Особенности овладения письмом младшими школьниками-инофонами

словоупотребления и грамматического их оформления. В то же время без умения прогнозировать, нельзя устранить первоначальные трудности в восприятии и понимании читаемых текстов [2].

Поэтому еще на этапе начального обучения у ученика с речевой патологией должна проводиться работа по формированию операций, обеспечивающих успешную реализацию понимания текстов, что будет являться заделом успешности на всех последующих ступенях обучения.

Список литературы

1. Алтухова Т.А., Карачевцева И.Н. Системный подход в логопедическом обследовании смыслового компонента чтения младших школьников с общим недоразвитием речи // Ранняя диагностика, профилактика и коррекция нарушений письма и чтения: материалы II междунар. конф. Рос. ассоциации дислексии. - М., 2006. - С. 5-9.

2. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе / под ред. А.Г. Асмолова. - М.: Просвещение, 2010. - 151 с.

В.А. Гончарова

кандидат педагогических наук, доцент

Е.Э. Кац старший преподаватель, кафедра общей и специальной педагогики Институт специальной педагогики и психологии

Особенности овладения письмом младшими школьниками-инофонами

Особую группу детей с нарушениями письменной речи составляют школьники, для которых русский язык не является родным. В последнее в связи с массовыми миграциями семей различных национальностей в Россию, увеличивается число детей, находящихся в условиях вынужденного двуязычия, испытывающих серьезные трудности в овладении русским языком. Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей-билингвов различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка (Н.А. Румега [5], Е.А. Якимович [7]).

Таким образом, можно говорить о том, что значительное число двуязычных детей не владеют в достаточной мере русским языком к моменту поступления в русскоязычную школу. Вследствие этого дети испытывают затруднения в процессе школьного обучения, часто оказываются неуспевающими по всем предметам.

Вместе с тем вопросу изучения особенностей письма детей-билингвов, обучающихся в русскоязычных школах, посвящены единичные исследования (С. Н. Цейтлин [6], Н.А.Румега [5], В.А. Гончарова [2], Е.А.Якимович [7]).

Недостаточная эффективность традиционной логопедической работы по преодолению нарушений письма связанна как с неразработанностью данного вопроса в теоретическом и практическом плане, так и с игнорированием специфических проявлений этих нарушений, обусловленных непосредственно двуязычием.

36

Вышесказанное обуславливает необходимость разработки адекватной системы психолого-педагогического сопровождения учащихся-инофонов. В свою очередь, эффективность такой системы будет определяться учетом механизмов трудностей овладения письмом при двуязычии, что обуславливает выбор адекватных способов преодоления трудностей обучения.

Очевидно, что в ситуации двуязычия нарушения формирования письменной речи могут быть связаны с различными механизмами. К ним можно отнести недостаточную сформированность системы русского языка, явления языковой интерференции (С.Н. Цейтлин [6], Е.А. Якимович [7] и несформированность базовых процессов, необходимых для успешного овладения письменной речью, что составляет различные по своему содержанию механизмы дисграфии (Т.В. Ахутина [1], Р.И. Лалаева [4], А.Н. Корнев [3] и др.).

Таким образом, вышесказанное объясняет значимость подробного изучения трудностей, возникающих в процессе обучения этих школьников.

В исследовании приняли участие двуязычные школьники 2-5 классов общеобразовательных школ, обращавшиеся за логопедической помощью в период с 2001 по 2011 г. Для всех детей русский язык являлся неродным, вне школы дети пользовались родным языком (общение с родителями, друзьями). Из бесед с родителями выяснилось, что в семьях детей общаются только на родном языке, большинство детей начали осваивать русский язык несколько лет назад (максимум - 3 года, минимум -0,5 года) в связи с переездом семьи в Санкт-Петербург. Результаты опроса родителей показали, что в нередко в семьях один из родителей совсем не владеет русским языком или владеет на очень низком уровне (20 % случаев); 5 % семей, где оба родителя плохо владеют русским языком. Исследование состояния письменной речи проводилось на материале различных видов письменных работ - списывание, диктанты, изложения (тексты были подобраны с учетом возраста испытуемых).

Анализ ошибок в письменных работах учащихся-инофонов позволил выделить следующие группы:

1) ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза.

