Исследование способностей в Пермской психологической школе: история и современность

УДК 159.928.23

Т.М. Хрусталева

ИССЛЕДОВАНИЕ СПОСОБНОСТЕЙ В ПЕРМСКОЙ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ШКОЛЕ: ИСТОРИЯ И СОВРЕМЕННОСТЬ

RESEARCH OF ABILITIES IN PERM PSYCHOLOGICAL SCHOOL: PAST

AND PRESENT

Анализируется история становления и современное состояние изучения проблемы способностей в Пермской психологической школе. Показаны традиции изучения способностей и их развитие в современных исследованиях. Раскрыта концепция специальных способностей. На основе анализа эмпирических данных выделяются основные направления исследования способностей: дана характеристика структуры способностей и характера их детерминации индивидуальными свойствами; специфика взаимосвязи способностей и педагогического стиля; динамика развития способностей учителя; влияние уровня способностей на их структуру; гендерные различия в способностях, взаимосвязь способностей и успешности профессиональной деятельности.

Ключевые слова: способности, специальные способности учителя,

интегральная индивидуальность, традиции, направления исследования, Пермская психологическая школа

The article gives an overview of the history and modern state of research into abilities in Perm psychological school. Both traditional approaches and their development in more recent research are shown. A theory of special abilities is presented. Based on empirical data analysis main directions of research into abilities are singled out: structure of abilities and the manner of their determination by individual traits; peculiarities in the relations between abilities and teaching style; dynamics of development of teacher’s professional abilities; the influence of ability level on ability structure; gender variations in abilities; relation between ability and professional performance.

Key words: abilities, special abilities of a teacher, integral individuality, traditions, research directions, Perm psychological school.

Изучение способностей, осуществляемое в русле интегрального исследования индивидуальности, является одним из направлений научных интересов пермских психологов. История изучения способностей включает два этапа. На первом этапе, датируемом 60-70 гг. ХХ в., складывается теоретическое представление о способностях как уровневом образовании, оформляются

© Хрусталева Т.М., 2013

основные исследовательские подходы, закладываются традиции их изучения. На втором этапе, начавшемся с 90-х гг. ХХ в., развиваются и совершенствуются исследовательские традиции Пермской психологической школы с позиций системного подхода, проводятся многочисленные эмпирические исследования общих и специальных способностей, оформляется концепция специальных способностей.

1. «Мерлинский» период изучения способностей

Пермский период в жизни и деятельности В.С. Мерлина датируется 50-80 гг. ХХ в. Это наиболее плодотворный период его научной и педагогической деятельности, период исследовательской зрелости, формирования собственной научной доктрины. А после открытия в 1959 г. аспирантуры - период становления Пермской (мерлинской) научной школы психологов, воспитания многочисленных учеников. Сфера научных интересов В.С. Мерлина в разные годы включала проблемы педологии как комплексной науки о человеке (1920-30-е гг.), дифференциальной психофизиологии (1940-50-е гг.), индивидуальных различий в психологии личности и темперамента (1950-70-е гг.), системного исследования индивидуальности человека (1970-80-е гг.). Итогом многочисленных теоретических и эмпирических исследований В.С. Мерлина и его учеников стало создание теории интегрального исследования индивидуальности [7]. Широта научного мировоззрения Вольфа Соломоновича, его стремление к целостному осмыслению индивидуальности человека привели к рассмотрению многочисленных частных проблем, в том числе и проблемы способностей. В решении этих проблем отрабатывались принципы и основные положения интегрального исследования индивидуальности человека. Несмотря на то, что проблема способностей не была в числе приоритетных направлений исследований автора и его сотрудников, как, например, проблемы типологических свойств нервной системы и их проявлений в различных видах деятельности, проблемы темперамента и индивидуального стиля деятельности, тем не менее научный гений ученого позволил ему сформулировать оригинальную концепцию способностей [8].

Главное, что отличало позицию В.С. Мерлина от существующих в то время концепций (В.А. Крутецкий, А.Г. Ковалев, В.Н. Мясищев, Н.С. Лейтес,

А.Н. Леонтьев и др.) - это «рассмотрение проблемы способностей не в «плоскостном», а в n-мерном объемном плане», понимание проблемы способностей как «проблемы уровней индивидуально-личностных различий, связанных с успешностью деятельности и продуктивными индивидуальносвоеобразными приемами и способами работы» [5, с. 28].

Научное наследие В.С. Мерлина включает в себя серию работ по проблеме способностей. К ней он обращался в «Очерке теории темперамента» (1964, 1971), анализируя взаимосвязь темперамента и способностей. Проблема способностей как свойств личности поднималась в одном из сборников серии «Типологические исследования по психологии личности» (1967). При жизни Вольфа Соломоновича анализ проблемы способностей публикуется в книге «Проблемы экспериментальной психологии», частично вышедшей в свет в «Ученых записках

111 ПИ» в 1970 г. В 1990 г., уже после его смерти, выходит учебное пособие «Структура личности: характер, способности, самосознание», в котором

содержится подробное изложение авторского подхода к проблеме способностей [8].

Эмпирическое изучение проблемы способностей позволило выявить зависимость способностей восприятия и понимания художественных текстов от свойств общего и специального типов высшей нервной деятельности (Быстрова, 1968), Обнаружена обусловленность более успешного применения выразительных средств языка слабостью возбуждения и доминированием II сигнальной системы, а также связи эмоционально-образного восприятия и понимания художественных произведений - с I сигнальной системой (Калининский, 1971), что позволило получить частичное экспериментальное подтверждение предположения о системной организации способностей, о том, что в их основе лежит определенное сочетание разноуровневых свойств (симптомокомплексов).

Анализ теоретических и эмпирических работ, выполненных основателем Пермской психологической школы В.С. Мерлиным или под его руководством, позволяет вычленить теоретико-методические основания исследования проблемы способностей:

• Проблема способностей рассматривается как проблема «уровней индивидуально-личностных различий», а определенное сочетание разноуровневых индивидуальных свойств (симптомокомплексов) выступает как способность к данному виду деятельности. Эмпирически доказана «уровневая» структура способностей, представленная несколькими уровнями: уровнем свойств личности как наиболее обобщенных отношений; уровнем качественных особенностей психических процессов и реакций; уровнем психодинамических особенностей.

• В качестве критериев способностей помимо успешности деятельности

(по Б.М. Теплову) рассматриваются также степень готовности человека к преодолению неблагоприятных условий в данном виде деятельности и индивидуальное своеобразие продуктивной деятельности. Причем

оригинальность и самобытность приемов обусловлена наличием

индивидуального стиля деятельности и существованием зоны

неопределенности деятельности.

• Свойства индивида и свойства личности как способности играют разную роль в успехе деятельности. От свойств индивида зависит только степень успешности деятельности, от свойств личности - не только степень успешности, но и индивидуальные приемы и способы осуществления деятельности, степень преодоления неблагоприятных условий.

• Специальные способности проявляются в единстве с общими. Но поскольку есть разные степени общности разных видов деятельности, постольку есть ряд постепенных переходов от более специальных к более общим способностям.

• В характеристике способностей различают две стороны: количественную и качественную. Уровень способностей (количественная характеристика) зависит от взаимосвязи между свойствами индивида, и свойствами личности. Если они

противоречат друг другу, то уровень способностей снижается. Если соответствуют

- повышается. Чем более жесткие требования предъявляются к способам деятельности, тем более возрастает значение свойств индивида в характеристике специальных способностей. Качественной характеристикой способностей является индивидуальный стиль деятельности, который определяет не уровень способностей, а только качественное своеобразие деятельности.

