Сущность, структура и уровни межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей

УДК 378.147

С.Е. Цветкова СУЩНОСТЬ, СТРУКТУРА И УРОВНИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКИХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

НИЖЕГОРОДСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ТЕХНИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Р.Е. АЛЕКСЕЕВА

В современных условиях расширения международных экономических связей актуальной проблемой профессионального образования становится реализация эффективных образовательных подходов к иноязычной подготовке студентов экономических специальностей. В данной статье рассматриваются сущность, структура и уровни межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей, обусловливающие принципы и методику формирования исследуемой компетенции.

Ключевые слова: компетентностный подход, компетентность, межкультурная коммуникативная компетенция, сущность, структура, уровни..

В современных условиях социально-экономической глобализации и расширения контактов с зарубежными странами актуальной проблемой профессионального образования становится совершенствование иноязычной подготовки студентов экономических специальностей. Практической целью нашего исследования является формирование межкультурной коммуникативной компетенции бакалавра экономико-управленческого профиля.

Целью данной статьи является обоснование и рассмотрение сущности, структуры и уровней межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей.

Теоретические основы. Чтобы определить сущность, структуру и уровни межкуль-турной коммуникативной компетенции будущего экономиста-менеджера, необходимо проанализировать основные положения компетентностного подхода, принципиальные для нашего исследования. К ним относятся следующие положения.

• концептуальная идея компетентностного подхода в образовании;

• значение понятий «компетенция» и «компетентность»;

• осмысление сущности и соотношения понятий «компетенция» и «компетентность» в педагогических исследованиях.

Выявление отличия в сущностных характеристиках разных подходов, применяемых в образовательной практике, позволяет выделить концептуальную идею, которая позволяет рассмотреть компетентностный подход как целостное, целесообразное единство. При этом под подходом понимается некий исходный принцип, т.е. исходная позиция, положенная в основу научно-педагогического исследования.

Концептуальной идеей традиционного или когнитивного подхода является положение

о том, что человек должен овладеть определённой суммой знаний, умений и навыков, выступающих фундаментом для дальнейшего социального функционирования индивида. Основной идеей деятельностного подхода является овладение студентами ориентировочными основами учебной деятельности. Личностно-ориентированный подход делает акцент на создании условий для всестороннего развития личностных качеств индивида. С позиций культурологического подхода актуализируются творческие аспекты в развитии личности.

В отличие от перечисленных подходов целью компетентностной парадигмы становится содействие успешной адаптации человека в современном постиндустриальном обществе. Ключевой проблемой организации образования становится целесообразный отбор сфер

приложения его результатов - ключевых компетенций. При этом отбор знаний и умений, т.е. содержание образования, определяется ключевыми компетенциями.

Основополагающими понятиями компетентностного подхода являются «компетенция» и «компетентность». Для понимания значений этих понятий следует обратиться к толковым словарям. Согласно дефинициям, данным в словарях русского языка, слово компетенция (от лат. competere - добиваться, соответствовать, подходить) трактуется в широком смысле как «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлён», а также как «круг чьих-нибудь полномочий, прав». Под компетентностью (от лат. competentis - способный) понимают «обладание компетенцией», то есть знанием, опытом, позволяющим судить о чём-либо [1, с. 288; 2, с. 295].

Следует отметить, что в понятийный аппарат педагогики категория компетентности вошла сравнительно недавно и пока ещё не соотносится в полной мере с системой педагогических понятий. В то же время в педагогическом сообществе идёт процесс активного осмысления терминов «компетентность», «компетенция» и «ключевые компетенции», которые всё чаще используются при обсуждении вопросов нового качества образования.

В одном из трудов Дж. Равенна, изданном в Лондоне в 1984 году, отмечается, что есть компетенции, находящиеся за рамками прямых служебных обязанностей человека. Однако именно такие компетенции являются основным источником компетентного профессионального поведения [3]. Применение понятия компетентность с целью характеристики «допро-фессиональных» и «надпрофессиональных» качеств личности обусловило введение в научный понятийный аппарат термина профессиональная компетентность, которая в более узком понимании трактуется как характеристика качеств личности, значимых непосредственно для осуществления трудовых функций в рамках требований квалификации.

Во второй половине 1970-х годов, в исследованиях сотрудников Академии педагогических наук СССР, уровень профессиональной компетентности директора школы понимался как определённая степень выраженности знаний, умений и личностных качеств, необходимых для профессиональной деятельности директора и реализующихся в ней [4, с.40].

В начале 1980-х годов, в одном из трудов Е.П. Тонконогой и Ю.В.Кричевского, компетентность директора общеобразовательной школы была определена как профессиональнозначимое качество, которое характеризуется наличием широкого кругозора и культуры, профессиональных знаний, педагогических и управленческих умений, а также наличием способности применять и развивать эти качества в практической деятельности [5, с.12].

