Стратегия активного обучения как инновационная педагогическая технология

УДК 378.4

О. А. Матусевич, кандидат исторических наук, ассистент

СТРАТЕГИЯ АКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ КАК ИННОВАЦИОННАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ТЕХНОЛОГИЯ

Статья посвящена анализу инновационной педагогической технологии, основанной на интерактивных методах обучения, которые позволяют устранить многие недостатки современной высшей школы. Автор приходит к выводу, что применение стратегии активного обучения способствует развитию у студентов познавательной активности, инициативности, коммуникабельности, умения работать в группе, а также формирует чувство ответственности за эффективность процесса обучения.

The article is devoted to the analysis of the innovation pedagogical technique based on interactive teaching methods which aid to eliminate many defects of the modern higher education. The author comes to conclusion that application of the strategy of active training promotes development of student's cognitive activity, initiative, skill to communicate, abilities to work in group and also forms feeling of responsibility for efficiency of training process.

Задача, стоящая перед преподавателями вузов, — готовить молодое поколение, которое бы гибко приспосабливалось к очень быстрым изменениям, происходящим в мире, стремилось влиять на них, было способно к пониманию других людей и сотрудничеству, обладало развитой личной ответственностью за свое самообразование, самосовершенствование и карьерный рост.

В настоящее время в процессе обучения у студентов наблюдаются:

• низкий познавательный уровень;

• низкая активность в обучении;

• недостаточно развитые мыслительные способности;

• неумение четко оформить свою мысль;

• отсутствие осознания необходимости овладения знаниями.

Эти обстоятельства требуют изменения стратегии образовательного процесса. На первый план при обучении выходят не функциональные компетенции, а воспитание таких личных способностей студента, которые впоследствии позволят ему занять активную позицию в жизни. Поэтому в последнее время столь велик интерес к тем образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и методам, которые оказываются наиболее эффективными для данной цели.

Стратегии обучения, с нашей точки зрения, можно условно разделить на две группы: пассивные и активные. К пассивным стратегиям относятся традиционные для академического образования лекции, когда студенты пассивно воспринимают информацию, даваемую преподавателем. К активным относятся семинары, дискуссии, практические занятия, разбор частных случаев, работа с производственными примерами, прохождение практики в организациях и др. В результате грамотно организованной ак-

тивной познавательной деятельности у студентов вырабатываются следующие качества:

• способность к анализу информации и определению проблемы;

• умение находить возможности и ресурсы для решения проблемы;

• умение вырабатывать стратегию достижения целей и планировать конкретные действия;

• способность к дискуссии и переговорам, т. е. умение выслушивать собеседника, аргументировано убеждать и принимать коллегиальное решение;

• способность к коллективной работе и партнерскому общению учащихся между собой и с педагогом.

Использование в вузовской педагогической работе интерактивных методов улучшает познавательные способности учащихся. Особенно эффективно их применять для профессионального обучения, поскольку студенты учатся оперативно мыслить, анализировать производственные ситуации, вырабатывать самостоятельные решения, кратко и четко излагать свои мысли. Повышается активность и заинтересованность на занятиях при изучении и закреплении материала, наблюдается рост самостоятельности при выполнении практических работ и заданий.

При использовании интерактивных методов обучения каждый учащийся становится участником совместного исследования или решения проблемы, анализа конкретной ситуации, групповой дискуссии или мозгового штурма. Смена позиций учащегося и педагога в результате использования этих методов приводит к изменению содержания деятельности участников учебного процесса. Еще одним следствием смены позиций студента и преподавателя является то, что невольно учащиеся начинают разделять ответственность за результаты, эффек-

170

^БЫ 1683-0377. Труды БГТУ. 2012. № 8. Учебно-методическая работа

тивность, ход и интенсивность учебного процесса с педагогом.

