Междисциплинарные исследования как научный ресурс развития современного образования

3. Выготский Л.С. Психология искусств. - М., 1968.- 560 с.

4. Вульфов Б.З., Иванов В.Д. Основы педагогики. - М., 2000. - 610 с.

5. Зинченко В. П. Психологические основы педагогики. - М., 2002. - 431 с.

6. Давыдов В.В. Личности надо «выделаться» /С чего начинается личность. М., 1979. - 240 с.

7. Дубровина И.В. Психологическое благополучие школьников в системе современного образования - СПб., Нестор-История, 2016. - 180 с.

8. Лихачев Д.С. Избранные труды по русской и мировой культуре. - СПб., 2006. - 560 с.

9. Лотман Ю.М. Воспитание души. - СПб., 2003. - 612 с.

10. Межуев В.М. Современное знание о культуре. - СПб., 2008. - 26 с.

11. Русская литература для детей /Под ред. Т.Д. Полозовой. - М., ACADEMA, 2000. - 506 с.

12. Скатов Н. О культуре. - СПб.: СПб ГУП, 2010. - 365 с.

13.Сухомлинский В.А. О воспитании /Составитель С. Соловейчик. - М., 1973. - 271 с.

14. Успенский Л. Слово о словах. - М., 1957. - 380 с.

Бордовская Н.В., Кошкина Е.А.

междисциплинарные исследования как научный ресурс развития современного образования1

На данном этапе развития наук об образовании, к которым традиционно относятся педагогика и педагогическая антропология, психология образования, экономика, социология и философия образования, наряду с тенденцией разрастания «дерева» тематических знаний все же более актуальны процессы группировки и интегрирования отдельных дисциплин, образования междисциплинарных связок и формирования устойчивых внутри-дисциплинарных и мультидисциплинарных кластеров. Связано это с тем, что накопленные к настоящему времени знания о большинстве изучаемых (или управляемых) объектов образовательной практики представляют собой гигантские массивы узко предметной информации, которые по своему объёму

1 Статья подготовлена при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект N 16-06-00486).

и разнообразию заведомо превышают информационные и организационные возможности не только одного, даже очень талантливого исследователя или одаренной группы ученых. Но именно такой период развития современной науки расширяет возможности применения междисциплинарных комплексных исследований в поиске новых и более эффективных путей, стратегий и механизмов развития отечественного образования, очень нуждающегося в прорывных идеях, инновационных проектах и оптимальных решениях.

Объясняется это следующим. Во-первых, процесс развития науки в настоящее время имеет устойчивую тенденцию к объединению областей знания в крупные комплексы, на пересечении (стыках) которых возникают сложные многоплановые фундаментальные и прикладные проблемы, которые не могут быть решены в рамках одной дисциплины и требуют междисциплинарного подхода. Во-вторых, междисциплинарность - это характеристика области знаний или научной проблемы, где успех возможен только при совместных усилиях ученых разных наук, поэтому междисциплинарный подход обладает рядом преимуществ по сравнению с монодисциплинарным, так как обеспечивает:

• свободу от дисциплинарных стереотипов, устаревающих ментальных моделей, сдерживающих ограничений научной мысли и поиска;

• возможность преодоления проблем, связанных с различием масштабов единиц исследования в рамках предметной области;

• возможность трансферта знаний, инструментально-методического аппарата, эмпирических данных из одной исследовательской сферы в другую;

• отказ от концепции «жесткой рациональности» в проектировании и описании объектов современной образовательной практики;

• синтез социальных, экономических, исторических, педагогических, психологических и иных аспектов в поиске оптимальных решений и др.

В-третьих, если объектом таких исследований могут рассматриваться явления, процессы и объекты образовательной практики, то в качестве предмета - те пространственные, структурные, функциональные или временные аспекты, которые порой ускользают от внимания исследователей, придерживающихся монодисциплинарной традиции.

