Профессиональное развитие педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования

УДК 371.113 ББК Ч421.42

С. Л. Фоменко Екатеринбург

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕКТИВА КАК СУБЪЕКТА РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

ГСНТИ 14.01.11 Код ВАК 13.00.01

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: коллективный субъект педагогической деятельности; развитие педагогического коллектива; компетентностная модель образования.

АННОТАЦИЯ. Освещаются вопросы профессионального развития педагогического коллектива, выступающего субъектом реализации ком-петентностной модели образования. Показывается специфика коллективной педагогической деятельности, проявляющаяся в появлении нетрадиционных функций педагогов, выделяются группы умений педагогов, которые необходимо развивать в процессе методической работы для реализации компетентностной модели образования.

S. L. Fomenko

Ekaterinburg

DEVELOPMENT OF THE TEAM OF PEDAGOGUES AS THE SUBJECT F REALIZATION COMPETENCE MODEL OF EDUCATION

KEY WORDS: collective subject of pedagogical activity; development of the team of pedagogues; competence model of education.

ABSTARCT. The article discusses the problem of professional development of a team of pedagogues, which is the subject of realization of competence model of eduction. The specifics of team activity of teachers, which reveal themselves in the appearance of non-traditional functions of a teacher, that should be developed in the process of methodic work for realization of competence model of education.

Изменения, происходящие сегодня в экономике нашей страны, вхождение России в общеевропейское и мировое образовательное пространство требуют новых подходов к образователь-

ной политике. В современном понимании образовательный процесс не сводится только к формированию предметных знаний, умений и навыков, а ориентирован на формирование социокультурных

© Фоменко С. Л2011

E-mail: pedobraz@uspu.ru

компетентностей, на саморазвитие и самоактуализацию личности. Компетент-ностный подход, принятый европейским педагогическим сообществом, реализует идеологию построения содержания образования «от результата», т. е. в соответствии с педагогической интерпретацией социокультурных и профессиональных компетенций, исполнение которых ожидается от выпускников.

Компетентностный подход как теоретико-методологический принцип предполагает такую модель образования, содержание и соответственно процессуальные характеристики которой ориентированы на овладение учащимися определенными социальными функциями (компетенциями). Компетентностная модель образования означает переориентацию доминирующей образовательной парадигмы с преимущественной трансляцией знаний, формированием навыков на овладение комплексом компетенций, обеспечивающих эффективную жизнедеятельность выпускников в условиях современного общества (В. А. Болотов, И. А. Зимняя, О. Е. Лебедев, Д. Б. Эль-конин).

В условиях реализации компетентно-стной модели образования востребуется теоретическая и методическая готовность педагогических коллективов не только в собственно предметном аспекте, но и в аспекте профессионального и межличностного взаимодействия педагогов уже в силу того, что компетентно-стное образование носит метапредмет-ный интегративно-модульный характер, что исключает традиционную изоляцию учебных дисциплин. Последнее необходимо ведет к изменениям в основах управления педагогическим коллективом, в нормативной базе образовательных учреждений, в критериях и процедурах аттестации учащихся и педагогов, в роли проектных, командных форм управления, которые призваны обеспечить кооперацию педагогов при реали-

зации компетентностно-модульных образовательных программ (В. В. Сериков, А. П. Тряпицына, Е. А. Шевелев).

Управление развитием педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования, предполагающей особый вид коллективной педагогической деятельности (А. А. Виландеберг, Е. И. Сахарчук, Н. Л. Шубина), актуализирует проблему управленческой поддержки становления новых образовательных функций коллектива, качественно нового уровня взаимодействия педагогов, обеспечивающего реализацию компетентностной модели образования.