• Основными принципами диагностики способностей являются:

1) учет разнообразных критериев распознавания способностей;

2) для испытания желательно применять не одно, а целый набор заданий, коррелирующих друг с другом;

3) диагностические задания должны быть связаны с конкретным содержанием деятельности, либо представлять более или менее точную ситуацию профессиональной деятельности (при диагностике специальных способностей);

4) испытание способностей должно быть связано с испытанием задатков;

5) при диагностике специальных способностей необходимо раскрыть состав интересов и склонностей (либо на основе анамнеза, либо на основе опросников).

Представленные выше основные положения теории способностей В.С. Мерлина являются своеобразным итогом первого этапа исследования способностей, датируемого 60-70 гг. ХХ в. В анализируемый период начинают складываться основные традиции исследования способностей, которые во многом предваряют содержание и логику системного изучения способностей, предпринятого в более позднее время. К ним относятся:

1. Рассмотрение способностей как сложной, уровневой структуры.

2. Изучение способностей к какому-либо виду деятельности во

взаимосвязи с разноуровневыми свойствами индивидуальности.

3. Эмпирическая верификация основных идей, экспериментальный характер изучения способностей.

2. Современные представления о способностях в русле интегрального исследования индивидуальности

Новая волна интереса к проблеме способностей в Пермской психологической школе относится к началу 1990-х гг. К этому времени вышел в свет обобщающий труд В.С. Мерлина, в котором раскрываются,

систематизируются основные положения теории интегральной

индивидуальности [7]. В науке вообще и в психологии в частности широко распространяются принципы системного подхода.

В психологии способностей наряду с личностно-деятельностным подходом к их изучению (Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, А.Г. Ковалев, В.А. Крутецкий, В.Н. Мясищев, К.К. Платонов, Б.М. Теплов, С.Л. Рубинштейн и др.) широко распространяется подход функционально-генетический (Э.А. Голубева, Е.П. Ильин, Н.С. Лейтес, В.Д. Шадриков и др.). Способности рассматриваются не только как свойства личности, определяющие успешность деятельности и развивающиеся в деятельности (в рамках личностно-деятельностного подхода), но и через соотношение их с психическими функциями и процессами, в которых они реализуются (в рамках функционально-генетического подхода).

Обозначенные тенденции развития науки обусловили основные направления и принципы исследования способностей в Пермской психологической школе. Способности при этом понимаются как целостная, уровневая, многокомпонентная система, детерминированная симптомокомплексом разноуровневых свойств интегральной индивидуальности. Изучение проблемы способностей проводится с позиций системного подхода в русле теории интегрального исследования индивидуальности.

Ведется активное изучение психологического содержания, структуры, характера детерминации способностей разноуровневыми индивидуальными свойствами, их места и роли в структуре интегральной индивидуальности. Изучается специфика способностей в зависимости от направленности, опыта, успешности профессиональной деятельности, уровня развития способностей, исследуется гендерный и возрастной аспекты (табл. 1).

Таблица 1

Тематика диссертационных исследований по проблеме способностей, выполненных в Пермской психологической школе

№ п/п Автор Исследовательская проблема Годы Ранг дис.

1 Хрусталева Т.М. Специальные способности учителей математики, русского языка и литературы 1993 Канд. дис.

2 Руденко Г.И. Педагогическая одаренность школьников 1996 Канд. дис.

3 Порошина Т.И. Специальные способности учителей музыки 1997 Канд. дис.

4 Соснина И.Г. Специальные способности артистов балета 1997 Канд. дис.

5 Гордеев А.Е. Профессиональные способности офицеров ракетных войск 1999 Канд. дис.

6 Доманова Е.Е. Специальные способности учителей биологии и химии 1999 Канд. дис.

7 Бурлакова Н.Ю. Специальные способности учителей физической культуры 2000 Канд. дис.

8 Крюкова Е.А. Математическая одаренность школьников 2001 Канд. дис.

9 Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь специальных способностей и стиля деятельности учителей математики, русского языка и литературы 2002 Канд. дис.

10 Талибулина М.Т. Музыкальная одаренность 2003 Канд. дис.

11 Харламова Т.М. Профессиональные способности учителей изобразительного искусства 2003 Канд. дис.

12 Вяткина Л.Б. Специальные способности учителей начальной школы 2004 Канд. дис.

13 Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности 2004 Докт. дис.

14 Щербакова Е.В. Общие способности учащихся старших классов 2005 Канд. дис.

Как видно из таблицы, в Пермской психологической школе представлены исследования общих способностей, специальной одаренности (педагогической, математической, музыкальной). Однако подавляющее большинство работ посвящено изучению профессиональных (специальных) способностей в разных видах деятельности: артистов балета, офицеров ракетных войск, практических психологов. Особое место занимают исследования специальных способностей учителей различных предметов: математики, русского языка и литературы, музыки, биологии и химии, физической культуры, изобразительного искусства, учителей начальной школы.

Столь пристальный интерес представителей Пермской школы к исследованию разнообразных проблем педагогической деятельности, на наш взгляд, не случаен и обусловлен двумя основными причинами. Во-первых, Пермская школа психологов со времен научной деятельности своего основателя, профессора В.С. Мерлина, базировалась в стенах педагогического вуза, поэтому интерес к педагогической деятельности для ее представителей традиционен и неизбывен. Второй причиной является понимание особой роли учителя, его мастерства и компетентности в жизни каждого из нас, в деле обеспечения перспектив развития личности, общества, государства.

Предпринятое в последние два десятилетия теоретико-экспериментальное исследование проблемы способностей, осмысление обширного фактологического материала, совершенствование методологии и методики исследования привели к обогащению представлений о предмете исследования и позволили расширить и углубить традиционные подходы к изучению способностей, заложенные в мерлинский период.

На основании этого были сформулированы принципы системного исследования способностей в русле теории интегрального исследования индивидуальности [13]:

1. Рассмотрение способностей как сложноорганизованной, уровневой, иерархической системы, обладающей определенной структурой.

2. Изучение связи исследуемой системы (способностей) с другими системами, в частности с системой интегральной индивидуальности человека, выступающей в роли мегасистемы. Реализация принципов полисистемного подхода в исследовании проблемы способностей.

3. Выявление характера детерминации способностей индивидуальными свойствами человека. При этом интегральное исследование индивидуальности предполагает изучение связей между индивидуальными свойствами, относящимися к различным иерархическим уровням: нейродинамическому, психодинамическому, личностному, социально-психологическому.

4. Исследование способностей как динамической, развивающейся системы.

5. Изучение опосредующей и транзитивной функций деятельности, исследование роли опосредующих звеньев в изменении характера взаимосвязей и структуры способностей и интегральной индивидуальности.

6. Исследование возрастных, гендерных и других характеристик способностей и одаренности человека.

ИСТОРИЯ психологии

Анализ логики исследования специальных способностей с позиций системного подхода позволяет выделить три основных этапа.

На первом этапе при изучении специфики деятельности представителей разных профессий были обнаружены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающие как способности к этой деятельности. Проведенные эмпирические исследования позволили рассматривать специальные способности как сложное, целостное, системное образование, детерминированное разноуровневыми индивидуальными свойствами человека.

