Модернизация образовательного пространства в зеркале эмпирической социологии

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В ЗЕРКАЛЕ ЭМПИРИЧЕСКОЙ СОЦИОЛОГИИ

И.М. Лоскутова

Аннотация. В статье исследуются различные аспекты модернизации образовательного пространства России. Автор анализирует результаты трех эмпирических социологических исследований,, проведенных лично и при ее непосредственном участии.

Ключевые слова: образовательное пространство, модернизация, социологическое исследование, выборка, национальный проект, ЕГЭ, компьютеризация и интернетизация школ, количественные и качественные методы, глубокие интервью, лицей.

Summary. The article deals with the different aspects of Russian education space's modernization. It also analyzes the results of three empirical sociological researches. These researches were held with author's personal participation.

Keywords: education space, modernization, sociological research, sample, national project, Unified State Exam(USE), school computerization and internetization, quantitative and qualitative methods, deep interviews, lyceum.

Трансформация основных сфер российского общества вызвала необходимость модернизации образовательного пространства. Фактически она началась в постперестроечный период с принятием Федерального закона «Об образовании» (1992 г.). В 2001 г. этот процесс вышел на новый уровень в связи с утверждением Концепции модернизации российского образования до 2010 г. Эта концепция раскрывает основные положения Национальной доктрины образования: государство определяет задачи системы образования как все более мощной движущей силы экономического роста, повышения эффективности и конкурентоспособности народного хозяйства, что делает его одним из важнейших факторов национальной безопасности и бла-

госостояния страны, благополучия каждого гражданина.

Само по себе принятие документов такого уровня ознаменовало собой начало нового этапа в формировании образовательного пространства. Оно происходило на фоне значимого для страны в целом процесса закрепления новых формальных правил, определяющих будущий тип социального развития. После разрушения прежнего типа отношений, когда государство брало на себя ответственность за жизнь каждого гражданина в обмен на его полную лояльность и отсутствие ряда свобод, после периода неопределенности, когда господствовали неформальные или полуформализованные правила, была сделана решительная попытка определить и закрепить четкие ориен-

387

388

тиры и наметить зоны ответственности в достижении заявленных целей.

Для того чтобы тезисы Концепции и, позже, Приоритетных направлений развития образовательной системы РФ, носящие не столько констатирующий, сколько перспективный характер, были реализованы, разрабатывается ряд федеральных программ (включая федеральные целевые программы развития образования до 2005 г., до 2010 г., программу «Электронная Россия» и другие). Приоритет программного подхода тоже может служить показателем нового типа отношений в образовательном пространстве, которые связаны с применением новых схем финансирования и новых процедур: от принципа равного распределения ресурсов и принципа поощрения известных лидеров государство переходит к принципу конкуренции между претендентами на ресурсное обеспечение. Этот принцип можно назвать «ресурсы за конкретный результат». Таким образом, складывались предпосылки к использованию наряду с программным другого подхода — проектного, который особенно эффективен при необходимости достичь в определенные сроки конкретных результатов при ограниченных ресурсах, когда недопустимо их распыление. В этих условиях была начата реализация Федерального целевого проекта «Образование» (ФЦПРО).

Понятно, что осуществление такого крупного социального проекта связано с социальными рисками и особыми трудностями. Поэтому было в 2008 г. проведено социологическое исследование по выявлению основных проблем, связанных с реализацией Федерального целевого проекта «Образование» (ФЦПРО), и исследование отношения акторов образовательного пространства к этому

проекту и модернизации системы образовании в целом. Цель исследования, в котором автор принял непосредственное участие, предполагала комплексный, системный подход, сочетающий использование целого ряда методик, позволяющих провести целевой и всесторонний анализ многочисленных факторов, параметров и критериев, отражающих проблемное поле ФЦПРО.

Были опрошены представители четырех целевых групп респондентов: представители власти, педагоги, учащиеся и родители. Опрос проводился в 11 российских городах: Санкт-Петербурге, Екатеринбурге:. Новосибирске, Ростове-на-Дону, Челябинске, Самаре, Нижнем Контроле, Краснодаре. Тюмени, Саратове и Владивостоке.

В выборке данного социологического исследования учитывались следующие параметры:

• для представителей власти: вид власти (областная исполнительная, областная законодательная, муниципальная) и связь деятельности респондента с образованием (связана прямо или косвенно):

• для преподавателей: вид учебного заведения (средняя школа, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение) и стаж работ (менее 7 лет, более 7 лет, более 15 лет);

• для учащихся: вид учебного заведения (средняя школа, среднее специальное учебное заведение, высшее учебное заведение);

• для родителей: вид учебного заведения, в котором учатся дети (ученики 10-11 классов средней школы, студенты средних специальных учебных заведений, студенты высших учебных заведений).

