Развитие свободной игры дошкольников в условиях недирективного сопровождения

Н ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБРАЗОВАНИЯ _

УДК 159.922.7 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10088

Абдулаева Е.А., Алиева Д.А.

Развитие свободной игры дошкольников в условиях недирективного сопровождения

Абдулаева Елена Александровна3*, Алиева Диана Александровна6

а Московский государственный психолого-педагогический университет, Москва, Россия; б Семейный клуб «Кругозор», Жуковский, Россия

Актуальность. Статья посвящена исследованию актуального состояния свободной игры старших дошкольников и ресурсов ее развития путем недирективного педагогического сопровождения. Несмотря на внедрение ФГОС и большое внимание, которое уделяется теме игры во всем мире, состояние детской игры вызывает тревогу. Это подтвердил констатирующий этап нашего исследования, которое показало ее чрезвычайно низкий уровень у 86% детей.

Цель исследования состояла в том, чтобы выделить и проанализировать ключевые показатели свободной сюжетной игры и выявить влияние регулярных игровых встреч с недирективным педагогическим сопровождением на ее развитие.

Описание хода исследования. В исследовании приняли участие 37 старших дошкольников в возрасте 5,8-6,5 лет. Методический аппарат исследования составила модифицированная диагностика Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой, которая была адаптирована к его специфике. Посредством невклю-ченного наблюдения и тщательной фиксации данных были получены и описаны особенности игры по таким параметрам, как предметно-пространственный и содержательный компонент, игровое и организующее взаимодействие. Обследованная группа детей была разделена на две части: экспериментальную и контрольную группы. Формирующий эксперимент с участием 19 детей проводился в течение двух месяцев и был посвящен изучению возможностей развития игры путем ее недирективного сопровождения. Дети экспериментальной группы приходили один раз в неделю на 45-минутные игровые встречи с недирективным сопровождением, которые проводились в отдельном помещении детского сада с использованием полифункционального материала и отсутствием традиционных игрушек. Дети контрольной группы продолжали вести привычный образ жизни и эпизодически приходили играть, но без специального игрового сопровождения. В статье описаны принципы педагогического сопровождения, применение которых позволило изменить особенности включения детей в игру и констатировать развитие разных показателей игры.

Результаты исследования. Анализ данных показал статистически значимые различия в качестве игры детей экспериментальной группы и отсутствие таковых в контрольной группе. Большее развитие получили организующее игру взаимодействие детей и предметно-пространственный компонент игры. Игровое взаимодействие и содержательный компонент игры в результате игровых встреч изменились не столь сильно.

Вывод. Использование неоформленных материалов дало много импульсов как игре, так и конструированию, продуктивной деятельности для обеспечения детьми игровых потребностей. Возросла игровая инициатива детей, изменились способы решения конфликтов. Полученные результаты и описанные подходы могут служить практическим материалом для педагогов, желающих развиваться в данном направлении.

Ключевые слова: свободная игра, сюжетная игра, недирективное сопровождение, организация игры, игровые компетенции, личностное развитие.

Для цитирования: Абдулаева ЕА., Алиева ДА. Развитие свободной игры дошкольников в условиях недирективного сопровождения // Современное дошкольное образование. - 2020. - №6(102). - С. 32-46. DOI: 1 0.24411/1 997-9657-2020-1 0088 Материалы статьи получены 14.09.2020.

* Контакты: elena-abdulaeva@mail.ru

UDC 159.922.7 DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10088

The Development of Preschoolers Free Play under Non-directive Support

Elena A. Abdulaevaa*, Diana A. Alievab,

a Moscow State University of Psychology and Pedagogy, Moscow, Russia; b Family Club "Krugozor", Zhukovsky, Russia

Background. The article is devoted to the study of the current state of senior preschooler's free play and the resources for its development through non-directive pedagogical support. Despite the introduction of the Federal State Educational Standard and the great attention paid to the topic of play all over the world, the state of children's play is alarming. This was confirmed by the ascertaining stage of our study, which showed its extremely low level in 86% of children.

The aim of the study was to identify and analyze the key indicators of free story-driven play and to identify the impact of regular play meetings with non-directive pedagogical support on its development. Description of the research progress. The study involved 37 senior preschoolers aged 5.8-6.5 years. The methodological apparatus of the study was a modified method by E.O. Smirnova, I.A. Ryabkova. Through observation and careful data recording, play features were obtained and described in terms of such parameters as subject-spatial and content component, game and organizing interaction. The examined group of children was divided into two parts: experimental and control groups. A formative experiment involving 1 9 children was carried out for two months and was dedicated to exploring the possibilities of developing the play through its non-directive support. Children of the experimental group came once a week for 45-minute play sessions with non-directive support, which were held in a separate room of the kindergarten using of multifunctional material and the absence of traditional toys. Children of the control group continued to lead their usual lifestyle and occasionally came to play, but without special play support. The article describes the principles of pedagogical support, the use of which made it possible to change the features of children's inclusion in the play and to state the development of different indicators of the game.

Research results. Data analysis showed statistically significant differences in the quality of children's play in the experimental group and the absence of such differences in the control group. The interaction of children organizing the play and the subject-spatial component of the play have been developed. Game interaction and the content component of the play have not changed so much as a result of play meetings. Conclusion. The use of unformed materials gave a lot of impulses to both play and construction, productive activities to provide children with play needs. Children's play initiative has increased, and ways of resolving conflicts have changed. The results obtained and the described approaches can serve as practical material for teachers.

Keywords: free play, pretend play, non-directive support, organized play sessions, play competencies, personal development.

For citation: Abdulaeva E.A., Alieva D.A. (2020). The development of preschoolers free play under non-directive support. Preschool Education Today. 6:14, 32-46 (in Russian). DOI: 10.24411/1997-9657-2020-10088 Original manuscript received 14.09.2020. * Contacts: elena-abdulaeva@mail.ru

В настоящее время повсеместно наблюдается кризис детской самостоятельной свободной игры - из детской жизни она практически ушла. Несмотря на передовые программы дошкольного образования, отдельные педагогические системы и рост рядов энтузиастов, которые многое делают для возрождения игры, проблема в масштабе детства пока сохраняется. Свидетельством важности и сложности этой темы служит пристальное внимание к ней: международные конференции, исследования и публикации по теме детской игры, декларация ООН о внесении в Конвенцию о правах ребенка Общего комментария к ст. 31- положения

в защиту детской игры, активная и многогранная деятельность международной ассоциации игры 1РА, наличие требований ФГОС, развитие программ и практики дошкольного образования в направлении игры (Осорина, 2019; Смирнова, 2013; Смирнова, Абдулаева, 2016; Смирнова, Веракса и др., 2018; Смирнова, Соколова, 2016; Смирнова, Соколова, Котляр, 2014 и др.). Однако общая картина дошкольной действительности меняется очень медленно.

Хотя игра не является деятельностью, преобладающей по времени, она является ведущей и организующей все линии развития дошкольников (Выготский, 1966). Сюда относятся

не только мышление, память, произвольность, внимание, общение, но также часто упускаемые из внимания и столь важные для успешной взрослой жизни: развитие внутренних интересов и компетентности, возможности влиять на окружение и формировать его, умение ладить, способности ставить себе задачи и самостоятельно преодолевать трудности.

