Авторская позиция преподавателя вуза в его непрерывном профессиональном образовании

АВТОРСКАЯ ПОЗИЦИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА В ЕГО НЕПРЕРЫВНОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

М. Н. Фроловская

Проблема непрерывного образования взрослых актуализируется в статье пониманием необходимости создания условий самопознания, саморазвития, становления авторской позиции профессионала. Рассматриваются гуманитарные практики взаимодействия со слушателями повышения квалификации. Смена позиций «ведущего» и «ведомого» в диалогических формах обучения позволяет участникам курсов уточнять ценности и смыслы, переосмысливать собственную деятельность, строить траекторию своего развития.

The problem of adult continuous education is updated in the article with understanding the need for creating conditions for self-discovery, self-development, and the author's professional position forming. Humanitarian practices of interaction with the improving qualification courses trainees are discussed. Changing the position of "master" and "slave" in dialogical forms of training allows the participants clarifying values and meanings, rethinking of their own activities, and building the trajectory of self-development.

Ключевые слова: непрерывное образование взрослых, гуманитарная

практика, творческая мастерская, самоопределение.

Key words: continuous adult education, humanitarian practice, creative studio, determination.

Непрерывное образование как способ становления образа человека в культуре и образа культуры в самом человеке обращено к внутренним сферам человека и вызывает у него, как писал М. К. Мамардашвили, «беспокойное самосознание и личностное удивление» собственной сложностью, противоречивостью, желанием преобразовать самого себя. Г. Гессе был одержим идеей найти себя на «пути внутрь», он считал: каждый человек должен опуститься в свои сокровенные глубины, прежде чем он по-настоящему станет индивидуальностью. Сначала люди приобретают зрелость и чувство ответственности, а потом думают о переустройстве мира [2]. В. П. Зинченко убеждал нас, что созидание образа человека, определение горизонта его развития - это дело не только «педагогической алхимии», а собственного выбора человека. В этой связи непрерывное образование XXI в., вслед за К. Роджерсом, можно назвать, человекоцентрированным образованием. При этом необходимо помнить, что «поиски себя» никогда не ограничиваются только внутренними правилами. «Прийти к себе» означает найти себя в мире, научиться великому искусству быть человеком и жить среди людей, не поступаясь собственной сутью.

Становление авторской позиции преподавателя вуза является условием становления профессиональной позиции студента и связано с развитием отношения преподавателя к себе, Другому, педагогическому процессу. Среди наиболее значимых ее проявлений можно назвать умение педагога действовать с Другим, соизмерять свои действия со студентами, коллегами, быть способным вместе жить. Для этого необходимо понимать и принимать себя с имеющимся опытом деятельности, но, чтобы двигаться дальше, нужно, прежде всего, вычленить смысловой разрыв между самим преподавателем и его

322

деятельностью. О рождении внутренней мотивации самопознания и саморазвития метафорично пишет Г. С. Батищев: «...у каждого из нас есть свой срок пробуждения и перехода к устремленному способу быть. Иногда он наступает очень и очень рано, а иногда - до горечи поздно. Но если только час пробил, тогда в нас берет верх сильнейшее чувство неудовлетворенности любой косностью и омертвением: душа исполнена решимости отринуть от себя объятия и скрепы рутинно-повторительного существования. С этого момента человек уже не приемлет неподвижного тождества и самодавления непробужденной псевдо-жизни - он задыхается и рвется из нее прочь - чтобы родиться для собственной жизни как непрестанно устремленного потока, пролагающего для себя новые и обновляемые берега» [1, с. 103]. Именно внутренней потребностью к обнаружению смысла в профессии определяет преподаватель перспективы своего движения в развитии, осознает и реализует свой потенциал. Как организовать процесс обучения взрослых, ориентированный на становление личностной позиции профессионала? Ответ очевиден: в совместной, личностно значимой для каждого деятельности.

В Центре повышения квалификации и переподготовки кадров при Алтайском государственном университете предпринимается попытка организации образования взрослых в контексте педагогики понимания [3]. Отсюда исходит необходимость создания ситуаций осмысления каждым участником собственной авторской профессиональной позиции через включение в деятельность гуманитарных стратегий понимания. В первую очередь, это рефлексия и осознание имеющегося опыта и профессиональных результатов. Для этого предлагаются различные формы: (а) подготовка презентации опыта «Действую в настоящем - строю будущее»; (б) написание эссе «Мой профессиональный образ мира»; (в) составление коллажа «Ценности моей профессиональной деятельности» и др. Затем выявляются пути преодоления обнаруженных барьеров, способы развития. Данный этап организуется в малых группах, где каждый вносит собственные предложения в коллективный проект.

Одной из активных технологий, направленной на становление авторской позиции непосредственных участников педагогического процесса, является творческая мастерская. Она понимается как технология, направленная на «погружение» участников в процесс поиска, познания и самопознания, построенная как цепочка задний, предлагаемых участникам. Такое «погружение» возможно в диалогическом взаимодействии, активной позиции участников. Ведущему педагогу (модератору) необходимо создать атмосферу открытости, доверия, доброжелательности, осуществить переход к позиции партнерства с участниками курсов; сохранять интригу, парадоксальность предлагаемого материала, использовать задания в некоторой степени неопределенности; минимизировать оценки, отдавая предпочтение самооценке участников; в равной степени быть внимательным и к процессу, и результатам действия. Это педагогические условия мастерской.

