Моделирование педагогических ситуаций по формированию мыслеречевой деятельности у учащихся на уроках музыки

УДК 137: 377: 159.9556: 316: 37

Л. В. Яркина, Е. А. Михеева

Моделирование педагогических ситуаций по формированию мыслеречевой деятельности у учащихся на уроках музыки

В статье рассматривается проблема повышения эффективности обучения учащихся мыслеречевой деятельности на уроках музыки. В качестве педагогического средства предлагается педагогическая ситуация как фрагмент урока со специально создаваемыми обстоятельствами, порождающими личностно значимую для учащихся проблему. В качестве метода обучения мыслеречевой деятельности предлагается интегративный метод размышления о музыке Д. Б. Кабалевского.

The article considers the problem of increasing the effectiveness of thought and speech activity training of students at Music lessons. As pedagogical tools a pedagogical situation is offered as a part of the lesson with a specially created circumstances which bring about the problem personally significant for students. As a method of teaching of thought and speech activity an integrative method of thinking about music written by D. B. Kabalevskiy is proposed.

Ключевые слова: мыслеречевая деятельность, модель, педагогическая ситуация, музыкальное образование.

Keywords: thought and speech activity model, pedagogical situation, musical education.

На основе Закона «Об образовании в Российской Федерации» и Концепции духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России перед школой поставлена задача формирования «высоконравственного, ответственного, творческого, инициативного, компетентного гражданина России» [1]. Каждая учебная дисциплина вносит свой вклад в решение поставленной задачи. В частности, предметная область «Музыка» направлена на формирование основ музыкальной культуры учащихся, одним из проявлений которой, согласно Федеральному государственному образовательному стандарту начального общего образования (пункт 12.5], является умение воспринимать музыку и выражать свое отношение к музыкальному произведению. Реализация обозначенного умения всегда связана со смыслообразованием (размышлением] и его вербализацией (рассуждением], то есть мыслеречевой деятельностью в области искусства.

Существуют разнообразные средства и методы обучения учащихся мыслеречевой деятельности на уроках музыки. Однако разработка и внедрение новых эффективных средств и методов остается актуальной проблемой музыкальной педагогики и образовательной практики. В настоящее время все более активно в качестве педагогического средства востребована педагогическая ситуация. В связи с этим раскрытие сущности педагогической ситуации, выявление ее особенностей в условиях уроков музыки, создание модели педагогической ситуации и целенаправленное ее конструирование, исходя из потребностей учебно-воспитательного процесса, выступает значимой педагогической проблемой.

Данная статья направлена на обоснование модели педагогической ситуации с использованием метода размышления о музыке Д. Б. Кабалевского как педагогического средства формирования навыков мыслеречевой деятельности у учащихся на уроках музыки.

Сущность педагогического моделирования состоит в том, что различные педагогические явления, в частности учебная ситуация, исследуются путем построения, изучения и реализации педагогических моделей, которые выступают аналогом изучаемых педагогических явлений, представляют собой мысленный (образный] вид модели и фиксируются в знаково-символичес-кой форме в виде таблиц, схем, рисунков [2].

При построении теоретической модели мы исходили из того, что мыслеречевая деятельность представляет собой взаимосвязанный процесс размышления и рассуждения. Размышление осуществляется путем оперирования мыслями [3], выраженными образно (красками, формами, звуками, тактильными ощущениями, запахами, кинетическими ощущениями] или вербально. Внешне образное мышление проявляется в мимических и двигательных реакциях человека, а

© Яркина Л. В., Михеева Е. А., 2014

также отражено в продуктах деятельности человека: картинах, скульптуре, музыкальных произведениях, танцах, ароматах [4]. Вербальное мышление внешне реализуется в речи [5]. Значимость мыслеречевой деятельности для жизнедеятельности человека в целом обусловливает необходимость целенаправленного обучения учащихся навыкам мыслеречевой деятельности.

