Теоретико-методологическое обоснование проблемы дислексии у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью

УДК 371.927

Е.А. Жаркова

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор О.А. Денисова

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ДИСЛЕКСИИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТЬЮ

Статья посвящена актуальной для современного общества проблеме нарушения чтения - дислексии у детей младшего школьного возраста с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). В статье определено современное понимание механизмов дислексии, исходя из которого, СДВГ рассматривается в структуре патогенеза дислексии, что определяет необходимость комплексного дифференцированного воздействия на дефект.

Дислексия, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, мозговая база, функциональные блоки мозга, психофизиологическая структура чтения.

The paper is devoted to problem of reading disorder - dyslexia of primary school children with attention deficit hyperactivity disorder (ADHD). The article defines the modern understanding of the mechanisms of dyslexia, where ADHD is considered in the structure of pathogenesis of dyslexia, that determines the need for an integrated differential influence on the defect.

Dyslexia, attention deficit hyperactivity disorder (ADHD), cerebral base, functional blocks of the brain, psychophysiologi-cal structure of reading.

Модернизация и гуманизация российкого образования на современном этапе предполагает поиск эффективных и дифференцированных путей устранения речевых нарушений у младших школьников. В настоящее время дети с нарушением чтения представляют значительную часть неуспевающих учащихся по программам, соответствующим их возрасту. По данным исследователей, до 50 % детской популяции овладевают чтением крайне медленно, до 30 % учащихся общеобразовательных школ испытывают выраженные трудности в овладении навыком чтения и нуждаются в специально организованной помощи логопеда, учителя, психолога [7].

Современное представление о процессе чтения сформировалось на основе понимания чтения как многоаспектной деятельности и рассматривается с позиций разных наук, привлекая внимание социологов, психологов, нейрофизиологов, педагогов, философов, лингвистов (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, Л.С. Выготский, А. А. Леонтьев, Р.Е. Левина, И. А. Зимняя, А.Р. Лурия, Р.И. Лалаева, А.Н. Корнев, М.М. Бахтин, Г.В. Чиркина, Д.Б. Эльконин и др.) [8].

С психо-физиологических позиций мозговой базой для осуществления процесса чтения является интегрированная деятельность различных отделов головного мозга: затылочных, нижнетеменных, заднелобных, височных отделов коры доминантных по речи полушарий головного мозга (Б.Г. Ананьев, А.Р. Лурия, Л. С. Цветкова, Р.И. Лалаева, О.А. Токарева, С.С. Ляпидевский и др.) [6], а нарушение любого из них приводит к специфическим отклонениям в работе целой системы и проявляется в специфических нарушениях чтения.

Для осуществления чтения необходимо участие трех функциональных блоков мозга по А.Р. Лурии: первого - «энергетического», второго - «блока переработки экстероцептивной информации» и третьего

- «блока программирования и контроля за психической деятельностью». Реализация процесса чтения осуществляется при участии всех трех блоков мозга, каждый из которых выполняет свою специфическую роль в интегративной работе мозга [6].

В структуре общей психической деятельности чтение рассматривается учеными как один из видов речевой деятельности, имеющей мотивы, интерес, потребности. Являясь одной из форм письменной речи, чтение включает в себя процесс декодирования графической мысли слова в устноязыковую форму (восприятие знаковой системы языка) и процесс понимания письменных сообщений (осмысления текста) (А.А. Леонтьев, Л.С. Выготский, И.А. Зимняя, И.И. Ильясов, Т.А. Ладыжская, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Н. Соколов, И.Н. Садовникова, Л.Ф. Спирова, Л.С. Цветкова и др.) [4], [5], [8].

Тесное взаимодействие технической и смысловой сторон представляет собой психофизиологическую структуру чтения, имеющую многозвенное и многоуровневое строение (Б.Г. Ананьев, Т.А. Борисова, Т.Г. Егоров, И.А. Зимняя, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Д.Б. Эльконин, Л.С. Цветкова и др.) [3],

[4], [5], [8].

