Применение адаптивного подхода в подготовке современного педагога в области безопасности жизнедеятельности

ния. Основываясь на вышеизложенном, можно сделать вывод о том, что межъязыковая интерференция требует комплексного изучения с позиций лингвистики, психологии, социолингвистики и методики преподавания. Многоаспектный характер причин возникновения, проявления и развития интерференционных изменений в речи учащихся иллюстрирует необходимость учета как лингвистических, так и указанных экстралингвистических факторов, без которого невозможно предупреждение и преодоление интерференции.

Литература

1. Азимов, Э. Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - М., 2009.

2. Баранникова, Л. И. Вопросы методики преподавания иностранных языков в связи с проблемой языковой интерференции / Л. И. Баранникова. - Саратов, 1966.

3. Вайнрайх, У. Одноязычие и многоязычие / У. Вайнрайх // Новое в лингвистике. Вып. VI. - М., 1972.

4. Вайнрайх, У. Языковые контакты: состояние и проблемы исследования / пер. с англ. и коммент. Ю. А. Жлук-тенко / У. Вайнрайх. - К., 1979.

5. Вишневская, Г. М. Билингвизм естественный и искусственный / Г. М. Вишневская // Билингвизм. Интерференция. Акцент. - Иваново, 2005.

6. Леонтьев, А. А. Язык, речь, речевая деятельность / А. А. Леонтьев. - М., 2010.

7. Лэмберт, У. Зависимость двуязычия от условий усвоения языка / У. Лэмберт, Дж. Гавелка, С. Кросби // Новое в лингвистике. Вып. VI. - М., 1972. - С. 241-253.

8. Салахова, А. С. Просодические и интонационные ошибки в английской и немецкой речи студентов - носителей русского языка / А. С. Салахова // Вестник Сургутского государственного педагогического университета. -2012. - №3. - С. 20-25.

9. Weinreich, U. Languages in contact / U. Weinreich. -N. Y., 1953. - Р. 1.

УДК 614:57.022; 614:378.016

Е. Н. Бояров

Сахалинский государственный университет

ПРИМЕНЕНИЕ АДАПТИВНОГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА В ОБЛАСТИ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Современная система высшего педагогического образования динамически развивается в соответствии с требованиями общества, государства, бизнеса. В своем развитии любая образовательная система трансформирует свою структуру, содержание, методологию, что оказывает влияние на подготовку выпускника. При этом для достижения максимального образовательного эффекта такая система должна адаптироваться к меняющимся внешним условиям, что должно найти отражение в адаптивном подходе к подготовке современного педагога в области безопасности жизнедеятельности.

Адаптивный подход, адаптивные образовательные системы, безопасность жизнедеятельности, образовательная среда, подготовка педагога.

Modern system of higher pedagogical education is dynamically developing in accordance with the requirements of society, the state and business. While its development any educational system transforms its structure, content, methodology that has an impact on training of undergraduates. In order to achieve the best educational impact such a system has to adapt to changing external conditions, which should be reflected in an adaptive approach to training teachers of life safety.

The adaptive approach, adaptive educational systems, life safety, educational environment, teacher training.

Введение.

Решение образовательных задач при подготовке современного педагога в области безопасности жизнедеятельности позволяет рассматривать важнейшие социальные проблемы, стоящие перед обществом, создавая позитивную идеологию людей, где главной ее ценностью реально должны стать жизнь и здоровье, а также благополучие человека [6].

Современная образовательная парадигма требует от системы высшего педагогического образования адекватно реагировать на широкий спектр внешний и внутренних факторов, от перманентно меняющейся структуры и содержания образовательного процесса подготовки высококвалифицированных педагогов до необходимости формировать у них знания, умения, навыки и профессиональные компетенции в

соответствии с расширяющимся спектром вызовов и угроз российскому социуму. Данные предпосылки вызывают определенные проблемы в построении современного образовательного процесса, способного адекватно и своевременно реагировать на изменения требований общества к профессиональным качествам педагога.

Одним из возможных решений данной педагогической проблемы является построение такой системы высшего образования педагогов, которая имела бы возможность гибкой перестройки в соответствии с меняющимися требованиями ФГОС ВПО, а также учитывала специфику усвоения основной образовательной программы студентами в зависимости от их конкретных возможностей и потребностей в построении индивидуального образовавтельного мар-

шрута. Иными словами, речь идет о построении адаптивной системы высшего образования педагогов в области безопасности жизнедеятельности.

Основная часть.