Мыслеречевая деятельность присутствует при изучении учащимися различных учебных дисциплин. Особенность мыслеречевой деятельности на уроках музыки отражает специфику предмета «музыка» как вида искусства, имеющего звуковую интонационную природу. Музыкальное мышление представляет собой разновидность невербального мышления. Согласно М. Ш. Бонфельду, «мыслительная деятельность, опирающаяся на музыкальные невербализуемые сущности, - это мышление музыкой» [6]. Музыкант мыслит музыкой на основе сложного взаимодействия конкретно-чувственного и обобщенно-абстрактного видов мышления, обеспечивающих воплощение в конкретном музыкальном образе типических черт [7]. Восприятие и понимание музыкального произведения всегда связано со смылообразованием, механизмом которого является художественно-стилевое обобщение, включающее музыкально-слуховой блок и блок внемузыкальных значений. Перекодирование музыкальных образов в вербальные может реализоваться в свободном описании (высказывании] музыкального языка и смыслового содержания музыкального произведения, критериями качества которого выступают адекватность, метафоричность, оригинальность [8]. Понимание специфики мыслеречевой деятельности на уроках музыки позволяет целенаправленно использовать педагогические средства и методы, стимулирующие формирование мыслеречевой деятельности у учащихся. В частности, нами предлагается в качестве педагогического средства педагогическая ситуация с использованием специального метода размышления о музыке Д. Б. Кабалевского.

В педагогической науке понятие «метод» трактуется как способ взаимодействия учителя с учащимися для реализации образовательных задач. С методологической точки зрения, в структуре метода выделяются концептуальный, операционный и логический компоненты. Методологическая конкретизация интегративного по своей сути метода размышления о музыке Д. Б. Кабалевского позволила обосновать правомерность его использования в педагогических ситуациях для эффективного формирования мыслеречевой деятельности. Метод размышления о музыке способствует формированию правильного мышления и речи у учащихся путем опоры на формально-логические законы, что проявляется в использовании операции сравнения, в обсуждении противоречивых суждений, в принятии выбора одной из двух взаимоисключающих альтернатив, в аргументации личных позиций учителя и учащихся, в учете оптимальности при отборе информации. Данный метод способствует расширению словарного запаса путем усвоения семантики музыкальных понятий и терминов, их правильного произношения (фонетика] с правильным ударением (акцентология]. Размышляя о музыке, учащиеся: 1] совершенствуют навык высказывания суждений различного типа - а] о свойствах музыки и музыкального языка, б] об идее и содержании музыкального произведения; в] о своем отношении к музыкальным явлениям; 2] овладевают навыками умозаключения (обобщения].

Повышению эффективности метода Д. Б. Кабалевского, на наш взгляд, способствует целенаправленное создание учителем на уроках музыки педагогических ситуаций. Педагогическая ситуация в педагогической науке трактуется как специально создаваемые или спонтанно возникающие обстоятельства, способствующие становлению учащихся как субъектов учебной деятельности и как личностей [9]. С пространственно-временных позиций она трактуется как элемент, фрагмент, этап урока, в рамках которого возникает/создается проблема, требующая разрешения и вызывающая у учащихся эмоциональный отклик, личностное отношение к сложившимся/предлагаемым обстоятельствам; например, личная заинтересованность, необходимость самостоятельного принятия решения, ощущение удовлетворения от выполняемых учебных действий и т. п. Иными словами, ситуация возникает лишь тогда, когда личность включается в сложившиеся или целенаправленно создаваемые обстоятельства; когда эти обстоятельства определенным образом интерпретируются (понимаются, осознаются] личностью и вызывают её ответную реакцию, связанную с поиском выхода из ситуации. Исходя из этого в педагогической ситуации целесообразно выделить объективный и личностный компоненты. В связи с этим при классификации большого разнообразия видов педагогических ситуаций становятся дискуссионными понятия «проблемная ситуация» и «личностная ситуация».

В контексте нашего исследования педагогическая ситуация трактуется как фрагмент урока с целенаправленно создаваемыми обстоятельствами для обучения учащихся мыслеречевой деятельности.

При разработке модели педагогической ситуации на уроках музыки мы исходили из особенностей мыслеречевой деятельности, специфики предметной области «музыка», интегратив-206

ного характера метода размышления о музыке и двухкомпонентной структуры педагогической ситуации. На наш взгляд, модель педагогической ситуации включает сущностный, инструментальный и результативный компоненты.