Техническую сторону процесса чтения составляет ряд взаимосвязанных звеньев: звукобуквенный анализ и синтез, удержание получаемой информации в оперативной памяти, что обеспечивает скорость, точность, объем восприятия (Р.И. Лалаева, А.Р. Лурия, Л.С. Цветкова и др.) [3], [4], [5], [8], а также внешние проявления процесса чтения (показатели чтения): саккадические движения глаз, количество, место и объем фиксации (поле чтения), количество и место регрессивных движений на строку текста (Г. Базуэлл, Е. Тейлор, Б. А. Карпов, З.И. Клычкова,

О.А. Кузнецова А.Р. Лурия, О.А. Хромов, В.А. Федоров и др.) [5], [8], [9]. Нарушения движения глаз

затрудняет процесс чтения на всех этапах его формирования.

Исследования перцептивного звена процесса чтения многочисленны: (А. ГасоеИ1, О. ОегаЬек,

I. 1егаЬек, Ы.Ь. Lorusso, О. РауН^, М. Уукпа1ек, Т.А. Алтухова, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, М.Н. Русецкая, И.Н. Садовникова, М.Е. Хватцев, Г.В.Чиркина [1], [2], [7]). На совместную работу зрительного и речедвигательного анализаторов указывают Б.Г. Анохин, Т.Г. Егоров, Н.И. Жин-кин, З.И. Клычникова и др. [8], [9].

Техническая сторона процесса чтения лежит в основе правильного понимания читаемого (С. Артли, Е. Хьюи, Л.П. Доблаев, Т.Г. Егоров, М.С. Роговин, Л.С. Рубинштейн, А.Н. Соколов, и др.) [2], [6]. Попытка определить смысловую сторону содержится в многочисленных работах психологов и лингвистов: (В.А. Артемов, А.А. Брудный, Л.С. Выготский, Т.Г. Егоров, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, З. И. Клычнико-ва, А. А. Леонтьев, Н. Г. Морозова, Л. С. Рубинштейн, А.Н. Соколов и др.) [3], [8].

На смысловую сторону чтения влияют различные факторы: условия чтения; специфические задачи усвоения информации, особенности структуры и стиля читаемых текстов, стратегии чтения, вид чтения, характеристики чтения, характеристики читателя; характеристики контекста чтения (М.М. Бахтин, Т.Г. Егоров, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.) [4], [8].

Понимание текста зависит от степени овладения навыком чтения. Проблема становления навыка чтения у детей многосторонне освещена в работах многих зарубежных и отечественных исследователей (№А. Ва&ап, Т.Г. Егоров, В.Н. Зайцев, Р.И. Лалаева, Л.В. Соколов, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина) [1], [3],

[5], [8].

Осваивая навык чтения как процесс декодирования графической (буквенной) модели слова в устноязыковую форму, дети проходят три стадии, согласно теории обучения чтению У. Фрита: стадию логографического чтения, стадию алфавитного чтения, стадию орфографического чтения [8]. Исходя из анализа данных стадий, А. Н. Корневым была разработана модель формирования операции декодирования на основе теории Н.А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков. Согласно ей любой навык, в частности, навык чтения и операции, входящий в него, формируется под контролем сознания, и, совершенствуясь, автоматизируется [3], [4]. В итоге осмысление фразы или высказывания осуществляется под контролем сознания.

При формировании навыка чтения Т.Г. Егоров выделяет четыре ступени формирования навыка чтения: от ступени овладения звуко-буквенными обозначениями, где единицей зрительного восприятия является буква, слого-аналитической ступени овладения чтением (послоговое чтение) до ступени становления целостных приемов восприятия (ступень становления синтетических приемов) [1].

Все ступени формирования навыка чтения взаимосвязаны между собой, а входящие в его структуру психофизиологические операции начинают осущест-

вляться автоматически, совершенствуется техническая и смысловая стороны чтения. В процессе формирования навыка чтения на начальных его этапах и ступенях у всех детей закономерно наблюдаются ошибки, носящие временный и нестойкий характер, которые называются ошибками «роста» (Б.Г. Ананьев, Т.Г. Егоров, О.Б. Иншакова, Р.И. Лалаева и др.) [3], [4], [5] и исчезают по мере перехода от одного этапа овладения навыком чтения к другому.

