Смена парадигмы отечественной исторической науки и высшего исторического образования в 1980-х начале 1990-х гг

Таким образом, важное значение в решении проблемы учета имела подготовка многотомного энциклопедического издания - Свода памятников истории и культуры РСФСР. Эта работа, начатая по инициативе общественных организаций и Министерства культуры РСФСР в 1965 г., предполагала выявить и описать памятники России всех типологических групп. Однако до конца она выполнена не была. В то же время для сферы охраны культурного наследия трудно переоценить ее ценность. Было выявлено и описано огромное количество ранее не известных памятников. Работа по составлению Свода памятников активизировала научные и общественные силы регионов, объединив их и благотворно повлияв на изучение и сохранение историко-культурного наследия. Стало появляться все больше местных изданий, посвященных памятникам. все это повлияло на совершенствование государственной политики в сфере охраны памятников, система централизованного руководства охраной памятников была усовершенствована за счет разработки уголовно-правовой охраны, а также выработки практических форм ее реализации на местах (укрепление, совершенствование централизованного руководства, поиск новых форм привлечения общественности, интенсификация научной и методической работы, увеличение средств на охранные раскопки на новостройках). Наконец, в это время существенное место в выявлении, изучении, популяризации и сохранении историко-культурного наследия стала занимать общественность в лице ВООПиК, которая существенно дополняла, а порой и подменяла собой деятельность государственных органов.

Литература

1. Государственный архив Краснодарского края. Ф. Р-1748. Оп. 1. Д. 181. Л. 1, 4, 8, 31.

2. Государственный архив Российской Федерации. Ф. А-259. Оп. 1. Д. 3166. Л. 14, 16-18, 24-26, 37, 38, 86, 87, 100.

3. Охрана памятников истории и культуры: сб. док. М., 1973.

4. Собрание Постановлений РСФСР. 1965. № 17. Ст. 101.

5. Центральный государственный архив Республики Северная Осетия-Алания. Ф. Р-194. Оп. 1.

* * *

1. Gosudarstvennyiy агЬ^ Kгasnodarskogo кгауа. F. R-1748. Ор. 1. D. 181. К 1, 4, 8, 31.

2. Gosudarstvennyiy агЬ^ Rossiyskoy Federatsii.

F. A-259. Op. 1. D. 3166. L. 14, 16-18, 24-26, 37, 38, 86, 87, 100.

3. Ohrana pamyatnikov istorii i kulturyi: sb. dok. M., 1973.

4. Sobranie Postanovleniy RSFSR. 1965. № 17. St. 101.

5. Tsentralnyiy gosudarstvennyiy arhiv respubliki Severnaya Osetiya-Alaniya. F. R-194. Op. 1.

Public initiative in preservation of the cultural heritage in the 1960-1980s

There is considered the history of culture preserving activity of various public organizations and local history associations in the North Caucasus in the 1960-1980s.

Key words: All-Russia Society of Historical and Cultural Monuments Protection, historical and cultural heritage, monument protection activity, local history associations of the North Caucasus.

а.в. хорошенкова

СМЕНА ПАРАДИГМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИЧЕСКОЙ НАУКИ И ВЫСШЕГО ИСТОРИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В 1980-х - НАЧАЛЕ 1990-х гг.

Проведен анализ реформирования отечественной исторической науки и высшего исторического образования в период перестройки. Выявлены проявления кризиса в этой сфере и рассмотрены попытки его преодоления. Проведенный анализ позволяет глубже понять состояние современного исторического образования, основные контуры его структуры и функции в современном обществе.

Ключевые слова: высшее историческое образование, историческая наука, социально-гуманитарное знание, методология.

В конце 80-х - начале 90-х XX в. образование вступило в период кризиса, который носил системный характер. Демифологизация просвещения, произошедшая под влиянием и ставшая одним из проявлений фундаментального кризиса образования, спровоцировала разрушение таких базовых основ советской системы образования, как марксизм, атеизм и

© Хорошенкова A.B., 2014

технократизм. Завершилась длительная эпоха советской общеобразовательной политехнической школы.

