Принципы реализации продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании (психолого-дидактические аспекты)

9. Фоменко, В.Т. Нетрадиционные системы учебного процесса [Текст] / В.Т. Фоменко. — Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994. - 124 с.

10. Чекалина, А.А. Женственность в представлениях современных педагогов [Текст] / А.А. Чекали-

на // Вестн. Моск. городского пед. ун-та. Сер. Педагогика и психология. - 2010. - № 4 (14). - С. 48-61.

11. Она же. Учитель как личность и профессионал: гендерный анализ [Текст] / А.А. Чекалина. - М.: Экон-Информ, 2010. - 195 с.

УДК 378Е70

Н.И. Алмазова, А.В. Рубцова

принципы реализации продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании

Реализация продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании связана с разработкой методологической основы организации учебно-воспитательного процесса изучения иностранного языка (ИЯ) в вузе. В связи с этим определение принципов продуктивного подхода становится одной из главных задач, решение которой обусловливает разработку целого ряда концептуальных положений такого подхода, определяющих специфику и инновационный характер обучения ИЯ на его основе.

Методологически принципы обучения ИЯ определяются, как известно, исходя из современной дидактической и собственно методической теории и особенностей процесса изучения ИЯ. Мы также придерживаемся этой методологической позиции, в силу чего при определении принципов продуктивного подхода в области профессионального иноязычного образования выделяем психолого-дидактический и собственно методический аспекты, которые традиционно являются определяющими для методики преподавания ИЯ.

На основании теоретических исследований Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миро-любова, И.В. Рахманова, С.К. Фоломкиной принцип трактуется нами как исходное положение, обеспечивающее реализацию общего методологического подхода к организации целостного учебно-воспитательного процесса.

Известно, что в рамках сформировавшегося коммуникативного направления в методике преподавания ИЯ к основным дидактическим принципам, определяющим общий характер

учебного процесса, относят: принцип воспитывающего и развивающего обучения, связи с жизнью, сознательности, творческой активности, доступности, научности, систематичности (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Ми-ролюбов, С.К. Фоломкина). В русле данных принципов ориентация на личность обучаемого проявляется прежде всего в воспитывающем, развивающем и сознательном подходе к обучению, связи с жизнью и его творческой активности.

В контексте продуктивного подхода эти и другие общие дидактические принципы приобретают новый характер, по-новому преломляются, в том числе в самостоятельной учебной деятельности обучаемого, отражая сущность продуктивного обучения ИЯ и его центральные категории - личность обучаемого и образовательная деятельность. Поэтому выделяемые нами в психолого-дидактическом аспекте частные принципы реализуют как общую направленность парадигмы продуктивного иноязычного образования, так и ориентацию на целенаправленное развитие продуктивной иноязычной образовательной деятельности обучаемых.

Поскольку стержнем продуктивной иноязычной образовательной деятельности является самостоятельная работа, представляется целесообразным выделение специфических частных принципов, определяющих профессиональное иноязычное образование в русле продуктивного подхода.

Как известно в современной лингводидак-тике существуют подходы к выделению, поми-

мо общих, частных принципов в отношении отдельных сторон учебного процесса. Примером может служить подход С.К. Фоломкиной к определению специфических частных принципов обучения чтению на ИЯ, доказавший свою эффективность с точки зрения методики целенаправленного развития данного вида речевого общения [1].

Таким образом, выделяемые нами принципы трактуются как частные принципы, относящиеся к сфере целенаправленного обучения ИЯ в рамках продуктивного подхода. Эти принципы включают психолого-дидактический и методический аспекты, отражают специфику и факторы формирования продуктивной иноязычной образовательной деятельности по овладению ИЯ и служат основанием для реализации общего методологического подхода к содержанию и организации продуктивно-направленного обучения ИЯ.

Принципы реализации продуктивного подхода, отражающие психолого-дидактические аспекты, связаны с личностью обучаемого и условиями ее развития. Сфера охвата данного аспекта касается условий продуктивного образовательного контекста и включает следующие принципы.

1. Принцип саморазвития. Данный принцип означает, что иноязычное профессиональное образование, реализующееся в контексте продуктивного подхода, обеспечивает условия для саморазвития студента в продуктивно-ценностной иноязычной образовательной среде как: а) ценностно ориентированной личности — человека культуры; б) социально активной личности; в) целостной личности (с точки зрения общекультурного уровня). В силу этого расширяются возможности формирования и развития познавательной мотивации и способности видеть свое учебное продвижение, что, на наш взгляд, определяет установку студента на непрерывное повышение уровня владения языком и самообразование.

