Организационно-учебная работа в современных условиях распределенного образования

УДК 371

Организационно-учебная работа в современных условиях распределенного образования

А.В. Баранников, д.п.н., проф., член-корреспондент РАО, г.н.с.

Научно-методический центр содержания образования ГБОУ ВО Московской области «Академия социального управления». (Россия, 129281, Москва, Староватутинский пр., д. 8). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru

В статье представлены подходы (формы, методы и виды работы) по организации активной учебно-познавательной и самообразовательной деятельности учащихся. Показывается, как можно выстраивать межличностное (межшкольное) образовательное взаимодействие в новых (изменившихся в последнее время) условиях распределенного и полиресурсного образования, когда школа перестала быть единственным и основным местом получения образования. Ключевые слова: активное учение, распределенное образование, обучающее окружение, полиресурсное и разнонаправленное образовательное пространство, самоорганизация и самообразование, формы и методы организации обучения, виды и приемы учебной работы.

Глобализация социально-экономического и культурного взаимодействия, диверсификация информационных источников, изменение структуры получения сведений и знаний (лавино-образность, калейдоскопичность, конфликтность поступающей информации, несистемность, разрыв между теоретическими и практическими знаниями, преобладание компьютерных и интернетных ресурсов, телеграфный стиль подачи информации и т.д.) оказывают постоянное воздействие на нашу жизнь.

Современное состояние общества и экономики в этих условиях требует от образования открытых и мобильных структур научения, распределенной системы образования, дающих возможность адаптироваться к непрерывным изменениям в науке, производстве, адекватно реагировать на обновляющиеся потребности рынка и социальных условий.

Формирование образовательного учреждения в условиях распределенного полиресурсного образования, которое бы удовлетворяло запросам участников и организаторов образовательного процесса, остается актуальным и в наше время. Следует установить, насколько способна система общего образования в том виде, в котором она сегодня существует, дать участникам образовательного процесса ценности и смыслы, ориентиры, знания и умения, жизненно важные компетенции необходимые как отдельному человеку, так и обществу в целом.

В сегодняшней школе мы наблюдаем отсутствие разных образовательных (мыслительных) стратегий, обеспечивающих личностное развитие и эффективность работы в социально-культурном многообразии:

организация и качество образования поставлено в зависимость от способностей и возможностей учителя;

«неудачниками» образования становятся учащиеся, чей стиль учения не совпадает (не соответствует) с представлениями учителя о том, как должно происходить обучение;

большинство форм контроля определяют положение учащихся в системе «хорошо-плохо» вместо создания диагностически-прогностической системы поддержки учения и самообразования;

формирование внутренней положительной мотивации в таком случае препятствуется страхом неудачи и плохой оценки;

текущий формат организации и осуществления образовательной деятельности не создает достаточных условий для включения исследовательской деятельности и в работу учителя, и в учебную практику учащегося;

система образования в настоящее время больше приспособлена для обучающей деятельности учителя, чем для учения, познания и самопознания учащегося.

Сегодня этого явно не хватает современному учащемуся для реализации его образовательных потребностей в значительно изменившемся информационно-образовательном пространстве, которому свойственно тематически-модульное структурирование материала (практически всегда содержание выходит за рамки одного предмета). Учащемуся трудно связать свои интересы и ожидания. Ему не хватает образовательного пространства, чтобы выработать способы организации своей жизнедеятельности, свои социально-культурные приоритеты в ресурсно-замкнутой системе.

Новым вызовам в наибольшей мере соответствует реально соотнесенная,

распределенная и многоресурсная структура образования, которая позволяет мобильно и с учетом потребностей всех участников образовательной деятельности выстраивать содержание и процессы научения, соотносить и объединять самые разнообразные формы, технологии, методы и виды работы.

Вся реформа школы должна строиться вокруг темы «Как свести возможно ближе к нулю роль учителя там, где он, подобно рикше, выступает в роли двигателя педагогической машины, и сделать основной другую его роль - роль организатора социальной среды» [1].

На этом фоне формируется новая концепция и, соответственно, модель получения знаний - метаформальная, открытая, многолинейная, мобильная, динамическая, индивидуально значимая, реализуемая в различных пространствах, средах и контекстах.

