Педагогические условия формирования двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста

Педагогические условия формирования двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста

Шляхова Н.С.,

студентка 4-го курса Академии психологии и педагогики Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Россия

Абдульманова Л.В.,

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дошкольного образования Южного федерального университета, г. Ростов-на-Дону, Россия

Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» дошкольное образование рассматривается, как первая ступень общего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования определяет требование к дошкольному образованию. Одним из которых является поддержка разнообразия детства; сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии человека. В ФГОС дошкольного образования образовательное пространство Организации должно обеспечивать двигательную активность, в том числе развитие крупной и мелкой моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях, эмоциональное благополучие детей, т.е. удовлетворять естественную потребность детей в движении. Следовательно, физическое воспитание детей дошкольного возраста должно рассматриваться как приоритетное направление деятельности ДОО, ведь именно этот вид воспитания имеет решающее значение для охраны и укрепления здоровья и становления двигательного опыта детей.

Основными исходными положениями для проведения нашего исследования являются знания, накопленные в физиологии, биомеханики и психологии двигательной активности человека [2,3]. Прежде всего, о взаимосвязи мозговой деятельности и двигательной активности. Движение всегда является конечным результатом мыслительных процессов. Однако этот путь — «мысль - движение» - не является однонаправленным. Известно, что умственное развитие ребенка зависит от его двигательной активности, и чем богаче двигательная активность дошкольника, тем выше уровень его психофизического развития в целом. При этом «цель двигательного действия» напрямую согласована с целью, которая продуцируется мыслительными операциями в коре головного мозга. Этот обратный путь от движения к мысли является одним из важнейших источников развития всех сфер жизнедеятельности ребенка [5].

Наше исследование опирается на теоретические разработки в области психофизиологии двигательного аппарата о «схеме тела». Понятие «схема тела», рассматриваемое в научной литературе, трактуется как особый синтетический образ собственного тела, представляющий собой надмодальную сенсомоторную структуру, образующуюся в ЦНС на основе восприятия и ощущения, кинестетических, тактильных, болевых, вестибулярных, зрительных, слуховых и других раздражений, сопоставляющую их со следами прошлого сенсорного опыта. «Схема тела» хранит всю информацию о конфигурации, положении и ориентации всего тела и отдельных его звеньев и обеспечивает согласование эфферентных и афферентных сигналов в пространстве и времени [4].

Часть «схемы тела» передается по наследству, а часть формируется под воздействием внешней среды и средств физического воспитания в частности. «Схема тела» - модель, которая обеспечивает управление движением и позой. Двигательная

деятельность при этом регулируется механизмом, называемым двигательной программой. Двигательная программа - это интеграция цели движения («потребное будущее») и двигательной памяти (прошлого опыта) [4]. Понятие цели и осознание ее для взрослого и ребенка не однозначны. Целью для ребенка является достижение результата в вероятностных условиях, игровых ситуациях. При этом «цели» должны быть понятны и доступны, должны выступать в качестве стимула к действию для решения двигательной либо познавательной задачи.

Наше исследование опирается на разработанные теоретические положения ученых кафедры дошкольного образования о детстве как периоде становления социокультурного опыта (Дудникова С.А., Житная И.В., И.Э. Куликовская, Чумичева Р.М.); о движение как знаково-символическом образе, постижения которого будет способствовать познанию ребенком целостности и гармоничности собственного мира, способов самовыражения и самосохранения в быстро меняющемся мире (Л.В. Абдульманова, И.Э. Куликовская, Р.М. Чумичева и др.).

В современной образовательной ситуации происходит осмысление технологий, способствующих формированию двигательного опыта и творческого его использования. В теории и практики физического воспитания детей дошкольного возраста продолжает превалировать нормативный подход к физическому развитию ребенка и его двигательному опыту, обосновываются особенности развития двигательного опыта на разных этапах онтогенеза. В исследованиях показано, что основой двигательного опыта является двигательные навыки и умения, которые формируются посредством многократного повторения упражнения. В педагогической практике получили широкого распространения методики, которые способствуют выработке двигательного навыка вне ощущений собственных движений. В этих условиях особое значение приобретают вопросы изучения специфических возрастных особенностей выполнения двигательных действий детьми разного возраста и обоснование адекватных средств и методов повышающих эффективность формирования двигательного опыта.