Идея об адаптивном и персонализированном обучении возникла в 1950-х гг. и корнями уходит к «обучающим машинам» психолога Б. Ф. Скиннера, основателя бихевиоризма, в то время профессора Гарвардского университета. Основываясь на принципах обучения, которые он выработал во время экспериментов с голубями, Скиннер создал механическое приспособление, напоминающее коробку, которое выдавало студентам вопросы. Правильные ответы вознаграждались новым академическим материалом; неправильные - приводили к повторению старого вопроса. Таким образом, по мнению Б. Ф. Скиннера, студент быстро учился отвечать правильно [12].

О возможности использовать в образовании адаптивные системы (в качестве систем программируемого обучения) в разные годы писали В. П. Беспаль-ко, П. Я. Гальперин и другие методологи. Подобные системы сегодня обладают широким набором функций, таких как: сложный трекинг развития навыков, мгновенная обратная связь, персонализированные подсказки.

В современной отечественной педагогике известно довольно большое число различных подходов, лежащих в основе подготовки специалистов. В их числе есть как уже известные и устоявшиеся (тради-ционный-знаниецентристский, системный, интегра-тивный, комплексный, личностно-ориентированный, личностно-деятельностный), так и новые, вошедшие в научный оборот сравнительно недавно (ситуационный, контекстный, полипарадигмальный, информационный, эргономический, компетентностный, ноксологический и др.). Однако адаптивный подход не находит должного отражения в научных публикациях.

Методология адаптивного подхода в образовании педагогов в области безопасности жизнедеятельности строится вокруг двух основных понятий: технологии планирования образовательной траектории и сложной модели оценки студента. Такой подход в корне отличается от большинства «адаптивных приложений», которые по сути применяют адаптивный подход к единственной точке, в которой измеряются знания студентов. Примером такого «слабодаптивно-го» подхода является диагностический экзамен, по результатам которого образовательная система определяет, какой контент будет показан студенту в дальнейшем.

Адаптивное обучение должно реагировать в реальном времени на результаты обучения отдельного студента и его действия в образовательной среде. Этот подход увеличивает вероятность того, что студент получит правильный образовательный контент в нужный момент и достигнет поставленных перед собой целей. К примеру, если студент плохо справляется с определенным набором вопросов, то адаптивная образовательная среде должна предположить,

какие темы, затронутые в этом списке вопросов, оказались непонятными и предложить ему контент, который поможет повысить уровень понимания именно этих тем.

Примером адаптивной образовательной среды может служить проект Knewton (http://www.knewton. com) [11]. Knewton называет себя дополнительным уровнем образовательного приложения, на котором анализируются данные. Именно поэтому с Knewton может работать любое образовательное учреждение или проект. Данные, которые использует адаптивная платформа, собираются самим образовательным приложением и передаются на сервер Knewton. Адаптивная платформа анализирует собранные данные и возвращает их приложению в виде рекомендаций преподавателю или указания, какой блок контента нужно показать студенту следующим.

Так, в ходе проведенного эксперимента в Ари-зонском государственном университете (The University of Arizona, http://www.arizona.edu) было принято решение внедрить адаптивную систему подготовки студентов первого курса в области математики. Система адаптивного обучения имела двойной фокус и, с одной стороны, помогала преподавателям, с другой, помогала учащемуся в автономной работе над материалом. Она использовала данные, чтобы понять уровень знаний студента и наиболее эффективный способ обучения. На основе анализа этих данных система давала рекомендацию о последовательности изучения тем. С другой стороны, Knewton предоставлял инструкторам отчеты в реальном времени, которые помогали им определять слабые места в подготовке студентов, создавать для каждого адаптированный учебный план и уделять особое внимание на уроках тем темам, которые студенты усвоили хуже всего. Предварительные итоги эксперимента показали, что результаты улучшились на 18 %, а процент отчислений упал на 47 % [1].

Основываясь на исследованиях в области теории управления, теории информации, а также адаптивном подходе в образовании, определим следующие требования к адаптивной образовательная среде высшего учебного заведения. Рассматриваемая среда должна:

- обладать высокой гибкостью, позволяющей быстро меняться в условиях смены целевых установок и задач высшего образования;

- обладать высокой мобильностью в принятии организационных и управленческих решений по всестороннему обеспечению образовательного процесса;

- быть адекватной текущей геополитической, экономической и социальной ситуации в системе высшего образования;

- учитывать возможности постоянной конкуренции с образовательными средами других вузов;

- учитывать требования к уровню профессионализма всех субъектов образования;

- учитывать риски, связанные с динамикой изменений и развития образовательной среды;

- принимать во внимание необходимость учета неопределенности внешней среды, а также внешних

и внутренних факторов, влияющих на систему высшего образования.