Анализ педагогического опыта, философской, психолого-педагогической литературы показывает, что в педагогической науке сложились предпосылки для осмысления на новом уровне проблемы взаимодействия педагогов в образовательном процессе (А. Н. Кузибецкий,

A. К. Маркова, В. А. Сластенин и др.).

Компетентностному подходу в образовании посвящены труды зарубежных и отечественных ученых (В. Гутмахер,

B. И. Байденко, В. А. Болотов, И. А. Зимняя, В. А. Кальней, Е. Я. Коган, А. К. Маркова, А. М. Новиков, А. А. Орлов, Дж. Равен, Ю. В. Сенько, В. В. Сериков, В. А. Хуторской, С. Е. Шишов, Д. Б. Эльконин), в работах которых просматривается тенденция к пониманию компетентностного подхода в образовании как качественно новой модели образования.

Под влиянием этих идей все более преодолевается традиционное представление об индивидуальном характере педагогической деятельности, о зависимости ее результата не только от личных усилий учителя, но и от становления единого в своих ценностях и принципах педагогического коллектива как субъекта реализации новой модели образования. При формировании компетентности требуются различные уровни взаимодействия педагогов: межпредметный

(общая для всего педагогического коллектива задача), функциональный (совместное формирование различных видов компетентности выпускников), ценностно-смысловой (выработка у учащихся общих ценностей и смыслов) (В. В. Сериков, Е. А. Шевелев, Н. В. Чигиринская).

Переход на компетентностную модель образования требует интеграции усилий всех субъектов образовательного процесса одновременно на уровне становления профессионального мастерства педагогов (создания авторских педагогических систем) и на уровне организации системы коллективной педагогической деятельности в образовательном учреждении. Сущность этого процесса состоит в интеграции предметных областей как необходимого условия формирования ключевых компетентностей учащихся, согласования функций и взаимодействий педагогов, а также в создании ситуации развития компетентностного опыта обучающихся.

В этом процессе педагогический коллектив выступает коллективным субъектом педагогической деятельности. Субъектная позиция коллектива реализуется в создании авторской образовательной программы (системы модулей), в построении коллективно распределенной деятельности в условиях модульно-компетентностного подхода в обучении. Становление коллективого субъекта — это развитие форм деловой кооперации в педагогическом коллективе. Критериями сформированности функций педагогического коллектива как субъекта педагогической деятельности выступают его характеристики, отражающие: уровень ценностно-ориентационного единства; понимание и принятие целей образования, обеспечивающего формирование социально направленной и обладающей социокультурными компетентностями личности; владение коллективной педагогической деятельностью; го-

товность к взаимодействию с администрацией школы при осуществлении инноваций, направленных на реализацию компетентностной модели образования; творческую инновационную позицию учителей по отношению к своим профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и саморазвитию; сфор-мированность коллективной педагогической рефлексии.

Переход к компетентностной модели образования предполагает освоение коллективом некоторых специфических (нетрадиционных) функций: интеграционную (отбор содержания образования по учебной дисциплине с учетом интеграции знаний в рамках различных компетенций, образовательных проектов); интерпретационную (в связи с возрастанием в содержании образования видов опыта — личностного, компетентностно-го, опыта самоорганизации и других, несводимых к когнитивной составляющей); конструктивную (применение педагогами образовательных технологий проектного, исследовательского, рефлексивного обучения, способствующих становлению компетентностей обучаемых); имитационно-моделирующую (в формировании педагогическим коллективом школы такой образовательной среды, которая моделировала бы социальные ситуации, требующие от школьников проявления социокультурных компетентностей) и др.

Главным проявлением развития педагогического коллектива является актуализация в школе образовательной среды, адекватной целям компетентно-стного образования. В этом случае школа становится развивающимся деятельнотворческим сообществом педагогов и учащихся, объединенным духовно-нравственными и педагогическими ценностями, что не исключает различий в методических установках и авторском опыте учителей.

