Формирование профессиональной готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования

УДК 376.3

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

DEVELOPING THE TEACHER'S PROFESSIONAL READINESS TO WORK IN INCLUSIVE EDUCATION ENVIRONMENT

© 2016

Л.А. Колыванова, Т.М. Носова Самарский государственный социально-педагогический университет

L.A. Ко1ууаиоуа, T.M. К080уа Samara State University of Social Sciences and Education

Статья посвящена инклюзивному профессиональному образованию студентов с ограниченными возможностями здоровья по зрению. Формирование социального статуса инвалидов в условиях инклюзивного обучения - актуальный вопрос сегодняшнего дня. При этом важно, чтобы в процессе профессиональной подготовки у будущего специалиста были сформированы знания, умения и навыки, сочетание которых призвано обеспечить не только качественное выполнение работы, но и адаптацию студентов в социальной среде. Наше исследование проводилось в области профессиональной готовности преподавателей образовательных учреждений к работе с обучающимися с ограниченными возможностями здоровья. Было выявлено, что высокий уровень знаний педагоги отмечают в отношении особенностей детей с задержкой психического развития (67,7% учителей МБОУ СОШ №69), с нарушением зрения (89,6% преподавателей Кинель-Черкасского филиала Тольяттинского медицинского колледжа) и с нарушениями опорно-двигательного аппарата (79,6% педагогов вуза). Более половины опрошенных педагогов показывают низкий уровень знаний о детях с множественными нарушениями развития (51,2%) и расстройствами аутистического спектра (59,4%).

The article dwells upon inclusive education of disabled students who are visually challenged. The social status of people with disabilities in inclusive education environment is a topical issue today. It is important that in the process of professional training of future specialists knowledge, abilities and skills be developed, since their combination is not only to provide high quality work but also students' social adaptation. Our study focused on the professional readiness of teachers to work with disabled students. High standard knowledge was revealed by the children with mental retardation (67,7% teachers, MBEI secondary school №69), visual impairment (89,6% teachers, Kinel-Cherkassy branch of Togliatti Medical College) and with the musculoskeletal system diseases (79,6% university teachers ). More than half of the teachers are unanimous about low level of knowledge in the case of children with multiple disabilities (51,2%) and autism spectrum disorders (59,4%).

Ключевые слова: инклюзивное образование; социальная адаптация; лица с ограниченными возможностями здоровья; профессиональная готовность.

Keywords: inclusive education; social adaptation; disabled people; professional readiness.

В настоящее время Россия находится на пути инновационного развития, в котором важная роль принадлежит инклюзивному образованию, ориентированному на выполнение социального заказа общества по обеспечению доступного рынка труда квалифицированными специалистами, способными легко адаптироваться как к трудовой деятельности, так и социальной среде в целом.

Согласно Федеральному закону РФ №273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г., инклюзивное образование трактуется как обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей [1].

По мнению многих ученых (С.А. Алехиной, Д.З. Ахметовой, В.П. Соломина и др.), инклюзивное образование направлено не только на исключение любой дискриминации, но и на создание вариативных условий для получения образования лицами с ограниченными возможностями здоровья [2-4]. В связи с этим В.И. Сло-бодчиков рассматривает образование как один из важнейших факторов социального развития и духовного обновления различных групп населения [5].

Документальным свидетельством усиления внимания со стороны государства, политики, направленной на обеспечение гарантированного доступа к получению качественного образования в соответствии с индивидуальными потребно-

стями и возможностями каждого обучающегося, обеспечивающего их успешную социализацию, является ряд законодательных актов и социально-образовательных проектов: «Национальная доктрина образования в РФ до 2025 г.» (Постановление Правительства РФ от 04.10.2000 г. №751); «Концепция долгосрочного социально-экономического развития РФ на период 2020 г.» (Распоряжение Правительства РФ от 17.11.2008 г. №1662-р); «Федеральная целевая программа развития образования на 2016-2020 гг.» (Постановление Правительства РФ от 23.05.2015 г. №497); «Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (утв. Президентом РФ от 4.02.2010 г. №Пр-271).

Однако проблема реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья тесно связана с принятием самой идеи инклюзии и уровнем психологической готовности общества в целом.