Данный подход дает учащемуся возможность привносить в свое образовательное пространство значимые для него новые знания, они являются катализатором трансформации и поднятия на новый уровень его текущих представлений о предмете (явлении), для создания новых «познавательных дорожек».

Эти явления по П.К. Анохину охватываются «афферентным синтезом», и это ученый считает «самым ответственным, узловым пунктом поведения, поскольку в этой фазе из миллионов возможностей действия решается определенное действие, точно соответствующее стимулу, обстановке, прошлому опыту и состоянию организма в данный момент» [2].

В решении проблем творческой активности обучающегося, направленной на освоение жизненного пространства и самоорганизацию в нем, понятие установки дает возможность определить,

что силы субъекта, необходимые для деятельности, не зарождаются в самый момент деятельности, а готовятся к ней до ее начала. «Направленность всякой активности вырастает на базе такой предуготовленности, то есть установки. Установка - это состояние целостной личности, которое можно характеризовать, как готовность, направленную к определенной активности» [3].

Основными чертами формируемых организационно-образовательных подходов и системы научения в условиях распределенного и многоресурсного образования становятся:

развитие моделей перспективного образования, отражающего основные тенденции культурного и социально-экономического развития;

включение культурного, социально-экономического, информационно-сетевого, научно-образовательного пространства в школьную обучающую деятельность и в другие личностно и общественно важные психолого-педагогические сферы, связанные с учебной работой;

приведение в соответствие с настоящими и перспективными целями, задачами образования требований к поступающим на педагогические специальности, создание образовательного окружения и инфраструктуры для профессионального самообразования, выстраивание системы педагогической и социальной поддержки учителей (преподавателей) и их организационно-образовательной деятельности;

усиление социально-образовательного взаимодействия и взаимовлияния организаторов и участников на основе изменения содержательных взаимоотношений и учебно-познавательных процессов в распределенном полиресурсном пространстве, отражающем новые реалии;

создание активной, динамичной и мобильной системы общего образования, которая формирует образовательное окружение и содержательное разнообразие компонентов в образовании и учебном процессе. Это обеспечивает проявление и развитие личностного, социального и культурного потенциала, способного содействовать реализации учебно-познавательных потребностей и интересов учащегося;

повышение возможности учения в условиях распределенного и полиресурсного образования, что должно обеспечиваться открытым мобильным образовательным учреждением в качестве учебно-организующего центра.

Распределенное образование обусловлено разнообразием формальных и неформальных образовательных организаций, предлагающих различные

образовательные услуги и содержание, учебно-познавательные программы, формы коллективного и индивидуального контроля и мониторинга. Значимым в распределенном образовании становится сетевое взаимодействие участников образовательного процесса и использование разнообразных ресурсов.

Осуществление распределенного образования - это процесс, в котором школа становится организаци-онно-формирующим и управляющим центром получения образования, а общеобразовательная система - более диверсифицированной, разнородной, полиресурсной и индивидуально-приспособленной в своей ориентированности и познавательной направленности. Она отражает мобильность, гибкость и адаптивность к разноплановым интересам и склонностям учащихся.

Система научения в распределенном, разнонаправленном и полиресурсном образовательном пространстве - это организация актуального, личностно значимого учебно-познавательного поведения и деятельностного образования, отражающего динамику и мобильность социально-экономического и культурно-исторического развития.

Опираясь на «концепцию функциональной системы» П.К. Анохина, можно увидеть составляющие такой деятельности и поведения, которые показывают различные стадии развития деятельностно-поведенческого акта. Согласно этому подходу, «поступающие импульсы о результатах действия учитываются при исправлении недочетов, замеченных в действиях. Сведения о результатах действия воспринимаются акцептором действия. Исправление действий происходит на основе афферентного синтеза, где учитывается не только информация о данном действии, но и прошлый опыт, вследствие чего совершенствуется саморегуляция действий.

Это открывает возможность для их прогнозирования. Не раскрывая подробно содержания поведенческого акта, отметим только, что он включает в себя следующие стадии: 1) афферентный синтез, в состав которого входят такие составляющие, как доминирующая мотивация, обстановочная аффе-рентация, поисковая афферентация и память; 2) формирование действия и аппарата предсказания; 3) результаты действия; 4) обратная афферентация и 5) рассогласование между целью и полученным результатом» [4].