Отсутствие качественного опыта детской игры имеет далеко идущие последствия: важнейшие человеческие переживания и личностные качества остаются неразвиты, а на их месте развивается высокий уровень ведомости и исполнительности, незнание своих интересов и неумение самоорганизовываться.

Согласно масштабным исследованиям (Gray, 2011), с депривацией свободного общения и здоровой игры детей связывается рост подросткового суицида, депрессий, чувства беспомощности, ведомость и другие чрезвычайно тревожные и массовые явления нашего времени.

Организованные взрослыми занятия, облекаемые в игровую форму, игрой, по сути, не являются, т.к. в них заложен скрытый или явный дидактический смысл и отсутствует главное - собственный выбор, направление и самоорганизация деятельности. Той деятельности, которая, по словам крупного исследователя, культуролога, историка, ректора Лейденского университета Й. Хейзинги, не обусловливается никакими ближайшими материальными ценностями и доставляемой пользой, которая предпринята ради нее самой и лишена отличных от этого целей (Хейзинга, 1992). В наше время интернациональным явлением стало то, что времени и покоя для самостоятельной игры у детей не остается. Время детей все больше посвящается организованной деятельности, где целеполагание исходит от взрослых, и дети, таким образом, ведомы и организуемы извне большую часть своего дневного времени.

Практика показывает, что у многих педагогов «неорганизованные» дети вызывают страх, взрослые склонны контролировать и руководить, затрудняются справляться с игровым беспорядком, уборкой, напряженными детским отношениями без директивных указаний и приказного тона. Беспокойство, напряжение, которым педагоги делятся на учебных занятиях, вполне понятны. Ведь дети, удерживаемые от самостоятельной игры, не имеющие возможности учиться с раннего возраста, всерьез заниматься своим делом, т.е. играть, реально могут представлять собой немалую разруши-

тельную силу. Хаотичная и нередко травмоопасная беготня, крики, столкновения, разрушения, беспорядок - частая картина, когда дети вдруг оказываются предоставлены сами себе. Другой полюс, не менее тревожащий педагогов, - скучающие дети, которые не общаются, бесцельно бродят, не находя себе дела.

Неконструктивному поведению детей, на наш взгляд, есть совершенно определенные причины. И ключевые из них:

• нарушение ритмичного чередования процессов: напряжения и расслабления, внимания вовне и внимания вовнутрь, следования за взрослым и самостоятельной активности, что не дает достаточно места для качественной интериоризации жизненного опыта и построения важных граней внутреннего душевного пространства;

• перенасыщенное готовыми предметами пространство для игр;

• отсутствие компетентного недирективного сопровождения игры.

В нашем эмпирическом исследовании мы постарались эти факторы учесть.

Ритм дыхания и ритм детской активности

В распорядке дня свободной игре зачастую отводится мизерное время 10-минутных перерывов между тремя-четырьмя-пятью занятиями или время факультативов второй половины дня. У детей не остается времени обратиться к впечатлениям, переживаниям, внутренним смыслам и значимым событиям - внутренне остановиться, зажечься идеей, выстроить пространство, партнерство, развить сюжет. То есть нет времени для собственного осознанного дела.

При переполнении детей процессами, ориентированными на входящий поток (информации, впечатлений, задач) и недостатке процессов исходящих (свободная деятельность по выбору - игра, участие в ручном труде взрослых и т.п.) нарушается процесс интериоризации.

Всякое сравнение в чем-то несовершенно, но это можно сравнить с процессом дыхания:

1. Вдох богатого питанием воздуха.

2. Усвоение питания, внутренняя метаморфоза кислорода и углекислоты.

3. Выдох вовне того, что имеет отношение к внутреннему, что есть продукт, произведенный мной.

Вдох может быть свободным и самостоятельным, а может быть нагнетаемым. Питательности и объема может быть достаточно, а может быть

избыточно или недостаточно. Выдох может быть свободным, своевременным, а может быть принужденным или затрудненным. И для нормального дыхания непременно их чередование, когда за вдохом следует выдох и пауза перед новым вдохом, готовность принять в себя что-то. Невозможно все время вдыхать. Невозможно все время выдыхать.

Восприятие нового извне - «Мир во мне» -это «вдох». Выражение себя, самостоятельное действие - «Я в мире» - это «выдох». Это разные качества концентрации на ведущем взрослом и на собственной свободной деятельности.

А поскольку дети в детском саду в череде занятий находятся в состоянии нарастающего «вдоха», когда-то неминуемо следует сброс - резкий, культурно неоформленный «выдох» - бесцельная беготня, крики и т.п. Трансформировать это можно, только предусмотрев чередование активностей, в частности, включив достаточно длительное, предсказуемое и регулярно повторяемое в течение недели время на игру (Смирнова, Абдулаева, 2016).

Пространство предметное -игровое

Пространство и предметное оснащение должно давать широкое поле как для воображения, так и для приложения собственных сил, труда, т.е. для его трансформации. Замечено, что часть детей предпочитают разворачивать игру именно через выстраивание предметно-пространственной обстановки (Кириллов, 1999). Однако, избыток уже сконструированных сред и готовых игрушек, загруженность половины пространства групп недвижимыми партами, практически полное отсутствие в группах ДОУ условий для соразмерного детям крупномасштабного конструирования не оставляет детям возможности ежедневно развивать себя в качестве творца своего «настоящего», применять и развивать воображение, мышление, искать и находить новые конструктивные практические решения под собственные вновь и вновь меняющиеся задачи.

Согласно исследованиям, полифункциональный материал дети используют не только для предметного замещения, он способствует и другим видам замещения - ролевому и позиционному, так как побуждает свободные ассоциации, связанные с личными переживаниями ребенка. Наличие полифункционального материала облегчает для ребенка порождение и воплощение собственных замыслов, то есть

подлинное участие в игре в качестве субъекта этой деятельности. В противоположность этому конкретные игрушки и игровые среды могут задавать стереотипное направление игры, в том числе провоцировать разыгрывание заученных сюжетов (Короткова, 2006; Рябкова, Смирнова, Шеина, 2018).

Пространство психологическое -сопровождающее

Важнейшая задача педагога - развить в себе умение быть при игре. Быть - это не играть за детей, не организовывать, не думать впереди них. Быть - это, прежде всего, быть примером для подражания в своем простом и понятном деле, пребывать в покое и доверии, быть вне суеты и спешки как в движениях, так и в речи, в мыслях. Сосредоточенный на деле взрослый притягивает и вдохновляет, заражает своей концентрацией и вовлеченностью. Он готов не только принять детей в свою деятельность, но и откликнуться на их игровое предложение. Это тонкий процесс со-участия, подме-чания интересов и отдельных действий разных детей, искусство своевременных реплик и вопросов, которые помогают детям сориентироваться и направить свои действия. Это теплое душевное присутствие и принятие самых странных инициатив без оценки и осуждения. Бытие такого рода создает безопасное пространство, где дети могут, играя, освобождаться от напряжений и раскрываться друг для друга (Нюш, 2016). Это и есть поле развития игры.

