Психолого-педагогические особенности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

возможность адекватно оценивать результат использования пространственных представлений при выполнении заданий.

Можно предложить алгоритм использования интерактивных компьютерных презентаций. На первом этапе они применяются для демонстрации изучаемого или повторяемого материала в интерактивном режиме, а также как сопровождение деятельности учащихся. Второй этап предполагает выполнение заданий с опорой на восприятие презентации, словесное сопровождение педагога и выполнение учащимися движений частями тела в заданном направлении. На данном этапе учащиеся дают словесное объяснение размещению фигуры, одновременно совершая движения руками в нужном направлении (вверх, вниз, вправо, влево). На третьем этапе презентация используется с целью контроля деятельности учащимися. Выполняя задание, учащиеся ориентируются на образец или предложенную схему.

Подготовленные интерактивные компьютерные презентации позволяют создать у учащихся с задержкой психического развития соответствующую мотивацию, обеспечивают продолжительность внимания и интереса к заданиям, характеризуются возможностью использования разнообразной наглядности, что в целом приводит к эффективности формирования пространственных представлений на уроках математики в 1-м классе.

Список литературы

1. Кукушкина О. И. Использование информационных технологий в различных областях специального образования: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.03 / О. И. Кукушкина. - М., 2005. - 58 с.

2. Марковская И. Ф. Типы регуляторных нарушений при задержке психического развития / И. Ф. Марковская // Дефектология. - 2006. - № 3. - С. 28-34.

3. Петкевич И. Е. Применение информационных и коммуникационных технологий в специальном образовании / И.Е. Петкевич // Дэфекталопя. - 2006. - № 1.

Н. С. Куликова

Психолого-педагогические особенности младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

В настоящее время под интеллектуальным недоразвитием (ИН) понимается группа синдромов органической природы, проявляющихся выраженным общим психическим недоразвитием с преимущественной недостаточностью интеллектуальных способностей [5].

Рассматривая проблему формирования навыков общения у младших школьников с ИН, ученые обращают своё внимание, прежде всего, на детей с легкой степенью ИН, так как значительное снижение интеллекта, грубые нарушения познавательной деятельности и речи у детей с

умеренной и тяжелой степенями выраженности ИН не позволяют говорить о полноценном развитии коммуникации. Дети с легкой степенью ИН составляют основную массу учащихся специальных школ VIII вида.

М.С. Певзнер выделила пять основных форм олигофрении: неосложненную, с преобладанием процессов возбуждения или торможения, со снижением функций анализаторов, с психопатоподобным поведением, с выраженной недостаточностью лобных отделов коры головного мозга. Каждая из форм обладает целым рядом специфических признаков, обусловленных структурой дефекта, но также обнаруживаются и общие особенности, которые и служат основанием для их объединения в определенную категорию детей с отклоняющимся развитием и, следовательно, для обучения в специальной школе VIII вида. К таким общим особенностям можно отнести существенные отклонения в развитии у детей всех высших психических функций, личностной сферы [4; 5; 9].

Протекание и развитие различных психических процессов зависят от содержания, структуры, мотивов, целей и средств осуществления деятельности. Своеобразие личности младших школьников с интеллектуальной недостаточностью обусловлено тем, что в процессе аномального развития у них формируется качественно своеобразное строение деятельности. То, что нормально развивающиеся дети усваивают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения [8].

Так, нарушение внимания - важного компонента деятельности - является одним из характерных симптомов ИН. Исследования С.В. Лиепи-ня показывают, что у младших школьников с ИН доминирующим является непроизвольное внимание, в отличие от их нормально развивающихся сверстников, у которых на первый план выступает произвольное [3]. Общий уровень развития внимания у учащихся коррекционных школ VIII вида низок. Это проявляется в том, что дети не замечают существенных элементов изображений, не улавливают то, что им сообщает учитель, неточно понимают задание, ошибаются при выполнении однотипной работы; при этом ошибки носят нестабильный характер, что указывает именно на недостаточность внимания, а не на незнание или неумение. Такие особенности детей с интеллектуальным недоразвитием М.С. Певзнер связывает с патологической инертностью нервных процессов, т. е. с нарушением их подвижности, баланса между процессами возбуждения и торможения [4].