В настоящее время единые подходы к пониманию педагогической сущности понятий «компетентность» и «компетенция» пока ещё не выработаны. Так различные определения, представленные в исследовании А.Ю. Петрова, позволяют рассмотреть следующие сущностные характеристики компетентности. Согласно Л.М. Долговой, П.В.Симонову и др., компетентность представляет собой способность (умение) действовать на основе полученных знаний. В.В.Башев считает, что компетентность - это индивидуальная способность человека, которая освобождена от того контекста, в котором она возникла. Компетентности проявляются в момент изменения условий и переноса этой способности в другие условия (В.В. Ба-шев) [6, с.45-46].

Обзор современных исследований свидетельствует о том, что среди педагогов пока нет чёткой позиции по поводу того, какой термин следует использовать, компетенция или компетентность. Одни трактуют «компетентность» как качество, формируемое в процессе и результате овладения «компетенцией», другие употребляют данные понятия как синонимичные и считают правомерным говорить именно о формировании компетенции. Так А.И. Зимняя считает, что «компетенции - внутренние, потенциальные новообразования: знания, представления, алгоритмы действий, ..., которые затем выявляются в компетентностях [7, с 7,8]. При этом В.Ф. Аитов отмечает, что компетенция, являясь частью целого и достигая необходимого уровня развития, «превращается» в компетентность как интегративное качество

личности. В любом случае как компетенция, так и компетентность рассматриваются как результат развития личности в образовательном процессе [8, с.14].

В рамках нашего исследования мы используем термин «компетенция», так как считаем межкультурную коммуникативную компетенцию студентов потенциальным новообразованием, включающим в себя языковые знания, коммуникативные умения и навыки, необходимые для решения экстралингвистических задач общения, сформированные в условиях искусственной иноязычной среды. При этом ключевые компетенции готовы постепенно «перерасти» в компетентности в результате обогащения новыми знаниями, умениями и опытом в процессе реального межкультурного общения бакалвра в сфере экономики и управления.

Практическая часть. Прежде чем обосновать и определить структуру межкультурной коммуникативной компетенции будущего экономиста-менеджера, следует определить её сущность и дать определение основополагающего понятия.

В нашем исследовании межкультурная коммуникативная компетенция студентов экономических специальностей ограничена знаниями, способностями и умениями межкультурного взаимодействия в сфере профессионально-делового иноязычного общения.

Формирование межкультурной коммуникативной компетенции осуществляется одновременно и параллельно с формированием профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции. Следовательно, для определения сущности первой необходимо определиться с вопросом о соотношении этих двух компетенций.

Мы берём за основу те исследования, в которых межкультурная и иноязычная коммуникативная компетенции рассматриваются как частично пересекающиеся явления (Г.В. Елизарова, М.Г.Евдокимова, И.Л. Плужник, и др.). В частности, Г.В. Елизарова отмечает, что «межкультурная коммуникативная компетенция совпадает с иноязычной коммуникативной компетенцией в собственно коммуникативном измерении, ..., но отличается от последней дополнительными компонентами, основанными на учёте проекции культуры на сферу общения» [9, с.214,216].

Обзор и анализ научно-педагогических исследований в области межкультурной и профессионально-иноязычной коммуникативной компетенций (И.А.Зимняя, В.В.Сафонова,

Н.Д.Гальскова, Н.И.Гез, И.И.Халеева, Г.В.Елизарова, И.Л.Плужник, Г.В.Евдокимова, З.И.Коннова, О.Ю.Искандарова, В.Ф.Аитов, В.А.Буряк, Л.П.Павлова и др.) позволили нам сформулировать сущность межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей в рамках следующего определения.

Межкультурная коммуникативная компетенция студентов экономических специальностей представляет собой интегральное качество субъекта экономико-управленческой деятельности, характеризующее его профессионально важные знания и коммуникативные умения, обеспечивающие эффективное взаимодействие в условиях межкультурного профессионального общения; а также умения наблюдать и усваивать значимые культурные явления в процессе общения с иностранными партнёрами по бизнесу.

С целью определения структуры межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей нами проведён обзор и анализ исследований, связанных с формированием профессионально-иноязычной коммуникативной и межкультурной компетенций у студентов неязыковых вузов (О.Ю. Искандарова, З.И.Коннова, Г.В. Елизарова, В.Ф. Аитов, О.А. Минеева, Л.П. Кистанова, Н.М. Губина, В.А. Буряк и др).

По мнению В.Ф. Аитова, ключевые компетенции как составляющие иноязычной профессиональной компетентности студентов педагогических вузов, могут быть объединены в три группы (компетенции лингвистического, социолингвистического и прагматического уровней) [8, с.16-17].

