Диверсификация высшего образования: вызов университетам

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

і

И. НАЛЕТОВА, доцент Тамбовский государственный университет имени Г.Р. Державина

Всего несколько десятилетий назад университет воспринимался как ведущий социальный институт, особая станция социального обслуживания, основное место, где производится, кодифицируется и проверяется знание, его реальная сила, необходимая экономике, политике, армии,власти. Теории Д. Белла, А. Турена, К. Керра, Д. Бока 60-70-х годов ХХ в. подчеркивали неоспоримое лидерство университетов в обществе и культуре.

На рубеже ХХ-ХХ1 вв. ведущая роль университетов начинает подвергаться сомнению. Меняются сущность и функции классического университетского образования. Силы изменения окружающей среды настолько динамичны, что развитие высшего образования в последние годы носит скорее революционный, чем эволюционный характер. Существующее многообразие парадигм университетского образования, моделей университета, принципов управления и организации свидетельствует о поиске новых форм в высшем образовании, которые могут способствовать сохранению за университетами ведущего места в процессе производства и распространения знания, обслуживания окружающей социокультурной среды, общества в целом. Вопросы адаптации высших учебных заведений к современным социально-экономическим и социокультурным процессам не раз поднимались на страницах журнала как отечественными, так и зарубежными авторами [1].

Диверсификация

высшего

образования: вызов университетам

На наш взгляд, масштабные изменения высшего образования начинаются в 60-е гг. прошлого века с процессов диверсификации. В это время высшее образование старается не только охватить как можно большее количество людей, но и не отстать от изменений в мире. Высокопрофессиональная подготовка, конфликт во взаимодействиях с государством, голос радикальной демократии, стремление привлечь коммерческих партнеров и спонсоров к профессионально-техническим программам и совместным исследованиям

- все это университет второй половины ХХ века.

К концу ХХ века напряженность в высшем образовании вышла за национальные и институциональные границы. Процессы демократизации высшего образования в Центральной и Восточной Европе, окончание режима апартеида в Южной Африке, сравнительно мирные шаги к массовому высшему образованию в развитых странах стали причиной одинаковых проблем, связанных с финансовыми ограничениями системы образования, увеличением общественной ответственности, защитой автономии университетов. Во многих работах подчеркивается значительное отличие высшего образования ХХ века от образовательных структур нового тысячелетия. Мультикультура-лизм и космополитизм современного высшего образования подчеркивают, с одной стороны, возросшее разнообразие в третичном секторе (будь то раз-

нообразие студенческих групп, миссий и функций, структур управления, организационной культуры), а с другой стороны - растущую унификацию в критериях оценки качества поставляемых программ, курсов и т.д.

Существующее многообразие высших учебных заведений помогает им приспособиться к быстрому развитию общества и государства, изменениям в индивидуальном сознании (стремление к карьерному росту, повышению квалификации). В таком случае увеличение диверсификации высших учебных заведений можно рассматривать как цель политики современных государств в сфере высшего образования.

Педро Тейксейра и Альберто Амарал, проанализировав существующие подходы к разнообразию видов высшего образования, считают, что в современном высшем образовании уместно говорить о трех видах диверсификации:

системном разнообразии (различия между типами учреждений, принадлежащих одной и той же системе высшего образования);

структурном разнообразии (различия между вузами формируются на основе исторического развития, юридических законов, принципов государственного финансирования);

программном разнообразии (различия между программами обучения и образовательных услуг) [2, р.360].

Анализ тенденций диверсификации сталкивается с некоторыми трудностями. Сегодня недостаточно исследований, которые сравнивают и проводят параллели между особенностями национальных образовательных систем и степенью разнообразия высших учебных заведений, нет фактически никаких перекрестно-национальных исследований. Литература, которая исследует национальные особенности диверсификации систем высшего образования, крайне противоречива. Так, одни

исследователи подчеркивают врожденную тенденцию высшего образования к диверсификации, другие, наоборот, считают, что в современном мире наблюдается тенденция к уменьшению разнообразия в организации высших учебных заведений и созданию единой прозрачной системы высшего образования для всех стран.

