Особенности психических процессов у детей с нарушением интеллекта

Особенности психических процессов у детей с нарушением интеллекта Болдырева Л. А.

Болдырева Людмила Александровна /Boldyreva Ljudmila Aleksandrovna - воспитатель,

Государственное казенное учреждение Детский дом-интернат № 15, г. Москва

Аннотация: формирование психических процессов у умственно отсталых детей не возникает и не развивается должным образом без коррекционного обучения. В специальной психологии и педагогике представлены исследования, посвященные педагогическим аспектам воспитания и обучения детей с интеллектуальными нарушениями. Особенностям развития психических процессов у детей с интеллектуальными нарушениями посвящено немало исследований, хотелось бы еще раз коротко остановиться на этой проблеме.

Abstract: the formation of mental processes in mentally retarded children does not occur and does not develop properly without corrective training. In special psychology and pedagogy of the presented research is devoted to the pedagogical aspects of education and training of children with intellectual disabilities. The peculiarities of development of mental processes in children with intellectual disabilities the subject of many studies, we would like to briefly address this issue.

Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, умственно отсталые дети, психические процессы, внимание, память, речь.

Keywords: children with intellectual disabilities, mentally retarded children, mental processes, attention, memory, speech.

Умственно отсталым называют такого ребенка, у которого стойко нарушена познавательная деятельность вследствие органического поражения головного мозга (наследуемого или приобретенного) [5].

Результаты этих исследований подтверждают замедленность у умственно отсталых детей всех видов восприятий. Так, замедленность темпа восприятий сочетается у умственно отсталых детей со значительным сужением объема воспринимаемого материала. Исследования показали, что в одном и том же видимом через окно городском пейзаже умственно отсталые дети усматривали меньше предметов, чем нормальные дети. Это дает основание говорить о том, что многопредметный участок действительности оказывается для умственно отсталых малопредметным. Эта слабость обозрения объясняется особенностями движения взора. То, что нормальные дети видят сразу, умственно отсталые - последовательно, пишет И. М. Соловьев [6]. Узость восприятия мешает умственно отсталому ребенку ориентироваться в новой местности в непривычной ситуации. Там, где нормальный ребенок, обозревая все происходящее, сразу выделяет главное и ориентируется в ситуации, умственно отсталый ребенок долго не может уловить смысла происходящего и нередко оказывается дезориентированным. И. М. Соловьев отмечает, что при обозрении действительности такие дети плохо усматривают связи и отношения между объектами.

Существенной особенностью ощущений и восприятий умственно отсталых детей является их выраженная недифференцированность. Данные многих экспериментальных исследований говорят о том, что умственно отсталые дети плохо различают сходные предметы при их узнавании. Так, например, дети принимают белку за кошку, компас - за часы и т. п.

Наконец, последней, наиболее выраженной особенностью восприятия умственно отсталых детей является инактивностъ этого психического процесса. Глядя на какой-нибудь предмет, умственно отсталый ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах. Он довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета. Так, например, когда умственно отсталому ребенку показывают карандаш и спрашивают: «Что это такое?» - он может ответить, что это карандаш, и отвернуться от него, сочтя вопрос исчерпанным; в ответ на тот же вопрос нормальный ребенок охотно расскажет, что это красный, граненый, толстый, поточенный карандаш.

Речь умственно отсталых детей характеризуется замедленным темпом, бедностью словаря, недостаточным овладением значения слова, некоторыми особенностями грамматического строя речи. Основные причины, обусловившие такое состояние речи, - слабость замыкательной функции коры головного мозга, медленная выработка новых дифференцировочных условных связей во всех анализаторах, а иногда преимущественно в каком-либо одном. Значительную отрицательную роль играет также общее нарушение динамики нервных процессов, затрудняющее установление динамических стереотипов - связей между анализаторами.

Процесс выделения воспринимаемых адекватно слов из речи окружающих происходит у умственно отсталого ребенка совершенно иным, более медленным темпом, чем у ребенка нормально развитого. Это и есть первая, основная причина запоздалого и неполноценного развития речи. Но и далее, когда эти слова уже выделены и узнаются как знакомые, известные, она все еще воспринимаются нечетко. Умственно отсталые дети плохо различают сходные звуки, особенно согласные; поэтому, если учитель говорит им, например, что на дереве появились почки, они могут услышать в этом созвучии и бочки, и бошки, и поч-хе и т. д. Из-за слабости фонематического анализа умственно отсталый ребенок плохо различает на слух

окончания слов, что препятствует усвоению грамматических форм.

Таким образом, замедленное, неполноценное развитие анализаторов приводит к тому, что при умственной отсталости, как правило, резко задерживается развитие речи. К тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

Недостатки речи умственно отсталых школьников изучены очень основательно многими советскими психологами (А. Р. Лурия, М. Ф. Гнездилов, Г. М. Дульнев, М. П. Кононова, В. Г. Петрова). Прежде всего, обнаруживается, что разница между пассивным и активным словарем у умственно отсталых детей особенно велика. Их активный словарь особенно скуден. Умственно отсталые учащиеся очень мало пользуются прилагательными, глаголами, союзами. Грамматический строй их речи крайне несовершенен. Их фразы односложны. Дети очень редко пользуются соподчиненными предложениями, очень затрудняются в подборе слов для выражения оттенков мысли. В школьные годы у умственно отсталых детей сохраняются формы речи, которыми здоровые дети пользуются в 3-4 года, в частности, ситуативная речь, неполно раскрывающая содержание мысли и потому понятная лишь тому, кто знает ситуацию. Дети широко пользуются местоимениями, вместо того чтобы называть действующих лиц, говорят, что они «пошли туда» или «мы были там», вместо того чтобы объяснить место происходящих событий или обозначить действующих лиц. Обращают на себя внимание нарушения согласования в предложениях.