При обосновании программы развития коллектива и соответственно управления его развитием с ориентацией на компетентностную модель образования центральным звеном должно стать научно-методическое обеспечение профессионального и общекультурного роста учителей, их готовности к сотрудничеству при проектировании и реализации компетентностно ориентированного образовательного процесса. В соответствии с этим необходимо выделить несколько блоков умений, которые можно сформировать у педагогов в процессе методической работы в школе.

1-й блок — умения, связанные с содержательным аспектом модели компе-тентностного образования: определение основных общекультурных компетенций учащихся и критериев их сформирован-ности; конструирование учебных планов, модулей формирования компетентностей; отбор и структурирование учебного материала в виде метапредметных задач, обеспечивающих становление компе-тентностного опыта.

2-й блок — умения, связанные с процессуальным компонентом модели ком-петентностного образования. Сюда входят следующие умения: актуализация образа результата, совместного с учащимися создания проекта его реализации, побуждение учащихся к определению недостающих знаний и к их самостоятельному приобретению, организация рефлексии и самоконтроля учащихся с использованием критериев эффективности. Кроме перечисленных выше, к данному блоку можно отнести умения проводить интегрированные учебные занятия, создавать социально-образовательные проекты, индивидуальные образовательные программы, планы и образовательные маршруты для их реализации, использовать имитационно-моделирую-щие, проектные, рефлексивные технологии обучения. К этой группе умений относится опыт создания системы разви-

вающих ситуаций в образовательном процессе, формирование портфолио ученика как вспомогательного источника при выборе профиля.

В 3-й блок умений выделены диагно-стико-мониторинговые умения педагогов. Имеется в виду проведение мониторинга динамики формирования ключевых компетентностей учащихся на основе оценочных шкал и оценочных материалов (портфолио, дневник достижений).

Продуктом развития коллектива становится создание в образовательном учреждении комплекса условий для реализации компетентностной модели образования. Дидактические условия: 1. Построение содержания обучения в виде взаимосвязанных метапредметных за-дачных (полипроблемных) ситуаций, при решении которых учащиеся овладевают компетентностным опытом. В силу межпредметного характера задач педагогическую поддержку их решения осуществляет группа учителей, функции которых распределяются в соответствии со структурой предметной сферы задачи.

2. Обеспечение мотивационно-смысловой готовности и ориентировочной основы учебной деятельности учащихся.

3. Отбор и применение методов обучения, адекватных образовательной ситуации и включающих в себя проектные, коллективно распределенные виды деятельности, в логике которых реализуются проблемно-поисковые, исследовательские, творческие формы учебных занятий, основанные на самостоятельной, индивидуальной деятельности учащихся. Смысловые (аксиологические) условия реализации данной образовательной программы основаны на моделировании жизненно-производственных процессов, в которых выпускникам школы предстоит реализовывать свои компетентности. В качестве ценностно-смысловых факторов при этом актуализируются: перспективы выбора профессии как сферы са-

мореализации; отказ педагогического коллектива от стереотипов — организации образовательного процесса по устоявшимся сценариям, шаблонам, алгоритмам; доминирования учителя в процессе обучения; использования в образовательном процессе «проверенных» подходов, методов и технологий; внимания к усвоению материала, а не к овладению деятельностью. Для воспитания компетентности педагоги должны сами быть ее носителями. Проявление в образовательном процессе субъектной позиции учащихся Стимулируется через расширение спектра самостоятельной деятельности и взаимодействия с партнерами. Теоретические знания выступают в качестве ориентира решения практических задач, инструмента самоанализа и отношения к происходящему.

Эффективность процесса развития педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования проявляется в системе действий коллектива по созданию в учреждении образовательной среды, характеризующейся высоким уровнем ценностно-ориентационного единства педагогического и ученического коллективов, их взаимодействия при решении нового класса образовательных задач.