Мировая система высшего образования во второй половине ХХ века дважды подверглась глубокой модернизации. Первый раз - в 50-60-е годы, второй - на рубеже веков, что дало возможность высшему образованию приспособиться к новой культурной среде. Если первая волна диверсификации была связана с развитием НТР, освоением космоса, ростом информации и знаний, то вторая волна непосредственно коррелирует с глобализацией всего мира и образования в частности.

Экономические запросы общества середины прошлого века потребовали реконструкции сложившихся и развития новых наукоемких производств. Системы высшего образования стран ОЭСР в середине ХХ века оперативно отреагировали на изменения в сфере экономики. Когда в конце 50-х - начале 60-х годов стало ясно, что для развития новой постиндустриальной культуры требуются специалисты, ориентированные для работы непосредственно на производстве, был создан так называемый «неуниверситетский сектор» высшего образования, в который были включены новые типы учебных заведений с сокращенным сроком обучения [3, с.199-200].

Появление наряду с традиционными университетами множества учреждений неуниверситетского типа создало новые возможности для удовлетворения растущего общественного спроса. «Неуниверситетский сектор», с одной стороны, позволил быстро приспособиться к уровню развития куль-

туры и общества, изменениям в индивидуальном сознании, с другой - способствовал массовым изменениям внутри высшего образования.

Полувековая эволюция «неуниверситетского сектора» привела к крупным изменениям внутри него. Главная цель первых учреждений состояла в предложении обществу широких программ профессионально-технического образования, определенного уровня квалификации. Они были ориентированы прежде всего на потребности региональной экономики и создание новых рабочих мест. «Неуниверситетский сектор» первоначально не стремился предлагать универсальное знание, обеспечивая лишь обучение специализированным профессиональным навыкам. Ориентация на практику позволяла быстро удовлетворять потребности экономики и государств всеобщего благоденствия, на что университеты середины ХХ века не смогли или, скорее всего, не захотели отреагировать.

Сегодня для большинства стран характерно стремление к повышению академического статуса «неуниверситетского сектора», что в некоторых работах получило название «академического дрейфа» [4]. Одним из главных элементов этого процесса становится предоставление более высокого уровня обучения, что может обеспечить интеграция в колледжах такого типа профессионального обучения и подготовки с научными исследованиями. Несмотря на то, что многие считают это попыткой подражать университетам, и, кроме того, научные исследования «неуниверситетского сектора» не всегда соответствуют парадигмам академического исследования, процесс интеграции поствторичного профессионального образования с научными исследованиями действительно поднял статус высших учебных заведений не-

университетского типа, создал новую культуру профессионального образования, которое предлагает консультационные услуги фирмам и промышленности наряду с университетами [3, р.206].

Включение исследовательской деятельности в так называемые региональные колледжи способствовало их развитию в нескольких направлениях:

улучшению уровня и качества обучения;

взаимодействию студентов с исследованиями, увеличению количества предлагаемых программ обучения;

привлечению к работе высокопрофессиональных преподавателей, которые заинтересованы в научных исследованиях;

повышению квалификации преподавателей, использованию исследовательской квалификации в процессе обучения;

использованию результатов научных исследований для решения региональных проблем [4, р. 207].

