Семантический резонанс в восприятии образа авторитарного учителя как текста культуры начинающими педагогами

Педагогика

УДК 37.015.3

СЕМАНТИЧЕСКИЙ РЕЗОНАНС В ВОСПРИЯТИИ ОБРАЗА АВТОРИТАРНОГО УЧИТЕЛЯ КАК ТЕКСТА КУЛЬТУРЫ НАЧИНАЮЩИМИ ПЕДАГОГАМИ

О.Г. Ивановская

Средняя общеобразовательная школа № 544, г. Санкт-Петербург, Российская

Федерация

Жизнь человека проходит в семантическом пространстве. Результатом обнаружения схожести семантических пространств разных людей является семантический резонанс. В процессе педагогического взаимодействия учителя и учеников они могут не только обмениваться информацией, но и получать новые идеи, чувства и переживания. Эксперимент показал, что начинающие учителя легче усваивают авторитарный стиль общения педагога и учащихся. Это становится проявлением семантического резонанса на качество подачи знаний в современной школе.

Ключевые слова: понимание, семантическое пространство, семантический резонанс, авторитет учителя, авторитарный стиль общения, педагогическая герменевтика

SEMANTIC RESONANCE IN PERCEPTION OF THE IMAGE OF THE AUTHORITATIVE TEACHER AS TEXT OF CULTURE THE BEGINNING

TEACHERS

O.G. Ivanovskaya

State budgetary educational institution secondary school 544, St. Petersburg, Russian

Federation

Abstract: Human life takes place in the semantic space. The result of the detection of semantic similarity of different people is a semantic resonance. In the process of pedagogical interaction between teacher and students they can not only share information, but also get new ideas, feelings and experiences. The experiment has shown that novice teachers more likely to absorb the authoritarian style of communication of teacher and students. It becomes a manifestation of semantic resonance at the quality of knowledge transmission in the modern school.

Key words: understanding, semantic space, semantic resonance, the teacher’s authority, authoritarian style of communication, pedagogical hermeneutics.

I. Введение

В процессе педагогического взаимодействия педагог и учащиеся обмениваются не только значимой для них информацией, но и своими мыслями, чувствами, переживаниями.

Это создаёт определённый эмоцио-

нальный фон взаимодействия педагога и учащихся (И.А. Баева, Т.Г Браже, А.Б. Вэскер, И.Я. Зазюн, Я.Л. Коло-минский, А.Н. Лутошкин, М.Г Романцов, В.А. Сухомлинский, В.М. Целуй-ко и др.). Одни педагоги, вступая во взаимодействие с учащимися, акти-

79

Казанский педагогический журнал

5' 2014

визируют у них познавательный интерес, поддерживают положительную эмоциональную атмосферу при обучении, другие педагоги добиваются только воздействия на учеников, вносят во взаимоотношения с ними напряжённость, провоцируют развитие негативных переживаний.

Педагогика XXI века декларирует субъект-субъектные отношения участников образовательного процесса. Однако качество подачи знаний в современной школе порой характеризуется как «авторитарный стиль преподавания», «стрессовая тактика авторитарной педагогики» (Н.В. Нижегородцева, В.Д. Шадрикова и др.). Современное ускорение смыслового «свёртывания» информации приводит к фрагментарности и поверхностности её восприятия и воспроизведения, к стереотипизации мышления. Это касается как образовательной позиции ученика, так и учителя.

Таким образом, необходимость достигать высоких результатов обучения нередко вступает в противоречие с низким качеством педагогического взаимодействия, с авторитарным стилем воздействия учителя на учеников. Педагогическая герменевтика рассматривает проблемы понимания как постижения смысла. Значительное место при этом отводится языку и созданным на нём текстам (В.А. Андреев, Н.С. Буйко, А.Ф. Закирова, И.И. Сулима и др.).

II. Методологические основания исследования

Каждый человек является носителем уникального семантического пространства - системы функционально

оправданных связей между значимыми для некоторого круга лиц семантическими элементами, в котором каждый элемент наполнен особыми значениями и смыслами [1]. Семантическое пространство внутреннего мира человека, начав формироваться в раннем детстве, никогда не прекращает видоизменяться и оказывает исключительное влияние на всю его жизнь.