Проблема нашего исследования нами обозначена на основе противоречий, которые сложились в современной образовательной ситуации. С одной стороны - формирование двигательного опыта у ребенка является одной из важнейших задач современного физического образования. С другой стороны - формирование двигательного опыта рассматривается как процесс накопления двигательных умений и навыков, который проходит вне жизненного опыта ребенка.

В нашей работе была поставлена цель, которая состояла в разработке и апробации педагогических условий формирования двигательного опыта у детей дошкольного возраста. Объектом исследования выступил процесс формирования двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста. Предметом исследования - модель культуросообразного пространства дошкольной образовательной организации как одно из педагогических условий формирования двигательного опыта в старшем дошкольном возрасте.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что культуросообразное пространство дошкольного образовательного учреждения может выступить средой формирования двигательного опыта детей старшего дошкольного возраста при соблюдении следующих условий, если:

- спроектированная целостная модель культуросообразного пространства дошкольной образовательной организации представляет собой интеграцию компонентов: содержательно-целевого, отражающего двигательный идеал здорового и физически развитого человека; ценностно-ориентированного, включающего двигательные ценности культуры народа; технологического, ориентированного на становление двигательного опыта.

- Активное взаимодействие всех субъектов культуросообразного пространства дошкольного учреждения направлено на формирование двигательного опыта.

- Педагогическая диагностика создает фактологическую базу, состояния двигательного опыта детей, обуславливающую отбор средств, методов, форм формирования двигательного опыта ребенка.

- Развивающая игровая технология формирования двигательного опыта детей старшего дошкольного возраста представлена интеграцией средств, методов и форм организации двигательной деятельности, адекватных природе ребенка, его субкультуре детства обеспечивает дифференцированные индивидуальные условия накопления двигательных умений и навыков.

Задачи:

1. Изучить состояние проблемы формирования двигательного опыта у детей дошкольного возраста.

2. Разработать критерии и показатели уровней развития двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста.

3. Выявить уровень проявления двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста;

4. Разработать и апробировать в дошкольной образовательной организации модель культуросообразного пространства формирования двигательного опыта у детей дошкольного возраста.

5. Экспериментально проверить эффективность разработанных педагогических условий формирования двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили: Идеи И.М. Сеченова о взаимовлиянии двигательной и мозговой деятельности; Е.П. Ильина о формировании двигательных умений и навыков; Н.А. Бернштейна о многоуровневой системе управления произвольными движениями; А.В.Запорожца о произвольности движений.

Концепция детства как пространства развития организма, личности и становления индивидуальности и социокультурного опыта, положенные в основу авторской модели культуросообразного пространства дошкольной организации (Е.В. Бондаревкая, С.В. Выготский, С.А. Козлова, В.Т. Кудрявцева, С.В. Петерина, Е.Н. Сорочинская, Д.И. Фельдштейн. Р.М. Чумичева и др.);

Теория физического воспитания детей дошкольного возраста, рассматривающая формирование двигательного опыта основной целью дошкольного воспитания (Э.И.Адашкявичене, М.Н.Алиев, Е.А.Аркин, А.И.Быкова, Е.Н.Вавилова, Э.С.Вильчковский, М.В.Голощёкина, Ю.Ф.Змановский, Л.В.Карманова, А.В.Кенеман, Н.Н.Кильпио, М.Ю.Кистяковская, С.Я.Лайзане, П.Ф.Лесгафт, Г.П.Лескова, Н.А.Ноткина, Т.И.Осокина, М.А.Рунова, Э.Я.Степаненкова, Г.М.Соловьев, М.И.Фонарёв, Т.А.Фонарёва, В.Г.Фролов, Д.В.Хухлаева, Г.П.Юрко и др.);