Наряду с ошибками «роста» у детей могут выявляться стойкие ошибки, требующие длительного коррекционного воздействия, имеющие специфический характер и обусловленные недоразвитием высших психических функций, что свидетельствует о наличии дислексии как специфического нарушения чтения.

Дифференциация характера ошибок чтения с учетом несформированности высших психических функций, процессов чтения, этапов овладения навыком чтения помогают уточнить представления о симптоматике и механизмах дислексии.

Несмотря на то, что нарушение чтения находится в центре внимания ученых, нет единой точки зрения на механизмы возникновения дислексии, симптомы, пути ее преодоления (О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина. Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.) [3], [5], [9]. Это связано с недостаточной эффективностью традиционных методик коррекции, с увеличением числа учащихся с нарушением чтения, вариативностью, усложнением симптоматики и механизмов этого нарушения.

Большинство исследователей на современном этапе отражают подход к изучению природы дислексии на основе монофакторной модели - обнаружение единого механизма, неполноценности одной функции в возникновении дислексии, другая часть альтернативных исследований предлагает существование нескольких качественно разных дисфункций, вызывающих стойкие избирательные трудности в овладении чтением [3], [5], [9].

Большинство зарубежных ученых в настоящее время сходятся во мнении, что термин «дислексия», являясь патологическим состоянием, объединяет несколько типологически разных по механизмам состояний, общим свойством которых является стойкое избирательное затруднение в освоении навыка чтения (G.Th. Pavjidis, P.D. Pumfrey) [4], [9].

British Dyslexia Association определяет дислексию как неврологическое состояние, имеющее органическое происхождение и проявляющееся в специфическом нарушении процесса чтения, проявляющееся в виде изолированного или комплексного нарушения чтения, письма, орфографии, письменной речи, счета и нотного письма, недостатками моторной функции и организационных навыков.

В отечественной логопедической литературе к дислексии принято относить только нарушения чтения (Т.А. Алтухова, Л.С. Волкова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Н.А. Чевелева, Г.В.Чиркина и др.) [3], [5], [7], [9].

Современные представления о дислексии в отече-

ственной логопедической науке рассматриваются в рамках психолого-педагогического и клиникопедагогического подхода. Представителями психо-лого-педагогического подхода (Г. А. Каше, Р. Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова, и др.) [9] дислексия рассматривается как отсроченное проявление устноречевого дефицита, где фонетикофонематические процессы играют первостепенную роль. Сторонники клинико-педагогического подхода связывают дислексию с несформированностью высших психических функций, нарушений операционного состава чтения (Т.В. Ахутина, М.М. Безруких, О.Б. Иншакова, А.Н. Корнев, Р.И. Лалаева, М.Е. Хватцев и др.) [5]. По определению Р.И. Лалаевой, дислексия - частичное расстройство процесса овладения чтением, проявляющееся в многочисленных ошибках стойкого характера, обусловленное не-сформированностью высших психических функций, участвующих в процессе овладения чтением [5].

Примером типологий дислексии в рамках психо-лого-педагогического подхода с учетом несформи-рованности высших психических функций и операций процесса чтения является классификация Р. И. Лалаевой, в рамках которой выделяются следующие виды дислексий: фонематическая, аграмматическая, семантическая, оптическая, мнестическая, тактильная дислексия [5].

С клинико-психологических позиций, опираясь на классификацию А.Н. Корнева, дислексия может рассматриваться как один из симптомов неврологических и энцефалопатических расстройств, где нарушения чтения проявляются в различных синдромах, в том числе в синдроме мозговых дисфункций -СДВГ [3], [4].

На необходимость широкого взгляда на нарушения письменной речи указывает Р.И. Лалаева, которая отмечает наличие неречевой симптоматики (психических и неврологических нарушений, нарушений восприятия, внимания и др.) при нарушениях письменной речи, входящих в структуру нервно-психических расстройств [5].