Реформы коснулись и социально-гуманитарного знания, в том числе исторической науки и образования. Исчезновение старого идеологического каркаса и социальных мифов обусловило необходимость кардинального, но вдумчивого обновления как социально-гуманитарного знания, так и социально-гуманитарного образования.

Принципы отбора содержания социально-гуманитарного образования должны составлять определенную целостность, концепцию. Концептуальный подход к отбору знаний для преподавания должен опираться на динамику социальной реальности, отражать ее. Проблема заключается именно в выборе таких знаний, которые отражают характер и динамику развития. Во-первых, это стратегические приоритеты социальной динамики как основополагающие ориентиры. Они определяются комплексом наук о человеке, производстве материальных благ и социально-духовной жизни. Приоритет здесь составляют законы социального развития, а не экономические, политические и другие, которые должны учитываться и правильно использоваться. во-вторых, это формирующаяся в недрах наличной культуры и практики новая мировоззренческая парадигма, определяющая модели развития. в-третьих, это адекватная мировоззренческой парадигме система высших нравственных и политических ценностей, которая на рубеже прошлого и нынешнего веков составляла особую методологическую значимость и философскую размеренность.

все вышеизложенное привело к попыткам наметить основные контуры структуры и функции социально-гуманитарного образования, в том числе исторического, которое характеризовалось многолетней заидеологизи-рованностью и закрытостью.

На начальном этапе перестройки процесс изменения методологической парадигмы исторических исследований мало затрагивал ее концептуальные основы - марксистско-ленинскую идеологию. вслед за публицистами историки, действуя в рамках основной политической линии, восстанавливают «забытые» имена, пытаются по-новому, с различных позиций раскрыть страницы революции 1917 г. и Гражданской войны. Однако в целом они ограничиваются критикой сталинизма и призывают вновь, как в годы «оттепели», восстановить ле-

нинскую концепцию социализма, «очистить» ленинское учение от «наслоений» сталинского периода, пересмотреть начальный период советской истории с позиций марксистского принципа историзма [10, с. 418].

К концу 1980-х гг. в среде историков как академических институтов, так и работающих на кафедрах университетов и институтов, начинается пересмотр многих методологических основ и, прежде всего, идеологической доктрины исследования истории. Среди существенных недостатков историографии конца 1980-х гг. академик А.Л. Нарочницкий называл «обилие серых, пережевывающих одно и то же, не двигающих науку вперед, компилятивных наскоро написанных книг, голый схематизм и описание, не раскрывающие значения исторического опыта для современности <...> снижение профессионального уровня исследований и подготовки специалистов» [Там же, с. 419].

По мере углубления социально-политического кризиса российского общества и поиска новых идеологических и политических ориентиров, советская историография обращается к опыту западных стран, идеализируя западный исторический путь развития и пересматривая отечественную историю с точки зрения ее соответствия демократическим идеалам и образцам. За этот достаточно короткий период (с 1989 г. до середины 1990-х гг.) произошла радикальная переоценка многих событий отечественной и зарубежной истории XX в., и российская история превратилась из средства идеологии в орудие «левых» или «правых» сил на политической арене. С помощью исторической науки и публицистики делалась попытка сформировать новую систему ценностей и идеалов (полностью противоположную советским). Однако и здесь не удалось избежать «крайностей»: ставилась под сомнение даже идея закономерности исторического процесса, историки занимались поиском альтернатив революции 1917 г. и строили утопические модели развития капиталистической России [15, с. 204-205].

основные направления реформирования российской исторической науки были определены в работах И.Д. Ковальченко [6, с. 2425], А.А. Фурсенко [11], А.О. Чубарьяна [14], А.Н. Сахарова, Ю. А. Полякова, Б.Г. Могиль-ницкого, А.И. Уткина [9, с. 214-220], А.А. Данилова и др. Именно они возглавили ведущие направления исторической науки и образования в новой россии и определили пути их обновления.

Идеи И.Д. Ковальченко, М.А. Барга, А.Я. Гуревича и многих других профессиональных историков определили основные тенденции развития отечественной историографии в 1990-е гг., прошедшей в это время несколько этапов развития. вначале была предпринята попытка соединить традиционный социально-классовый подход с новыми направлениями в науке: системным, структурным и др. При этом на первый план вышли проблемы соотношения единичного, общего и всеобщего, индивидуального, социального и общечеловеческого [10, с. 422].