К первой группе (лингвистического уровня) следует отнести основные компетенции, определяющие владение устным и письменным иноязычным общением, а именно: лингвистическую, речевую и компенсаторную. Вторая группа представлена социокультурной и лин-

гвокультурологической компетенциями. Третья группа прагматического уровня представлена предметной, информационной и самообразовательной компетенциями.

Согласно З.И. Конновой, компонентный состав профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста может быть представлен следующим образом [10, с. 135]:

• лингвистическая компетенция (в том числе социолингвистическая), предполагающая владение языковыми средствами, процессами порождения и распознавания текста;

• тематическая компетенция, предполагающая владение экстралингвистической информацией;

• социокультурная компетенция, основывающаяся на знании социокультурного контекста;

• компенсаторная компетенция как умение добиваться взаимопонимания, выходить из затруднительного положения;

• учебная компетенция как умение учиться.

Аналогичный компонентный состав в структуре профессионально-иноязычной коммуникативной компетенции будущего специалиста наблюдается в работах А.П. Петровой,

З.Н. Кажановой, Л.П. Павловой, В.А.Буряк, Н.Н. Прудниковой, А.С. Андриенко и др.

Анализ научно-педагогических исследований позволил нам признать вариант структуры коммуникативной компетенции, представленный в трудах Ван Эка, в качестве наиболее оптимального и основополагающего для нашего исследования. Согласно Ван Эку, коммуникативная компетенция, рассматриваемая в её тесной взаимосвязи с социокультурной, включает в себя следующие ключевые компетенции [11,12]:

• лингвистическую компетенцию как способность производить значимые высказывания, построенные по нормам соответствующего языка;

• социолингвистическую компетенцию как осведомлённость о том, как условия общения, среда и отношения между коммуникантами определяют выбор языковых форм;

• дискурсивную компетенцию как способность использовать подходящие стратегии при интерпретации и конструировании текстов;

• стратегическую компетенцию как способность использовать коммуникативные стратегии для компенсации пробелов в знаниях лингвистического кода;

• социокультурную компетенцию как осознанность социокультурных контекстов, используемых носителями, и того как данные контексты влияют на коммуникативный эффект лингвистических форм;

• социальную компетенцию как желание и умение взаимодействовать с другими, включая мотивацию, отношение, эмпатию и способность управлять социальными ситуациями и использовать эффективные социальные стратегии.

Определение сущности межкультурных аспектов, анализ принципиально новых значений, привносимых ими в каждый блок коммуникативной компетенции, определены и описаны в исследовании Г.В. Елизаровой. [9, с.227-232].

Обзор и анализ различных вариантов компонентного состава профессиональноиноязычной и межкультурной коммуникативной компетенций позволили нам определить и описать оптимальную, на наш взгляд, структуру межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей, формирование которой целесообразно и возможно в условиях неязыкового вуза.

Следует отметить, что мы не выделяем тематическую или профессиональную компетенцию в качестве самостоятельного компонента, так как нашей задачей не является целенаправленное обучение какой-либо профилирующей дисциплине на иностранном языке. Речь идёт о формировании способности и готовности к применению иноязычных знаний и коммуникативных умений в конкретных ситуациях профессионального общения, как прямого, так и опосредованного. При этом тематическая компетенция не фигурирует самостоятельно, однако языковая и речевая компетенция включает в себя тезаурус профессиональнопредметной области, а логико-информационная рассматривается как средство решения про-

фессиональных когнитивно-деятельностных и коммуникативных задач. Иными словами, содержательное наполнение межкультурной коммуникативной компетенции экономиста-менеджера реализуется как «наложение» информативного поля подъязыка специальности на речевую организацию текстов, обеспечивающих реальную межкультурную коммуникацию в профессиональной среде.

Мы также не выделяем самообразовательную компетенцию в качестве компонента межкультурной коммуникативной, так как считаем её частью учебной, но не коммуникативной компетенции. Однако все выделенные нами ключевые компетенции предполагают наличие и развитие умений, обеспечивающих самостоятельную учебную деятельность студента, позволяющих развивать и совершенствовать кругозор в сфере межкультурной профессиональной коммуникации посредством самообразования.

Итак, нами определена структура межкультурной коммуникативной компетенции, представленная в таблице «Структура и содержание межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей» (табл.1). Отметим, что при описании межкультурных аспектов в табл. 1 отражено, что межкультурные составляющие языковых знаний и коммуникативных умений сформированы в условиях соизучения языков (иностранного и родного) и отражаемых ими бизнес-культур (иноязычной и родной), т.е. в контексте их контрастивно-сопоставительного анализа.