Согласно энциклопедическому словарю по педагогике и психологии, психологическая готовность представляет собой одну из составляющих общей готовности к действию, определяемую психологическими факторами, - актуализацию, приспособление и создание психологических возможностей для активных и целесообразных действий, в том числе и в области инклюзивного образования [6].

В соответствии с Концепцией долгосрочного социально-экономического развития РФ до 2020 г. (распоряжение №1662-р от 17.11.2008 г.), положениями государственной программы «Доступная среда» до 2020 г. (распоряжение Правительства РФ 27.10.2014 г. №2136-р), государственной программой «Доступная среда в Самарской области» на 2016-2020 гг., предусмотрена реализация комплекса мероприятий, направленных на социализацию инвалидов [7], важной составляющей которого является создание необходимых условий для развития системы инклюзивного образования в учреждениях региона и беспрепятственного доступа к необходимым объектам и услугам в приоритетных сферах их жизнедеятельности.

Термин «социализация» (от лат. ъвсгаИъ - общественный) обозначает процесс усвоения индивидом определенной

системы знаний, норм и ценностей, позволяющих ему функционировать в качестве полноправного члена общества, который включает как целенаправленное воздействие на личность (воспитание), так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на ее формирование [8].

Согласно Н.С. Ефимовой, в процессе социализации человек обогащается социальным опытом и индивидуализируется, становится личностью, приобретает возможность и способность быть субъектом социальных воздействий, влиять на социализацию других людей, формируя безопасные способы взаимодействия с окружающей средой [9, с. 35].

Социализация осуществляется тем успешнее, чем глубже освоены социальные нормы (правила, уставы, традиции, стереотипы, стандарты); когда они становятся внутренне присущими индивиду, их реализация становится его привычкой.

В роли основного механизма социализации Т. Парсонс определяет адаптацию, представляющую собой приобретение личностью роли во время вхождения в новую социальную ситуацию. По мнению ученого, адаптация является лишь одним из элементов социализации наряду с другим, не менее важным - активностью личности, ее творческим выборочным отношением к среде, активным воспроизводством социального опыта, преобразованием имеющихся социальных условий и форм [10].

Социализация предстает как единство адаптации и активности личности: усвоение норм и ценностей социальной среды осуществляется во взаимозависимости и взаимосвязи с активностью индивида.

В ходе социального развития человека происходит изменение формы его адаптационного взаимодействия с обществом, которое способствует удовлетворению актуальных потребностей и реализации связанных с ними значимых целей, обеспечивая максимальное соответствие его деятельности требованиям среды.

Ряд исследователей (Е.Д. Агеев, В.З. Денискина, В.П. Ермаков, А.И. Кап-лан, Г.А. Якунин) считает, что социальная адаптация людей с ограниченными возможностями здоровья - это особый вид

реабилитационной деятельности, осуществляемый в рамках инклюзивного образования [11-14].

По мнению С.В. Алехиной, важной характеристикой развития инклюзивного образования выступает недостаточная профессиональная подготовка педагогов общего образования и специалистов сопровождения, способных реализовывать инклюзивный подход [2]. И.М. Яковлева обращает внимание на психологическую готовность педагогов к деятельности, характеризуя ее как сложное синтетическое образование, состоящее из комплекса разнообразных, связанных между собой элементов [15].

Важно отметить, что условием эффективной реализации инклюзивного образования является системность - реализация программ, построенных на идеологии обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, от раннего возраста до получения профессионального образования, что и будет способствовать их социализации в обществе.

Так, согласно информационно-аналитическим материалам августовской конференции работников образования Самарской области (2015), в Самарской области в системе инклюзивного образования функционируют:

- дошкольные учреждения, где специальную помощь получают 13 118 детей с ОВЗ (11% от общего количества детей в ДОУ), в том числе 863 ребенка-инвалида;

- 209 специализированных групп ДОУ с контингентом 9 317 человек;

- 498 инклюзивных групп с контингентом 2 362 ребенка с ОВЗ;

- 41 группа кратковременного пребывания (для детей с ОВЗ) с контингентом 115 человек;

- 155 логопунктов с контингентом 2 375 человек [16].

