ПОВЫШЕНИЕ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ: ПРАКТИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Повышение мотивации учащихся при обучении иностранным языкам: практический аспект

Игнашина Зоя Николаевна,

старший преподаватель, Финансовый университет при правительстве Российской Федерации E-mail: znignashina@fa.ru

Рыбакова Ирина Андреевна,

Старший преподаватель, Финансовый университет при правительстве Российской Федерации E-mail: iarybakova@fa.ru

В статье рассматриваются основные аспекты мотивации, связанные с обучением иностранным языкам, различные подходы к определению основных компонентов мотивации как фундаментального аспекта образовательного процесса, взгляды на понятие мотивации, существующие в рамках современной лингводидактики, процессы, сопряженными с созданием устойчивой мотивации учащихся при обучении иностранным языкам, внешние и внутренние факторы, влияющие на мотивацию, характерные признаки положительно и недостаточно мотивированных групп учащихся, а также даются практические рекомендации, направленные на решение мотивацион-ных задач обучающихся и создания атмосферы благоприятного сотрудничества для достижения общих учебных целей, при работе с универсальной аудиторией как филологической, так и различной профессиональной направленности независимо от цели и срока обучения и иных характеристик.

Ключевые слова: мотивация, обучение иностранным языкам.

о с

U

см о см

Большинство преподавателей иностранных языков согласятся с тем, именно что мотивация играет ключевую роль в создании позитивной рабочей атмосферы в аудитории, с тем, что именно она играет решающую роль в процессе овладения дополнительным языком. Однако, в современной лингводидактике существуют различные взгляды на понятие мотивации, также различные подходы к созданию и поддержанию мотивации.

Мотивация является обширным понятием, которое трудно определить и измерить. З. Дор-ни, один из британских исследователей мотивации, замечает, что это понятие описывалось так по-разному, что стало почти бессмысленным. По этой причине вопрос о том, как мотивировать учеников, вероятно, является одной из самых частых и фундаментальных проблем, с которыми сталкивается преподаватель. Однако не всегда легко определить, что такое мотивация на самом деле. Он уместно цитирует Мартина Ковингтона по этому поводу: «Мотивацию, как и концепцию гравитации, легче описать (в терминах ее внешних наблюдаемых эффектов), чем определить» [Dornyei 2001, p. 7].

Тем не менее, обычно мотивацию связывают с:

• готовностью проявлять упорство в поставленной учебной задаче;

• побуждением или импульсом, который заставляет человека действовать определенным образом;

• процессом предоставления мотива или мотивов;

• силой или стимулом, побуждающим человека проявлять активный интерес;

• внутреннем побуждением, импульсом, намерением, заставляющим человека действовать или действовать определенным образом [Dornyei 2020].

Таким образом, мотивацию можно рассматривать как комбинацию попытки и желания достичь цели изучения иностранного языка и положительного отношения к процессу изучения языка. Согласно Р. Гарднеру, мотивация к изучению иностранного языка связана с усилием, которое человек прилагает для этого из-за своего желания сделать это или удовлетворением от выполнения этой задачи, в то время как само по себе усилие не указывает на мотивацию [Gardner 1985].

Поскольку мотивация - чрезвычайно сложное понятие, она включает в себя совокупность элементов и характеризуется внешними и внутренними особенностями, представленными в таблице 1.

Таблица 1. Мотивация: внешние и внутренние особенности

Внешние (поведенческие) особенности Внутренние (установочные) особенности

1. Решение: выбирать, обращать внимание на одно занятие и заниматься им, но не другими занятиями. 1. Интерес к предмету или процессу, основанный на существующем отношении, опыте и базовых знаниях со стороны учащегося.

2. Настойчивость: возвращение к активности в течение длительного времени после любых перерывов. 2. Актуальность, включающая восприятие того, что личные потребности, такие как достижения, связь с другими людьми и власть, удовлетворяются.

3. Уровень активности: поддерживает высокий уровень активности. 3. Ожидание успеха или неудачи.

4. Результаты, то есть внешнее или внутреннее вознаграждение, которое испытывает учащийся.