Далее мы считаем необходимым обосновать отличие ключевых компетенций от совокупности знаний, умений и навыков в контексте традиционного (знаниевого) подхода.

Во-первых, речь идёт не об отвлечённых знаниях и умениях, а о составляющих ключевые компетенции, формирование которых ориентировано на адаптацию бакалавра экономико-управленческого профиля к условиям реального межкультурного общения.

Во-вторых, речь идёт об одновременном усвоении знаний и умений языкового, речевого, логико-информационного, межкультурного и социально-психологического характера.

В-третьих, компетентность или компетенция проявляется в способности к эффективным действиям, а, следовательно, характеризуется наличием знаний и умений с высокой степенью выраженности. Основными составляющими межкультурной коммуникативной компетенции являются иноязычные знания, коммуникативные умения и навыки, обеспечивающие возможность решения экстралингвистических задач межкультурного общения экономи-ста-менеджера.

В-четвёртых, отдельные ключевые компетенции включают в себя не только когнитивную и операциональную составляющие, но и мотивационную, социальную и поведенческую.

На уровне языковой, речевой и логико-информационной компетенций мотивационная составляющая присутствует имплицитно и выражается как прагматическая потребность будущего профессионала в овладении экономической терминологией, единицами речевого этикета и профессионально-важной-иноязычной информацией. На уровне межкультурной социально-психологической компетенции мотивационная и социальная составляющие выражаются в доброжелательном отношении к иностранному партнёру по коммуникации и в желании взаимодействовать с ним.

Наряду с сущностью, структурой и содержанием межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей нами определены её уровни на различных этапах обучения в неязыковом вузе. Анализ научно-педагогической литературы и опыт работы позволили нам определить следующие уровни сформированности ключевых компетенций, а именно, соответствующих языковых знаний и коммуникативных умений, необходимых для решения экстралингвистических задач межкультурного общения экономи-ста-менеджера.

Таблица 1. Структура и содержание межкультурной коммуникативной компетенции студентов экономических специальностей

Ключевые межкуль-турные коммуникативные компетенции Содержание ключевых межкультурных коммуникативных компетенций

Языковая и речевая компетенция экономиста - менеджера + её межкуль-турный аспект Языковые /речевые знания и умения экономиста-менеджера: - распознавать и употреблять профессионально значимый тезаурус; экономико-управленческую терминологию; речевой этикет для выражения различных коммуникативных намерений (приветствие, знакомство, представление, установление контакта, запрос информации, выражение просьбы, указания, завершение беседы и др.) в процессе общения с коллегами и деловыми партнёрами; - интерпретировать и производить высказывания, значимые для экономико-управленческой сферы деятельности; - стремление и способность к самостоятельному расширению языковых знаний и коммуникативные умений, необходимых для иноязычного общения экономиста-менеджера

Межкультурная составляющая языковых /речевых знаний и умений. Наличие осведомлённости и представлений: - о способах отражения ценностных ориентаций среды бизнеса и экономики на уровне значения лексических вариаций (в обоих языках) (competitive prices, best prices, the out of hours concept, the trouble shooting kind of job, good weather is a good way to start business и др.); - о том, как социальные факторы и отношения между коллегами и деловыми партнёрами влияют на выбор единиц речевого этикета (в обеих культурах) (например, возможность симметричных приветствий типа «Hello» между начальником и подчинённым, что обусловлено небольшой дистанцией власти в англо-американской культуре); - о различиях в структуре речевых актов (просьбы, претензии, извинения) и способах общения (очерёдность беседы, детализация фактов), обусловленных ценностными ориентациями среды бизнеса и экономики (в обеих культурах); Наличие умений: - адекватно отражать ценностные ориентации среды бизнеса и экономики на уровне лексических вариаций; - применять речевой этикет соответственно условиям профессионального общения и социальным факторам; - использовать речевые акты и способы общения, адекватно отражающие ценностные ориентации среды бизнеса и экономики

Логикоинформационная компетенция экономиста - менеджера + её межкультурный аспект Поисково-аналитические знания и умения экономиста-менеджера: - осведомлённость о структуре текстов значимых стилей и жанров профессионального общения; - умения осуществлять поиск, анализировать и извлекать значимую информацию по бизнесу, экономике и управлению из различных источников (о ведущих отраслях экономики, о компаниях - лидерах по производству товаров и услуг, о регулировании торговых сделок, о финансовых отношениях с банками и организациями и др.).

Окончание табл. 1.

