Интерферентные ошибки, возникающие при изучении русского языка монгольскими учащимися

References

1. Dedova O.V. O yazyke Interneta. Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 9. Filologiya. 2010; 3: 25 - 38.

2. Dedova O.V., Li Yan. Struktura leksiko-semanticheskogo polya «Mezhlichnostnoe obschenie v Internete». Russkijyazyk: istoricheskie sud'by i sovremennost VI mezhdunarodnyj kongress issledovatelejrusskogo yazyka. 2019; 61 - 62. Available at: rlc2019.philol.msu.ru/docs/Trudy-i-materialy_RLC2019.pdf

3. Tyuleneva V.N. Principy adaptacii zaimstvovannoj leksiki v russkom i kitajskom yazykah (na primere internet-obzorov 'elektronnoj tehniki). Pedagogicheskoeobrazovanie vRossii. 2016; 16: 100 - 104.

4. Betz W. Deutsch und Lateinisch. Die Lehnbildungen der althochdeutschen Benedektinerregel. Bonn: H. Bouvier, 1949.

5. Vajnrajh U. Yazykovye kontakty: Sostoyanie iproblemy issledovaniya. Perevod Yu.A. Zhluktenko. Kiev: Vischa shkola, 1979.

6. Yarceva V.N. Lingvisticheskij 'enciklopedicheskijslovar'. Moskva: Sovetskaya 'enciklopediya, 1990.

7. Ozhegov S.I., Shvedova N.Yu. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka: 80000 slov i frazeologicheskih vyrazhenij. Moskva: ITI Tehnologii, 2006.

8. Sklyarevskaya G.N. Tolkovyj slovar'russkogo yazyka nachala XXI veka. Aktual'naya leksika. Pod redakciej G.N. Sklyarevskoj. Moskva: 'EKSMO, 2006.

9. Haugen 'E. Process zaimstvovaniya. Novoe v lingvistike. Yazykovye kontakty. Moskva, 1972; Vypusk 6: 344 - 380.

10. Dedova O.V., Grigor'eva P.V. Igrovoe slovoobrazovanie v sovremennom russkom yazyke. Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 9: Filologiya. 2018; 6: 49 - 64.

Статья поступила в редакцию 09.10.19

УДК 81

Nurtugan D, Russian language teacher, School No. 75 (Ulan Bator, Mongolia), E-mail: Nurtugan90@gmail.com

INTERFERENCE ERRORS ARISING WHEN STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE BY MONGOLIAN STUDENTS. The author focuses on a problem arising from the study of the Russian language by Mongolian students. The author substantiates the need to take into account interference errors committed by a student during a practical lesson.

The article discusses typical errors under the influence of the mother tongue in the process of teaching a foreign language, since the process of learning foreign speech is inextricably linked with the problem of the interaction between two language systems in the speaker's mind. All mental processes of students are connected with its phonetic, grammatical and lexical systems, as well as their activity in the mind is closely connected with their native language. Words have varying degrees of detail in the expression of content. The laws of lexical compatibility of words may also not correspond. In this regard, interference can occur at the level of the word, and at the level of collocation. The author suggests that in such differences when studying phrases that do not have an analogy in the Mongolian language, the teacher needs to apply the method of modeling.

Key words: learning the Russian language, simulated teaching, case, sentence, speech patterns.

Д. Нуртуган, учитель рус. языка, г. Улан-Батор, Монголия, E-mail: Nurtugan90@gmail.com

ИНТЕРФЕРЕНТНЫЕ ОШИБКИ, ВОЗНИКАЮЩИЕ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА МОНГОЛЬСКИМИ УЧАЩИМИСЯ

В центре внимания автора - проблема, возникающая при изучении русского языка монгольскими учащимися. Автор обосновывает необходимость учитывать интерферентные ошибки, совершаемые ими на практических занятиях. В статье рассматриваются типичные ошибки, допускаемые в ходе обучения иностранному языку под влиянием родного, так как восприятие и понимание иностранной речи неразрывно связано с проблемой взаимодействия двух языковых систем в сознании говорящего. Все мыслительные процессы учащихся, деятельность их сознания тесно связаны с фонетическим, грамматическим и лексическим строем родного языка. Слова же, как известно, имеют различную степень точности выражения содержания. Кроме того, могут не соответствовать и закономерности лексической сочетаемости слов в родном и иностранном языках. В связи с этим интерференция может проявляться и на уровне слова, и на уровне словосочетания. Автор полагает, что при изучении фраз, не имеющих аналогии в монгольском языке, учителю необходимо на практике применять такой метод, как моделирование.