Второй этап ознаменован поиском опосредующих звеньев в структуре способностей и индивидуальности профессионала. Центральной задачей этого этапа при изучении способностей учителя является исследование роли предметной направленности педагогической деятельности (преподаваемого предмета) и педагогического опыта (этапа профессионального становления) в изменении характера взаимосвязей и структуры специальных способностей и интегральной индивидуальности.

Третий этап исследования связан с анализом и обобщением обширного эмпирического материала, полученного пермскими исследователями, в результате чего была создана модель (рис. 1) и обобщающая концепция специальных способностей учителя-предметника [13].

Успешность профессиональной деятельности

Разноуровневые свойства интегральной индивидуальности

Рис. 1. Модель специальных способностей учителя-предметника

Рассмотрим основные положения концепции специальных способностей учителя-предметника.

3. Концепция специальных способностей учителя-предметника

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов. При этом деятельность учителя-гуманитария имеет свою специфику и отличается от деятельности учителя, преподающего точные науки или изобразительное искусство. Известно также, что содержание и формы учительского труда видоизменяются и с приобретением профессионального опыта. Следовательно, деятельность учителя обладает как общими характеристиками, присущими всем учителям, независимо от их профиля и стажа работы, так и специфическими, в зависимости от предметной направленности и этапа профессионального становления. Это обусловливает необходимость наличия специфических способностей, отличающихся от способностей учителя другого предмета и иного стажа педагогической деятельности. Таким образом, система специальных способностей обладает как общими, присущими всем учителям, так и специфическими для учителя-предметника характеристиками.

Специальные способности учителя-предметника представляют собой сложноорганизованную, целостную, иерархическую, многокомпонентную двухуровневую систему, детерминированную разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Психологическая структура специальных способностей включает в себя компоненты двух качественно своеобразных уровней: педагогические и предметные способности. Предметная направленность педагогической деятельности (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального становления) являются при этом опосредующими звеньями, изменяющими структуру и характер взаимосвязей специальных способностей и интегральной индивидуальности учителя.

К основным типам взаимоотношений педагогических и предметных способностей относятся синергия, автономия, антагонизм.

Синергия обозначает, что педагогические и предметные способности, действующие в одном направлении, взаимно дополняют и усиливают друг друга. Это наиболее высокий уровень развития способностей, характеризующий педагогическое мастерство и профессиональную зрелость учителя. При этом успех в деятельности достигается за счет опоры и на предметные и на педагогические способности, а направленность учителя характеризуется как предметно-педагогическая.

Автономия характеризует независимые отношения между основными подструктурами специальных способностей, когда высокий уровень развития одних способностей не обусловливает низкого, но и не гарантирует высокого уровня развития другого. Автономное функционирование педагогических и предметных способностей предполагает их самостоятельное, изолированное друг от друга развитие и совершенствование.

Антагонизм характеризует полярные отношения между педагогическими и предметными способностями, когда высокий уровень развития одной подструктуры связан с низким уровнем развития другой (и наоборот). Эти отношения можно рассматривать как отношения компенсации, поскольку недостаточный уровень развития одних способностей компенсируется высоким уровнем развития других. То есть успеха в деятельности учитель достигает двумя путями: с опорой на педагогические или с опорой на предметные способности. При этом в профессиональной деятельности учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направленность.

Отношения антагонизма и автономии преобладают на ранних этапах овладения профессией, отношения синергии - на этапе профессиональной зрелости. Совпадение векторов педагогической и предметной направленности учителя обусловливает или преобладание, или наиболее раннее развитие синергических отношений. К совпадающим можно отнести педагогическую и филологическую или художественную направленность, поскольку основным объектом внимания здесь является человек и его внутренний мир, выраженный в слове или на холсте. К несовпадающим - педагогическую и математическую или химическую направленность, поскольку они связаны с более отдаленными сферами человеческой жизнедеятельности. Взаимоотношения педагогических и предметных способностей внутри симптомокомплекса специальных способностей учителя опосредованы предметной направленностью педагогической деятельности учителя и этапом его профессионального становления.

Специальные способности учителя детерминированы разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. Педагогические способности при этом теснее связаны с показателями личностных и социально-психологических особенностей, предметные способности - с показателями нейродинамических и психодинамических особенностей. По мере профессионального становления учителя возрастает роль личностного опосредования способностей. Характер взаимосвязей показателей способностей с разноуровневыми индивидуальными свойствами специфичен в зависимости от предметной направленности деятельности учителя и этапа его профессионального становления. Что подтверждает их опосредующую роль.

Поскольку в основе различных компонентов специальных способностей учителей-предметников лежат различные, порой противоположные проявления индивидуальных свойств или их сочетаний, правомерно говорить

о существовании различных путей (стилей) достижения успеха в профессиональной деятельности учителя. Индивидуальный стиль деятельности, т.е. своеобразные приемы и способы, при помощи которых достигается результат, рассматривается как качественная сторона способностей.

Стиль педагогической деятельности и специальные способности учителя взаимосвязаны между собой и опосредованы определенными наборами индивидуальных свойств человека. Эти три подструктуры - специальные способности, индивидуальный стиль педагогической деятельности и индивидуально-психологические характеристики - вступают между собой

в разнообразные взаимоотношения, которые можно охарактеризовать как синергия и взаимная компенсация.

Синергия проявляется в том, что специальные способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга. При взаимной компенсации способности, стиль и индивидуальные характеристики учителя восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других. Ю.С. Шведчиковой [14] обнаружено несколько вариантов такой компенсации: а) высокий уровень проявления стилевых характеристик компенсирует недостаточность развития специальных способностей; б) высокий уровень развития специальных способностей компенсирует недостаточность развития стиля; в) развитость профессионально значимых свойств индивидуальности, своеобразного «индивидуального фона способностей», компенсирует недостаточность развития способностей и стиля.

Обозначенные типы взаимоотношений обладают спецификой в зависимости от преподаваемого учителем предмета и этапа его профессионального становления.

Специальные способности учителя - динамическая, развивающаяся система. Развитие при этом проявляется в усложнении симптомокомплекса специальных способностей, развертывании отдельных свойств и изменении характера взаимосвязей, как внутриуровневых, так и межуровневых. В рамках лонгитюдного исследования показана динамика способностей учителя, а также изменение их места и роли в структуре интегральной индивидуальности.

Профессиональная успешность учителя на разных этапах педагогической деятельности детерминирована различными симптомокомплексами его профессиональных (специальные способности) и индивидуальнопсихологических характеристик.

4. Основные направления исследования способностей

Анализ выполненных в Пермской школе эмпирических исследований способностей позволяет выделить основные направления их изучения.

I направление: изучение влияния требований деятельности на

компонентный состав и структуру способностей.

Изучение влияния требований деятельности на способности профессионала осуществлялось на примере педагогических, военных и хореографических специальностей.

Содержание и психологические особенности труда учителя-предметника обусловливают определенную его двойственность, сочетание педагогического и предметного аспектов. Характер деятельности молодого учителя, используемые им методические средства, приемы и способы обучения, тип общения с учениками, обладают некоторым своеобразием по сравнению с деятельностью зрелого учителя. Влияние профессионального опыта на видоизменение содержания и форм учительского труда - достаточно известный в педагогике и психологии факт (Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.С. Глуханюк,

В.А. Сластенин и др.). Таким образом, педагогическая деятельность учителя обладает как общими, так и специфическими характеристиками.

Предметная направленность педагогической деятельности (преподаваемый предмет) и педагогический опыт (этап профессионального становления) являются при этом опосредующими звеньями, изменяющими структуру и характер взаимосвязей специальных способностей и интегральной индивидуальности учителя [13]. В результате эмпирического исследования выявлены способности к предметно-педагогической деятельности учителей среднего и начального звена.