Логикоинформационная компетенция экономиста - менеджера + её межкультурный аспект Межкультурная составляющая поисково-аналитических знаний и умений. - осведомлённость о том, что структура образцов профессиональноделового общения определяется спецификой речевых актов и моделей речевого поведения, отражающих ценностные ориентации соответствующей бизнес - культуры

Логико-композиционные умения в решении задач иноязычного общения экономиста - менеджера. - умение структурировать предложения в связное высказывание с учётом причинно-следственных связей, целостности, стиля и регистра профессионального общения экономиста - менеджера; - умение составлять профессионально-значимое сообщение или высказывание

Межкультурная социально- психологическая компетенция экономиста - менеджера Межкультурные социально-психологические умения в решении задач иноязычного общения экономиста - менеджера - умения переводить культурно-связанные действия из области бессознательного в область осознаваемого; - умения преодолевать негативные этноцентрические реакции (не-определённость и тревожность); - умения позитивно принимать разные взгляды на мир как основу культурных вариаций в поведении; - эмпатические умения восприятия и понимания ситуации с позиций своей культуры и с позиций межкультурного собеседника; - стремление и способность к взаимодействию с иностранными деловыми партнёрами на межкультурном уровне - межкультурная иноязычная образованность; - межкультурная профессионально-иноязычная образованность, - межкультурная профессионально-иноязычная компетенция.

I уровень, межкультурная иноязычная образованность, формируется в течение первого, частично второго семестров и характеризуется следующими показателями сформированное™ ключевых компетенций и их межкультурных аспектов.

Данный уровень межкультурной коммуникативной компетенции в нашей системе приблизительно соответствует «допороговому» уровню A2 в «Европейском Языковом Портфеле» [3].

Это означает, что у студентов в определённой степени сформированы ключевые меж-культурные коммуникативные компетенции, содержание которых определяется межличностной и социально-бытовой тематикой, имеющей место в контексте профессионального общения и профессиональной деятельности экономиста-менеджера.

Языковая и речевая компетенция предполагает овладение тезаурусом межличностного и социально-бытового общения, включающим в себя минимальный пласт широко используемой общепрофессиональной лексики, к которой относятся:

- определения, характеризующие профессионально-важные качества служащего, его манеры обращения с клиентами и коллегами, актуальное выражение эмоций;

- названия основных отделов компании и менеджеров этих отделов;

- названия типовых мероприятий, характерных для рабочего дня бизнесмена и др.

Овладение профессионально-значимыми речевыми умениями имеет, преимущественно, репродуктивный или репродуктивно-продуктивный характер. Это значит, что высказывание, как правило, предварительно подготовлено в процессе логико-информационной деятельности. Студенты способны участвовать в обсуждении определённой информации, обмениваться ей в типовых ситуациях повседневного общения в пределах пройденных тем, но не способны вести длительную беседу, затрагивающую разные темы и проблемы.

Межкультурный аспект языковой и речевой компетенции включает в себя следующие речевые умения:

- умение использовать единицы речевого этикета, соответствующие социальным факторам и условиям межличностного общения, адекватно отражающие ценностные ориентации культурного сообщества (в обеих культурах);

- умение применять уместные способы общения, обусловленные универсальными культурными ценностями (в обеих культурах). Например: отказ от прямых указаний и предписаний и их замена косвенными вопросами; очерёдность беседы и ограниченность каждой реплики во времени в англо-американской культуре.

Овладение логико-информационной компетенцией означает, что в процессе поискового чтения студенты способны воспринимать основную идею социокультурного текста, отвечать на вопросы, выделяя и извлекая ключевую фактологическую информацию. Учащиеся способны осуществлять анализ и синтез иноязычной информации в рамках конкретной социокультурной тематики, брать за основу и перерабатывать имеющиеся речевые образцы с целью подготовки небольшого сообщения (объёмом 12-15 предложений) или диалоговой ситуации.

Межкультурный аспект логико-информационной компетенции предполагает, что в процессе чтения, а также восприятия иноязычной информации на слух студенты воспринимают и усваивают её культурные компоненты, явления и феномены, а именно:

- модели речевого поведения (речевой этикет, способы общения, особенности речевых актов и др.);

- нормы и традиции деловой культуры (отношение менеджера к работе; формы общения между коллегами одного и разных рангов, обусловленные отношением к власти и её дистанцией; манеры обращения с клиентами и партнёрами по бизнесу; нормы обслуживания и речевого поведения в аэропорту, на борту самолёта, в гостинице и др.).

Студенты способны составить сообщение, адекватно отражающее культурные нормы, традиции и ритуалы речевого и неречевого поведения (в обеих культурах).

Межкультурная социально-психологическая компетенция связана с осознанием и принятием культурных различий, доброжелательным отношением к межкультурному партнёру по коммуникации и желанием взаимодействовать с ним.

