О некоторых возможностях реализации духовно-нравственного потенциала общих понятий обществознания и биологии в основной школе

№ 2/2016

УДК 37.01

Научная специальность 13.00.01 — Общая педагогика, история педагогики и образования

О НЕКОТОРЫХ ВОЗМОЖНОСТЯХ РЕАЛИЗАЦИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБЩИХ ПОНЯТИЙ ОБЩЕСТВОЗНАНИЯ И БИОЛОГИИ В ОСНОВНОЙ ШКОЛЕ

Л. В. Трубицына*

Аннотация. Рассматриваются проблемы интеграции духовно-нравственного потенциала содержания естественнонаучного и гуманитарного образования на примере курсов биологии и обществознания. Автор анализирует содержание данных курсов для основной школы на предмет выявления в нем общих понятий, имеющих воспитательное значение. Обосновывается вывод о возможности интеграции воспитательного потенциала содержания предметов по принципу дополнительности через сравнение объема и содержания их общих понятий, таких как «человек», «жизнь», «природа», «эволюция» и др.

Ключевые слова: воспитательный (духовно-нравственный) потенциал, интеграция, естественнонаучное образование, социально-гуманитарное образование, биология, обществознание, понятия.

SOME OPPORTUNITIES OF IMPLEMENTING SPIRITUAL AND MORAL POTENTIAL OF COMMON CONCEPTS OF SOCIAL STUDIES AND BIOLOGY IN SECONDARY SCHOOL

L.V. Trubitsyna*

Abstract. The article is devoted to problems of integrating spiritual and moral potential of Science and Humanitarian Education on the sample of the subjects of Biology and Social Studies in Secondary School. The author analyzes the content of the courses in order to identify the shared concepts which have spiritual and moral educational value. The main conclusion of the article is the statement about the possible integration of the spiritual and moral potential of the subjects according to the principle of complementarity by describing and comparing size and content of their common concepts such as «Man», «Life», «Nature», «Evolution», etc.

Keywords: moral and spiritual potential, integration, Science Education, Socio-Humanitarian Education, Biology, Social Studies, concepts.

ауховно-нравственное воспитание определяется Федеральным законом от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Фе-> (далее — Закон «Об образовании») в качестве ключевой задачи современного образования. Содержание этого понятия определяется в Образовательном стандарте как педагогически организованный процесс последовательного расширения и укрепления ценностно-смысловой сферы личности обучающегося, развития его способности сознательно выстраивать отношения к себе, своей семье, другим людям, обществу, государству, Отечеству, миру в целом на основе принятых моральных норм и нравственных идеалов. Содержанием духовно-нравственного развития и вос-

© Трубицына Л.В./Trubitsyna L.V., 2016

* Трубицына Лариса Валентиновна,

младший научный сотрудник

Институт стратегии развития образования

Российской академии образования

Контакты: ул. Макаренко, 5/16, Москва, Россия, 105062

E-mail: larvalt@yandex.ru

питания являются определенные ценности, хранимые в религиозных, этнических, культурных, семейных, социальных традициях и передаваемые от поколения к поколению [1].

Воспитание и социализация, согласно Концепции духовно-нравственного воспитания, входящей в структуру основной образовательной программы, должны быть интегрированы во все виды деятельности школьника, в том числе в учебную деятельность [1]. Воспитательные задачи ставятся как первоочередные в современных образовательных программах по всем предметам — как гуманитарного, так и естественнонаучного циклов. Эти воспитательные задачи во многом едины. В то же время содержание каждого предмета, отражаю-

Статья опубликована в открытом доступе на сайте sovnauka.com

* Trubitsyna Larisa Valentinovna,

junior researcher

Institute of Education Development Strategy

of the Russian Academy of Education

Contacts: ul. Makarenko, 5/16, Moscow, Russia, 105062

E-mail: larvalt@yandex.ru

щее определенный пласт человеческой культуры, уникально. Реализация воспитательных задач имеет специфику, свои возможности и ограничения в каждом из школьных предметов.

В каких же конкретных формах возможна реализация единых воспитательных задач средствами разных предметов? Какова степень дифференциации и интеграции предметов, взаимопроникновения их друг в друга при решении задач духовно-нравственного воспитания? Для ответа на этот вопрос совершим краткий экскурс в историю появления различных форм освоения действительности человеком, отраженную в много-предметности школьного образования.