Многообразие имеющихся фактов на современном этапе изучения дислексии целесообразно рассматривать в нескольких аспектах: внутреннем -биологическом и когнитивном, и внешнем - социально-культурном.

Биологический аспект изучения дислексии предполагает выделение органических, наследуемых причин нарушений чтения (E. Broka, M. Critchley, Crichlley, A. Kussmaul, W.P. Morgan, S.T. Orton, Wernicke, А.Р. Лурия, С.С. Минухин, Р.А. Ткачев и др.) [3], [5], [9]. В последние годы патогенез дислексии связывают с сочетанным действием биологических факторов, приводящим к функциональной незрелости определенных мозговых систем. В связи с этим в центре внимания исследований все чаще оказываются дети с мозговыми дисфункциями, в частности, с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). У детей с дислексией довольно часто обнаруживается СДВГ и преимущественно первый его вариант: синдром дефицита внимания (СДВ). Часто-

та встречаемости СДВГ составляет у детей младшего школьного возраста с дислексией от 8 % до 66 % (Я. Вагк11еу, Н.Н. Заваденко) [2].

С момента включения в клинический обиход понятие СДВГ рассматривалось в неотъемлимой связи с дислексией. Некоторые авторы считают дислексии подгруппой популяции детей с СДВГ и рассматривают СДВГ в структуре патогенеза дислексии (8ипёЬет, 8.Т.Р. Уое11ег, Z. Т^оЫауа, 8.Б.

С1ешеП^), другие разграничивают эти два состояния как принципиально разные (Е. СпсЫеу, М. СпсЬИеу) и считают СДВГ возможной сопутствующей причиной неспецифических трудностей в чтении [3], [4].

СДВГ является последствием ранних органических поражений мозга, возникших в пре- и перинатальный периодах, связан с повреждением или возрастной незрелостью определенных мозговых образований и их дисгармоничным развитием. Помимо многочисленной симптоматики, эта незрелость проявляется недостаточным уровнем сформированно-сти высших психических функций, прежде всего, письменной речи, которая является причиной дислексии у младших школьников. Проблема СДВГ у детей многосторонне освещена в работах многих зарубежных и отечественных исследователей (8. Buttross, Г.Х. Сaste11anos, С.Т. ОиаШеп, Л.О. Бадалян, И.П. Брязгунов, Н.Н. Заваденко, Ю.Д. Кропотов, А.С. Сиротюк, Т.Ю. Успенская, Ю.А. Фосенко, Л.С. Чутко, Л.А. Ясюкова и др.) [2].

Согласно МКБ-10 выделяют три варианта течения СДВГ в зависимости от преобладания клинических симптомов: синдром дефицита внимания

(СДВ), синдром дефицита внимания и гиперактивность (СДВГ), синдром гиперактивности (СГ).

Л. Я. Ясюкова выделяет пять возможных типов СДВГ: астеничный, реактивный, ригидный, активный и субнормальный. У детей с СДВГ в сравнении с возрастной нормой отмечается: быстрая утомляемость и сниженная работоспособность, снижение произвольной регуляции деятельности и произвольного внимания, трудности перехода информации из кратковременной памяти, нарушения восприятия, неполная сформированность зрительно-моторной координации, изменение временной протяженности рабочих и релаксационных циклов в деятельности мозга.

На сегодняшний день практически отсутствуют экспериментальные знания, критерии диагностики и коррекционные подходы в работе с детьми с СДВГ, страдающими дислексией, недостаточно изучены механизмы неспецифических нарушений чтения. Согласно классификации нарушений чтения А.Н. Корнева, различают следующие формы нарушений чтения: дислексия развития, неосложненная; дислексия развития, осложненная; неспецифические нарушения чтения [4]. Согласно данной классификации нарушений чтения, целесообразно различать у детей с СДВГ дислексию и неспецифические нарушения чтения, обусловленные нервно-психическими расстройствами, в частности, СДВГ, так как детей, отстающих в чтении, приблизительно в два раза больше,

чем детей с дислексией. Ряд исследователей полагает, что клинические проявления СДВГ у детей с дислексией не случайны, а вытекают из патогенеза дислексии и являются причиной нарушения чтения [4].

