Проблемы мотивации преподавателей университета

социология

Вестник Омского университета, 2003. №4. С. 149-155.

\7 ГЛ.' Q7Q Л

© Омский государственный университет 1 ^ о/о.ио/.-|-/Э.о/о.4

ПРОБЛЕМЫ МОТИВАЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ УНИВЕРСИТЕТА

В.В. Дубицкий

Омский государственный университет 644077, Омск, пр. Мира, 55а

Получена 14 июля 2003 г.

The article deals with problems of strengthen the teaching motivation precognition. Evaluating different types of teaching motivation the author bases upon specific sociological reseach data.

Социологический анализ мотивационной сферы личности предполагает исследование конкретных форм ее активности, возможностей профессионально-творческого роста и самореализации, в конечном счете способствует пониманию духовно-культурного развития. Применительно к образовательной системе может быть поставлен вопрос о «крепости» мотивационных предпосылок преподавательского труда.

В современных условиях вузы придерживаются устойчивых форм мотивации жизнедеятельности, и одновременно их развитие должно соответствовать происходящим в обществе инновационным процессам. С эмпирической точки зрения, по мнению Ю. Хабермаса, высшая школа сохраняет специфический «пучок» функций и укоренена в традиционной мирореальности. Вместе с тем общие процессы социализации приводят ее к формированию социально-интегративных устремлений в контактах с внешним окружением [1, с. 11].

Румынский социолог К. Замфир разделяет мотивы человеческой деятельности на внутренние и внешние [2, с. 68-69]. Первые порождаются ее общественной полезностью, удовлетворением, которое приносит работа благодаря возможностям творчества, участия в организации и управлении, общения с людьми. Вторые - внешние мотивы - представляют собой побуждения, которые находятся за пределами труда как такового и самого работника: заработная плата, боязнь осуждения, стремление к престижу. Соответственно они включают внешнюю положительную мотивацию как стремление к материальному достатку, карьерному успеху, одобрению своих действий окружающими (по отношению к стимулам, ради которых оправданно прилагать усилия) и внешнюю отрицательную мотивацию, связанную с системой наказаний, штрафов, дисциплинар-

ных взысканий на основе прямолинейного воздействия на человека в отличие от созидательного характера внутренней мотивации.

Наблюдения румынского социолога за соотношением факторов личности работника, типа труда и конкретных мотивов сводятся к следующему. Творческая работа невозможна на основе внешней отрицательной мотивации, и чем выше продуктивность деятельности, тем вероятнее успех внутренних мотивов. Развитая личность отвергает соединение внутренней и внешней мотивации, особенно в преобладании внешних отрицательных мотивов, которые ограничивают профессиональное развитие и атрофируют внутренние потребности и интересы работников. В свою очередь, внешняя положительная мотивация эффективна только временно, и достаточно стимулам исчезнуть или усредниться, как ее воздействие ослабевает (например, мотивы в виде устойчивого материального вознаграждения быстро приводят к потере своего эффекта). В целом соотношение внутренней и внешней мотиваций - содержательность мотивационных комплексов работников - обусловливает реальный климат межролевых и межличностных отношений в коллективах и организациях.

К. Замфир определяет эффективность различных типов мотивации на основе их оценок для следующих случаев:

а) как бы Вы оценили конкретные мотивы, если бы были руководителем?

б) как оценивает их Ваш руководитель?

в) как оцениваете их Вы сами в своей работе?

г)как оценивают их Ваши коллеги?