Ключевые слова: обучение русскому языку, интерферентные ошибки, падеж, предложение, речевые образцы.

Особенности грамматического строя монгольского языка отражаются при изучении русского, ибо родной язык является основой мышления учащихся, и всякие понятия у них в первую очередь возникают и представляются в образе грамматического строя родного языка. Этим обусловливается учёт специфики родного языка монгольских детей при обучении иностранным языкам, в частности русскому. Однако учёт и выявление специфики родного языка не является самоцелью. На этой основе мы пытаемся искать такие пути и методы обучения языку, которые принесут успех при столкновении с интер-ферентными ошибками.

Объектом нашего исследования является обучение грамматике русского языка с опорой на монгольский. Предметом выступают методы работы по предупреждению грамматических ошибок. Для того чтобы их преодолеть, нужно не только изучать звуки, слоги, слова и грамматические правила русского языка, но и опираться на усвоение речевых моделей.

Как в русском, так и в монгольском языке части речи подразделяются на знаменательные и служебные. Знаменательные части речи делятся на именные и глагольные. Специфические отличия русского языка от монгольского заключаются в том, что слова дифференцируются не только по значению, но и словообразованию, грамматическим категориям. Склонение имен существительных русского языка связано с категориями рода, числа, одушевленности и неодушевленности. Русские имена существительные отличаются от имен существительных монгольского языка как способами словообразования, так и грамматическими категориями. Интерференция обычно проявляется там, где совпадают системно организованные стороны языка. В области лексики может иметь место несовпадание семантических сфер слов [1].

Слова имеют различные степени оттенков выражения содержания. Могут не соответствовать и закономерности лексической сочетаемости слов. Поэтому интерференция может проявляться и на уровне слова, и на уровне словосочетания [2, с. 7], например, слово ендер не может употребляться в значении 'высокий' в словосочетании их халуунтай (буквально: много температуры/высокая

температура). Приведём некоторые примеры типичных ошибок, допускаемых монголами при изучении имён существительных, отражающих различные черты двух языков: сегодня небо хорошее (вместо: сегодня погода хорошая) (9 класс), возьмите ответные (дословно: хариулт - ответ) деньги (вместо: сдачу), муухай унэр - плохой запах (вместо: противный запах), шар ус - желтые волосы (вместо: светло-русые) (10 класс).

Наряду с этим в рассматриваемых языках есть большое количество глаголов, у которых управление не совпадает и это служит основной причиной допущения монголами интерферентных ошибок. Так, например, русский глагол опаздывать - опоздать (куда?) управляет винительным падежом с предлогом на: Студент опоздал на первую лекцию. Монгольский же эквивалент этого глагола хоцрох управляет так называемым исходным падежом: хоцрох от чего? От лекции, от поезда и т. д.

Под влиянием подобного расхождения учащийся-монгол допускает ошибки типа: Студент опоздал от первой лекции. Когда же ему говорят, что предложение неправильное, он тут же «исправляет»: Студент опоздал из первой лекции. Студент опоздал с первой лекции. То есть обучающийся никак не может выйти из-под влияния родного языка, где соответствующий глагол управляет не винительным, как в русском, а исходным падежом [3, с. 140]. Профессор С. Эрдэнэ-маам отмечает, что допущение монголами ошибок, связанных с неправильным употреблением глагольного управления, вызвано несколькими факторами: а) учитель не требует от своих учащихся, чтобы они с самого начала запоминали новый русский глагол вместе с его управлением; б) практическим упражнениям на усвоение управления того или иного глагола уделяется недостаточное количество времени; в) при разработке домашнего задания учителем мало внимания отводится работе над запоминанием глагольного управления; г) при обучении иностранному языку отсутствует опора на родной язык. Из вышеперечисленных факторов последний, как показывает практика, является самым важным. Именно он служит причиной появления многочисленных интерферентных ошибок в употреблении монголами русских глаголов [4, с. 140].

Значения падежей в обоих языках разнообразны. Формы падежей имен существительных в русском и монгольском языках выражают различные отношения. В монгольском языке есть так называемые «двойные падежи», которых нет в русском. Они характеризуются тем, что располагают двумя падежными формами. Например, ахындаа (у своего старшего брата), дуугийндээ (у своего младшего брата): ахындаа - ах (существительное)+ын (форма родительного падежа) +д (форма дательного падежа)+аа (притяжательное склонение) [5, с. 163].

