Технология организации процесса творческого саморазвития учителя

УДК 374.1

Ю. А. Каверин

ТЕХНОЛОГИЯ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ТВОРЧЕСКОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

Описана технология организации процесса творческого саморазвития учителя, основанная на построении индивидуальной траектории саморазвития учителя, определяемой в ходе самоанализа и диагностики педагогической деятельности и уровня развития личностных качеств. Определены этапы организации процесса творческого саморазвития учителя.

Ключевые слова: творческое саморазвитие учителя, самоанализ, диагностирование, этапы организации процесса саморазвития.

Саморазвитие является одной из фундаментальных потребностей личности, однако пути и формы саморазвития индивидуальны и своеобразны. Саморазвитие педагога - обязательная составляющая современного образования, показатель субъектности учителя на всех этапах его непрерывного педагогического образования (Б. Г. Ананьев, Л. И. Анцыферова, Н. М. Борытко, О. С. Газман, 3. Д. Жуковская,

Н. К. Сергеев, Б. Е. Фишман и др.). Творческое саморазвитие направлено на активизацию внутренних личностных ресурсов учителя с тем, чтобы в полной мере реализовать себя в профессии, и охватывает философские, психологические, педагогические, физиологические и другие процессы личности, поднимая на новый уровень функционирования процессы «самости». Целью саморазвития учителя являются: освоение качественно нового уровня профессиональной компетенции, профессионального мастерства, обеспечивающего способность совершенствовать педагогическую реальность; рост, становление, интеграция и реализация в педагогическом труде профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, но главное - «это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его строю и способу жизнедеятельности» [1, с. 9].

Проведенный анализ различных подходов к определению понятия «творческое саморазвитие учителя» (В. И. Андреев, Е. В. Бондаревская, Н. М. Борытко,

3. Д. Жуковская, В. Г. Маралов, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Б. Е. Фишман, И. А. Шаршов и др.) позволяет нам определить творческое саморазвитие учителя как непрерывный, сознательный, целенаправленный процесс личностного и профессионального становления, основанный на взаимодействии внутренне значимых и активно-творчески воспринятых внешних факторов и направленный на повышение уровня своей профессиональной компетентности, развития профессионально значимых качеств и аккумулирование педагогического мастерства, опыта, навыков и умений для достижения поставленных целей.

Приступая к разработке модели организации процесса творческого саморазвития учителя, мы исходили из того, что совершенствование профессиональ-

ной деятельности и личности педагогов может быть реализовано при соблюдении как минимум трех условий: необходимо выявить исходное состояние, т. е. определить уровень этой деятельности, ее достоинства и недостатки у каждого педагога, уровень развития личностно-деловых качеств; разработать теоретические основы саморазвивающей деятельности в определенной системе, которые позволят осуществить на практике качественный скачок вперед; используя результаты анализа профессиональной деятельности и личности педагогов, наметить направления повышения профессионального уровня как каждым педагогом, так и педагогическими коллективами [2, с. 5].

В ходе проведенного исследования нами разработана технология организации процесса творческого саморазвития учителя, которая основывается на реализации индивидуальной траектории саморазвития, обладая необходимой степенью общности и универсальности, и включает в себя относительно самостоятельные блоки, каждый из которых имеет собственные цели и задачи, связанные с этапами процесса творческого саморазвития личности. Основными элементами данной технологии являются самоанализ и диагностирование профессиональной подготовленности и уровня развития личностных качеств учителя.

В процессе самоанализа, одного из самых эффективных способов педагогического самосовершенствования, учитель сопоставляет использованные приемы обучения и выбирает наиболее результативные, вырабатывает навыки применения более интенсивных методов и приемов обучения и воспитания учащихся, создает новые методические комбинации, познает самого себя, свой творческий потенциал и активизирует свои динамические духовные резервы, приходит к выводу о прямой зависимости профессионального успеха от своих личностных качеств, осознает необходимость своего дальнейшего саморазвития. «Самоанализ предполагает не только соотнесение и оценку отдельных объективных педагогических факторов, но и оценку изменяющихся состояний самого учителя, в том числе и состояний, в которых выражается динамика его самосовершенствования» [3, с. 37].

Основу самоанализа, основного инструмента внутреннего мониторинга, составляет умение осуществлять рефлексию своей деятельности и ее результатов.

К. Обуховский отмечает, что рефлексивные знания образуют основу прогрессивного развития личности: «Они - плод раздумий самого человека, результат самостоятельного осмысливания им действительности и фундамент сознательной активности личности, оригинальной интерпретации и творческого изменения его мира» [4, с. 60]. Уровень развития рефлексии является определяющим фактором достижения субъектом профессионального мастерства.

Самоанализ не является самоцелью, он выступает как средство для выделения приоритетных проблем и стратегии творческого развития личности учителя. В ходе самоанализа учитель осуществляет рефлексию собственной деятельности, определяет особенности деятельности и личностные ориентации, выявляет методы, формы и средства достижения результата, намечает пути и перспективы развития педагогического опыта. В процессе изучения себя как профессионала учитель не только осознает профессионально значимые качества личности, но и формирует «образ Я» как профессионала, испытывает эмоциональные переживания в процессе самооценивания, индуцируемые в некоторое самоотношение в системе профессиональной деятельности, в системе педагогического общения и в системе собственной личности.

