Ценностно-смысловой выбор учащихся и дидактические условия его самораскрытия в современных моделях обучения

- возможно представление содержания понятия «социолингвистическая компетенция» в современной лингводидактике в виде вариативности речевых умений, сгруппированных по видам речевой деятельности, а именно связанных с информационным обменом, с восприятием информации при непосредственном и дистантном общении в указанных тематических рамках, с получением необходимой информации в соответствии с поставленными целями, задачами коммуникации; с использованием средств иноязычного общения, а именно формул речевой интеракции в разнообразных коммуникативных сферах.

Список литературы

1. Беликов, В.И. Социолингвистика / В.И. Беликов, Л.П. Крысин. - М., 2001.

2. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и ф-тов ин. яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М., 2005.

3. Густомясова, Т.И. Методика формирования социолингвистической компетенции студентов на материале E-mail-проектов: неязыковой вуз, английский язык: дис. ... канд. пед. наук / Т.И. Густомясова. - Тамбов, 2010.

4. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. - СПб., 2005.

5. Исенко, И.А. Методика формирования социолингвистической компетенции в устном иноязычном общении студентов языковых ф-тов педагогических вузов (на материале испанского языка): автореф. дис. ... канд. пед. наук / И.А. Исенко. - М., 2007.

6. Колесникова, И.Л. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков: справочное пособие / И.Л. Колесникова, О.А. Дол-гина. - М., 2008.

7. Леонтович, О.А. Русские и американцы: Парадоксы межкультурного общения: монография / О.А. Леонтович. -Волгоград, 2002.

8. Ломакина, О.Е. Проективность в методике формирования коммуникативной компетенции студентов языкового вуза: монография / О.Е. Ломакина. - Волгоград, 2003.

9. Манухина, Ю.В. Формирование социолингвистической компетенции в процессе овладения формулами речевого этикета: дис. ... канд. пед. наук / Ю.В. Манухина. -М., 2006.

10. Мильруд, Р.П. Методология и развитие методики обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд // Иностранные языки в школе. - 1995. - № 5. - С. 13 - 18.

11. Митрюшкина, Т.Н. Трехуровневая система подготовки и повышения квалификации летного состава в области профессионально ориентированного английского языка: дис. ... канд. пед. наук / Т.Н. Митрюшкина. - СПб., 2000.

12. Программно-методическое обеспечение системы разноуровневой подготовки по иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Вып. 526. - М., 2006.

13. Соловова, Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс лекций / Е.Н. Соловова. - М., 2006.

14. Социолингвистическая и социокультурная компетенции: по материалам Совета Европы. - URL: http: // www.relod.ru / teachers/teachers eng-lish/clauses/social.

15. Цатурова, И.А. Тестирование устной коммуникации: учебно-метод. пособие / И.А. Цатурова. - М., 2004.

16. Byram, M. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence / M. Byram. - Clevedon, 1997.

17. Canale, M. From communicative competence to communicative language pedagogy. Language and Communication / M. Canale. - N.Y.; L., 1983.

18. Chambers, J.K. Sociolinguistic Theory: linguistic Variation and Its Social Significance / J.K. Chambers. - Oxford, 1995.

19. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. Council of Europe. -Cambridge, 2001.

20. Holmes, J. An Introduction to Sociolinguistics / J. Holmes. - L., 1992.

21. Mitchell, R. Second Language Learning Theories / R. Mitchell, F. Myles. - Oxford, 1998.

22. Pride, J.B. Sociolinguistic Aspects of Language Learning and Teaching / J.B. Pride. - Oxford, 1981.

23. Spolsky, B. Sociolinguistics / B. Spolsky. - Oxford, 1998.

24. Van Ek, J.A. Objectives for Foreign Language Learning. Vol. 1: Scope / J.A. Van Ek. - Strasbourg, 1986.

УДК 371.2.026

Н.Н. Мироненкова, И.А. Рудакова

ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ВЫБОР УЧАЩИХСЯ И ДИДАКТИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЕГО САМОРАСКРЫТИЯ В СОВРЕМЕННЫХ МОДЕЛЯХ ОБУЧЕНИЯ

«Запустить» механизмы смыслового развития обучающихся возможно в случае, если в учебном процессе создать условия самораскрытия ценностно-смыслового выбора учащихся. В статье приводится критический анализ современных моделей обучения с позиций смыслообразования с целью определения в них дидактических условий самораскрытия ценностно-смыслового выбора учащихся.