В каждом российском городе было опрошено 90 респондентов. Та-

ким образом, было собрано для анализа 990 анкет.

Итоги проведенного в 2008 г. социологического исследования позволяют сделать следующие выводы.

1. О реализации приоритетов национального проекта «Образование» было осведомлено подавляющее большинство представителей власти и преподавателей. Однако среди учащихся и родителей довольно значительная часть опрошенных плохо информировано об этом проекте.

2. В целом, влияние реализации ПНП «Образование» на развитие образовательного пространства оценивается однозначно положительно экспертным сообществом: преподавателями и представителями властных структур.

3. Большинство респондентов во всех группах опрошенных согласны с тем, что модернизация образования приведет к повышению его качества. Наиболее уверенная убежденность - у представителей власти. Родители и учащиеся в данном вопросе высказывают согласованную позицию. Однако отношение к влиянию введения ЕГЭ на развитие образования представители различных групп респондентов высказывают неоднозначное: родители и учащиеся - почти поровну положительное и отрицательное, преподаватели - скорее отрицательное, представители власти -скорее положительное.

4. Введение профильного обучения в старшей школе оценивается абсолютным большинством респондентов всех групп как положительно влияющее на развитие образования. Этот процесс идет достаточно давно и воспринимается всеми участниками образовательной среды как устоявшийся и необходимый.

5. Компьютеризация и интернетизация школ также оценивается почти все-

ми группами опрошенных положительно. Данные свидетельствуют о том, что это направление реформы достигло всех 11 городов, где проводился опрос, и вызвало позитивные изменения в деятельности образовательных учреждений.

6. Влияние введения новых учебников на развитие образования оценивается в целом положительно всеми группами респондентов. Однако велика доля затруднившихся с ответом во всех группах опрошенных.

7. В исследовании уделялось большое внимание информационной составляющей проекта. В частности, изучалось, каким источникам информации об образовании были склонны доверять опрошенные. Выяснилось, что в большей степени респонденты верили сведениям, полученным из СМИ, и немного меньше - информации, поступающей по неформальным каналам общения. Это говорит о том, что СМИ имеют огромный потенциал влияния на суждения всех акторов образовательного пространства о ходе процесса реформирования образования. Этот потенциал необходимо использовать для того, чтобы сформировать информационную поддержку и положительное отношение населения по отношению к модернизации образования.

8. Респонденты разных групп не были уверены в том, что модернизация образования обеспечит равные возможности для получения образования для детей из разных социальных слоев и независимо от места жительства. Достаточно велика доля тех, кто ответил, что не согласен с этим тезисом. Необходимо проанализировать формы освещения в СМИ процессов сглаживания социального неравенства в обраовании путем введения ЕГЭ и других элементов реформы.

389

390

9. Анализируя в целом результаты сравнительного исследования ответов респондентов четырех групп опрошенных на одни и те же вопросы, можно сделать вывод о том, что у всех представленных в выборке групп российского населения отсутствует комплексное, системное представление о целях, задачах, концепции, эффективности и ожидаемых результатах процесса реформирования российского образования. Респонденты знают лишь о тех направлениях реформы, которые идут давно, обладают видимыми результатами (новые учебники, введение ЕГЭ и т.д.), то есть непосредственно касаются участников российского образовательного пространства. Поскольку респонденты не убеждены и не понимают сути реформ, они не склонны поддерживать ее с оптимизмом. Опрошенные положительно оценивают реальные достижения реформы, но скептически настроены в плане опенок перспектив российского образования.

На основании сказанного можно сделать вывод о том, что представляется необходимым изменить направленность информационного освещения российской образовательной политики, чтобы создать:

1) понимание необходимости реформирования для встраивания России в мировое образовательное пространство при одновременном сохранении ее самобытности;

2) уважение к концепции и принципам решения задач модернизации образования, на основе которых действуют все ветви и уровни российской власти;

3) понимание места и роли всех элементов реформы в решении общих задач модернизации образования.

Ключевым моментом модернизации образовательного пространства является введение Единого государственного

экзамена (ЕГЭ). С момента его проведения он стал предметом острой полемики. Особенно актуальной она стала в 2008 г., когда к ЕГЭ присоединились регионы, и почти все выпускники школ стали сдавать ЕГЭ. На сегодняшний день Единый государственный экзамен (ЕГЭ) окончательно утвердился в системе среднего общего образования нашей страны. В научно-педагогической литературе ведутся активные дискуссии по этой проблеме. Многие социологи также обеспокоены социальными аспектами введения ЕГЭ. Ученых беспокоит, что проблемы, связанные с повышением качества образования, перекладываются сегодня на ученика и его родителей, которые вынуждены оплачивать дополнительные занятия, истощая семейные ресурсы.

