Анализ содержания и методов дифференцированного обучения студентов средних профессиональных учебных заведений

АНАЛИЗ СОДЕРЖАНИЯ И МЕТОДОВ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СРЕДНИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

THE ANALYSIS OF THE CONTENTS AND METHODS OF THE DIFFERENTIATED TRAINING OF STUDENTS OF PROFESSIONAL EDUCATIONAL INSTITUTIONS

А. Б. Абдикаримова

В статье раскрыты особенности дифференцированного обучения по основным учебным дисциплинам средних профессиональных учебных заведений. При этом раскрыты основы теоретического содержания такого обучения, виды дифференцированного обучения, учет индивидуальных особенностей и способностей обучаемых, а также показана общая перспектива профессиональной направленности изучения учебных дисциплин в средних профессиональных учебных заведениях.

Ключевые слова: дифференциация и индивидуализация обучения, виды дифференцированного обучения, профессиональная направленность обучения, индивидуальные особенности и способности студентов.

Втечение последних десятилетий в дидактике, в психологии, в теории и методике обучения учебным предметам уделяется серьезное внимание проблемам дифференцированного обучения студентов. В имеющейся литературе все это прежде всего относится к обучению учащихся в средней школе.

В 2013 г. был принят новый Федеральный закон «Об образовании в РФ». В этом документе понятие «профиль образования» характеризуется следующим образом: «направленность (профиль) образования - это ориентация образовательной программы на конкретные области знания и (или) виды деятельности, определяющая ее предметно-тематическое содержание, преобладающие виды учебной деятельности обучающегося и требования к результатам освоения образовательной программы» [1, с. 4].

В документе указывается, что «формы получения образования и формы обучения по основной образовательной программе по каждому уровню образования, профессии, специальности и направлению подготовки определяются соответствующими федеральными государственными образовательными стандартами... Формы обучения по дополнительным образовательным программам и основным программам профессионального обучения определяются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, самостоятельно» [1].

В нем также определены требования к федеральным государственным образовательным стандартам. К ним относятся:

1) единство образовательного пространства;

2) преемственность основных образовательных программ;

A. B. Abdikarimova

In the article some features of the differentiated training in main subjects in professional educational institutions are revealed. Bases on the theoretical content of such training, types of the differentiated training, accounting for specific features and abilities of students, are thus revealed, and also the general prospect of a professional orientation of studying of subjects in professional educational institutions is shown.

Keywords: differentiation and individualization of learning, types of the differentiated training, professional orientation of training, specific features and abilities of students.

3) вариативность содержания образовательных программ соответствующего уровня образования, возможность формирования образовательных программ различных уровней сложности и направленности с учетом образовательных потребностей и способностей обучающихся;

4) гарантированность уровня и качества образования за счет единства обязательных требований к результатам их освоения [1].

Как видно из этого документа, профиль характеризуется направленностью на конкретную область знания. По каждому уровню образования формы его получения определяются стандартами. В числе требований к стандартам указаны преемственность образовательных программ, вариативность их содержания в зависимости от уровня образования, его сложности и направленности, потребностей и способностей обучающихся.

В Федеральном государственном образовательном стандарте среднего профессионального образования [2] отмечено, что «обязательная часть основной профессиональной образовательной программы по циклам должна составлять около 70% от общего объема времени, отведенного на их освоение. Вариативная часть (около 30%) дает возможность расширения и (или) углубления подготовки, определяемой содержанием обязательной части, получения дополнительных компетенций, умений и знаний, необходимых для обеспечения конкурентоспособности выпускника в соответствии с запросами регионального рынка труда и возможностями продолжения образования. Дисциплины, междисциплинарные курсы и профессиональные модули вариативной части определяются образовательным учреждением» [2, с. 8].

Как видно из этого документа, проблему дифференцированного обучения в новом стандарте предусматривается решать за счет увеличения вариативной части до 30 процентов, которая позволит сформировать у обучаемых дополнительные компетенции, необходимые для их профессиональной конкурентоспособности.

Е. А. Полякова в своей статье рассматривает концепцию формирования профессиональной компетентности студентов в процессе их подготовки в учреждениях среднего профессионального образования. Автор отмечает, что «интегративно-дифференцированный подход осуществляется через содержательное профилирование предметов образовательного цикла, их гуманизацию, гуманитаризацию, экологизацию, а также через реализацию регионального компонента» [3, с. 33].

