К вопросу оценки уровня сформированности межкультурной компетенции у студентов неязыковых специальностей вуза

МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х

Во-вторых, требую от учащихся обоснования каждого шага решения. Добиваюсь того, чтобы учащиеся внимательно выслушивали аргументы, приводимые их товарищем, работающим у доски, и вносили в них поправки и добавления.

В-третьих, всегда поощряю наблюдательность и инициативу учащихся, тем самым, стимулирую их к поиску наиболее рациональных подходов и при самостоятельном решении задач.

В-четвёртых, стараюсь проводить с учащимися обсуждение полученного результата. Приучая школьников осмысливать ответ задачи, выполнять там, где это возможно, проверку, делать прикидку результата, я формирую у них умения, необходимые для самоконтроля.

Подводя итог, всему вышесказанному хотелось бы отметить, что системно-деятельностный подход в образовании - это не совокупность образовательных технологий, методов и приемов, это своего рода философия образования новой школы, которая дает возможность учителю творить, искать, становиться в

содружестве с учащимися мастером своего дела. [1, с. 22] В результате этой деятельности, обучающийся

должен почувствовать себя успешным: «Я это могу, я это умею»! Вот это всё и есть главный ресурс, без которого невозможно воплощение новых стандартов школьного образования. Список используемой литературы:

1. Макаров Ю.А. «Технология индивидуализированного обучения» ,2011,с.28.

2.Манвелов С.Г. «Конструирование современного урока математики», Москва «Просвещение»,2012,с.35.

3.Сухов В.П. «Системно- деятельностный подход в развивающем обучении школьников» Уфа,2014,с.24

© Дементьева И. А., 2016

УДК 372

Журавлева Наталья Константиновна

ст. преподаватель ТГУ, г. Тольятти, РФ Егорцева Наталья Александровна,

ст. преподаватель ТГУ, г. Тольятти, РФ E-mail: egortseva.n@mail.ru

К ВОПРОСУ ОЦЕНКИ УРОВНЯ СФОРМИРОВАННОСТИ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗа

Аннотация

Овладение искусством межкультурной коммуникации обретает все большую актуальность и значимость. Центральное место в педагогическом процессе должно занять формирование способности к участию в межкультурной коммуникации. Очевидно, что главное в обучении межкультурной коммуникации, состоит в построении вторичной когнитивной конструкции в когнитивной системе обучаемого, то есть, чтобы его знания соотносились бы со знаниями о мире представителя иной социокультурной общности. В отечественной системе образования инициаторами изучения межкультурной коммуникации стали преподаватели иностранных языков.

Ключевые слова

межкультурная компетенция, коммуникация, дискоммуникация, общение, методические принципы,

контроль, оценка.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

Глобализация рыночной экономики способствовала интеграции российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство. А в обществе резко возрос уровень потребности в овладении иностранными языками. Однако задачи речевого общения с носителями языка могут быть успешно решены только при наличии у будущих специалистов языковых знаний, иноязычных речевых навыков и умений, а также знаний об окружающем мире, о культуре страны изучаемого языка и межкультурных связях. Следовательно, необходимо формировать у обучающихся межкультурную компетенцию, которая дает возможность участвовать в устном общении с носителями языка на бытовые, общественно-политические и профессиональные темы. С этой целью студентов неязыковых вузов необходимо обучать анализу культурного содержания коммуникации, выступающего в качестве ее социокультурного компонента. Этот компонент, присутствующий в любой коммуникативной ситуации, включает в себя конкретное предметное окружение, время, место и обстоятельства, сопровождающие общение, а также энциклопедические знания участников речевого общения, пресуппозицию/исходный материал, статус/социальное положение партнеров по речевому акту [1, с. 6].