Поэтому мы посчитали важным продолжить изучение данного социального факта, используя метод глубокого интервью как качественный метод сбора информации. В социологии, как известно, применяются как количественные, так и качественные исследования. Количественные методы в большей степени опираются на вероятностно-статистическую философию, а качественные - на социологическую традицию, заложенную М. Вебером. В современной социологической науке ведется активная дискуссия том, какое направление помогает более верно отразить реальную действительность. Сейчас стали развиваться альтернативные теоретические программы, в которых ставка делается на свободные, неструктурированные, качественные методы сбора и анализа данных. Поступки людей не всегда рациональны и в том смысле, что они могут неадекватно осознаваться ими самими. Чтобы уяснить их глубинный смысл, надо приложить немало усилий для расшифровки внешне наблюдаемых дей-

ствий и высказываний. Поэтому в настоящее время среди наших коллег заметно стремление использовать качественные, «мягкие» методы изучения реальности. Они воспринимаются многими как более валидные, то есть более адекватные и надежные и средства для изучения социальных проблем.

Суть качественного подхода состоит в том, что социолог заранее не разрабатывает жесткую схему гипотетических суждений и не старается обеспечить статистическую репрезентативность данных. Вместо этого он стремится к более глубокому пониманию и объяснению социальных явлений, прежде всего, на уровне обыденного сознания, и далее - в рамках определенной социологической концепции.

Поэтому для объяснения различных социальных аспектов введения ЕГЭ автор провел 20 глубоких интервью со студентами, которые сдавали его в 2009 г. Названная численность респондентов является достаточной для того, чтобы на основе их ответов сформировать развитую (хотя и неточную с количественной точки зрения) типологическую картину сдачи ЕГЭ. Выборку составили типичные представители студенчества, выбранные из однородной неструктурированной совокупности. Интервью проводилось в виде свободной, неструктурированной беседы, длившейся около часа. Респондентов просили мысленно вернуться в ситуацию, связанную с ЕГЭ, и вспомнить все нюансы этого события. Затем запись интервью переводили в текстовую форму. Эти тексты были изучены в соответствии с правилами обработки качественной информации. В них были выделены общие блоки, которые позволили получить типологическую картину проведения единого государ-

ственного экзамена не только в Москве, но и в других регионах страны.

Всесторонний анализ собранного материала глубоких интервью позволил сделать вывод, что введение ЕГЭ усиливает риски, связанные с завершением среднего образования. Успешность или неуспешность сдачи единого государственного экзамена зависит не только от знаний выпускника, но и от большого количества случайных факторов, которые сама система образования погасить не в силах, поэтому эти риски перекладываются в основном на учеников и их родителей, то есть наблюдается процесс приватизации рисков в образовательном пространстве.

Но вместе с тем, нельзя недооценивать роль школы при подготовке к единому государственному экзамену. Характерно, что даже те опрошенные, которые готовились к ЕГЭ без репетиторов и подготовительных курсов, указывают на подготовительные возможности школы при условии, что она «хорошая», что в современной интерпретации означает, что она имеет более высокий статус, чем обычная. Как правило, это гимназии, лицеи, специализированные школы, имеющие не только профильные классы, но и развитую систему дополнительно оплачиваемых занятий, проводимых самими учителями, по требуемым предметам. Поэтому было логично обратиться к опыту таких школ, изучив их как новые образовательные формы.

Лицеи и гимназии являются, по сути дела, предвузовской образовательной ступенью, в которой совмещены школьные и вузовские программы по отдельным предметам. Учиться в них достаточно сложно, но, тем не менее, школьники стремятся в них попасть, преодолевая достаточно высокий конкурсный барьер. Автор сделал предпо-

391

ложение, что в обществе риска старшеклассники из семей, в которых родители имеют дипломы вузов, стараются перейти в престижные учебные заведения, дающие профильное, то есть некоторое «избыточное образование» по одному или нескольким предметам, надеясь, что это обеспечит им определенный «запас прочности» при поступлении в вуз. Такая стратегия позволит им в будущем более успешно конвертировать накопленный в ходе образовательного процесса человеческий капитал в капитал социальный и экономический и, следовательно, занять не менее достойную нишу в социальном пространстве, чем занимают их родители.

Выдвинутую гипотезу автор постарался подтвердить в ходе исследования в одном московском лицее, появившемся на волне демократических перемен в сфере образования в начале 1990-х гг. В исследовании ставилась задача также изучить лицей как модернизационную форму образования, понять, насколько она соответствует основным долговременным тенденциям в этой сфере. Для этого ... в октябре 2010 г. в ходе опроса лицеистов 392 10 и 11 классов (108 человек) методом анкетирования автором была получена информация по широкому кругу вопросов, касающихся обучения в лицее. Анкетирование было дополнено свободным неструктурированным интервью с учащимися. В исследовании использовалась методика опроса, разработанная социологической службой лицея в 1998 г. В результате у автора появилась уникальная возможность сравнить ответы современных лицеистов с аналогичными данными социологического исследования, проведенного в 1998 г. Сравнительный анализ позволил проследить динамику изменений факторов, влияющих на процесс образования в лицее. Исследование

1998 г. было построено на анкетировании и на проективных методиках, используя которые сами учащиеся описывали господствующие в лицее, ценности и нормы поведения, а также социологические эссе, написанные участниками опроса. В сравнительном анализе мы будем прибегать к использованию этих работ в виде высказываний лицеистов.