Как неиграющим детям научиться играть?

Перспективе развития сюжетной игры в условиях недирективного сопровождения было посвящено проведенное нами эмпирическое исследование. Цель исследования состояла в том, чтобы выделить и проанализировать ключевые показатели свободной сюжетной игры и выявить влияние регулярных игровых встреч с недирективным педагогическим сопровождением на ее развитие. Важным условием формирующего эксперимента было то, что остальной уклад жизни детей сохранялся неизменным.

Фокус в исследовании был сделан на сюжет-но-ролевой игре, т.к. именно ролевая позиция дает богатые и разномодальные возможности для формирования детской компетентности, произвольности, внимания, управления собой и понимания себя. Именно этот вид игры

дает возможность для развития инициативы, гибкости, смелости и продуктивности в контактах и договоренностях. Именно в ролевой игре дети имеют возможность преобразовывать пространство соразмерно себе самим и решать задачи сообразно своей реальной детской жизни.

Состояние сюжетной игры старших дошкольников на примере отдельно взятого дошкольного образовательного учреждения

Эмпирическое исследование проводилось на базе МАДОУ детский сад №27 «Радость», г. Мытищи. В исследовании приняли участие 37 детей (19 экспериментальная и 18 контрольная группа).

На начальном этапе состояние сюжетной игры исследовалось в двух группах старших дошкольников. На этапе формирующего эксперимента работа велась с одной из этих двух групп. Итоги исследования подводились в сравнительном анализе обеих групп.

В качестве базовой методики оценки уровня сюжетной игры старших дошкольников была выбрана методика Е.О. Смирновой, И.А. Рябковой (Смирнова, Рябкова, 2017) ввиду ее наглядности и удобства учета количественных показателей. Методика оценки игры подверглась модификации в соответствии с задачами и исходными данными исследования. В частности, помимо исключения других видов игры и активности, мы отказались от шкалирования сюжетов игры как таковых (в пользу качественной оценки их проигрывания); шкала оценки параметров была дополнена промежуточными уровнями; в качественном описании игры в дополнение к концепции Е.О. Смирновой - И.А. Рябковой мы опирались на уровни игры, выделенные Н.Я. Коротковой (Короткова, 2006). Педагогическое сопровождение игровых встреч основывалось на методике Н.А. Михайленко - Н.Я. Коротковой (Михайленко, Короткова, 2015) с использованием опыта «Площадки игры и общения» (Москва).

Игровые встречи были включены в сетку занятий одной из групп один раз в неделю во второй половине дня, их проводил психолог ДОУ с ведома и согласия родителей.

Методы исследования: невключенное наблюдение, сплошное протоколирование, статистическая обработка данных.

Итак, диагностика игры включает два блока параметров: воплощение игрового замысла и взаимодействие.

1. Воплощение игрового замысла (модифицировано) рассматривается в двух аспектах:

а) предметно-пространственный: создание и использование игрового пространства, а именно, «предметное замещение», маркеры роли, построение мест(а) игровых событий;

б) содержательный, сюжетно-действен-ный - это содержание игры, ролевые действия и разворачиваемый игровой сюжет.

2. Взаимодействие (без изменения по Смирновой - Рябковой):

а) организационное взаимодействие (не связанное с ролевым взаимодействием детей внутри сюжета) - договоренности о сюжете, действиях, замысле и правилах, использовании материалов и пространства;

б) игровое (внутри роли, в контексте сюжета) - реплики, обращения, ролевые диалоги, невербальные ролевые контакты, отзывчивость на игровые действия других детей.

Для каждого из четырех оцениваемых параметров для большей детализации вместо четырехбалльной применялась шестибалльная шкала (0-5 баллов).

Шкала оценки описана ниже.

1. Воплощение игрового замысла

а) предметно-пространственный компонент

0 - отсутствие предметного замещения, нет костюма, не строит «дом». Ребенок не понимает, что один предмет может замещать другой, не воспринимает такие предложения, как «пусть эта палка будет моя лошадка», «пусть эти прищепки будут рыбками в пруду».

1 - функциональное использование предметов без замещения («что продаешь? -«каштаны», а не картошку или пирожные), отсутствие маркеров роли, маркеров пространства, использование готового пространства без какой-либо достройки.

2 - единичное использование предметов-заместителей и маркеров роли, пространства на основе визуального сходства.

3 - использование предметов-заместителей на основе их функционального сходства с реальным предметом, использование в качестве маркеров роли готовых аксессуаров (корона, меч, плащ из ткани, уши, хвост-веревочка и т.п.), обозначение пространства сло-

вами и - минимально - маркерами (дом, магазин и т.д.).

4 - использование готовых или заимствованных от кого-то предметов-заместителей, маркеров роли и пространства по разным признакам сходства, единичное конструирование из неоформленных и расходных материалов новых предметов и пространства под замысел.

5 - активное и самостоятельное конструирование и создание предметов / аксессуаров под замысел, полного костюма с массой оригинальных идей, конструирование и преобразо-вывание пространства под изменения сюжета.

б) содержательный компонент

0 - нет воображаемого действенного плана, сюжет и содержание игры отсутствует, игра представляет собой двигательную активность.

1 - единичные действия, повторение одного или нескольких ролевых действий в одиночестве или со случайными партнерами.

2 - фрагментарный сюжет, включающий комплексы из двух-трех смежных действий, действия соответствуют выбранной роли (в представлении ребенка).

3 - последовательные цепочки действий из одного смыслового ряда, в сюжет могут включаться события из других сюжетов, роль удерживается или меняется спонтанно.

4 - развернутый сюжет, включающий сложные комплексы действий, роль удерживается длительно, реализуясь, преимущественно, в действии и / или в образе (его тогда надо включить во все уровни).

5 - игровой замысел, полноценная реализация роли в действии, в образе и в отношениях, осознанно смена роли по необходимости развития сюжета, свободное комбинирование различных сюжетных линий (своих и партнеров).

2. Взаимодействие

а) игровое взаимодействие

0 - игровое взаимодействие отсутствует.

1 - сюжет общий, но игра параллельно (например, кошки ходят везде вместе, рыцари живут в доме, делают одно и то же) или случайные контакты, мало обусловленные ролью. Речь односложная или отсутствует. Пассивное присутствие в чужом сюжете в роли ведомого, исполнителя, без какой-либо ролевой инициативы.

2 - кратковременные контакты с партнерами исходя из ролевой позиции, автономная речь или фразовая речь без диалога.

3 - простое игровое взаимодействие (покупки в магазине, ответы на предложения услуг / помощи / сражений и т.п.), включающее диалогическую речь. Обращенная речь и ответы на обращения.

4 - содержательные игровые контакты, роль может меняться, но, в любом случае, удерживается какое-то заметное время, за которое успевает развернуться сюжет и контакты с партнерами. Есть развернутая ролевая речь.