Наиболее частотными ошибками у этих детей были следующие:

а) искажения структуры предложения:

• раздельное написание слова («ког да же», «ког даже» - когда же; «настой чивость» - настойчивость);

• раздельное написание приставки и корня слова («за тихла»);

• контаминации слов («когдерто» - когда-то, где-то; «стрекузнечики» -стрекозы и кузнечики, «чаихар» чай и сахар);

• слитное написание слов (до 5-ти слов), слитное написание предлогов, союзов с другими словами («иодин», «новдруг», «сним», «струдом», «передимной», «Мылубм» - «Мы любим», «Анистали» - «Они не стали»);

37

• разрыв предложения («Испугалась белка и затихла В кладовой», «К маме Подошла дочка»);

б) искажения звукослоговой структуры слов:

• добавления букв в слове («лучшаля», «откличная»);

• недописывание слов («настой.» - настойчивость);

• пропуск, перестановки букв, слогов в слове («кушт» - кушать; «потнила» - потемнела).

2) ошибки, обусловленные несформированностью фонемного распознавания.

В этой группе наиболее частотными ошибками были следующие:

• нарушения обозначения мягкости согласных с помощью гласных («закрили» - закрыли, «пыша» - пища, «масо» - мясо, «олэг» - Олег);

• нарушения обозначения мягкости согласных с помощью мягкого знака («белька» - белка, «тепэр» - теперь, «рул» - руль, «столь» - стол, «болшого» - большого);

• замены букв, обозначающая близкие фонемы - наиболее многочисленными были смешения звонких и глухих согласных (кледка - клетка, «рыпа» - рыба, «самок» - замок, «пелый» - белый, «фода» - вода, «шижки» - шишки), а также смешения аффрикат («цачка» - чашка, «чве-ты» - цветы);

3) замены букв, сходных по написанию (представлены в порядке от более частотных к менее частотным): ш-щ-ц, б-д, в-з, о-с, п-т, и-ц, у-ц, м-л, ж-х, е-в, у-ч, з-р, з-д, к-н, с-х, д-р, р-д, п-р, э-с, и-у, н-т, н-р, Б-В, С-Е-Э;

4) аграмматизмы в письменной речи («моя друг», «нашы село», «передний лапы»).

Указанные виды ошибок соотносятся с симптомами различных видов дисграфий. Однако, в их основе могут лежать не только однозначно патологические механизмы, но и такие факторы, как недостаточное усвоение русского языка и языковая интерференция. Так, например, недостаточное усвоение слова, его звучания и значения, приводит к трудностям опредления его границ в потоке устной речи. Исследования речевого онтогенеза русскоязычных детей показывают наличие аналогичных трудностей, возникающих у дошкольников на уровне восприятия устной речи, содержащей млознакомые или неизвестные ребенку слова, при условии постоянного порядка слов в высказывании (С.Н. Цейтлин [6]).

Внешнее сходство симптомов дисграфии и ошибок, обусловленных недостаточностью усвоения русского языка, ставит проблему их разграничения в процессе логопедической диагностики. По всей видимости, решение этой задачи возможно на основе исследования письменной и устной речи на обоих языках у учащихся-инофонов. Можно предположить, что наличие патологических механизмов, обуславливающих дис-графию, будет проявляться в речи ребенка, независимо от языка, на котором предъявляется задание, тогда как неполное усвоение русского языка будет отражаться в виде диссоциации успешности выполнения проб на родном и русском языке.

38

Кроме указанных видов ошибок, соотносимых с определенным видом дисграфии, у детей-инофонов наблюдался и ряд специфических ошибок, к которым можно отнести следующие.

1. Замены слов, сходных фонетически и /или графически («свет» -след, «ветка» - клетка, «корона» - ворона, «клеща» - леща). Видимо, поиск слова, основанный на фонетико-артикуляционных признаках, являясь в норме второстепенным, приобретает важное значение на этапе слабого знания слов, чем объясняется большое количество ошибок, основанных на фонетическом и графическом сходстве слов.

2. Замены словосочетаний недифференцированными звукокомплексами, фонетически сходными с исходным вариантом («Югошных лабуче-ла» - вьюга нахлобучила; «Услана бруснят» - У Славы блестят; «глеб балет» - «Глеб и Олег»).

