Исторические этапы развития инклюзивного образования младших школьников

УДК 371.9:371.01 ББК 74.5:74.202.4

Л.П. Феталиева, С.Х. Шихалиева, С.А. Караева

исторические этапы РАЗВИТИЯ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ МЛАДШИх ШКОЛьНИКОВ

В статье представлены исторические этапы развития инклюзивного, образования младших школьников, рассматриваются различные модели обучения детей с особенностями развития. По уровню включения ребенка в образовательный процесс предлагаются разные виды интеграции и инклюзии. Выявлена значимость инклюзивного обучения детей с проблемами здоровья, описаны возможности и преимущества инклюзии. Авторы обосновывают достоинства инклюзивного обучения младших школьников в общеобразовательной школе.

Ключевые слова: инклюзивное образование, младшие школьники, инклюзивная модель, кор-рекционное обучение, интегрированное обучение, домашнее обучение.

L.P. Fetalieva, S.H. Shikhalieva, S.A. Karaeva

HISTORICAL STAGES OF DEVELOPMENT OF INCLUSIVE EDUCATION OF YOUNGER school

STUDENTS

The article presents the historical stages of development of inclusive education of younger students, examines the different models of teaching children with special needs. According to the level of inclusion of the child in the educational process are different types of integration and inclusion are proposed. The importance of inclusive education of children with special needs, described features and benefits of inclusion is identified. The advantages of inclusive education of younger students in secondary school are explained.

Key words: inclusive education, junior high school students, inclusive model, corrective training, integrated education, home schooling.

Образовательная система детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в историческом развитии прошла путь от изоляции до инклюзии. Историю обучения детей с особенностями развития можно условно разбить на три этапа. До середины 60-х годов ХХ века господствующей была медицинская модель, в рамках которой обучение детей с ОВЗ велось изолированно. До 60-70-х годов XX века в рамках медицинской модели инвалидности дети с ОВЗ рассматривались обособленной социальной группой как объект внимания социальных служб. Представители социальных служб определяли трудности, возникающие в повседневной жизни детей с нарушениями здоровья, как естественное следствие имеющегося дефекта, который делает ребёнка отличным от здоровых детей

и не позволяет ему принимать участие в учебной, воспитательной и досуговой жизни сверстников. С их точки зрения, ребёнок с ОВЗ мог быть интегрирован в социум при условии его адаптации к окружающей среде и самостоятельного преодоления им возникающих при этом барьеров. Общество, со своей стороны, не несло ответственности по обеспечению детям с ОВЗ комфортных условий для их образования.

Существенные изменения в отношении к детям с ОВЗ произошли во второй половине XX века. Это было вызвано отказом от медицинской модели инвалидности и появлением социальной модели. Сторонники социальной модели инвалидности рассматривали барьеры и ограничения жизнедеятельности людей не как естественное следствие имеющихся

у них отклонений здоровья, а как характеристику окружающей среды, ее неприспособленность к индивидуальным особенностям каждого человека. Были выявлены барьеры, ограничивающие участие детей с ОВЗ в образовательной, воспитательной и досуговой жизни. Среди них физические (инфраструктура школы, заложенная ещё на стадии её проектирования), информационные (сложности получения и трансляции информации людьми с нарушениями слуха и речи, дефицит изданий, предназначенных для слабовидящих и незрячих людей), эмоциональные (отношение к детям с выраженными дефектами развития, забота, переходящая в опеку, психологическая несовместимость).

Середину 80-х годов можно считать временем обоснования новой модели «включения», т.е. инклюзии. Инклюзивное или включенное образование -термин, описывающий обучение детей с особыми потребностями в общеобразовательных школах. Вместе с тем, это образование отлично от обычного, специального и интегрированного. Инклюзия - это попытка придать уверенность в своих силах учащимся с ограниченными возможностями здоровья, мотивировать их учиться в школе вместе с другими детьми - друзьями и соседями. Основной принцип инклюзивной школы заключается в том, что все дети должны обучаться совместно во всех случаях, когда это является возможным, несмотря на трудности или различия между ними, но таким образом, чтобы обучение отвечало интересам, потребностям и нуждам всех детей и каждого ребенка в отдельности [7].

