Определение сущности методов воспитания с позиции бинарного подхода

УДК 14.07.05

С.В.Богдан

ОПРЕДЕЛЕНИЕ СУЩНОСТИ МЕТОДОВ ВОСПИТАНИЯ С ПОЗИЦИИ

БИНАРНОГО ПОДХОДА

Анализ толкования категории метод воспитания в соответствии с основными педагогическими концепциями, приводит автора к определению бинарного подхода, как парности системы методов воспитания, состоящей из системы стимульных приёмов педагога и системы приёмов мобилизации воспитанника. В статье также определяются основные правила, обеспечивающие бинарность метода в процессе воспитания.

Ключевые слова. Метод воспитания, диалогичность воспитания, педагогическое взаимодействие, бинарный подход, стимульные приёмы, приёмы мобилизации.

S. V. Bogdan DETERMINATION OF THE ESSENCE OF METHODS OF EDUCATION FROM THE POINT OF BINARY APPROACH

Analysis of the interpretation of the category method of education in accordance with the basic pedagogical concepts, leads the author to determine the binary approach, as a binary system of methods to promote education, consisting of stimulus reception teacher and the methods of raising pupil. The article also defines the basic rules that ensure binary method in the educational process.

Key words: method of education, dialogical education, teacher interaction, the binary approach, stimuli techniques, methods of mobilization.

В многогранном динамичном процессе воспитания педагог сталкивается со сложными задачами, условия и варианты решения которых, далеко не однозначны. Осознание педагогом бинарного подхода как фиксации парности системы приёмов метода воспитания, позволит оптимизировать деятельность воспитанников и будет способствовать целенаправленному полноценному становлению личности

При определении понятия "метод" теоретики часто опираются на такие его толкования, как путь, прослеживание, способ достижения цели, совокупность приемов или операций теоретического и практического освоения действительности, человеческой деятельности. [12, с.633-634]. Вследствие многообразия парадигмальных ориентаций в педагогической науке существуют различные подходы к определению сущности метода воспитания.

В советский период воспитание представлялось как педагогически управляемое воздействие на личность. Метод трактовался как способ воздействия на сознание, поведение, чувства и волю воспитуемого. При таком подходе воспитанник являлся воспринимающим объектом. Г.И.Щукина подчеркивает ведущую роль метода в достижении целей воспитания «метод - путь реализации целей воспитания» [7, с.32]. Однако образ действий педагога и степень включённости личности в процесс воспитания требует более конкретизированного определения метода.

Для дальнейшего выяснения сущностной характеристики методов следует обратиться к концепции М. Бубера, который рассматривал воспитание как диалогический процесс. Диалогичность воспитания предполагает духовную взаимосвязь между воспитателем и воспитанником, (включённое восприятие). Учитель должен относиться к воспитаннику «как к определенной личности в её потенциальности и её актуальности... Он должен понимать его как некую целостность и утверждать его в этой его целостности. Однако учитель может это лишь тогда, когда он всякий раз встречает ученика, как своего партнёра в некой биполярной ситуации». Педагог должен также пробуждать и у воспитанника отношение к воспитателю, как к этой определенной личности. Но особенностью воспитывающего отношения является то, что оно лишено полной взаимности [3, с.89-90]. Диалогические отношения проявляются как преимущественно исходящий от педагога личностный охват внутреннего мира воспитанника. Воспитатель, объективно доминируя над воспитуемым, не навязывает своё миропонимания, а терпеливо ведёт ребёнка к самопостижению, берёт на себя всю ответственность за отношения с воспитанником.

Глобальная цель воспитания состоит в уникальном саморазвитии, самовоспитании личности ребёнка. Но это процесс межличностного, а не внутриличностного становления. Самовоспитание -составная часть и результат воспитания и всего процесса развития личности, зависит от педагогических условий и условий социальной среды. Самовоспитание - систематическая и сознательная деятельность человека, согласно В.А. Сластёнину, происходит на определённой стадии развития личности, её интеллектуальных способностей и общественного самосознания человека. С возникновением этого нового своеобразного фактора воспитуемый становится воспитателем, относится к себе как к субъекту воспитательного процесса [10, с.249-251]. Диало-гические отношения между ребёнком и педагогом необходимы не только в процессе целенаправленного воспитания, но и на этапе самовоспитания,

участие в этом воспитателя как более опытного и мудрого субъекта.

Диалогичность воспитания, «включённое восприятие» М.Бубера находят своё продолжение в парадигме педагогического взаимодействия. Следствием педагогического взаимодействия, согласно

А.М.Баскакову и др. являются взаимные изменения педагога и воспитанников, проявляемые в их поведении, деятельности и отно-шениях [2, с.10]. Методы воспитания рассматриваются как способы взаимодействия воспитателя и воспитуемого, направленные на решение задач воспитания. Становится значимым переход субъектно-объектных отношений в субъект-субъектные, возникающий на определённых моментах воспитательного процесса.