К исторически сложившимся формам духовного освоения всего окружающего мира следует отнести искусство, религию, философию и науку (в порядке их возникновения). «Сухим остатком» действия искусства, религии, философии является артикулирование моральных норм общества. Все эти формы общественного сознания, однако, весьма зависели от личностей, формулирующих и понимающих их положения, и вызывали многочисленные распри. Религиозные преследования и войны в истории, межконфессиональные конфликты нашего времени являются ярчайшим тому примером и подтверждением.

В конце XIX — начале XX вв. лишь наука казалась силой, способной на духовное объединение человечества на основе точного и объективного установления фактов, использования бесстрастного логического и математического аппарата. Как отмечал В.И. Вернадский, в науке «несть ни эллина, ни иудея». Представлялось, что наука, в отличие от искусства, религии и философии, позволяет людям объединиться в сходном понимании вещей, которое не зависит от времени, социальной среды или формы государственных образований.

Гуманитарные науки объявлялись «ненауками» из-за того, что их индивидуализирующий метод, направленный на поиски типического через индивидуальное, не давал той же точности, что генерализующий (обобщающий) метод естественных наук. Тем не менее, несмотря на успехи естественных наук, и их огромную роль в развитии цивилизации, все более очевидной становилась недостаточность естественнонаучного подхода. Обострилась проблема «исключенного третьего», известная с античности — логические парадоксы, неразрешимые с точки зрения аристотелевой логики, но разрешимые с введением в рассуждение «посторонних» элементов. Этим посторонним элементом оказался отброшенный было Человек — человек, осуществляющий процесс познания и определяющий смысл науки и ее идеалы.

Естественные науки также оказались несвободными от человеческого в них. В соответствии с неклассическим подходом к познанию в первой половине XX в. было выявлено, что результаты не только гуманитарного познания, но и естественных наук релятивны и зависят от субъекта исследования. То, как представлен объект, зависит от субъекта; без субъекта нет объекта. Было показано, что позиция наблюдателя влияет на результаты даже естественнонаучных исследований.

Теорема К. Геделя о неполноте логических систем, имеющая огромное методологическое значение, показала, что наука не может описать всю полноту мира и мышления человека. Система либо непротиворечива, либо неполна, заявил Гедель. В определенном смысле основываясь на этом положении, Н. Бор сформулировал свой знаменитый принцип дополнительности. Он высказал идею, что для полного описания объекта нужно использовать взаимоисключающие (взаимодополняющие) понятия.

Позднее Ю.М. Лотман, развивая эту идею, писал о том, что недостаток информации может компенсироваться ее стереоскопичностью, возможностью получить совершенно иную проекцию реальности, перевести ее на другой язык, в другую знаковую систему, тем самым дополняя имеющуюся картину мира [5].

Принцип дополнительности может быть обоснован и с точки зрения физиологии — функциональной асимметрией полушарий головного мозга, своего рода естественного механизма для осуществления принципа дополнительности.

Постнеклассическое понимание обогатило принцип дополнительности положением о необходимости учета ценностей в человеческом познании и трансформировало идеал ценностно-нейтрального исследования. Объективно истинное объяснение и описание применительно к «человекоразмерным» объектам не только допускает, но и предполагает включение ценностных факторов в состав объясняющих положений.

Альберт Эйнштейн в свое время, предвосхищая появление постнеклассического подхода к познанию, высказал нечто неожиданное для своего времени: «.. .наши моральные наклонности и вкусы, наше чувство прекрасного и религиозные инстинкты вносят свой вклад, помогая нашей мыслительной способности прийти к ее наивысшим достижениям» [3].

Действительно, важнейшие постулаты науки, развившейся в христианской культуре, являются предметом веры в то, что:

• наш мир познаваем;

• каждый может участвовать в познании мира, опираясь на собственный разум, интуицию и чувство.

№ 2/2016

Как самоочевидные ценности нашего времени эти постулаты существовали не всегда; возникли они в европейской культуре из «зерен библейского происхождения». В.И. Вернадский в своих работах также неоднократно высказывал мысль о плодотворности соединения научного и религиозного творчества [2].

Таким образом, дифференциация и интеграция естественнонаучного и гуманитарного знания были обусловлены исторически и являются неизбежными этапами развития человеческого познания. Польза партнера по коммуникации заключается в том, что он — другой, писал Ю. Лотман. Иными словами, для того, чтобы объединиться, формам человеческого освоения действительности надо быть дифференцированными. Необходимо об одних и тех же проблемах уметь говорить на разных языках — науки, религии, искусства, философии.