Смыслообразование, ценностно-смысловой выбор, проблемное обучение, эвристическое обучение, проектное и мета-проектное обучение, смысловая модель обучения.

To "start" mechanisms of students' semantic development is possible in case if to create conditions of self-disclosing of value-semantic choice of pupils in the educational process. The paper presents the critical analysis of modern models in terms of semantic formation with the purpose determining didactic conditions of pupils' self-disclosing value-semantic choice.

Semantic formation, value-semantic choice, problem training, heuristic training, project and meta-project training, semantic model of training.

Главной целью современного учебного процесса является развитие смысловой сферы учащихся, или смыслообразование. Смыслообразование как педагогический процесс состоит в развитии индивидуальных смыслов и обретении ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры. «Взращивание» личностного смысла происходит через расширение и «окультуривание» его содержания, осознание и осмысленное его принятие в качестве личностной ценностной позиции, как оформление системы ценностных приоритетов личности в процессе общения и продуктивной творческой деятельности [2, с. 14 - 15]. Для «включения» смыслообра-зования необходимо предоставить условия выбора. Если выбор учащегося осуществляется на основе его субъектного опыта, то такой выбор носит ценностно-смысловой характер. Именно опыт является самоценным и заслуживающим доверия, выступает единственным критерием оценки жизненных событий (К. Роджерс).

Ценностно-смысловой выбор как основа творчества личности является первым моментом смысло-проявления. Если допустить, что учащийся видит смысл своей жизни в творчестве как созидании нового, уникального, то его творческая деятельность и будет стремлением к осуществлению смыслового выбора. Именно это состояние, этот раскристаллизо-ванный смысл в ранее отчужденном содержании он усмотрел и будет раскрывать в учебном процессе. Поэтому в учебном процессе очень важно создать каждому учащемуся ситуации ценностно-смыслового выбора (ситуации переживания, образно-эмоциональные ситуации, ситуации выбора, понимания), наполненные интенциями его субъектного опыта. Ведь именно такие ситуации способны зацепить смысл учащегося и стать основой раскрытия его личностно-смыслового потенциала.

Современные модели обучения обладают разным смыслообразующим потенциалом, описывающимся в категориях содержания и методах обучения. В развивающихся традиционных моделях (проблемном, эвристическом, проектном обучении) этот потенциал усиливается от модели к модели.

Проблемное обучение, целостно изложенное в работах И.Я. Лернера, было разработано на гносеологической основе. Содержание проблемного обучения ориентировано на социальный опыт предшествующих поколений, что дает возможность обнаружить предельную точку «смыслов» (сингулярности), в которой пересекаются смыслы учащегося и чужие смыслы. Поскольку по своей сути социальный опыт не ориентируется на личность, а обращается в прошлое, то он в меньшей степени связан с актуальными смыслами учащегося, вследствие чего нарушается процесс смыслопорождения. Обращенность содержания учебной деятельности (следовательно, и обучающегося) в прошлое, «вырезанность» из про-

странственно-временного контекста (прошлое -настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, а значит, и лишает возможности выбирать. Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. «Раскристалли-зация» смыслов культуры осуществляется посредством проблематизации учебного содержания. Для этого были выделены особые структурные единицы -проблема и проблемная ситуация, обладающие наибольшей смыслообразующей силой и выводящие на высший структурный уровень, на котором возможно раскрытие проблем общечеловеческих ценностей. Структурная иерархия проблем находит отклик в личностном опыте каждого ученика, в его ценностном отношении к миру и к себе. В любом случае проблема должна быть личностно значимой для него. Однако в силу определяющего гносеологического, познавательного компонента в содержании проблемы также носят формально-логический характер, как правило, ограниченный предметной дифференциацией (И. С. Якиманская), что не позволяет «зацепить» «смысловые единицы жизни» учащегося, представленные в его субъектном опыте. Известно, что «учебный процесс обладает тем большей побудительной силой, чем личностно значимее для учащихся освоенная ими ранее информация и чем более противоречит ей информация поступающая» [1, с. 201]. Но в содержании проблемного обучения не раскрываются проблемы-антиномии (острая форма противоречия), что не дает выбору право даже появиться.