Для ответа К. Замфир предлагает следующую шкалу [2]:

Значение фактора В очень не- В достаточно В не большой, В достаточно В очень

Факторы значитель- незначительной но и не в малень- большой большой

мотивации ной мере мере кой мере мере мере

1. Денежный заработок

Я как руководитель

Мой руководитель

Я в своей работе

Мои коллеги

2. Стремление

к карьерному

продвижению

по работе

3. Стремление избежать

критики со стороны

руководителя и коллег

4. Стремление избежать

возможных наказании

или неприятностей

5. Ориентация на престиж

и уважение со стороны

других

6. Удовлетворение

от хорошо

выполненной работы

7. Общественная

полезность труда

Расчет показателей внутренней, внешней положительной и внешней отрицательной мотиваций производится по формулам: показатель внутренней мотивации (ответ 6 + ответ 7) /2; показатель внешней положительной мотивации (ответ 1 + ответ 2 + ответ 5) /3; показатель внешней отрицательной мотивации (ответ 3 + ответ 4) /2. Полученные результаты вносятся в таблицу:

На основе полученных данных рассчитываются мотивационные комплексы: оптимальным соотношением мотивов является ВМ > ВПМ > ВОМ, в котором внутренняя мотивация (ВМ) - высокая; внешняя положительная мотивация (ВПМ) - ниже, но относительно высокая; внешняя отрицательная мотивация (ВОМ) - очень низкая и близка к 1 [1, с. 76-78].

Обратимся к данным предварительного изучения мотивов труда преподавателей ОмГУ, которое позволяет представить динамику их

основных поведенческих ориентаций.

На основании проведенного нами опроса 20 экспертов из числа наиболее опытных специалистов Омского государственного университета (руководители вуза, факультетов и кафедр) были рассчитаны мотивационные комплексы для следующих категорий работников:

Субъект Внешняя Внутренняя

мотивации мотивация ВОМ ВПМ мотивация

Я как руководитель

(университета

факультета,

кафедры) 2,9 3,2 4,0

Мой вышестоящий

руководитель 3,7 3,4 4,5

Я в своей научно-

педагогическои

работе 3,1 3,4 4,2

Мои коллеги-

преподаватели 3,4 3,5 4,0

По категории «Я как руководитель университета, факультета, кафедры»: ВМ - 4,0 балла; ВПМ - 3,2 балла; ВОМ - 2,9 балла. Мотиваци-онный комплекс: 4,0 > 3,2 > 2,9. По категории «Мой вышестоящий руководитель»: ВМ - 4,5 балла; ВПМ - 3,4 балла; ВОМ - 3,7 балла. Моти-вационный комплекс: 4,5 > 3,4 < 3,7. По катего-

Субъект мотивации Внешняя мотивация отриц. полож. Внутренняя мотивация

Я как руководитель

Мой руководитель

Я в своей работе

Мои коллеги

рии «Я в своей преподавательской работе»: ВМ - 4,2 балла; ВПМ - 3,4 балла; ВОМ - 3,1 балла. Мотивационный комплекс: 4,2 > 3,4 > 3,1. По категории «Мои коллеги-преподаватели»: ВМ -4,0 балла; ВПМ - 3,5 балла; ВОМ - 3,4 балла. Мотивационный комплекс: 4,0 > 3, 5 > 3,4.

Какими представляются первоначальные выводы? Собственная деятельность руководителями подразделений вуза (кафедры, факультета) определяется как внутренне мотивированная работа (4,0 балла). Причем оптимальной является ориентация на побудительные мотивы заработка, карьеры и ориентации на престиж (3,2 балла). Но очевиден факт значительной роли контроля со стороны коллег и мер дисциплинарного воздействия (2,9 балла). В целом мотивационный комплекс характеризуется средним уровнем оптимальности. Вышестоящие руководители, по мнению экспертов, в значительной степени ориентированы на продуктивный характер работы (4,5 балла) и в нормальной степени - на внешние моменты успеха (3,4 балла). Вновь достаточно велика внешняя отрицательная мотивация (3,7 балла). В результате мотивационный комплекс оказывается ниже оптимального.