5 - роль явно обозначена для других играющих, в. т.ч. не вербальными, а жестово-мимическими игровыми средствами, т.е. ребенок не называет себя «я - король», а ведет себя по-королевски, взаимодействуя с другими из этой роли так, что другие ясно понимают, кто перед ними и чего от него ждать. Роль взаимосвязана с сюжетом и ролями других детей. Развернутая диалогическая ролевая речь по отношению к партнерам, действия согласованы и направлены к другим персонажам игры.

б) организующее взаимодействие

0 - нет попыток организации игры с партнером, отсутствие контактов, конфликты по поводу обладания вещами зачастую обладание искомым предметом никак не относится к процессу игры.

1 - пассивное присутствие в чужом сюжете, без попыток воздействовать на него, нет предложений о своих идеях игры. Заранее выбраны роли, когда есть ведущий и ведомый, нет потенциала для развития собственного сюжета.

2 - взаимодействие на уровне «пустых» предложений - предложения по сюжету высказываются вообще, ни к кому не адресованы (вслух, в пространство) и остаются нереализованными. Или реализованы свои/чужие предложения без какой-либо ориентации на реакцию окружающих.

3 - эпизодически адресное обращение к партнеру(ам) с предложениями, ребенок добивается контакта и/или становится чувствительным к предложениям. Ему удается сохранять собственную идентичность - у него есть своя история, сюжет, но он соглашается, не теряя себя, в ответ на обращение, организующее предложение.

4 - систематические адресные предложения партнерам; инициативность и восприимчивость в обсуждениях вариантов игры в паре с другим партнером или в группе, распределения ролей / действий / развития сюжета / правил / конфликтов / материалов - ребенок,

дети стремятся обсудить, придают этому значение «А давайте нас захватили в плен и заключили в темницу, а мы потом сбежали» «Ну, нет, давайте лучше мы сражались, всех победили, я стал править в этой стране».

5 - предварительный игровой замысел и сообщение его партнерам, формирование и соблюдение правил, логики действий. До начала и / или в процессе игры дети строят результативные договоренности с одним или несколькими партнерами о сюжете, распределении действий / ролей, то есть приходят к взаимному согласию и корректируют действия друг друга в соответствии с договоренностью: «Мы договорились, что наш космический корабль отправится к Солнцу, а ваш патруль нас пропустит, а теперь вы на нас нападаете. Так нечестно!», «Почему вы не следите за нами, вы же назвали себя шпионками, значит, должны следить». Актуализация в процессе игры введенных ранее неигровых правил: «У нас здесь нельзя приносить еду /брать с собой телефон / включать музыку /драться / кидаться предметами / уходить, не предупредив».

Суммарная оценка уровня игры и ее отдельных показателей

Уровень игры считался высоким, если суммарный балл по всем показателям выше 15, средним - при суммарном балле от 11 до 14, низким -в диапазоне от 6 до 10 и крайне низким - 0 до 5. Важно, что для присвоения среднего уровня балл должен быть не ниже 2 по каждому из четырех показателей в отдельности. Если тот или иной уровень количественно определяет в целом состояние игры, то отдельные показатели позволяют качественно проанализировать и выявить сильные аспекты детской игры и сферы, нуждающиеся в поддержке.

Материалы

В качестве игрового материала были выбраны предметы, не имеющие определенного назначения - так называемый полифункциональный материал, который допускает использование самым разным образом и в разном качестве. В распоряжении детей имелась мебель, находящаяся в помещении, и крупный строительный материал, призванный обеспечить потребности детей создавать и изменять пространство помещения по игровой необходимости. Кроме того, имелись лоскуты тканей разного размера, кус-

ки тесьмы, прищепки, природный материал (каштаны, пеньки и т.п.), расходные материалы (бумага, ножницы) для создания необходимых игровых предметов, маркеров роли, пространства и т.п. Использование игрушек, отражающих фиксированные образы или предметы, не предполагалось.

Констатирующий этап: уровень и особенности сюжетной игры

На констатирующем этапе эмпирического исследования с участием 37 детей старшего дошкольного возраста (5,8-6,5лет) был выявлен низкий и крайне низкий уровень игры у 86% детей (рис. 1). Высокий уровень игры не зафиксирован ни у кого.

Рис. 1. Уровень сюжетной игры старших дошкольников в ДОУ

У детей был более всего развит предметно-пространственный компонент игры (ПП) -т.е. использование предметов-заместителей, маркеров роли, моделирование игрового пространства. Это вполне ожидаемо, так как именно эта область развивается раньше всего на основе предметной игры, стремления к простейшему ряжению и строительству домиков на рубеже раннего и дошкольного возраста. Но даже этот относительно рано формирующийся аспект игры был выражен у старших дошкольников крайне слабо - 70% показали здесь низкий уровень.

Содержательный компонент (СД) игры (реализация игрового замысла и ролей, развитие и трансформация сюжета) и игровое взаимодействие (ИВ) были существенно менее развиты. Практически все дети находятся на низком уровне по содержанию игры. Действия их фрагментарны, бессвязны, в сюжетную линию строятся крайне редко. Ролевая речь детей чрезвычайно скудная, автономная, а взаимодействий практически не отмечалось.

Организующее взаимодействие (ОВ). Лишь один из детей показал высокий уровень (3%), средний уровень был у 16% детей. Некоторые дети обращаются друг к другу, слышат партнера, пробуют обсуждать разногласия и принимать совместные решения. Вероятно,

дети получают опыт организующего взаимодействия, помимо игровой, и в других видах деятельности.

Полученные данные говорят о том, что в имеющихся условиях детского сада самостоятельно игра не развивается, не достигает своего расцвета, ее уровень не соответствует возрастным ориентирам (Короткова, 2006) - остается крайне низким к концу старшего дошкольного возраста. Это весьма печально перекликается с данными исследования уровня развития детской игры 2005 г. (Гударева, 2005).

Зачем взрослый в игре?

Современная ситуация развития характеризуется прерыванием передачи игровой культуры в детском сообществе. Это связано, в частности, с отсутствием разновозрастных детских сообществ, где от старших детей к младшим в естественных условиях могут передаваться опыт игры и различные игровые навыки.

В некоторых педагогических системах (как, например, вальдорфский детский сад) действуют разновозрастные группы, что дает возможность младшим детям впитывать игровой опыт от старших. Задача воспитателей состоит в том, чтобы помочь новым детям освоиться в начале учебного года в общении и в игровой среде группы. Здесь созданы условия для передачи игровой культуры. И взрослый участвует в игре лишь в небольшой степени и, преимущественно, в переходные моменты - в начале игрового времени, где требуется некоторая поддержка малышей, на протяжении игры, если требуется контакт или помощь, и на переходе к уборке, когда нужно своим примером на рабочем месте и точными репликами направить детей (мыть посуду, укладывать малышей спать, отправлять корабль в порт, т.е. разбирать) (Трубицына и др., 2017).

Для одновозрастной группы одним из путей поддержки развития ребенка, которое реализуется в полноценной свободной сюжетной игре, является партнерское участие педагога, которое меняется и уменьшается вплоть до исчезновения по мере развития самостоятельности и компетентности детей.