В классификации методов обучения И.Я. Лернера (объяснительно-иллюстративный, репродуктивный методы, метод проблемного изложения, частично-поисковый, эвристический, исследовательский методы) подчеркивается активность и самостоятельность познавательной деятельности учащегося. Наибольшую ценность для самораскрытия выбора учащихся представляют последние три метода, так как именно они направлены на самостоятельный поиск новых знаний и способов действия, самостоятельное выдвижение перед учащимися познавательных проблем, реализацию творческого потенциала и проявление творческих способностей обучающихся. Однако основу методов проблемного обучения составляют гносеологический аспект и строго мыслительный план действий с ориентацией на мышление, а не на эмоционально-чувственную и нравственную сферу учащегося. Вследствие этого процесс смыслопо-рождения купируется когнитивными составляющими сознания учащегося, логическими, последовательными «шагами» мыслительной деятельности. К тому же методы лишены мотивационно-ценностной направленности, вследствие чего ценности и смыслы учащегося стоят на «заднем плане», а иногда просто не учитываются.

Таким образом, когнитивное учение, доминиро-

вание в содержании и методах обучения гносеологического компонента как определяющего ограничивают потенциал проблемного обучения, не позволяют максимально создать дидактические условия для самораскрытия субъектного опыта учащегося, а значит, осуществить ему ценностно-смысловой выбор.

По сравнению с проблемным обучением большим смыслообразующим ресурсом обладает развивающееся эвристическое обучение - обучение, ставящее целью конструирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания [8, с. 542]. «Ограничителем» во взаимной смысловой деятельности учителя и ученика также выступает содержание обучения: «построенное на гносеологической основе», отвечая лишь требованиям учебных программ, оно «зацепляет» личностные смыслы и ценности учащегося лишь ситуативно. Вместе с тем в эвристическом обучении разрабатываются методы, ориентированные на смыслы учащихся, на эвристики (эмоционально-чувственные подсказки). Сделать полученную информацию переживаемой лично, затронуть личностно значимые интенции субъектного опыта ученика, а также дать возможность выразить свои чувства, отношение, почувствовать, увидеть, мысленно прикоснуться к тому, что изучается, помогают ситуации переживания, реализуемые с помощью методов вживания, смыслового видения, сравнения. Созданные ситуации переживания позволяют учащимся осуществить выбор на основе чувственно-эмоциональной сферы. Ведь именно выбор является колыбелью всякого чувства и познания [9, с. 325]. Помимо ситуаций переживания, осуществить ценностно-смысловой выбор учащемуся помогают образно-эмоциональные ситуации, реализуемые с помощью метода образного видения, символического видения, метода образной картины, метода гиперболизации, метода агглютинации, метода воображения. Эмоциональные образы обладают значительным смыслообразующим потенциалом, поэтому обращённый к образно-эмоциональной сфере учащихся учебный процесс заметно увеличивает ресурс смыслового развития обучающихся [7, с. 10]. Из сказанного также следует, что и в эвристическом обучении механизм смыслопорождения во многом зависит от учителя, сумевшего создать смыслообра-зующие ситуации, вследствие чего смыслы в данной модели чаще всего проявляются спонтанно и носят ситуативный характер.