Таким образом, Е. А. Полякова рассматривает инте-гративно-дифференцированный подход, состоящий в содержательном профилировании учебных предметов.

H. П. Шуберт, Е. В. Замара отмечают, что в работах В. П. Беспалько, Ю. Г. Татура, Э. Ф. Зеера, А. Н. Ярыгина «ставится задача создания системы профильного обучения, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и интеграции средней ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [4].

В докторской диссертации В. А. Гусева «Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе» [5] подробно рассмотрено понятие дифференциации и индивидуализации обучения математике в средней школе. Вместе с тем проблема дифференциации обучения различным предметам в средних профессиональных учебных заведениях до сих пор исследована недостаточно. В данной работе мы остановимся подробно на описании системы дифференцированного обучения студентов в средних профессиональных учебных заведениях, и проиллюстрируем этот процесс примерами из математического образования.

I. Общие положения теории индивидуализации и дифференциации обучения студентов математическим дисциплинам в средних профессиональных учебных заведениях экономического и технического профилей. При описании этих процессов возникают существенные противоречия, которые не позволяют получать ожидаемый высокий результат. Прежде всего это доминирование в существующем учебном процессе коллективных и фронтальных форм обучения, которые не соответствуют ярко выраженной индивидуализации в усвоении и применении различных знаний. Особенно эта проблема возникает при подготовке специалистов в средних профессиональных учебных заведениях, где индивидуальные особенности обучаемых иногда существенно отличаются от индивидуальных особенностей учащихся общеобразовательной школы, так как общий уровень их математической подготовки несколько иной, чем в школе. Эти особенности нужно выявить и отдельно исследовать. Во-вторых, это неадекватность традиционно сложившихся приемов учебной деятельности, не учитывающих индивидуальные возможности и способно-

сти учащихся. Здесь также имеют место особенности обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях. Общий подход к обучению студентов в средних профессиональных учебных заведениях после 9-го класса практический такой же, что и в общеобразовательной школе, правда, число часов на изучение предметов другое. Подготовка студентов после 11-го класса в средних профессиональных учебных заведениях отличается формами, методами и содержанием обучения. В этом случае неэффективна ни школьная методика, ни вузовская.

Приведем высказывание принадлежащее профессора И. Бестужева-Лады, в котором очень образно сказано о современном состояние обучения учащихся, «которые обладают диаметрально противоположными способностями, но которых упорно продолжают стричь под одну гребенку, изготовленную два-три века назад для совсем иных целей» [6]. Эта цитата более характерна для школ, но она имеет место и для средних профессиональных учебных заведений, где в настоящее время кроме минимального базового уровня обучения вводятся вариативные, продвинутые, профильные, повышенные уровни обучения. Все они нуждаются в разработке соответствующих методик.

В настоящее время подготовка специалистов в средних профессиональных учебных заведениях не может обходиться единой для всех учащихся программой по учебным предметам, в том числе по математике. В течение многих лет в средней школе и средних профессиональных учебных заведениях ведутся исследования, связанные с возможностями углубленного, продвинутого, повышенного, вариативного изучения различных дисциплин, с усилением их развивающего и воспитывающего влияния на личность студента. Однако не следует сводить решение проблемы дифференциации обучения к чисто углубленному изучению, например, математики.

2. Осуществление индивидуализации и дифференциации обучения с учетом индивидуальных качеств личности учащихся. Индивидуальные качества личности в какой-то степени описаны, - в основном это касается учащихся начальной школы, а для старшей школы в литературе исследований мало. Тем более практически отсутствуют исследования индивидуальных качеств студентов средних профессиональных учебных заведений.

В «Педагогической энциклопедии» разделяются понятия «дифференцированное обучение» и «индивидуализация обучения». Под первым понимают «разделение учебных планов и программ, в нашем случае рассматриваются учебные планы и программы различных профилей в средних профессиональных учебных заведениях», а под вторым - «организацию учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия студентов, уровень их развития и способностей к учению» [7].