Позднее формационный метод постепенно дополнился цивилизационным подходом. Последний объяснял ход исторического процесса как смену цивилизационных эпох и парадигм. Поясняя смысл цивилизационного подхода к истории, М.А. Барг писал: «... суть его заключается в переносе центра тяжести исторического исследования на феномен человеческой жизни в ее повседневности, во всех проявлениях и связях, и, прежде всего, в процессе реализации человеком своей родовой сущности, производстве условий жизни» [2, с. 25].

Теоретические положения, исследовательский инструментарий цивилизационного подхода к изучению прошлого обосновали академики А.О. Чубарьян и Г.М. Бонгард-Левин, профессора И.Н. Ионов, В.М. Хачатурян и др. Под их руководством стал выходить тематический сборник «Цивилизации», который превратился в организационный центр этого направления в отечественной историографии [13].

Одновременно с цивилизационным подходом в 1990-е гг. в российскую историографию все шире стали проникать идеи исторической антропологии и социальной истории. Главной и определяющей чертой социальной истории было движение за аналитическую междисциплинарную науку о прошлом, обогащенную теоретическими моделями и исследовательской практикой общественных наук, в противоположность традиционной истории, которая рассматривалась исключительно как область гуманитарного знания. Именно в русле этого широкого интеллектуального движения восприняли отечественные авторы «новую социальную историю», которая выдвинула задачу изучения прошлого в терминах социологии, психологии и других наук, описывающих внутреннее состояние общества, его отдельных групп и отношений между ними [10, с. 423].

Историческая наука в россии, обретая свободу от директивных указаний, в 1990-х гг. оказалась в эпистемологическом поиске, столк-

нувшись с проблемой самоидентификации. многие отечественные историки начали проводить исследования в русле социологического и антропологического подходов к изучению истории.

В марте 1987 г. был принят пакет документов ЦК КПСС и Совета Министров СССР «Об основных направлениях перестройки высшего и среднего специального образования в стране», а в 1988 г. были внесены дополнения в Постановление партии и правительства «О дальнейшем совершенствовании общего и среднего образования молодежи и улучшении условий работы общеобразовательной школы». В соответствии с этими документами в стране предполагалось создать систему непрерывного образования, охватывающую все звенья воспитания и образования, обеспечить широкое развитие демократизма в управлении, самостоятельности учебных заведений, создать при них общественные советы и т.д.

Вновь созданному Государственному комитету СССР по народному образованию, учебно-методическим объединениям и вузам было предписано разработать новое поколение учебных планов для всех факультетов, включая исторические. Новые учебные планы существенно отличались от предшествующих: количество старых специальностей было значительно сокращено (около 100), зато добавлено 18 новых. На исторических факультетах педагогических институтов восстанавливался пятилетний срок обучения. В структуре и содержании учебных планов нашли отражение новые, прогрессивные тенденции в обучении: переход от репродуктивного к творчески-продуктивному типу обучения; интеграция обучения с наукой и производством; интенсификация обучения на основе новых форм и методов обучения, технических средств и компьютерной техники; гуманитаризация обучения и увеличение роли самостоятельной работы студентов в учебном процессе [8, с. 25].

Одним из направлений перестройки высшего образования, включая историческое, стало внедрение общественных форм управления, в частности создание учебно-методических объединений (УМО) высших учебных заведений по группам родственных специальностей [Там же, с. 31]. В области исторического образования было создано три УМО: первое — по истории и искусствоведению классического образования при историческом факультете Московского государственного университета (МГУ), второе — по архивоведению и информационным технологиям в истории при

Историко-архивном институте, третье - по преподаванию истории и обществоведения в средних и средних специальных учебных заведениях при Московском государственном педагогическом институте. Для преподавания истории и других гуманитарных дисциплин в вузе работа методических объединений представляла особые трудности, т.к. существующая система высшего исторического образования требовала существенной перестройки системы социогуманитарного знания: замены набора учебных дисциплин, кардинального обновления их содержания, совершенствования методов преподавания.