Гибкость - одно из основных качеств, необходимых для перехода от старой парадигмы образования к новой с учетом динамичного развития вызовов и угроз современному образовательному процессу, а также внешним и внутренним факторам развития высшего педагогического образования. Отсутствие гибкости равносильно застою, оно препятствует прогрессу и развитию. Способность адаптироваться к текущему состоянию метасистем - наиболее важная особенность любого современного процесса (технологического, управленческого, образовательного и др.).

При формировании адаптивной образовательной среды необходимо руководствоваться следующими принципами:

1. Принцип необходимого разнообразия.

Данный принцип вытекает из теории У. Эшби,

которая гласит, что если система находится в управляемом состоянии, то необходимо, чтобы на случай любого внешнего воздействия, способного вывести систему из допускаемого состояния, существовала такая ее реакция, которая бы возвращала систему в одно из допустимых состояний [10].

Неадаптивные образовательные среды, в отличие от адаптивных, функционируют в рамках жестко установленной системы правил (стандартов, положения, догм), не позволяющих им быстро перестроиться в условиях изменения внешних и внутренних факторов. В системе высшего образования это прослеживается при переходе образовательного процесса на новые образовательные стандарты (ГОС ВПО -> ФГОС ВПО -> ФГОС ВПО 3+). В таких условиях образовательный процесс не в состоянии учесть все текущие изменения и быстро перестроить свою структуру и содержание.

Адаптивные образовательные среды, напротив, подразумевают непрерывное изменение своих структурных, процессуальных и содержательных характеристик. Такие образовательные среды не только предвидят грядущие изменения на образовательном рынке, но и сами задают вектор развития, формируют новые потребности у студентов и работодателей.

2. Принцип регулярного анализа.

Данный принцип требует проведения постоянного анализа внешних и внутренних факторов развития системы высшего образования и адаптивных возможностей образовательной среды.

3. Принцип непрерывного развития.

Реализация данного принципа требует проведение непрерывного аудита образовательной среды, проведения оценки ее результативности, регулярного проведения контрольных сравнений с образовательными средами других вузов, определения качества каналов обратной связи на основе представлений об образовательной среде со стороны реальных и потенциальных работодателей.

Рассмотрим принципиальное отличие адаптивной образовательной среды от традиционной системы высшего образования. Основным понятием здесь является понятие адаптации. Первоначально это по-

нятие, заимствованное из биологических наук, обозначало приспособление строения и функций организма, его органов и клеток к условиям среды [4].

В настоящее время философское осмысление процессов приспособления позволяет считать адаптацию всеобщим свойством живой материи, в том числе и человека [4]. Философский энциклопедический словарь определяет адаптацию (от позднелат. adaptatio - приспособление) в широком смысле как процесс приспособления системы к условиям внешней и внутренней среды. Адаптацией иногда называют и результат такого процесса - наличие у системы приспособленности к некоторым факторам среды [8]. Дальнейшее развитие наук привело к тому, что это понятие стали широко использовать в психологии и социологии, обозначая двумя терминами: «адаптация» (adaptation) и «приспособление» (adjustment). Первый обозначает приспособление в широком смысле, второй - в более узком - «приспосабливать, приспособится» и, по существу, выражает ситуативное приспособление [4].

В современной педагогической теории и практике также применяется понятие «адаптирующие образование» - это программы и курсы, сориентированные на формирование комплекса способностей, необходимых для того, чтобы индивид мог комфортно жить и эффективно действовать в новых для него социальных условиях. Одна из важных задач - поддержание профессиональной и иной компетентности работника на уровне динамично изменяющихся требований трудовой ситуации [9].

В своих исследованиях П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева определяют адаптивную образовательную среду как социально-педагогическую систему, приспосабливающуюся к условиям изменяющейся внешней среды, которая стремится, с одной стороны, максимально адаптироваться к личности с ее индивидуальными особенностями, с другой - по возможности гибко реагировать на собственные социокультурные изменения [7].