Выводом из всего вышесказанного стало положение о том, что содержание образования должно быть переведено на язык культуры. Именно через понятие культуры образование может охватить все формы освоения действительности человеком. В процессе формирования у современного школьника стереоскопической картины мира он сможет соотнести этический и научный компоненты своей культуры, оценить последствия своей деятельности с разных точек зрения — словом, продвинуться в своем духовно-нравственном развитии.

Можно утверждать, что установление межпредметных связей между естественнонаучными и гуманитарными предметами в содержании образования является дидактическим условием формирования многомерной, «голографической» картины мира современного молодого человека, включающей в себя высшие ценности науки, философии, религии, искусства и других форм культуры. Межпредметные связи понимаются при этом как взаимосвязи этих форм освоения действительности, отражаемые в содержании образования.

Возникает вопрос: какая из известных дидактических единиц, используемых педагогами на постоянной основе, может служить отражением больших культурных процессов? Вопрос не праздный, так как дидактические единицы служат основой организации педагогической работы.

Мы считаем, что такой единицей, наряду с другими, является понятие. Мы исходили из предположения о том, что воспитательные возможности предметного обучения могут быть усилены в случае обнаружения и использования так называемых «первопонятий», т.е. таких понятий, которые лежат в основании культуры. Эти первичные понятия играют роль постулатов мышления и впитываются личностью из культуры. Это, например, такие первоначальные понятия, как «человек», «при-

рода», «общество», «жизнь», «сила» и др. [6, с. 24—32, с. 43, 44]. Эти понятия, как правило, глубоко антропо-морфичны («человечны»), знаковы и символичны, т.е. несут в себе огромный воспитательный потенциал.

Несмотря на то, что эти понятия несут огромную смысловую нагрузку, сами по себе они неразложимы на составные части и, по большому счету, неопределяемы, хотя через них определяются все остальные понятия. Сами они раскрываются только через разные системы отсчета и не могут быть сведены к какой-то одной из них. Невозможность определения этих первичных понятий в одной из систем координат, их широчайшая распространенность в культуре и языке и является возможной основой для разработки методик интеграции духовно-нравственного, естественнонаучного и гуманитарного образования.

Межпредметные взаимосвязи могут быть наблюдаемы при сравнении общего и различного в понятиях разных дисциплин. Мы проанализировали содержание примерных программ по биологии и обществознанию на предмет выявления специфики представления первопонятий культуры в этих предметах [1; 7]. Выбор биологии и обществознания в качестве предмета исследования был обусловлен тем, что проблемы взаимоотношений человека и природы, вопросы развития биологии как науки, практического применения ее результатов в медицине, генной инженерии, инженерии биогеоценозов в последнее время привлекают к себе пристальное внимание общества. В ходе исследовательской деятельности современному биологу приходится решать проблемы этического характера, определяя границы возможного вмешательства в объект.

Были выявлены общие темы и разделы двух предметов, в которых понятия «человек», «природа», «общество», «жизнь», «эволюция» и др. имеют точки соприкосновения, обладая в то же время специфичностью рассмотрения. Самыми яркими примерами этого являются, на наш взгляд, тема «Человек и природа» и подтема в ней «Человек как биосоциальное существо», содержащиеся в программах того и другого предмета (6 и 8 классы). Эти общие для двух предметов темы, по нашему мнению, при сравнении на уроке естественнонаучного и гуманитарного подходов к ним обладают сильнейшим потенциалом духовно-нравственного развития подростков.

Возникает вопрос: как учителя обществознания и биологии учитывают тот факт, что в их курсах параллельно, часто практически в одно и то же время изучаются одни и те понятия (например, «понятие «человек как биосоциальное существо» в начале учебного года в 8-м классе)?

Наши опросы показали, что в массе своей учителя даже не знают о том, что существует такой параллелизм программ. Многие, однако, узнав о сем факте, проявили озабоченность: не противоречит ли то, что они говорят на своем уроке, понятиям другого предмета? Между тем, наличие параллелей в программах ставит другой вопрос — о методиках опоры одного предмета на другой.