Р. Гарднер и В. Ламберт (1972) вводят понятия инструментальной и интегративной мотивации. В контексте изучения языка инструментальная мотивация относится к желанию учащегося изучать язык для утилитарных целей (таких как работа или путешествия), тогда как интегративная мотивация относится к желанию выучить язык для успешной интеграции в целевое языковое сообщество. Дж. Браун, также различающий данные два типа мотивации, соглашается, что интегративная мотивация связана с изучением иностранного языка для личностного роста и культурного обогащения. Инструментальная мотивация, в свою очередь, проистекает из необходимости изучения иностранного языка для достижения определенных функциональных целей, среди которых автор отмечает получение финансового вознаграждения или сдачу экзамена [Brown 2000]. Однако большинство исследователей последнего десятилетия ([Dörnyei & Kubanyiova 2014; Leong & Saburi 2016; Dörnyei 2020] и др.) Приходят к выводу, что мотивационная структура включает как инструментальную, так и интегративную части, которые тесно взаимосвязаны, и эффективное обучение требует обоих компонентов.

В других исследованиях ученые [Crookes & Schmidt 1991; Gardner & Tremblay 1994] исследуют другие четыре мотивационных ориентации:

1) причина обучения;

2) желание достичь учебной цели;

3) положительное отношение к учебной ситуации;

4) энергичное поведение.

Многие теоретики и исследователи обнаружили, что важно распознавать конструкцию мотивации не как единое целое, а как многофакторную единицу. Р. Оксфорд и Дж. Шеарин проанализировали в общей сложности 12 мотивационных теорий или моделей, в том числе из социопсихологии, когнитивного развития и социокультурной психо-

логии, и определили шесть факторов, влияющих на мотивацию в изучении языка:

• отношение (то есть отношение к обучающемуся сообществу и изучаемому языку);

• убеждения о себе (т.е. ожидания относительно своего отношения к успеху, самоэффективности и беспокойства);

• цели (воспринимаемая ясность и актуальность целей обучения как причины для обучения);

• вовлеченность (т.е. степень, в которой учащийся активно и сознательно участвует в процессе изучения языка);

• поддержка со стороны среды (т.е. степень поддержки со стороны учителя и сверстников, а также интеграция культурной и внеклассной поддержки в процесс обучения);

• личные качества (например, способности, возраст, пол и предыдущий опыт изучения языка) [Oxford & Shearin 1994].

Мы, однако, предполагаем, что есть одно понятие, лежащее в основе сложного, но фундаментального феномена мотивации, - понятие «связи». Связь, как мы ее понимаем в контексте преподавания языка, вовлекает учащихся в открытие чувства личной значимости в изучении языка тем или иным способом. Очевидно, что некоторые студенты входят в класс с уже сильным чувством связи с языком. Это может быть связано с тем, что они чувствуют себя спонтанно привлеченными к изучаемому языку в результате положительных эмоциональных ассоциаций с самой страной изучаемого языка (например, наличие друзей из данной страны). Подобный уровень связи может возникнуть из-за сильной прагматической мотивации изучать язык. Таким образом, у данного студента может быть сильная мотивация изучать язык, потому что он хочет жить или учиться в стране изучаемого языка. Определенная группа людей может просто наслаждаться изучением языков как самостоятельным занятием. Таким образом, в каждом из подобных случаев обучающиеся приносят определенную спонтанную связь с изучаемым языком или с аспектами учебного процесса, дающими преподавателю отправную точку, помогая обучающимся осмысленно участвовать в процессе обучения. Одна из основных задач учителя - помочь своим ученикам так или иначе подключиться к процессу обучения. Именно здесь способность мотивировать учащихся становится важнейшей педагогической проблемой для учителя, поскольку до тех пор, пока учащиеся не связаны с изучением языка, этот процесс, вероятно, будет нелегкой борьбой как для них, так и для их учителя.