Как известно, в целом основу саморазвития студента составляет его умение учиться. Отсюда реализация данного принципа в ходе продуктивной иноязычной образовательной деятельности означает, что условием создания личностного иноязычного речевого продукта и саморазвития студента является достаточный уровень владения иноязычной продуктивно-

деятельностной компетентностью. Один из факторов ее развития — способность обучаемого к самостоятельному управлению своей учебной деятельностью по изучению ИЯ (от постановки цели до контроля и оценки, включая необходимую коррекцию речевых умений и способов освоения ИЯ).

2. Принцип самоопределения. Реализация данного принципа означает, что продуктивный подход к профессиональному иноязычному образованию обеспечивает условия для самоопределения студента как субъекта продуктивной иноязычной образовательной деятельности, способствует общекультурному развитию обучаемого, его личностному и профессиональному росту как субъекта будущей профессиональной деятельности.

Принцип самоопределения обучаемого в ходе изучения ИЯ способствует определению содержания обучения ИЯ с точки зрения воздействия на сферу мировоззрения обучаемого, связанную с ценностными ориентирами, умением осознанно выбирать целевые и смысловые установки, видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, принимать решения. Таким образом, в ходе изучения ИЯ обеспечивается механизм самоопределения обучаемого.

Данный принцип по-новому преломляет принцип воспитывающего обучения, принцип связи с жизнью, а также принцип активности студента применительно к самостоятельной учебной деятельности. В силу этого продуктивная иноязычная образовательная деятельность обеспечивает деятельностный подход к освоению ИЯ и развивает соответствующие личностные качества изучающего ИЯ, способствует воспитанию его активной жизненной позиции.

Кроме того, принцип самоопределения отражает функцию языка как средства социализации обучаемого, его активной позиции, осознание собственных потребностей в изучении ИЯ и культуры, соотнесение их с реально востребованным использованием ИЯ.

На наш взгляд, именно этот принцип лежит в основе формирования автономной личности и автономии обучаемого как субъектной характеристики. При этом автономия обучаемого в контексте продуктивной иноязычной

образовательной деятельности понимается как способность субъекта самостоятельно инициировать и организовывать изучение ИЯ, активно и осознанно управлять этим процессом, осуществлять рефлексию и самокоррекцию, накапливать индивидуальный опыт изучения ИЯ, ответственно и независимо принимать корректные решения относительно изучения ИЯ в различных учебных ситуациях при определенной степени обособленности / независимости от преподавателя и принятии при необходимости на себя его функций.

Следовательно, ставя перед собой задачу развития автономии студента в ходе продуктивной иноязычной образовательной деятельности, мы фактически определяем цель формирования социально ответственного члена общества, потому как автономия обучаемого, по мнению В.Я. Нечаева, — это частное проявление процесса самоутверждения личности в контексте ее культурогенеза, что может рассматриваться в свою очередь в качестве принципа сохранения и развития активности обучаемого [2].

Мы считаем принцип самоопределения обучаемого в ходе продуктивной иноязычной образовательной деятельности приоритетной основой учебного процесса на всех этапах профессионального иноязычного образования. Этот принцип способствует последовательному становлению уровня автономии обучаемого от ограниченной до полной.

3. Принцип опоры продуктивной иноязычной образовательной деятельности на рефлексию и самооценку. Данный принцип как расширение принципа сознательности является ключевым аспектом целостного продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании и означает, что обучение ИЯ в русле продуктивного подхода должно быть основано на развитии способности студента к рефлексии и самооценке как базового механизма саморегуляции продуктивной иноязычной образовательной деятельности.

Теоретические исследования и наш опыт показывают, что опора на рефлексию и самооценку в процессе обучения ИЯ обеспечивает осознание студентом себя: а) как ценностно ориентированной личности и субъекта иноязычной речевой деятельности; б) субъекта продуктивной иноязычной образовательной

деятельности; в) субъекта социокультурной деятельности и социокультурного взаимодействия. Тем самым создается необходимая субъектная основа для самоопределения и саморазвития студента в продуктивно-ценностной иноязычной образовательной и социокультурной среде, что, на наш взгляд, является особенно важным.