На наш взгляд, недостаточно, например, учителю обществознания попросить учащихся вспомнить, что они знают о биосоциальной сущности человека из курса биологии, хотя на общем фоне незнакомства учителей с программами других предметов и это должно приветствоваться. Это необходимое, но недостаточное условие налаживания межпредметных связей в практике интег-ративного, духовно-нравственного образования. Вопрос заключается в том, в каких соотношениях и с какими акцентами одни и те же понятия должны изучаться на разных предметах, на понятия какого предмета следует опираться.

Для ответа на этот вопрос обратимся к сравнению понятия «человек», формируемого двумя предметами. Обращение к горизонтальным связям природы, общества и человека представляется органичным, необходимым, более того — сутью обществознания, построенного на комплексном изучении феномена «человек» с точек зрения различных способов постижения мира. Человек как биосоциальное существо, человек как духовное существо, экономический человек, правовая, этическая личность — вот те ипостаси человека, которые составляют предмет изучения в курсе обществознания. При сопоставлении понятия «человек» с понятием, формируемым в курсе биологии, где после ссылки на биосоциальную природу человека он изучается в основном как живой организм, возникают возможности для организации работы по выявлению общего и различного в человеке и животных.

Подчеркнем, что данное педагогическое действие может быть осуществлено на любом из двух предметов с разной степенью углубления и разными акцентами. В результате сравнения учащиеся должны прийти к выводу, что зачаточным умением изготавливать орудия обладают и животные, но они не планируют их создание, не сохраняют случайно получившихся орудий и не передают знание об их изготовлении потомству. Зачатками мышления обладают и животные, но только человек обладает сознанием, т.е. совокупным знанием, основанным на передаче общественного опыта.

Данные современной науки говорят о том, что социальностью обладают как человек, так и животные. Но социальность человека также отличается от соци-

альности животных. В нее включается нравственный компонент. Животное не может желать, чтобы его поведение стало всеобщим законом. Но человек нравственное чувство распространяет на все общество. Как показал И. Кант, в «золотое правило нравственности» человек в качестве «среднего члена» включает общество — «поступай с другими так, как ты хочешь, чтобы поступали с тобой».

Таким образом, животное — раб наличной ситуации. Отличительным же свойством человека является свойство трансценденции, т.е. способности выходить за пределы своего наличного бытия. Именно трансценден-ция сделала человека человеком. Два главных вопроса: что было за пределами нынешней Вселенной и нравственный закон общества — по сути, трансцендентны. Человек, поставив эти вопросы, преодолевает свою смертную природу, выходит за пределы своего конечного существования. Именно на этом пути, погружаясь в трансцендентность, человек ощущает некое духовное смирение перед тайнами природы. По мысли Эйнштейна, «.вся научная работа опирается на веру в упорядоченность и познаваемость мира, и это — чувство религиозное. Это — смиренное изумление порядком, который открывается нашему слабому разуму в доступной части реальности» [3]. Формирование уважения к стройности миропорядка, открываемого естественными науками — вот, на наш взгляд, главная воспитательная роль естественнонаучных предметов. Уважение законов природы — это то, чего не хватает современному человеку для ограничения своей гордыни в покорении природы. Одним словом, в воспитательных целях надо одновременно формировать понимание не только возможностей, но и границ человека и отдавать дань уважения ему как «тростнику, но тростнику мыслящему».

Человек — не набор функций. Человек исторический, экономический, правовая, этическая, языковая и прочие искусственным образом выделенные личности обладают общим уникальным свойством выходить за пределы наличной, сегодняшней ситуации. Именно на этом свойстве надо делать акцент, так как этот признак человека является родовым для объяснения феноменов сознания, а именно, умения планирования, исторического опыта, культуры, гражданственности, примеров героизма, самопожертвования (которые часто непонятны современным школьникам по причине механистического, однобокого подхода к их объяснению) и т.д. Это необходимо делать как на уроке биологии, так и на уроке обществознания.

Мы считаем, что для опоры одного предмета на другой необходимо учить способам органичного перехода от знаковой системы одного предмета к знаковой

системе другого. Необходима разработка частных методик опоры одного предмета на другой, позволяющих выявлять универсальные связи бытия: общее, особенное и единичное в разных формах освоения действительности.

Необходимо вооружить учителей такой методикой, которая позволила бы им в преподавании своего предмета опереться на понятия другого предмета за счет выявления их общей духовно-нравственной, человеческой первоосновы. Свойством такой первоосновы являются упомянутые выше первопонятия, наполненные человеческим содержанием, имеющие знаково-символический статус, употребляющиеся как в науке, так и в искусстве, религии, философии, повседневной жизни.