Изучение особенностей профессиональной деятельности офицера ракетных войск позволило А.Е. Гордееву [3] выделить в качестве основных ее компонентов управленческую, операторскую, техническую и педагогическую составляющие. Что и обусловило компонентный состав и структуру профессиональных способностей офицера-ракетчика. Изучение требований профессиональной деятельности артиста балета и их влияния на структуру хореографических способностей представлено в работе И.Г. Сосниной [11].

II направление: исследование структуры специальных способностей профессионала.

Анализ результатов исследования структуры специальных способностей выполнялся преимущественно по данным изучения способностей учителя. Психологическую структуру специальных способностей учителя образуют разнообразные компоненты двух качественно своеобразных уровней организации. Первый уровень включает компоненты способностей к педагогической деятельности, второй - предметные способности

(к литературе, математике, к русскому языку, химии, биологии,

изобразительному искусству и т.д.). Поэтому в качестве основных

характеристик в рамках этого направления исследований рассматриваются:

• изучение структуры педагогических способностей;

• изучение структуры предметных способностей;

• выявление характера взаимосвязи педагогических и предметных

способностей.

Изучение структуры педагогических способностей

При изучении педагогических способностей установлено, что структуры этих способностей содержат как общую (одинаковую для всех учителей-предметников), так и специфические (для представителей каждой предметной группы) составляющие. Впервые это было доказано при исследовании профессиональных способностей начинающих учителей - филологов и математиков (Хрусталева, 1993). Сначала, в связи с установившейся в то время исследовательской традицией, педагогические способности изучались у всей выборки будущих учителей, вне зависимости от их специализации. Затем были проанализированы структуры педагогических способностей раздельно в выборках учителей-филологов и математиков, с выявлением своеобразия их структуры. Так, установлено, что успешность педагогической деятельности

у филологов связана с направленностью на человека и человеческие

отношения, а у математиков - с наличием эмпатии, имеющей специфический характер и направленной на распознавание сформированности умственных действий и операций, что тем самым обеспечивает педагогическую

эффективность учителя. Педагогическая культура математиков связана с их склонностью к выбору профессий типа «человек-человек», обусловливая педагогическую направленность на человека, а такая же культура у филологов

- с эмпатией, обусловливая их педагогическую чувствительность.

Традиционно для Пермской психологической школы исследование способностей учителей проводится на трех этапах педагогической

деятельности: в начале их профессиональной карьеры (выпускники педвузов), на этапе профессионального совершенствования (5-10 лет педагогического стажа) и на этапе профессиональной зрелости (15-20 лет педагогического стажа). У представителей большинства исследованных групп в структуре способностей выделен фактор, характеризующий успешность (эффективность) педагогической деятельности, однако содержание этого фактора имеет некоторые особенности. Специфическим для учителей-филологов является их удовлетворенность педагогической профессией, для учителей математики -педагогическая культура, для учителей изобразительного искусства -педагогическая чувствительность. Обнаружено, что ядром способностей у учителей-математиков является показатель организаторских склонностей, а у учителей-филологов - коммуникативных. Структура педагогических способностей учителей, преподающих предметы, изучение которых направлено на исследование внутреннего мира человека, окружающей его природы, включает в себя педагогическую чувствительность как эмоциональную характеристику способностей. Структура педагогических способностей преподавателей учебных предметов, связанных с точными науками, включает в себя рациональную подструктуру - педагогическую направленность.

В исследованиях педагогических способностей учителей музыки обнаружено, что они обладают спецификой в связи с музыкальной специализацией педагога. Способности учителей-предметников (преподаватели сольного пения и дирижирования) в отличие от способностей учителей-инструменталистов (преподаватели игры на музыкальном инструменте) отличаются меньшей согласованностью и большей автономностью показателей [10].

Изучение структуры предметных способностей

При изучении предметной деятельности учителей были выявлены способности к этой деятельности (предметные способности) и динамика изменения их структуры в зависимости от конкретного характера деятельности (учителя музыки) и этапа профессионального становления (учителя математики, русского языка и литературы, биологии, химии, изобразительного искусства, физической культуры). Проиллюстрируем это несколькими примерами.

Структура музыкальных способностей начинающих учителей различных музыкальных специальностей включает в себя общие подструктуры: мелодический слух и музыкальную память. В то же время выявлены определенные различия: стержневыми компонентами способностей

преподавателей игры на музыкальном инструменте являются артистизм, техничность, музыкально-ритмические способности; а преподавателей сольного пения и дирижирования - скоростной, гармонический слух и эмоциональная отзывчивость на музыку [10].

В результате факторизации предметных способностей учителей химии с разным стажем педагогической деятельности обнаружено, что общей составляющей структуры способностей к химии является химическая наблюдательность; специфической для студентов - химическое мировоззрение; для молодых учителей - процессуальные характеристики способностей; для опытных учителей - вычислительные способности.

Эмпирическое изучение математических способностей учителя позволило выявить их структуру. Сравнительный анализ результатов факторизации показывает, что существуют одинаковые для всех выборок составляющие, характеризующие операционный состав математических способностей и математическую направленность интеллекта. Однако у молодых учителей (стаж - 5-10 лет) вторая составляющая распадается на практическое математическое мышление и пространственно-логическое мышление. У зрелых учителей (стаж - 15-20 лет) структура обогащается способностями мыслить математическими символами [13; 14].

Сравнительный анализ выявленных структур предметных способностей учителей биологии показывает, что они содержат рациональную (экологическое мышление) и эмоциональную (чувство природы) составляющие. Соотношение этих подструктур разное в зависимости от этапа профессионального становления учителя: у студентов - они независимы, автономны; у молодых учителей - полярны, антагонистичны друг другу; у опытных учителей - тесно взаимодействуют, образуя гармоничные отношения. Структуры биологических способностей работающих учителей обладают большим сходством по сравнению со студенческой выборкой. Здесь выделены подструктуры, характеризующие способности учителя к опытноисследовательской работе и отношение к природе (рациональное и эмоциональное) [4].

Таким образом, структура предметных способностей учителя включает общую (для данной предметной группы) и специфическую (в зависимости от стажа педагогической деятельности) составляющие. Общей для учителей математики подструктурой является математическое мышление, для учителей химии - химическая наблюдательность, для учителей изобразительного искусства - художественная впечатлительность, для учителей музыки -музыкальная память и т.д.

Выявление характера взаимосвязи педагогических и предметных

способностей

В результате исследования взаимосвязи педагогических и предметных способностей выявлены три типа отношений: антагонизм, автономия, синергия. При антагонизме в профессиональной деятельности учителя преобладает либо предметная, либо педагогическая направленность. Синергия характеризуется предметно-педагогической направленностью учителя. При автономии выбор стратегий педагогической деятельности обусловлен иными, не связанными со способностями, причинами. Тот или иной тип отношений проявляется в зависимости от специфики преподаваемого предмета и этапа

профессионального становления учителя. Для преподавателей гуманитарных предметов и учителей на этапе профессиональной зрелости (независимо от предмета) наиболее характерны синергические отношения между способностями. Для преподавателей точных или естественнонаучных дисциплин - автономии или негативизма, точно так же, как и для начинающих учителей.

III направление: исследование влияния уровня развития способностей на их структуру.

В ряде исследований установлено, что структура способностей обладает определенной спецификой в связи со степенью выраженности этих способностей.