Сущностный компонент определяет: противоречия музыкального и внемузыкального характера, порождающие проблему ситуации; название ситуации и ее учебную цель; сюжетную канву и «героев» ситуации, создающих личностную привлекательность ситуации. Инструментальный компонент включает характеристику действий учителя по конструированию педагогической ситуации, ее реализации комплексом приемов метода Д. Б. Кабалевского и анализу достигнутых результатов; действия учащихся по осмыслению (понимание содержания ситуации], интерпретации ситуации (оценка ситуации, проявление личностного отношения] и поиску аргументированного выхода из нее. Результативный компонент предполагает возможные варианты выхода из предлагаемых обстоятельств педагогической ситуации, проявляющиеся в активизации невербального и вербального мышления и речевых действий учащихся.

Данная модель педагогической ситуации позволяет учителю последовательно конструировать (описывать] педагогические ситуации по формированию у учащихся навыков мыслерече-вой деятельности в соответствии с конкретными задачами уроков музыки и реализовать их в образовательной практике.

Так, например, в сущностном компоненте обучающей ситуации, направленной на развитие воображения и стимулирование творческого поиска, под названием «На что это похоже?» предлагается следующее ее описание (формулировка противоречия]: надо понять смысл звукового сообщения, однако язык, на котором оно излагается, и адресант, пославший его, - неизвестны.

Учитель трансформирует концептуальный компонент метода в дидактическую цель фрагмента урока: познакомить учащихся с изобразительными музыкальными приемами и музыкальными понятиями, их обозначающими.

Инструментальный компонент метода предполагает «живое восприятие» отрывков музыкальных произведений (Ж. Рамо «Курица»; Л. Дакен «Кукушка»; Ж. Дандриё «Птичий гомон», «Птичий концерт»; тема лебедей и птиц из оперы «Садко» Н. Римского-Корсакова; О. Мессиан «Пробуждение птиц» и др.]; диалог учителя с учащимися, стимулирующий воображение и ассоциации детей, актуализирующий их жизненный опыт; выполнение заданий на вербаль-но-интонационную имитацию, на выбор «подходящих слов и выражений».

В результативном компоненте фиксируются: а] действия невербального мышления (целостное восприятие музыки, дифференцированное восприятие музыки - вычленение смысловой интонации]; б] действия вербального мышления (перекодирование музыкальной интонации в обобщенный образ адресанта - пение птиц; перекодирование музыкальной интонации в «имя» (характеристику вида] птичьего пения (петушиный крик, кудахтанье, кукование и т. д.]]; соотнесение имитационно-звуковых образов с музыкальными приемами; обозначение музыкальных приемов музыкальными понятиями; в] речевые действия (называние вида птичьего пения; вер-бально-интонационное имитирование различных видов птичьего пения; проговаривание новых музыкальных понятий (репетиция, интервал, скачок, форшлаг, диссонанс, трель]; высказывание предметных («в музыке мы слышим неоднократное повторение звука одной высоты»] и оценочных суждений («это воспринимается как назойливый рассказ»]]. На основе операций сравнения и высказывания учащимися разнообразных суждений приходим к выводу (умозаключение] о том, что птицы, подобно людям, «разговаривают», общаются между собой. Данный факт подметили композиторы и поведали о нем через музыку слушателям.

В заключение отметим, что владение учителем музыки методом моделирования педагогических явлений позволяет ему глубоко познавать их, грамотно адаптировать к своей учебной дисциплине и целенаправленно использовать в учебно-воспитательном процессе для достижения запланированного результата.

Примечания

1. Данилюк А. Я., Кондаков А. М., Тишков В. А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания гражданина России. М. : Просвещение, 2009. С. 12.

2. Дахин А. Н. Педагогическое моделирование как средство модернизации образования в открытом информационном сообществе // Стандарты и мониторинг в образовании. М., 2004. № 4. С. 46-69.

3. Сеченов И. М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001.

4. Абрамова Н. Т. Являются ли несловесные акты мышлением? : [К проблеме языка и мышления] // Вопросы философии. 2001. № 6. С. 68-82.

5. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи // Вопросы языкознания. 1964. № 6. С. 26-38; Кравец А. С. Смыслы и ценности // Вестник Московского университета. Сер. 7. Философия. 2007. № 6. С. 3-27.

6. Бонфельд М. Ш. Музыка: Язык. Речь. Мышление. Опыт системного исследования музыкального искусства. СПб.: Композитор, 2006. С. 36.

7. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / сост., авт. коммент. и послесл. А. В. Брушлин-ский, К. А. Абульханова-Славская. СПб.: Питер Ком, 1998.