Учитывая, что речь идет о мозговых повреждениях, признаках незрелости нервной системы на разных уровнях и различной степени выраженности, целесообразно говорить о СДВГ как о первичном дефекте, а о дислексии как вторичном осложнении. Согласно положениям Л.С. Выготского, осложнения вторичного порядка возникают на основе первичного осложнения и снимаются в первую очередь. Согласно его идее «социальной обусловленности дефекта», компенсация выражается в «устранении социального вывиха», а это возможно лишь при правильно организованном воспитании и дифференцированном обучении ребенка с проблемами дислексии и СДВГ.

Таким образом, несмотря на то, что проблема нарушения чтения является актуальной проблемой современного общества, дислексия у детей младшего школьного возраста с СДВГ недостаточно изучена. На сегодняшний день практически отсутствуют экспериментальные знания, стандартизированные методики комплексного, дифференцированного обследования и индивидуально-дифференцированные подходы в коррекционной работе с детьми с дислексией и СДВГ.

Литература

1. Егоров, Т. Г. Психология овладения навыком чтения / Т.Г. Егоров. - М., 1953.

2. Заваденко, Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое и нейропсихологическое исследование / Н.Н. Заваденко, А.С. Петрухин, Н.Г. Манелис, Т.Ю. Успенская, Н.Ю. Суворинова, Т.Х. Борисова // Вопросы психологии. -1999. - № 4. - С. 21 - 28.

3. Корнев, А.Н. Дислексия и дисграфия у детей / А.Н. Корнев. - СПб., 1995.

4. Корнев, А.Н. Узловые вопросы дислексии / А.Н. Корнев // Дефектология. - 2007. - № 1. - С. 59 - 66.

5. Лалаева, Р.И. Диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников / Р. И. Лалаева, Л.В. Венедиктова. - СПб., 2001.

6. Лурия, А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга / А.Р. Лурия. - М., 1962.

7. Русецкая, М. Н. Экспериментальное изучение когнитивных причин нарушений чтения / М.Н. Русецкая // Дефектология. - 2007. - № 1. - С. 82 - 91.

8. Сметанникова, Н.Н. Стратегиальный подход к обучению чтению / Н.Н. Сметанникова. - М., 2005.

9. Чиркина, Г.В. Современные тенденции в изучении дислексии у детей / Г.В. Чиркина, А.Н. Корнев // Дефектология. - 2005. - № 1. - С. 89 - 91.

УДК 371

О.И. Мезенцева

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Т.И. Березина

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ СУЩЕСТВУЮЩЕЙ СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

В статье рассматриваются современные подходы к определению понятия профессиональной компетентности педагога, а также новые методы и формы организации обучения педагогов в системе последипломного образования. Наиболее подробно анализируются способы компетентностного развития педагога в условиях существующей системы повышения квалификации.

Профессиональная компетентность, последипломное образование, методы обучения, квалификация педагога, образовательный процесс, модульная технология.

The article considers the modern approaches to the definition of the concept «professional competence of a teacher» as well as the contemporary methods and forms of organization of teachers’ training in the system of postgraduate education. The paper analyses the ways of teachers’ competence development in the existent system of professional development.

Professional competence, postgraduate education, methods of training, teacher's qualification, educational process, module technology.

В соответствии с тенденциями развития образовательной политики государства, такими как: внедрение федеральных государственных требований в дошкольное образование, новых стандартов в систему общего образования, а также начального, среднего и высшего профессионального образования, реализация инклюзивного образования, развитие региональных систем оценки качества образования и т.д., увеличивается сложность профессионально-педагогической деятельности учителя, связанная, прежде

всего, с постоянным интеллектуальным и эмоциональным напряжением, преодолением психологических затруднений.

Кроме того, развитие современной образовательной практики обуславливает появление новых содержательных и процессуальных характеристик педагогической деятельности, так как любые изменения системы образования, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе - педагоге. Именно педагог является основной фигурой при реализации