По категории «Я в своей преподавательской работе» также высока внутренняя мотивация (4,2 балла), значима и внешняя положительная мотивация (3,7 балла), но в целом высокой является внешняя отрицательная мотивация (3,1 балла). Таким образом, мотивационный комплекс самопредставлений преподавателей не является оптимальным в силу значимости мотивов внешнего контроля: 4, 2 > 3, 4 > 3,1. Коллеги-преподаватели оцениваются аналогичным образом: внутренняя мотивация высокая, оптимальна внешняя положительная мотивация (3,5 балла) и также значителен показатель внешней отрицательной мотивации - 3,4 балла. В результате по отношению ко всем категориям работников значимый негативный характер приобретает внешняя отрицательная мотивация. Попытаемся определить основные причины данных закономерностей.

Преподавательская деятельность заключает особый словарь мотивов, обусловленный набором специфических смыслов-значений (сфера научных исследований и педагогической практики, престижность ученых степеней и званий, особый режим работы). Это значит, что несмотря на различное восприятие высшей школы, достигается конвенциальное согласие считать «что-то» вполне определенным в существовании привычных мотивов выбора. Разумеется, степень их реальной достоверности не абсолютна. Так, публично признаваемые предпочтения не равнозначны фактическим, поскольку ученые и педагоги нередко рационализируют установки своего пове-

дения. Когда двадцать лет назад говорили: «иду в науку», это воспринималось как естественный мотив. Сегодня подобное заявление звучит менее правдоподобно, поскольку рыночные условия стимулируют денежный успех и конкретную осязаемость занятий. Во всяком случае, появляется новый словарь мотивов, и различными группами преподавателей осуществляется взаимное приписывание мотивов, которое нарушает координацию совместных действий.

В условиях вузов оценка мотивации во многом определяется индивидуальной позицией человека. Если преподаватель избрал профессию в силу престижных соображений и внутренне не стремится к научно-педагогической работе, ему трудно понять коллегу, замкнутого на исследовательских проблемах и не использующего возможности высоких заработков в случае совмещения или перемены занятий. В свою очередь, внутреннее мотивированный ученый-педагог с удивлением узнает, что его знакомый преподаватель прекращает многолетнюю работу над диссертацией и переходит в предпринимательскую структуру.

Современное развитие вузов означает появление и новых шаблонов поведения, подтверждением чего является характерная дискуссия на страницах журнала «Социологические исследования» [3,4]. Декан Нижегородского государственного университета А.О. Грудзинский самым «живым образом» обсуждает сервисные возможности университета как коммерческой организации, в свою очередь депутат Госдумы РФ О.Н. Смолин - почти с молитвенным пафосом - говорит о его исторической роли в образовании и сбережении духовных ценностей народа. Иными словами, специалисты высшей школы по-разному оценивают предназначение одной и той же структуры и апеллируют к различным преподавательским составам (средам). Это говорит в пользу постоянно обновляемой мотивационной сферы преподавательской деятельности.

Особо следует сказать об устранении мотивов в случае отсутствия реальных альтернатив. Когда у преподавателя единственный способ содержать себя и семью - переход на высокооплачиваемую работу, он решительно это делает. Иными словами, проблемы мотивации получают острое звучание в ситуациях выбора или предожида-ний. Неудивительно, что для работников высшей школы актуальными являются вопросы о том, способна ли она к перспективному развитию, какие фактические перемены возможны в будущем и т.п. В этом случае становятся реальными их действенные усилия по формированию сознательных намерений. Если можно предвидеть конкретные изменения, вопрос о мотивах заключает многостороннее содержание. В частности, следу-

ет выяснить, каким образом устраняются первичные потребности и направляются по другому пути, переходя на уровень мобилизационных установок. В целом мотивы труда преподавателей не стереотипизированы и зависят от многих обстоятельств (интеллектуальные надежды, особый климат общения и расположенность коллег, характер взаимоотношений с руководством, социальная престижность занятий). Несмотря на то, что фактическое проявление мотивов как открытой потребности, по мнению Т. Шибутани, получает первенствующее значение в ситуации крайних «лишений» [5, с. 155], даже прямое отсутствие стимулов заработной платы не приводит преподавателей к тому, чтобы немедленно «оставить» работу. Они действуют более осмотрительно, планируют свою деятельность, умеют предугадывать перемены и т. д.