Необходимо устанавливать связи глубокого порядка, на уровне единства и различия методологических (деятельностных) оснований естественнонаучного, социально-гуманитарного и духовно-нравственного образования, применяемых к разработке первопонятий в разных формах постижения мира. Общим, по нашей мысли, должно явиться духовно-нравственное начало, составляющее сущность человека и закрепляющееся в главных понятиях языка. Особенным — различные формы постижения мира — искусство, религия, философия, наука. Единичное — это отдельные примеры, явления, в которых, тем не менее, при помощи разных форм познания можно разглядеть сущности.

Такая методика перевода первопонятий на язык разных предметов, на язык искусства, религии, философии, науки, по нашей мысли, должна основываться на формально-логической операции сравнения объема и содержания понятий, формируемыми разными предметами. Это на определенной ступени создаст логические парадоксы, показывающие ограниченность формальнологического подхода и необходимость дополнительного гуманитарного исследования вопроса.

Например, объем понятия «жизнь» в искусстве, обыденном сознании, философии шире, чем объем понятия «жизнь» в биологии. Биология в основном изучает жизнь в форме живых организмов и их сообществ. Но содержание биологического понятия «жизнь» с формально-логической точки зрения больше, чем в гуманитарных предметах, так как оно обладает большим количеством признаков, а, следовательно, большей точностью. Но в каких объемах? Они весьма ограничены. Возникает логический парадокс, который без помощи гуманитарных методов невозможно разрешить. «Размытость» содержания гуманитарного понятия нужно рассмотреть как достоинство, дополнительную возможность охватить все богатство первопонятия «жизнь».

Другой пример. Для биологов нет специфической разницы между человеком и остальным живым миром. С помощью своего метода они вполне закономерно относят человека к социальным животным и далее говорят о биологических предпосылках существования высших психических функций у человека. Это действительно очень важно — с помощью научных методов доказать, что человек — часть животного мира. Это одна из предпосылок рождения ценностного («смиренного, религиозного», по Эйнштейну) отношения к окружающей природе как органичной для человека среды.

С другой стороны, объем аристотелевского понятия «Человек — социальное животное» шире, чем объем понятия «Человек как биосоциальное и духовное существо». Но содержание второго понятия больше и богаче содержания первого понятия, так как оно содержит больше признаков. Оно точнее отражает сущность человека. В биологии не изучаются вопросы морали, нравственности, открытости человека миру, способности подняться над своим конечным существованием, приобрести историческую память. Высоты человеческого духа — героизм, самоотверженность — прерогатива гуманитарных дисциплин.

Однако в содержании обществознания указывается, что свою духовную деятельность человек осуществляет посредством своего физического тела, через его биологические функции. Здесь человек также может трактоваться как «животное общественное», но для духовно-нравственного развития подростка необходимо подчеркивать, что через понятие «нравственного общества» человек поднимается над собой, своим конечным существованием и над своим ближайшим, наличным окружением. Это понятные для учащихся и возвышающие их примеры трансценденции (без введения термина) и связи нравственности и социальности как отличия человека от животных. Таким образом, дифференциация обществоведческого и биологического подходов через сравнение объемов и содержания понятий помогает пониманию собственно человеческого, духовного в человеке в его глубокой, органичной связи с миром живой природы.

Конечно, нравственное состояние общества может быть разным. В нем могут идти процессы деградации, морального разложения, разрушения нравственных норм. Многие современные подростки считают, что можно бить семерым одного, можно читать чужие письма, публиковать чужие интимные фотографии. Тем не менее, если все будут поступать подобным образом, общество развалится. Но нравственность — это не только то, что скрепляет человеческое общество. Общество как нравственный посредник между отдель-

ными людьми — это гарант физической и духовной безопасности отдельного человека.

Если подчеркивать дополнительность методов естественных и гуманитарных наук, с помощью индивидуализирующего метода учащиеся будут в состоянии по мере необходимости привести, например, иллюстрации положений биологической науки их истории или повседневной жизни. И наоборот, генерализующий (обобщающий) метод поможет вскрыть сущность многочисленных явлений в повседневной жизни или в истории, что только повысит качество обществоведческого образования.