Подходы:

- деятельностный подход выступающий условием становления двигательного опыта ребенка (А.Г.Асмолов, А.Н.Леонтьев, Д. Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн и др.);

- пространственный, позволяющий рассматривать культуру и творчество факторами, обеспечивающими ценностно-смысловую основу процесса формирования двигательного опыта ребенка (Е.В.Бондаревская, В.П.Борисенков, Н.М.Борытко, Г.И.Герасимов, О.В.Гукаленко, А.Я.Данилюк, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Б.Д.Элькони и др.);

- культурологический, обеспечивающий создание пространства дошкольного учреждения, где осуществляется культурная идентификация и постижение смысла ценностей движения и ребенок выступает как субъект культуротворческой деятельности, (Абдульманова Л.В., М.Бахтин, Е.В.Бондаревская, Н.Б.Крылова, Р.М.Чумичева и др.).

Для достижения поставленных целей использовались следующие методы: научно-теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме; статистические методы (методы измерения и обработки экспериментальных данных, их системный анализ,

графическая интерпретация); экспериментальные (констатирующий, формирующий, контрольный эксперимент).

Основное содержание нашей работы представлено двумя главами. В первой главе теоретических основ разработки проблемы формирования двигательного опыта у детей дошкольного возраста рассматривается понятие «опыт» в философских, психолого-педагогических исследованиях; роль движений в развитии личности ребенка; особенности развития движений у детей старшего дошкольного возраста; двигательный навык как основа формирования двигательного опыта человека.

Во второй главе опытно - экспериментальной работы по формированию двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста рассматривается понятие «пространство», входящее в терминологический аппарат и предмет исследования. Это связано с тем, что пространственный принцип построения культуросообразной модели образовательного дошкольного учреждения является определяющим в нашей работе. В философском представлении понятие «пространство» есть всеобщая форма существования материи, характеризуемая такими свойствами, как протяженность и структурность материальных систем, обеспечивающая им сосуществование и взаимодействие. В математике пространство рассматривается как множество объектов, между которыми установлены отношения, сходные по своей структуре с обычными пространственными отношениями - окрестности, расстояния и т.п. С точки зрения биологических наук категория пространства рассматривается как структура, проявляющаяся на разных уровнях организации живого (В.И.Вернадский, Л.Пастер и др.). В отечественных гуманитарных исследованиях конца XX века социальное пространство рассматривалось как форма социального бытия, общественного производства, соотношения пространственных форм в обществе. (Я.Ф.Яскин, М.П.Бузский, В.Г.Виноградский, Г.Е.Зборовский, А.НЛой, В.К.Потемкин, В.Г.Черников, Р.И.Эпштейн, В.П.Яковлев и др.). В последние десятилетия XX века изучение социального пространства было направлено на его изучение как многоуровневой и неоднородной структуры (А.И.Аверин, В.К.Дудченко, В.Н.Иванов, Н.И.Казанцев, Ю.Я.Качанов, В.Н.Макаревич, А.Ф.Филиппов и др.). Понятие «пространство» широко представлено в работах культурологов (В.С.Батлер, Е.В.Квятковский, М.С.Коган, Д.С.Лихачёв, М.Мид, П.А.Флоренский и др.). Пространство начинает рассматриваться как результат деятельности субъекта, её продукт, представляющий собой расчленение чувства пространственности, его объективацию в процессе культурогенеза.