По утверждению В.А.Сластёнина, методы являются механизмами, обуславливающими взаимодейст-вие воспитателя и воспитанников. Такое взаимодействие строится не на паритетных началах, а при ведущей и направляющей роли педагога, выступающего руководителем и организатором педагогически целесообразной жизни и деятельности учащихся» [11]. Метод задаёт определённую логику, определяет педагогическую тактику и условия достижения целей воспитания.

Диалогические отношения и педагогическое взаимодействие в воспитательном процессе значимы в концепции педагогического стимулирования З.И.Равкина. Применяя методы стимулирования, педагог побуждает, вдохновляет, инициирует эмоциональную, интеллектуальную и волевую активность воспитанников, у которых, в свою очередь возникает положительная мотивация к деятельности [8]. В воспитательном процессе, по утверждению П.И.Пидкасистого и др. педагогу необходимо воспитанника побудить к самовоспитанию. Таким образом, эффективность воспитания определяется готовностью человека к самовоспитанию [6, с.249-251]. Стимулирование самовоспитания, утверждает

П.И.Пидкасистый необходимо, иначе у ребёнка развивается дискомфорт, неуверенность в себе.

В современной педагогической науке накоплен богатый арсенал методов воспитания. Их классифи-кация позволяет более отчетливо выявить специфику, назначение, особенности и закономерности функционирования, способствует разностороннему осмыслению сущности данной педагогической категории. Методы стимулирования предполагают диалогические отношения, взаимодействие между субъектами воспитательного процесса (педагога, воспитанника, воспитанников).

По мнению В.И.Андреева, более прогрессивным является бинарный подход к методам воспитания. Та-кой подход позволяет определить направленность педагогического влияния, этапность построения целей, видов деятельности, специфические приемы, средства, используемые в процессе воспитания [1, с.362]. Как двустороннюю организацию системы деятельности педагога и воспитуемого определяют методы воспитания Т.А.Ильина и др. [5, с.270]. В данной концепции требуется уточнение причинно-следственной связи, так, как содержание и цели воспитания определяют деятельность педагога и воспитуемого, которая осуществляется посредством методов воспитания. Бинарный подход к методам обучения раскрыт В.А.Сластёниным. Со стороны педагога они представлены как методы преподавания, а со стороны обучающегося как методы учения [11]. Бинарный подход к методам воспитания предполагает разделение их на парные методы воспитания и самовоспитания: убеждение и самоубеждение (интеллектуальная сфера); стимулирование и мотивация (мотивационная сфера); внушение и самовнушение (эмоциональная сфера); требование и упражнение (волевая сфера); коррекция и самокоррекция (сфера саморегуляции); воспитывающие ситуации и социальные пробы-испытания (предметно-практическая сфера); метод дилемм и рефлексии (экзистенциальная сфера) (Л.В.Байбородова, МИ.Рожков [9, 109-120], О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк [4]). В педагогической практике, при выделении парных групп методов ожидается, что применение методов воспитания, вызывает (как отклик) соответствующие методы самовоспитания. Но методы воспитания и самовоспитания могут иметь и определённую самостоятельность. Например, самооценка воспитанника может быть не сопряжена с оценкой педагога, а убеждение воспитателя может не подвести к самоубеждению ребёнка и т.д. Поэтому, проблема осмысления и совершенствования практического применения методов воспитания требует дальнейшего изучения.

Согласно В.И.Андрееву и др. элементом метода воспитания является педагогический прием, при помощи которого можно решить часть воспитательной задачи [1, с.365]. В трудах В.А.Сластёнина и др. доказано, что приёмы по отношению к методу имеют подчиненный характер, они зависят от задач, на достижение которых направлен метод. Приём состоит из рациональных действий, оптимальность применения которых определяётся правилами. Правило - нормативно-описательная модель приёма, а система правил это нормативно-описательная модель метода для решения опредёлённых задач воспитания. Метод не является простой суммой приёмов. Приёмы в то же время определяют своеобразие методов работы педагога, придают индивидуальность манере его педагогической деятельности [11]. Одни и те же приёмы могут входить в систему различных методов и, наоборот, в зависимости от ситуации, педагог один и тот же метод наполняет разнообразными приемами: доброжелательное внимание, одобрение, признание,

поддержка, награда, оценка и т. д.

Если рассматривать метод как систему приёмов, направленную на решение определённых задач вос-питания, исходить из диалогичности отношений и педагогического взаимодействия в воспитательном процессе, то можно утверждать, что бинарный подход выражается не только в определении парности методов воспитания, но и в фиксации парности системы приёмов самого метода воспитания. В этой связи правомерно выделение в методе воспитания две подсистемы - системы приёмов характерных для педагога (стимульные приёмы) и воспитанника соответственно (приёмы мобилизации).