Формирующий эксперимент

Методика педагогического сопровождения игровых встреч, использованная в данной работе, опирается на рекомендации

H.Я. Михайленко и Н.А. Коротковой для детского сада (Михайленко, Короткова, 2015), а также реализует принципы и перенимает опыт игровых встреч «Площадки игры и общения» (г. Москва) для разновозрастных групп детей непостоянного состава.

Игровые встречи с недирективным сопровождением проводились с половиной детей -участников констатирующего этапа. Таким образом, экспериментальную группу в данном исследовании составили 19 детей, контрольную - 18 детей 5,8 - 6,6 лет. Исходное состояние игры, соответственно, 84 и 89% низкого и крайне низкого уровня.

С экспериментальной группой, разделенной на две подгруппы по 8-10 человек, один раз в неделю в помещении физкультурного зала проводились игровые встречи, которые сопровождал специально обученный педагог -психолог детского сада. Наблюдения велись исследователем - магистрантом программы «Дошкольное детство» МГППУ, которая так же, как и ведущая встреч, владеет недирективными методами сопровождения игры, но не включалась в процесс иначе как наблюдатель, тщательно фиксирующий происходящее.

В распоряжении детей имелись полифункциональные материалы: блоки большого строительного конструктора, мягкие маты, лавки

I,5х2 м 10 шт., ткани маленькие (хлопок) 15 шт., маленькие подушки 6 шт., вязаные коврики 8 шт., различные емкости (миски, ящики, сумочки), небольшие предметы (каштаны, орехи, вязаные мячики, мешочки с крупами, маленькие пластмассовые кубики), тесьма и прищепки, расходные материалы (бумага, скотч, ножницы, плотная фольга, трубки от фольги и скотча). Игрушки отсутствовали.

Дети контрольной группы (18 чел.) имели привычный распорядок дня в группе и привычные игрушки (без полифункциональных материалов). Они несколько раз посещали оснащенный для игры зал, где могли провести некоторое время без включенного участия сопровождающего игру специалиста. То есть пространство было для них относительно знакомым.

Играющая подгруппа по пути в зал заходила в помещение, где хранятся материалы, дети сами несли их в зал и возвращали обратно по окончании игры.

В начале каждой игровой встречи дети и педагог собирались в круг, чтобы увидеть друг друга как возможных партнеров, обозначить свои роли или сообщить идеи игры, воз-

можно, наметить действия. Взрослый, в случае необходимости, задавал уточняющие вопросы с целью обратить внимание детей на некие аспекты игры (например, где персонаж будет жить, что делать и т.п.) или возможные взаимосвязи с другими участниками.

В процессе игры специалист, сопровождающая игровые встречи, придерживалась следующих принципов:

1) Ждет, подмечает и поддерживает детскую инициативу, избегает прямого вовлечения ребенка в игру и чрезмерно активного, «аниматорского», стиля поведения, когда внимание детей привлекает яркий сюжет и харизма взрослого, а не внутренний собственный импульс. При необходимости выбирает роль и стратегию, позволяющую максимально реализовать замыслы, выбранные детьми. Своевременно действует в ответ на детскую инициативу (смену роли или поворот сюжета).

2) Строит с играющими взаимоактивное действие - т.е. взаимодействие по двум встречным замыслам, что предполагает их согласование. Как отмечала Г.А. Цукерман (Цукерман, 2007), именно в таком взаимодействии два замысла обогащаются, рождается содержание большее, чем сумма двух отдельных замыслов.

3) Постепенно передает детям ответственность за следование правилам: как организующих (начало и завершение игры, правила безопасности и т.д.), так и игровых договоренностей и правил роли (в этом заключается переход от совместно-разделенной деятельности к самостоятельной деятельности детей).

4) Помогает детям, имеющим сложности в общении (чаще всего таким детям сложно войти в игру). Например, берет комплиментарную этому ребенку роль (владелец кафе -посетитель).

5) Хранит атмосферу игры как в игровое, так и во внеигровое время, ведя просветительскую работу среди родителей и сотрудников ДОУ о ценности и неприкосновенности игры и сопутствующих ей видов детской деятельности. Участвует в собраниях и педагогических советах, ведет индивидуальные беседы. Регулирует или останавливает нежелательные вторжения в игру со стороны взрослых: педагогических сотрудников, которые, заглянув в зал, вторгаются в игру, прерывают ее, требуя от всей группы приветствия, или со стороны родителей, бесцеремонно кричащих: «Так, бросай свои тряпки, одевайся, мы опаздываем».

Педагог-психолог, в случае включения в игру, не использует повелительное наклоне-

ние в обращении к детям, избегает указаний и советов, не допускает даже тени сентиментальности. Он являет собой пример серьезности - вступает в диалоги из роли, создает из подручного материала необходимые предметы, соглашается или не соглашается в игре, демонстрируя, что что-то нужно обсудить. Он обладает большим игровым опытом, своим примером побуждает и заражает детей и вовремя отходит на второй план. Ребенок может по желанию перенимать его действия, осваивая и присваивая культурный опыт. Взрослый взаимодействует с детьми «изнутри» детской игры, избегает навязывания «правильного» педагогического содержания. Это ключевое отличие от распространенной педагогической позиции организации детской игры. Одновременно с этим сопровождающий удерживает педагогическую задачу как в отношении каждого ребенка, так и группы в целом, открывая детям усложняющиеся способы игры.

В процессе игры сопровождающий мог вступать в качестве недостающего персонажа, создавать «точки ветвления сюжета», т.е. ситуации, когда сюжет мог принять новый оборот, если ребенок увидит эту возможность и откликнется на нее (фото 1).

Фото 1. Взрослый в игре становится посредником при передаче игровой культуры

Так, в зависимости от актуального состояния, на начальном этапе сопровождающий инициирует у ребенка ролевой диалог, выбирая дополняющую роль (например, покупатель -продавец, полицейский - преступник и т.д.).

В дальнейшем он демонстрирует возможность смены ролей для развития сюжета, например, заболел посетитель кафе, вызываем доктора, и педагог (бывший официант кафе) временно становится доктором или водителем «скорой помощи», а потом возвращается к прежней роли.

Он может разыграть возможность реализации одной и той же роли с разными партнерами (например, как капитан встречного спасательного судна он по-разному взаимодействует с матросом, пассажиром, водолазом).

Педагог может вопросом предлагать использование предметов-заместителей (О, не взяли хлеб... а что же будет хлебом?) или своим действием (без объяснений и обучения) давать пример создания маркеров роли из подручных материалов. Направляющими риторическими вопросами сопровождает мыслительный поиск, тем самым помогает детям подыскивать материалы преобразования пространства, создания нужной для сюжета обстановки (разные строения, транспорт, ландшафты, границу, космос и т.д.).

Усложнение игры само по себе способствовало развитию и обогащению сюжетов. Вместе с тем сопровождающий мог предпринимать и специальные действия для этого. Например, введение нового события, персонажа, не связанного с предыдущими, нестандартное поведение или перенос событий в иное пространство. На определенном уровне развития мог вводить интригу - поведение персонажа, имеющее два уровня - «очевидный» (например, я - иноземный купец, приехал покупать и продавать товары) и «скрытый» (под личиной купца я посланец иноземного короля, направленный для захвата власти в чужом королевстве).