Итак, инклюзивное образование - это процесс развития общего образования, который подразумевает его доступность для всех. Основная идея инклюзии - это обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в отдельных специализированных учреждениях, а в обычных общеобразовательных школах, с тем, чтобы дети с ограниченными возможностями здоровья имели возможность обучаться, посещать учебные заведения вместе с обычными сверстниками. Инклюзивное образование - это когда для детей с ограниченными возможностями

здоровья в общеобразовательных организациях создаются специальные условия, чтобы они могли включить, принять и обеспечить образование всем детям [8].

К настоящему времени в России есть исторически сложившиеся системы обучения детей с особыми образовательными потребностями и зарождающиеся модели, связанные с реализацией требований инклюзии к общеобразовательной школе. Инклюзивное образование в России находится в стадии формирования, поэтому налаживание инклюзивного образования в нашей стране необходимо научно обосновать и методически обеспечить. В связи с этим возникает потребность осмыслить предшествующие этапы становления образования детей с особыми потребностями в образовании, выявить тенденции их развития и описать возможные модели будущего совместного обучения детей в общеобразовательных организациях, прежде всего, в начальных классах [5].

В настоящее время в России сложились несколько моделей обучения детей с ограниченными возможностями здоровья.

Специальные (коррекционные) образовательные организации - дошкольные и школьные учреждения для детей с ОВЗ, нуждающихся в лечебной и психолого-педагогической коррекции, диагностике, воспитании, обучении: с нарушениями слуха (неслышащие, слабослышащие, поздно-оглохшие), зрения (незрячие, слабовидящие, поздноослепшие), опорно-двигательного аппарата, речи; задержкой психического развития; умственной отсталостью; расстройствами эмоционально-волевой сферы и поведения; со сложными нарушениями, в том числе слепоглухотой.

К этой системе подготовки детей с ограниченными возможностями здоровья можно отнести коррекционные учреждения начального профессионального образования - образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психологической и медико-социальной помощи (центры диагностики и консультирования, центры психолого-медико-социального сопровождения, психолого-педагогической реабилита-

ш о

X -О

о 3

3

4 го

X

го ей о

со ГО

Ю О

О 1_ О X ей

го Ъ

С

го I-

т

^

о ф

т ^

о

I-

о

го

ш

ф

го

ГО <

С)

го"

ей ф

^

го

X ^

ЕЗ

х

С)

го"

ей ф

^ ^

го

н ф

с

ции и коррекции); спецшколы и интернаты - образовательные учреждения с круглосуточным пребыванием обучающихся, дома-интернаты социальной защиты.

Основным недостатком образования детей с ОВЗ является значительная удаленность коррекционных организаций от места жительства семьи, имеющей ребенка с ограниченными возможностями здоровья. Помещение школьника или дошкольника в одно из этих учреждений лишает семью (родителей и ребенка) полноценного общения, разрывает в большей степени семейные узы.

С целью сохранения преимуществ специального обучения детей с отклонениями в здоровье в общеобразовательных школах создавались коррекционные классы. Позитивным для коррекцион-ных классов является наличие возможности у детей с отклонениями здоровья участвовать в школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что дети учатся ближе к дому и воспитываются в семье.

Дистанционное обучение - комплекс общеобразовательных услуг, предоставляемых детям с особыми образовательными потребностями с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии. Эта форма обучения позволяет обеспечить щадящий режим проведения учебных занятий, варьировать организацию учебных занятий с обучающимися, определять разные сроки освоения ими основных общеобразовательных программ, которые могут быть изменены в связи с характером протекания заболевания обучающегося по рекомендации психолого-медико-педагогического консилиума, а также организовать учебную работу в специальной учебной среде.

Домашнее обучение - это вариант обучения, при котором преподаватели образовательной организации по специально разработанному графику посещают ребенка и проводят с ним занятия непосредственно по месту его проживания. Такое обучение, как правило, осуществляется силами педагогов ближайшей образова-

тельной организации. В России существуют и специализированные школы надомного обучения детей с особыми образовательными потребностями. Домашнее обучение может вестись по общей либо вспомогательной программе, построенной с учетом возможностей учащегося. На сегодняшний день домашнее образование является самой быстрорастущей в мире формой обучения детей с отклонениями здоровья.