Б.А. Ильиш подчеркивал, что термин «падеж» охватывает языковое явление как таковое, а не категории, выражению которых он служит Поэтому о падеже в точном смысле слова можно говорить только тогда, когда отношение выражается в языке окончанием существительного [6, с. 26].

Поддерживая эту мысль, Е.Д. Панфилов также считает, что о категории падежа можно говорить лишь постольку, поскольку в языке обнаруживается определённая система словоизменительных форм, с помощью которых выражаются понятия о связях между предметами, явлениями объективной действительности. В языках, где такой системы нет, - нет склонения, а потому нет и падежей [7, с. 55]. В обоих языках с помощью падежей выражаются связи имен существительных между собой и другими частями речи в предложении. Во многих случаях значения падежей в монгольском и русском языках совпадают. Как в русском, так и в монгольском языках основным способом образования падежных форм являются особые морфемы, которые прикрепляются к основе существительных в виде падежных окончаний и аффиксов [8, с. 4].

При образовании падежных форм в русском языке в некоторых случаях происходит особое изменение основы существительных (путем чередования согласных и гласных звуков). Кроме того, в ряде случаев в падежных формах формально отсутствуют падежные окончания. Например, в винительном, родительном падежах. Трудность в овладении падежной системой русского языка учащимися-монголами состоит в многообразии значений и форм одного и того же падежа. В монгольском языке одни и те же падежные аффиксы употребляются не только с именными частями речи, но и с причастиями и даже с послелогами, а в русском языке падежные окончания имен существительных имеют строго ограниченное употребление, т.е. они характерны только для имён существительных. Другие именные части речи в русском языке имеют свои, особые падежные окончания, при помощи которых согласуются с именами существительными. Так, например: Дорж дэлгуурээс ном авлаа (дословно: Дорж из магазина книга купил, вместо: Дорж купил книгу в магазине) [8, с. 7]; Дорж ресторанд ном уншив: ре-сторан+д (местный падеж - предложный) книгу + ном (Дорж в ресторане читал книга).

В безличных предложениях дательный падеж может относиться к глаголу или к предикативному наречию, выступающим в роли безличного сказуемого. Дательный падеж называет лицо или предмет, который испытывает состояние, обозначаемое безличным сказуемым. Это дательный субъект. Например: Больному (дательный падеж) нельзя курить - ввчтвн хун ('именительный падеж -Нэрлэхийн тийн ялгал) тамхи татаж болохгуй. Учащися переводят данное предложение следующим образом: Больной не должен курить, однако русские так не говорят.

Библиографический список

В русском языке существительные в сочетании с прилагательными в сравнительной степени ставятся в родительном падеже. А в монгольском отсутствует сравнительная степень прилагательных. Поэтому указанные сочетания в монгольском языке выражаются существительным в исходном и прилагательным в именительном падежах. Например: Мать моложе отца - Ээж ааваас залуу (дословно: Мать молодая отца).

Мы думаем, что при изучении грамматических категорий, не имеющих аналогию в монгольском языке, можно опираться на начальном этапе на родной язык, чтобы учащиеся осознали их значение. Иными словами, заранее информировать их и предупреждать об этом перед работой над заданием или диалогом на начальном этапе.

Чтобы перевести предложение, учитель должен заранее предупредить учащихся о том, что дословный перевод приведёт к ошибке. Например:

• Ах талханд явлаа.

о Внимание! Вы можете совершить следующую ошибку при дословном переводе на русский язык: Брат пошёл к хлебу.

о Правильный перевод: Брат пошёл за хлебом.

• Тэр хун дэлгуур удирдаж байв.

о Слово «магазин» стоит в винительном падеже (заахын тийн ялгал).

о Внимание! Вы можете совершить такую ошибку: Дословно: Он руководил магазин (винительный падеж), так как слово «дэлгуур» стоит в винительном падеже (заахын тийн ялгал) в монгольском языке.

о Правильный перевод: Он руководил магазином.