Далее представляется необходимым, дать понятие межкультурной компетенции. Межкультурная компетенция - это способность членов некой культурной общности добиваться понимания в процессе взаимодействия с представителями другой культуры с использованием компенсаторных стратегий для предотвращения конфликтов и создавать в ходе взаимодействия новую межкультурную коммуникативную общность[2, с. 289]. Таким образом, обучаемые должны быть не только ознакомлены с национально-культурной спецификой речевого поведения, но они должны также приобрести и способность «пользоваться теми элементами социокультурного контекста, которые релевантны для порождения и восприятия речи с точки зрения носителей языка: обычаи, правила, нормы социальные условности, ритуалы, социальные стереотипы, страноведческие знания и др.» [3, с. 333]. Только при этом условии устанавливается взаимопонимание партнеров по общению, поскольку «речь есть нечто большее (это должен понять изучающий ее), чем механически производимый ряд звуков, который выражает мимолетные наблюдения и настроения, занимающие в данную минуту того, кто говорит. Речь — это человек в целом» [4, с. 7], это отражение его мировоззрения, понятий, представлений и знаний об окружающем мире. Если вступающий в общение на иностранном языке с носителями этого языка продолжает мыслить понятийными категориями родного языка, сквозь призму которых он познавал мир, и продолжает обращаться при этом к средствам выражения родного языка и культуры, то возможны ошибки и отклонения в приеме и передаче им информации, носящей не случайный, а закономерный характер [5, с. 66]. У вступающего в общение на иностранном языке предполагается также наличие умений снятия как лингвистических, так и экстралингвистических трудностей, поскольку при продуцировании высказываний могут возникнуть ошибки, являющиеся следствием межъязыковой интерференции как на лингвистическом, так и на экстралингвистическом уровнях, в том числе и в области культуры, что может нарушить либо прервать коммуникацию. Данное положение позволяет сделать вывод о том, что умения общения с носителями изучаемого языка должны формироваться у студентов неязыковых вузов целенаправленно, так, чтобы обучаемые адаптировались к отражению в этом языке мира и культурных отношений, которые означенный язык обслуживает, т. е. студенты должны обладать культурной компетенцией. Следовательно, для того, чтобы процесс общения с носителем языка состоялся и его цели были достигнуты, студенты неязыковых вузов должны научиться создавать свои высказывания, опираясь на определенные социокультурные особенности иначе будет иметь место дискоммуникация или нарушение общения и/или полный неуспех при решении той или иной коммуникативной задачи.

Дискоммуникация в процессе иноязычного общения может возникать на лингвострановедческом, социокультурном и психосоциальном уровнях. На лингвострановедческом уровне дискоммуникация возникает вследствие интерферирующего влияния филологических и страноведческих знаний родного языка на изучаемый иностранный язык. В этом случае говорящий/студент переносит из родного языка в изучаемый экстралингвистические явления и их дифференциальные признаки, несвойственные последнему. Лингвострановедческие трудности могут возникать на уровне слова/ группы слов/ формул речевого общения адекватных цели общения. Как правило, такая ситуация имеет место, если у обучаемых отсутствуют умения

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

выбора лексических единиц и ситуативных клише в соответствии с основными параметрами коммуникации, недостаточен объем усвоенной фоновой безэквивалентной лексики, отсутствуют знания о социокультурных нормах общения в стране изучаемого языка.

Любая межкультурная коммуникация возможна только при взаимодействии языковых знаний о мире вообще, о культуре родной страны и страны изучаемого языка, об их взаимосвязи и взаимозависимости, отсутствие этих знаний лежит в основе социокультурных причин дискоммуникации. Она проявляется в том, что при общении на неродном языке обучаемый формирует мысль, имея в виду свою социальную действительность, перенося экстралингвистические понятия из родной культуры в культуру страны изучаемого языка. Исключить подобные явления можно лишь в том случае, если опираться в процессе обучения иностранному языку на интеграцию знаний из разных предметных областей (включая иностранный язык/языки), использовать аутентичные источники информации, позволяющие студентам приобрести знания о современном состоянии культуры страны изучаемого языка, избежать ее фольклористического восприятия.