Вторая волна диверсификации высшего образования началась в последнее десятилетие ХХ века и продолжается до сегодняшнего дня. Одной из основных причин современных изменений в организации и структуре высшего образования становятся новые формы конкуренции, которые выходят за пределы традиционных концептуальных, институциональных и географических рамок. Растущий спрос на образование, подталкиваемый глобализацией мировой экономики, не может быть удовлетворен классическими образовательными институтами и традиционными методами обучения, что и объясняет использование дистанционного обучения, компьютерных технологий, развитие обучения в режиме он-лайн, появление новых структур, специализирующихся на такого рода деятельности. Возникает «высшее образование

без границ», на рынке которого появляется все больше новых действующих лиц и учебных заведений:

виртуальные университеты;

лицензионные (франчайзинговые) университеты;

корпоративные университеты;

оффшорные зоны высшего образования;

консорциумы университетов;

компании, библиотеки, музеи и иные заведения, учрежденные средствами массовой информации;

брокеры в сфере образования.

К этим новым действующим лицам

вплотную приближаются производители программного обеспечения, издательства, предприятия индустрии развлечений, стремящиеся извлечь выгоду из потенциала нового международного рынка услуг в сфере образования [5, p.8-9; 6, с.33].

Глобализация поставила традиционное высшее образование в сложные условия. Английский социолог Луис Морли в работе «Качество и власть в высшем образовании» («Quality and Power in Higher Education») анализирует изменения в высшем образовании под влиянием современных социальноэкономических глобальных процессов и их влияние на качество образовательных услуг. Он считает, что в современных теориях глобализации явно выражены дихотомичные тенденции. Глобализация представляет одновременно гомогенный и гетерогенный процессы, усиливающие и подобия, и различия. С одной стороны, глобализация расширяет возможности для отдельных людей и целых стран и народов, демократию и права человека, с другой - усиливает эксплуатацию и тенденции культурного империализма, колониализма, безработицы и бедности [5, р.2]. Такие тенденции изменяют отношения между качеством высшего образования и властью. Исследователи связывают

глобализацию с развитием кризисных элементов в высшем образовании. Появляются понятия «университет в руинах», «деградация академии», «смерть автономии», «пролетаризация университета», которые порождают неприятие глобальных рыночных отношений в академической среде. Массовизация, индустриализация и более тесное сотрудничество университетов с потребностями торговли и промышленности загрязнили чистоту отборных академических исследований, сделали университет одним из многих поставщиков на рынке образования и привели к новым рискам в академической среде [5, р.5]. В свою очередь, сопротивление процессам глобализации со стороны университетов было воспринято как неспособность к реорганизации и передислокации в быстро меняющемся социально-экономическом мире.

Гарантии качества университетского образования в новых условиях оказались в эпицентре дебатов о его будущем. Сегодня высшее образование перепроектировалось, считает Морли, и качественные гарантии воспринимаются как часть процесса модернизации. Традиционная модель университета адаптирована к тому миру, который сегодня исчезает. Монополистическая, привилегированная роль университетов в создании ценностей, производстве и распространении знания оспорена и оспаривается другими агентами. Отрицательные последствия глобализации скажутся как минимум на трех сферах университетского образования. Прежде всего на тесном сотрудничестве университетов с национальными культурами. Во-вторых, произойдет стандартизация процесса обучения под влиянием средств связи и информационных технологий, появления глобальных сетей культуры. В-третьих, мировые глобальные рынки подрывают расходы государства на социальное

развитие, от которых зависели доходы университетов. В свою очередь, сами особенности высшего образования предполагают, что не только глобализация влияет на развитие университетов, но и само высшее образование воздействует на процессы глобализации. Университеты через изменения финансирования, организационные и культурные трансформации, новые пути академического бизнеса становятся более заметными в условиях глобальной экономики знания [5, р.3].

Современные концепции неолиберализма и неоконсерватизма, на идеологии которых в той или иной степени базируются современные глобальные процессы, все сильнее связывают образование с мировой экономикой. Образование оказывается еще одним изделием на международном рынке потребительских услуг, подобно хлебу, автомобилям или телевидению. Так, экспорт образования и обучения в США стоит на первом месте и составляет 4% от всех доходов экспорта - более 14 миллиардов долларов (в целом доходы от экспорта высшего образования в мире насчитывали 30 миллиардов долларов). В Австралии экспорт высшего образования стоит на 5-м месте с доходами в 3,2 миллиарда долларов. В 2000 году в австралийских университетах обучались порядка 150 тыс. иностранных студентов. Предполагается, что к 2025 году общее число международных студентов по всему миру составит 4,9 миллиона человек [7, р.195].

