Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вузов

Литература

1. Артюшкин О.В. Формирование информационной культуры - новая задача в подготовке специалиста в вузе // Вестн. Хакас. гос. ун-та. Сер. 1: Информатика. - Абакан, 2003. - Вып. 5. - С. 9-12.

2. Гендина Н.И., Колкова Н.И, Скипор И.Л., Стародубова Г.А. Формирование информационной культуры личности в библиотеках и образовательных учреждениях: учеб.-метод. пособие. - М.: Школьная библиотека, 2003. - 296 с.

3. Эверт Н.А. Этика и деонтология педагога в обновленном образовании: учеб.-метод. пособие. - Красноярск, 2008. -352 с.

Арзамасова Людмила Александровна, ассистент кафедры математических и естественнонаучных дисциплин Хакасского технического института филиала Сибирского федерального университета. E-mail: ala232006@mail.ru

УДК 378:316

© Е.Н. Борисенко Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студентов вузов

В статье рассматриваются основные содержательные линии формирования социальной компетентности студентов и её составляющих в контексте педагогического сопровождения данного процесса; обосновывается выбор технологий и методов обучения и воспитания, отвечающих задачам педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов.

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, формирование социальной компетентности, парциальные компетентности, содержание образования, технологии и методы обучения и воспитания.

EN Borisenko

Pedagogical Support of Students’ Social Competence Formation

The article deals with the main content lines of the formation of students social competence and its partial competences in the context of the educational support of the given process; the choice of the educational technologies and methods corresponding to the objectives of the educational support of students social competence formation is substantiated.

Keywords: educational support, social competence formation, partial competences, content of education, educational technologies, methods of education.

В условиях становления высшего профессионального образования, основанного на ком-петентностном подходе, вузы призваны формировать не только профессиональные, но и общекультурные компетенции, названные в ФГОС ВПО. По своей сути большинство из них являются социальными компетенциями.

Соотнося понятия «компетенция» и «компетентность», мы разделяем точку зрения И. А. Зимней, Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, О. В. Соколовой, А. В. Хуторского и других исследователей, определяющих компетентность через обладание и проявление компетенции. Такое значение «компетентности» зафиксировано и в словарях современного русского языка [1; 2].

Высшие учебные заведения создают условия для формирования и развития социальной компетентности студентов, осознавая, что обладание социальной компетентностью является одним из факторов, обеспечивающих успешную

профессиональную деятельность выпускника вуза. Очевиден и тот факт, что социальная компетентность является необходимым условием успешной учебной деятельности студентов.

На основе анализа публикаций отечественных и зарубежных исследователей - педагогов, психологов, социологов (Г. Э. Белицкая, С. З. Гончаров, А. А. Демчук, И. А. Зимняя, Н. В. Калинина, С. Н. Краснокутская, Н. В. Ляхова, Г. И. Марасанов, А. К. Маркова, Г. К. Селевко, D. Meichenbaum, L. Butler, L. Gruson, М. В. Shure, P. R. Wellhofer и др.), рассматривающих сущность, содержание, структуру социальной компетентности и её виды, мы пришли к пониманию социальной компетентности студента как интегративного качества личности, дающего возможность успешно выполнять социальную роль студента и осуществлять жизнедеятельность в социуме, гармонично и эффективно сочетая свои собственные позиции и интересы с

позициями и интересами других членов общества.

Ставя перед собой задачу - определить номенклатуру составляющих социальной компетентности студента высшего учебного заведения, мы опирались на анализ работ упомянутых выше авторов, учитывали сферы жизнедеятельности студента, основные виды его деятельности (учебная, общественно-полезная, досуговая и др.), проблемы, возникающие перед студентом в ходе осуществления разнообразной деятельности и общения с окружающими, а также социальные компетентности, необходимые выпускнику вуза в его будущей профессиональной деятельности и за её пределами.

Исходя из этого, мы пришли к выводу, что социальная компетентность студента вуза должна включать следующие составляющие (парциальные компетентности): компетентность в общении, гражданскую, культурно-досуговую и социально-личностную компетентности. Следовательно, социальную компетентность студента можно представить как единство парциальных компетентностей, которые неразрывно связаны, взаимодополняют, взаимовлияют и частично перекрывают друг друга.

Формирование социальной компетентности является задачей, которую необходимо решать совместными усилиями преподавателей и студентов.