Стимульные приёмы - научно-обоснованная объективная система педагогических приемов, побужда-ющая и направляющая последовательный и системный процесс воспитания (переходящий в результате в самовоспитание). Система стимульных приёмов реализуется в соответствии с содержанием, заданной социальной целенаправленностью, педагогическими закономерностями и принципами, учитывает возрастные и индивидуальные особенности, психофизиологическое состояние ребенка в настоящий момент, проявляется в личностно-ориентированной и социально-преобразовательной деятельности.

Приёмы мобилизации - субъективная система побудителей объективного значения, личностных от-ношений, действующая в интропсихологических процессах, побуждающая и направляющая процесс воспитания (стремящийся к самовоспитанию) и проявляющаяся в личностно-ориентированной и социально-преобразовательной деятельности воспитуемого.

Системы стимульных приёмов и приёмов мобилизации как подсистемы методов воспитания условно обозначены, как свойственные (соответственно) педагогу и воспитуемому. В действительности они обладают взаимопереходной субъектно-объектной связью, аналогично тому, как объективные стимулы переходят во внутренние побудители деятельности.

Обеспечение бинарности системы методов стимулирования воспитания возможно, если следовать следующим правилам: а) уважительное отношение к силам и возможностям личности воспитуемого; б) предвидение педагогом возможности использования того или иного метода, если метод не срабатывает, то подготовить условия; в) применение различных педагогических средств, повышающих эффективность метода; г) реализация дифференцированного и индивидуального подхода, учитывая актуальные способности, возрастные особенности и возможности выполнения соответствующих действий воспитуемыми; д) выявление характера отношений между субъектами воспитательного процесса, так как они изменчивы; е) своевременная адекватная оценка педагогической ситуации; ж) ориентирование на интеллектуально-эмоциональное и физиологическое состояние воспитанника в текущий момент времени; з) применение стимульных приёмов в соответствии с приёмами мобилизации (включённое восприятие) на основе соблюдения диалогичности отношений между участниками воспитательного процесса.

Таким образом, бинарный подход выражается в определении парности приёмов системы методов воспитания, включает систему стимульных приёмов (педагога) и систему приёмов мобилизации (воспитанника). Взаимопереходность стимульных приёмов и приёмов мобилизации обеспечивает взаимодействие субъектов воспитания, диалогичность воспитательного процесса. Осознание педагогом бинарности системы методов воспитания позволяет реализовывать их целенаправленно в организации деятельности воспитанников, оптимизировать условия воспитательного процесса и побуждать стремления личности к самовоспитанию.

Литература

1. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития: иннов. курс. кн.1. / В.И.Андреев. - Изд-во Казанского ун-та, 1996. - 565 с.

2. Баскаков А.М. Педагогика: учебное пособие для студентов вузов культуры и искусств /

А.М.Баскаков. - Челябинск: ЧГАКИ, 2007. - 243 с.

3. Бубер М.Я и Ты / перевод В.В.Рынкевича - Из кн.: Мартин Бубер. Два образа веры. М., - 1995. - С. 16-92

4. Гребенюк О С. Основы педагогики индивидуальности: учеб. пособие / О.С.Гребенюк, Т.Б.Гребенюк. - Калинингр. гос. ун-т. - Калининград, 2000. - 572 с.

5. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций; учебн. пособие для студентов пед. институтов / Т.А.Ильина. - М.: Просвещение, 1984. - 496 с.

6. Педагогика: учебное пособие / под ред. П.И.Пидкасистого. - М.: Высшее образование, 2008. - 430

с.

7. Педагогика школы: учеб. пособ. для студ. пед. инст / под ред. чл. кор. АПН СССР Г.И.Щукиной. -М.: Просвещение, 1977. - 384 с.

8. Проблемы педагогического стимулирования и методологии исследований истории советской школы: сб. статей / под ред. проф. З.И.Равкина. - Йошкар-Ола, 1972. - 258 с.

9. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. — 256 с.

10. Сластёнин В.А. Психология и педагогика: учеб. пособ. для студентов высш. учеб. заведений /

В.А.Сластёнин, В.П.Каширин. - 3-е изд., стериотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 480 с.

11. Сластенин В.А. и др. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов; Под ред. В.А.Сластенина. - М.: Издательский центр "Академия", 2002. - 576 с.

12. Современный философский словарь / под общ. ред. д.ф.н. профессора В.Е.Кемерова. - 3-е изд., испр. и доп.. - М.: Академический проект, 2004. - 864 с.