Конечно, при наличии у студентов четких прагматических потребностей в изучаемом языке, по крайней мере, в ближайшем будущем, есть все основания для определения целей обучения на основе этих потребностей. Таким образом, повестка дня продукта (с точки зрения конкретных результатов обучения), вероятно, будет совпадать с повесткой дня процесса (с точки зрения мотивации

сз о со -а

I=i А

—I

о

сз т; о m О от

З

ы о со

студентов к обучению и взаимодействия с процессом обучения).

Однако, как уже отмечалось, в очень многих ситуациях обучения учебные программы не готовят студентов к какой-либо четко определяемой сфере использования языка. Их цель, скорее, состоит в том, чтобы подготовить потенциал к открытому обучению. В таких ситуациях может возникнуть вопрос, что важнее: конкретные компетенции или знания, приобретаемые учащимися, или их включение в языковое общение. При ознакомлении с определенным языком или с аспектами изучения языка, существует вероятность, что, впоследствии, обучающиеся будут готовы охотно приступить к более целенаправленному обучению, когда это станет необходимым. На наш взгляд, данный фактор можно рассматривать как невидимое преимущество мотивации.

Как предполагает М.В. Ковингтон, гораздо легче определить внешние признаки мотивации, чем сказать, что именно такое мотивация [Covington 2000]. Одна из причин этого является существование множества источников мотивации. Психологи, специализирующиеся в области образования указывают на три основных источника мотивации в обучении [Fishers & Harman 2003]:

1. Естественный интерес учащегося: внутреннее удовлетворение.

2. Учитель / учреждение / работа: внешнее вознаграждение.

3. Успех в задаче: сочетание удовлетворения и вознаграждения.

Признаками положительно мотивированной группы может служить следующее:

1. Обучающиеся активно и охотно участвуют в учебной деятельности и взаимодействуют друг с другом.

2. Обучающиеся внимательны к тому, что говорит преподаватель и другие обучающиеся, а также к вопросам, которые они задают.

3. Обучающиеся регулярно выполняют домашнее задание, приходят на занятия подготовленными

4. Им интересен исходный материал.

5. Они готовы сотрудничать друг с другом или с преподавателем при возникновении трудностей

Признаки недостаточной мотивации в значительной степени являются зеркальным отражением упомянутых выше. К ним относятся следующие:

1. Обучающиеся, как правило, не приходят на занятие вовремя и с явной неохотой.

2. Они апатичны во время занятия и становятся беспокойными к его концу (им не терпится уйти).

3. Они не желают сотрудничать друг с другом в учебной деятельности.

4. Они находят учебные материалы и учебные 5 задания скучными или жалуются на их бесполез-5 ность.

^ 5. Разногласия или противоречия между члена-еЗ ми группы возникают без видимой причины, они ¡в трудноразрешимы

6. Обучающиеся не хотят отказываться от привычного распорядка или знакомой деятельности, даже если преподаватель объясняет важность данного шага с точки зрения обучения.

Таким образом, уровень мотивации учащихся оказывает значительное влияние на динамику обучения в классе и, следовательно, на цели и результаты обучения.

Задания должны быть структурированы таким образом, чтобы обучающиеся были вынуждены соревноваться друг с другом, работать индивидуально или сотрудничать друг с другом, для получения вознаграждение, предоставляемого за успешное выполнение этих заданий. Соревновательные механизмы традиционно считаются наиболее эффективными для повышения мотивации. Однако исследования, проведенные Дэвидом Джонсоном и Роджером Джонсоном, показали, непосредственно совместная работа не уступают им в эффективности [Johnson & Johnson 1994]: при наличии совместных целей то, что полезно для других студентов в группе, полезно для каждого отдельного человека и наоборот. Поскольку члены группы могут получить желаемое вознаграждение (например, высокую оценку или чувство удовлетворения за хорошо выполненную работу) только в том случае, если другие учащиеся в группе также получат такое же вознаграждение, структуры совместных целей характеризуются положительной взаимозависимостью. Кооперативные структуры побуждают студентов сосредотачиваться на усилиях и сотрудничестве как основе мотивации. Эта ориентация отражена в заявлении: «Мы сможем сделать это, если будем усердно работать и работать вместе». В атмосфере сотрудничества учащиеся мотивированы чувством долга: нужно стараться, вносить свой вклад и помогать удовлетворять групповые нормы (см.: [Ames & Ames 1984]).