Открытое мобильное образование в этой системе понимаем, как поли-аспектную и полинаправленную организацию учебно-познавательной деятельности в период формирования или

изменения взглядов, знаний (умений, компетенций) людей на основе информационно-технологического обеспечения педагогическими материалами и ресурсами познания на принципах комплексного модульного и самообразовательного осуществления образования.

Таким образом, распределенное полиресурсное образование мы можем определить как систему разветвленного, разнонаправленного и разноспо-собного образования, отражающего изменения в информационно-образовательном пространстве, структуре знания, инструментально-технологическом оснащении деятельности учащихся, в возможностях получения полноценного образования в рамках открытого мобильного образовательного учреждения как организационного центра активного обучающего окружения и учебно-познавательных процессов. При этом создаются условия для расширения возможностей и активности самого учащегося в организации и получении ожидаемого образования.

Учителю придется: осуществлять и поддержку, и сопровождение учащегося, быть тьютором, фасилитатором, советником, посредником и помощником в организации самообразовательной деятельности учащегося, помогать переводить изучаемые предметы, явления, результаты и учебно-познавательный инструментарий из одной системы учения в другую, адаптировать, комбинировать, модифицировать их с целью полноценного применения в образовательной и повседневной деятельности.

Для учащегося в образовательной деятельности важно:

сформировать свой учебный опыт, стиль и стратегию получения образования в нестабильном, постоянно меняющемся и неопределенном мире, выработать свой субъективный взгляд на окружающую действительность, оптимальное понимание себя и происходящих процессов;

развивать свой потенциал и способности, умения самоорганизации и самообразования и использовать для этого все имеющиеся учебные и вне-учебные ресурсы и источники, формальную и неформальную образовательную среду, помощь учителей и экспертного сообщества;

постоянно создавать и расширять свое образовательное пространство и учебные контексты, делать все более значимую (социально и личностно) учебную работу. По возможности включаться в реальные проекты, организуемые в образовательном учреждении и за его стенами;

понимать, что только его образовательная активность и окружение,

рассматриваемое учащимся как обучающее пространство, позволяет ему достигать поставленных целей и удовлетворять свои образовательные потребности, чувствовать себя полноценным человеком.

Структура научения в этом случае опирается на особенности образовательной деятельности учащегося: каким образом учащийся использует существующие знания и компетенции (умения) при изучении (освоении) нового материала: какой объем информации (сведений) он воспринимает за учебную единицу времени и пытается ли этот материал использовать в практической деятельности (сразу или по истечении времени).

Эту задачу, как известно, пытались решить в свое время путем комплексного построения программ, чтобы собрать знания о природе и обществе вокруг одного стержня. Достижение положительных педагогических моментов построения содержания образования, обеспечивается через единство учебного познания и жизнедеятельности школьников. Об этом верно заметил В.Н. Мясищев [5], предлагая возможные критерии их проявлений:

а) преодоление трудностей и удовлетворение потребностей;

б) устойчивость тяготения во времени;

в) внутреннее побуждение, которое или отчетливо, или скрыто выражается в речи;

г) словесное выражение должно быть признано важным объективным показателем не только осознания, но и наличия потребностей у человека;

д) соотношение потребности и требований окружающего;

е) внешние требования могут быть внутренним препятствием к реализации потребностей, к их торможению.

Для человека при принятии решения имеют значение только те явления, которые соответствуют его интересам и потребностям, желаниям и стремлениям, его ожидаемым целям. Контексты и контакты создают структуру активного обучающего окружения и делают систему образования живым организмом. Каждый учащийся в общем образовательном пространстве организует и реализует свои учебно-познавательные контексты.

Здоровье образовательного пространства определяется соответствием системы целям и задачам участников образовательного процесса. Если этого нет, общее образовательное пространство и учебно-познавательные процессы (контексты) не развиваются оптимально, что проявляется в снижении качества и эффективности

в организации учащимися своего образования, процессов научения, возможностей применения своих знаний и компетенций.

Ниже приводится модель развития совместной организационно-образовательной деятельности учителя и учащегося в структуре открытой мобильной школы как организующего центра распределенного и полиресурсного образовательного пространства (таблица).