Такие качества современного студента, как амбициозность, самодостаточность, независимость, свободолюбие, интернальность, раскрепощенность, уверенность в себе, говорят о том, что оптимальной формой взаимодействия студента как субъекта формирования социальной компетентности и преподавателя может быть педагогическое сопровождение.

Педагогическое сопровождение формирования социальной компетентности студента вуза понимается как деятельность преподавателя, направленная на создание комплекса условий для эффективного формирования студентом социальной компетентности. Разработанная нами стратегия педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студента включает ряд стратегических задач, решение которых обеспечивает создание необходимых условий.

В данной статье мы рассматриваем решение двух стратегических задач: отбор содержания образования, обеспечивающего формирование социальной компетентности, и применение технологий и методов обучения и воспитания, гарантирующих формирование социальной компетентности студентов.

Экспериментальная работа по реализации стратегии педагогического сопровождения осуществлялась в Кемеровском государственном университете и Кемеровском технологическом институте пищевой промышленности и проводилась, в основном, на базе кафедр иностранных языков КемГУ и КемТИПП.

Разумеется, все учебные дисциплины цикла «Общие гуманитарные и социально-

экономические дисциплины» призваны вносить свой вклад в формирование социальной компетентности студентов. Но «Иностранный язык» занимает в их ряду особое место, прежде всего, потому что обучение иностранному языку студентов неязыковых специальностей в отечественных вузах уже более 15 лет носит компе-тентностно-ориентированный характер.

Согласно Программе по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей (1995 г.), целью курса было приобретение студентами коммуникативной компетенции, в структуру которой входили следующие виды компетенций: лингвистическая, социолингвистическая, дискурсивная, социокультурная и, что особенно важно в контексте нашего исследования, социальная компетенция [3].

Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы) (2011 г.) в качестве конечной цели курса овладения иностранным языком определяет формирование межкультурной коммуникативной профессионально-ориентированной компетенции, в состав которой также входит социальная компетенция [4].

Мы ссылаемся на примерные программы в силу того, что на их основе кафедры иностранных языков большинства отечественных вузов разрабатывали свои рабочие программы.

Таким образом, можно утверждать, что у преподавателей иностранного языка накопился опыт обучения на основе компетентностного подхода, следовательно, и опыт отбора содержания образования и технологий обучения, отвечающих требованиям компетентностного подхода.

В рамках эксперимента отбор содержания образования, обеспечивающего формирование социальной компетентности, заключался, прежде всего, в насыщении учебного материала иноязычными аутентичными текстами, ориентированными на раскрытие роли социальной компетентности и её видов в жизни современного человека.

Тематика текстов соответствовала следующим направлениям: компетентность в общении,

гражданская, культурно-досуговая, социальноличностная и социальная компетентности как единство парциальных компетентностей. Студентам предлагались на иностранном языке материалы самых разнообразных жанров, тематически связанные с формируемыми компетентностями.

Формированию компетентности в общении способствовал анализ текстов о роли и ценности общения и информации в современном обществе, коммуникативном, перцептивном и интерактивном аспектах общения. Большой интерес у студентов вызвала работа с учебным материалом, раскрывающим особенности вербальной и невербальной коммуникации, и анализ текстов о природе агрессивного поведения и конфликте как особой форме взаимодействия.

Формирование гражданской компетентности было связано с чтением и обсуждением текстов об историческом прошлом и настоящем страны изучаемого языка, особенностях её государственного устройства, выборах в законодательные органы, правах и обязанностях гражданина данной страны движениях, участии в деятельности на благо общества; проблемах терроризма и политике мультикультурализма, приобретающих особую актуальность в настоящее время.

Важно было предоставить студентам возможность познакомиться с материалами, отражающими взгляды зарубежных журналистов, политиков, аналитиков на процессы, происходящие в России, критически их осмыслить и высказать своё мнение по поводу прочитанного.

Приобретение знаний о культурно-досуговых традициях страны изучаемого языка, молодежном досуге за рубежом, возможностях досуга для удовлетворения своих витальных, социальных и культурных потребностей, для реализации и развития своего физического, духовного и творческого потенциала способствовало формированию культурно-досуговой компетентности студентов. Большое внимание было уделено популярным в молодежной среде экстремальным видам досуга и их этической оценке.

Подбирая материалы, направленные на формирование социально-личностной компетентности студентов, мы исходили из того, что студенты должны иметь базовые представления о современных теориях личности, владеть основами психолого-педагогических знаний, необходимых для самосовершенствования, самообразования и самовоспитания, вести здоровый образ жизни, стремиться к достижению успеха. Мы акцентировали внимание студентов на том, что успех - это, прежде всего, достижение, высокий результат в учебе, профессиональной или дру-

гих видах деятельности, общественное признание.