Социально-психологическая компетенция, основанная на восприятии культурных различий, на уровне межкультурной иноязычной образованности сопоставима с развитием межкультурной восприимчивости на втором этапе этноцентризма по М.Беннету, крупнейшему специалисту в области межкультурной коммуникации [13]. Согласно М.Беннету, на данном этапе человек пытается противостоять культурным различиям. Они признаются, но оцениваются либо негативно, что связано с негативными стереотипами, либо менее негативно.

Умение переводить действия из области бессознательного в область осознаваемого, необходимое для восприятия и понимания культурных различий, сформировано слабо. Проявление данного умения можно сопоставить с уровнем бессознательной некомпетенции, по В.Ховелу, признаком которой является то, что в процессе восприятия новой информации и, в частности, явлений иной культуры, студенты неверно интерпретируют поведение «чужих» и не осознают этого [13].

Умение преодолевать негативные этноцентрические реакции, неопределённость и тревожность, сформировано слабо. Студенты не способны управлять названными состояниями, так как владеют незначительными межкультурными знаниями. Например, предписанными нормами взаимодействия в рамках весьма ограниченного количества стандартных ситуаций межличностного общения.

II уровень, межкультурная профессионально-иноязычная образованность, формируется во второй половине второго, а также части третьего семестра и характеризуется следующими параметрами.

Данный уровень межкультурной коммуникативной компетенции в нашей системе можно соотнести с «пороговым» уровнем В1 в «Европейском Языковом Портфеле» [3]. Содержание учебного иноязычного общения значительно усложняется за счёт наложения информативного поля подъязыка специальности на речевую организацию текстов.

Это означает, что у студентов в определённой степени сформированы ключевые компетенции, содержание которых ограничено сферой общепрофессионального общения бакалавра экономико-управленческого профиля. Введение общепрофессиональной тематики приемлемо с учётом жизненного опыта студентов и их познаний в области экономики, бизнеса и иностранного языка, а также их интеллектуального потенциала на данной ступени обучения в вузе.

Языковая и речевая компетенция предполагает овладение тезаурусом общепрофессионального общения, достаточно насыщенным, но широко используемым, не требующим специальных дефиниций (каталог, прайс-лист, котировка, заказ, предложение, цена, скидка, количество товара, условия платежа, отгрузки, доставки и др.).

Овладение речевыми знаниями и умениями в контексте общепрофессиональной тематики имеет, преимущественно, репродуктивный или репродуктивно-продуктивный характер; в контексте же межличностного повседневного общения экономиста активизируется и постепенно выходит на продуктивный уровень.

Студенты могут обмениваться информацией в пределах типовых ситуаций общепрофессионального и повседневного общения, а именно:

• делать запрос-сообщение информации (ключевой, более детальной, иллюстрирующей причинно-следственные связи, оценочной);

• выражать собственное мнение относительно содержания (одобрение, недовольство, удивление, уклонение от ответа).

Межкультурный аспект языковой и речевой компетенции связан с развитием культурно-адекватной речевой деятельности, которая, в частности, включает в себя:

• использование речевого этикета, необходимого для установления, поддержания и завершения контакта в процессе общения по телефону;

• овладение речевыми клише, используемыми в процессе обсуждения условий контракта;

• освоение способов общения

Овладение логико-информационной компетенцией на данном уровне предполагает, что студенты могут самостоятельно осуществлять поиск и анализ иноязычной информации в рамках общепрофессиональной тематики, в пределах требований учебной программы; а также извлекать и перерабатывать её в процессе подготовки сообщения. Студенты способны сделать перевод, осуществить аннотирование и реферирование профессиональнонаправленного текста, выделить ключевую и более детальную информацию, отследить её причинно-следственные связи.

Они могут составить план высказывания и образец профессионально-делового общения (ситуацию переговоров, деловое письмо, диалог по телефону, сообщение об организации ярмарок и др.) с учётом логики построения, стиля и жанра соответствующего профессионально-направленного текста.

Межкультурный аспект логико-информационной компетенции предполагает, что в процессе чтения и аудирования студенты находят, анализируют и усваивают культурные аспекты делового общения (речевое поведение и ритуалы, характерные для ведения переговоров; правила написания делового письма и обмена информацией по телефону; способы выражения просьбы и предложения о помощи в работе), а также их обусловленность универсальными культурными ценностями: отношением к личности, к налаживанию личного контакта, к общению, деятельности и времени. Учащиеся могут, используя необходимый материал, составить вторичное высказывание, адекватно передающее ценностные ориентации изучаемой культуры.

Межкультурная социально-психологическая компетенция.

Осознание культурных различий на уровне межкультурной профессиональноиноязычной образованности можно сопоставить с развитием межкультурной восприимчивости на третьем этапе этноцентризма по М. Беннету, крупнейшему специалисту в области межкультурной коммуникации. Согласно М. Беннету, культурные различия на данном этапе открыто признаются и не оцениваются негативно. Однако «универсальные» характеристики людей берутся из своей культуры и означают: «Будь как я» [12].