В работе В. А. Крутецкого сказано, что студенты с пониженной обучаемостью особенно нуждаются в индивидуальном подходе. Но «осуществление принципа индивидуального подхода в обучении означает внимание не только к тем, кто обнаруживает высокий уровень умственного развития, проявляет

ярко выраженные интересы, склонности и способности к каким-либо видам деятельности». Задача обучения - создание условий, которые обеспечивали бы всестороннее развитие способностей всех обучаемых. «Индивидуализация обучения означает реализацию принципа индивидуального подхода в обучении, когда оно ориентируется на индивидуально-психологические особенности ученика, строится с учетом этих особенностей. Обучение часто ведется применительно к среднему уровню, ориентируясь на некоего мифического "среднего" ученика. Это часто приводит к тому, что "сильные" ученики искусственно сдерживаются в развитии, теряют интерес к учению, которое не требует от них умственного напряжения; "слабые" ученики, наоборот, часто обречены на хроническое отставание и также теряют интерес к учению, которое требует от них слишком большого умственного напряжения. Принцип индивидуализации обучения исходит из необходимости ориентироваться не на среднего ученика, а на всех и каждого» [8].

Г. Д. Глейзер дает такую трактовку дифференциации обучения в школе: «Под дифференцированным подходом к учащимся мы понимаем систему управления их индивидуальной деятельностью с учетом как индивидуальных психологических различий отдельных обучаемых, так и доминирующих особенностей групп учащихся, исходя из этого дифференцированное обучение есть учебно-познавательный процесс, протекающий с подобной системой управления познавательной деятельностью учащихся. Под индивидуализацией обучения мы понимаем систему управления учебно-познавательной деятельностью студента с учетом индивидуальных психических особенностей каждого студента. Соответствующим образом ориентированное обучение мы называем индивидуализированным обучением. При этом индивидуализированное обучение рассматривается как один из видов дифференцированного обучения, его наиболее полное воплощение» [9].

В своей монографии относящейся к дидактике, Инга Унт так трактует понятия индивидуализации и дифференциации: «Индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей студента во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитывается...» [10].

Проблема дифференцированного обучения в системе среднего профессионального образования в настоящее время находится лишь в стадии интенсивного осмысления: уточняются ее цели, формы и направления, содержание и методические пути реализации.

По мнению Е. Г. Ростовской, «.дифференциация направлена на то, чтобы в наибольшей степени обеспечить индивидуализацию обучения, создать оптимальные условия для выявления способностей, склонностей каждого обучающегося, противодействовать нивелированию личности» [11].

Анализ приведенных работ по проблемам дифференциации обучения позволяет выделить ее основные черты:

• учет индивидуально-психологических особенностей учащихся;

• использование индивидуальных подходов в плане отбора содержания и методов обучения в рамках образовательных стандартов;

• максимальное использование уже имеющихся знаний для повышения эффективности обучения.

Таким образом, вряд ли можно считать трактовку этого вопроса полностью ясной, тем более что такие понятия, как способности, склонности, индивидуальные различия, доминирующие особенности групп студентов и т. п. нуждаются также в дальнейшем изучении и уточнении. Вместе с тем можно зафиксировать, что дифференцированное обучение учитывает доминирующие особенности групп студентов, и в этом отношении можно считать это обучение одним из средств достижения индивидуального подхода. При этом уровень эффективности этого обучения зависит от возможностей выявления и учета индивидуальных особенностей групп учащихся и от уровня разработки средств управления учебно-познавательной деятельностью студента.

3. Виды дифференцированного обучения. В. А. Гусев в своей книге [12] выделяют следующие виды дифференциация обучения: внутренняя (уровневая), внешняя (профильная), широкая, поисковая, непрерывная.

Внутренняя, или уровневая, дифференциация обучения очень важна, так как ее приемы и методы должен пронизывать все обучение в средних профессиональных учебных заведениях.

В психолого-педагогических исследованиях под уров-невой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый обучаемый, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимой и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям и профилю соответствующего учебного заведения. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одной группе, по одной программе и учебнику, студенты усваивать материал на различных уровнях.

Таким образом, на первый план выходит «внутренняя дифференциация». Эта та дифференциация обучения, которая осуществляется в условиях обычных ежедневных занятий в группе, ориентированная на всех студентов, опирающаяся на индивидуальные возможности, потребности и способности студентов.

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в средних профессиональных учебных заведениях предполагает предоставление студентам возможности получать образование в различных направлениях по разным учебным планам и программам в соответствии со стандартами среднего профессионального учебного заведения. Разновидностью профильной дифференциации является углубленное, профессионально ориентированное обучение предметам. Отметим, что это направление профильной дифференциации имеет в нашей стране большой опыт, по данному вопросу написано много интересных книг.