В философии для описания этого ряда явлений можно найти образы «бесконечного множества кривых, которые могут быть проведены через точку одного факта и замыкают каждая свою плоскость» (А.А. Потебня), «духовного горизонта» (Э. Кассирер), «герменевтического поля» (П. Ри-

кёр), «герменевтического круга»

(Ф. Шлейермахер). Так, Ф. Шлейрема-хер считал, что целое понимается из частей, а часть только в связи с целым. Этот принцип обычно называют «герменевтическим кругом» [2, с.29].

Семантические пространства людей, общающихся друг с другом, вступают во взаимодействие. При этом индивидуальные фрагменты внутреннего мира каждого субъекта сочетаются, резонируют, дополняют друг друга. «Слово ... вызывает волны, ... извлекая при своём «западании» образы» (Д. Родари) [3, с. 16]. В.Ф. Одоевский так описывал это явление: «Познавательная функция языка опирается на коммуникативную, исходит из неё, но воздвигает над ней подчинённый социально-историческим закономерностям ... новый мир речевых смыслов и отношений» [Цит. по: 4, с. 249].

Семантический резонанс мы определяем как момент переживания

80

Педагогика

сходства, узнаваемости, понятности, ясности образа, слова, метафоры. Понимание процессуально, но совпадение смыслов моментально. К семантическому резонансу применим закон цепочки психических явлений, участвующих в создании образа: восприятие

- эмоциональное впечатление - понимание - эмоциональное отношение

- активность [5, с. 68]. Семантический резонанс отвечает трём принципам, отражающим мотивационную основу избирательности восприятия:

1. Принципу резонанса - однозначнее и быстрее воспринимаются те стимулы, которые соответствуют потребностям, ценностям личности.

2. Принципу защиты - стимулы,

противоречащие морально-этичес-

ким нормам, принятым личностью и её ожиданиям, а также потенциально враждебные, воспринимаются хуже или подвергаются искажению.

3. Принципу настороженности

- стимулы, угрожающие целостности личности или её нормальному психическому функционированию, узнаются быстрее прочих [6, с. 62].

По нашему мнению, неправильно было бы относить семантический резонанс лишь к ощущению и восприятию, так как с его помощью происходит получение и сортировка не просто стимулов, а их смыслов, важная для их дальнейшего понимания и интерпретации. По нашему мнению, семантический резонанс - это начало понимания. Семантический резонанс, по нашему мнению, относится к психологическим механизмам понимания, которые также включают идентификацию, проекцию, социальную

перцепцию, эмпатию, интуицию, каузальную атрибуцию. Часто эти механизмы действуют совместно.

III. Основная часть

В научной литературе авторитет рассматривается в широком и узком смыслах. В широком смысле авторитет

- это неформальное влияние, а в узком

- формальное, одна из форм осуществления власти. В широком смысле авторитет может и не совпадать с властью, авторитетом может пользоваться человек, не наделенный «властными» полномочиями, обладающий высокой степенью референтности для окружающих. В узком смысле некоторые люди, в том числе и учителя, в силу их общественного положения ожидают отношения к себе как к авторитетным личностям [7].

М.Ю. Кондратьев принципиально различает «авторитет власти» и «власть авторитета» [8]. В своих исследованиях Г.Б. Корнетов резко не разграничивает авторитет и авторитарность [9, 10]. Педагогическая деятельность выполняет определённые функции: познания личности; обмена информацией; организации деятельности; обмена ролями; сопереживания; самоутверждения. Выполнение всех этих функций сопровождается речью и порождает педагогические тексты. Текст - это высказывание на каком-либо языке. С точки зрения семиотики как герменевтически ориентированной дисциплины данное высказывание должно быть, как минимум, дважды закодировано. По мнению Ю.М. Лотмана, такое понимание не противоречит лингвистическому определению текста, согласно которо-

81

Казанский педагогический журнал

5' 2014

му текст - это письменно зафиксированное высказывание, где устная речь кодируется в системе записи [11].