Детям школьного возраста с ограниченными возможностями здоровья (11 180 человек, или 3,9% от общего числа школьников в Самарской области) образовательные услуги оказывают:

- 20 школ-интернатов с контингентом 4 218 человек (37,7% от общего количества школьников с ОВЗ);

- 85 специализированных (коррек-ционных) классов с контингентом 794 человек (7,1%).

На дому обучается 2 944 ребенка с инвалидностью (26,8%). Кроме того, 3 224 школьника обучается в инклюзивной форме (28,8%).

В Самарском регионе единственным образовательным учреждением, реализующим программы среднего профессионального образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья, является Кинель-Черкасский филиал государственного бюджетного профессионального образовательного учреждения «Тольят-тинский медицинский колледж», осуществляющий профессиональную подготовку специалистов среднего звена с нарушением зрения из разных регионов России.

Основными образовательными задачами филиала выступают удовлетворение социального заказа общества на квалифицированных специалистов среднего звена; интеллектуальное, культурное и духовно-нравственное развитие личности студентов; развитие у обучающихся медицинских, социально-адаптивных, здоровье-сберегающих и трудоохранных знаний и умений, способствующих осуществлению трудовой деятельности; толерантность обучения в рамках реабилитации студентов в коллективе, способствующая созданию для них безбарьерной среды жизнедеятельности, условий для успешной социализации.

Профессиональные образовательные программы филиала разработаны на основе ФГОС СПО третьего поколения по следующим специальностям: «Лечебное дело», «Сестринское дело», «Младшая медицинская сестра по уходу за больными», «Медицинский массаж» (для обучения лиц с нарушением зрения).

Госстандартом ФГОС СПО (для обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья по зрению специальность 34.02.02. «Медицинский массаж»), утвержденным Приказом Министерства образования и науки РФ №503 от 12.05.2014, определены требования к профессиональной подготовке медицинского работника и уровню освоения содержания конкретных дисциплин.

Программа подготовки специалистов среднего звена (ППССЗ) предусматривает изучение следующих учебных циклов: общего гуманитарного и социально-экономического; математического и общего естественнонаучного; профессионального. В состав профессиональных модулей входят интегрированные и междисциплинарные курсы, учебная и производственная практика.

По мнению В.П. Соломина, качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей, и единственный способ улучшить результаты обучения состоит в том, чтобы улучшить качество преподавания [4].

Все вышесказанное послужило основанием для нашего исследования в области профессиональной готовности преподавателей образовательных учреждений к работе с обучающимися с ограничениями здоровья.

Всего в исследовании приняли участие более 50 преподавателей МБОУ СОШ №69 г.о. Самара, Кинель-Черкас-ского филиала Тольяттинского медицинского колледжа и естественно-географического факультета Самарского государственного социально-педагогического университета.

Анализ гендерного и возрастного состава преподавателей показал, что в данных учебных заведениях работают преимущественно женщины; в возрасте 30-45 лет - 48,3%; более 40 лет - 9,9%; доля женщин, воспитывающих ребенка-инвалида, составляет 5%, их средний возраст которых до 40 лет.

Нами был проведен анализ профессиональной готовности педагогов к реализации инклюзивной практики, основными компонентами которой явились

- знания педагога об особенностях развития детей с ограничениями в развитии,

- степень психологического восприятия обучающихся,

- уровень готовности участников педагогического процесса к взаимодействию.

Высокий уровень знаний педагоги демонстрируют в отношении особенностей детей с задержкой психического развития (67,7% учителей МБОУ СОШ №69), с нарушением зрения (89,6% преподавателей Кинель-Черкасского филиала) и с нарушениями опорно-двигательно-

го аппарата (79,6% педагогов вуза). Более половины опрошенных педагогов показывают низкий уровень знаний о детях с множественными нарушениями развития (51,2%) и расстройствами аутистического спектра (59,4%). При сравнительном анализе уровня знаний об особенностях детей с инвалидностью по выборочным группам выявлено, что уровень знаний у педагогов, работающих в специальных образовательных учреждениях (ГБС (К) ОУ Школа-интернат №111, пансионат для детей-инвалидов №2), выше на 15-20%.