Дискоммуникация в межкультурном общении на психосоциальном уровне провоцируется стереотипами, создаваемыми опытом коммуникантов в родной культуре, их эгоцентризмом и социоцентризмом [6, с. 32]. Данный вид дискоммуникации базируется, во-первых, на представлении обучаемыми культуры страны изучаемого языка как некоего стереотипа, одинакового для всех социумов, и, во-вторых, на комплексе неадекватного восприятия репрезентируемых инокультурных явлений, обусловленного чувством превосходства или преклонения перед конкретными явлениями иноязычной культуры, и, прежде всего, является следствием несформированности в процессе обучения иностранному языку умений реализовывать аналитический подход к корреляции фактов и явлений родной культуры и культуры страны изучаемого языка. Чтобы устранить такого рода недоразумения, преподаватель должен в процессе обучения иностранному языку разъяснять глобальный контекст социальных и межличностных взаимоотношений между носителями различных языков, предлагая в качестве иллюстраций разного рода диалогизированные сцены.

Для того чтобы сформировать у студентов неязыковых специальностей полноценную межкультурную компетенцию, позволяющую избегать дискоммуникации в процессе межкультурного общения, необходимо учитывать состав ее содержания. Компоненты этого содержания могут быть следующие:

* сферы функционирования национальной культуры, представленные в микросферах функционирования национальной культуры (социально-бытовой, семейно-бытовой, межличностных взаимоотношениях, учебной, профессионально-трудовой, информационной, а также микросфере отдыха и развлечений);

* темы общения как совокупность знаний о функционировании национальной культуры в конкретной сфере и микросфере;

* социальные роли в конкретных ситуациях общения, определяемых сферами и микросферами функционирования национальной культуры, отвечающие возрастным интересам студентов;

* тексты как образцы речевых высказываний, передающих необходимую собеседникам социокультурную информацию;

* речевые навыки и умения, позволяющие осуществлять межкультурную коммуникацию в ситуациях общения в рамках конкретных сфер и микросфер функционирования национальной культуры [7, с. 16].

Для изучения и усвоения лексического минимума (пословицы и поговорки, безэквивалентная и фоновая лексика, ситуативные клише, лексические заимствования) как одного из компонентов содержания могут быть рекомендованы, например, различные дидактические материалы: жанрово-стилистические разновидности аутентичных текстов (в том числе однофразовых), паралингвистические и иконографические источники информации, сопровождаемые необходимыми объяснениями, помогающими лучше ориентироваться в содержании понятия «иноязычная культура», и др.

Будучи методически целесообразно организованными, эти материалы являются (в учебных условиях, когда реальное общение на иностранном языке и необходимость в нем отсутствуют) наиболее эффективным средством отражения, понимания и освоения специфики изучаемой культуры и особенностей речевого поведения ее представителей в ходе тех или иных межкультурных контактов.

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

Основными методическими принципами, на базе которых должно происходить формирование межкультурной компетенции у студентов неязыковых специальностей вузов, являются следующие:

• принцип максимальной объективности информации в презентируемых социокультурных фактах и явлениях;

• принцип сравнительно-сопоставительного подхода к изучению явлений родной и иноязычной культур;

• принцип интерактивности, базирующийся на принципе коммуникативности иноязычного учебного общения между студентами и преподавателем [8, с. 54-60].

Хотя одной из особенностей обучения иностранному языку в нашем вузе является достаточное число часов, отводимых на аудиторные занятия, однако, усилия преподавателя должны быть также сосредоточены на рациональных приемах проверки/ контроля и корректировки результатов учебной работы, в том числе и в области формирования межкультурной компетенции. При этом использование в процессе обучения (в качестве одного из аспектов принципа интерактивности) стимулирующего контроля предполагает активное участие в оценочной деятельности не только преподавателя, но и обучаемых. Эта деятельность проявляется в само-взаимоконтроле, а также в само- и взаимооценке достигнутых результатов.

В целом, проверка качества сформированности межкультурной компетенции должна проводиться с помощью адекватных приемов контроля, позволяющих проверить, насколько корректно (в рамках норм инокультуры, имеющей место в стране изучаемого языка) студенты умеют осуществлять речевое поведение в конкретной ситуации межкультурного общения для того, чтобы оно состоялось, чтобы была решена коммуникативная задача и не имела место дискоммуникация. Успешная реализация такого контроля должна обеспечиваться специальным методическим инструментарием, применяемым как преподавателем, так и студентами для оценки и коррекции инокультурного речевого поведения в различных ситуациях иноязычного общения.