Интегрированное обучение. В настоящее время интегративные модели обучения детей с образовательными потребностями, основанные на принципе нормализации, динамично развиваются в России. Преимуществом данной модели является возможность выбора образовательной организацией и родителями доступной для ребёнка формы интеграции. В образовательной практике сложились разные виды интеграционных моделей обучения детей с отклонениями в развитии.

Постоянная частичная интеграция эффективна для тех детей, которые способны наравне с нормально развивающимися сверстниками овладевать небольшой частью необходимых умений и навыков, проводить с ними только часть учебного и внеклассного времени.

Временная частичная интеграция, при которой все воспитанники специальной группы (класса) вне зависимости от уровня психофизического и речевого развития объединяются со здоровыми детьми не реже 2-х раз в месяц для проведения совместных различных мероприятий воспитательного характера.

Постоянная неполная интеграция для тех детей, чей уровень психического развития несколько ниже возрастной нормы, кто нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, но при этом способен в целом ряде предметных областей обучаться совместно и наравне с нормально развивающимися сверстниками, а также проводить с ними большую часть внеклассного времени.

Эпизодическая интеграция - целенаправленная организация минимального социального взаимодействия детей с ограниченными возможностями здоровья со сверстниками.

Постоянная полная интеграция может быть эффективна для детей, которые по уровню психофизического и речевого развития соответствуют возрастной норме и психологически готовы к совместному со здоровыми сверстниками обучению. Эта модель интегрированного обучения по своим характеристикам близка к инклюзии [4].

В последние годы в научной литературе и мировой образовательной практике активно обосновываются и внедряются модели инклюзивного обучения. В отличие от интегрированного обучения в инклюзивных моделях рекомендуется несколько детей с ОВЗ обучать в обычном классе общеобразовательной школы [6].

Мировая практика и опыт Российских регионов свидетельствуют о несомненных преимуществах инклюзивного образования. Анализ литературы [1; 2; 3] и образовательной практики позволяет отметить следующие достоинства инклюзивной модели обучения:

• во-первых, инклюзия обеспечивает социальное единство, уважение и чувство собственного достоинства детей с отклонениями здоровья;

• во-вторых, учителя и другие участники образовательного процесса создают позитивный опыт, который приносит радость и пользу от обучения вместе всем детям;

• в-третьих, школы и учителя подстраиваются и реагируют на потребности каждого ученика, что полезно школе, учителям, родителям и всем учащимся;

• в-четвёртых, инклюзивное образование вовлекает в процесс разнообразные ведомства, родителей, общественные организации, что способствует развитию социального партнёрства.

В России сложились разные модели инклюзивного образования.

Классы инклюзивного обучения открываются в общеобразовательных организациях с целью создания целостной системы, обеспечивающей оптимальные условия для обучения, воспитания и социальной адаптации детей с особыми образовательными потребностями в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями, уровнем ин-

теллектуального развития, состоянием соматического и нервно-психического здоровья. Инклюзивные классы могут быть организованы во всех видах общеобразовательных организаций, реализующих образовательные программы начального образования, создавших специальные условия для пребывания и обучения детей с особыми образовательными потребностями.

По уровню включения ребенка в образовательный процесс условно обозначают виды инклюзии: точечную, частичную, полную. Службы центра детского творчества - подготовительный этап приема ребенка в инклюзивную группу. Этот вид включения можно назвать «точечной инклюзией», когда ребенок включается в коллектив сверстников лишь на праздниках, кратковременно в играх или на прогулке.

«Частичная инклюзия (фрагментарная)» предполагает включение ребенка в режиме половины дня или неполной недели, например, когда ребенок находится в группе сверстников, участвует в занятиях по изобразительной деятельности, физической культуре, музыке вместе с другими детьми, но часть учебного материала осваивает в ходе индивидуальной работы.