При изучении общих способностей школьников обнаружено, что интеллект и креативность более способных учащихся являются относительно автономными структурами. В выборке менее способных школьников они тесно взаимодействуют друг с другом и с учебной активностью. Место общих способностей в структуре индивидуальности старших школьников специфично в зависимости от уровня их способностей. У более способных интеллект образует единый симптомокомплекс с характеристиками активного субъекта (самостоятельность, волевой контроль, осмысленность жизни и т.д.), в то время как у менее способных интеллект связан с зависимостью и зависимым поведением [15].

Исследование профессиональной деятельности артистов балета, проведенное И.Г. Сосниной (1997), показало, что при высоком уровне развития специальных способностей артистов (призеры и лауреаты международных конкурсов) обнаружены тесные связи задатков, общих и специальных хореографических способностей, а при среднем уровне развития связи между ними практически отсутствуют. Высокий уровень способностей к танцу обусловлен хореографическими способностями («танцевальность», точность, амплитуда и эмоциональная привлекательность движений и т.д.), а средний -общими способностями (активность волевой регуляции, креативность и т.д.).

Специфика профессиональных способностей учителей физической культуры в связи с уровнем их развития обнаружена Н.Ю. Бурлаковой [1]. Ею выявлено, что ядром способностей учителя при высоком уровне их развития являются морфофункциональные показатели, продуктивность внимания, волевая активность и устойчивость к стрессу, а при низком - преимущественно морфофункциональные особенности организма.

IV направление: разноуровневые свойства индивидуальности как детерминанты специальных способностей.

Одной из исследовательских традиций, заложенных еще в мерлинский период существования школы интегрального исследования индивидуальности, является изучение способностей во взаимосвязи с разноуровневыми индивидуальными свойствами. Традиционно в Пермской школе психологов исследуются связи изучаемого феномена со свойствами нейродинамического, психодинамического, личностного и социально-психологического уровней индивидуальности. То есть система способностей рассматривается во взаимосвязи с другой, более крупной, системой - системой интегральной индивидуальности, выступающей в роли мегасистемы.

В результате корреляционного, факторного и множественного линейного регрессионного анализов обнаружено, что специальные способности учителей-предметников детерминированы свойствами всех исследуемых уровней индивидуальности (табл. 2). Выявлены симптомокомплексы разноуровневых индивидуальных свойств, выступающих в качестве предпосылки развития специальных способностей. Например, педагогические способности выпускников биолого-химического факультета опосредованы на уровне нейродинамики - силой процесса возбуждения и уравновешенностью нервных процессов; на уровне психодинамики - пластичностью, эмоциональной возбудимостью, экстраверсией; на уровне личности - общительностью, экспрессивностью, доминантностью. А их биологические способности соответственно: слабостью процесса возбуждения, неуравновешенностью

нервных процессов; низкой эмоциональной возбудимостью; нонконформизмом, расчетливостью. То есть в основе педагогических и предметных способностей лежат различные, порой противоположные, проявления индивидуальных свойств, что обусловливает возможность существования различных путей достижения успеха в профессиональной деятельности. Такая же закономерность проявляется и в других предметных и стажевых группах.

Сравнительный анализ разноуровневых детерминант специальных способностей учителей биологии, химии, русского языка литературы, математики и других предметов позволил выявить одинаковые детерминанты педагогических способностей. Что обусловлено общими требованиями педагогической деятельности к индивидуальности учителя.

Так, одинаковыми для всех исследуемых предметных и стажевых групп оказались связи педагогических способностей:

• на уровне нейродинамики - с уравновешенностью и подвижностью нервной системы;

• на уровне психодинамики - с экстраверсией и низким нейротизмом;

• на уровне личности - с общительностью (ф. А), смелостью (ф. Н), экспрессивностью (ф. F), эмоциональной устойчивостью (ф. С).

Таблица 2

Детерминанты специальных способностей учителя-предметника [13]

Специаль- Способ- Этап профессионального становления

ность ности Студенты Учителя

Русский язык и литература Педаго- гические  Уравновешенность, подвижность нервных процессов  Пластичность, низкий нейротизм, экстраверсия  Общительность, эмоциональная устойчивость, экспрессивность, смелость  Уравновешенность, подвижность нервных процессов  Низкий нейротизм, низкая эмоциональность  Смелость, радикализм  Уравновешенность -неуравновешенность нервных процессов  Экстраверсия, общая активность  Смелость, экспрессивность, конформизм

Филоло- гические  Слабость, инактивированность нервной системы  Активность волевой регуляции  Нонконформизм  Подвижность-инертность нервных процессов  Интеллектуальная активность  Общая адаптивность  Доверчивость, практичность, высокий самоконтроль

Матема- тика Педаго- гические  Подвижность нервных процессов  Пластичность, низкая импульсивность  Смелость, эмоциональная устойчивость, общительность, чувствительность  Уравновешенность нервных процессов  Коммуникативная активность  Общительность, смелость, нонконформизм  Подвижность нервных процессов  Общая адаптивность, интеллектуальная активность  Чувствительность, смелость, эмоциональная устойчивость

Матема- тические  Инактивированность, лабильность нервной системы  Экстраверсия  Доминантность, высокий самоконтроль  Неуравновешенность нервных процессов  Моторная активность  Консерватизм, замкнутость  Сила нервной системы  Интеллектуальная активность, общая адаптивность  Конформизм

ИСТОРИЯ психологии В

Продолжение табл.2

Специаль- Способ- Этап профессионального становления

ность ности Студенты Учителя

Биология Педаго- гические  Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов  Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия  Общительность, экспрессивность, доминантность  Сила - слабость, уравновешенность, подвижность нервных процессов  Активность волевой регуляции, экстраверсия  Практичность, конкретность мышления, экспрессивность -сдержанность  Сила, подвижность нервных процессов  Экстраверсия, тревожность  Дипломатичность, общительность, экспрессивность, смелость, радикализм

Биологи- ческие  Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов  Низкая эмоциональная возбудимость  Нонконформизм, расчетливость  Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов  Низкая эмоциональная возбудимость, низкая импульсивность, низкая активность волевой регуляции  Высокая нормативность поведения, экспрессивность, практичность, высокий самоконтроль  Сила, подвижность нервных процессов  Эмоциональная возбудимость, тревожность  Эмоциональная неустойчивость, чувствительность, высокий самоконтроль

Химия Педаго- гические  Сила процесса возбуждения, уравновешенность нервных процессов  Пластичность, эмоциональная возбудимость, экстраверсия  Общительность, экспрессивность, доминантность  Сила, уравновешенность нервных процессов  Эмоциональная возбудимость, тревожность  Чувствительность, экспрессивность, общительность  Подвижность, уравновешенность нервных процессов  Эмоциональная возбудимость, активность волевой регуляции  Общительность, экспрессивность, чувствительность

Окончание табл.2

Специаль- Способ- Этап профессионального становления

ность ности Студенты Учителя

Хими- ческие ш Слабость процесса возбуждения, неуравновешенность нервных процессов ш Низкий нейротизм, ригидность, интроверсия ш Замкнутость, доверчивость ш Слабость нервных процессов ш Активность волевой регуляции, низкая эмоциональная возбудимость, интроверсия ш Жесткость, практичность ш Неуравновешенность нервных процессов ш Низкая импульсивность ш Жесткость