Особую категорию текстов представляли собой тесты на иностранном языке, разработанные зарубежными психологами для определения психологических особенностей, характерных черт и свойств личности. Их полные или адаптированные и сокращенные варианты часто встречаются в зарубежных пособиях по иностранному языку. Многие тесты преподаватели и студенты находили в Интернете и выполняли в режиме online.

Особенность использования тестовых материалов заключается в том, что, с одной стороны, они представляют собой аутентичный учебный материал для овладения иностранным языком, с другой стороны, используются по своему прямому назначению - являются инструментами изучения личности. В студенческие годы молодые люди остро заинтересованы в познании самого себя, поэтому использование материалов для самодиагностики повышало мотивацию как к изучению иностранного языка, так и к самопознанию, саморазвитию, самосовершенствованию.

При работе с подобным материалом преподаватели соблюдали особую осторожность. Они выбирали тесты, получившие одобрение специалистов, и предупреждали студентов, что результаты тестирования не следует рассматривать как окончательный диагноз, к ним надо относиться критично и обращаться к профессионалам, например, в психологическую службу вуза, для проведения надежных диагностических процедур и консультаций.

Учебный материал, каким бы информационно насыщенным и мотивирующим критическое осмысление он ни был, требует организационных форм, методов и технологий обучения, которые позволили бы студентам превратить информацию в действенные практические знания и умения.

Основной формой организации обучения иностранному языку в вузе является практическое занятие, что значительно расширяет возможности осуществления педагогического сопровождения. Во-первых, преподаватель может взаимодействовать с одним из студентов, с несколькими студентами и со всей учебной группой. Во-вторых, преподаватель может использовать индивидуальные, групповые и коллективные формы работы, при необходимости по ходу занятия меняя и комбинируя их. В-третьих, преподавателю удобно осуществлять наблюдение за работой студентов и, если потребуется, придти им на помощь; оценивать активность и вклад каждого студента в работу группы; проводить

коллективную рефлексию после выполнения задания и т. д.

В силу природы социальной компетентности её формирование затруднено при индивидуальной форме организации обучения, поэтому при выборе форм обучения, способствующих развитию социальной компетентности, предпочтение отдавалось парной работе и работе в команде. Эти формы позволяли студенту адаптироваться к взаимодействию с другими студентами, научиться прислушиваться к их мнению, высказывать и отстаивать свою точку зрения, корректировать поведение и подчинять личные интересы интересам команды. Каждый студент смог определить свою роль в команде, оценить вклад в командную работу, осознать, что возможности команды больше, чем возможности отдельного студента и т.д.

При отборе технологий и методов обучения и воспитания, отвечающих целям и задачам педагогического сопровождения формирования социальной компетентности студентов, мы учитывали следующее:

- компетентность как деятельностный результат образования формируется в деятельности; социальная компетентность формируется в совместной деятельности членов сообщества;

- компетентность является образовательным продуктом, личностным приращением студента, приобретенным в ходе образовательной деятельности;

- осуществляя педагогическое сопровождение в условиях компетентностного обучения, преподаватель занимает позицию организатора процесса обучения, при которой происходит перераспределение активности преподавателя и студентов в пользу студентов;

- в условиях педагогического сопровождения акцентируются самостоятельность учения и ответственность студентов за результаты учения.

Исходя из этого, мы сочли, что достижение целей педагогического сопровождения формирования социальной компетентности будет обеспечено использованием технологий активного, интерактивного и продуктивного обучения, что и было подтверждено на практике.

Для формирования компетентности в общении одинаково важны деятельность и общение в ходе деятельности. Для формирования и развития данной компетентности применялись такие методы и технологии, которые способствовали использованию действенных знаний и формированию коммуникативных, социально-

перцептивных умений, вербальной и невербальной коммуникации.

Наиболее эффективными методами и технологиями оказались групповая дискуссия, баскет-метод, драматизация, метод эмпатии, ролевые и деловые игры, обучение в сотрудничестве, технология малых групп, кейс-метод, презентация, модерация и моделирование социальных ситуаций, в которых приходилось решать стандартные задачи и нестандартные проблемы из различных сфер социального общения.

Формирование гражданской компетентности содержательно связано с усвоением большого количества информации граждановедческого, исторического, правового характера, выражением своей гражданской позиции, демонстрацией способности действовать в социальных ситуациях, требующих проявления гражданственности и выполнения гражданского долга.