В рамках компетентностного подхода разработана модель проектного обучения. Это перспективная в плане раскрытия смыслообразующего потенциала модель обучения, поскольку направлена на результат (образовательный продукт учебной деятельности учащегося) и выражение образа желаемого будущего. Проектное обучение насыщено ситуациями выбора: от темы проекта, подтемы, партнеров в разработке проекта, источников и способов получения информации до методов исследования и форм представления результатов. Распространенность проектного обучения обуславливается направленностью на так называемые прагматические, группоцентриче-

ские смыслы учащихся. Вместе с тем процесс смыс-лообразования предполагает еще «зацепку» на высшие смыслы - просоциальные смыслы, характеризующиеся внутренней смысловой устремленностью человека на создание результата, который принесет пользу и благо другим людям, обществу, человечеству в целом.

Вот почему в рамках нового, смыслоцентриро-ванного, подхода проектное обучение было подвергнуто исследованию на предмет максимального раскрытия в нем смыслообразующего потенциала. Погружение проектного обучения в смыслодидактиче-ское пространство существенным образом меняет его сущность, поднимает его на новый качественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личностного измерения» [5, с. 5]. Более того, участвуя в проектировании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся проектирует себя, свою собственную траекторию развития, основанную на его субъектном опыте, что благоприятствует самораскрытию ценностно-смыслового выбора учащихся. Смыслообразующий потенциал метапро-ектного обучения раскрывается в процессе взаимодействия разнохарактерного, системно взаимосвязанного содержания. Взаимно удаленное содержание предметов способствует «раскрытию» учащимися, постижению ими смыслов.

В рамках метапроектного обучения предложены три технологии «развертывания» смыслов, позволяющие обогатить проектное обучение: опережение, интеграция и диалог. Опережение позволяет соединить воедино прошлое, настоящее и будущее, чтобы учащийся все время задумывался о перспективе своих действий, о «проекте будущего». Опережение может быть создано эмоциональным образом - переживанием. Поэтому особое значение приобретают методы, направленные на развитие образно-эмоциональной сферы учащегося: образно-эмоцио-нальное «погружение» учащихся, эмоционально-психологическая установка, «столкновение эмоциональных образов», образно-эмоциональное проблемное изложение [7]. В качестве способа реализации технологии опережения можно рассматривать также опережающие самостоятельные работы, сущность которых заключается в способности личности к самостоятельному, независимому инициированию, управлению, оценке деятельности и личностному самоопределению в процессе деятельности, что способствует самораскрытию выбора учащихся. Посредством опережения расширяется зона актуального развития личностных возможностей учащегося, расширяются границы его самостоятельной деятельности, что, в свою очередь, увеличивает радиус предоставления свободы выбора.

В смысловом поле личности учащегося располагаются различные смыслы, из многообразия которых можно выделить «доминирующие», определяющие индивидуально-личностные ориентации, особенности учащегося. Так как каждый ученик со своей направленностью смыслов вступает в контакт с «другим» (содержанием, учеником), имеющим свою доминанту смыслов, то возникает потребность сличе-

ния смыслов или раскрытия значимости «другого» за счет использования интегративных технологий, способных совмещать смыслы «для меня» и «смыслы другого». Интеграция, таким образом, позволяет «стянуть» проблемы нравственности и проблемы эгоцентрических смыслов в «общий узел». К.Ю. Ко-лесина отмечает, что интегрированное знание свободно в оценке фактов и событий, не зациклено на ортодоксальных подходах, оно целостно, так как вобрало в себя «предельные смыслы». «Предельность смыслов» диктует необходимость разработки интегрированного содержания в разных пересечениях: внутрипредметной, межпредметной и метапредмет-ной интеграции. «Пересечение» внутри и между предметами дает возможность обнаружить предельную точку «смыслов», в которой сойдутся «предельные смыслы» - смыслы учебного предмета и смыслы межпредметного, междисциплинарного взаимодействий.

«Развернуть» процесс смыслообразования не представляется возможным без использования диалоговых технологий, имеющих большое значение в порождении смыслов. Диалог ученика с учителем выступает фактором, активизирующим смысловую динамику перехода из потенциального, невербализо-ванного смысла в актуализирующийся, вербализованный. Очень важно для условий самораскрытия ценностно-смыслового выбора учащихся руководствоваться правилом: «не следует приглушать непосредственность, нестереотипность ученического чувствования. Напротив, следует их выявлять, давать учащемуся возможность своего открытия мира» [4, с. 110].