Таким образом, сопровождающий игру, являясь старшим носителем игровой культуры, помогал перенимать ее детям. Основанное на этих принципах, участие сопровождающего игру качественно менялось в соответствии с изменением уровня игры детей.

Развитие сюжетной игры

После проведенной серии из 10 игровых встреч (в среднем 6,5 встреч приходилось на каждого ребенка) были получены следующие результаты.

Анализ посредством рангового критерия Уилкоксона показал статистически значимое различие в уровне игры у детей экспериментальной группы на констатирующем и контрольном этапе. Аналогичный анализ для контрольной группы показал отсутствие различий.

В результате формирующего эксперимента в экспериментальной группе не осталось ни одного ребенка с крайне низкимуровнем игры -

доля таких случаев сократилась от 37% до 0%. Доля детей со средним уровнем игры выросла в два раза и составила третью часть всей группы (рис. 2). Детей, играющих на высоком уровне, за время эксперимента не появилось.

Рис. 2. Динамика уровня развития игры в экспериментальной группе

В контрольной группе также не появились дети с высоким уровнем игры, несколько сократилась доля детей с крайне низким уровнем игры, но осталась на уровне одной трети всей группы. Выросла доля детей с низким уровнем игры от почти 40% до более, чем 60%. При этом весьма примечательно, что доля детей с низким уровнем игры пополнился как за счет развития игры крайне низкого уровня, так и за счет регресса игры среднего уровня (рис. 3). Факт весьма тревожный, и причины его требуют дальнейшего исследования.

Рис. 3. Динамика уровня развития игры в контрольной группе

При анализе структурных составляющих игры (рис. 4) было выявлено, что более существенное развитие произошло в предметно-пространственной сфере и в сфере организующего игру взаимодействия.

Рис. 4. Динамика показателей сюжетной игры в экспериментальной группе

Предметно-пространственный

показатель игры в экспериментальной группе изменился более всего. Если низкий уровень в этом показателе прежде наблюдался у двух третей детей, то по мере обогащения игрового опыта более чем две трети детей организовывало игровое пространство на среднем и высоком уровне. Дети стали больше использовать и создавать предметы-заместители, более интересны и замысловаты стали маркеры роли (фото 2, 5 и 6).

Фото 2. Предметное замещение и маркеры роли

Фото 3. Создание игровых предметов - привлекательная и напряженная деятельность

Объемнее и качественнее стало использование пространства. Дети затевали строительство под свой замысел, а не только пользовались готовым (угол зала, скамейка и т.п.), стали более разнообразно его преобразовывать, т.е. обозначать не только дом, но и, например, аквапарк, болото, горы и т.д., за-действуя также и объем в высоту (кочки, углубления и т.п.), чего ранее не наблюдалось. Дома стали сложнее по конструкции - появились помещения разного назначения, украшения, обстановка, зонирование разных помещений по смыслу занятий в них. В конт-

рольной группе создание новых пространств и маркеров роли мы наблюдали крайне редко.

Существенно улучшилось организующее взаимодействие (ОВ). Если ранее высокий и средний уровень проявлялся лишь у одной шестой части группы, то теперь отмечается более чем у половины детей. Дети научились замечать друг друга, обращаться с предложениями адресно к партнерам, ждать их реакции и учитывать ее. Организующая игру речь стала более развернутой, диалогичной. Возникшие идеи - например, преобразование приключений ведьм-охотниц в праздник воды быстро и результативно было обсуждено и сразу же воплотилось.

Содержание игры (СД) обогатилось лишь у малой части детей. Начали возникать две-три линии игры в одном сюжете, так что группы детей начали объединяться, взаимодействовать и взаимообогащаться идеями (в т.ч. взаимно мальчики и девочки). Содержание игры стало более насыщено разнообразными поворотами событий и действий. Длительность разыгрывания сюжета несколько возросла. Появились игровые ассоциации в связи с предметами, попадающими в поле зрения, которые наталкивали на идеи развития сюжета. Хотя в старшем дошкольном возрасте игра должна развиваться преимущественно по замыслу, а развитие по случайным ассоциациям типично для детей раннего и младшего дошкольного возраста, однако в данном случае мы отмечаем это как прогресс, так как ранее и подобных ассоциаций не возникало.

У большинства же детей сюжет состоял из двух-трех последовательных событий, реализовав которые, они меняли партнера либо возвращались к индивидуальной игре.

Фото 4. Обогащается содержание игры и игровое взаимодействие

Наименьшие изменения претерпело игровое взаимодействие (ИВ). Лишь в единичных случаях замечено его развитие. Появилось взаимодействие между мини-группами детей. Дети стали гибко воспринимать других играющих детей и включаться в предложенный поворот событий, подхватывать и развивать его. Предложения друг другу, от группы к группе принимались, новые действия учитывались без потери своей роли. К примеру, те, кто были с огневыми мечами, оказавшись рядом с праздником воды, тут же говорят: «А у нас вот тут огневая зона», стелят красный лоскут и меняют битву на празднование.

Возникала спонтанная и «необъявленная» транформация роли - ведьмы в считанные минуты стали феями воды и затем посетителями аквапарка. С одной стороны, это говорит о гибкости. С другой стороны, эта спонтанная трансформируемость роли скорее свойственна более младшим детям. По наблюдениям 15-летней давности, старшие дошкольники чаще договаривались и следили за выполнением роли (Гударева, 2006).

Надо отметить, что наряду с ранее описанным развитием предметно-пространственного компонента, соответствующего ему оформления ролевого поведения не происходило. Например, дети создают Северный полюс, дом в деревне и прочее, но ведут себя и говорят совершенно одинаково - что в деревне в семье с бабушкой, что будучи в экспедиции на Северном полюсе.

Наряду с описанными переменами, во многих случаях парные контакты оставались кратковременными, а ролевая речь довольно скудной. Игровое взаимодействие с одним партнером было кратковременным, партнеры часто менялись.

В контрольной группе организующее взаимодействие и предметно-пространственный компонент несколько улучшились. (Но эти аспекты могут получать развитие и в других видах деятельности.) А те показатели, что специфичны именно для игры - содержание и игровое взаимодействие, - остались без изменений на низком уровне или даже ухудшились. В частности, все дети показали низкий уровень игрового взаимодействия, тогда как в начале исследования 17% демонстрировали средний уровень. Можно предполагать, что без поддержки и практики игровое взаимодействие детей не только не развивается, но и регрессирует.

Фото 5. Неоформленный материал способствует предметному, ролевому и позиционному типам замещения

Материалы, время и игра

Надо отметить, что замена игрушек полифункциональными материалами существенно обогатила и насытила игру, это дало замечательные идеи и поле для их реализации.

Особенно важно это было для тех детей, кто предпочитает разворачивать игру в предметном плане. Если сначала они не находили себе занятия или были напряжены, то при наличии неоформленных полифункциональных материалов смогли создать себе нужные игровые предметы, построить безопасное пространство (дом), а на базе этого начали строить игровые контакты с другими детьми.