Методы и технологии, доказавшие свою эффективность при формировании гражданской компетентности, включали модерацию, метод круглого стола, мозговую атаку, ролевые игры, дебаты, технологии развития критического мышления и др.

Мы адаптировали к условиям обучения иностранному языку активизирующие ценностносмысловые (нравственные) методики Н. С. Пряжникова. Их использование заставило студентов по-новому взглянуть на ценностные ориентиры современного общества. Предлагаемые методы и технологии мотивировали студентов к реальной социальной и общественно-политической активности.

Формирование культурно-досуговой компетентности связано с созданием культурнотворческой среды в группе, изучением возможностей, предоставляемых вузом для проведения свободного времени студентов, освоения культурно-досуговой среды города. Здесь на первое место вышли внеаудиторные формы организации обучения и воспитания, такие как экскурсии по культурно-историческим местам родного города, коллективные походы в театр, на концерты, художественные выставки, участие в культурных мероприятиях вуза и города с их последующим обсуждением на занятиях.

Методы, применяемые для формирования культурно-досуговой компетентности студентов, были направлены на развитие умений и навыков осуществления многообразной по содержанию, разнообразной и сбалансированной по видам рекреационной, развивающей и развлекательной культурно-досуговой деятельности. Для этих целей мы использовали метод групповой дискуссии, метод круглого стола, встречи с представителями творческой интеллигенции,

презентации увлечений и хобби студентов, ролевые игры, творческие конкурсы, технологии развития критического мышления, моделирование культурно-досуговых ситуаций, театрализацию.

Формированию социально-личностной компетентности как компетентности самосовершенствования в значительной степени способствует само изучение иностранного языка. Оно связано с развитием способности самостоятельно приобретать новые знания и умения, с овладением приемами и способами самовоспитания (прежде всего развития волевых качеств) и самообразования, так как значительное время приходится на самостоятельную внеаудиторную работу студентов по овладению иностранным языком.

Следует подчеркнуть, что формирование социально-личностной компетентности студента осуществлялось в ходе развития парциальных компетентностей, рассмотренных выше. Технологии и методы, применяемые для их формирования, одновременно способствовали развитию умений самопознания, самовоспитания и самообразования, умений строить отношения и взаимодействовать с другими людьми, умений принимать решения в различных стандартных и нестандартных социальных ситуациях и требовали проявления таких качеств, как активность, инициативность, самостоятельность, ответственность, толерантность, эмпатийность, креативность, рефлексивность, духовно-

нравственные качества.

Когда во главу угла ставилось формирование социально-личностной компетентности, то мы концентрировали внимание на использовании методов и приемов, способствующих развитию

умений работать в команде и проявлять лидерские качества, умений решать проблемы, возникающие на пути достижения успеха, развитию таких качеств, как уверенность в себе, независимость, адекватная самооценка, требовательность к себе и другим, самообладание и самодисциплина.

Формирование и развитие перечисленных умений и качеств обеспечивалось следующими методами и приемами: работа в команде со сменой лидера, стречинг (делегирование функций преподавателя студенту - проведение занятий, разработка учебных материалов, создание учебных пособий), метод портфолио, исследовательские методы, метод ошибок, креативные методы, методы организации учения.

Признавая достоинства каждого из вышеназванных методов, нам, тем не менее, хотелось бы выделить метод проектов, использование которого значительно повышало эффективность процесса формирования каждой парциальной компетентности в отдельности и социальной компетентности в целом. Метод проектов, по сути, является соединением всего лучшего, что есть в других методах, допускает их разнообразные сочетания в рамках одного проекта, тем самым, достигая синергийного эффекта.

Реализация педагогического сопровождения в экспериментальной работе явилась важнейшим условием успешного формирования социальной компетентности студентов Кемеровского государственного университета и Кемеровского технологического института пищевой промышленности.

Литература

1. Ожегов, С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой - М. : Рус. яз., 1990. - 921 с.

2. Словарь иностранных слов. - М.: Русский язык, 1983. - 608 с.

3. Программа по иностранным языкам для вузов неязыковых специальностей. - М. : МГЛУ, 1995. - 158 с.

4. Примерная программа по дисциплине «Иностранный язык» для подготовки бакалавров (неязыковые вузы). - М. : Рема, 2011. - 32 с.

Борисенко Елена Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Кемеровского государственного униеврситета