С позиций традиционной логопедической теории данный тип ошибок связан с нарушением фонемного распознавания. Вместе с тем, природа данных ошибок иная. В соответствии с психолингвистической теорией восприятия речевого высказывания процесс понимания речи проходит ряд последовательных и взаимосвязанных этапов. На первом этапе -сенсорном - осуществляется восприятие речи на физическом уровне, что обеспечивается биологическим слухом. Перцептивный этап обеспечивает распознавание сигналов, полученных на первом уровне. На перцептивном уровне происходит фонематическое различение, операции анализа и синтеза речи, что приводит к дешифровке высказывания. В процессе функционирования данного этапа, по мере распознавания фонем, их анализа и синтеза, у слушающего возникают гипотезы относительно смыслового содержания воспринимаемого слова, фразы и т. п. На третьем - языковом этапе осуществляется сличение гипотез с имеющимися в индивидуальном лексиконе слушающего словами, грамматическими формами слов и т. п. В случае если соответствие найдено -восприятие переходит на завершающий этап - смысловой, т. е. происходит понимание речевого высказывания.

У двуязычных детей в силу неполного знания русского языка ограничен лексикон. В связи с этим, вероятнее всего, дети испытывают трудности не столько фонемного распознавания, сколько возможности сличить возникающие при восприятии речи гипотезы с имеющимися в словаре лексемами. Поскольку соответствия заданному слову не найдено, ребенок записывает некое сочетание букв, соответствующее, по его мнению, названному словосочетанию или слову.

3. Гиперкоррекция: написание слов против фонетического принципа русского правописания («лосточка» - ласточка, «заплокол» - заплакал, «руков» - рукав, «роскозил» - рассказал, «зопосла» - запасла и т. п.).

4. Недифференцированные замены букв (у-а, ю-и, с-в, л-ф, д-к и т. д.).

5. Особенности графического написания букв, связанные либо с нечетким знанием букв (смешения различных элементов русских букв: а, я, о, а, о, у и т. п.); либо смешения графических элементов букв, отражаю-

39

щие особенности письменности родного языка: и -й (i-и, i-й - украинская письменность).

6. Пропуск слов и словосочетаний («Сергей напилит» - «Сергей напилит дрова»; «Морскайа фоода моед во» - «Морская вода моет берег»; «Вовсеглаза Кремлевскую Стену» - «Ребята рассматривали во все глаза Кремлевскую стену»). Подобные ошибки могут отражать трудности удержания предложения в оперативной слухоречевой памяти, что обусловлено недостаточным пониманием смысла текста.

Таким образом, в условиях двуязычия проявления нарушений овладения письмом имеют специфические особенности и своеобразные механизмы. Очевидно, что соотношение механизмов трудностей усвоения письменной речи может варьировать в зависимости от типа двуязычия, степени владения русским языком, а также особенностей психического и речевого развития учащихся. Это определяет необходимость разработки адекватной системы диагностики речевого развития детей, а также дифференцированного подхода к созданию программы психологопедагогического сопровождения учащихся-инофонов.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М.-Воронеж, 2001. С. 7-20.

2. Гончарова В.А. Особенности нарушений письменной речи у младших школьников при двуязычии // Логопедия. - 2005. - № 3(9). - С. 80-83.

3. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. - СПб., 1995.

4. Лалаева Р.И. Нарушение письменной речи. - М., 1989.

5. Румега Н.А. Диагностика и коррекция речевых нарушений у детей с билингвизмом // Логопедия в школе: Практический опыт / под ред. В.С. Кукушина. - М., 2004. - С. 291-326.

6. Цейтлин С.Н. Освоение родного и неродного языка в естественной среде (на материале речевых ошибок) // Мир русского слова. - 2003. - № 4(17). - С. 83-88.

7. Якимович Е.А. Особенности письма младших школьников-инофонов // Логопед. - 2011. - № 8. - С. 27-34.

В.А. Грошенкова

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры логопедии, Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Мультипликационные фильмы как средство развития связной речи дошкольников с ОНР

Одной из приоритетных задач коррекционно-логопедической работы с дошкольниками, имеющими общее недоразвитие речи (ОНР), является развитие связной речи, что позволяет в свою очередь преодолеть системное речевое недоразвитие и подготовить детей к обучению в школе.

Научные подходы к определению понятия «связная речь», к содержанию логопедической работы по формированию связной речи у дошкольников с ОНР, к характеристике методов и приемов работы рассматривались в трудах таких ученых, как В.К. Воробьева, В.П. Глухов,

40