Некоторые проблемы отечественной педагогики музыкального исполнительства

1УДК 78:37 ББК 85.31

НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА

А. П. Юдин

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые проблемы, возникшие в последние десятилетия в отечественной системе музыкально-исполнительского образования. Эти проблемы, по-разному проявляясь в преемственно связанных между собой звеньях музыкально-образовательной системы (ДМШ - колледж - вуз), требуют своего решения в плоскости серьезного обновления содержания, приемов и методов его освоения, и, главное, замены авторитарной парадигмы преподавания музыкально-исполнительских дисциплин на так называемую либеральную, основанную на творческом диалоге учителя и ученика независимо от его возраста и уровня подготовки.

Ключевые слова: педагогика музыкального исполнительства, структура отечественного музыкального образования, проблемы и перспективы его развития.

SOME PROBLEMS OF PEDAGOGY OF MUSICAL PERFORMANCE A. P. Udin

Abstract. The article discusses some of the problems that have arisen in the last decade in the national system of music performance education. These problems, being differently manifested in successive interconnected links of the music educational system (CMS - College - UNIVERSITY), are to be solved within serious updating of the contents, techniques and methods of its development, and, most importantly, replacement of the authoritarian paradigms of teaching musical-performing disciplines of the so-called liberal, based on the creative dialogue of the teacher and student, regardless of age and level of training.

Keywords: pedagogy of musical performance, structure of the national music education, problems and prospects of its development.

Российская музыкальная педагогика переживает в настоящее время серьезный кризис, проявившийся в целом ряде ее «отраслей», включая обучение игре на музыкальных инструментах. Решить или хотя бы наметить пути решения этих проблем можно, только рассматривая их в рамках целостной структуры отечественного музыкального образования, сложившейся в начале XX в. на основе богатых традиций русской музыкальной культуры, композиторского, исполнительского творчества и педагогики искусства.

Профессиональное обучение музыкальному исполнительству в зависимости от его целей и задач, способностей и физиологических особенностей обучаемых охватывает многолетний период (в целом до полутора десятилетий и более), начиная с детской или средней специаль-

ной музыкальной школы. Оно может быть продолжено в музыкальном или музыкально-педагогическом колледже, музыкальном вузе (консерватории, академии музыки, институте искусств), исполнительской аспирантуре названных вузов, а также музыкальном факультете (институте) педагогических университетов.

Начальное звено этой структуры - детские музыкальные школы (ДМШ) - представляет собой наиболее развернутую в регионах России систему учреждений дополнительного образования детей. Число этих учреждений достигает нескольких тысяч.

Лучшие из выпускников ДМШ получают возможность продолжить свое профессиональное образование в музыкальных колледжах, которые, выпуская дипломированных специалистов, в свою очередь предоставляют вы-

пускникам право поступления в соответствующие высшие учебные заведения.

Возникающая при этом преемственность музыкального образования (ДМШ - колледж -вуз) являлась и пока еще является уникальным достижением отечественной системы музыкального образования, не имеющим аналогов в большинстве стран мира.

Однако если всего несколько десятилетий назад, в так называемую «эпоху застоя», подобная структура российского музыкального образования работала достаточно четко и не давала серьезных сбоев, то в наши дни ситуация изменилась далеко не в лучшую сторону.

Прежде всего негативные тенденции затронули учреждения дополнительного музыкального образования - ДМШ, проявившись в снижении интереса детей и их родителей к обучению игре на фортепиано и других музыкальных инструментах. «Престижность» обучения резко снизилась, численность поступающих заметно упала, в ряде школ произошли сокращения педагогических кадров. В дальнейшем это привело к закрытию определенного количества детских музыкальных школ либо их слиянию с целью «укрупнения».

Такая ситуация отчасти сложилась из-за потери ценностных ориентиров подрастающего поколения под натиском западного «псевдоискусства» или «антиискусства», мутным потоком хлынувшего в концертные залы, на экраны телевизоров, и иные средства массовой коммуникации. Это первая и самая важная проблема, о возникновении которой и о путях ее решения будет сказано ниже.

Эффект «домино» не заставил себя долго ждать, и в бывших музыкальных училищах (ныне - колледжах) уровень профессиональной подготовки учащихся в которых неизбежно стал падать вместе с падением численности поступающих и «снижением планки» конкурсного отбора на вступительных экзаменах.

То, что произошло и происходит сейчас с высшим профессиональным музыкальным образованием, не подлежит логическому объяснению. С одной стороны, музыкальные вузы явились «заложниками» негативных тенденций в музыкальных учебных заведениях низшего звена, с другой - необоснованного «разрастания» количества этих вузов.