Текст культуры одновременно принадлежит и к естественному языку, и к языку культуры. В первом случае (как высказывание на естественном языке) это цепочка знаков с разными значениями, а во втором (как текст культуры) - сложный знак с единым значением. С описываемых позиций текстом культуры можно назвать и авторитет учителя. С одной стороны, учитель - это реальный человек со своими достоинствами и недостатками, а с другой - знаковая фигура в образовательной деятельности.

Повседневная работа учителя запечатлевается не только в научных и методических психолого-педагогических текстах, но и в многообразных памятниках культуры, в национальных традициях и идеалах. Обобщение и классифицирование сходных ситуаций приводит к тому, что ситуация, касающаяся конкретного человека, переводится в опыт, где события касаются уже не людей, а понятий. В педагогическом тексте всегда заложена тенденция к «вечному» прочтению и использованию из поколения в поколение. В самом общем виде понятие «педагогический текст» подразумевает визуализацию способа интерпретации, организации и предъявления опыта взаимодействия учителя и ученика. Это свидетельство о состоявшемся или планируемом опыте воспитания [12].

Педагогическая информация содержится не только в тексте письменном. Педагогическим текстом могут

быть также и образы изобразительного или пространственного ряда (картины, фильмы, школьная архитектура, наглядные пособия и т.д.), мысленные образы учителя, наделяющие его, кроме прочих качеств, учительским авторитетом. Авторитет - это признание учащимися значимости достоинств учителя, это влияние учителя на учащихся, это воспитательное и образовательное воздействие, основанное на умственном и нравственном превосходстве [13].

Образ авторитетного учителя часто соотносят с фигурой учителя начальной школы. Младший школьник охотно принимает самые подробные учительские указания, удовлетворяясь зачастую ролью исполнителя. Бытует мнение, что учитель изначально, вне зависимости от своей профессиональной подготовленности и личных свойств, наделен в глазах младших школьников устойчивым авторитетом. Для подростков дороже направляющий совет руководителя, оставляющий им широкое поле для самостоятельных действий. В годы юности образ учителя выступает в качестве идейно-нравственного критерия, к которому молодежь обращается в своем стремлении самоопределиться [14].

К сожалению, в отечественной педагогической практике образы авторитетного и авторитарного учителя часто неразрывно связаны. При этом молодые люди, выбравшие профессию учителя, по роду своей деятельности раньше, чем их сверстники - представители иных профессий - занимают поколенческую нишу, предполагаю-

82

Педагогика

щую знание и воспроизведение культурных текстов, в том числе и образа авторитетного учителя. Элементы образа авторитарного учителя, которые настороженно воспринимались ими в годы их собственного ученичества, начинают привычно воспроизводиться ими в профессиональной деятельности. Приведём примеры, иллюстрирующие готовность молодых людей копировать речь авторитарного учителя (курсив наш - О.И.): «При общении надо, в первую очередь, быть величавым» (из школьного сочинения старшеклассницы). «Самое специфическое и характерное для монологической речи заключается в том, что ею человек, не общаясь реально с другими людьми, создает себе социальный резонанс» (из дипломной работы шести-курсницы, 2014 год).

Из приведённых примеров ясно, что молодые люди придают большое значение не содержанию, а именно форме, манере общаться, характерной, по их мнению, для учителя, обладающего авторитетом.

IV. Результаты

Мы провели исследование среди молодых педагогов, принимавших участие в конкурсе «Учитель-логопед Московского района Санкт-Петербурга - 2014». В итоговом туре конкурса учителям-логопедам (25 человек в возрасте 22 - 32 года) был предложен для комментария такой текст:

Чудеса саморекламы

В одном городе на одной улице было четыре логопедических кабинета.

На первом было написано: «Лучший логопед в мире».

На втором было написано: «Лучший логопед в этой стране».

На третьем было написано: «Лучший логопед в этом городе».

А на четвёртом: «Лучший логопед на этой улице».

Участникам были заданы вопросы:

- В каком кабинете в будущем вы видите себя? Обоснуйте.

- Что вам нужно, чтобы оказаться в таком кабинете?