Таким образом, основной вывод нашего исследования состоят в том, что воспитательный потенциал понятия «человек» в курсах биологии и обществознания качественно разнороден, что и является основой его интеграции по принципу дополнительности. Если в биологии главным ценностным содержанием является осознание принадлежности человека к миру живой природы, уважение к объективным законам природы, в некотором смысле «подчинения» ей, то курс общест-

вознания способен формировать ценности высокого, надситуативного отношения к действительности, преодоления своей конечной природы через выработанные человечеством понятия Бога, природы, общества, знания и т.д.

Духовность, согласно современным философским взглядам, — это высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности. Естественнонаучные предметы не могут дать школьникам ответа на многие вопросы бытия, которыми задается духовная личность, стремящаяся постичь тайны бытия. В то же время социально-гуманитарные предметы вне контакта с естественнонаучными предметами не обладают достаточным воспитательными средствами для формирования уважительного отношения к объективным законам природы. Мы надеемся, что разработка методик сравнения объема и содержания естественнонаучных и гуманитарных понятий, осуществляемого на нравственной основе с помощью первичных понятий поможет учителям-предметникам в осуществлении своей миссии по воспитанию высокоразвитой нравственной личности.

Литература/References

1. Боголюбов Л.Н., ГородецкаяН.И., Иванова Л.Ф.и др. Обществознание. Рабочие программы: 5—9 классы. Пособие для учителей общеобразоват. организаций / Под ред. Л.Н. Боголюбова; 3-е изд., дораб. М., 2014.

2. Вернадский В.И. Биосфера и ноосфера. М., 2009.

3. Драгомилов А.Г., Корнилова О.А., Кучменко В.С. и др. Биология: 5—9 класс: Программа. М., 2012.

4. Когда появилась наука? // URL://http://www.anubis.ucoz.ua/publ/65-1-0-12349

5. Данилюк А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект. М., 2009 // URL://http://www.mosmetod.ru/me-todicheskoe-prostranstvo/nachalnaya-shkola/inklyuzivnoe-obrazovanie/fgos/kontseptsiya-dukhovno-nravstvennogo-razyitiya-i-vospitaniya-lichnosti-grazhdanina-rossii.html

6. Коростелева А.А. Основы реализации воспитательного потенциала учебного предмета «Обществознание» // Проблемы современного образования. 2015. № 3.

7. Лотман Ю.М. Феномен культуры: Избр. статьи. В 3 т. Т. 1. М., 1992.

8. Моисеев Н.Н. Универсум. Информация. Общество. М., 2001.

1. BogolyubovLN, Aver'yanov YL, Gorodetskaya NI. Obshchestvoznanie. 10 klass: uchebnik dlya obshcheob-razovat. uchrezhdeniy: bazovyy uroven' [Social science. 10th class: the textbook for educational institutions: basic level]. 6th ed. Moscow; 2010.

2. Vernadskiy VI. Biosfera i noosfera. Moscow [Biosphere and noosphere]; 2009.

3. DragomilovAG, Kornilova OA, Kuchmenko VS. Biologiya: 5—9 klass: Programma [Biology: Grades 5—9: Curriculum]. Moscow; 2012.

4. Kogda poyavilas' nauka [When the science has appeared?] [Internet]. www.anubis.ucoz.ua. 2010 [cited 2016Jun15]. Available from: URL://http://www.anubis.ucoz.ua/publ/65-1-0-12349

5. DanilyukAY, Kondakov AM, Tishkov VA. Kontseptsiya dukhovno-nravstvennogo razvitiya i vospitaniya lichnosti grazhdanina Rossii v sfere obshchego obrazovaniya: proekt [Internet]. www.mosmetod.ru. Municipal Methodological Center; 2014 [cited 2016Jun15]. Available from: URL://http://www.mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/nachal-naya-shkola/inklyuzivnoe-obrazovanie/fgos/kontseptsiya-dukhovno-nravstvennogo-razvitiya-i-vospitaniya-lichnosti-grazhdanina-rossii .html

6. Korosteleva AA. Osnovy realizatsii vospitatel'nogo potentsiala uchebnogo predmeta Obshchestvoznanie. Problemy sovremennogo obrazovaniya [Basics of realization of educational potential of the Social Studies school subject]. 2015;(3).

7. Lotman YM. Fenomen kul'tury: Izbr. stat'i. V 3 t. [Culture phenomenon: Chosen articles. In three volumes.] Vol. 1. Moscow; 1992.

8. MoiseevNN. Universum. Informatsiya. Obshchestvo [Universum. Information. Society]. Moscow; 2001.