Изобра- зительное искусство Педаго- гические ш Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы ш Общая адаптивность, общая активность, экстраверсия, низкий нейротизм ш Эмоциональная устойчивость, смелость ш Перво-, второсигнальность, инертность, неуравновешенность нервной системы ш Активность, адаптивность, низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм ш Высокая нормативность поведения, подозрительность ш Второсигнальность, неуравновешенность нервной системы ш Активность, адаптивность, , низкая эмоциональность, экстраверсия, низкий нейротизм ш Конкретность мышления, экспрессивность, радикализм

Художест- венно- графи- ческие ш Первосигнальность, инертность, уравновешенность нервной системы ш Активность, адаптивность, низкий-высокий нейротизм ш Общительность, конкретность мышления, чувствительность ш Первосигнальность, неуравновешенность нервной системы ш Адаптивность, экстраверсия, нейротизм ш Развитое воображение ш Первосигнальность, слабость нервной системы ш Низкий нейротизм, низкая эмоциональность, адаптивность ш Радикализм

З6

В то же время обнаружены специфические для каждой предметной и стажевой группы детерминанты. Проиллюстрируем это на примере связей педагогических способностей со свойствами личности. Специфическими для учителей со стажем 5-10 лет оказались связи: для учителей математики -с нонконформизмом (фактор Q2); для учителей изобразительного искусства -с высокой нормативностью поведения (фактор G), для филологов - с конформизмом (фактор Q2); для учителей биологии - с практичностью (фактор М). А при стаже 15-20 лет педагогические способности учителей изобразительного искусства связаны с конкретностью мышления - (фактор В), учителей биологии -с радикализмом (фактор Q1 по 16 PF Р. Кеттелла) и т.д.

Педагогические и предметные способности учителей детерминированы различными наборами разноуровневых свойств их индивидуальности. При этом педагогические способности, особенно на этапе получения профессии, в большей степени обусловлены свойствами личности, а предметные -свойствами нижележащих уровней (нейро- и психодинамическими). В процессе профессиональной деятельности учителя возрастает роль личностного опосредования специальных способностей.

V направление: исследование особенностей интегральной

индивидуальности педагогически одаренных учителей различных предметов.

Обнаружено, что структуры индивидуальности учителей-предметников обладают как сходством, так и некоторой спецификой. Сходство индивидуальных структур, по всей вероятности, связано с общим характером педагогической деятельности, а их специфика - с характером предметной деятельности учителя и этапом его профессионального, а следовательно, и возрастного становления.

Структуры индивидуальности учителей различных предметов и различного стажа более схожи между собой по сравнению с аналогичными структурами индивидуальности студентов различных факультетов.

У представителей одной и той же предметной группы структуры индивидуальности характеризуются большим сходством по сравнению с аналогичными структурами учителей разных предметных групп.

Индивидуальность учителей разных предметов (независимо от стажа педагогической деятельности) обладает специфическими характеристиками. Для учителей-филологов - это чувствительность, для математиков -эмоциональная устойчивость, для биологов - общительность, для химиков -активность, для учителей изобразительного искусства - адаптивность.

VI направление: развитие способностей и индивидуальности

в процессе профессионального становления учителя.

Изучение динамики развития способностей является, на наш взгляд, одной из важнейших и сложнейших проблем психологии. Решение этой исследовательской задачи невозможно осуществить вне особой организации опытно-экспериментальной работы, предполагающей использование метода продольных срезов (лонгитюда). В практике же психолого-педагогических исследований деятельности и индивидуальности учителя преобладают методы

поперечных срезов. Подобная логика исследования позволяет получить достоверную информацию о характеристиках исследуемого феномена на различных этапах онтогенетического, профессионального развития, однако не раскрывает динамики его развития. Именно поэтому в нашей работе использовался комплексный метод организации исследования, сочетающий логику срезов и логику лонгитюда [13].

Становление профессионала рассматривается как одна из форм развития индивида, причем связь профессионального, онтогенетического и индивидуального развития обоюдная, двусторонняя. Общий уровень психического развития индивида является условием для начала развития профессионального. В свою очередь начавшееся профессиональное развитие, дополняемое и обогащаемое индивидуальной траекторией развития, существенно влияет на общее развитие (К.К. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.).

Эмпирическое изучение развития специальных способностей и индивидуальности учителя осуществлялось в ходе лонгитюдного исследования на материале учителей русского языка, литературы и математики. В первом срезе принимали участие выпускники филологического и математического факультетов педагогического университета с высоким уровнем развития предметно-педагогических способностей в количестве 100 человек. Второй срез проводился через 8 лет. Из 100 человек, бывших педагогически одаренных студентов, в образовательных учреждениях Пермского края работали 64 учителя. Именно они и приняли участие во втором этапе исследования.

Обнаружено, что развитие профессиональных способностей учителя проявляется:

1) в изменении степени выраженности компонентов способностей;

2) усложнении структуры способностей;

3) изменении характера взаимосвязей внутри симптомокомплекса специальных способностей.

Проиллюстрируем каждое из трех выявленных направлений развития способностей. Проведем также анализ личностного становления учителя в процессе его профессиональной деятельности.

Изменение степени выраженности компонентов способностей

Сравнительный анализ степени выраженности компонентов педагогических способностей филологов и математиков показал значительный рост показателей эмпатии, удовлетворенности педагогической профессией и уровня развития педагогических способностей в обеих выборках. Удовлетворенность профессиональной деятельностью, являясь маркером успешного ее освоения (Н.В. Кузьмина, Д. Сьюпер), свидетельствует о том, что наши испытуемые сумели отыскать в педагогической деятельности адекватные способы реализации своего «Я». Обнаружены различия в степени выраженности организаторских способностей, но с противоположной направленностью. У филологов учителя уступают студентам, а у математиков -

превосходят их по степени выраженности показателя. Эти факты еще раз свидетельствуют о значительной роли организаторских способностей в педагогической деятельности учителя математики и косвенно подтверждают приоритет коммуникативной составляющей в работе учителя-филолога.

Усложнение структуры способностей

Усложнение структуры специальных способностей связано с увеличением доли факторов, интегрирующих показатели педагогических и предметных способностей. Так, в выборке филологов-студентов педагогическая и художественно-лингвистическая чувствительность входят в состав разных факторов, а в выборке учителей - в один, образуя тем самым «интегральную чувствительность» педагога. Что позволяет учителю использовать свой предмет в целях развития личности учащихся и характеризует его профессиональное мастерство.

Изменение характера взаимосвязей внутри симптомокомплекса

специальных способностей

Выявлена разная логика развития профессиональных способностей учителей. Так, у филологов происходит более интенсивное развитие педагогических способностей и увеличение тесноты взаимосвязей между педагогическими и предметными способностями. У математиков - более интенсивное развитие предметных способностей и уменьшение количества взаимосвязей между педагогическими и предметными способностями. То есть в процессе профессионального развития учителя русского языка и литературы больше внимания начали уделять педагогической составляющей своего труда, а учителя математики - предметной.