Вариант «полной инклюзии» - посещение ребенком с ограниченными возможностями здоровья возрастной группы в режиме полного учебного дня самостоятельно или с сопровождением. Ребенок обучается на всех занятиях совместно со сверстниками, при этом выбирая задания различного уровня сложности, дополнительные игры и упражнения.

Необходимо отметить, что инклюзивное образование в России не стало системным явлением. В большинстве регионов имеют место отдельные эпизоды организации инклюзивного обучения. К примеру, в Республике Дагестан функционирует всего один интегрированный класс совместного обучения.

Как показали наши наблюдения и опросы, учителя младших классов недостаточно подготовлены к совместному обучению детей с особыми образовательными потребностями. Они боятся, что

ш о

X .0

о

3

3

4 го

X

го ей о

со ГО

Ю О

О !_ О X ей

к I-

го ^

Ъ с

го

I-

т

^

о ф

т ^

о

I-

о

го

ш

ф

го

ГО <

С)

го"

ей ф

^

го

X ^

ЕЗ

х

С)

го"

ей ф

^ ^

го

н ф

с

не справятся с инклюзией, не смогут реализовать требования к обучению детей с особыми образовательными потребностями, и не желают нести ответственность за результаты педагогической деятельности. Опрос учителей начальных классов свидетельствует, что более 72% из них не согласны, чтобы в обычном школьном классе, где ведутся учебные занятия, обучались бы дети с отклонениями здоровья. Остальная часть опрошенных была бы согласна осуществлять инклюзивное обучение при создании дополнительных условий. В качестве таковых называют дополнительную оплату, наличие помощника (тьютора), специализированного учебного оборудования и дидактических пособий. При создании специальных условий, привлечении к работе с детьми особыми образовательными потребностями психолога, воспитателя, дефектолога, тьютора, число согласных организовать инклюзивное обучение в начальных классах возрастает до 63 %.

На вопрос анкеты, какой модели обучения детей с отклонениями здоровья родители отдадут предпочтение, 66 % из них выбирают инклюзивное, 8 % - домашнее, 16 % - коррекционные учебные заведения, 4 % - дистанционное, 6 % -остальные.

На вопрос «Какие положительные стороны Вы видите в выбранной модели обучения детей с ограниченными возможностями здоровья?» родители, отдавшие предпочтение инклюзивному образованию, отвечают, что совместное обучение позволит детям с ограниченными возможностями здоровья получить хорошее образование (73%); совместное обучение подготовит ребёнка к жизни в обществе (53%); совместное обучение

не отрывает ребенка от семьи и детей своего двора (65%); у всех школьников формируется толерантное отношение друг к другу (58%).

На вопрос анкеты «Что вызывает их озабоченность при совместном обучении?» родители опасаются: дети с отклонениями здоровья не справятся с образовательной программой (42%); возможной психологической несовместимости (27%); насилия и издевательств (19%); отсутствия комфортных условий для учёбы и реализации естественных потребностей (35%); у них не будет друзей (15%).

Таким образом, существующие в настоящее время модели обучения младших школьников с особенностями развития не в полной мере обеспечивают выбор родителей и не позволяют реали-зовывать преимущества инклюзивного образования. Это проблема огромного масштаба, для решения которой нужны усилия:

• государства по созданию соответствующей инфраструктуры в общеобразовательных учреждениях;

• органов управления образованием педагогических образовательных организаций - по подготовке и переподготовке специалистов (психолога, воспитателя, дефектолога, логопеда, тьютора) и учителей;

• образовательных организаций -по разработке нормативно-правовой и учебно-методической документации по инклюзивному обучению;

• педагогов - по усвоению технологий инклюзивного обучения;

• родителей - по дошкольной подготовке детей с ОВЗ к обучению в общеобразовательной школе и дополнительной помощи им в усвоении учебных программ школы.

Библиографический список

1. Алехина, С.В. Инклюзивное образование [Текст] / С.В. Алехина, Н.Я. Семаго, А.К. Фадина. -Выпуск 1. - М.: Школьная книга, 2010. - 195 с.

2. Андреев, В.Н. Дистанционное образование детей-инвалидов: зарубежный опыт [Текст] /

B.Н. Андреев. - Тула: Изд-во ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 2010. - 57 с.