В настоящее время в педагогической науке актуализируется проблема построения и организации образовательного пространства. Появилось большое количество исследований, посвященных проблеме образовательного пространства. Они направлены на обозначение субстанциональных характеристик образовательного пространства как культурного и педагогического феномена (Б.С.Гершунский, Д.В.Григорьев, Ю.В.Громыко, А.Я.Данилюк, Н.Б.Крылова, Л.Н.Павленко, В.В.Рубцов, Е.М.Ямбург и др.), описание его подструктур, например, информационного (Н.Н.Гладченкова, В.В.Гура, И.В.Новиков и др.), воспитательного (В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Ю.П.Сокольников и др.), пространства дошкольного детства (Л.А.Венгер, В.Т.Кудрявцев, С.В.Петерина, Д.И.Фельдштейн, Р.М.Чумичева и др.), пространства дополнительного и непрерывного образования (А.А.Греков, Л.В.Занина, Н.К.Сергеев, Е.Н.Сорочинская и др.), пространства личностного саморазвития (Е.В.Бондаревская, Н.М.Борытко, С.В.Кульневич, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, Б.Д.Элькони и др.).

Развернутая концепция культурно-образовательного пространства представлена в книге Г.И.Герасимова и Л.Н.Павленко «Культурно-образовательное пространство: сущность и реалии становления». Для нашего исследования представляют интерес методологические идеи построения модели образовательного пространства такие, как: личность является высшей ценностью; образовательное пространство открыто социуму, диалогичность пространства обеспечивает взаимодействие с окружающим миром.

Содержание образовательного пространства основано на сотрудничестве, сотворчестве, сопереживании и совершенствовании.

Образовательное пространство создает поле для смыслового развития личности. В процессе развития возникает собственный мир ребенка, который выступает в роли своеобразной внутренней среды. В связи с этим учеными вводится понятие субъектного пространства развития личности. Проблема субъектного пространства рассматривается многими педагогами и психологами. В.В.Сериков определяет внутренний мир личности как отражение архитектоники жизненного пространства ее становления. В.И. Слободчиков и Е.И. Исаев рассматривают пространство личности через ее социальное поведение, через поступок. В.А. и А.В. Петровские пишут о пространстве становления личности как системе социальных связей, в которые человек включается на основе присущей ему потребности быть личностью, потребности в персонализации.

В исследовании Т.Н.Тарановой рассматриваются основные подходы к построению модели аксиологизированного пространства дошкольного образования, в качестве которого выступает культурно-образовательное пространство. Оно понимается как некий самоактуализирующй в данной культурно-исторический и конкретный социально-экономический период континуум материальных условий, ментальных установок, типичных социокультурных и образовательных стратегий общества и результатов их реализации в области воспроизводства культуры в новых поколениях. Автором определяются основные признаки этого пространства: целенаправленность, преобразовательный характер, внутренняя противоречивость, детерминированность, разноуровневость, динамичность, пространственно-временную принадлежность.

На основе выше изложенных теоретико-методологических позиций и научных принципов, в ходе эксперимента была разработана и экспериментально апробирована культуросообразная модель образовательного пространства дошкольной организации, обеспечивающая формирование двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста. В качестве содержательно - целевого компонента выступает знание об особенностях двигательной деятельности человека, его идеальный двигательный образ; знания-ценности, определяющие значения и смыслы движений, об их назначении (перемещение, изменение), характере (быстрые, точные, плавные), направленности (созидательное, разрушительное), об элементарных практических связях между своими движениями и изменениями в жизни и в природе. Содержательно - целевой компонент представлен разработанной нами программой «Мир движений», основной целью которой является формирование двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста, что обусловливает решение следующих задач:

1.Создание условий, обеспечивающих развитие понимания самого себя, своего состояния, тела и его движений.

2. Формирование представлений у ребенка о движении как знаке, символе природосообразного, культуросообразного познания мира.

3.Развитие у детей потребности в освоении способов накопления двигательного опыта.

4.Приобщение ребенка к двигательным ценностям, представленных в специальных видах двигательной деятельности: народных подвижных играх, туризме, играх с элементами спорта, плавания.

5.Создание в образовательном пространстве условий, способствующих саморазвитию личности на основе выявления интересов, склонностей, способностей детей к двигательной деятельности.