В целом можно утверждать, что высшая школа закрепляет устойчивый словарь мотивов (академический характер занятий, гибкий и свободный режим работы, «власть над умами», творческое самоутверждение). Но в различные периоды времени видоизменяется соотношение стимулов как внешних побудителей к действиям и мотивов как внутренних потребностей. Преподавательский состав не однороден, и в границах социально-профессиональных групп развиваются свои типы мотивации наряду с существованием индивидуальных позиций в качестве особых пружин поведения. Так, преподаватели в статусе «визитинг»-профессоров, работающие по контрактам за границей, резко отличаются по мотивам от тех, кто традиционно занят со студентами, регулярно обновляет методические пособия, дотошно упорствует в выслушивании ответов на экзаменах.

В результате можно говорить о появлении в современной вузовской среде специфического разделения труда на «утопический» и «реальный» [6]. По-настоящему одаренный человек заключает «нераздельность» творчества и творения как исследовательско-педагогического поиска и процесса обучения. Работа в рамках конкретного задания (проекта) является производством действий вне самореализации, то есть преимущественно в ориентациях на стимулы. Напротив, эвристическая мотивация предполагает «растворение» в человеке его познавательной увлеченности и конкретности созидания. Проективная деятельность в конечном счете является сублимированием экономических выгод с приспособлением знаний к требованиям заказчика и сводится к манипулированию научными идеями. В этом случае процесс творческого поиска и преподавания на основе самоотдачи заменяется «передачей» знаний и умений по конкретной тематике. В

результате побудительная сила мотивов уступает место стимуляции вне одухотворяющих моментов деятельности, и ученые-педагоги лишаются «внутренних пружин» созидания, что означает переход внутренней мотивации во внешнюю положительную и отрицательную.

Вместе с тем зарубежный опыт убеждает в том, что в появлении новых видов занятости преподавателей нет крайних угроз. В свое время «святая» научная деятельность американского университета превратилась в предпринимательство, но это не воспринималось ни как «радость», ни как «катастрофа». 70% исследовательских проектов составляли правительственные заказы, 10% - вложения частной индустрии. Таким образом, универсальный феномен «академического капитализма», на который ссылаются апологеты фирменно-сервисных превращений российских вузов, не означает доминирования интересов бизнеса над потребностями «чистого» познания. Внутриакадемические занятия дифференцируются, что приводит к изменениям в методах преподавания, появлению спроса и предложения на интеллектуальные ресурсы. Соответственно преподавательская деятельность предстает в обновлении разноплановых традиционных ролей [7, с. 183, 187-189]. В этом отношении важно понять, каким образом ученый-педагог развивает внутренние потребности на основе участия в коллективно-групповой работе и каким мотива-ционным комплексом он должен обладать, чтобы освободиться от непосредственных «соблазнов» в предметном влиянии рынка.

Можно говорить о следующих тенденциях изменения мотивационной сферы преподавателей. Их труд является в большей степени продуктивным, чем репродуктивным, и по-прежнему заключает возможности созидания, научного поиска, увлеченности творческим процессом. Вместе с тем экстенсификация работы в вузе усиливает однотипность учебных занятий, что наряду с «усталостью» человеческого фактора исключает необходимую импровизацию и в целом понижает внутреннюю мотивацию. Одновременно проявляется негативный смысл внешней отрицательной мотивации, причины которой многообразны. Это - необходимость совмещения основной работы с поиском дополнительного заработка, что порождает напряженные отношения с руководством подразделений; критическое восприятие со стороны коллег «меркантильных интересов»; боязнь упреков по поводу некачественного или поверхностного выполнения исследовательской работы (вследствие переключения сил и времени на новые виды занятости); необходимость скрывать не согласующееся с традиционной ролью преподавателя оказание услуг внешним организациям.