В ходе реформирования высшего образования во второй половине 1980-х гг. была проведена разработка для специалистов с высшим образованием нового поколения квалификационных характеристик. В их основу были положены не только знания и умения, но и деятельностный подход, при котором знания служат лишь одним из средств подготовки выпускников для решения профессиональных задач. Квалификационная характеристика историка по-прежнему строилась на марксистской парадигме понимания прошлого. От студентов требовалось знание общественно-экономических формаций, понимание причинно-следственных связей революций и войн, оценка деятельности отдельных партий и проч. Вместе с тем такие критерии профессиональной подготовки историка, как понимание истории как науки и ее места в системе гуманитарного знания, владение навыками исторического мышления, представление об исторических источниках и приемах работы с ними, оставались за рамками квалификационных характеристик выпускников исторических факультетов [10, с. 427].

С 1 января 1989 г. во все научные учреждения были внедрены новые методы финансирования и хозяйствования. В частности, 50 научных организаций Минвуза РСФСР в порядке эксперимента были переведены на полный хозрасчет и самофинансирование. При переводе научных организаций и вузов на хозрасчет считалось принципиально важным обеспечить неразрывность учебного и исследовательского процессов, не допустить отторжения научных подразделений от кафедр, вытеснения из лабораторий преподавателей, аспирантов и студентов. Вместе с тем финансовое положение высших учебных заведений оставалось достаточно тяжелым. Особенно сложным было состояние финансирования университетов, которые находились целиком на государственном бюд-

жете. И хотя в абсолютных цифрах расходы на высшее образование в стране росли (так, с конца 1950-х до конца 1980-х гг. они выросли с 1,1 млрд руб. до 4,8 млрд руб.), это было несопоставимо с развитыми странами (в США за тот же период они выросли с 7,1 млрд долл. до 142 млрд долл.) [8, с. 21].

Сложная ситуация в конце 1980-х - начале 1990-х гг. определилась в области подготовки исторических учебников: ученые-гуманитарии, авторы учебников, учителя, лишившись традиционной идеологической системы координат, испытывали трудности при интерпретации исторического процесса. Возникла парадоксальная ситуация, когда вузы, осуществлявшие процесс непрерывного духовного производства, в ожидании новой методологии в сфере общественных наук не могли нормально функционировать. Научно-педагогическая общественность активно ставила вопросы совершенствования исторического образования в стране. Так, декан исторического факультета МГУ академик Ю.С. Кукушкин призывал не ограничивать совершенствование преподавания истории в вузах организационной перестройкой, а наполнять учебные планы новым содержанием. Это касалось прежде всего расширения преподавания истории мировой культуры на всех факультетах. В МГу было создано новое научное подразделение - Институт мировой культуры [10, с. 431].

Таким образом, во второй половине 1980-х -начале 1990-х гг. были сделаны определенные шаги по реформированию высшего исторического образования, пересмотрена система со-циогуманитарных курсов, поставлены и начали разрабатываться многие проблемы отечественной и зарубежной истории, появились альтернативные учебники, которые отличались авторской концепцией или своим аспектом видения исторического процесса. Преподаватели получили возможность знакомить студентов с новыми позициями, подходами и оценками.

В 1990-е гг. университеты не только стали центрами получения знаний, но и активно влияли на социокультурное пространство своих городов и регионов: здесь широко обсуждались вопросы политики, экономики, шли дискуссии о месте нашей страны в процессах мирового развития.

Вместе с тем процесс смены методологической парадигмы (отказ от монополии марксизма-ленинизма в истории, поиск моделей и ориентиров развития России в конце 80-х - начале 90-х гг. XX в.) стал достаточ-

но сложным и длительным процессом для советской историографии. Переход от идеологического поля к научному требует изменения мышления историка, иногда — отказа от старых методов подбора и анализа источников, «проверенной» методики построения исторического исследования. Как и в науке, при перестройке преподавания истории в вузе следовало отказаться от многих догм и стереотипов, что в конце 1980-х - 1990-е гг. часто оборачивалось либо чисто механической сменой названий курсов и дисциплин, либо, наоборот, революционным отказом от любых, даже ценных наработок советской высшей школы [10, с. 435]. Так, например, произошло с исключением методики преподавания истории из программ исторических факультетов педагогических вузов в середине 1990-х гг. Наиболее слабыми звеньями в процессе преподавания истории в годы перестройки и последующий период являлись недостаточное методологическое и методическое обеспечение исторических курсов, проблема подготовки качественных учебников по истории, учебных пособий, карт и атласов, электронных учебников и методических пособий для преподавания.