Характеристика личностного становления учителя

Сравнительный анализ динамики изменений личности студентов за восемь лет после окончания педагогического вуза выявил значительные отличия (21 из 27 показателей индивидуальных свойств у филологов; 15 из 27 у математиков). Учителя обеих предметных групп в отличие от студентов стали менее естественны, непринужденны, более формальны в общении (ф. -А по Кеттеллу); менее эмоционально устойчивы и уверены в себе (ф. -С); они более озабочены и серьезны (ф. -Р), суровы, реалистичны (ф. -I) и прямолинейны (ф. -К); менее добросовестны и ответственны (ф. ^); но в то же время более жизнерадостны (ф. -О), доверчивы, уживчивы в коллективе (ф. -Ь), зависимы от группы (ф. ^2), импульсивны (ф. ^3), расслаблены (ф. ^4) и направлены на взаимодействие. Специфическим для учителей-филологов оказалось снижение доминантности, стремления к независимости (ф. -Е), смелости и решительности (ф. - Н); учителя стали более практичными, здравомыслящими (ф. -М), консервативными и ригидными (ф. ^1), направленными на себя; у них понизилась потребность и интернальность достижения; но повысился показатель общей интернальности и интернальности в сфере производственных отношений. Специфическим для учителей математики явилось повышение трех

показателей интернальности (в области здоровья, семейных и межличностных отношений), умения ориентироваться на собственные потребности, широты интеллектуальных интересов.

Подобные метаморфозы обусловлены, на наш взгляд, несколькими причинами. Во-первых, логикой профессионального и возрастного становления, трудностями включения в самостоятельную взрослую жизнь (нормативные кризисы перехода к взрослой жизни и кризис 30-летия). Во-вторых, сложностями социально-экономической ситуации, кризисными явлениями в системе образования. В-третьих, специфическими характеристиками индивидуальности студентов на этапе выхода их во взрослую жизнь. Для студентов, выпускников филологического факультета, была характерна повышенная чувствительность, тревожность, слабый самоконтроль, с одной стороны, и высокая потребность достижения, доминантность, с другой. Что привело в начале самостоятельной жизни и профессиональной деятельности к разочарованиям, которые вследствие индивидуальных особенностей переживались очень тяжело и вызвали формирование некоторых «защитных», компенсационных механизмов. Это снижение уровня притязаний, практичность, консерватизм, неуверенность в себе. Для студентов-математиков была характерна эмоциональная стабильность, уравновешенность, хороший самоконтроль и средневыраженная потребность достижения. В результате чего сложности первых лет самостоятельной жизнедеятельности не вызвали столь бурной реакции, переживались и решались с меньшими внутренними издержками и позволили развить необходимые для успешной профессиональной деятельности свойства. Это развитое воображение, умение ориентироваться на собственные потребности, широкие интеллектуальные интересы и ответственность за свою жизнь.

VII направление: исследования взаимосвязи специальных

способностей и стиля педагогической деятельности учителя.

Взаимосвязь специальных способностей и индивидуального стиля деятельности в психологии рассматривается с двух сторон. С одной стороны, способности понимаются как внутренние условия формирования и развития стиля (Щукин, 2000; Вяткин, Щукин, 2007), регулятор деятельности (Шадриков, 1994; Артемьева, 1977). С другой стороны, адекватный и сформированный стиль выступает существенным показателем наличия и уровня развития способностей (Мерлин, 1970, 1990; Кабардов, 1999; Климов 1970; Рубинштейн 1960, 1989).

Эмпирическое изучение структуры стиля педагогической деятельности учителей различного стажа и различной предметной направленности (математика, русский язык и литература), проведенное Ю.С. Шведчиковой [14], показало, что во всех исследуемых группах выделены сходные составляющие стиля. Эти общие факторы, характеризующие «регуляцию поведения и активности учащихся», образуют единую для всех учителей подструктуру стиля. Выделены также факторы, специфичные для учителей разных предметов с различным стажем педагогической деятельности. Например, для филологов характерна такая подструктура стиля, как «стимулирование и контроль знаний» (5-10 лет стажа), «стимулирование и оценка творческого обучения» (15-20 лет

стажа). У учителей математики выделены следующие специфические составляющие - «подготовка и анализ проблемного обучения» (5-10 лет стажа), «оценка результатов содержательной подготовки» (15-20 лет стажа) и др.

Сравнение логики изменений стиля деятельности и специальных способностей в процессе профессиональной деятельности учителя показывает, что они идут в различных направлениях. Различия в структуре стиля учителей различных предметов с приобретением опыта уменьшаются. То есть происходит своеобразная универсализация стилевых характеристик деятельности учителя. Различия в структуре способностей увеличиваются. То есть с приобретением опыта педагогической деятельности предметная направленность учителя оказывает большее воздействие на способности и меньшее на педагогический стиль.

Изучение взаимосвязей специальных способностей, педагогического стиля и индивидуальных характеристик учителя позволило выявить два типа отношений: синергия и взаимная компенсация.

Синергия проявляется в том, что специальные способности и педагогический стиль учителя взаимно дополняют и усиливают друг друга, действуя в одном направлении, обеспечивая успешность учителя.

Взаимная компенсация проявляется в том, что специальные способности, стиль педагогической деятельности и профессионально значимые свойства индивидуальности восполняют недостаточность развития одних составляющих высоким уровнем развития других. То есть успеха в педагогической деятельности учитель-предметник может достигать либо за счет высокого уровня развития педагогического стиля, либо за счет высокого уровня развития предметно-педагогических (специальных) способностей, либо за счет развития профессионально значимых свойств индивидуальности.

VIII направление: половые и гендерные различия в исследованиях способностей.

Исследование половых и гендерных особенностей проявления индивидуальных характеристик человека в последние годы достаточно широко представлены в работах пермских психологов. Не стала исключением в этом плане и проблема способностей.

Выявлены половые различия в структуре общих способностей старших школьников. В исследовании Е.В. Щербаковой [15] обнаружено, что для девушек характерны более высокие показатели креативности (беглость и оригинальность) и кратковременной памяти, но значимо ниже показатели математического мышления. При этом различий в общем уровне интеллекта не выявлено. Интеллект, креативность, обучаемость в выборке девушек тесно коррелируют друг с другом и с показателем учебной активности. В выборке юношей эти связи практически отсутствуют. Автором показано, что место общих способностей в структуре интегральной индивидуальности юношей и девушек специфично.

Эмпирических исследований половых и гендерных характеристик специальных способностей учителя на сегодняшний день крайне недостаточно.

Это обусловлено, на наш взгляд, социальными стереотипами относительно сущности и характера воспитания и образования и большей приспособленности, так называемой «родовой принадлежности» девочки -девушки - женщины к данному виду деятельности, что находит прямое отражение в «женском лице» нашей педагогики. Как показывает статистика, около 80 % учителей средней общеобразовательной школы - женщины. Соотношение юношей и девушек в педагогических вузах, хотя и не такое категорическое, но тоже далеко не в пользу «сильного» пола. В педагогических же классах школ, гимназий, лицеев, исходя из личного опыта работы автора в данных классах, количество юношей и девушек если не одинаковое, то не такое полярное, как среди студентов педвузов и учителей школ. А в дошкольном возрасте, если на детей не оказывается давление социальных стереотипов, девочки и мальчики одинаково часто предпочитают отображать в своих занятиях и играх педагогическое содержание, играют «в семью» и «школу», выбирая соответствующие атрибуты для игр и занятий (Крайг, 2000).

Половые различия в проявлениях предметно-педагогических способностей и индивидуальности исследовались на примере деятельности учителей физической культуры. В исследовании Н.Ю. Бурлаковой [1] обнаружено, что успешность деятельности женщин-учителей преимущественно связана с разными подструктурами способностей. Показатели специальных способностей (морфофункциональные возможности) мужчин и женщин детерминированы разными наборами индивидуальных свойств. Для женщин это свойства темперамента и личности, для мужчин помимо свойств названных уровней большую роль играют природные свойства индивидуальности. Характеристика индивидуальности учителя физической культуры своеобразна в зависимости от пола. Если по нейродинамическим свойствам индивидуальности учителя-мужчины и женщины-учителя значимо не различаются, то по свойствам личностного уровня выявлены существенные различия. Учителя-женщины более практичны и озабочены. Для учителей-мужчин характерны радикальность и самостоятельность, а также более высокий интеллект.