Начинающие педагоги не поняли содержащейся в данной шутке языковой игры, построенной на художественном приёме градации и заключающейся в том, что из текста однозначно не следует, восходящая или нисходящая градация в действительности соответствует расширению понятия «лучший логопед», не заметили в заголовке слова «самореклама». Они поняли текст буквально и объяснили, что, очевидно, невозможно стать лучшим логопедом в мире, и человек, который написал такую вывеску, скорее всего, покривил душой. Зато цель стать лучшим логопедом города и даже целой страны вполне достижима и (для них) в недалёком будущем. Цель же стать лучшим на своей улице слишком ничтожна, чтобы ею задаваться. Довольно часто в процессе «примеривания» на себя образа учителя у молодых людей происходит «иррадиация авторитета учителя» как «... перенос авторитета на те сферы жизнедеятельности, где право учителя на авторитетное влияние еще никем не достигалось» [15].

Таким образом, мы считаем, что у начинающих учителей-логопедов в восприятии образа авторитетного

83

Казанский педагогический журнал

5' 2014

учителя как культурного текста возник семантический резонанс на слово «лучший» [16, с. 109]. Семантический резонанс - это субъективное ощущение понятности, тогда как понимание - это процесс, постижение связи формы и содержания. Постижения связи формы и содержания, «вывески» и внутренней сути достигли не все конкурсанты. Победа в туре была присуждена конкурсантке, которая сказала, что её вполне устроила бы роль, ради достижения которой она пришла на конкурс - лучший логопед Московского района («на этой улице»). Этого звания она позже и удостоилась благодаря своим профессиональным качествам.

V. Выводы

1. Каждый субъект имеет своё особенное семантическое пространство, наполненное смыслами.

2. Понимание заключается в том, что каждому явлению действительности приписывается смысл как личностное значение.

3. Смыслы, характерные для каждого субъекта, настолько реальны для него, что как будто ощутимы, осязаемы, витают в воздухе.

4. Семантический резонанс можно определить как момент переживания сходства, узнаваемости, понятности, ясности смысла образа, слова, метафоры.

5. Авторитет - это качественная характеристика педагогического взаимодействия, в которой актуализируется готовность учителя выразить свою профессиональную позицию.

6. Педагогическая молодёжь с высокой степенью вероятности готова к

воспроизведению образа авторитарного учителя как текста культуры.

7. Перспективным направлением педагогической герменевтики является изучение единой гипертекстовой природы понимания информации, совершенствование на этой основе умения почувствовать собеседника, актуализация развивающего и мировоззренческого потенциала урока.

Источники:

1. Доценко Е.Л. Семантическое пространство психотерапевтической сказки // Журнал практического психолога. 1999. № 10-11. С. 72-87. [Semantic space of the psychotherapeutic tale // Zhurnal prakticheskogo psikhologa. 1999. № 10-11. pp. 72-87. (In Russ.)]

2. Шлейермахер Ф. Герменевтика / Под науч. ред. Н.О. Гучинской. СПб.: Европейский дом, 2004. 242 с. [Shleiermakher F. Hermeneutics / N.O. Guchinskaia (ed). Saint-Petersburg: Evropeiskii dom, 2004. 242 p. (In Russ.)]

3. Родари Д. Грамматика фантазии. М.: Прогресс, 1978. 215 с. [Rodari D. Grammar of Fantasy. Moscow: Progress, 1978, 215 p. (In Russ.)]

4. Лихачёв Д.С. Историческая поэтика древнерусской литературы. СПб.: Алетейя, 2001. 566 с. [Likhachev D.S. Historical Poetics of Old Russian literature. Saint-Petersburg: Aleteiia, 2001. 566 p. (In Russ.)]

5. Краско Т.И. Психология рекламы. / Под ред. Е.В. Ромата. Харьков: Студцентр, 2002. 216 с.: ил. [Krasko T.I. Psychology of Advertising / E.V. Romat (ed.). Khar’kov: Studtsentr, 2002, 216 p.: il. (In Russ.)]