Если еще сравнительно недавно конкурс поступающих, например, в Московскую консерваторию или РАМ им. Гнесиных был поистине ошеломляющим (как, между прочим, и на музыкальный факультет МПГУ), то сейчас неоправданно большое количество открытых в последние десятилетия вузов (кроме названных выше, это институт музыки им. Шнитке, музыкально-педагогический институт им. Ипполитова-Иванова, академия им. Маймонида, факультеты или институты искусств МПГУ, МГПУ, ряд социальных университетов, а также музыкальные кафедры или отделы целого ряда других высших учебных заведений) «сражаются» за каждого даже профессионально непригодного абитуриента.

Вместе с тем еще совсем недавно молодые российские исполнители побеждали на самых престижных международных конкурсах, с блеском и артистизмом выступали в лучших концертных залах мира, прославляя русское искусство и школу исполнительства, долгое время оправданно считавшуюся поистине непревзойденной. Конечно, здесь не следует упускать из виду такой важный фактор, как одаренность и талант самого исполнителя. Однако и в данном случае хорошо отлаженная структура музыкального образования в стране помогала достаточно эффективно выявлять таких талантливых учащихся и открывать им дорогу к высшему мастерству.

Нельзя не констатировать, что прошлые победы и заслуги российских музыкантов - это не только следствие слаженно работавшей долгие годы структуры национального музыкального образования, но и результат педагогической деятельности таких видных пианистов, как К. Н. Игумнов, А. Б. Гольденвейзер, Г. Г. Ней-гауз, С. Е. Фейнберг, Л. В. Николаев, Н. К. Мет-нер, С. И. Савшинский, М. В. Юдина, Г. М. Коган, Г. Р. Гинзбург, Л. А. Баренбойм, Л. Н. Оборин, Я. И. Мильштейн и др. Причем эти мастера были не только превосходными педагогами-практиками, но и выдающимися теоретиками, заложившими фундамент отечественной методологии музыкального образования.

Достаточно долгое время этот фундамент, на который прочно опиралась хорошо отрегулированная структура российского музыкального образования, не вызывал сомнений в своей стабильности. Но пришло время, когда и этот в недалеком прошлом прочный и надежный механизм начал

давать сбои, выявляя собственные недостатки, которые во многом явились реакцией на чрезмерную абсолютизацию своих достоинств.

Одним из таких «недостатков», в недалеком прошлом казавшихся несомненным достоинством системы, явился так называемый «авторитаризм» в преподавании. Укоренению этого стиля способствовали вполне объяснимые объективные факторы: ведь каждый из названных выше мастеров советской музыкальной педагогики был ярким музыкантом-исполнителем с неповторимой манерой звукоизвлечения, художником-творцом, находившим одобрение и восторг слушательской аудитории, часть которой составляли обожающие своего «мэтра» ученики. И в большинстве случаев эти ученики были рады хоть немного походить на своего кумира.

Подобное подражание, основанное на убеждении в непревзойденности мастерства своего учителя, подкрепленное несколько экзальтированной эмоциональностью молодых деятелей искусства, во все времена было свойственно ученикам великих мастеров прошлого в самых разных видах искусства. Но проходило время, и кумиры уступали место своим бывшим питомцам.

Кроме того, в музыкально-критических и слушательских кругах нарастало понимание того, что даже большое искусство может в определенное время превратиться в набор штампов и стереотипов, препятствующих появлению нового и самобытного в музыкальном исполнительстве.

Такое понимание новаторства в искусстве особенно обострилось в эпоху перемен, эпоху кардинальных изменений во всех областях нашей жизни, экономического и политического уклада общества. Возник новый стиль мышления, соответствующий духу времени, новым ценностям и приоритетам.

Решение данной проблемы, очевидно, нужно искать не в огульном отрицании предшествующего опыта, а скорее в пересмотре и новой трактовке прочно укоренившихся в музыкальной культуре России педагогических констант, обеспечивающих продолжение курса на всестороннюю и профессионально ориентированную подготовку молодых педагогов и исполнителей в системе музыкального образования, базирующейся на новой системе ценностей.

Это вовсе не означает отказа от тех значительных достижений в области обучения ис-

полнительскому искусству и той организационной структуры, которая утвердилась многолетней практикой учебной работы, до настоящего времени в целом отвечая требованиям сегодняшнего дня. Решение этого вопроса полностью лежит в плоскости философии образования: все прогрессивное остается, а все, что мешает продвижению нового, подлежит исключению либо существенному пересмотру.

В связи с этим, прежде всего, необходима замена консервативной парадигмы отечественного музыкального образования либеральной парадигмой (Т. П. Днепрова), опирающейся на идеи гуманной педагогики, педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, В. Ф. Шаталов, С. Н. Лысенкова).

Необходим пересмотр всего спектра приемов и методов взаимодействия учителя и ученика. Уже с первых лет обучения юный музыкант должен стать полноценным участником творческого диалога с учителем, который, в свою очередь, должен создавать для этого соответствующие возрасту и способностям ученика условия.