Механизмом восприятия на данном уровне является атрибуция как негативная реакция этноцентризма, а именно, попытка приписать действиям «чужих» определённые причины. Данные причины приписываются, как правило, национальным чертам характера.

Умение переводить действия из области бессознательного в область осознаваемого, необходимое для восприятия и понимания культурных различий, сформировано на «удовлетворительно». Проявление данного умения можно сопоставить с уровнем сознательной не-компетенции по В. Ховелу [13]. На данном уровне студенты осознают, что при первичном восприятии неверно интерпретируют поведение представителей иной культуры.

Умение преодолевать состояния неопределённости и тревожности сформировано «удовлетворительно». Студент способен осознанно, но с трудом управлять этими состояниями, так как владеет недостаточными межкультурными знаниями. Например, ограниченными представлениями о предписанных нормах взаимодействия в типовых ситуациях меж-культурного профессионального общения.

III уровень, межкультурная профессионально-иноязычная компетенция, формируется во второй половине третьего, в течение четвёртого семестров и характеризуется следующими параметрами. Данный уровень межкультурной коммуникативной компетенции в нашей

системе может быть примерно сопоставлен с уровнем В2 «пороговым продвинутым» уровнем в «Европейском Языковом Портфеле» [14].

Это означает, что у студентов в определённой степени сформированы ключевые компетенции, содержание которых реализуется в рамках тематики, актуализирующей фундаментальные основы дисциплин по специальности и специализации. Введение такой тематики носит опережающий характер по отношению к прохождению специальных дисциплин, но осуществляется с учётом личностного и интеллектуального развития студентов и вносит существенный вклад в формирование понятийного аппарата этих дисциплин для их дальнейшего изучения.

Языковая и речевая компетенция находится в стадии развития и предполагает овладение тезаурусом профессионально-иноязычного общения, насыщенным специальной терминологией, понятной специалисту и требующей дефиниций. Овладение речевыми знаниями и умениями в контексте специальной тематики имеет репродуктивный и репродуктивнопродуктивный характер; в контексте же межличностного и общепрофессионального общения активизируется и выходит на продуктивный уровень.

Студенты, достигшие уровня профессионально-иноязычной компетенции, способны обсудить различные аспекты иноязычной информации по специальности, выразить собственное мнение (сожаление, удивление, совет). Они способны, предварительно подготовившись, принять участие в дискуссии по проблеме, обосновать и отстоять свою точку зрения, высказать аргументы «за» и «против».

Межкультурный аспект языковой и речевой компетенции на данном уровне предполагает совершенствование культурно-адекватной речевой деятельности, а значит повторение, закрепление и дальнейшее усвоение моделей речевого и неречевого поведения (речевого этикета, речевых актов и способов общения, актуального выражения эмоций, хороших манер, ритуалов и др.).

Овладение логико-информационной компетенцией на данном уровне предполагает, что студенты могут осуществлять поиск и анализ аутентичной информации в рамках своей специальности из печатных и электронных источников (справочной и научно-популярной литературы, полезных ресурсов сети Интернет); извлекать и перерабатывать информацию в процессе подготовки сообщения или доклада. При работе с текстом по специальности они понимают ключевую и более детальную информацию, а также её причинно-следственные связи.

Студенты могут осуществить аннотирование и реферирование текста по специальности, составить вторичный речевой образец с учётом соответствующего стиля и жанра (факс, меморандум, деловое письмо, диалог-обмен информацией по телефону, презентацию доклада, интервью и др.).

Межкультурный аспект логико-информационной компетенции предполагает, что в процессе работы с иноязычной информацией по специальности студенты находят, анализируют и адекватно воспринимают её культурные компоненты (традиции организационной культуры, ситуации межкультурных конфликтов и недопонимания, проблемные ситуации в бизнесе и способы их разрешения) с целью построения в дальнейшем собственного культурно-адекватного речевого поведения.

Студенты могут, используя опорные материалы, составлять образцы профессионального общения, структура и стиль изложения которых обусловлены ценностями англоамериканской культуры и соответствуют международным стандартам делового этикета. К ним относятся: факс-просьба о визите, факс-ответ на просьбу о визите, официальное письмо-запрос и ответ на запрос, подача и заполнение заказа, напоминание о невыплате кредита и

др.

Межкультурная социально-психологическая компетенция.