И тем не менее при описанных положительных изменениях следует сказать, что это только лишь несколько наметившаяся тенденция. Количество игровых встреч у каждого ребенка (в среднем 6,5), их частота (1 раз в неделю по 45 минут) были недостаточны для более выраженного развития игры.

Итак, в результате исследования было выявлено, что:

1) уровень игры старших дошкольников чрезвычайно низок, при этом менее всего развита способность детей создавать развернутый сюжет и взаимодействовать внутри него, беря на себя различные роли;

2) участие детей в регулярных игровых встречах с недирективным сопровождением компетентным специалистом способствует росту их игрового уровня, особенно в части создания пространства игры (место, атрибуты роли, использование предметов-заместителей и продуктивное применение подручных материалов) и организующего игру взаимодействия;

3) для развития сюжета и игровых взаимодействий детям необходима существенно

большая частота и продолжительность игровых встреч.

Практика показала, что в сетку уже существующих занятий дошкольников может быть включено специальное время, отведенное на сюжетную игру со взрослым, придерживающимся принципов недирективного сопровождения. Этим взрослым может быть педагог-психолог или воспитатель детского сада, прошедший специальную подготовку.

Это исследование ясно показало, что грамотное недирективное сопровождение дает отчетливый положительный импульс развитию самостоятельной детской игры. Однако, требуется более длительное и подробное исследование, которое бы позволило выявить, сколько времени необходимо, чтобы дети, при качественном недирективном сопровождении, могли развить свою способность по-настоящему играть до среднего и высокого уровня. Ведь значение игры для человеческой жизни выходит далеко за непосредственные ее рамки. Дальнейших исследований требует также выявление причин отмеченного в настоящем исследовании регресса и без того низкого уровня игры у старших дошкольников, посещающих ДОУ. Хочется надеяться, что эта тема получит дальнейшее развитие.

Задачи педагога в сопровождении детской игры

Участие взрослых в детской игре не должно становиться нормой. Речь идет только об импульсе, направлении, нужных навыках. Именно это и позволяет детям, которые не умеют играть, научиться этому, научиться понимать мир, себя и других. По выражению замечательного исследователя, историка и культуролога Йохана Хейзинги, общество, лишившееся игры, лишает себя будущего (Хейзинга, 1992). Тем не менее, как показало наше исследование, в рамках сложившейся историко-культурной ситуации существуют пути поддержания передачи игровой культуры детям, что дает некоторые основания для светлого взгляда в это будущее.

Компетентный ребенок - так часто упоминающийся в программах и на педагогических форумах - это не знания, это переживание себя, увлеченность переходящая в удовлетворенность, уверенная походка, самоорганизация и саморегуляция, деятельное неиссякаемое воображение, способность к партнерству, к решению

задач и разрешению конфликтов, способность искать и находить интересные и неожиданные решения, умение «из ничего» создавать и преобразовывать целый реальный игровой мир. Все это - как раз те качества, которые высоко ценятся во взрослой жизни, но для многих детей в настоящее время остаются неоткрытыми или застывшими в зачаточном состоянии.

Тот, кто желает развиваться в направлении умелого сопровождения детской игры, может попробовать (легко и с удовольствием) внедрять в повседневную практику следующие навыки:

1) Являть детям ненавязчивый пример увлеченного дела, в т.ч. игры в каждом из ее аспектов, и внимательного партнерского общения.

2) Своим примером создавать условия для взаимно активного взаимодействия, т.е. не только инициативности, но и чувствительности - к партнеру в игре и друг к другу в диалоге.

3) Поддерживать детей, имеющих сложности в общении, не вовлекая их напрямую в нежелательные условия, но помогая создавать свои, приемлемые и комфортные для игры.

4) Уборку делать частью игры - т.е. начинать ее, четко придерживаясь текущего игрового сюжета каждой мини-группы детей. Быть партнером и направляющим - в игре и в уборке.

5) Создавать условия для приобретения и укрепления положительного эмоционального фона во всяком деле, для развития умений и чувства собственной компетентности.

А главное - регулярно и с радостью играть, внеся в расписание предсказуемое и четко повторяемое, охраняемое от беспокойств время.

Информация об авторах

Абдулаева Елена Александровна, кандидат психологических наук, доцент, Московский государственный психолого-педагогический университет, кафедра дошкольной педагогики и психологии, Центр психолого-педагогической экспертизы игр игрушек (Москва, Россия), elena-abdulaeva@mail.ru, ORCHID 0000-0002-0167-4977

Алиева Диана Александровна, сопровождающая игровых встреч, Семейный клуб «Кругозор» (Жуковский, Россия), diana_kravch@rambler.ru

Information about the authors

Elena A. Abdulaeva, PhD in Psychology, Associate Professor, Moscow State University of Psychology and Pedagogy, Department of Preschool Pedagogy and Psychology, Center for Psychological

and Pedagogical Expertise of Toy Games, Moscow, Russia, elena-abdulaeva@mail.ru, ORCHID 0000-0002-0167-4977

Diana A. Alieva, accompanying game meetings, Family Club "Krugozor", Zhukovsky, Russia, diana_ kravch@rambler.ru

Литература

1. Выготский Л.С. Игра и ее значение в психологическом развитии ребенка [Текст] // Л.С. Выготский. - Вопросы психологии. - 1966. -№6. - С. 62-76. - Режим доступа: http://www. gpa.cfuv.ru/courses/monvnsh/Doc/Книги%20в%2 0формате%20^0/Выготский%20Л.С.%20Игра %20и%20ее%20роль%20в%20психологическом %20развитии%20ребенка.pdf

2. Гударева О.В. Психологические особенности сюжетно-ролевой игры современных доколь-ников. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук. [Эл. ресурс]. - M., 2005. - 32 с. - Режим доступа: http://nauka-pedagogika.com/psihologiya-1 9-00-1 3/ dissertaciya-psihologicheskie-osobennosti-syuzhetno-rolevoy-igry-sovremennyh-doshkolnikov

3. Кириллов И.Л. Индивидуально-стилевые особенности самостоятельного развертывания сюжета игры детьми старшего дошкольного возраста. Дисс. канд. психол. наук. - M., 1999. - 174 с.

4. Короткова H.A. Сюжетная игра дошкольников. - M.: Линка-Пресс, 2006. - 252 с.

5. Михайленко НЯ., Короткова H.A. Организация сюжетной игры в детском саду. Учебно-методическое пособие. - M.: Линка-Пресс, 2015. - 176 с.

6. Нюш М.-Л. Игра из глубины души. О способности детей играть в исцеляющие игры. -Киев: Наири, 201 6. - 132 с.

7. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых / Ред. Т. Шапошникова. -СПб.: Питер, 2019. - 448 с.