Мышление учащихся с нарушением интеллекта носит конкретный характер, очень медленно переходя от конкретного к обобщенному. Для этих детей характерна непоследовательность мышления, а также некритичность суждений. У умственно отсталого ребенка наблюдается низкий уровень развития мышления, что, прежде всего, объясняется неразвитостью основного инструмента мышления - речи. Из-за этого он плохо понимает смысл разговоров членов семьи, содержание того, что ему читают и что читает он. Он часто не может быть участником игр своих нормально развивающихся сверстников, так как не понимает необходимых указаний и инструкций.

Из-за дефектов восприятий умственно отсталый ребенок имеет чрезвычайно скудный запас представлений. Бедность, фрагментарность и «обеспеченность» представлений свойственна умственно отсталым детям. Так, разнородные объекты теряют в представлениях детей все индивидуальное, оригинальное, уподобляются друг другу, становятся похожими. Бедность наглядных и слуховых представлений, крайне ограниченный игровой опыт, малое знакомство с предметными действиями и, самое главное - плохое развитие речи лишают ребенка той «необходимой базы, на основе которой должно развиваться мышление.

Основной недостаток мышления умственно отсталых детей - слабость обобщений. В то же время взрослые дети довольно быстро развиваются и каждую из мыслительных операций выполняют лучше, чем младшие дети.

На развитие памяти умственно отсталых детей влияет замедленность формирования и видоизменения новых условных связей. Детям свойственны быстрота забывания и неточность воспроизведения, забывчивость как проявление истощаемости и тормозимости коры головного мозга, зависимость воспроизведения от осмысления материала и преднамеренности запоминания, опосредствованное запоминание.

Как показали исследования (X. С. Замский), умственно отсталые дети усваивают все новое очень медленно, лишь после многих повторений, быстро забывают воспринятое и, главное, не умеют вовремя воспользоваться приобретенными знаниями и умениями на практике.

Причины замедленного и плохого усвоения новых знаний и умений кроются, прежде всего, в свойствах нервных процессов умственно отсталых детей. Слабость замыкательной функции коры головного мозга обусловливает малый объем и замедленный темп формирования новых условных связей, а также непрочность их. Кроме того, ослабление активного внутреннего торможения, обусловливающее недостаточную концентрированность очагов возбуждения, приводит к тому, что накопленный опыт многих умственно отсталых детей отличается крайней неточностью.

Что касается внимания детей с нарушением интеллекта, то этот психический процесс отличают колебания внимания и малый его объем. Ученые-психологи подчеркивают, что у умственно отсталых детей внимание трудно сделать навыком самоконтроля.

Уровень развития внимания у умственно отсталых детей весьма низок. Они смотрят на объекты или их изображения, не замечая при этом присущих им существенных элементов. Вследствие низкого уровня развития внимания, они не улавливают многое из того, о чем говорит им взрослый. По этой же причине дети выполняют ошибочно какую-то часть предложенной им однотипной работы.

Г. Е. Сухарева пишет, что произвольное целенаправленное внимание у детей, страдающих олигофренией, всегда более или менее нарушено: оно трудно привлекается, плохо фиксируется, легко рассеивается. Одной из важных причин подобных нарушений внимания автор называет диффузиость недоразвития всей познавательной сферы.

Внимание умственно отсталых, даже будучи привлечено к определенным сторонам объекта, плохо фокусируется, слабо сосредоточивается на них, как бы скользит по их поверхности. Поэтому многие авторы отмечают, что внимание умственно отсталого ребенка не достигает такой высокой степени концентрации, как у нормальных детей. Трудность, а подчас и невозможность длительной концентрации отражаются, прежде всего, на деятельности, требующей значительного умственного напряжения.

Для преодоления отвлечения внимания требуются волевые усилия и определенная затрата энергии, что вызывает большие трудности даже при самой легкой степени умственной отсталости.

В эмоциональной сфере умственно отсталых детей наблюдаются зависимость чувств от потребностей и болезненные особенности настроений.

Во-первых, чувства умственно отсталого ребенка долгое время недостаточно дифференцированы. В этом отношении он несколько напоминает малыша. Известно, что у очень маленьких детей диапазон переживаний невелик: они либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Переживания умственно отсталого ребенка примитивны, полюсны, он испытывает только или удовольствие, или неудовольствие, а дифференцированных тонких оттенков переживаний почти нет.

Во-вторых, чувства умственно отсталых детей часто бывают неадекватны, непропорциональны воздействиям внешнего мира по своей динамике. У одних детей можно наблюдать чрезмерную легкость и поверхностность переживаний серьезных жизненных событий, быстрые переходы от одного настроения к другому, у других детей (такие встречаются гораздо чаще) наблюдается чрезмерная сила и инертность переживаний, возникающих по малосущественным поводам. Так, например, незначительная обида может вызвать очень сильную и длительную эмоциональную реакцию.

Проблеме формирования психических процессов у детей с нарушением интеллекта посвящены труды различных авторов, но многогранность данной темы оставляет простор для дальнейших исследований.

Литература

1. Григонис А. В. Преднамеренное и непреднамеренное запоминание учащихся вспомогательной школы. // Дефектология. 1969.

2. Захарова Т. Г. Переключение внимания и темп мыслительной деятельности учащихся массовой и вспомогательной школ. Диссертация канд. психол. наук. - М., 1985. 159 с.

3. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития: (Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений. / Б. П. Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.; Под ред. Б. П. Пузанова. -М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 272 с.

4. Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? — М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 1998. — 104 с.

5. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2111 «Дефектология». 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

6. Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. Сравнение и познание отношений и предметов. - М.: Просвещение, 1966. - 224 с.