В чем же сущность творческой мастерской? Скорее всего, в создании специально организованного развивающего пространства, которое позволяет участникам в коллективном поиске приходить к построению («открытию») знания, осмыслению ценностей. В результате участникам передается иници-

323

атива в поиске и построении собственных знаний. Особенность технологии определяется несколькими факторами:

во-первых, режим диалога. Отношения участников носят взаиморазвивающий характер, поэтому мастерская обладает «двусторонним эффектом». Учатся все всему, учатся все у каждого. Участник имеет возможность выбора места, партнера, материала, идей, средств, содержания, способов предлагаемой деятельности;

во-вторых, импровизационный характер. Вариативность действий создается за счет некоторой неопределенности формулировки заданий, низкой степени регламентации действий, потенциальной многовариантности;

в-третьих, диагностический потенциал. Деятельность участников на различных этапах фиксируется на бумаге, поэтому есть возможность для саморефлексии, самодиагностики по «следам» работы;

в-четвертых, овладение различными типами рефлексии (эмоциональной, интеллектуальной, коммуникативной, кооперативной).

Мастерская представляет собой последовательность шагов-заданий, выстроенных в определенной логике: (а) проявление отношения к теме; (б) обращение к личному опыту; (в) обращение к опыту Другого, представленному и с помощью разнообразных материалов (научных, публицистических, художественных); (в) сопоставление опыта отдельного человека, группы так, чтобы обозначить возможную противоречивость этих опытов, ограниченность личного и побудить к осмыслению, коррекции и совершенствованию участниками своих действий. В мастерской запускается процесс понимания, но его завершения принципиально нет. Предполагается дальнейшая самостоятельная работа ее участников, создается ощущение начала пути.

Основные блоки мастерской можно представить как движение «от себя - к себе». Среди них: индукция (создание эмоционального настроя в начале действий, мотивация, побуждение познавательной активности и интереса); самоконструкци (индивидуальное создание текста, гипотезы, решения, рисунка); социализация (презентация «продукта» творчества, знакомство с результатами творчества других, обсуждение, комментарии); самокоррекция (доработка/уточнение первоначального материала); рефлексия (отражение чувств, ощущений, возникших у участников мастерской). Чередование различных форм взаимодействия приводит к переосмыслению привычных представлений, взглядов. На каждом этапе могут использоваться различные элементы понимающего взаимодействия: различные средства, формы выполнения задания: действия.

Мастерская позволяет решать задания различного вида соответственно выполнять различные действия: (а) ассоциативные (построение ассоциаций по сходству, различию, звуку...); (б) лингвистические (работа со словами, с каждой буквой слова, его этимологией); (в) символические (построение символов, образов, схем, условных изображений); (г) ситуативные (предложения по выходу их ситуации); (д) проблемные (задания на расширение тех или иных проблем); (е) инверсии (задания с действиями «от противного», взгляд «наоборот»); (ж) эвристические (задания на порождение эвристических гипотез, предположений). В результате творческой мастерской рождается некий продукт деятельности, тот или иной итог, по достижении которого

324

участник может переходить к следующему шагу. Центральное место при этом отводится речевой деятельности: устное общение, чтение и письменные задания способствуют созданию диалога. В письменных текстах фиксируется перевод «внутренней речи» для себя в развернутый оформленный текст для других (Л. С. Выготский). Такая работа позволяет участнику мастерской увидеть изменение своих представлений по обсуждаемой теме. Внутренний результат, конечно же, определяется целями и ценностями каждого. Как правило, осознание собственного итога работы в мастерской происходит на этапе рефлексии, когда есть возможность и необходимость увидеть себя, свое продвижение, динамику состояний на протяжении творческой деятельности.

Диалогические интерактивные формы межличностной профессиональной коммуникации способствуют проявлению авторской позиции, о чем свидетельствуют и высказывания участников дополнительного образования: «Встреча, организованная в Центре, - возможность открытия для каждого из нас новых педагогических идей и подходов, переосмысления некоторых жизненных ценностей»; «Программа дала нам дополнительные стимулы для дальнейшего личностного и профессионального роста»; «Обсуждение проблем педагогической позиции помогло каждому из нас осознать себя в системе профессиональных отношений...».

Дополнительное образование преподавателя вуза, ориентированное на осмысление им собственной педагогической позиции и построенное в русле гуманитарных практик взаимодействия, способствует проявлению собственной позиции самих студентов по отношению к обсуждаемой проблеме, сокурсникам, преподавателю. В таком случае, центр повышения квалификации становится центром непрерывного образования, где ведущий курсов реализует позицию фасилитатора (помощника), где существует единый неформальный коллектив, в котором учатся все у всех, и где происходит «выращивание» авторской позиции профессионала.

Список литературы

1. Батищев Г. С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. - М.: Наука, 1987.

2. Гессе Г. Письма по кругу: пер. с нем. / сост. и автор предисловия, комментариев В.Д. Седельников. - М.: Прогресс, 1987. - 400 с.

3. Сенько Ю. В., Фроловская М.Н. Педагогика понимания: учеб. пособие. 2-е изд., стереотип. - М.: Дрофа, 2008. - 189 с.

4. Технологии образования взрослых / под общ. ред. О.В. Агаповой, С.Г. Вершловского, Н.А. Тоскиной. - СПб.: КАРО, 2008. - 176 с.

Статья подготовлена в Алтайском государственном университете при финансовой поддержке РГНФ

325