Общеизвестно, что культура организации/проведения контроля должна проявляться в реализации принципа гуманизации обучения, который предполагает максимально внимательное отношение обучающего к каждому студенту — опору на его способности, учет состояния его языковой и общеобразовательной подготовки, его психологических особенностей, знания личных интересов, достижений и проблем. Подобная деятельность преподавателя является необходимым условием определения качества сформированности на конкретном этапе обучения, межкультурной компетенции, на базе которой можно продолжать процесс обучения в динамике, обусловленной программой.

Методически грамотная организация контроля качества сформированности межкультурной компетенции предполагает достижение следующих целей:

• помочь преподавателю выявить успехи и пробелы в учебной работе каждого студента и всей группы в целом на определенном этапе формирования социокультурной компетенции;

• внести при необходимости коррекцию в последующее планирование учебного процесса (на основе результатов этого контроля).

При этом контроль должен выполнять все присущие ему функции — обучающую, диагностирующую, стимулирующую и др.

Важный компонент контроля — установление качества усваиваемых обучаемыми знаний, формируемых навыков и умений межкультурного общения. Он должен осуществляться на основе определенных показателей, отражающих различные характеристики реализуемой речевой деятельности, имеющей место в межкультурной коммуникации.

Исследователями установлены качественные показатели сформированности умений говорения в диалогической и монологической форме, имеющего место в различных микросферах и ситуациях иноязычного общения в рамках определенных тем [9]. Эти показатели дифференцируются применительно к собственно монологической, а также монологической и диалогической речи.

Так, показателями сформированности монологической речи являются:

• соответствие теме общения;

• адекватность коммуникативной задаче;

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

• корректность содержания в социокультурном плане;

• логичность и последовательность изложения;

• аргументированность приводимых положений;

• связность высказывания;

• цельность высказывания;

• смысловая завершенность высказывания;

• наличие в высказывании заключения/выводов, чаще всего содержащих определенную аргументацию; При этом, учитывается корректность использования в высказывании языковых средств, в том числе

оформляющих социокультурную информацию адекватно сфере, микросфере, теме, ситуации общения, нормам современного изучаемого языка, принятым в изучаемой культуре.

Что касается диалогической речи, функционирующей в межнациональном общении, то показателями ее сформированности являются:

• соответствие высказываний сфере, микросфере, теме и ситуации межкультурного общения;

• направленность высказывания на решение поставленной коммуникативной задачи, в опоре на соответствующую социокультурную коннотацию;

• корректность высказываний в социокультурном плане;

• выражение определенных коммуникативных намерений в соответствии с коммуникативной задачей, выражение и отстаивание собственной точки зрения; критическая оценка позиции оппонентов (в дискуссии, полемике); стимулирование собеседника к развертыванию беседы адекватно социокультурным нормам общения на изучаемом иностранном языке;

• соблюдение ритуальных элементов речевого поведения, характерных для данной конкретной ситуации межкультурной коммуникации.

Необходим, конечно, учет корректности языкового оформления высказываний, передающих социокультурную информацию, в том числе в плане их выразительности и эмоциональной окрашенности.

По мнению авторов данной статьи, основным приемом проведения контроля сформированности межкультурной компетенции у студентов неязыковых специальностей является ролевая/деловая игра[10, с. 93]. Игра является сильным импульсом к овладению иностранным языком, в частности, английским языком и успешным методом, который регулярно применяет практически каждый преподаватель иностранного языка. Использование игры и умение создавать речевые ситуации стимулирует студентов к изучению языка и вызывает желание играть и общаться, совершенствуя свои навыки. Во время игры большинство студентов могут выразить себя и улучшить устные навыки при обучающих возможностях ролевой игры. Самое главное, они учатся включаться в ситуацию, переживать и сопереживать. Итак, ролевая игра может являться одним из способов для закрепления пройденного вокабуляра, улучшения навыков аудирования и техники работы в парах, а также приемом проведения контроля сформированности межкультурной компетенции. [11, с. 51].