Критический анализ современных моделей обучения с позиций смыслообразования, создания дидактических условий самораскрытия субъектного опыта учащегося, осуществления им ценностно-смыслового выбора был бы невозможен, если бы в контексте нового педагогического направления -смысловой дидактики - не была разработана новая модель обучения - смысловое обучение. Именно здесь самораскрытие ценностно-смыслового выбора учащихся осуществляется максимально, так как цель данного вида обучения - непосредственный «запуск» процесса «смыслообразования». При этом данная модель может быть рассмотрена как самостоятельная развивающаяся система, а может быть «включена» в состав других дидактических систем. «Ядром» смысловой модели обучения является актуально значимый субъектный опыт обучаемого, «наполненный» личностными смыслами, благодаря которым и осуществляются процессы «распредмечивания» и «достраивания» знания [6, с. 105]. Главной целью смысловой модели обучения является развитие учащихся, звучащее как «расширяющийся смысл».

Содержание обучения «питает» развитие учащихся, его единицей становится отношение «личностный опыт - объективная ценность». В условиях реального учебного процесса происходит сближение как минимум двух смысловых сфер: актуальных смыслов, наличествующих в личностном опыте обучающихся, и потенциальных смыслов, наличест-

вующих в текстовом содержании. При этом для создания условий самораскрытия смыслового выбора оптимальна промежуточная позиция, состоящая в наличии противоречия между актуальным и потенциальным смысловыми уровнями [3, с. 13]. В такой позиции личностный опыт отыскивает и «находит» объективированные смыслы как значимые для своего носителя и приоткрывает их ему. Приоткрывающийся смысл, становясь личностным, актуализирует субъектную сферу учащегося. Вместе с тем в учебном процессе выделяются стадии смысловой ориентации содержания на:

- непосредственно-эмоциональные смысловые проявления учащихся (личностные смыслы, смысловые установки, смыслообразующие мотивы);

- устойчивые смысловые образования учащихся (смысловые конструкты и смысловые диспозиции);

- личностные ценности учащегося (высшие смыслы).

Помимо содержания, ценными в смысловой модели являются новые дидактические методы, инициирующие смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова). Выделим следующие их группы:

- методы, обеспечивающие самоактуализацию субъектного опыта учащихся (эмоционально-психологические установки и эмоционально-психологические обобщения в обучении, эмоционально-психологическое опережение, личностно-смысловой контекст, преобразование теоретического материала в образный);

- диалоговые методы (внешний, внутренний, множественный диалоги, диалоги эпох, диалоги разнохарактерных культур);

- методы, обеспечивающие самовыражение учащихся (ситуации выбора, персонализация, задания на проявление саморефлексии, зоны экзистенциальных проявлений учащихся);

- методы психолого-дидактической поддержки учащихся (ситуации успеха, зоны самодифференциации и самоиндивидуализации учащихся, модели жизненного самоопределения, моделирование жизненных ситуаций и ситуаций поведения, метод лич-ностно значимых конкретных ситуаций, метод инцидента, смысловое погружение, ценностное ориентирование) [1, с. 184 - 185].

Смысловая модель обучения, ориентированная целиком на ценностно-смысловую сферу учащегося, способна максимально предоставить каждому обучающемуся свободу мыслей, чувств, действий, создавая на этой основе условия для раскрытия его лич-ностно-смыслового потенциала: ее содержание ориентировано на личностные смыслы учащихся, ее методы непосредственно «включают» процесс смыслового развития учащегося. В рамках смысловой модели сплетаются и находят отклик в процессе учебной деятельности все смыслы учащегося - от прагматических, группоцентрических до просоциальных смыслов, выводя обучение на новый смысловой уровень и решая главную задачу образования - получить не только знающую, но и высоконравственную личность, ответственную за себя и за других людей.

Список литературы

1. Абакумова, И.В. Смыслоцентризм в педагогике: новое понимание дидактических методов / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, И.А. Рудакова. - Ростов-на-Дону, 2006.

2. Белякова, Е.Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / Е.Г. Белякова. - Тюмень, 2009.