В результате накопления опыта такого рода исследований (психолого-педагогических, социально-экономическо-педагогических, социолого-психолого-педагогических и пр.), имеющего уже вполне значимую историю его применения, постепенно формируется и специфический для междисциплинарных исследований аппарат исследований, а также язык и соответствующие ментальные модели, «мягкие» и «жесткие» исследовательские модели, характерные соответственно для социально-гуманитарных и естественно-математических наук. То есть, мы имеем в виду новые возможности, когда идеи, концепты и результаты разных наук применяются в качестве «строительного материала» для поиска комплексного решения образовательных проблем, обеспечивая более глубокий уровень проникновения в сущность исследуемых явлений и процессов образования современного человека.

Аналогичного мнения придерживаются крупнейшие российские и зарубежные исследователи социально-экономических, медико-педагогических, психолого-педагогических, нейро-психолого-дидактических и других процессов в образовании (С.Б. Малых, В.М. Полтерович, И. Адизес и др.). Именно кооперация отдельных ученых (или даже научных коллективов), специализирующихся в различных областях, может быть продуктивной для решения общих, междисциплинарных задач. При этом надо понимать, что работа в подобном направлении занимает не одно десятилетие и приводит к необходимости оформления накопленных знаний в виде новой междисциплинарной области научного знания (например, социальная педагогика или лингводидактика) или передачи знаний путем создания системы междисциплинарного образования (например, психолого-педагогического, военно-медицинского или инклюзивного образования).

Мы согласны с теми, кто считает, что успешность и продуктивность поиска оптимальных путей модернизации отечественного образования и повышения его конкурентоспособности в условиях нарастающей глобализации в мировом образовательном пространстве сегодня существенно зависит от включенности российской науки в эти процессы. Для этого и нужны концепции и программы совместного участия университетского, школьного и академического сообщества в развитии междисциплинарных исследований, аккумулировании и применении междисциплинарных знаний в реализации как масштабных, федеральных, так и региональных и локальных образовательных проектов, в том числе и международной подготовки научных и профессиональных кадров.

Однако заметим, что до сих пор для получения объективной научной информации об образовании человека (социальной группы) чаще всего используются междисциплинарные знания для оценки исследуемых явлений и поиска причинно-следственных связей, преимущественно, в рамках предмета педагогики, психологии, физиологии или других наук. Даже научные специальности, по которым защищают докторские диссертации, которые должны демонстрировать прорывные идеи и новые направления, до сих пор, как правило, выполняются в рамках предметной области отдельной научной специальности.

А между тем, место образования в жизни общества определяется той ролью, которую играют в общественном развитии знания людей, их опыт, умения, навыки, компетентности, а также создаваемые ими новые возможности и методы развития когнитивных, личностных и профессиональных качеств. В современных условиях эта роль постоянного усложняется и становится все более значимой для сохранения природы, развития не только экономики или производства, но и самого человека. Поэтому, с нашей точки зрения, для того чтобы изучить особенности практики образования и ее совершенствования в контексте проблем самого человека и его отношений с предметно-социальным миром в процессе обучения, воспитания и развития (возрастного, когнитивного, личностного, профессионального), необходимо использовать целый комплекс междисциплинарных (а не только гуманитарных) знаний. Благодаря этому

исследуемое явление или процесс в образовательной практике становится одновременно предметом объяснения, описания, проектирования или интерпретации различных наук.

В связи с этим применительно к нашему контексту важно уточнить, какого же рода образовательные проблемы обладают признаками междисциплинарности, то есть, для решения которых так важны сегодня междисциплинарные исследования, и что это за исследования. Какова их тематика и насколько она актуальна для поиска самых эффективных путей и способов развития отечественного образования в условиях возрастающих социально-экономических вызовов, расширения рынка образовательных услуг и обновления видов труда, информатизации жизни и деятельности человека на разных этапах его непрерывного образования.

Приведем примеры таких проблем в современном образовании и попытаемся выделить основания для включения ученых из разных областей научного знания, исследования которых и позволят в совокупности найти самые продуктивные способы их решения.

Одним из ярких примеров в школьном образовании являются междисциплинарные связи, выстроенные всеми педагогами на научной основе в предметной системе обучения (В.Н. Максимова и др.), которые снимают противоречие между разрозненным усвоением знаний и необходимостью их синтеза, комплексного применения в практике, трудовой деятельности и жизни человека. Роль связей как внутри предметной области, так и между разными предметными областями в обучении закреплена дидактическим принципом междисциплинарных связей, который подразумевает согласованное изучение теорий, законов, понятий, методов познания и методологических принципов, общих для родственных дисциплин. В этом значении междисциплинарная интеграция способствует преемственности в обучении в условиях конкретной школы или вуза.