Монгольские учащиеся обычно выражают свои мысли, употребляя слова по правилам своего родного языка, т.е. они располагают их и связывают между собой так, как это свойственно монгольскому языку, что приводит к большинству допускаемых учениками ошибок. Поэтому на наш взгляд, необходимо применять метод моделирования, особенно когда главной конечной целью обучения РКИ, т.е. целью коммуникативной, является формирование у учащихся умения решать типовые задачи в актуальных сферах общения [9, с. 5]. Этот метод предполагает строить обучение не на изучении звуков, слогов, слов и грамматических правил русского языка, а на усвоении речевых образцов, или моделей. Повторяемость лексико-грамматического материала осуществляется за счёт концентрического расположения коммуникативно направленных речевых единиц. Внесение элемента сознательности в моделированное преподавание, выработка умений переносить навыки и знания из знакомых ситуаций в незнакомые производится путем лексической, грамматической и лексико-грам-матической трансформации. Включение речевых моделей в синонимичные и антонимичные ряды развивает у учащихся способность устанавливать ассоциативные связи между явлениями, предметами, действиями. Моделированное преподавание позволяет широко использовать приемы аудиовизуального метода в рамках естественных ситуаций с широким привлечением технических средств [10, с. 45].

Мы понимаем, что представленные методы и приёмы должны быть апробированы в конкретных группах на конкретных носителях монгольского языка, что и является перспективой настоящего исследования.

1. Шумская О.А., Придворева И.Г Влияние родного языка на изучение иностранного языка. Образование: прошлое, настоящее и будущее: материалы V Международной научной конференции, Краснодар: Новация, 2018:5 - 7.

2. Болд Г. Лексическая интерференция в русской речи учащихся-монголов и пути её преодоления. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Москва, 1974.

3. Галсан С. Сопоставительная грамматика русского и монгольского языков. Улан-Батор, 1975; Ч. I.

4. Эрдэнэмаам С. О положении русского языка в Монголии и об интерферентных ошибках, допускаемых студентами-монголами. Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2014; 3: 138 - 143.

5. Дашдаваа Д. Обучение грамматике: сборник статей. Улан-Батор, 1984.

6. Методика. Под редакцией А.А. Леонтьева, Т.А. Королевой. Москва, 1982.

7. Панфилов Е.Д. К вопросу о так называемом аналитическом склонении. Вопросы языкознания. 1954; 1: 47 - 54.

8. Дашдондог Д. Сопоставительная характеристика падежных систем русского и монгольского языков. Улан-Батор, 1965.

9. Пособие для учителей русского языка средней школы Монголии. Улан-Батор, 2015.

10. Актуальные проблемы преподавания русского языка в странах Азии, Африки, Среднего и Ближнего Востока: международный симпозиум, 1972. References

1. Shumskaya O.A., Pridvoreva I.G. Vliyanie rodnogo yazyka na izuchenie inostrannogo yazyka. Obrazovanie: proshloe, nastoyaschee i buduschee: materialy V Mezhdunarodnoj nauchnoj konferencii, Krasnodar: Novaciya, 2018: 5 - 7.

2. Bold G. Leksicheskaya interferenciya vrusskojrechiuchaschihsya-mongoloviputieepreodoleniya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Moskva, 1974.

3. Galsan S. Sopostavitel'naya grammatika russkogo i mongol'skogo yazykov. Ulan-Bator, 1975; Ch. I.

4. 'Erd'en'emaam S. O polozhenii russkogo yazyka v Mongolii i ob interferentnyh oshibkah, dopuskaemyh studentami-mongolami. Vestnik Novosibirskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2014; 3: 138 - 143.

5. Dashdavaa D. Obuchenie grammatike: sbornik statej. Ulan-Bator, 1984.

6. Metodika. Pod redakciej A.A. Leont'eva, T.A. Korolevoj. Moskva, 1982.

7. Panfilov E.D. K voprosu o tak nazyvaemom analiticheskom sklonenii. Voprosy yazykoznaniya. 1954; 1: 47 - 54.

8. Dashdondog D. Sopostavitel'naya harakteristika padezhnyh sistem russkogo i mongol'skogo yazykov. Ulan-Bator, 1965.

9. Posobie dlya uchitelejrusskogo yazyka srednej shkoly Mongolii. Ulan-Bator, 2015.

10. Aktual'nye problemy prepodavaniya russkogo yazyka v stranah Azii, Afriki, Srednego i Blizhnego Vostoka: mezhdunarodnyj simpozium, 1972.

Статья поступила в редакцию 08.10.19