О профильной дифференциации выдающийся математик, академик М. Л. Лаврентьев писал: «Ведь педагог учит не абстрактного школьника, а вполне конкретного человека с определенными склонностями и способностями. Ду-

маю, что уже с шестого, седьмого класса полезно ввести дифференциацию обучения по интересам и склонностям, то есть предложить ребятам несколько факультативов... Факультативы - это признание ученика личностью, имеющей право на развитие в желаемом направлении» [13].

Существует еще один вид дифференциации обучения, о котором писал известный методист-физик Н. М. Шахмаев: «Многочисленные исследования, посвященные становлению и развитию интересов детей и подростков, свидетельствуют, что в возрасте 14-17 лет у большинства учащихся хотя и определены интересы к той или иной деятельности или области знаний, но они имеют весьма общий и широкий характер. Наиболее часты случаи, когда ученик интересуется не одним каким-то учебным предметом, а группой близких предметов, не единой профессией, а рядом близких профессий. Это обязывает школу проявить определенную осторожность в подходе к решению проблемы дифференциации. Не следует стремиться к узкой дифференциации, которая может при определенных условиях перейти в узкую специализацию. Больше подходит широкая дифференциация по группе близких предметов» [2].

Представляется, что идея широкой дифференциации очень близка именно начальной школе, где при продуманном преподавании все предметы интересны учащимся. А если учесть, что появляются интегрированные предметы: родное слово, окружающий мир, театр и т. д., то значение широкой дифференциации приобретает особое значение.

Проблема дифференциации обучения решается с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся. Было бы идеально, если бы специалисты определили индивидуальные возможности и особенности учащихся, а уже затем в соответствии с этим осуществлялось бы дифференцированное обучение. Но пока этого нет, и в ближайшее время не будет.

Практически выявлять особенности и способности можно (и приходится) через дифференциацию заданий и соответствующую систему контроля. Учитель, желая выявить индивидуальные особенности учащихся, предлагает им дифференцированные задания, тесты, анкеты, которые составляются абстрактно, предположительно опираясь на имеющийся опыт, научные исследования и эксперимент.

Особый вид дифференцированного обучения - поисковая дифференциация, которая позволяет определять типологические группы студентов. При этом приемы и методы «поисковой дифференциации» позволяют в дальнейшем процессе обучения следить за динамикой развития индивидуальных качеств и особенностей студентов.

В психологии для «поисковой дифференциации» есть родственный термин - «диагностика», но, к сожалению, в методике преподавания математики такие диагностики в явном виде почти отсутствуют.

Понятие «непрерывной дифференциации», опирающейся на абстрактно сформулированные особенности студентов, которые представляются системой этапов от низшего к высшим. В практике работы с конкретной группой студентов в средних профессиональных учебных заведениях какое-то звено этой «непрерывной дифференциации» мо-

жет выпадать в связи с отсутствием его в системе индивидуальных качеств студентов, иногда приходится временно какие-то звенья менять местами. Вместе с тем необходимо разработать модель «непрерывной дифференциации» процесса обучения любого учебного предмета, опирающуюся на теоретически обоснованные и практически существующие индивидуальные особенности и способности студентов. При этом следует понимать, что такая модель не может быть однозначной и универсальной: можно построить модель, ориентированную на непрерывный рост мотивации учения, любознательности, сообразительности студентов; можно построить модель, ориентированную на уровень работоспособности и т. д. Все они хороши, но студент, который обладает самой высокой мотивацией учения, может обладать достаточно низким уровнем работоспособности. Особенно в этом случае преподаватель должен вносить свои коррективы в модель, а для этого должны быть заготовлены фрагменты из общей «непрерывной модели».

4. Выше мы описывали различные виды дифференцированного обучения учебным предметам в различных учебных заведениях, в том числе и в средних профессиональных. Остановимся теперь на профессиональной направленности обучения учебным предметам в средних профессиональных учебных заведениях, так как именно здесь проявляются все закономерности профильной дифференциации. Отметим, что профильная дифференциация, как вид дифференцированного обучения, очень важна, но в средних профессиональных учебных заведениях она имеет совершенно другой характер, чем в общеобразовательной школе. В данном случае мы практически приступаем к описанию еще одной проблемы: профессиональная направленность учебных предметов в средних профессиональных учебных заведениях.