В результате названных выше факторов уже в 1991-1992 гг. стали очевидны следующие тенденции.

1. Практически государство прекратило или утеряло контроль за профессиональной педагогической деятельностью.

2. значительно понизился престиж «официальной» педагогической науки, из сферы стали уходить кадры, многие из оставшихся в отрасли специалистов работали без востребованности результатов их деятельности со стороны государства. Не имея доступной издательской базы, они со своими трудами подчас оставались неизвестными педагогической общественности.

3. Вместе с тем разработкой новой структуры и содержания образования активно и достаточно результативно занялись несколько научных институтов (Институт общего образования МО РФ, ранее — НИИ школ МНО РСФСР, Московский институт развития образовательных систем — МИРОС, Центр педагогических инноваций и др.), временных творческих коллективов (ВНИК «Школа» и др.) и отдельных инновационных школ.

4. Новые учебники, которые стали разрабатываться в этот период, были во многом эклектичны, нередко охватывали лишь фрагменты тех или иных курсов. В целом альтернативных учебников было крайне мало, к тому

же еще не были созданы структуры по их распространению.

5. Высшие учебные заведения окончательно отделились от школ, практически были отменены или утратили свое значение формально обеспечивающие преемственность образования государственные учебные программы среднего образования.

Литература

1. Аникеев Л.Л. Проблемы методологии истории: курс лекций. Ставрополь, 1995.

2. Барг М.А. О категории «цивилизация» // Новая и новейшая история. 1990. № 5.

3. Волобуев О.В. О подготовке специалистов-историков в педвузах // Новая и новейшая история. 1992. № 1.

4. Высшая школа России: состояние и проблемы развития. М., 1993.

5. Гарбузов В.Н. Как реформировать историческое образование в высшей школе? // Новая и новейшая история. 1992. № 1.

6. Ковальченко И.Д. Теоретико-методологические проблемы исторических исследований. Заметки и размышления о новых подходах // Новая и новейшая история. 1995. № 1.

7. Кононенко В.М. Высшая школа юга России (20-90-е годы XX века) : моногр. Ставрополь, 2005.

8. Перестройка высшего образования в 1989 г. M., 1990.

9. Тысячелетняя история России: проблемы, противоречия и перспективы развития / отв. ред. А.И. Уткин. М., 2004.

10. Ушмаева К.А. Основные этапы и особенности развития исторического образования в вузах России (20 - 90-е годы ХХ века) : дис. ... д-ра ист. наук. Пятигорск, 2011.

11. Фурсенко А.А. Россия в XIX-XX вв. : сб. ст. СПб., 1998.

12. Хорошенкова А.В. Реформирование высшего исторического образования в конце 80-х - начале 90-х гг. ХХ в. (на материалах Нижнего Поволжья) // Вестн. Тамб. ун-та. Сер. : Гуманит. науки. 2013. Вып. 4.

13. Цивилизации / отв. ред. А.О. Чубарьян. М., 1994-2002. Вып. 1-5.

14. чубарьян А.О. История XX века (новые методы исследования). М., 1997.

15. Шаповалов А.И. Феномен советской политической культуры. М., 1997.

16. Ясперс К. Смысл и назначение истории. М., 1994.

* * *

1. Anikeev L.L. Problemyi metodologii istorii: kurs lektsiy. Stavropol, 1995.

2. Barg M.A. O kategorii «tsivilizatsiya» // Nova-ya i noveyshaya istoriya. 1990. № 5.

3. Volobuev O.V. O podgotovke spetsialistov-is-torikov v pedvuzah // Novaya i noveyshaya istoriya. 1992. № 1.

4. Vyisshaya shkola Rossii: sostoyanie i problemyi razvitiya. M., 1993.

5. Garbuzov V.N. Kak reformirovat istoricheskoe obrazovanie v vyisshey shkole? // Novaya i noveysha-ya istoriya. 1992. № 1.