6. Реан А.А., Бордовская Н.В, Розум С.И. Психология и педагогика. СПб.: Питер, 2009. 432 с.: ил. [Rean A.A., Bordovskaia N.V., Rozum S.I. Psychology and Pedagogy. Saint-Petersburg: Piter, 2009, 432 p.: il. (In Russ.)]

7. Ефремов И.И. Понятие авторитета в семантическом поле. Типология и классификация // Вопросы философии. № 1. 2005. С. 19-28. [Efremov I.I. The concept of authority in the semantic field. Typology and classification // Voprosy filosofii. 2005. № 1. pp. 19-28. (In Russ.)]

84

Педагогика

8. Кондратьев МЮ. Слагаемые

авторитета. М.: Знание, 1988. 80 с. [Kondrat’ev M.Iu. Terms of Authority Moscow: Znanie, 1988. 80 p. (In Russ.)]

9. Корнетов Г.Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса // Педагогика. 1999. № 3. С. 43-49. [Kornetov G.B. The paradigms of the basic models of the educational process // Pedagogika. 1999. № 3. pp. 43-49. (In Russ.)]

10. Корнетов Г.Б. Педагогика авторитета. // Школьные технологии. 2005. № 6. С. 40 - 50. [Kornetov G.B. Pedagogy of the authority // Shkol’nye tekhnologii. 2005. № 6. pp. 40-50. (In Russ.)]

11. Лотман Ю.М. Семиотика культуры и понятие текста. Избранные статьи. Тарту: ТГУ, 1992. С. 129-132. [Lotman Iu.M. Semiotics of culture and the concept of text. Selected Articles. Tartu: TGU, 1992. pp. 129-132. (In Russ.)]

12. Безрогое В.Г, Кошелева О.Е.

Педагогический текст: историко-культурный контекст и особенности интерпретации // Вестник Университета Российской Академии образования. Вып.3. М.: РАО, 2003. 168 с. [Bezrogov V.G., Kosheleva O.E. Pedagogical text: historical and cultural context, and properties of the interpretation // Vestnik Universiteta Rossiiskoi Akademii obrazovaniia. Vol. 3. Moscow: RAO, 2003. 168 p. (In Russ.)]

13. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х тт. Т.1. М.: Просвещение, 1993. С.17. [Russian Pedagogical Encyclopedia in 2 vols. Vol.1. Moscow: Prosveshchenie, 1993. P. 17.]

14. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А. Каирова. М.: Советская энциклопедия, 1991. Т.1. С. 38. [Pedagogical Encyclopedia /

I.A. Kairov (ed.). Vol. 1. Moscow: Sovetskaia entsiklopediia, 1991. P. 38. (In Russ.)]

15. Коджаспирова ГМ., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Издательский центр «Академия», 2001. С. 5-6. [Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Iu. Pedagogical dictionary. Moscow: Publishing Center «Akademiia», 2001. pp. 5-6. (In Russ.)]

16. Ивановская О.Г Семантический резонанс и понимание текстов. Монография. СПб.: Речь, 2011. 301 с. [Ivanovskaia O.G. Semantic resonance and understanding of texts. Monograph. Saint-Petersburg: Rech’, 2011. 301 p. (In Russ.)]

References:

1. Dotsenko E.L. Semanticheskoe pros-transtvo psikhoterapevticheskoy skazki // Zhurnal prakticheskogo psikhologa. 1999. № 10-11. S. 7287.

2. Shleyermakher F. Germenevtika / Pod nauch. red. N.O. Guchinskoy. SPb.: Evropeyskiy dom, 2004. 242 s.

3. Rodari D. Grammatika fantazii. M.: Progress, 1978. 215 s.

4. Likhachev D.S. Istoricheskaya poetika drevnerusskoy literatury. SPb.: Aleteyya, 2001. 566 s.

5. Krasko T.I. Psikhologiya reklamy / Pod red. E.V. Romata. Khar’kov: Studtsentr, 2002. 216 s.: il.

6. Rean A.A., Bordovskaya N.V., Rozum S.I. Psikhologiya i pedagogika. SPb.: Piter, 2009. 432 s.: il.

7. Efremov I.I. Ponyatie avtoriteta v semanticheskom pole. Tipologiya i klassifikatsiya // Voprosy Filosofii. № 1. 2005. S. 19-28.