Однако педагоги отмечают и некоторые трудности в использовании интерактивных методов обучения, например: проблему оценки результатов работы студентов, увеличение учебной нагрузки на учащихся (как правило, от студента требуется готовиться к каждому занятию, даже к лекции), проблему с отстающими (плохая подготовка и нерегулярные посещения приводят к отсутствию даже элементарных знаний) и другое [1, с. 35-36].

Традиционно студента сравнивают с пустым сосудом, который надо наполнить. То, чем «наполняют» студента, — это знания. Такой способ обучения реализуется, в основном, через чтение лекций. При этом студент играет пассивную роль, посещая лекции, а преподаватель актин ну ю, излагая материал в аудитории и, если необходимо, заставляя студента учиться с помощью различных «карательных методик» (отработка пропущенных часов, рефераты на темы пропущенных занятий, дополнительные вопросы на экзамене и т. д.).

Исследования в американских колледжах и университетах показали, что речь преподавателя занимает 90% всего учебного времени [1, с. 141]. Для нашей страны этот показатель вряд ли будет меньшим. Данный способ обучения обладает существенным недостатком: он не учит студента мыслить, т. к. студент получает знания в готовом виде. Исследования в области образования показали, что студенты узнают больше и дольше помнят материал, если они его получили при использовании интерактивных методов обучения. Поэтому не случайно в последнее время стал широко применяться подход к обучению, получивший название «стратегия активного обучения».

Стратегию активного обучения трактуют как организацию педагогом с помощью определенной системы способов, приемов, методов образовательного процесса, основанного на:

• субъект-субъектных отношениях педагога и

студента;

• многосторонней коммуникации;

• конструировании знаний учащимся;

• использовании самооценки и обратной связи;

• активности студента [2, с. 8].

Таким образом, целью активного обучения является создание педагогом условий, в которых учащийся сам будет открывать, приобретать и конструировать знания.

Стратегия активного обучения имеет следующие характеристики:

1. Преподаватель «студенто-ориентирован». Это означает, что курс начинается с того уровня, на котором находятся студенты, а не препо-

даватель. Хотя предполагается, что студенты имеют необходимые навыки, способности, базовые знания и заинтересованы в предмете изучения; преподаватель также принимает на себя ответственность за интерес к предмету, ясность и понятность изложения; к студентам относится с уважением, как к коллегам; индивидуальные различия приветствуются и поддерживаются.

2. Студенты участвуют в выборе целей. Исходная цель намечается преподавателем; студенты выбирают и предлагают дополнительные цели; цели индивидуализированы, т. е. разные студенты могут иметь разные цели.

3. Обстановка на занятиях свободная и поддерживающая инициативу. Преподаватель говорит не более 50% общего времени и не принимает более 75% решений. Активно используются дискуссии, работа в малых группах.

4. Занятия студентов ориентированы на решение проблем и основываются на инициативе студентов. Курс строится на реальных проблемах, с которыми студенты могут столкнуться в своей профессиональной деятельности и жизни. Более легкие проблемы рассматриваются в начале курса и используются потом как модель деятельности, так же у студентов есть некоторая свобода в выборе проблем для изучения. Студенты сами определяют темп работы.

5. Оценка деятельности студентов непрерывна и направлена на поощрение. Важно не столько поставить оценку, сколько обсудить все достоинства и недостатки проделанной работы со студентом, указать и разобрать ошибки. Комментарии преподавателя скорее сосредоточены на успехах и предложениях к улучшению, чем на ошибках.

6. Обучение является «развивающим», а не «директивным». Студенты являются творцами знания, а не пассивными получателями информации. Принимаются разные (проблемные, нестандартные, спорные и т. д.) ответы вместо одного «правильного». При работе со студентами упор делается на понимание и применение, а не на запоминание и повторение. Преподаватель дает понятие о методах, использующихся в преподаваемой дисциплине, и указывает на источники информации. Студенты находят, организовывают и применяют полученную информацию. В настоящее время (быстро меняющейся научной информации) методы изучаемой дисциплины являются более важными, чем содержание. Поэтому преподаватель должен руководить (но не выбирать) постановкой проблем, последовательностью действий. При этом студенты имеют большую свободу и самостоятельность [1, с. 29—31].