Конечно, университетские свободы и демократизация внутривузовской жизни в значительной степени исключают внешнюю отрицательную мотивацию, особенно в условиях снижения былой престижности и низкой оплаты труда.

В современной рыночной реальности преподаватель вуза - менее всего «экономический человек», и в его поведении проявляется сложная биопсихосоциальная природа, испытывающая воздействие со стороны внешних и внутренних факторов. При разноречивом характере настроений ученых и педагогов дискуссии об обстановке в вузовской среде доминируют над разговорами о деньгах. По этой причине попытки представить университет деловой организацией, почти фирмой по реализации заказов образовательного и научно-исследовательского профиля, вряд ли оправданны [3]. Постулирование элементарных экономических потребностей в качестве мотива достижений - хотя и в сублимированном виде - неизбежно «провоцирует» внешнюю положительную мотивацию, в то время как учебные заведения являются социально организованными структурами, состоящими из творческих личностей и требующими особого мотивацион-ного управления в признании индивидуальных различий работников. Так, наряду с экономическим обеспечением их труда атмосфера вуза заключает дух сотрудничества, творческую сопричастность, достижение интеллектуально-познавательных целей. Преподаватели остаются людьми с противоречивым набором проблем и, соответственно, разнокачественными мотиваци-онными комплексами, что обусловливает необходимость продуманного учета их социально-человеческих и профессионально-творческих запросов. По-прежнему внутренними мотивами являются чувства и желания, индивидуально-личностные предпочтения и качества, педагогические и научно-исследовательские ориентации.

В свое время А. Маслоу определил мотивацию как «предельные цели человека» [8, с. 134]. Проведенное нами исследование убеждает в том, что самореализация преподавателей является поиском смысла значений, но не достижением фиксированных свершений, как это происходит в предпринимательской деятельности. Так, внутренняя мотивация предполагает, что в своем большинстве они живут в мире увлеченного продуктивного успеха, устремляясь к открытиям, находясь среди комплексов идей и теоретических положений (что подтверждается достаточно высоким показателем внутренней мотивации).

Что в первую очередь следует поддерживать в профессионально-творческих ориентациях вузовских работников? Сегодня в российских университетах получает дальнейшее распространение

«академический капитализм», имеющий целью поиск деловых партнеров, оказание дополнительных услуг, что не всегда предполагает самореализацию личности. Есть партнерство как забота о «дальнем» в устремленности поиска и партнерство в качестве заботы о «ближних» перспективах благополучия. Конечно, статусные позиции преподавателей значительно дифференцируются и приводят к появлению «новых» ролей [7, с. 187], но это не должно редуцировать их поведение к моделям прагматической предприимчивости. Преподаватели предъявляют взаимные упреки: «Вы делаете деньги!» - «Нет! Я занимаюсь делом!». Однако улыбчивая гримаса бизнесмена не приживается в их среде. Это значит, что с целью оптимизации новых составляющих преподавательской деятельности следует разрабатывать такие мотивационные программы, которые бы естественным образом переключали творческие устремления на участие в «проектах». В частности, руководителям подразделений вузов следует представлять иерархию мотивов в ситуациях, когда преподаватели не всегда понимают иерархию собственных потребностей. Сегодня они преимущественно находятся в ситуации борьбы за материальное существование, связанной с доминированием в обществе внешних мотивов. Но развитая личность педагога и ученого предполагает активность внутренних потребностей, и важно понимать, каким образом усиливать их по мере удовлетворения. Прежде всего нежелателен «срыв» в форме концентрации усилий на одной потребности - в качестве «мотива достижения», следствием чего является расширение слоя «предприимчивых» вузовских работников, крайне прагматичных и прямолинейных в своих целеустремлениях. Лучше всего, когда преподаватели получают большее удовлетворение от творческой и даже деловой удачливости (интеллектуальным людям присуще именно это), чем от экономических успехов .