Важным методом в выборе оптимального варианта системы профессионального развития является диагностирование. Диагностирование пробуждает личную заинтересованность учителя к постоянному совершенствованию, побуждает его «к самоанализу, самооценке, к развитию умений выявлять и корректировать проблемы и добиваться их творческого решения» [5, с. 8] и является основой для индивидуальной работы самого учителя по повышению квалификации. В процессе диагностирования или самоди-агностирования педагог самоутверждается в своих потребностях, моделирует их, что позволяет развивать осознанное отношение к своим потребностям, уровню профессиональной компетентности, своевременно определяет характер тех или иных несовершенств педагогической деятельности, устанавливает возможные пути перестройки стереотипов труда, объективно оценивает результаты предпринятой коррекции, определяет направления и перспективы профессионального роста, укрепляет адекватную профессиональную самооценку, позитивную Я-концепцию.

Диагностирование - это изучение состояния педагогического процесса, его результатов на основе проведения измерений оптимальной совокупности показателей. Диагностика профессиональной подготовленности учителя включает: изучение научно-теоретической, методической и психолого-педагогической подготовки, деловых и личностных качеств учителя; определение уровня эффективности применяемых разнообразных форм и методов обучения и воспитания, педагогических воздействий на учащихся и способов взаимодействия с ними; оценку социально-психоло-

гических и профессионально-педагогических установок, особенностей профессиональной мотивации и компетенции, степени целеустремленности и заинтересованности в работе и ее результатах. Научно обоснованный анализ деятельности учителя является мощным источником его профессионального развития.

Диагностирование, выявляя сильные стороны работы учителя и его потенциальные возможности, потребности учителя, помогает определить личностно значимую для него проблему профессионального саморазвития и спланировать самообразовательную и самовоспитательную работу по ней, т. е. создает гибкую систему выявления педагогических, методических и научных затруднений учителя, которые являются своеобразным индикатором «белых пятен» в его достаточном наборе профессиональных компетенций.

Группа диагностики, деятельность которой координирует заместитель директора по учебно-воспитательной работе, формируется из наиболее опытных учителей школы с включением в нее в случае необходимости руководителей кустовых и районных методических объединений, методистов районного информационно-методического кабинета. К основным направлениям деятельности группы диагностики относятся:

- контроль, анализ и прогнозирование обученности и воспитанности учащихся, качества учебно-воспитательного процесса;

- выявление затруднений педагогов в профессиональной деятельности;

- контроль, анализ и прогнозирование профессионального роста учителей;

- подготовка рекомендаций для методического совета школы о распределении учителей по временным и инвариантным методическим объединениям в зависимости от степени их профессионализма;

- формирование банка данных о передовом педагогическом опыте, о научно-методических разработках учителей школы.

При осуществлении профессиональной диагностики важно применять системный, генетический (динамический) и гуманистический (человекоцентристский) подходы (А. К. Маркова). Это означает, что изучение профессиональной деятельности учителя должно:

- иметь обобщенный характер (комплексное изучений всех направлений работы учителя, учет не только позитивных качеств учителя, но и негативных проявлений, препятствующих движению к профессионализму);

- проходить в развитии, в динамике;

- носить не только диагностический, но и прогностический характер;

- исходить из пластичности, компенсаторных возможностей человека;

- проводиться с учетом не только внешних показателей успешности, результативности разных видов профессиональной деятельности, но и внутренних

собственно психологических показателей (мотивации, профессионального мышления, уровня притязаний, удовлетворенности трудом, психологической цены достигнутых результатов);

- носить объективный характер, учитывая оценку учителем своих потенциальных возможностей;

- учитывать логику индивидуального развития учителя, сопоставляя его достижения с его же успехами в прошлом, а не только с успехами коллег [6].

Комплексное изучение личностных качеств и профессиональных умений учителя строится на принципах системности, преемственности и перспективности и позволяет:

- точно учесть потребности учителя по всем направлениям совершенствования профессионального мастерства;

- определить перспективы создания наиболее благоприятных условий для развития творческой деятельности;

- разработать программу роста педагогического мастерства учителя;

- учесть аспекты психологической совместимости и взаимопомощи в овладении профессиональными знаниями при создании малых групп;

- точнее определить способы взаимодействия внутришкольной методической службы с деятельностью вышестоящих методических служб;

- обеспечить оптимальное планирование методической работы в школе, дающее максимальный результат в продвижении каждого учителя при минимально необходимых затратах усилий и времени.

При изучении деловых и личностных качеств учителей можно использовать специальные диагностические методики, в основе которых лежит балльная система оценивания указанных в них параметров. Важным, на наш взгляд, является сравнение результатов самооценки учителем своего уровня профессионального развития и оценки его коллегами, независимыми экспертами по одним и тем же показателям или с использованием разных методик. Чем больше совпадают данные самооценки учителем своих профессиональных и личностных качеств с оценками этих качеств экспертами, тем более объективной получается картина уровня развития качеств учителя, что позволяет выбрать оптимальное направление его дальнейшего самосовершенствования.