Память этих детей отличается замедленностью запоминания, быстротой забывания, неточностью воспроизведения и эпизодической забывчивостью. У учеников с интеллектуальным недоразвитием страдает как логическая, так и механическая память, их объем; продуктивность как произвольного, так и непроизвольного запоминания. В качестве отличительных особенностей воспроизведения материала можно назвать

недостаточность полноты, точности, последовательности. Например, изложение материала в логической последовательности при непреднамеренном восприятии обычно представляет собой сумму неупорядоченного припоминания, где проявляются характерные нарушения речи и мышления. Однако при любом типе воспроизведения запоминаемого отмечается большое количество замен, привнесений, хотя к более старшему возрасту количество ошибок сокращается. Подобные особенности памяти значительно усложняют учебный процесс и познавательную деятельность в целом. Формирование навыков и умений, приобретение новых знаний и их использование невозможно без участия памяти. Крайне затрудненным в таких условиях становится и формирование представлений [1; 5; 8].

Мышление детей с недостатками умственного развития развивается по тем же законам, что и в норме: у них формируются те же виды мышления - наглядно-действенное, наглядно-образное, словесно-логическое; те же операции: анализ, синтез, сравнение, обобщение. Но существуют и специфические черты, которые в основном заключаются в замедленном темпе развития, в более поздних сроках начала и в растянутости этапов становления мышления. Недоразвитие аналитико-синтетической деятельности проявляется в бессистемности и непоследовательности анализа, когда ученики беспорядочно, по несколько раз называют несущественные свойства предмета, оставляя при этом без внимания главные детали. Следствием такого анализа является и неадекватный, некачественный синтез. Трудности анализа и синтеза усугубляются и бедным словарным запасом учащихся с ИН, так как отсутствие в их активном словаре слов, необходимых для характеристики объекта, нарушает целостность его восприятия и формирования представлений о нем [1; 5].

Другая особенность мыслительной деятельности школьников с ИН -это снижение возможности обобщения, т. е. конкретность мышления. В процессе обучения это проявляется в том, что дети плохо усваивают правила и общие понятия. Для учащихся с ИН характерна также непоследовательность мышления, которая может быть обусловлена нарушением целенаправленности деятельности, вязкостью интеллектуальных процессов, склонностью застревать на деталях [8].

Нарушенными оказываются и операции сравнения. Ученики младших классов коррекционных школ обычно обращают внимание на те признаки, которые отличают один предмет от другого, а не выделяют нечто общее между объектами. С этим связаны последующие затруднения в классификации. Но основные трудности при сравнении наблюдаются при необходимости сопоставления мысленных образов, при оперировании представлениями и понятиями. Овладение абстрактным мышлением осложнено и серьезными затруднениями в установлении даже простых причинно-следственных связей, особенно в случаях, когда

анализируемое понятие находится вне жизненного опыта детей с ИН [1; 5; 6].

Детей с ИН характеризует и слабость регулирующей роли мыслительной деятельности. Ребенок с ИН часто не обдумывает своих действий, не предвидит результата, т. е. его мысль не выступает в качестве регулятора, который предвосхищает конечный итог всей деятельности. Эта особенность мышления тесно связана с еще одной - с критичностью. Ученики коррекционных школ не стремятся к самопроверке, не выражают желания улучшить уже достигнутые успехи. Некоторым учащимся вообще не свойственно сомневаться в правильности своих предположений, выводов и действий.

Однако причины подобных недостатков и других негативных особенностей личности младших школьников с ИН следует искать не только в органическом поражении центральной нервной системы, но и в общественных условиях их воспитания и обучения. Развитие личности детей с ИН - одна из наиболее важных и сложных задач коррекционных школ VIII вида.