6. Kovalchenko I.D. Teoretiko-metodolo-gicheskie problemyi istoricheskih issledovaniy. Zametki i razmy-ishleniya o novyih podhodah // Novaya i noveyshaya istoriya. 1995. № 1.

7. Kononenko V.M. Vyisshaya shkola yuga Rossii (20-90-e godyi XX veka) : monogr. Stavropol, 2005.

8. Perestroyka vyisshego obrazovaniya v 1989 g. M., 1990.

9. Tyisyacheletnyaya istoriya Rossii: problemyi, protivorechiya i perspektivyi razvitiya / otv. red. A.I. Utkin. M., 2004.

10. Ushmaeva K.A. Osnovnyie etapyi i osobennosti razvitiya istoricheskogo obrazovaniya v vuzah Rossii (20 - 90-e godyi HH veka) : dis. ... d-ra ist. nauk. Pyatigorsk, 2011.

11. Fursenko A.A. Rossiya v XIX-XX vv. : sb. st. SPb., 1998.

12. Horoshenkova A.V. Reformirovanie vy-isshego istoricheskogo obrazovaniya v kontse 80-h - nachale 90-h gg. HH v. (na materialah Nizhne-go Povolzhya) // Vestn. Tamb. un-ta. Ser. : Gumanit. nauki. 2013. Vyip. 4.

13. Tsivilizatsii / otv. red. A.O. Chubaryan. M., 1994-2002. Vyip. 1-5.

14. Chubaryan A.O. Istoriya XX veka (novyie metodyi issledovaniya). M., 1997.

15. Shapovalov A.I. Fenomen sovetskoy politiches-koy kulturyi. M., 1997.

16. Yaspers K. Smyisl i naznachenie istorii. M., 1994.

Changing the paradigm of national historical science and higher historical education in the 1980s - early 1990s

There is carried out the analysis of the reform of national historical science and higher historical education in the period of perestroika. There are identified the manifestations of the crisis in this sector and the attempts to overcome it. The analysis allows us to better understand the state of the modern historical education, the basic outlines ofits structure andfunction in today's society.

Key words: higher historical education, historical science, socio-humanitarian knowledge, methodology.

О.И. ШАФРАНОВА

о ПРОБЛЕМАХ ОРГАНИЗАЦИИ ЖЕНСКОГО МЕДИЦИНСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ НА СЕВЕРНОМ КАВКАЗЕ В XIX - НАЧАЛЕ XX в.

Рассмотрена история женского медицинского образования на Северном Кавказе в дореволюционный период. Описаны основные этапы эволюции женского медицинского образования и региональные особенности проблемы, показаны социально-экономические и социально-политические трудности на пути к становлению женского медицинского образования в России и в регионе.

Ключевые слова: образование, медицина, женщина, повивальное искусство, врачебные курсы, курсы сестер милосердия, общины сестер милосердия.

Развитие системы женского профессионального образования в России конца XIX -начала XX в. явилось ответом на социально-экономические вызовы, выразившиеся в процессе социализации женщин, вовлечения их в производственную сферу. Изучение эволюции системы женского медицинского образования на периферии актуально в свете слабой разработанности научной проблемы. В диссертационных исследованиях Л.Г. Кондрашкиной и И.В. Зимина представлен фактический материал по истории женского медицинского образования в России, проанализирована взаимосвязь его становления и работы прогрессивного общества, отмечена и проанализирована роль медицинских общественных организаций в становлении женского медицинского образования [10; 11]. К вопросу о женском медицинском образовании обращались в регионе в рамках изучения других аспектов социокультурной жизни Северного Кавказа. Фундаментальное научное исследование Б.Т. Ованесова и профессора Н.Д. Судавцова об эволюции системы здравоохранения на Ставрополье в том числе освещает и проблемы женского медицинского образования [16]. В диссертации В.Г. Василенко исследовано развитие здравоохранения и медицинского образования в широких хронологических пределах, вопросы женского медицинского образования также отражены в работе [1].

© Шафранова О.И., 2014