В педагогической литературе предлагаются различные варианты дифференциации педагогов при организации работы по профессиональному совершенствованию: по стажу работы, по степени проявления творчества в педагогической деятельности (М. М. Поташник), по степени развития педагогического мастерства (М. Чикурова). В предлагаемой нами технологии творческого саморазвития предусмотрено распределение учителей в зависимости от личностно значимых проблем в профессиональном развитии, выявленных в ходе самоанализа и педагогической диаг-

ностики. Это вызвано тем, что эффективность педагогической деятельности, как убедительно доказывает образовательная практика, обратно пропорциональна количеству неразрешенных педагогом профессиональных проблем, т. е., по существу, количеству возникших в его педагогической деятельности профессиональных затруднений, поэтому именно профессиональные затруднения учителя сельской школы приняты нами в качестве системообразующего начала организационно-дидактической системы творческого саморазвития учителя. Выявленные актуальные проблемы способствуют постановке целей самообразовательной деятельности учителя и ее планированию, соотнесению учителя к той или иной творческой группе педагогов, деятельность которой осуществляется через различные формы научно-методической и са-мовоспитательной деятельности. Все направления совершенствования профессионализма учителя взаимосвязаны, что допускает развитие учителя в нескольких направлениях.

Разработанная нами методика организации процесса творческого саморазвития учителя состоит из четырех этапов:

- диагностико-аналитического - анализ требований общества к школе, деятельности и личности учителя; актуализация потребности в личностном и профессиональном самопознании с целью осуществления личностно-профессионального роста до уровня профессионализма; включение учителя в работу по самоанализу и самодиагностике уровня своих возможностей, достижений и затруднений; изучение и анализ личностно-профессионального развития учителей с целью выявления их затруднений в профессиональной деятельности и личностном развитии, нуждающихся в скорейшей ликвидации;

- планово-прогностического - принятие принципиального решения о необходимости работы по самосовершенствованию; постановка конкретных целей и задач творческого саморазвития; выбор траектории индивидуального развития как результат самопознания и самоопределения и как необходимое условие самоорганизации и самореализации; разработка индивидуальной и групповой стратегии и тактики личностно-профессионального роста учителя; установка последовательности и сроков реализации поставленных задач; планирование работы; прогнозирование результатов;

- оганизационно-деятельностного - реализация индивидуального маршрута через разнообразные формы саморазвития путем личностной включенности учителя в саморазвивающую деятельность на основе внутренней положительной мотивации, актуализации смыслов и целей, адекватных формируемой деятельности; стимулирование творческого саморазвития учителей; самоконтроль над ходом реализации программы творческого саморазвития; корректировка программы или хода работы по саморазвитию в случае необходимости;

- оценочно-рефлексивного - педагогическая рефлексия содержания и технологий творческого саморазвития и его результатов; определение эффективности организационно-содержательных мероприятий процесса творческого саморазвития; анализ и оценка достигнутых изменений в научно-теоретических, пси-холого-педагогических знаниях, методических умениях и личностно значимых качествах, сопоставление их с намеченными целями; принятие решения о дальнейшем самосовершенствовании.

Модель организации процесса творческого саморазвития учителя имеет следующий вид (схема).

Представленная технология, основанная на построении индивидуальной траектории творческого саморазвития учителя, определяемой в ходе самоанализа и диагностики педагогической деятельности, дает учителю возможность реализовать путь своего дальнейшего профессионального роста как путь самообразования, самосовершенствования, саморазвития и самореализации.

Список литературы

1. Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. 201 с. (Библиотека школьного психолога).

2. Хозяинов Г. И. Педагогическое мастерство преподавателя: метод. пособие. М.: Высш. шк., 1988. 168 с.

3. Елканов С. Б. Профессиональное самовоспитание учителя: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. 143 с.

4. Обуховский К. Психологическая теория строения и развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука,

981. С. 45-67.

5. Чинкина Н. Ш. Творческое саморазвитие учителя: стимулы и барьеры // Директор школы: экспресс-опыт. 2000. № 8. С. 7-10.

6. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.: Междунар. гуманит. фонд «Знание», 1996. 308 с.

Каверин Ю. А., соискатель.

Воронежский государственный технический университет.

Пр. Московский, 14, г. Воронеж, Воронежская область, Россия, 394026.

E-mail: kaverin@rambler.ru

Материал поступил в редакцию 14.05.2009

Yu. A Kaverin

THE TECHNIQUE OF TEACHER’S CREATIVE SELF-DEVELOPMENT

The article describes the technique of teacher’s creative self-development and its facilitation. The technique is based upon scheduling the individual way of teacher’s self-development which becomes clear in the course of self-analysis and diagnostics of educational work and level of development of personal qualities. The stages of process of teacher’s creative self-development are identified.

Key words: teacher’s creative self-development, self-analysis, diagnostics, stages of teacher’s creative self-development.

Voronezh State Technic University.

Pr. Moskovskii, 14, Voronezh, Voronezhskaya oblast, Russia, 394026.

E-mail: kaverin@rambler.ru