Согласно управленческой теории Ф. Герцбер-га [8, с. 137], вузовскую среду можно представить в проявлениях «гигиенических факторов», которые не являются действенными мотиваторами и с течением времени понижают удовлетворенность работников (поскольку создают необходимые, но недостаточные для творчества условия). Так, интеллектуальные контакты со студентами, престижные роли ученого и педагога образуют базовые условия труда в качестве основы преподавательской работы. Их отсутствие лишило бы преподавательскую работу в вузе всякого смысла. Но сегодня они не столько привлекают, сколько препятствуют отторжению от научно-педагогической деятельности.

Профессионализм предполагает удовлетворе-

ние от качественного выполнения работы, но автоматически не связан с персональным ростом и не в обязательном порядке порождает самореализацию. «Горизонтальная загрузка» преподавателей типовыми занятиями остается прежней, и необходимо усиливать «вертикальную загрузку» в сочетании с педагогической и исследовательской работой, что приведет к большей свободе действий и, соответственно, снизит внешнюю отрицательную мотивацию в создании ощущения достижений и развития признания. При этом миссия вуза требует возрастания социального статуса преподавателей в качестве усиления внешней положительной мотивации. Необходимо расширение поля «валентности» их труда как спектра привлекательных возможностей, по отношению к которым появляется смысл «тратить» научно-педагогический потенциал.

Конечно, рыночная система усиливает отрицательное стимульно-мотивационное давление на человека, привлекая многочисленными нетрадиционными видами деятельности. В этом отношении социологии следует представлять конкретные пути разрешения мотивационных проблем. Как показал К. Манхейм, в условиях рынка постоянно происходит борьба мотивов, усиливающая стремления к успеху и карьере. Но их реализация во многом зависит от устоявшейся жизненной традиции, когда действующий индивид на осознанном уровне ведет с самим собой активный диалог. Амбициозный элемент его личности «стыдит» пассивную составляющую за неудачи и бегство от реальности. В свою очередь, пассивный элемент обвиняет «оппонента» в том, что он приносит внутреннее «Я» в жертву предприимчивости, не думает о душе и устремляется к земным целям. К. Манхейм считает, что настойчивость личности так или иначе находит свое осуществление, но непреуспевающим людям достается «ускользающий мир» [9, с. 133]. Каким он выглядит в отношении современных преподавателей?

Они активно либо пассивно «ожидают» того, что привычные надежды завершатся успешно и в целом не предрасположены к действиям, поскольку не усматривают прямой связи между трудозатратами в учебном процессе и материальным вознаграждением. Но установки на возможное продвижение к успеху в делах и одновременно в преподавании усиливаются. Часть преподавателей ориентирована на появление новых стимулов, другая - на возвращение прежних (последнее имеет негативный смысл, поскольку рынок создает возможности многосторонней сти-мульной мотивации). Это говорит в пользу того, что мотивационные предпосылки работы в вузе имеют сложный характер и не предполагают

постоянных «срывов» в посторонние виды деятельности. Борьба мотивов продолжается, но засилье прагматических проектов «призывного» характера грозит отказом от фундаментальных целей университета. В этом отношении более оптимальными являются разнообразные «режимы подкрепления», как их определял Б. Скиннер, в соотношении результатов конкретных дел и необходимого вознаграждения [8, с. 143].

Сегодня в вузах не существует развитой системы мотивационного подкрепления собственно преподавательских усилий и достижений. По этой причине важными представляются программы усиления внутренней мотивации, например, для появления прежнего энтузиазма в работе. Увеличение заработной платы является необходимой защитной мерой, но выглядит «наивной» с точки зрения мотивационной динамики личности (природа внутренних потребностей преподавателей не механистична). Необходимо изучать конкретные мотивационные регуляторы их поведения, которые формируются в интерактивных срезах научно-педагогической среды и порождают оптимальные приспособительные реакции. В частности, следует не только создавать условия для дифференцированной занятости и разделения профессиональных ролей преподавателей, но и укреплять новые «участки» приложения их активности. В данном отношении реальным становится расширение возможностей учебной и исследовательской деятельности в противоположность традиционным абстрактным схемам, хотя в этом случае может устраняться «идеальность» классических устремлений университета.