IX направление: исследование детерминант профессиональной

успешности учителя

Изучение детерминант профессиональной успешности учителя осуществлялось на материале учителей изобразительного искусства [12]. Критерием выделения групп учителей с разной степенью успешности профессиональной деятельности послужили показатели педагогической эффективности, экспертные оценки и результаты наблюдений за педагогической деятельностью.

Получено эмпирическое подтверждение обусловленности успешности учителя его профессиональными (специальные способности) и индивидуальнопсихологическими характеристиками. Выявлен симптомокомплекс свойств, характеризующий успешного учителя изобразительного искусства: развитость

коммуникативных способностей, образная «творческость», высокий уровень художественных способностей, темпераментальная активность и адаптивность.

Обнаружено также, что успешность деятельности учителя обладает некоторыми особенностями в зависимости от стажа его педагогической деятельности. Специфической для успешных молодых учителей (5-10 лет стажа) оказалась развитая способность к воспроизведению натуры по памяти; для успешных зрелых учителей (15-20 лет стажа) - педагогическая компетентность, организаторские склонности, уровень развития педагогических способностей и такие личностные характеристики, как конкретность мышления, чувствительность, некоторая подозрительность и самомнение, радикализм.

Таким образом, профессиональная успешность молодого учителя теснее связана с развитостью его художественных способностей, а зрелого -с педагогическим мастерством. То есть успешный учитель изобразительного искусства в начале своей профессиональной карьеры, скорее, художник, а на пике педагогической деятельности, скорее, педагог. Он активен, адаптивен, хороший коммуникатор, отличается креативностью.

Полученные результаты дают нам возможность предполагать, что успешность молодого и зрелого учителя связаны с разными аспектами его профессиональной деятельности и обусловлены разными наборами его индивидуальных характеристик. Однако данный вопрос требует дальнейшего исследования, проверки выявленных закономерностей на других выборках учителей-предметников.

X направление: создание комплексных методик диагностики

специальных способностей учителя.

Эмпирическое решение поставленных исследователем проблем предполагает создание комплекса диагностических методик, отвечающих принципам научности, надежности, валидности с целью обеспечения достоверных результатов. Диагностический комплекс должен быть также достаточен по исследуемым характеристикам и оптимален по прилагаемым усилиям и временным затратам в ситуации реальной жизнедеятельности.

В анализируемых работах представлены комплексные методики изучения способностей и индивидуальности учителя-предметника. Причем многие из этих методик стали традиционными, они используются в работах разных представителей Пермской психологической школы, чтобы обеспечить сравнимость результатов исследования. Прежде всего это методики изучения разноуровневых индивидуальных свойств и методики изучения педагогических способностей.

Для изучения компонентов предметно-педагогических способностей и стиля деятельности были созданы авторские специализированные вопросники. Методики оценки способностей прошли экспертизу и статистическую проверку Это методики диагностики уровня развития литературных и языковых способностей, педагогической культуры, художественной и языковой

чувствительности (Т.М. Хрусталева), способности к «биологическому» и «химическому» языку, к биологическому акценту видения мира, экологической направленности мышления, к чувству природы (Е.Е. Доманова). Для изучения индивидуального стиля педагогической деятельности учителя была создана авторская методика, прошедшая проверку на ретестовую надежность и конструктную и содержательную валидность. Опросник позволяет получить информацию по 13 шкалам, которые отражают 9 основных компонентов педагогической деятельности: подготовительный, организационный,

коммуникативный, дидактический, дисциплинирующий, стимулирующий, оценочный, контрольный, рефлексивный (Ю.С. Шведчикова).

Созданные при исследовании способностей комплексные методики нашли практическое применение. Они использовались в курсовых и дипломных проектах студентов психологических факультетов Пермского края и Удмуртии, в исследовательской работе по проблемам профессионального совершенствования учителя в департаментах образования ряда районов г. Перми, в работе служб психологического сопровождения развития одаренности, экспертной деятельности.

В заключение следует отметить, что исследования представителей Пермской психологической школы по проблемам способностей позволяют, с одной стороны, внести вклад в разработку теории способностей, особенно в аспекте изучения профессиональных способностей в различных видах деятельности. С другой стороны, развивают и обогащают теорию интегрального исследования индивидуальности в плане изучения межсистемного взаимодействия и поиска опосредующих звеньев в структуре индивидуальности человека. Традиции, заложенные основателем школы

В.С. Мерлиным, развивались и обогащались в работах его последователей. На сегодняшний день сформированы принципы системного исследования способностей в русле интегрального исследования индивидуальности человека. Накоплен большой фактологический материал, характеризующий общие и профессиональные способности. Сформулирована обобщающая концепция специальных способностей учителя. Оформились и развиваются основные направления исследования способностей, позволяющие более глубоко и разносторонне понять исследуемый феномен.

Список литературы

1. Бурлакова Н.Ю. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя физической культуры: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2000. - 20 с.

2. Вяткина Л.Б. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителя начальной школы: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2004. - 20 с.

3. Гордеев А.Е. Профессиональные способности в структуре интегральной индивидуальности офицера ракетных войск: автореф. дис. . канд. психол. наук. - Пермь, 1999. - 20 с.

4. Доманова Е.Е. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности учителей биологии и химии: автореф. дис. . канд. психол. наук. - Пермь, 1999. - 20 с.

5. Калининский Л.П. Проблема способностей в трудах В.С. Мерлина // Вестник ПГПУ. Серия: Психология. - 1998. - № 1. - С. 28-40.

6. Личность и творческая индивидуальность В.С. Мерлина / сост. Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин. - Пермь: Перм. гос. пед. ун-т, 2008. - 248 с.

7. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. - 256 с.

8. Мерлин В.С. Структура личности: характер, способности, самопознание.

- Пермь: Изд-во ПГПИ, 1990. - 110 с.

9. Мерлин В.С. Темперамент и способности // Очерк теории темперамента / под ред. В.С. Мерлина. - Пермь, 1973. - С. 130-147.

10. Порошина Т.И. Специальные способности в структуре интегральной индивидуальности будущих учителей музыки: автореф. дис. . канд. психол. наук. - Пермь, 1997. - 20 с.

11. Соснина И.Г. Специальные способности артиста балета: природа, структура, диагностика: автореф. дис. ... психол. наук. - Пермь, 1997. - 20 с.

12. Харламова Т.М. Профессиональные способности учителя

изобразительного искусства: структура, детерминанты, индивидуальные

особенности проявления: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2003. - 20 с.

13. Хрусталева Т.М. Специальные способности учителя в интегральном исследовании индивидуальности: автореф. дис. . д-ра психол. наук. - Пермь, 2004. - 30 с.

14. Шведчикова Ю.С. Взаимосвязь профессиональных способностей и стиля деятельности учителя-предметника в связи со свойствами индивидуальности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2002. - 20 с.

15. Щербакова Е.В. Общие способности в структуре интегральной индивидуальности: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Пермь, 2005. - 20 с.

16. Пол и гендер в интегральном исследовании индивидуальности человека / под ред. Б.А. Вяткина. - Пермь: Книжный мир, 2008. - 384 с.