Анализ второго компонента профессиональной готовности педагога дал следующие результаты: наибольшее психологическое затруднение педагоги испытывали в общении с детьми с аутизмом (58,6%), с детьми, имеющими множественные нарушения развития (49,5%), и с детьми с нарушением слуха (42,1%). Нет трудностей в общении с детьми с заболеваниями опорно-двигательного аппарата, нарушением зрения и легкой формой задержки психического развития. В целом уровень психологической готовности к общению с детьми с различными физическими нарушениями выше у педагогов, работающих в специальных или коррекционных образовательных учреждениях, чем в общеобразовательных школах.

В образовательном процессе преподаватели более эффективно взаимодействуют с детьми с ограниченными возможностями здоровья было с детьми с нарушением зрения, речи и с незначительной задержкой психического развития. Это отметили 64,1% педагогов общеобразовательной школы, 68,6% педагогов колледжа и 72,2% вуза. Значительные трудности в общении были отмечены ими (67,4%, 76,2% и 80,3%, соответственно) у обучающихся с множественными нарушениями и расстройствами аутистическо-го спектра. Избегая открытого и более тесного взаимодействия с «особыми» обучающимися, педагог не просто демонстрирует свою профессиональную неготовность работать с ними, но и способствует невосприятию их обществом.

Таким образом, уровень профессиональной готовности педагога влияет на знания и умения обучающихся с особыми образовательными потребностями, их социализацию, интеграцию в общество, социально-трудовую реабилитацию.

•к к к

1. Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» // Российская газета. 31 декабря 2012 г. Федеральный выпуск №5976.

2. Алёхина С.В. Инклюзивное образование: от политики к практике // Психологическая наука и образование. 2016. Т. 21, №1. C. 136-145.

3. Ахметова Д.З. Подходы к внедрению инклюзивного образования с учетом обеспечения преемственности разных уровней образовательной системы // Педагогика, психология и технологии инклюзивного образования : мат-лы второй междунар. науч.-практ. конф. (Казань, 20-21 марта 2014 г.). Казань : Познание ; ИЭ УП, 2014. С. 11-19.

4. Соломин В.П. Актуальные проблемы модернизации педагогического образования // Проблемы развития методики обучения биологии и экологии в условиях социокультурной модернизации образования : сб. мат-лов междунар. конф. СПб. : ТЕССА, 2013. С. 11-22.

5. Слободчиков В.И. Проблема научного обеспечения инновационной деятельности в образовании (Концептуальные основания). Киров : КОГУП, 2003. 32 с.

6. Энциклопедический словарь по педагогике и психологии. URL: http://psychology_-pedagogy.academic.ru/ (дата обращения 12.06.2016).

7. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 г. URL: http://www.ifap.ru/ofdocs/rus/ (дата обращения 12.06.2016).

8. Современный толковый словарь. URL: http://www.classes.ru/all-russian/russian-dictionary (дата обращения 12.06.2016).

9. Ефимова Н.С. Основы психологической безопасности : учеб. пос. М. : Форум, 2010. 192 с.

10. Парсонс Т. О построении теории социальных систем: интеллектуальная автобиография // Система современных обществ. М. : Аспект-Пресс, 1998. 270 с.

11. Агеев Е.Д. Система реабилитации слепых. М. : ВОС, 1982. 84 с.

12. Денискина В.З. Особенности обучения социально-бытовой ориентировке детей с нарушением зрения. Уфа : Филиал МГОПУ им. Шолохова в Уфе, 2004. 64 с.

13. Ермаков В.П., Якунин Г.А. Основы тифлопедагогики: Развитие, обучение и воспитание детей с нарушением зрения : учеб. пос. для студ. высш. учеб. завед. М. : ВЛАДОС, 2000. 240 с.

14. Каплан А.И. Детская слепота (цветовое остаточное зрение). М. : Педагогика, 1979. 200 с.

15. Яковлева И.М. Профессионально-личностная готовность педагога к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья // Вестник МГОПУ. Сер. Педагогика. 2009. №6. С.140-144.

16. Информация о результатах и основных направлениях деятельности системы образования Самарской области : информ.-аналитич. мат-лы к августовской конф. работников образования Самарской области 2014 г. Самара : Мин. обр. и науки Самарской области, 2014. 99 с.