Угроза превращения университетов в центры прикладных исследований будет постоянно ощущаться. Цели университета - интеллектуальные, и не случайно X. Ортега-и-Гассет считал его центром подъема культуры на высоту времени, овладения фундаментальными знаниями и историей человечества, закономерностями жизни социума и образами универсума [10, с. 85-86]. Вместе с тем показательно регионально-прикладное назначение современных университетов как локальных образований, опирающихся на финансовую поддержку различных структур. Естественно, что сравнительный социологический анализ высшего образования в разных странах и в различные периоды обнаруживает несовпадающие результаты. Но в одном университет сохраняет свою сущностную идею - в обладании многомерной универсальной устойчивостью, вокруг которой будут постоянно совершаться изменения, в том числе в мотивационной динамике труда ученых и преподавателей.

В результате можно говорить о мотивации научно-педагогической деятельности на различ-

ных уровнях. Во-первых, она заключает многостороннюю внутреннюю активность, когда интересы и потребности противоречиво сочетаются с предметным характером деятельности (идеальность помыслов и статусная престижность не совпадают друг с другом). Во-вторых, активно вступают в действие инновационные механизмы, позволяющие рассматривать динамику поведения педагогов. Так, эмпирические материалы позволяют составить представление о взаимодействии вузов с внешней средой (организациями, социальными группами, институтами) и, как следствие, расширить представление об общих приспособительных тенденциях их работников. В-третьих, появляется реальная основа для социологического анализа мотивационных комплексов как направленности поведения преподавателей, сочетания устойчивых и изменяющихся реакций, варьирования профессиональных ролей и способов общения с трансформирующимся социумом. На этой основе анализ действенной мотивационной основы позволяет понять новые смыслы, ориентированность образовательной среды и в результате осуществить прогноз тенденций ее развития в изменениях общественной системы.

скорее работой по прагматическим меркам заказов, приспособлению научных материалов, манипуляции смыслами в качестве задания. Вместо одухотворения «преподаваемого» разрабатывается «предпосланная» реальность, лишая деятельность внутренних пружин созидания (что применительно к данному исследованию определяет различие между внутренней и внешней мотивацией).

[7] Ковалева М. С. Социология высшего образования и университет // США глазами американских социологов. М., 1982.

[8] Дункан У.-Д. Основополагающие идеи в менеджменте. М., 1996.

[9] Мангейм К. О природе экономических амбиций и значении этого феномена в социальном воспитании человека // Мангейм К. Очерки социологии знания. Проблема поколений - состязательность - экономические амбиции. М., 2000.

[10] Цит. по: Мишед Л. Идея университета // Вестник высшей школы. 1991. № 9.

[1] Хабермас Ю. Идея университета // Высшая школа. 1994. № 4.

[2] Замфир К. Удовлетворенность трудом. Мнение социолога. М., 1983.

[3] Грудзинский O.A. Университет как предпринимательская организация // Социологические исследования. 2003. № 5.

[4] Смолин О.Н., Комаров А.Е. Стратегии образования: различия позиций депутатских объединений Государственной Думы РФ. // Социологические исследования. 2003. № 5.

[5] Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.

[6] Dufrenne M. Aujourd hui encore, la creation // Proceedings of the international Congress of Alsthetics. Vol. 1. P.247-248. Автор вводит разграничение творческой деятельности и работы по проектам, не считая возможным соединение последней с творческой жизнью личности. Талантливость предполагает нераздельность «продуцирования и продукта», в то время как проектирование устремлено к «действиям творящего» вне нацеленности практики на совершенствование. По аналогии можно утверждать, что научно-педагогическая деятельность предполагает увлеченность и созидание духовных продуктов, которые «растворяются» в личности преподавателя. Но сегодня преобладают тенденции, когда устремления человека не являются, говоря словами М. Дюфренна, «суверенными актами», а