В индивидуально реализуемой модели можно выделить виды деятельности, которые учащимся важно включить в свою учебную работу. Начинать учащемуся изучение материала с оценки того, какие знания у него уже имеются по данному вопросу. Определение, в каком виде должен предстать результат (промежуточный и конечный). Установить критерии понимания. Структурировать изучаемый материал на образовательные шаги (содержание, способы решения, ресурсы, время, контроль и оценка для перехода к следующему шагу). По каждой проблеме (по мере возможности) выстроить алгоритм действий.

Вместе с учителем определить сферы активного применения полученных знаний на промежуточных и итоговых этапах. Определить открытые точки для рефлексии и коррекции учебно-познавательного продвижения. На каждом из этапов представлять презентацию (результативности и применения полученных сведений). В случае несоответствия уровня освоения установленным критериям возвращаться в проблемное поле знаний для дополнительного осмысления материала. Мониторить и оценивать возможности и умения (компетенции) независимого и самостоятельного учения и способности организовывать свое образование.

Важно учитывать сказанное Ушин-ским, что «идея распоряжается мышлением, именно она словесно завершает образование понятий, суждений и мысли завершения процесса образования понятий и связывает слова в суждения и мысли, выражается в их сочетаниях, а не в них самих. Отсюда педагог делает важнейший вывод для организации образования: человек мыслит не словами, понятиями и представлениями, а идеями, связывающими слова, понятия и представления» [6]. Каким образом мы взаимодействуем с информацией и знаниями, обусловлено также нашими эмоциями. Эмоциональные факторы вовлечены в учение и познавательную деятельность.

Для этого важно понимать (в предметах, явлениях, процессах, деятельности): как это функционирует и компонентом какой системы является; что

становится существенным (несущественным); каковы сильные и слабые стороны; как это может взаимодействовать в образовательной деятельности и каково взаимовлияние; как изменяются предыдущие представления, знания (умения), компетенции и какие появляются новые смыслы и ценности; как это может быть использовано лучшим образом и какие решения потребуются; как можно для этого больше использовать различных учебно-познавательных контекстов; что вызывает несогласие в организованной деятельности; что осталось еще в проблемном поле. Учащимся важно идентифицировать проблемы, определить степень своего участия в их решении и использовании дополнительных ресурсов.

Учащийся начинает лучше осознавать свои ассоциации, у него появляются предпосылки для формирования мыслительных карт и алгоритмов де -ятельности, построенных на нелинейных связях, так как он работает в разных учебно-познавательных процессах и контекстах. Это позволяет выйти из привычной образовательной колеи понятий и представлений о предметах и явлениях. У него складываются важные принципы понимания и отношения к окружающей действительности:

открытость к своим ожиданиям, возможностям и проявлениям, к взглядам других людей, разным подходам и решениям;

избегание ловушки одной точки зрения, единственного эмоционально-чувственного восприятия мира;

равное общение со всеми и уважительное отношение к каждому;

апробирование различных мыслительных моделей в разнонаправленном образовании, и делать это с общей позиции значимости, перспективности и возможности применения;

принятие учащимся позиции, что в каких-то направлениях учения он только начинает путь познания и не может здесь играть первую скрипку. Поэтому надо с уважением относиться к тем, кто опережает его в этом вопросе;

сама образовательная деятельность является таким же результатом, как и то, что достигается в ее процессе.

Учащийся опирается на это как на своего рода ориентир в распределенном полиресурсном образовательном пространстве:

устанавливаются ожидаемые знания и компетенции, целевая направленность, возможности и форма получения образования;

выстраиваются образовательные траектории, и формируется отношение (смысловая установка) к своему обучению;

Модель развития совместной организационно-образовательной деятельности учителя и учащегося в структуре открытой мобильной школы как организующего центра распределенного и полиресурсного образовательного пространства