Таким образом, данный принцип предполагает целенаправленное развитие и реализацию способности студента:

• к самонаблюдению и самооценке своих личностных качеств, реализуемых в процессе продуктивной иноязычной образовательной деятельности, осознанному анализу и оценке своих потребностей в изучении ИЯ с точки зрения его реального использования;

• осознанному анализу и оценке целей и учебных задач продуктивной иноязычной образовательной деятельности;

• оценке личностного иноязычного речевого продукта с точки зрения нормативных и личностных критериев;

• рефлексии в процессе решения определенной учебной задачи и ретроспективной рефлексии с точки зрения эффективности используемых способов продуктивной иноязычной образовательной деятельности;

• наблюдению за ходом осуществления продуктивной иноязычной образовательной деятельности и оценке личного опыта данного вида учебно-познавательной деятельности.

Следует отметить, что рефлексия и самооценка как механизмы личностного, субъектного характера всегда присутствуют и сопровождают процесс любой деятельности, в том числе и продуктивной иноязычной образовательной. Именно в ходе рефлексии, как отмечает А.В. Бруш-линский, человек формирует и развивает свои цели (которые могут быть только осознанными), т. е. цели деятельности, общения, поведения, созерцания и других видов активности; благодаря механизмам рефлексии и саморегуляции человек сохраняется в качестве субъекта [3]. Вместе с тем мы говорим о целенаправленном развитии этих механизмов в процессе овладения ИЯ, поскольку это способствует освоению собственно учебной деятельности и накоплению индивидуального опыта.

4. Принцип аутентичности продуктивного образовательного контекста. Как показывают

теоретические исследования и наш практический опыт, по существу, данный принцип может трактоваться как принцип контекстного обучения в области ИЯ [4]. Этот принцип определяет контекстно-деятельностный характер продуктивной иноязычной образовательной деятельности. Наряду с принципом рефлексии и самооценки, принцип аутентичности образовательного контекста выделяется как ключевой аспект продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании.

В русле продуктивного подхода этот принцип означает, что продуктивная иноязычная образовательная деятельность предполагает включение учебно-познавательных задач в процесс освоения социо-культурной действительности. Это обеспечивает: расширение возможностей подготовки студента к профессиональной деятельности и сокращение разрыва между учебным и реальным использованием ИЯ; условия для познания целостной картины мира средствами изучаемого языка и в процессе его освоения; приближение продуктивной иноязычной образовательной деятельности к реальному социокультурному контексту. Тем самым обеспечиваются возможности формирования ценностных мировоззренческих ори-ентаций студента и его социализации средствами изучаемого языка.

При выделении данного принципа мы исходим из концепции контекстного обучения, в которой одним из ведущих положений является последовательное моделирование в формах учебной деятельности обучаемого целостного содержания и условий реальной деятельности разной направленности [Там же].

При этом общепринятым является понимание аутентичного образовательного контекст в области ИЯ как моделирование предметного и социального содержания реальной деятельности с использованием изучаемого языка. Отсюда, при проектировании продуктивной иноязычной образовательной деятельности происходит включение в «социальную обучающую модель» предметно обусловленной интерактивной деятельности, соответствующей общему контексту жизнедеятельности студента, т. е. направленности его интересов, жизненных планов, ценностных ориента-ций, понимания смысла обучения для развития творческого потенциала личности. Кроме

того, проектирование продуктивной иноязычной образовательной деятельности подчинено созданию личностного иноязычного речевого продукта и становится одним из средств самоопределения и саморазвития обучаемого.

5. Принцип креативности. Трудно не согласиться, что в контексте продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании данный принцип по-новому преломляет принцип творческой активности обучаемого, представляет собой один из ключевых аспектов продуктивного подхода и является особенно важным.

В целом продуктивная иноязычная образовательная деятельность носит созидательный, творческий характер, что создает условия для развития креативных качеств обучаемого, интеллектуального потенциала личности и ее творческой самореализации, чем обеспечиваются условия для целостного развития личности изучающего ИЯ.

Креативность в учебно-познавательной деятельности, как показывают исследования (В.А. Андреев, О. Гребенюк, Т. Гребенюк, Н.Н. Нечаев, А.В. Хуторской и др.), способствует тому, что творчество становится «не даром отдельной личности, а необходимой формой деятельности...» [5, с. 6].