Анализ исследований, направленных на изучение повышения уровня мотивации, позволяет выявить следующие основные стратегии:

1. Экспериментальный характер обучения

2. Масштабные задачи, дающие учащимся больше «психологического пространства» для планирования собственной работы, установления собственного темпа, принятия собственных решений

3. Свободный характер решения, отсутствие «единственного правильного ответа»

4. Наличие выбора, учащие могут выбрать несколько альтернативных задач для выполнения

5. Вовлечение учащихся в процесс принятия решений в классе

7. Наличие обратной связи

9. Поощрение персональной ответственности за обучение.

10. Содействуйте намеренному познанию или внимательности к обучению в различных контекстах.

11. Повышение достоверности учебных задач и целей.

Повышение мотивации является одной из важнейших задач, которую ставит перед собой преподаватель, именно оно является краеугольным камнем любого обучения. Ка уже было отмечено, мотивацию в некоторой степени можно определить, как открытость и позитивное отношение к изучению целевого языка. Таким образом, она тесно связан с групповой динамикой и требует адекватного изучения. В настоящее время также существует тенденция рассматривать мотивацию как феномен, ориентированный на учащегося, и изучать его на уровне индивидуальных психологических особенностей, а также на уровне сотрудничества /связи.

INCREASING STUDENT MOTIVATION IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES: THE PRACTICAL ASPECT

Ignashina Z.N., Rybakova I.A.

Financial University under the Government of the Russian Federation

The article examines the main aspects of motivation associated with teaching foreign languages, various approaches to defining the main components of motivation as a fundamental aspect of the educational process, views on the concept of motivation that exist within the framework of modern linguodidactics, processes associated with the creation of sustainable motivation for students in teaching foreign languages, external and internal factors affecting motivation, characteristic features of positively and insufficiently motivated student groups, as well as practical recommendations aimed at solving motivational tasks and creating an atmosphere of favorable cooperation in order to achieve common educational goals, when working with a student audience as a philological, regardless of the professional orientation, the purpose and the duration of training and other characteristics.

Keywords: motivation, teaching foreign languages.

References

1. Ames, C., & Ames, R. (1984). Systems of student and teacher motivation: Toward a qualitative definition. Journal of Educational Psychology, № 76. Pp. 535-556.

2. Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. NY: Longman

3. Covington, M. V. (2000). Goal theory, motivation, and school achievement: an integrative review // Annual Review of Psychology. Vol. 51. Pp. 171-200

4. Crookes, G. & Schmidt, R. W. (1991). Motivation reopening the research agenda // Language Learning. Vol. 41. Issue 4. Pp. 469-512.

5. Dörnyei, Z. (2001). Motivational strategies in the language classroom. Cambridge: CUP.

6. Dörnyei, Z. & Kubanyiova, M. (2014). Motivating students, motivating teachers: Building vision in the language classroom. Cambridge: CUP.

7. Dörnyei, Z. & Kubanyiova, M. (2014). Motivating students, motivating teachers: Building vision in the language classroom. Cambridge: CUP.

8. Fisher, W. A., Fisher, J. D. & Harman, J. (2003). The Information - Motivation - Behavioral Skills Model: A General Social Psychological Approach to Understanding and Promoting Health Behavior // Social Psychological Foundations of Health and Illness. Edited by Jerry Suls, Kenneth A. Wallston. Blackwell Publishing Ltd. Pp. 82-106.

9. Gardner, R. C. & Lambert, W. (1972). Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley, Mass: Newbury House Publishers, Inc.

10. Gardner, R. C. (1985). Social Psychology in Second Language Learning. Edward Arnold Ltd, London, Great Britain.

11. Oxford, R. & Shearin, J. (1994). Language Learning Motivation: Expanding the Theoretical Framework // The Modern Language Journal. Vol. 78. Issue 1. Pp. 12-28.