Степень выраженности социально-психологических умений, связанных с восприятием культурных различий на уровне межкультурной коммуникативной компетенции, сопос-

тавима с развитием «межкультурной восприимчивости» на первом этапе этнорелятивизма по М. Беннету, а именно, признанием или принятием «чужой» культуры [12,с.25]. На данном этапе культурные различия открыто признаются и одобряются. Студенты начинают принимать разные взгляды на мир как основу культурных вариаций в поведении.

Механизмом восприятия на данном уровне становится эмпатия в начальной стадии формирования, которая характеризуется тем, что студент допускает наличие и проявление иных культурных норм в поведении «чужих» как равнозначных и уникальных, без приписывания им оценочных значений.

Умение переводить действия из области бессознательного в область осознаваемого, необходимое для восприятия и понимания культурных различий, сформировано на «хорошо». Проявление данного умения можно сопоставить с уровнем сознательной компетенции по В. Ховелу [15]. На данном уровне студенты осознанно моделируют своё коммуникативное поведение с целью повышения эффективности общения.

Умение преодолевать состояния неопределённости и тревожности сформировано «хорошо». Студент способен в значительной степени управлять этими состояниями, так как обладает достаточными межкультурными знаниями, владеет предписанными нормами взаимодействия, которые задают направление действий в формализованных ситуациях профессионального общения.

Рассмотрение уровней межкультурной коммуникативной компетенции позволяет нам констатировать, что уровни межкультурной иноязычной и межкультурной профессиональноиноязычной образованности относятся к начальному и среднему уровням овладения меж-культурной профессионально-коммуникативной компетенцией, в то время как уровень меж-культурной профессионально-иноязычной компетенции следует отнести к достаточно высокому уровню овладения исследуемой компетенцией. Дальнейшее развитие межкультурной коммуникативной компетенции возможно на более продвинутом этапе обучения в неязыковом вузе.

Вышеизложенное позволило нам сделать вывод о научной новизне и теоретической значимости данной статьи, которые заключаются в обосновании и определении сущности, структуры, и уровней межкультурной коммуникативной компетенции, которые в свою очередь обусловливают принципы и методы формирования исследуемой компетенции у студентов экономических специальностей в процессе их иноязычной подготовки.

Библиографический список

1. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений [Текст] / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. - М: Азбуковник, 1997. - 944с.

2. Современный словарь иностранных слов: Ок. 20000 слов [Текст] / Н.М. Ланда и др.. - М.: Рус. яз., 1992. - 740 с.

3. Равен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ [Текст] / Дж. Равен. - М.: Когито-Центр, 2002. - 396 с.

4. Гришина, И.В. Профессиональная компетентность руководителя школы как объект исследования: Монография [Текст] / И.В. Гришина. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 331 с.

5. Тонконогая, Е.П. Совершенствование содержания и методики обучения руководящих педагогических кадров в системе повышения квалификации [Текст] / Е.П. Тонконогая, В.Ю. Кричевский // Совершенствование подготовки и повышения квалификации организаторов народного образования: межвуз. сб. науч. тр. / Отв. ред. Я.И. Поздяев. - Горький, 1988. - С. 7-19.

6. Петров, А.Ю. Компетентностный подход в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров: Монография [Текст] / А.Ю. Петров. - Н.Новгород: Изд-во ВГИПУ, 2005.

- 407 с.

7. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования: [Электронный ресурс] // Режим доступа к ст.: Мрр: www.rsuh.ru /article.html?id=50758 (Дата обращения 01.06.2013).

8. Аитов, В.Ф. Проблемно-проектный подход к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов: Автореф. дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.02 [Текст] / И.Ф. Аитов. - СПб., 2007. - 48 с.

9. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам: Монография [Текст] / Г.В. Елизарова. -СПб.: КАРО, 2005. - 352 с.

10. Коннова, З.И. Развитие профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста при многоуровневом обучении в современном вузе: Дисс. ... докт. пед. наук: 13.00.08 [Текст] / З.И. Коннова . - Калуга, 2003. - 355 с

11. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modem languages for communication / J.A. van Ek. - Vol. I: Scope. - Council of Europe. Council for Cultural Cooperation. - Strasbourg, 1986. - 65 p.

12. Van Ek J. A. Objectives for foreign language learning. Project No. 12: Learning and teaching modern languages for communication / J.A. van Ek.. - Vol. II: Levels - Council of Europe. Council for Cultural Cooperation. - Strasbourg, 1987. - 77 p.

13. Bennet M.J. Intercultural communication: a current perspective // Bennet M.J. (ed.) Basic concepts of intercultural communication. Selected readings. - Intercultural Press, Inc., 1998. - P. 5-34.

14. Европейский языковой портфель для России [Текст]. - М.: МГЛУ; СПб: Златоуст, 2001. - 64с.

15. Howell W. The empathic communicator / W. Howell. - Belmont, CA: Wadsworth, 1982. - 225 p.