Рассматривая данный принцип в контексте продуктивного подхода, следует обозначить сущность проблемно-методологического подхода как оппозиции информационному обучению [6], в соответствии с которым выделяется «творческий компонент» содержания обучения. Применительно к продуктивной иноязычной образовательной деятельности принцип креативности служит средством обеспечения обучаемого не готовыми выводами и рецептами, а помощью при раскрытии путей решения типичных проблем в области изучения ИЯ и формирования способности самостоятельно вырабатывать решения и тем самым готовит к творческому решению этих проблем. В данной ситуации студент находится в позиции исследователя проблемы, нацелен на поиск способов решения, конструктивных схем действия, на овладение методологией и накопление опыта решения проблемной задачи.

На основе собственных наблюдений и экспериментов мы вправе сделать вывод, что реализация данного принципа позволяет

овладевать ИЯ на основе формирования способов изучения ИЯ и культуры при приоритетном использовании в этих целях учебных задач проблемно-поискового, проблемно-творческого типа.

К примеру, сравнивая учебную деятельность обучаемых с творчеством ученого, А.В. Брушлинский отмечает, что в процессе самостоятельного познания и усвоения человеческой культуры, уже известные другим знания «они должны открыть или переоткрыть для себя... иначе усвоение культуры будет очень поверхностным и формальным, хотя по сути своей оно является своеобразным открытием» [3, с. 43].

Отметим, что креативность понимается нами как «созидательность» и «творческость», т. е. созидание студентом личностного иноязычного речевого продукта в процессе творческого поиска решения определенной задачи и способов ее решения. Мы согласны с Н.Н. Нечаевым, который отмечает, что основная задача творчества в учебно-познавательной деятельности заключается «не в самом по себе решении задачи, не в достижении ее... объективно требуемого результата, а в том, чтобы раскрыть для себя, найти, установить конкретный способ ее решения» [5, с. 19].

В процессе осуществления продуктивной иноязычной образовательной деятельности «созидательность» и «творческость» обучаемого проявляются, с одной стороны, в «открытии для себя иного языка и культуры», а с другой, реализуя функцию «Я-ученый», студент от-

крывает способы осуществления продуктивной иноязычной образовательной деятельности и продуктивной иноязычной текстовой деятельности «для себя» и «для других».

В целом этот процесс связан с освоением продукта реальной действительности — языка и текста как репрезентанта культуры. При изучении языка и культуры такие приемы обеспечивают и реализацию эмпатического (аффективного) компонента продуктивной иноязычной образовательной деятельности. Аффективные качества (эмпатия, интуиция, образное мышление и др.) реализуются в данном случае за счет персонализации и реального проживания учебной ситуации, отказа от внешне заданных ролей, самовыражения.

Также следует отметить, что важным условием и средством подобного «проживания» учебной ситуации является включение в сотворчество с другими обучаемыми. Практический опыт в свою очередь доказывает, что процесс созидания, творчества, несмотря на его индивидуальный характер, оттачивается и взаимообогащается в ходе взаимодействия и взаимного творчества с другими субъектами учебно-познавательной деятельности.

Таким образом, рассмотренные в данной статье принципы продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании, отражающие психолого-дидактические аспекты организации учебно-воспитательного процесса, служат основанием методологической базы продуктивного подхода, определяющей его как целостную лингводидактическую систему.

список литературы

1. Фоломкина, С.К. Методика обучения чтению на английском языке в неязыковом вузе [Текст] / С.К. Фоломкина. - М.: Высш. шк., 1980. - 205 с.

2. Нечаев, В.Я. Социология образования [Текст] / В.Я. Нечаев. - М.: Изд -во Моск. гос. ун-та, 1992. - 198 с.

3. Брушлинский, А.В. Проблемы психологии субъекта [Текст] / А.В. Брушлинский. - М.: Изд-во ин-та психологии РАН, 1994. - 108 с.

4. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход [Текст]: метод. пособие / А.А. Вербицкий. - М.: Высш. шк., 1991. - 207 с.

5. Нечаев, Н.Н. Моделирование и творчество [Текст] / Н.Н. Нечаев. - М.: Знание, 1987. - 56 с.

6. Кулюткин, Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения [Текст] / Ю.Н. Кулюткин // Вопр. психологии. - 1984. - № 5. - С. 41-45.