Именно в детском возрасте в период обучения в ДМШ формируется отношение ребенка к музыке, эмоциональная восприимчивость, тяга к творчеству. При этом нельзя забывать, что состав учащихся неоднороден по уровню способностей, общего развития, вкусов и предпочтений. Однако существующие программы обучения детей игре на различных музыкальных инструментах, в том числе фортепиано, имеют абстрактный, обезличенный характер. Они ориентированы главным образом на развитие узкотехнологических навыков без учета особенностей конкретного ученика. В этом также заключается одна из проблем музыкально-исполнительского обучения, о которых говорилось в начале статьи. «Нельзя учить "вообще", не задумываясь о конце обучения, о той конечной точке, к которой есть возможность и к которой следует подвести ученика» [1, с. 259].

Решению этой проблемы во многом могла бы помочь дифференциация обучения детей, предусматривающая хотя бы два основных направления - профессиональное и общеразвивающее.

О различных подходах к выбору перспектив обучения того или иного ребенка и соответственно определению педагогической стратегии говорили и говорят многие известные

музыканты, такие как А. Д. Алексеев, Л. А. Ба-ренбойм, С. И. Савшинский, Г. М. Цыпин и др. Недавно защищена кандидатская диссертация Н. Е. Педченко «Проблема дифференцированного подхода к обучению музыке (на материале начального этапа музыкальных занятий)», в которой также выдвигается идея версификации стратегий обучения детей игре на фортепиано в зависимости от их индивидуальных особенностей и возможностей.

Нельзя не отметить, что впервые эту идею выдвинул выдающийся русский композитор и педагог Н. А. Римский-Корсаков в статьях «О музыкальном образовании», опубликованных еще на рубеже Х1Х-ХХ вв. В зависимости от способностей и возможностей учащихся Н. А. Рим-ский-Корсаков предлагал три основных направления подготовки: 1) общее музыкальное образование; 2) профессиональное музыкальное образование, необходимое для ограниченного спектра музыкальной деятельности (музыканты оркестра, участники ансамбля, аккомпаниаторы и т. д.); 3) высший уровень исполнительского мастерства, необходимый для концертного исполнительства.

Возвращаясь к существующим программам обучения игре на музыкальных инструментах в ДМШ, необходимо существенно обновить представленный в них учебный репертуар, являющийся «носителем» содержания музыкального образования. Ведь нередки случаи, когда целый ряд утративших свою художественную ценность и актуальность произведений подобно эстафете передается от одного поколения к другому поколению учащихся.

Существенному обновлению подлежит не только содержание, но также весь комплекс педагогических средств, направленных на формирование профессиональных компетенций учащихся. Все это требует создания новых методических разработок, отражающих современные тен-

денции в образовании и опирающихся на новейшие достижения педагогики и психологии.

Однако, несмотря на перечисленные выше проблемы и трудности, национальная система музыкального образования продолжает и в наши дни успешно следовать высоким традициям русского исполнительского искусства, заложенным М. И. Глинкой и А. С. Даргомыжским, А. Г. и Н. Г. Рубинштейнами и М. А. Балакиревым, М. П. Мусоргским и П. И. Чайковским, а также целым рядом выдающихся русских композиторов и исполнителей. Поэтому нельзя не согласиться со словами известного пианиста и композитора Стюарта Исакоффа о том, что русская школа пианизма всегда была «одной из самых мощных пианистических школ всех времен» [2, с. 305].

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Баренбойм, Л. А. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства [Текст] / Л. А. Баренбойм. - Л., 1969. 2. Исакофф, С. Громкая история фортепиано [Текст] / С. Исакофф; пер. с англ. Л. Ганкина. - М., 2013.

3. Алексеев, А. Д. Методика обучения игре на фортепиано [Текст] / А. Д. Алексеев. - М., 1961.

4. Коган, Г. М. Работа пианиста [Текст] / Г. М. Коган. - М., 2004.

5. Цыпин, Г. М. Музыкально-исполнительское искусство и педагогика [Текст] / Г. М. Цыпин. - Белгород, 2007.

REFERENCES

1. Barenboim L. A. Voprosy fortepiannoy peda-gogiki i ispolnitelstva. Leningrad, 1969.

2. Isakoff S. Gromkaya istoriya fortepiano. Moscow, 2013.

3. Alekseev A. D. Metodika obucheniya igre na fortepiano. Moscow, 1961.

4. Kogan G. M. Rabota pianista. Moscow, 2004.

5. Tsypin G. M. Muzykalno-ispolnitelskoe iskusst-vo i pedagogika. Belgorod, 2007.

Юдин Алексей Петрович, доктор педагогических наук, профессор кафедры музыкально-исполнительского искусства в образовании Московского педагогического государственного университета e-mail: udinap@yandex.ru

Udin Alexey P., doctor of pedagogical Sciences, Professor of the Department of music and performing arts in education, Moscow State Pedagogical University e-mail: udinap@yandex.ru