Следует отметить, что органической частью стратегии активного обучения является групповое обучение, под которым понимают использование малых групп (3—7 человек). При такой работе обучающиеся тесно взаимодействуют между собой, что влияет на развитие их речи, коммуникативности, мышления и интеллекта. «Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие студентов осуществляется паритетно, на партнерской основе» [1, с. 39]. Это создает комфортные условия в общении для всех, обеспечивает взаимопонимание между членами группы.

Используя групповые технологии в образовательном процессе, преподаватель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы. С преподавателем нет прямого постоянного контакта в процессе познания, который организуется членами группы самостоятельно. Групповая работа, как правило, начинается с фронтальной работы всех студентов, в ходе которой преподаватель ставит проблему. Далее осуществляется деление студентов на группы и распределение заданий.

Одной из наиболее сложных практических проблем при групповом обучении является организация внутригруппового распорядка работы. Это связано с выбором в группе руководителя, который распределяет обязанности между членами группы, руководит обсуждением и принятием решения. Выбор руководителя является задачей самой группы.

Групповая работа представляет собой индивидуальные выступления каждого члена группы по одному и тому же вопросу и коллективное обсуждение его содержания и логики изложения. Таким образом, «у групп устанавливаются взаимные ожидания и возникает чувство ответственности за выполнение задания» [1, с. 42]. Фронтальная работа, следующая за групповой, представляет собой отчет спикеров групп о проделанной работе. Содержание каждого отчета -это новая ценностная информация для участников других групп. Качество выполнения задания группой зависит от того, насколько хорошо каждый студент в отдельности решит поставленную в начале занятия проблему. Итоговая отметка каждого студента включает как общий балл группы, полученный за выступление спикера, так и индивидуальную отметку за самостоятельную письменную работу по проблеме семинарского занятия.

Стратегия активного обучения построена на организации совместной деятельности и микрогруппового взаимодействия студентов. Это взаимодействие основано на тематическом об-

щении, которое проводиться по специально запланированной теме и организуется преподавателем.

Под тематическим общением следует понимать «общение двух или более лиц по той или иной тематике, с той лишь особенностью, что данный вид общения осуществляется при включении общающихся в совместно-распределительную деятельность, результат которой и определяет успешность самого процесса общения» [3, с. 180]. То есть тематическое общение должно рассматриваться как совокупность совместных действий индивидов, направленных на достижение общих целей в ходе взаимной групповой коммуникации. Выбор тем общения определяется спецификой дисциплины. Критериями отбора тем для общения может выступать их проблемность, отсутствие однозначного решения и т. д. Темы подбираются таким образом, чтобы у участников группы была возможность учиться формулированию аргументов для их последующей защиты. Основу тематического общения составляет прежде всего информированность участников коммуникации по предмету разговора. В процессе работы «происходит выравнивание статусной структуры группы: становится меньше «изолированных» членов группы, а влияние «звезд» не оказывает существенного воздействия на взаимоотношения членов всей группы» [3, с. 182].

Благодаря такому общению, студенты овладевают методами самостоятельного поиска решения проблемы в условиях совместной деятельности, не используя при этом готовые ответы. В ходе тематического общения вырабатываются навыки профессиональной речи и искусства выступления перед аудиторией. Такой вид деятельности позволяет более легко усваивать некоторые о&ьемные и сложные понятия, овладевать способами учебного взаимодействия и т. д.