8. Kondrat’ev M.Yu. Slagaemye avtoriteta. M.: Znanie, 1988. 80 s.

9. Kornetov G.B. Paradigmy bazovykh modeley obrazovatel’nogo protsessa // Pedagogika. 1999. № 3. S. 43-49.

10. Kornetov G.B. Pedagogika avtoriteta // Shkol’nye tekhnologii. 2005. № 6. S. 40-50.

11. Lotman Yu.M. Semiotika kul’tury i ponyatie teksta // Izbrannye stat’i. Tartu: TGU, 1992. S. 129-132.

12. Bezrogov V.G., Kosheleva O.E. Pedagogicheskiy tekst: istoriko-kul’turnyy kontekst i osobennosti interpretatsii // Vestnik Universiteta Rossiyskoy Akademii obrazovaniya. Vyp.3. M.: RAO, 2003. 168 s.

13. Rossiyskaya pedagogicheskaya entsik-lopediya v 2-kh tt. T.1. M.: Prosveshchenie, 1993. S. 17.

14. Pedagogicheskaya entsiklopediya / Pod red. I.A. Kairova. M.: Sovetskaya entsiklopediya, 1991. T.1. S. 38.

15. Kodzhaspirova G.M., KodzhaspirovA.Yu. Pedagogicheskiy slovar’. M.: Izdatel’skiy tsentr «Akademiya», 2001. S. 5-6.

16. Ivanovskaya O.G. Semanticheskiy re-zonans i ponimanie tekstov. Monografiya. SPb.: Rech’, 2011. 301 s.

Зарегистрирована: 15.10.2014

85

Казанский педагогический журнал

5' 2014

Ивановская Ольга Геннадиевна (г. Санкт-Петербург), ГБОУ Средняя общеобразовательная школа (ГБОУ СОШ) № 544 с углублённым изучением английского языка Московского района г. Санкт-Петербурга, учитель-логопед, руководитель школьной логопедической службы, кандидат педагогических наук, докторант. Тел.: 8-905-230-00-49. E-mail: logoped544@yandex.ru

Ivanovskaia Olga Gennadievna (St. Petersburg), State budgetary educational institution secondary school 544 with profound studying of English language in the Moskovskii district of St. Petersburg, head of the Scholiast Speech-therapy Service in the Moskovskii district of Saint-Petersburg, speech-therapist, candidate of pedagogical sciences, Doctoral student. Tel.:8-905-230-00-49. E-mail:_logoped544@yandex. ru

УДК 37.022

МОДЕЛЬ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ: ДУХОВНОНРАВСТВЕННЫЙ АСПЕКТ

Е.А. Гринёва, Л.Х. Давлетшина

Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н Ульянова, г. Ульяновск, Российская Федерация

Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ, проект «На пути к новой России: духовно-нравственный потенциал социально-экологического образования

молодёжи»

В данной статье исследуется проблема формирования экологической культуры младших школьников с учётом духовно-нравственного аспекта. Разработанная структурносодержательная модель включает целевой, аксиологический, концептуально-методологический, содержательный, методико-технологический, критериально-диагностический и результативный компоненты. Модель построена на основе системного, средового, культурологического и аксиологического подходов, учета специфики процесса обучения младших школьников в среднем общеобразовательном учреждении.

Ключевые слова: экологическая культура, духовность, нравственность, духовнонравственный аспект, моделирование

MODEL OF PROCESS OF FORMATION OF ECOLOGICAL CULTURE OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS: SPIRITUAL AND MORAL ASPECT

E.A. Grineva, L.H. Davletshina

Ulyanovsk State Pedagogical University, Ulyanovsk, Russian Federation

This article was prepared with the financial support of the Russian Foundation for Humanities, the project «Towards a New Russia: spiritual and moral potential social and environmental education of youth»

Abstract. In this article the problem offormation of ecological culture of younger school students taking into account spiritual and moral aspect is investigated. Use of modeling allowed authors to reveal and investigate the natural communications reflecting pedagogical realities to define a subject and means

86