Этой деятельности уделяется особое внимание. По поводу ее известный педагог Д. А. Шаповалов писал, что «.изменение социально-экономических условий в стране повлекло за собой изменение целей обучения и воспитания обучающихся. Детерминирующим фактором таких изменений явилась профильная дифференциация обучения как предпрофессиональная подготовка обучающихся. Профильная дифференциация может осуществляться как путем внесения некоторых коррективов в учебные планы для отдельных групп учащихся, так и путем изменения структуры существующих учебных заведений или создания особых типов учебных заведений, каждое из которых использует разнообразное содержание, соответствующее его профилям. Современный подход к профильной дифференциации в системе начального и среднего профессионального образования заключается не только в ориентации на перечень профессий в соответствующей сфере деятельности, но и на систему отношений "человек - объект деятельности". Существенную роль в ее реализации играет формирование у учащихся и студентов устойчивого профессионального интереса» [14].

В этой цитате содержится целая программа для повышения эффективности обучения учебным дисциплинам в средних профессиональных учебных заведениях. В настоящее время мы разрабатываем соответствующую методику профессионально направленного изучения учебных дисциплин.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Федеральный закон РФ от 29 декабря 2012 г. №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета: документы [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2012/ 12/30/obrazovanie-dok.html (дата обращения 22.08.2013).

2. Федеральный Государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования по специальности «Техническое обслуживание и ремонт автомобильного транспорта» от 17.03.2010 г. № 184.

3. Полякова Е. А. Формирование профессиональной компетентности студентов в процессе профессиональной подготовки// Среднее профессиональное образование. 2012. № 11. С. 32-33.

4. Шуберт Н. П., Замара Е. В. Реализация компе-тентностного подхода в системе среднего профессионального образования // Среднее профессиональное образование. 2013. № 3. С. 22-25.

5. Гусев В. А. Методические основы дифференцированного обучения математике в средней школе: автореф. дис. ... д-ра наук. М., 1990. 39 с.

6. Бестужев-Лада И. Не кто виноват, а что делать // Учительская газета. 1988. 6 фев.

7. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

8. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968.

9. Глейзер Г. Д. Проблемы индивидуальности и дифференциации в вечерней школе. Л.: Изд-во АПП СССР, 1981.

10. Унт И. Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990.

11. РостовскаяЕ. Г. Дифференцированное обучение как условие подготовки конкурентоспособного специалиста в системе среднего профессионального образования: дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2005.

12. Гусев В. А. Психолого-педагогические основы обучения математике. М.: Академия, 2003. 432 с.

13. Кобзев М. С., Горбачев И. А. Выдающиеся физики и математики о воспитании и обучении. Саратов: Изд-во СарГу,1981.

14. Шапавалов А. Д. Профильная дифференциация обучения в колледже как фактор формирования устойчивого интереса студентов к выбранной профессии: дис. ... канд. пед. наук. Ставрополь, 2005.

15. Шахмаев Н. М. Дифференциация обучения в средней общеобразовательной школе // Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982.

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМООБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ

METHODOLOGIC BASIS OF STUDENTS' SELF-TRAINING Т. Е. Кирикович

В статье коротко представлены методологические основы самообучения школьника; приведен алгоритм самообучения; кратко представлена концепция самообучения школьника; дано определение понятия «самообучение»; раскрыто понятие эффективности самообучения школьника.

Ключевые слова: самообучение, электронное образование, алгоритм самообучения школьника, нелинейная личностная дидактическая модель самообучения школьника, дидактическая концепция самообучения.

T. E. Kirikovich

The article includes methodological basis of student's self-training in brief; self-training algorithm is given; student's self-training concept and the definition of "self-training" is represented; the definition of effectiveness of student's self-training is explored.

Keywords: self-training, online-education, student's self-training algorithm, nonlinear personal didactical model of student's training, didactic conception of the self-training.

Идеи самообразования и саморазвития личности в течение всей жизни стали ключевым направлением реформирования образования в XXI в., получили международное признание в качестве рабочих ориентиров в программах ЮНЕСКО, нашли отражение в приоритетных документах развития отечественного образования - «Национальная доктрина об-

разования на период до 2025 г.», доклад «Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях», Федеральная целевая программа развития образования до 2015 г., Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации».