Содержание общего музыкального образования в контексте современного теоретического и исторического музыкознания

СОДЕРЖАНИЕ ОБЩЕГО МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ТЕОРЕТИЧЕСКОГО И ИСТОРИЧЕСКОГО МУЗЫКОЗНАНИЯ

Б. Р. Иофис*,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье рассматривается, каким образом современные научные концепции в области теоретического и исторического музыкознания могут определять содержание общего музыкального образования. Научные положения не являются предметом изучения для учащихся, но определяют содержание общего музыкального образования в качестве его методологических основ. Автор предлагает возможные варианты соотношения музыкально-теоретических положений и формируемых в процессе обучения представлений детей о феноменах музыкального искусства.

Ключевые слова: музыковедение, педагогика музыкального образования, общее музыкальное образование, содержание образования.

Summary. The article describes how modern scientific concepts in the field of theoretical and historical musicology may determine the content of general music education. Scientific propositions are not the subject of study forpupils, but define the contents of general music education as its methodological foundations. The author suggests possible relation between musical theories and formed in the learning process children's representations about the phenomena of musical art.

Keywords: musicology, music education pedagogy, general music education, the content of education.

93

Рассмотрение проблем музыкального образования как целостной системы предполагает среди прочего опору на достижения современного музыкознания. Это положение представляется столь очевидным, что не нуждается в обсуждении. По крайней мере, изучение теоретического и исторического музыкозна-

ния является одним из обязательных элементов содержания всех уровней профессионального образования. Но если в качестве объекта исследования выбрано содержание общего музыкального образования, то вопрос о его соотношении с современными учениями о музыке должен быть рассмотрен отдельно.

Научный консультант Е. В. Николаева.

94

Сама специфика этого уровня образования предполагает приоритет практических форм деятельности -как собственно музыкальной, так и опосредованно музыкальной. Музыкально-теоретическая и музыкально-историческая деятельность детей не может быть признана научной в полном смысле этого понятия. Изучаемые школьниками положения музыкальной грамоты по большей части являются отражением эмпирического опыта. Разумеется, этой областью деятельность школьников не исчерпывается. Они должны оперировать такими категориями, как жанр, стиль, эпоха, направление и др. Но и в этом случае речь идёт о знании в форме представления как переживании приобретённого ранее опыта. Собственно научно-теоретическое знание музыковедческих терминов, закономерностей музыкального искусства на этой ступени образования не предполагается в силу возрастных особенностей учащихся.

Нередко среди будущих учителей музыки (даже обучающихся в магистратуре!) можно встретить убеждение, что задачи, которые приходится решать на уроке, лежат в плоскости педагогики, психологии, практического музицирования, но не музыковедения. И в самом деле, ответ на вопрос, как научить ребёнка выполнять четыре арифметических действия, ищут не в исследованиях по математике, а в соответствующих методических разработках.

Объём музыкально-теоретических и музыкально-исторических знаний учителя музыки, взрослого человека с высшим профессиональным образованием заведомо превышает требования, предъявляемые к содержанию общего музыкального образования детей. Но нельзя забывать, что основу

этого содержания составляет сама музыка, и чем выше образовательный уровень музыканта, тем он менее убеждён, что действительно знает этот полный неразгаданных тайн предмет.

Научное музыковедение, далеко не всегда насущно необходимое непосредственно на уроке, оказывается востребованным и незаменимым в системе общего музыкального образования на этапе разработки модели осуществления музыкально-педаго гиче с-кой деятельности, воплощаемой в программе учебного предмета, учебном пособии и др.

Даже в простой песенке музыка предстаёт перед ребёнком во всей своей многоаспектности. Вопрос о логике педагогического процесса её постижения всегда сохраняет свою актуальность. Опора на эмпирический опыт, подсказывающий, какие виды деятельности даются детям легко, а какие вызывают затруднения, не является достаточным условием для выстраивания этой логики. Только научное понимание музыки как целостной системы и каждого из её элементов позволяет начертить траекторию музыкального развития детей, соответствующую сущности данного вида искусства.

Но и на этапе реализации уже созданной модели именно опора на научное музыкознание обеспечивает целостность и логичность изучаемого материала в восприятии учащихся. Благодаря тому что у детей нет сформированных ранее стереотипных суждений о том или ином явлении, они нередко способны обращать внимание на детали, выпадающие из поля зрения взрослых музыкантов. Педагог-музыкант должен глубоко понимать закономерности музыкального языка и речи, чтобы оценить эти маленькие

открытия детей, не всегда удачно облечённые в словесную оболочку.

Наука сама по себе не является содержанием общего музыкального образования, но определяет его как методологическая основа. Вопрос о том, каким образом те или иные научные положения могут быть реализованы в конкретных видах практической деятельности детей, представляется выходящим за рамки одной статьи. Каждый из приведённых ниже примеров может быть развёрнут в самостоятельное исследование.

Методологическими основами содержания общего музыкального образования являются следующие положения современного теоретического и исторического музыкознания:

• теория музыкальной интонации, разработанная Б. В. Асафьевым

[I], Е. М. Орловой [2], Е. А. Ручьев-ской [3] и др.;

• теории элементов музыкального языка (мелодии, ритма, фактуры, гармонии), представленные в исследованиях Ю. Н. Холопова [4], В. Н. Хо-лоповой [5] и др.;

• теории логических принципов построения композиции и драматургии музыкальных произведений В. В. Медушевского [6], Е. В. Назай-кинского [7], А. С. Соколова [8];

• теории музыкальных стилей и жанров М. К. Михайлова [9], С. С. Скреб-кова [10] и др.;

• теория музыкального содержания, разработанная Л. П. Казанцевой

[II], А. Ю. Кудряшовым [12], В. Н. Хо-лоповой [13].

Центральным в содержании общего музыкального образования является интонационный подход. В соответствии с ним все явления, относящиеся к области музыкального языка и музыкаль-

ной речи, логики музыкальной композиции, жанра, стиля и др., понимаются как выражение некоторого жизненного содержания. Таким образом, интонационный подход позволяет представлять музыку в образовательном процессе как явление, непосредственно связанное с жизнью детей и потому интересное и важное для них.

Интонационный подход предполагает, что дети имеют дело с тонами (а не звуками!) и знакомство с музыкой должно начинаться с освоения отношений между тонами в музыкально-смысловом контексте. Педагогические концепции, утверждающие необходимость начала обучения с освоения качеств звука вне этого контекста, вступают в противоречие с теорией музыкальной интонации.

Интонационный подход позволяет также задействовать в общем музыкальном образовании непосредственно-интуитивные механизмы овладения языком и речевой деятельностью. В процессе постепенного освоения аналогий «слово, фраза, предложение, строфа - мотив, фраза, предложение, период», «слоги - доли», «ударение - акцент», «ударные и безударные слоги - сильные и слабые доли» и подобных им музыкальное мышление у учащихся будет формироваться как мышление интонационное.

Разумеется, далеко не всегда целесообразно сразу знакомить детей с понятиями, соответствующими тому или иному явлению. Например, период вначале может представляться детям как одночастная форма или законченная часть простой формы. Важно, чтобы учащиеся осознали эту форму как наименьшую из завершённых, прежде чем им будут предложены сам термин и его объяснение.

95

96

Понимание мелодии как репрезентанта музыкального тематизма служит обоснованием приоритетности формирования и развития у детей мелодического слуха и мышления. Фактически слуховое восприятие, исполнение и сочинение мелодий в общем музыкальном образовании являются ядром его деятельностной составляющей. Осознание глубокой связи между музыкальной и речевой интонацией позволит организовать процесс формирования представлений о мелодии от опоры на указанные выше аналогии до выявления существенных различий между музыкальными и немузыкальными феноменами.

В процессе освоения мелодий (прежде всего, в вокально-хоровом исполнительстве) у детей развивается ладовый слух, который, в свою очередь, является фундаментом слуха гармонического. Формирование представлений о ладе и гармонии на начальном этапе целесообразно осуществлять, опираясь на осознание соответствующих этических и эстетических качеств, этимологически связанных с этими терминами. В дальнейшем процесс расширения представлений о ладе как специфическом исключительно для музыки средстве выразительности, будет повторять в сжатом виде исторический процесс становления и развития этой структуры - от раннефольклорного интонирования, малообъёмных попевок на двух, трёх, четырёх ступенях к осознанию структуры мажора и минора, функциональных отношений устойчивых и неустойчивых ступеней, а затем и к индивидуализированным ладовым проявлениям в современной музыке.

Знакомство с гармоническими интервалами на начальном этапе можно

осуществлять в «фоновом режиме»: в процессе исполнения остинатных аккомпанементов на доступных по техническим возможностям музыкальных инструментах, пении двухголосных хоровых произведений, слушании музыки. Реализация принципов интонационного подхода предполагает, что каждый интервал будет осознаваться как отношение тонов (а не расстояние между ними), имеющее свой специфический спектр выразительных возможностей.

Согласно новым концепциям теоретического музыкознания, современное представление об аккорде желательно формировать не только в профессиональном, но и в общем образовании. Аккорд должен пониматься в соответствии с этимологией этого слова - как созвучие, все тоны которого согласованы между собой (на основе какого-либо интервального принципа). Таким образом, в качестве сущностного признака аккорда будет позиционироваться согласованность тонов в созвучии, которую дети воспринимают на слух, без теоретического анализа интервалики. Терцовый принцип согласования тонов в дальнейшем может рассматриваться только как один из возможных, тем более что даже на начальном этапе обучения дети знакомятся с музыкой Д. Кабалевского, Д. Шостаковича, С. Прокофьева, Б. Бартока, К. Орфа и других композиторов XX века, в которой представлены аккорды разной интервальной структуры, включая кластеры. Впоследствии терцовое строение аккорда будет акцентироваться как стилевой признак музыки определённых эпох и направлений.

Мелодия как целостный интонационный комплекс является важнейшим источником представлений о ритме. Ритмическая организация музыки может осваиваться, прежде всего, как пе-

реживание разных форм движения, моторики. Вместе с тем ритмическая организация произведения (а также и драматургический аспект музыкальной формы, о котором будет сказано ниже) рассматривается в современном музыкознании как средство воплощения образов времени - от ощущения неизменной вечности в образцах традиционного народного творчества до космических скоростей современности в произведениях российских и зарубежных композиторов ХХ-ХХ1 веков.

В соответствии с указанными выше музыкально-теоретическими аспектами тематический контент общего музыкального образования целесообразно выстраивать на основе жанрово-стилевого принципа.

Жанровый подход обеспечит необходимую для восприятия детей связь музыки с многообразной деятельностью человека - как непосредственно опирающейся на музыку, выраженной во внешних двигательных формах, так и ментальной, связанной с созерцанием, переживанием, осмыслением картины мира. Освоение жанровости на уроках музыки в школе по мере взросления детей может далеко выйти за рамки первичных жанров (песни, танца и марша). Восприятию и пониманию учащихся доступны яркие музыкальные образцы, в которых представлены многочисленные разновидности и взаимодействие первичных жанров (песня-марш, песня-гимн и др.), а также звукоизобразительность и звукоподражание, сигналы, фанфары, мотор-ность, токкатность и многое другое.

Жанровый подход открывает для детей широкие возможности в области музыкально-исполнительской и музыкально-опосредующей деятельности (вокально-хоровой, ансамбле-

во-инструментальной, пластической, театрализованной). Сочинение (импровизация) музыки также должно осуществляться с опорой на жанровую основу. Восприятие жанровости является опорой и для слуховой дифференциации музыкальных метров (в представлении детей - размера), запоминания фактурных, ритмических и мелодических формул.

Стилевой подход обеспечит учащимся возможность воспринимать музыку как отражение различных исторически и социально обусловленных способов миропонимания (мировоззренческий аспект), а также способов самовыражения, связанных с проявлениями творческой индивидуальности (образно-содержательный и композиционный аспекты). Многомерность категории «стиль» позволит обращать на неё внимание детей даже на начальном этапе обучения. Первые представления о стиле могут иметь очень общий характер (музыка народная и классическая, старинная и современная и др.), но в дальнейшем станет возможной более подробная детализация (национальный стиль, стиль жанра, стиль эпохи, стиль направления, индивидуальный авторский стиль).

В младшем школьном возрасте приоритетным является накопление опыта эмоционально-ценностного отношения к музыке разных стилей (национальный стиль, стиль жанра, стиль композитора и др.) без теоретико-аналитического их осмысления. Чувство стиля позволит детям интуитивно дифференцировать такие явления, как лады народной музыки и лады музыки Нового времени (мажор и минор), танцы старинные, классические и современные и др.

Жанрово-стилевой подход играет ключевую роль в современных учениях

97

98

о строении музыкальных произведений. Представления учащихся о музыкальных формах на начальном этапе можно будет успешно формировать при условии опоры на жанровые закономерности: запев и припев, песенный куплет и его повторение с разными текстами (простые формы, вариации), чередование движений по кругу и танцевальных фигур в хороводе, изменяемый запев и неизменный припев (рондо) и др. В дальнейшем к этому добавятся театрализация исполняемых произведений, ассоциации с другими видами искусств (прежде всего, с архитектурой, литературой и театром) и понимание такого явления, как синтез искусств. Крупные формы (в сонатах, симфониях, концертах) станут более понятны детям, если их осваивать как инструментальные драмы.

Постепенно у детей будут формироваться представления о музыкальной форме как логически упорядоченном движении художественного времени, последовательности музыкальных событий, о композиционном и драматургическом аспектах формы как «архитектуре» и «режиссуре» произведения.

Широкое распространение в современном музыкознании категории «художественный хронотоп» уже не позволяет рассматривать музыку только как искусство временное. Возможно формирование представлений о музыкальной фактуре как переживании заложенных в ней пространственных образов: освоение категорий «низ» и «верх», «горизонталь» и «вертикаль», затем - «глубина» (в соотношении мелодия-аккомпанемент). Целесообразно предлагать детям воспринимать тембр как атрибут фактуры («цветное», «раскрашенное» пространство). Практическая деятельность учащихся - исполнение неслож-

ных аккомпанементов в инструментальном ансамбле, хоровых произведений с эффектами «эхо», подголосками, каноническим имитациями - может стать источником обогащения их представлений о музыкальной фактуре. Не менее значимым в этом отношении будет формирование в процессе слушания музыки ассоциативных связей с живописью, театром, кино.

Учащихся подросткового возраста целесообразно познакомить с монодией в традиционных культурах (двухмерное пространство без объёма и массы тел), полифонией (пространство, в котором каждый элемент может поочерёдно становиться и фигурой, и фоном), особенностями фактуры в произведениях композиторов ХХ-ХХ1 веков (пуантилизм - «космическое» пространство, в котором есть глубина, но нет вертикали и горизонтали и др.).

Реализация в общем музыкальном образовании положений теории музыкального содержания позволит разработать новые подходы к формированию репертуара для исполнительской деятельности учащихся (вокально-хоровой, инструментально-ансамблевой), слушания музыки и др. В связи с тем что эмоциональная отзывчивость на музыку у некоторой части детей проявляется не сразу, а по мере накопления опыта, на начальном этапе обучения целесообразно выбирать произведения, в которых на первый план выходит изобразительная сторона содержания. Через восприятие изобразительности такие учащиеся постепенно поднимутся и на уровень эмоционального переживания художественного образа. С развитием музыкальности учащихся появится возможность повысить удельный вес изучаемых произведений, в которых ведущую роль играет эмоцио-

нальная сторона (в том числе в сочетании с изобразительной). При условии целенаправленной педагогической работы по формированию у детей интонационного слуха и интонационного мышления доступными для понимания учащимися подросткового возраста станут образцы музыки, в содержании которых особенно велика роль символики (барокко, XX век).

Рассмотрев некоторые конкретные формы претворения положений теоретического и исторического музыкознания в содержании общего музыкального образования, можно сделать вывод, что это некий процесс встречного движения учителя и ученика, научного знания и непосредственно-интуитивного постижения сущности музыки. Чем больше в своей деятельности учитель опирается на достижения современного музыкознания, тем глубже его собственное понимание художественных феноменов, тем эффективнее помощь в этом отношении ученикам.

Мир музыки для ребёнка представляется таким же большим и непонятным, как и жизненный мир. Для того чтобы разобраться в нём, нужна поддержка взрослого. Знание современных музыкально-теоретических и музыкально-исторических концепций со стороны учителя музыки - это рука помощи, протянутая ученику, ухватившись за которую, маленький человек начинает своё восхождение к вершинам музыкальных смыслов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Асафьев, Б. В. Музыкальная форма как процесс [Текст] : кн. 1 и 2 / Б. В. Асафьев. - 2-е изд. ; ред., вступ. ст. и коммент. Е. М. Орловой. - Л. : Музыка : Ленингр. отд-ние, 1971. - 376 с.

2. Орлова, Е. М. Интонационная теория Асафьева как учение о специфике музыкального мышления : История. Становление. Сущность [Текст] / Е. М. Орлова. -М. : Музыка, 1984. - 302 с.

3. Ручьевская, Е. А. Интонационный кризис и проблема переинтонирования [Текст] / Е. А. Ручьевская // Советская музыка. -№ 5. - 1975. - С. 129-134.

4. Холопов, Ю. Н. Гармония : теоретический курс [Текст] : учебник / Ю. Н. Хо -лопов. - СПб. [и др.] : Лань, 2003. -540 с.

5. Холопова, В. Н. Теория музыки: мелодика, ритмика, фактура, тематизм [Текст] /

B. Н. Холопова. - 2-е изд., стер. - СПб. : Лань, 2010. - 366 с.

6. Медушевский, В. В. Интонационная форма музыки [Текст] / В. В. Медушевский. -М. : Композитор, 1993. - 268 с.

7. Назайкинский, Е. В. Логика музыкальной композиции [Текст] / Е. В. Назайкинский. - М. : Музыка, 1982. - 319 с.

8. Соколов, А. С. Музыкальная композиция XX века : диалектика творчества [Текст] : исследование / А. С. Соколов. - М. : Музыка, 1992. - 227 с.

9. Михайлов, М. К. Стиль в музыке [Текст] : исследование / М. К. Михайлов. - Л. : Музыка : Ленингр. отд-ние, 1981. -262 с.

10. Скребков, С. С. Художественные прин- ЦП ципы музыкальных стилей [Текст] /

C. С. Скребков. - М. : Музыка, 1974. -448 с.

11. Казанцева, Л. П. Основы теории музыкального содержания [Текст] : учеб. пособие / Л. П. Казанцева. - Астрахань : Волга, 2009. - 368 с.

12. Кудряшов, А. Ю. Теория музыкального содержания : художественные идеи европейской музыки ХУ11-ХХ вв. [Текст] : учеб. пособие для муз. вузов и вузов искусств / А. Ю. Кудряшов. - СПб. : Лань ; Планета музыки, 2006. - 427 с.

13. Холопова, В. Н. Музыка как вид искусства [Текст] : в 2 ч. Ч. 2. Содержание музыкального произведения / В. Н. Холопова ; Моск. гос. консерватория им. П. И. Чайковского. - М. : б. и., 1990. - 121 с.