8. РябковаИА. Исследование свободной игры с полифункциональным материалом [Эл. ресурс] // Сборник материалов Ежегодной международной научно-практической конференции «Воспитание и обучение детей младшего возраста». - 2016. - №5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/issledovanie-svobodnoy-igry-s-polifunktsionalnym-materialom

9. Рябкова ИА., Смирнова Е.О., Шеина Е.Г. Возрастные особенности ролевой игры дошкольников в условиях открытой предметной среды [Эл.ресурс] // Психологическая наука и образование. - 2018. - Т. 23. - №6. - С. 75-84. doi:10.1 7759/ pse.2018230607. URL: https://psyjournals.ru/ files/9671 6/pse_2018_n6_Ryabkova_Smirnova_Sheina. pdf

10. Рябкова ИА, Шеина Е.Г. Игрушка как условный объект [Эл. ресурс] // Современная зарубежная психология. - 2018. - Т.7. - №4. -С. 75-81. doi:10.17759/jmfp.2018070408. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2018/n4/Ryabkova_Sheina. shtml

11. Смирнова Е.О. Право на игру: новый комментарий к статье 31 Конвенции о правах ребенка /

Е.О. Смирнова, M^. Соколова // Психологическая наука и образование. - 2013. - Т.18. - №1. - С. 5-10.

12. СмирноваЕ.О., Абдулаева ЕА. Организация игровой деятельности. Mетодическое пособие. ФГОС ДО / Е.А. Абдулаева, Е.О. Смирнова. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2016. - 256 с.

1 3. Смирнова Е.О., Веракса А.Н., Бухаленкова ДА., Рябкова ИА. Связь игровой деятельности дошкольников с показателями познавательного развития [Эл. ресурс] // Культурно-историческая психология. - 2018. - Т.14. - № 1. -С. 4-14. doi:10.17759/chp.2018140101. - URL: https://psyjournals.ru/kip/2018/n1/Smirnova_Veraksa_ et_al.shtml

14. Смирнова Е.О., Рябкова ИА. Mетод диагностики сюжетной игры дошкольников [Эл. ресурс] // Вопросы психического здоровья детей и подростков. - 201 7

15. Смирнова Е.О., Соколова М.В. Поддержка игры в современной западной культуре на примере деятельности Mеждународной ассоциации игры IPA. [Эл. ресурс]. - Современная зарубежная психология. - 2016. - Т.5. - № 1. - С. 24-31. doi: 10.1 7759/jmfp.201 6050103. URL: https://psyjournals. ru/files/81136/jmfp_2016_1_n_3_Smirnova.pdf

16. Смирнова Е.О., Соколова М.В., Кот-ляр ИА. Отчет о XIX всемирной конференции Mеждународной ассоциации игры

17. Трубицына СА. Основная образовательная программа дошкольного образования «Березка» (разработана на основе вальдорфской педагогики) / С.А. Трубицына, В.К. Загвоздкин, О.Ю. Вылегжанина, Т.В. Фишер, Т.А. Иконникова, К.И. Бабич. - Под ред. В.К. Загвоздкина, С.А. Трубицыной. - M., Национальное образование. -2017. - 176 с.

18. Хейзинга Й. Homo lundes. В тени завтрашнего дня. - M.: Прогресс, 1992.

19. Цукерман ГА. О поддержке детской инициативы. [Эл.ресурс] // Культурно-историческая психология. - 2007. - №1. - С. 41-55. URL: https:// psyjournals.ru/files/6108/kip_2007_n1_Tsukerman.pdf

20. Gray P. Decline of Play and the Rise of Psychpatology in Children and Adolescents. - Boston College, USA [Эл. ресурс] // American Jornal of Play, Spring 2011, P. 444-463. URL: https://www. researchgate.net/publ ication/2654491 80_The_ Decline_of_Play_and_the_Rise_of_Psychopathology_ in_Children_and_Adolescents

References

1. Cukerman, G.A.

2. Gray P.

3. Gudarjova O.V.

4. Hjojzinga J. (1992) Homo lundes. V teni zavtrashnego dnja. [Homo lundes. In the shadow of tomorrow]. Moscow. Progress. 1992.

5. Kirillov I.L. (1 999) Individual'no-stilevye osobennosti samostojatel'nogo razvjortyvanija sjuzhe-ta igry det'mi starshego doshkol'nogo vozrasta. Diss. kand. psihol. nauk. Moscow, 174.

6. Korotkova, N.A. (2006) Sjuzhetnaja igra doshkol'nikov. [Pretend play of Preschoolers]. Moscow. Linka-press. 252.

7. Mihajlenko N.Ja., Korotkova N.A. (2015) Organizacija sjuzhetnoj igry v detskom sadu. Uchebno-metodicheskoe posobie. [The organization of the pranend play in kindergarten]. Moscow, Linka-press, 1 76.

8. Njush M.-L. (2016) Igra iz glubiny dushi. O sposobnosti detej igrat' v isceljajushhie igry. [A play from the heart. About the ability of children to play healing plays.]. Kiev, Nairi, 132.

9. Osorina M.V. (2019) Sekretnyj mir detej v prostranstve mira vzroslyh [Secret world of children in the space of the adult world]. Saint-Petersburg. Piter. 448.

10. Rjabkova I.A. (2016) Issledovanie svobodnoj igry s polifunkcional'nym materialom. [Study of children's free play with polyfunctional material]. Sbornik materialov Ezhegodnoj mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii «Vospitanie i obuchenie detej mladshego vozrasta». [Collection of materials of the international scientific and practical conference "Education and training of young children"]. 5. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ issledovanie-svobodnoy-igry-s-polifunktsionalnym-materialom (data: 2.08.2020).

11. Rjabkova I.A., Sheina E.G.

12. Rjabkova I.A., Smirnova E.O., Sheina E.G.

13. Smirnova E.O., Abdulaeva E.A. (2016). Organizacija igrovoj dejatel'nosti. Metodicheskoe posobie. FGOS DO. [Organization of gaming activities. Methodical manual. Federal state educational standard of preschool education]. Rostov-na-Donu: Feniks. 256.

14. Smirnova E.O., Rjabkova I.A.

15. Smirnova E.O., Sokolova M.V.

16. Smirnova E.O., Sokolova M.V., Kotljar I.A.

17. Smirnova E.O., Veraksa A.N., Buhalenkova D.A., Rjabkova I.A.

18. Smirnova, E.O. (2013). Pravo na igru: novyj kommentarij k stat'e 31 konvencii o pravah rebenka. [The right to play. New comments on article 31 of the Convention on the rights of the child]. Psihologicheskaja nauka i obrazovanie. [Psychological science and education]. 18. 1, 5-10.

19. Trubicyna S.A. (2017). Osnovnaja obrazovatel'naja programma doshkol'nogo obrazovanija «Berezka» (razrabotana na osnove wal'dorfskoj pedagogiki). [The basic educational program of preschool education "Beryozka" (developed on the basis of Waldorf pedagogy)]. S.A. Trubicyna, V.K. Zagvozdkin, O.Ju. Vylegzhanina, T.V.. Fisher, T.A. Ikonnikova, K.I. Babich. Red. Zagvodkin V.K., Trubicyna S.A. Moscow. Nacional'noe obrazovanie. 176.

20. Vygotskij L. S.