Сегодня в высшем образовании появляется понятие «рыночная риторика», которая в большей степени определяет тенденции разнообразия. Тей-ксейра и Амарал говорят о том, что фактически свободная игра рыночных сил усиливает существующее разнообразие. Но даже в условиях глобализации рыночные отношения в высшем образовании определяются культурны-

ми особенностями, сложившимися традициями. Так, культура развития американской модели дает пример приоритета частного сектора в высшем образовании, западноевропейская высшая школа, напротив, является примером социально-ориентированного развития общественной образовательной системы [2, р.364-366].

Западноевропейские правительства не поддерживают идеи развития рынка образования и его потенциального влияния на качество высшего образования, в том числе и в Великобритании, где политика тэтчеризма представила все компоненты «рыночной риторики». В Западной Европе пока нет условий для реального рынка высшего образования, высшее образование является - и останется - общественной ответственностью, что неоднократно подчеркивалось в ходе мероприятий Болонского процесса [2, р.364]. В большинстве стран Западной Европы преобладают государственные университеты, где обучаются около 95% всех студентов [5, р.9].

Несмотря на вынужденные меры приватизации высшего образования, в Западной Европе ограничились введением разнообразных источников финансирования в вузах, увеличением соревнования между разными вузами, переходом к децентрализации в тех странах, где господствовала централизация в управлении образованием (Франция, Бельгия). Из всех западноевропейских стран только Португалия пошла на формирование собственно коммерческой системы высшего образования. В этой стране, следуя примеру США и Японии, менее чем за десять лет была создана широкая сеть частных высших учебных заведений [2, р.364].

Совершенно иная ситуация в Соединенных Штатах Америки. Высшее образование в этой стране формировалось не только как государственная, но

и как частная система. Формирование коммерческих высших учебных заведений первоначально не было связано с потребностью массового высшего образования. Ведущие университеты США - это прежде всего частные учебные заведения: Гарвард (1636), университет Уильяма и Мэри (1693), Принстон (1746), университет Колумбии (1755), которые относятся к «благородному сектору высшего образования». Они предлагают широкий спектр различных программ обучения, а не только модных сегодня исследований в области естествознания и здравоохранения. В США существует порядка 400 вузов, половина из которых - частные учебные заведения. Коммерческие вузы конкурируют с государственными на рынке образовательных услуг: частный сектор имеет право на конкурсных условиях выиграть государственное финансирование, государственную финансовую помощь студентам, контракт на осуществление научных исследований для федерального правительства или разных федеральных агентств [2, р.366]. В последнее время рост издержек высших учебных заведений в сочетании с сокращением объема государственных бюджетных ассигнований привел к увеличению разрыва в уровне финансовых ресурсов между государственными и частными учебными заведениями. В результате только два государственных университета (Калифорнийский университет в Беркли и Мичиганский университет) остались в списке 20 лучших американских университетов страны [6, с.73].

Частное высшее образование широко распространено и в странах ЮгоВосточной Азии: на Филиппинах, в Таиланде, Японии, Южной Корее. Здесь около 80% студентов обучаются в частных высших учебных заведениях [5, р.9; 2, р.383-384].

Если в традиционных университетах

развитие рыночных отношений еще зависит от национальных культурных особенностей системы образования, то наднациональное «высшее образование без границ» уже существует как элемент мировой экономики. На формирующемся рынке виртуального образования важную роль играют коммерческие структуры, коммуникационные и мультимедийные компании. В высшем образовании появляются свои мощные транснациональные корпорации, новые виды партнерств, коалиций и альянсов. Одним из таких партнерств стал ишуегБкаБ21, который возник по инициативе университета Мельбурна. Он включает в себя группу университетов Великобритании, Австралии, Канады, Новой Зеландии, Сингапура и США, задача которых - объединение общих усилий в научных исследованиях, расширение возможностей по обмену научно-методическими материалами, контроль за качеством обучения [5, р.4].