Адекватное развитие личности младших школьников с ИН осложняется целым рядом факторов. Один из них - это незрелость их эмоциональной сферы. У детей, в зависимости от клинических форм ИН, возможны как быстрые перемены неустойчивых полярных эмоций, так и затянутость, инертность эмоциональных реакций, но в любом случае дети с трудом их контролируют. Многие исследователи указывали на то, что от недоразвития эмоционально-волевой сферы во многом зависит и интеллектуальная неполноценность детей с олигофренией [7]. В младшем школьном возрасте для них характерны безынициативность, несамостоятельность, внушаемость, слабая мотивация.

В младшем школьном возрасте у учеников специальных коррекци-онных школ обычно наблюдается неадекватная завышенная самооценка, но у некоторых детей возможны проявления и чрезмерно заниженного взгляда на самого себя. Это возможно в тех случаях, когда ребенок постоянно сталкивается с отрицательной оценкой со стороны взрослых. Мнение взрослого крайне важно для детей с ИН, поэтому одна из ведущих ролей в формировании качеств личности ребенка с отклоняющимся развитием принадлежит учителю. К старшим классам притязания детей и их самооценка становятся более адекватными и реалистичными.

Важна роль учителя и при формировании у учащихся с ИН положительного отношения к учебной деятельности. Проявления негативного отношения в младших классах единично. В основном здесь можно наблюдать равнодушное и внешне положительное отношение к учебной деятельности, в то время как осознанно-положительное отмечается только у некоторых учеников. Но и этот фактор, отрицательно влияющий на весь ход обучения и воспитания умственно отсталых детей, как и все

другие, нельзя считать роковым и предопределяющим патологическое развитие личности учащихся.

При учете индивидуальных особенностей детей с отклоняющимся развитием в процессе обучения и воспитания может быть достигнута их успешная социализация и адаптация к окружающему миру. Л. С. Выготский говорил о том, что центральным вопросом проблемы умственной отсталости должно стать рассмотрение соотношения интеллекта и аффекта, но не просто как явления зависимости первого от второго, а как сложного процесса их внутренних взаимосвязей [1; 2; 5; 8].

Таким образом, обратившись к литературе, посвященной изучению развития детей с интеллектуальным недоразвитием, можно сделать вывод о том, что нарушения, вызванные органическим поражением центрально нервной системы, многообразны и затрагивают как интеллектуальную, так и эмоционально-волевую сферы деятельности. С самого рождения у этой категории детей наблюдается задержанное и недостаточное развитие психических функций, которое без специализированного воздействия педагогов-дефектологов с каждым годом будет все более отличаться от нормального.

Список литературы

1. Бгажнокова И. М. Психология умственно отсталого школьника. - М.: Просвещение, 1987. - 94 с.

2. Выготский Л.С. Основы дефектологии. - СПб.: Лань, 2003. - 656 с.

3. Лиепиня С.В. Особенности внимания учащихся младших классов вспомогательных школ // Дефектология. - 1977. - № 5. - С. 20-25.

4. Певзнер М.С. Этиопатогенез и классификация олигофрении // Клинико-генетическое исследование олигофрении / под ред. М.С. Певзнер. - М.: Педагогика, - 1972. - С. 3-22.

5. Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно-отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. - М.: Академия, 2002. - 160 с.

6. Пинский Б.И. Психологические особенности деятельности умственно отсталых школьников. - М.: АПН СССР, 1962. - 312 с.

7. Психология лиц с умственной отсталостью: учеб.-метод. пособие / сост. Е.А. Калмыкова. - Курск: Курск. гос. ун-т, 2007. - 121 с.

8. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: учеб. пособие. - М.: Просвещение, 1986. - 192 с.

9. Сухарева Г. Е. Клинические лекции по психиатрии детского возраста. - М.: Медицина, 1965. - 334 с.

Э. Р. Кязымова

Преимущество развития мелкой моторики при афазии

Афазия считается самым тяжелым речевым нарушением. Афазия -это распад языковой системы вследствие очаговых поражений коры головного мозга. Учение об афазиях тесно связано с развитием нейропси-