УЧИТЕЛЬ УЧАЩИЙСЯ

Определяет готовность учащегося воспринимать образование в окружающем мире. Разрабатывает совместные образовательные цели, помогает определять направления. Поддерживает учащегося в формировании его образовательной траектории (осознание, желание независимо отбирать необходимые явления, планировать и выстраивать пути их достижения) в разных учебно-познавательных контекстах. Помогает формировать алгоритм актуализации и активизации деятельности, отталкиваясь от позиции и возможностей учащегося Возникает спонтанное (связанное с интересами и представлениями о своем будущем) понимание важности своего образования, окружающая действительность начинает восприниматься как источник информации и поле деятельности, появляется интерес к вопросам организации своего образования. Начинается расширение своего образовательного пространства, становление собственного образовательного пути и стиля учения от наблюдения за деятельностью учителя к активному включению освоенной образовательной деятельности на первом уровне, еще зависимом от учителя

Целенаправленно изучает различные возможности и подходы учащихся к решению вопросов организации образования (самообразования), включения в распределенное, разнонаправленное и полиресурсное образовательное пространство с целью сформировать у них собственные взгляды (суждения) на получаемое образование, развивать персональный стиль учения. Предлагает учащимся выстроить образовательно-критическую позицию, обосновывать и отстаивать свои подходы к решению возникающих проблем. Помогает учащемуся отбирать необходимые действия и реализовывать их в разных учебно-познавательных контекстах Проявляет неформальный интерес к научению. С опорой на ценностные образовательные ориентации в учении формируются познавательные ожидания, желания овладеть новыми (актуализированными) умениями, предметными и метапредметными компетенциями, освоить основы самообразовательной деятельности и новые учебно-познавательные контексты. Начинает самостоятельно выбирать необходимые образовательные действия и соответствующие ресурсы. Ощущает необходимость сориентироваться в материале, чтобы выполнять заданную работу своими способами, активизируясь в обучающем окружении, обсудить с учителем или другими учащимися, как можно выполнить работу и возможные варианты решения возникающих проблем

Помогает концептуализировать самообразовательные и неформальные образовательные ориентации и их осмыслить; формировать систему знаний как основу компетенций с учетом наиболее значимых и устойчивых для учащихся учебно-познавательных действий, осмыслить свое отношение и выработку своего подхода к получению образования в различных формах Самостоятельная деятельность на этом уровне начинает определять учебное поведение индивида и более активно включаться в образовательные процессы, формируя учебно-познавательный стиль учащегося в формальном и неформальном образовании. Появляется интерес и потребность в самонаучении (это можно рассматривать как начало самообразования), что отражается в образовательной познавательной установке, в усилении этого компонента в учебно-познавательной деятельности в задействованном образовательном пространстве

Предлагает изученный материал включать в учебную работу при решении проблем в разных учебно-познавательных контекстах и с позиции различных точек зрения. Дает примеры образовательной деятельности учащихся в распределенном и полиресурсном образовательном пространстве. Организует консультационную поддержку и сопровождение самостоятельно изучаемого материала и помогает в его осмыслении. Знакомит учащихся с принципами, правилами и методами организации своего образования в различных учебно-познавательных контекстах (коллективном школьном, самостоятельном, дополнительном и других сферах неформального образования) От учащегося требуется переводить материал из одной сферы знаний в другую, из одного вида деятельности в другой и включать в разные учебно-познавательные контексты, в межличностные и межшкольные информационно-сетевые взаимоотношения. Определять траекторию своего образования и составлять свою учебную лоцию; согласовывать с учителем степень самостоятельности (ответственности) за свое образование (самообразование); оценивает с помощью учителя возможности и ограничения; строит в соответствии с этим свое образовательное пространство. Проявляется и развивается готовность к переучиванию и изменению учебных действий в обучающем окружении, к повышению компетентности и самостоятельности, к самообразованию. Включает образовательные (социальные) результаты изучения предметов и явлений (факты, правила, принципы и закономерности, формы и содержание работы, методы и приемы организации деятельности) в осваивание распределенного, разнонаправленного и полиресурсного образовательного пространства, в том числе через расширение самообразовательной деятельности. С личностной позиции начинает интерпретировать полученные результаты, пытается осмыслить перспективы их применения. Продумывает, как использовать их в учебной работе или практической (реальной) жизни

Учебные промежуточные достижения рассматриваются как основа для дальнейшей самостоятельной учебной деятельности учащегося в условиях распределенного, разнонаправленного и многоресурсного образования