Кроме того, в адаптивном образовании широко используются такие понятия, как «адаптивная образовательная система» и «адаптивная образовательная модель». По мнению Е. Я. Ямбурга, адаптивная образовательная модель - модернизированная массовая общеобразовательная школа для учащихся со смешанными способностями. Н. П. Капустин называет адаптивной образовательную систему, «способную каждому ученику помочь достичь оптимального уровня интеллектуального развития в соответствии с его природными задатками и способностями... Школа, в которой реализуется адаптивная образовательная система, называется адаптивной школой» [3]. Опыт показывает, что адаптивная система обучения имеет ряд преимуществ по сравнению с традиционной. В. В. Богорев отмечает продуктивные находки в организации учебного процесса на основе использования адаптивной системы обучения:

1) приемы гибкого построения индивидуализированного режима и темпа учебной работы;

2) элементы планирования хода обучения самими учащимися;

3) диагностический контроль за ходом обучения и его корректировка в соответствии с индивидуальными особенностями прохождения обучаемыми учебной программы;

4) создание специальных учебных материалов для самостоятельной работы;

5) подвижный состав учебных групп и гибкое сочетание индивидуальных и групповых форм учебной работы [2].

Выводы.

Рассматривая научно-методологические предпосылки к определению содержание адаптивного подхода в подготовке бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности, мы определили, что новейший философский словарь определяет подход как комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и/или практике, характеризующий конкурирующие между собой (или исторически сменяющие друг друга) стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и деятельности людей [5]. Тем самым, анализ категории «подход» подразумевает фиксирование принципиальных изменений в системе, когда возникают проблемы, решение которых имеющимися средствами (технологиями) затруднено или невозможно.

Таким образом, адаптивный подход предполагает приспособление всех элементов образовательной среды к современным требованиям, предъявляемым к деятельности субъектов образовательного процесса, что может принести определенные положительные образовательные результаты. В данном контексте адаптивный подход полностью соотносится с ФГОС ВПО подготовки бакалавров образования в области безопасности жизнедеятельности, а также учитывает современные тенденции федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» в

части учета индивидуальных особенностей и способностей каждого участника образовательного процесса.

Литература

1. Адаптивное обучение, или несколько слов о Knewton. - URL: http://www.liveinternet.ru/community/rss_ rss_hh_new/page19.shtml (дата обращения: 15.03.2015).

2. Богорев, В. В. Психолого-педагогические основы системы адаптивного обучения / В. В. Богорев // Наука и школа. - 2001. - №2. - С. 12-15.

3. Капустин, Н. П. Педагогические технологии адаптивной школы: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Н. П. Капустин. - М., 1999.

4. Краткий психологический словарь / сост. Л. А. Карпенко; под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошев-ского. - М., 1985.

5. Новейший философский словарь / сост. А. А. Гри-цанов. - Мн., 2003.

6. Станкевич, П. В. Преподавание дисциплины «Безопасность жизнедеятельности» для студентов на основе модульного подхода / П. В. Станкевич, С. В. Абрамова, Е. Н. Бояров // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Сер.: Педагогика, психология. -2013. - №3(14). - С. 246-250.

7. Третьяков, П. И. Адаптивное управление педагогическими системами / П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н. Н. Бояринцева. - М., 2003.

8. Философский энциклопедический словарь. - М., 1989.

9. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторской // Народное образование. - 2003. -№2. - С. 58-64. - С. 21.

10. Эшби, У. Р. Введение в кибернетику / У. Р. Эшби. - М., 2006.

11. Knewton Infographies. - URL: http://www. knew-ton.com/ (дата обращения: 15.03.2015).

12. Skinner, B. F. The technology of teaching / B. F. Skinner. - N. Y., 1968.

УДК 372.881.161.1. - 054.6

А. В. Волчек

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор Т. Г. Аркадьева Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

КОМПЬЮТЕРНАЯ ПРОГРАММА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ФОНОВЫХ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ-НЕФИЛОЛОГОВ НА МАТЕРИАЛЕ ТЕМЫ «РУССКОЕ ИСКУССТВО»

В статье представлена характеристика компьютерной программы по формированию фоновых знаний студентов-нефилологов при обучении русскому языку как иностранному на материале темы «Русское искусство». В основе курса лежит «текстоцентрический» подход в профессионально-ориентированном обучении. В тексте приводится пример адаптации профессиональных текстов и заданий к материалам курса.

Профессионально-ориентированный, адаптация текста, фоновые знания, русское искусство, нефилологи, компьютерная программа, русский язык как иностранный.

The article provides an overview of the computer program use for the formation of background knowledge of non-philologists students while teaching Russian as a foreign language. The course is focused on text-centered principle in professional-oriented learning. There examples of the adaptation of professional texts and exercises to the course purpose are provided.