Несколько слов об объекте исследования. Лицеисты - это молодые москвичи из всех районов столицы. Была составлена квотная выборка, отражающая социально-демографический состав учащихся. В нее вошли 70% - девушек и 30% - юношей в возрасте 14-17 лет. Они - дети из семей в основном со средним достатком (69%), в которых один или оба родителя (96%) имеют высшее образование. Характерной чертой этих подростков является их ярко выраженная ориентация на получение высшего образования. Причем более половины лицеистов уже определились в выборе вуза, другие еще не решили, в какие высшие учебные заведения будут поступать.

Данные проведенного исследования позволяют сделать вывод, что в связи с модернизацией образования школа, которую заканчивает ученик, начинает играть решающую роль в его дальнейшей образовательной карьере. Поэтому для уменьшения рисков, связанных с образованием, при выборе учебного заведения школьники учитывают репутацию, которая складывается в течение многих лет и транслируется по каналам межличностной коммуникации. Таким образом, школьники старших классов для завершения обучения выбирают те учебные заведения, которые достаточно хорошо позиционированы в образовательном пространстве, что позволяет учащимся снизить образовательные риски.

Складывается впечатление, что для многих статус лицея, прежде всего, является гарантией высокого уровня преподавания базовых общеобразовательных предметов, необходимых для поступления в вуз. По-видимому, именно этот фактор определяет высокую репутацию лицея в общественном мнении. За двенадцать лет, прошедших со времени первого исследования, значимость этого фактора явно возросла.

Проведенное исследование привело к следующему интересному наблюдению. Если в 1998 г. в лицей старались перейти в основном школьники, у которых либо не сложились отношения в тех школах, в которых они учились, либо школа не устраивала по каким-либо личным причинам, то в 2010 г. в лицей стали переходить старшеклассники уже из «хороших» школ. Это подтверждает наше предположение о том, что в обществе риска усиливается стремление к снижению образовательных рисков. Старшеклассники и их родители стремятся выбрать более престижные учебные заведения, чтобы получить некоторые гарантии успешной подготовки к сдаче ЕГЭ и поступления в вуз.

Таким образом, лицей, как модер-низационная форма обучения, более привлекателен для школьников старших классов, чем обычная общеобразовательная школа, как нам кажется, по трем основным причинам. Во-первых, высоким уровнем преподавания общеобразовательных дисциплин, который позволяет им надеяться на поступление в самые престижные вузы. Во-вторых, дополнительной профильной подготовкой по ряду предметов, позволяющей расширить свой кругозор и сориентироваться в мире областей знания для выбора будущей профессии. В-третьих, более адекватной для школь-

ников старших классов формой взаимоотношений между администрацией, преподавателями и учениками.

Поэтому можно сделать вывод, что ориентация на дополнительное профильное обучение, стремление получить образование в лицее или гимназии в обществе риска является вполне оправданной образовательной стратегией в условиях модернизации образования.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Андреев А.Л. О модернизации образования в России. Историко-социологический анализ // СОЦИС. - 2004. - № 9.

2. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. - Изд. 3-е, стреотипное. - Дубна: Феникс, 2009.

3. Воронина Т.П. Философские проблемы образования в информационном обществе: Автореф. дис. ... д-ра филос. наук.

- М., 1995.

4. Кочетов А.Н. Профессиональное образование в 60-80-х годах: путь к инфляции // Отечественная история. - 1994. - № 4-5.

5. Образование в Российской Федерации: 2007. Стат. ежегодник. - М., 2007.

6. Российский работник. Образование, профессия квалификация / Под ред. В.Е. Гам-пельсона и Р.Е. Капелюшникова. - М. Изд-во ВШЭ, 2011.

7. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Современный учащийся НПО (Всероссийское социологическое исследование). - М.: Издательский центр АПО, 2002.

8. Телегина Г.В. «Образование в течение жизни»: институализация в европейском контексте и ее оценка // Непрерывное образование в политическом и экономическом контекстах / Отв. ред. Г.А. Ключарев.

- М.: ИС РАН, 2008.

9. Шереги Ф.Э., ДмитриевН.М, АрефьевА.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов. - М. 2002.

10. Шереги Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования. - М., 2001.