Другой пример из высшего профессионального образования. Сегодня очевидно существование заинтересованности рынка труда в выпускниках, получивших образование на междисциплинарной основе. Это значит, что с позиций современных требований к содержанию образования будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью, оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности. Но именно компетентностный подход приводит к расширению принципа междисциплинарных связей до принципа междисциплинарной интеграции, что адекватно отражено в требованиях ФГОС в виде междициплинарности содержания (модулей) образовательных программ. Заметим, что в современной дидактике необходимость взаимопроникновения содержания учебных дисциплин не вызывает сомнений и междисциплинарная интеграция в этом контексте может обеспечиваться через целенаправленное усиление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической целостности учебных дисциплин.

Сегодня ученые отмечают, что междисциплинарная интеграция не только

повышает уровень научности и теоретическую обобщенность знаний, но и способствует расширению образовательного пространства для обучающихся, если педагоги создадут виртуальную или учебную междисциплинарную лабораторию, в рамках которой обучающиеся многократно применяют знания по каждой дисциплине за рамками учебных дисциплин. Это лишь элемент активно развивающейся междисциплинарной подготовки профессиональных и научных кадров [1].

К настоящему времени накоплен определенный опыт реализации междисциплинарных образовательных программ в ведущих университетах России (Московский государственный университет, Санкт-Петербургский государственный университет, Национальный исследовательский Томский политехнический университет, Пермский национальный исследовательский политехнический университет и др.) и современного мира (Оксфордский, Стэндфордский университеты и др.). Междисциплинарные образовательные программы основаны на единстве образовательного, научного и инновационного процессов в вузе и характеризуются наличием межпредметных связей. Их разработчиками проведен обзор форм, видов и современных подходов к реализации междисциплинарной подготовки научных кадров в современных образовательных системах, а также определены механизмы и инструменты реализации междисциплинарного компонента образовательных программ, используемых для подготовки научных кадров в условиях межвузовской кооперации. Расширение междисциплинарной подготовки в России становится возможным на основе принципов интеграции в единое международное образовательное пространство и пространство научных исследований, концентрации всех ресурсов на приоритетных направлениях подготовки научных кадров и научных исследований, поддержке ведущих научных школ и создании межфакультетских и межвузовских образовательных и исследовательских программ. Однако опять подчеркнем, что успешность такого рода сложнейших задач государственного масштаба возможно только на основе целенаправленной консолидации ученых, практиков и руководителей научно-образовательных организаций при поддержке системы управления российским образованием и наукой. Иначе все благие намерения так и не смогут реализоваться на практике. Наш опыт экспертной деятельности показывает, что именно такого рода проекты поддерживаются отечественными научными фондами, такими, как РНФ и РФФИ, что усиливает надежду на продуктивность наметившегося процесса.

В подтверждение сказанному, в качестве примера междисциплинарного исследования, поддержанного РФФИ (РГНФ) и выполняемого авторами этой статьи совместно со своими коллегами, раскроем специфику междисциплинарного подхода и приведем отдельные результаты, связанные с решением комплексных практически значимых проблем на стыке таких наук, как педагогика, педагогическая психология и лингвистика. В частности, нами выделены основные направления исследований, определяющие в совокупности междисциплинарный характер решения проблемы изучения и развития

терминологической компетентности педагога в области дидактики.

Первое направление объединяет исследования, раскрывающие теоретические основы применения компетентностного подхода в решении задач формирования профессиональной компетентности современного специалиста (В.И. Байденко, Н.В. Бордовская, ОН. Грибан, Э.Ф. Зеер, ОН. Шахматова и др.). В рамках этого направления нами обосновывается, что терминологичность, как одна из основных особенностей научного стиля, информативное ядро лексики языка науки и профессии, должна найти свое отражение на всех этапах подготовки к профессиональной деятельности и коммуникации [2].