В основу структуризации содержания программы положен блочно-модульный принцип, который обуславливал относительную самостоятельность каждого блока, чёткую структуру и единство целей. В конструирируемом нами содержании программы было выделено три раздела:_«Мир вокруг меня и его движения», «Я - мое тело - мое движение» и «Я - мое движение - здоровье». В содержании программы нашли отражение

описание народных традиций, обрядов и средств культуры, исторически обуславливающих способы накопления двигательного опыта и раскрывающие эталон движения (природообусловленные, созидательные, охранительные, ритмо-организующие и др.).

Компонентом модели выступает развивающая игровая технология «Я и мое движение», как определенный педагогический алгоритм, побуждающий ребенка к выполнению действий (интеллектуальных, двигательных, рефлексивных), обеспечивающих накопление двигательного опыта. Технология представлена формами организации видов деятельности (двигательно-игровые, познавательно-игровые, тренирующие), для которых характерны следующие методы: игровые, рефлексивные, методы смыслооткрытия и накопления двигательного опыта ребенка; средствами (музыкально-ритмические движения, народные танцы, народные подвижные игры, праздники, концерты и др.); ритмически организованной пространственно-предметной средой, состоящей из интегрированных локальных мини-сред наполненных знаками и символами движения (мини-среды «Человек и его движения», «Движения сказочных героев», «Природа и ее движения», «Народная гостиная» и др.).

В нашем исследовании определены доминирующие педагогические средства формирования двигательного опыта у детей старшего дошкольного возраста: подвижная игра, танец, музыкально-ритмическое упражнение. Интеграция музыки и движения порождает особую среду коммуникаций, в процессе которой передается социокультурный опыт, средства коммуникации, нахождение партнера для участия в событиях, деятельности. Данные средства адекватны детскому мировидению и образу жизни, так как создают пространство радости, движения, непосредственности и самовыражения.

Технология представлена методами, которые являются наиболее активной составляющей в деятельности педагога. Они классифицированы нами по признаку направленности на развитие, накопление, смыслооткрытие и рефлексию:

- игровые методы развития двигательной сферы детей дошкольного возраста: опыты с телодвижениями, эксперименты «человек-движение-природа», игровые упражнения и двигательные образы, беседы-диалоги об эталоне движений здорового и красивого человека и т.п.;

-методы смыслооткрытия: вопросы типа - «Зачем человеку движение (здоровье, игра и т.п.)?»; открытие «тайн» - «как мы двигаемся?», «что нам сказали движения?»; диалог движений - «узнай о нем по движению», «расскажи движением», «покажи красоту движения» и т.п.;

-методы накопления двигательного опыта: народная подвижная игра, творческие задания типа - «двигательный этюд», «эталонный двигательный образ», игровые упражнения «создай двигательный образ», «расскажи движением о себе», игровые ситуации «я и мое движение», «мы играем», «путешествие по сказке» и т.п.;

-методы рефлексии: «открой мир своих движений», «узнай о своих чувствах», «переверни ситуацию, в которую попал герой» и т.п.

Пространственно-предметная среда ДОО обуславливается предметами, организующими движения ребенка и ритмы его жизни. Предметное пространсОтво образовательного учреждения, направленное на формирование двигательного опыта у детей дошкольного возраста можно рассматривать как совокупность разных по своему характеру сред: музыкального и физкультурного залов, игровых комнат, холлов и т.д. Для нас важна мысль о том, что среда представляет собой предметно-пространственное, поведенческое, информационное, культурное окружение. Мы полагаем, что предметно-пространственное окружение ребенка становится средством накопления, преобразования двигательного опыта в том случае, когда окружающие предметы побуждают детей и взрослых к выполнению движений. Предметное пространство, с одной стороны, моделирует эталонные движения, с другой - побуждает к

самостоятельному приобретению ребенком опыта познания движений, способов их преобразования, стимулирует проявление самостоятельной двигательной активности. Моделирование пространственно-предметной среды осуществляется в двух уровнях: моделирования ближайшего социального окружения (атрибуты домашнего быта, природной среды и др.) и моделирования простейших культурных форм (предметы народной культуры, народных подвижных игр, иллюстрации сказок, мифов, легенд, герои которых демонстрируют преимущества разнообразных движений в организации образа жизни).