К сущностным характеристикам такой образовательной среды можно отнести следующие: постановка ученика в позицию субъекта образовательной деятельности путем включения в образовательный процесс ситуаций, требующих рефлексии, индивидуальности в выборе и принятии решения, участия в создании совместных проектов; формирование ценностного отношения к образованию у всех участников этого процесса (учителей и учащихся) (такого рода среда проявляется как ситуационно-событийная организация образовательного процесса, в котором личностно-развивающий образовательный процесс предстает системой последовательных ситуаций

развития личности школьника на психологически обоснованных этапах его социализации в направлении освоения социального, компетентностного, личностного видов социокультурного опыта); метапредметность, которая способствует выявлению учащимися своего, индивидуального, неповторимого способа решения различных познавательнопрактических задач, что является признаком будущей компетентности; самостоятельность в получении новых знаний (приоритет навыков самостоятельного получения нового знания, нового опыта при решении жизненных проблем); межсубъектное взаимодействие педагога и учащегося (создание в образовательном процессе ситуаций, требующих взаимовыручки, сотрудничества, открытости и доверия в отношениях, возможность проявить индивидуальность); использование учителем собственного опыта в образовательном процессе, в том числе в плане формируемой компетентности, готовность демонстрировать образцы поведения.

Ведущая составляющая коллективно создаваемой образовательной среды — жизнедеятельность педагогов и учащихся в новом формате отношений, когда индивидуальность педагогов реализуется в условиях единства решаемых ими образовательных задач, когда исчезает различие в восприятии и оценке ученика разными учителями с позиций «своего предмета». Учителя оказываются взаимодополняемы и взаимозаменяемы в процессе поддержки обучаемого, реализующего метапедметный образовательный проект. В такой образовательной среде происходит интеграция социоком-муникативного и познавательного опыта, что и является характерным признаком компетентности. Коллективная педагогическая деятельность характеризуется ценностно-ориентационным единством коллектива в его направленности на развитие личности ученика и вместе с

тем создает новые возможности для разработки учителями авторских педагогических систем. В условиях коллективной педагогической деятельности у учителя появляется возможность поиска своей линии, отличий от остальных участников процесса. Обеспечивается, таким образом, целостность образовательного процесса на основе «единства различного».

Педагогический коллектив в своем развитом состоянии выступает субъектом педагогической деятельности, обладающим следующими признаками: принятие основополагающей ценности коллектива — ориентации на развитие личности ученика; владение теоретическими основами личностно-развивающего компетентностного образования; профессиональная активность членов коллектива при реализации своей функции в достижении общей цели; наличие у учителей творческой инновационной позиции в отношении к своим профессиональным функциям; способность членов коллектива к профессиональной самоорганизации и саморазвитию; сфор-мированность коллективной педагоги-

ческой рефлексии; готовность к коллективному выполнению специфических для компетентностной модели образования функций.

Образовательная среда в условиях коллективной педагогической деятельности вариативна, поскольку в ней реализуются для педагога и ученика возможности строить своего рода суперпозицию развивающих сред в соответствии с набором формируемых компетенций.

Таким образом, логика становления педагогического коллектива как субъекта реализации компетентностной модели образования предполагает восхождение внутриколлективного взаимодействия: от сотрудничества педагогов на уровне межпредметных связей (предметное взаимодействие) к взаимодействию при формировании компетентностей учащихся (функциональное взаимодействие), а далее к взаимодействию при создании ситуации развития личности, обладающей социальной позицией и социокультурными компетентностями (ценностно-смысловое взаимодействие).

ЛИТЕРАТУРА

1. ЗИМНЯЯ И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования // Выс-

2.

4-

шее образование сегодня. 2003. №5.

ЛЕБЕДЕВ О. Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. №5.

СЕРИКОВ В. В. Личностно ориентированное образование : от теории к системе работы учителя // Известия Российской академии образования. 1999. №3.

ФРУМИН И. Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования // Педагогика развития : ключевые компетентности и их становление : материалы 9-й науч.-практ. конф. / Краснояр. гос. ун-т. Красноярск, 2003.

Статью рекомендует д-р психол. наук, проф. Э. Э. Сыманюк

3