Включает образовательный материал в реальные условия (проекты, исследования, кейс-технологии и др.), требующие применения освоенных умений и компетенций. Располагает учащихся к использованию освоенных методов и приемов работы, своего образовательного опыта в самостоятельной деятельности. Организует коллективные и индивидуальные формы обсуждения результатов образования Учащийся применяет знания, умения, компетенции, понятия и способы деятельности в других образовательных сферах, реализует освоенные принципы и теории при изучении других предметов в новых учебных ситуациях, в формальном и неформальном образовательном окружении, в условиях связи с реальностью. Показывает критическое осмысление и практическое отношение к возможностям применения усвоенных способов и приемов учебной деятельности

Направляет учащегося на программирование его образовательной деятельности, на определение компонентов, составляющих его формальное и неформальное образование, на организацию структуры учебно-познавательной работы. Характеризует уровни понимания содержания учебного материала и образовательного взаимодействия организаторов и участников в обучающем окружении, сопровождает выстраивание процессов научения, помогает в выборе организационных форм получения образования Выявляет свое проблемное поле

Продолжение таблицы

Предлагает учащемуся комбинировать и перестраивать свои образовательные связи, действия, способы и приемы. Создает условия для включения их в разные образовательные процессы и учебно-познавательные контексты. Осваивает различные формы и виды проведения социально-образовательной отчетности

Организационно-образовательная деятельность учителя обусловлена исходной позицией учащегося, социально-культурной ситуацией, принятыми и ожидаемыми результатами. Совместно создаются критерии внутренние, внешние (содержательные, структурные, логические) для самостоятельного оценивания образовательной деятельности участников обучающего окружения. Требуется постоянный самостоятельный мониторинг, контроль и коррекция организационно-образовательной деятельности Принимает участие в установлении критериев деятельности и оценки. Оценивает результаты с позиции реальной значимости материала и его практического применения. Находит в своей деятельности взаимосвязи и взаимозависимость полученных выводов, имеющихся образовательных ресурсов и возможностей достижения поставленных целей

Учитель и учащийся взаимодействуют и соотносят свои образовательные действия на уровне целеполагания, организации образования и форм его получения, реализации своих целей и задач в распределенном, разнонаправленном и полиресурсном образовательном пространстве в его мониторинге, контроле и оценке

определяются цели, направленность образования и формируется его содержание, включая предметы по выбору и свободно формируемую часть;

проектируется необходимое для развития и творчества учащегося персональное учебно-познавательное окружение;

по сути, учащийся вместе с другими идет индивидуальным (автономным) путем в общем образовательном пространстве.

Такая организация обучения активизирует жизненные и образовательные возможности, и она будет включать:

Образовательное учреждение и его обучающее окружение. В этой системе учащийся получает базовые знания и умения по различным областям.

Формально-неформальные стационарные учреждения дополнительного образования. Учащийся здесь получает знания (периодически или эпизодически), необходимость в которых возникает в тот или иной момент жизни. Это важный компонент распределенного и полиресурсного пространства. Сегодняшнее школьное (формальное) образование склонно недооценивать эти знания и умения, хотя эта образовательная активность продолжается на протяжении всей жизни.

Образование в субкультурном взаимодействии на открытом образовательном и информационно-сетевом пространстве. Это образование мотивируется самими учащимися или группой, с которой они культурно или ценностно связаны. Ресурсы и источники выбираются произвольно и очень часто меняются. Это образование по своей сути является спонтанным, основанном на любопытстве и интересе . Все обусловлено получением необходимого знания.

Полиресурсное учение в условиях распределенного образования требует от организаторов и участников образовательной деятельности проведение учебно-познавательных действий в разных системах отношений:

социально-образовательный процесс - это взаимодействие учащегося с образовательным окружением (как организованное, так и спонтанное), то есть учебно-сетевые отношения с социальной средой;

ситуационно-контекстное учение -это учебно-познавательная деятельность, которая актуализируется значимостью явления, предмета, отражает особенности данного момента и сориентирована на определенные сведения и процессы, обусловленные конкретным окружением ;

рефлексивно-критическая деятельность - это осмысление взаимодействия и взаимоотношения между имеющимися знаниями, компетенциями и вновь осваиваемыми, процесс включения, активизации, поддержки и задействование изученного материала в актуальном де-ятельностном потенциале;