3. Беленкова, Л.Ю. Инновационные подходы к образованию детей с ограниченными возможностями здоровья: от интеграции к инклюзии [Текст] / Л.Ю. Беленкова // Интеграция образования. - 2011. - №1. - С. 97-102.

4. Борисова, Н.В. Инклюзивное образование: ключевые понятия [Текст] / Н.В. Борисова,

C.А. Прушинский. - М.: Владимир: Транзит ИКС, 2009. - 254 с.

5. Ведихова, Д.С. Развитие инклюзивного образования в России [Текст] / Д.С. Ведихова // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. - 2011. - № 2. - С. 69-74.

6. Екжанова, Е.А. Основы интегрированного обучения [Текст]: учеб. пособие для вузов / Е.А. Ек-жанова. - М.: Дрофа, 2008. - 196 с.

7. Загуменнов, Ю.Л. Инклюзивное образование: создание равных возможностей для всех учащихся [Текст] / Ю.Л. Загуменнов // Минская школа сегодня. - 2008. - № 6. - С. 28-36.

8. Староверова, М.С. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ [Текст ] / М.С. Староверова.- М.: Владос, 2011. - 320 с.

References

1. Alekhine S.V. Semago N.Y., Fadina A.K. Inclusive education. Issue 1. M.: Shkolnaia Kniga, 2010. P. 195. [in Russian].

2. Andreev V.N. Distance education of children with disabilities: international experience. Tula, Izdatelstvo TGPU imeni L.N. Tolstogo, 2010. P. 57. [in Russian].

3. Belenkova L.Y. Innovative approaches to education for children with special needs: from integration to inclusion. Integratsia obrazovania, 2011. № 1. P. 97-102. [in Russian].

4. Borisova N.V., Prushinskiy S.A. Inclusive Education: The Key Concepts. M.: Vladimir: Transit - IKS, 2009. P. 254. [in Russian].

5. Vedikhova D.S. The development of inclusive education in Russia. Izvestia Dagestanskogo Gosudarstven-nogo Pedagogicheskogo Universiteta, 2011. №2. P. 69-74. [in Russian].

6. Ekzhanova E.A. Basics of integrated education. M.: Drofa, 2008. P. 196. [in Russian].

7. Zagumennov Y.L. Inclusive education: the creation of equal opportunities for all students. Minskaia shkola segodnya, 2008. № 6. P. 28-36. [in Russian].

8. Staroverova M.S. Inclusive Education. Handbook of teachers working with children with HIA. M.: VLADOS, 2011. P. 320. [in Russian].

Сведение об авторах: Феталиева Лаура Платовна,

кандидат филологических наук, старший преподаватель, кафедра педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: laura-p888.@mail.ru

Шихалиева Сабрина ханалиевна,

доктор филологических наук, профессор, ведущий научный сотрудник, отдел грамматических исследований, Дагестанский научный центр Российской академии наук, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: sh_shihalieva@mail.ru

Караева Салимат Атавовна,

кандидат педагогических наук, доцент, кафедр педагогики и психологии начального образования, Дагестанский государственный педагогический университет, г. Махачкала, Российская Федерация. Е-mail: karaeva1971@list.ru

Information about the authors: Fetalieva Laura Platovna,

Candidate of Sciences (Philology), Senior Lecturer, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University Makhachkala, Russia. Kmail: laura-p888.@mail.ru

Shikhalieva Sabrina Hanalievna,

Doctor of Sciences (Philology), Academic Title of Professor, Leading researcher, Department of Grammatical Studies Dagestan Scientific Center of the Russian Academy of Sciences, Makhachkala, Russia. Е-mail: sh_shihalieva@mail.ru

Karaeva Salimat Atavovna,

Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Department of Pedagogy and Psychology of Primary Education, Dagestan State Pedagogical University, Makhachkala, Russia. Е-mail: karaeva1971@list.ru

CÙ

о

S X .0

о

3

3

4 го

X

го

CQ О to ГО Œ

ю о о о

X

CÛ

го

Z с го Im

х

о ф

т s

о

I-

о