Таким образом, межкультурная компетенция, являясь основой эффективности коммуникации, предполагает владение аутентичным речевым материалом и адекватное ролевое поведение специалистов в социальной и профессиональной сферах. Понимая, оценивая коммунникантов, постигая другой народ через язык, мы начинаем лучше познавать и себя. Хорошие отношения - это несомненная культурная ценность. Список использованной литературы:

1. Городникова, М. Д. Эмотивные явления в речевой коммуникации. - М.: МГПИИЯ им. М. Тореза, 1985. -с.70

2. Лукьянчикова М.С. О месте когнитивного компонента в структуре межкультурной компетенции // Россия и Запад: диалог культур. Вып. 8. Т. 1.- М., 2000. - с. 289

3. Азимов Э. Т., Щукин А. Н. Словарь методических терминов (Теория и практика преподавания языков). -СПб.: Златоуст, 1999. - с. 472

4. Сопер, П. Основы искусства речи.- Ростов н/Д : Ростовский гос. ун-т, 1995. - с.137

5. Мусин, И. Х. Социолингвистические аспекты речевого поведения в условиях двуязычия : автореф.... канд. филол. наук. М., 1991. - с. 27

_МЕЖДУНАРОДНЫЙ НАУЧНЫЙ ЖУРНАЛ «СИМВОЛ НАУКИ» №4/2016 ISSN 2410-700Х_

6. Abdallah-Prettceille, М. Approche interculturelle de Penseignement de civilisation // La civilisation. — Paris: Cle international, 1986. - р. 27-56.

7. Гусева, А. В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению : автореф. ... канд. пед. наук. — М., 2002. - с. 35

8. Мусницкая Е. В., Гусева Л. В. Принципы формирования умений автономной деятельности, направленной на приобретение социокультурной компетенции. — М.: МГЛУ, 2001. - с. 49-61.

9. Мусницкая, Е. В. Сто вопросов к себе и к ученику. М.: Просвещение, 1996. - с. 190

10. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словник. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. - М., «Стелла», 1996. - с. 144

11. Егорцева Н.А., Сидоркина Н.В Значение ролевых игр в обучении английскому языку. // Азимут научных исследований: педагогика и психология», Вып. № 1(14), Т. 5.- Тольятти, 2016. - с. 51

© Журавлева Н.К., Егорцева Н.А., 2016

УДК 372

Журавлева Наталья Константиновна

ст. преподаватель ТГУ, г. Тольятти, РФ E-mail: egortseva.n@mail.ru

К ВОПРОСУ ОРГАНИЗАЦИИ И МОТИВАЦИИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ПО ДИСЦИПЛИНЕ «ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК»

Аннотация

Существенное повышение требований к уровню профессионализма выпускников вузов России требует новых подходов к организации образовательного процесса, качественного управления познавательной деятельностью студентов. Роль самостоятельной работы в формировании современного высококвалифицированного специалиста исключительно велика.

Ключевые слова

Методика обучения, самостоятельная работа, модернизация, реализация, организация, эффективность.

Одна из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам - ориентация всего учебного процесса на активную самостоятельную работу обучаемых, создание условий для их самовыражения и саморазвития. Это связанно с государственной стратегией модернизацией высшего профессионально образования в плане повышения качества подготовки специалистов.

Активность студентов в обучении определяется проявлением всестороннего интереса к знаниям, учебной задаче, приложением усилий, напряжением внимания, умственных и физических сил для достижения цели [1, с.57-60].

Необходимо перевести студента из пассивного потребителя знаний в активного творца, который может сформулировать проблему, проанализировать пути ее решения, добиться результата и доказать его правильность. Очень важно развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способам адаптации к профессиональной деятельности в современном мире.

Проблеме организации и методике обеспечения самостоятельной работой студентов посвящены работы П.И Пидкасистого, С.И Архангельского, Г.А Воронцова и д.р. Организация самостоятельной работы студентов рассматривается также в исследованиях Т.А Еременко, О.Л Прохоровой, Н.В Буханцевой и др., которые определяют данный вопрос в контексте формирования умений, навыков в различных формах и методах самостоятельной работы.