3. Ейст, Н.А. Интроспекция как метод инициации смыслообразования в учебном процессе: автореф. дис. . канд. пед. наук / Н.А. Ейст. - Ростов-на-Дону, 2009.

4. Колесина, К.Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе / К.Ю. Колесина. - Ростов-на-Дону, 2008.

5. Колесина, К.Ю. Метапроектное обучение: теория и

технологии реализации в учебном процессе: автореф. дис. ... д-ра пед. наук / К.Ю. Колесина. - Ростов-на-Дону, 2009.

6. Мироненкова, Н.Н. Субъектный опыт учащихся в смысловой модели обучения / Н.Н. Мироненкова // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2010. -№ 2. - С. 105 - 108.

7. Тищенко, Н.Г. Построение процесса обучения на образно-эмоциональной основе: автореф. дис. ... канд. пед. наук / Н.Г. Тищенко. - Ростов-на-Дону, 2007.

8. Хуторской, А.В. Современная дидактика: учеб. пособие / А.В. Хуторской. - М., 2007.

9. Шмаков, В.А. Священная книга Тора. Великие Арканы Таро / В.А. Шмаков. - Киев, 1993.

УДК 378

С.Г. Напреев

ПРОБЛЕМА ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЕИ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ФИЗКУЛЬТУРНО-ОЗДОРОВИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье дается анализ уровня готовности педагогов начальных классов к физкультурно-оздоровительной деятельности. По результатам проведенного исследования очевидно, что для формирования оптимального уровня готовности учителей начальных классов к учебно-воспитательной работе с учащимися средствами физической культуры необходима разработка курса на основе специального методического обеспечения в системе дополнительного профессионального образования.

Физкультурно-оздоровительная деятельность, профессиональная готовность, компетентность, готовность учителей начальных классов к физкультурно-оздоровительной деятельности, информационный компонент, мотивационный компонент, операциональный компонент, показатель интегрального качества готовности, дополнительное профессиональное образование.

The paper analyzes the level of primary school teachers' readiness for sports and health-improving activity. The research results prove that to get the optimal level of such a readiness it is necessary to develop a course with a special didactic support within the system of additional vocational training.

Sports and health-improving activity, professional readiness, competence, primary school teachers' readiness for spots and health-improving activity, information component, motivational component, operational component, integral indicator of readiness quality, additional vocational training.

Последние статистические данные свидетельствуют о том, что за период обучения детей в школе состояние их здоровья ухудшается в 4 - 5 раз, поэтому проблемы сохранения здоровья учащихся и привития им навыков здорового образа жизни сегодня очень актуальны.

Одной из основных причин отрицательных изменений состояния здоровья и физической подготовленности детей ученые считают резкое уменьшение двигательной активности учеников и предлагают пути ее повышения [1], [3], [4].

Критическая ситуация с состоянием здоровья и необходимость повышения двигательной активности детей предопределяют особую значимость профессиональной деятельности учителя начальной школы, его мастерства в проведении физкультурно-оздоровительной работы. Ведь в контексте решения оздоровительных задач специалист, который работает с младшими школьниками, выполняет главную роль в организации активной двигательной деятельности на протяжении учебного дня, формирует мотивы,

воспитывает привычку к систематическим занятиям физическими упражнениями, осуществляет связь с семьей, направляет и контролирует самостоятельную деятельность детей, проводит учебную и внеклассную работу. Об этом свидетельствуют научные работы, посвященные исследованию содержания профессиональной деятельности учителя начальной школы [2], [5], [6], [9].

В связи с этим возникает необходимость формирования у учителей начальных классов профессионально-педагогических знаний, умений и навыков ведения физкультурно-оздоровительной деятельности, поскольку сложившаяся система охраны здоровья школьников недостаточно учитывает персональную роль учителя в укреплении здоровья, в профилактике возникающих болезней и функциональных нарушений у младших школьников. По имеющимся представлениям, наличие и реализация профессионально значимых знаний, умений и навыков связывается, прежде всего, с понятием «профессиональная готовность». Наряду с понятием «готовность» часто