Глобализация изменяет культуру высшего образования. Если раньше университет рассматривался как микрокосм, в котором генерируется знание, то сегодня высшее образование не имеет каких-либо границ. Оно стало экстратерриториальным, входит во все сферы современного общества, проникает в каждую клетку социального мира. Среди потребителей вузовских он-лайновых программ обучения не только студенты или корпорации, но и правительственные структуры. Высшее образование стало более гибким (З. Бауман) и даже деинституциональ-ным (П. Скотт).

Жесткое доминирование в современных процессах глобализации экономической составляющей привело к реальному влиянию на все университеты глобального рынка образования. Масштабные социально-экономические, политические и культурные изме-

нения в мире раздвинули традиционные количественные, временные и пространственные границы высшей школы. Господству классических высших учебных заведений брошен вызов. Институциональная диверсификация будет и дальше ускоряться, приводя к появлению множества разнообразных организационных конфигураций, моделей, альянсов, объединений и партнеров внутри отдельных университетов, между ними и даже за пределами системы образования.

Таким образом, развитие высшего образования на рубеже веков свидетельствует о больших институциональных изменениях. В условиях, когда национальные границы начинают выглядеть архаичными, высшее образование все меньше ассоциируется с национальным контекстом. Создание глобальных информационных сетей коренным образом меняет как саму систему образования, так и ее положение в культуре. Если в Х1Х-ХХ веках образование из мира разрозненных частных учебных заведений превратилось в столп государственной системы, всей нации, в главный инструмент интеграции в рамках национальных границ, если в середине ХХ века университет стал одним из основных социальных и культурных институтов общества, то в начале XXI века образование снова становится рассредоточенным, менее централизованным и во многих странах мира «более частным» с точки зрения воздействия на него, его финансирования и управления им.

Производство, развитие и распространение культуры - задачи университета в Х1Х-ХХ веках - отходят на задний план, а главными становятся вопросы адаптации к современным социально-экономическим и политичес-

ким изменениям, сотрудничества университета с мультикультурными государствами, с одной стороны, и глобальным космополитическим миром - с другой. Такие тенденции порождают как серьезные опасности, так и грандиозные возможности для развития университетов и всего высшего образования в целом.

Литература

1. См., например: Бауман З. Образование -

при, для и несмотря на постмодернити // Высшее образование в России. - 2004.

- №1; Никольский В. Глобальное образование: пределы либерализации // Высшее образование в России. - 2004. - №8; Сорокина Н. Предпринимательский университет (Шведский опыт) // Высшее образование в России. - 2002. - №3; Хохлов А., Стронгин Р., Грудзинс-кий А. Проектно-ориентированный университет // Высшее образование в России. - 2002. - №2.

2. Teixeira P., Amaral A. Private Higher Education and Diversity: An Exploratory Survey // Higher Education Quarterly. -2001. - №4.

3. Галаган А.И. Сравнительная характери-

стика организационных структур систем образования в России и некоторых зарубежных странах // Социально-гуманитарное знание. - 1999. - №4.

4. Kyvik S.& Skodvin O.-J. Research in the non-university higher education sector -tensions and dilemmas // Higher Education. - 2003. - Vol.45. - №2.

5. Morley L. Quality and Power in Higher Education. - London, 2003.

6. Формирование общества, основанного на

знаниях. Новые задачи высшей школы / Пер. с англ. - М., 2003.

7. Van der Wende M.C. Globalization and Access to Higher Education // Journal of Studies in International Education. - 2003.

- Vol.7. - №2.