8. Рожина Л. Н., Марач А. В. Художественно-стилевое обобщение как условие смысловой интерпретации музыкальных произведений // Психология обучения / НОУ СГА. М., 2010. № 9. С. 54-69.

9. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. завед. М.: «Академия», 2000.

Notes

1. Danyluk, A.Y., Kondakov A.M., Tishkov V.A. Koncepciya duhovno nravstvennogo razvitiya i vospitaniya grazhdanina Rossii [Concept of spiritual and moral development and education of the citizen of Russia]. Moscow. Prosveshchenie. 2009. P. 12.

2. Dakhin A.N. Pedagogicheskoe modelirovanie kak sredstvo modernizacii obrazovaniya v otkrytom informacionnom soobshchestve [Pedagogical modeling as means of modernization of education in an open informational society] // Standarty i monitoring v obrazovanii - Standards and monitoring in education. Moscow. 2004, No. 4, pp. 46-69.

3. Sechenov I.M. EHlementy mysli [Elements of thought]. SPb. Piter. 2001.

4. Abramova N.T. YAvlyayutsya li neslovesnye akty myshleniem? : [K probleme yazyka i myshleniya] [Whether nonverbal acts are thinking?]: [To the problem of language and thought] // Voprosy filosofii -Questions of philosophy. 2001, No. 6, pp. 68-82.

5. Zhinkin N.I. O kodovyh perekhodah vo vnutrennej rechi [About code transitions in inner speech] // Voprosyyazykoznaniya - Problems of linguistics. 1964, No. 6, pp. 26-38; Kravets A.S. [Meanings and values] // Herald of Moscow University. Ser. 7. Philosophy. 2007, No. 6, pp. 3-27.

6. Bonfeld M.Sh. . Muzyka: YAzyk. Rech'. Myshlenie. Opyt sistemnogo issledovaniya muzykal'nogo iskusstva [Music: The Language. Speech. The thinking. The systematic study of musical art]. SPb. Compositor. 2006. P. 36.

7. Rubinstein S.L. Osnovy obshchej psihologii [Fundamentals of general psychology] / ed., auth. comment and afterword A.V. Brushlinsky, K.A. Abulkhanova-Slavskaya. SPb. Piter Kom. 1998.

8. Rozhina L.N., Marach A.V. Hudozhestvenno stilevoe obobshchenie kak uslovie smyslovoj interpretacii muzykal'nyh proizvedenij [Artistic style generalization as a condition for the semantic interpretation of music works] // Psihologiya obucheniya - Psychology of teaching / NEE MHA. Moscow. 2010, No. 9, pp. 54-69.

9. Kadzhaspirova G.M., Kadzhaspirov A.Y. Pedagogicheskij slovar': dlya stud. vyssh. i sred. ped. ucheb. zaved. [Pedagigical dictionary: for students of high and higher educational institutions]. Moscow. "Academiya". 2000.

УДК 812

С. И. Смирнова

Особенности образа Я несовершеннолетних правонарушителей

В статье представлен анализ данных, отражающих специфику образа Я несовершеннолетних правонарушителей как важного регуляторного механизма личности. Образ Я в настоящем исследовании рассматривается как психологический механизм, гармоничное развитие которого у подростков позволяет эффективно интегрироваться в социум. В исследовании принимали участие подростки, которые состоят на учете в полиции в связи с совершенными правонарушениями, а также их сверстники, поведение которых не имеет отклонений от социальных норм. В рамках сравнительного эксперимента выявляются общевозрастные особенности образа Я подростков обеих изучаемых групп, а также качественные характеристики, соответствующие образу Я подростков-правонарушителей. На основании проведенного эксперимента формулируются выводы, которые позволяют прогнозировать адаптацию изучаемых подростков в социум.

The paper presents an analysis of the data reflecting the specifics of the image I have of juvenile offenders, as an important regulatory mechanism of personality. The image I have in this study is considered as a psychological mechanism, which is the harmonious development of adolescents, can effectively integrate into society. The study involved adolescents who are registered by the police in connection with the commission of offenses as well as their peers whose behavior has no deviation from social norms. As part of the comparative experiment revealed obschevozrastnymi particular image I adolescents of both groups studied, as well as

© Смирнова С. И., 2014 208