Однако основной формой педагогического процесса в вузе была и остается лекция, которая предполагает доминирование на занятии преподавателя и пассивную роль студента (в лучшем случае студент будет автоматически конспектировать). Психологи (Л. С. Выготский, Т. Рибо), занимающиеся изучением познавательных психических процессов, утверждают, что устойчивость внимания взрослого человека на одном виде деятельности сохраняется в течение 15— 20 минут, затем концентрация внимания падает [3, с. 170]. Человек усваивает до 50% информации, если он читает, слушает, видит или совмещает эти процессы; около 70% информации если он имеет возможность говорить сам, участвовать в дискуссии; приблизительно 90% информации — из того, что он говорит и делает сам. Если учесть тот факт, что активность студента на лекции сводится в основном к слушанию и со-

172

ISSN 1683-0377. Труды БГТУ. 2012. № 8. Учебно-методическая работа

ставлению конспекта лекции, то очевиден вывод о малой эффективности традиционной лекции. Для решения этой проблемы предлагаются различные варианты внесения изменений с целью сделать лекцию методом активного обучения. В статье «Восемь вариантов чтения лекции» П. Дж. Фредерик предложил свои разработки по активизации учебной деятельности студентов на лекции. Наиболее удачными из предложенных автором вариантов чтения лекций мы посчитали метод «ведомой лекции» и метод «лекции с процедурой пауз» [1, с. 142-154].

Педагоги практики, применяя стратегию активного обучения, отмечают наличие определенных барьеров, осложняющих их использование:

• трудность в преподнесении большого количества материала на занятиях;

• затраты большого количества времени для подготовки педагога;

• многочисленность аудитории;

• слабая техническая база учебных заведений. Однако, несмотря на вышеперечисленные

сложности, стратегия активного обучения позволяет изменить педагогический процесс, двигаться к тем целям, которые недостижимы при традиционном образовании.

Применение стратегии активного обучения в вузовском образовании способствует:

• повышению знаниевой подготовки;

• развитою мотивации обучаемых;

• реализации индивидуального подхода;

• снятою социально-психологических барьеров общения и взаимодействия в учебных группах;

• развитою содержания учебного процесса не за счет информационно-методической квалификации преподавателя, а за счет интеллектуального ресурса студента;

• углубленному пониманию обсуждаемых вопросов, не сковывая учебный курс временными стандартами и пассивностью студентов.

Обучение с использованием интерактивных методов, делая увлекательным учебный процесс, способствует появлению активного познавательного интереса у студентов. В процессе интерактивного взаимодействия интел-

лектуально пассивные учащиеся обычно выполняют такой объем учебной работы, какой им недоступен в обычной учебной ситуации. На таких занятиях складывается особая атмосфера, где есть элементы творчества и свободного выбора. Развивается умение работать в группе, часто требующее от студента преодоления застенчивости и нерешительности. При этом знания, приобретаемые в процессе обучения, становятся для каждого участника лично-стно значимыми, эмоционально окрашенными, что помогает более продуктивному усвоению учебной информации. Этим реализуется принцип развития, который выражается не только в развитии интеллекта, но и в обогащении эмоциональной сферы и становлении волевых качеств личности, формировании адекватной самооценки.

Стратегия активного обучения требует от студента мобилизации всех умений, побуждает осваивать новые и углублять полученные знания, расширять кругозор, а самое главное, заставляет овладеть целым комплексом важных умений, в первую очередь — коммуникативных. Развиваются способности учащихся к критическому восприятию окружающей действительности и толерантность к другим точкам зрения, повышается ответственность студентов за результаты учебы.

Литература

1. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: материалы Респ. науч.-практ. конф., Минск, 16-17 марта 2000 г. / Белорус, гос. ун-т, Центр проблем развития образования; редкол.: Д. И. Губаревич [и др.]. - Минск, 2001. - 156 с.

2. Григальчик, Е. К. Обучаем иначе. Стратегия активного обучения / Е. К. Григальчик, И. И. Губаревич, С. В. Петрусев. - Минск: БИП-С, 2003. - 182 с.

3. Университетское образование: от эффективного преподавания к эффективному учению: материалы Респ. науч.-практ. конф., Минск, 1-3 марта 2001 г. / Белорус, гос. ун-т, Центр проблем развития образования; редкол.: Д. И. Губаревич [и др.]. - Минск, 2002. - 288 с.

Поступила 02.04.2012