В диссертации мы рассматриваем ритм как особую характеристику построения в пространстве дошкольной организаци жизнедеятельности ребенка. Ритм придает отношениям мерность, тождественность, равноправность, соизмеримость жизни людей в пространстве. Ритм как движение представляет собой не линейное продвижение в пространстве, а спиралевидное, то есть повторяемость одного и того же, измененного пространством. Ритм является тем источником энергии, который задает движение пространственно-предметной среде. На наш взгляд, пространственно-предметная среда создается разнообразными видами двигательной деятельности, выполняемой взрослым и ребенком совместно. Для становления двигательного опыта ребенка необходимо насыщения пространства разнообразной двигательной деятельностью: упражнения и игровые действия с физкультурными пособиями, элементы гимнастики, акробатики, элементы спортивных упражнений и спортивных игр, народных игр и обрядов, элементы танцевальных движений и т.п. В среде должно быть множество предметов объединенных ценностями движения, способами решения разнообразных двигательных задач, отраженных в сюжетах сказок, текстах, песнях, играх.

Механизмом моделирования пространственно-предметной среды выступает и «событие» детей и взрослых, основанное на совместной деятельности. В.И. Слободчиков подчеркивает, что в «событии» заключена подлинная ситуация развития. Единство и противоположность, обособление и отождествление и есть постоянные действующие противоречия события, задающие и направляющие весь ход становления и развития человеческой субъективности, есть общий механизм его развития. Событийный подход в педагогике раскрыт в работах Е.В.Бондаревской, Д.В.Григорьева, Н.М.Борытко, Л.И.Новиковой и др. Реализация данного подхода предполагает наличие в жизни детей ярких, эмоционально насыщенных, незабываемых дел, которые были бы как коллективно, так и индивидуально значимы и привлекательны. В исследованиях Д.В.Григорьева со-бытие трактуются как способ совместного бытия, совместного проживания педагогического события, на основе диалога, который базируется на общих ценностях и в результате которого достигается общая цель. И.Г.Шендрик со-бытие рассматривает как способ совместимости и единства, как способ бытия, определяющего образ жизни сообщества и регулирующего связи человека с окружающей его средой.

Полученные качественные и количественные данные показали динамику развития критериев и показателей проявления двигательного опыта у детей экспериментальной группы. Основным результатом исследования было самостоятельное решение детьми двигательной задачи, используя накопленный двигательный опыт. Двигательная деятельность детей наполнилась игрой, которая проявлялась в свободной самостоятельной деятельности. В ней дети демонстрировали способы преобразования движений, создания художественного образа разными средствами. Самостоятельная деятельность детей наполнилась движением. В основном это были подвижные игры. Участники эксперимента демонстрировали способы познания себя, своего состояния, а так же элементарные способы его регулирования. Дети давали оценку своим действиям, движениям, а так же действиям своих сверстников с позиций ценностей и антиценностей (добрые и злые, красивые и безобразные движения и т. д.). Таким образом, появление новообразований у детей экспериментальной группы подтверждает выдвинутую нами гипотезу.

Литература

1. Абдульманова Л.В. Культуросообразное пространство становление двигательного опыта детей/ Опыт формирования движений детей старшего дошкольного возраста в ДОУ. - М: Ламберт, 2012.

2. Дубровинская Н.В. Психофизиология ребенка: Психовизиологические основы детской валеологии / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М: ВЛАДОС, 2000. 144 с.

3. Менхин, Ю.В. Физическое воспитание: теория, методика, практика. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: СпртАкадемПресс, Физкультура и Спорт, 2006. - С. 202 - 221.

4. Правдов, М.А. Пространственно-временная структура ходьбы у детей дошкольного возраста и "схема тела" // Физическая культура: воспитание, образование, тренировка. 2003. - № 4. - С. 44-46.

5. Судаков К.В. Нормальная физиология. - М.: МИА, 2006. -920 с.