Второе направление представлено исследованиями в области терминоведения как интегративной научной дисциплины, раскрывающей логико-лингвистическую сущность терминов и их организаций. Лингвистические аспекты функционирования терминологии раскрываются через оценку специфики термина и его места в лексико-семантической системе языка (Н.В. Васильева, В.П. Даниленко, И.С. Квитко, В.М. Лейчик, Н.В. Подольская, А.В. Суперанская, и др.), характеристику термина как языкового знака (Я.А. Климовицкий, В.М. Овчаренко и др.), выделение специфических черт языка науки (Н.Б. Гвишиани, В.П. Даниленко, Л.Л. Кутина и др.), определение принципов и методики работы по систематизации терминологии (Д.С. Лотте, В.М. Лейчик). На этой основе изучена история развития отечественной терминологии в области дидактики и разработана классификация, которая принята нами в качестве научно-языковой «нормы» освоения дидактической терминологии современным педагогом [3].

Для понимания сущности терминологической компетентности как сложного и многоуровневого явления, формирующегося в процессе профессионального образования и профессионального развития личности специалиста, особую значимость имели исследования в области когнитивной и педагогической психологии. Это третье направление в реализации междисциплинарного подхода в нашем исследовании. Оно представлено исследованиями психологов, в которых раскрываются свойства понятийных психических структур как интегральных когнитивных структур, предметный характер понятия и специфика понятийного обобщения [4]. Понятийное мышление педагога также рассматривается с междисциплинарных позиций с опорой на психологические характеристики межпонятийных связей, свойства понятийных способностей и их зависимость от продуктивности интеллектуальной деятельности (концептуальные структуры, креативность, когнитивные стили и компетентность) [5].

В рамках четвертого направления раскрывается структура и функции педагогической терминологии (Н.В. Бордовская, В.М. Полонский и др.); закономерности и тенденции исторического развития педагогической терминологии (Н.В. Бордовская, И.М. Кантор, Б.Б. Комаровский, Е.А. Кошкина, А.Н. Рыжов и др.); осуществлен поиск решения проблемы однозначности терминов и их упорядочения в рамках педагогики и ее отраслей (В.В. Краевский, Н.Л. Коршунова, Е.В. Титова и др.). В рамках этого направления определены методические аспекты обучения профессиональной терминологии в условиях

учебного процесса (Н.В. Бутылов, С.К. Гураль, Г.И. Железовская и др.) и раскрыты возможности метода понятийных карт не только как средства обучения (Novak, J.D., Gowin, D.B.; Бершадский М.Е., Дегтярев С.Н.,), но и как метода оценки уровня их усвоения (Mintzes, J.J., Wandersee, J.H., Novak, J.D.; Gowin, D.B. и др.); средства их представления и визуализации (Anohina, A., Grundspenkis, J., Cañas, A.J., Hill G., et al., Novak, J.D. и др.).

Таким образом, исследование процесса формирования и развития терминологической компетентности педагога в области дидактики на междисциплинарной основе потребовал разработки и применения комплексной методики, позволяющей определить влияние на изучаемый объект социально-профессиональных характеристик респондентов, уровни ее проявления согласно выявленным параметрам и опосредованность развития психологическими факторами. База исследования представлена студентами, обучающимися по программам среднего профессионального, высшего образования (бакалавриат, магистратура, аспирантура), педагогами образовательных организаций общего и профессионального образования.

литература

1. Междисциплинарная подготовка научных кадров: монография / Т.А. Кузнецова [и др.]; под общ. ред. проф. В.Ю. Петрова. Пермь: Изд-во Перм. нац. исслед. политехн. ун-та, 2011. 105 с.

2. Бордовская Н.В., Кошкина Е.А. Структурно-функциональная модель терминологической компетентности специалиста // Вестник СПбГУ. Серия 16. Психология. Педагогика. 2016. Вып. 4. С. 97-109.

3. Кошкина Е.А. Анализ подходов к структурированию терминологии отечественной дидактики // Известия Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена (психолого-педагогические науки). - 2014. - №170. - С.17 - 25.

4. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. СПб.: Питер, 2002. 272 с.

5. Холодная М.А. Психология понятийного мышления: от концептуальных структур к понятийным способностям. М.: «Институт психологии РАН», 2012. 288 с.