разноконтекстное (разноплановое) учение - это необходимость осуществлять учебно-познавательную работу в открытом образовательном пространстве в разных системах учебных отношений, соотносить процессы и результаты, интегрировать и создавать свой образовательный репертуар;

самоорганизация и самообразование в данных условиях - это реализация своих познавательных интересов и обеспечение образовательных потребностей в структуре общеобразовательных планов и программ на основе включения в учебную деятельность персональных планов и программ, индивидуальных траекторий достижения поставленных

целей, форм и способов получения прогнозируемых результатов;

расширение экспертно-консуль-тационного поля - это обеспечение взаимодействия (подходов, взглядов) в формальном и неформальном обучающем окружении, создание сетевых взаимоотношений между участниками (организаторами) образовательной деятельности, экспертами и ресурсами разного уровня, чтобы всегда были альтернативные точки зрения, что необходимо для формирования личностной позиции.

В системе распределенного образования учащемуся необходимо:

уметь оценивать свои сильные и слабые стороны образовательной деятельности;

научиться соотносить свою разнообразную образовательную деятельность (организованную и спонтанную) с доминантами (требованиями) формального образования;

организовывать свою учебно-познавательную работу в системе разнонаправленного и противоречивого открытого образовательного пространства, в ситуации неопределенности и устойчивой нестабильности информационного окружения;

развивать способности к самоорганизации и самодисциплине, выделять приоритеты и концентрироваться на необходимых ресурсах деятельности, которая ведет к поставленным целям, ожидаемым результатам, опираться на самоуважение;

пробовать себя в самых разных направлениях образовательной деятельности, не бояться ошибаться, помнить, что ошибки - важнейшая часть положительного опыта. При этом важно ориентироваться на предполагаемую будущую профессиональную деятельность;

понимать, что образовательная деятельность каждого человека является уникальной и неповторимой, поскольку он вносит свой особый вклад в конкретную область учебно-познавательной работы;

понимать, что любая деятельность, работа, результаты могут быть подвержены критике, от них могут отказаться, они могут быть даже осмеяны;

постоянно мониторить и оценивать результативность своих умений и компетенций;

представлять и презентовать (в устной и письменной речи) с помощью необходимого информационного инструментария фактические и теоретические результаты и содержание работы;

использовать для консультирования, оценки, коррекции имеющееся в открытом образовательном пространстве экспертное сообщество и разнообразную ресурсную базу и различные источники, не бояться сравнивать свои результаты с лучшими достижениями в изучаемой (исследуемой) области;

воспринимать себя как целостную личность, которая может реализовы-ваться в самых разных направлениях, помнить что неудача в каком-то одном вопросе не характеризует учащегося как человека в целом;

вырабатывать свое учебно-познавательное поведение с учетом своих сильных (слабых) сторон, формировать свой образовательный стиль, помнить о наличии разных подходов к решению проблемы;

помнить, что образовательная деятельность и ее достижения должны иметь личное и социальное значение;

понимать, что образование не ограничивается образовательным учреждением, учебно-познавательный процесс происходит постоянно, и этим надо уметь пользоваться;

воспринимать необычные, нестандартные образовательные идеи и знания, гипотезы и принимать по ним адекватные решения;

использовать возможности осуществлять учение через различные проекты и программы, включающие исследования, образовательные открытия, применение комплексных знаний (компетенций) экспериментирований, требующих принятия ответственности за свое образование;

преодолевать ограниченность формального образования в формальной и неформальной образовательной среде;

определять проблемное поле изучаемого (исследуемого) явления, предмета, формировать организационную структуру образовательной деятельности;

оперировать противоречиями и брать на себя ответственность за возможные риски;

сформировать доверие к себе, своим утверждениям, принятым решениям и быть независимым в высказывании своей точки зрения и позиции и понимании ценности своих идей и деятельности;

давать разумный и разнообразно обоснованный подход в случае выбора альтернативных ответов и решений;

пользоваться такими базовыми качествами образовательного поведения, как мобильность, восприимчивость к проблемам, ситуациям, людям;

иметь возможность перестраиваться, реализовывать стремление к оригинальности, использовать «подвижность» знаний, умений, компетенций;

осуществлять тщательную проработку материала, видеть предметы (явления) с разных сторон (в новом свете), осознавать возможные последствия деятельности.

Осуществляется принцип открытого учебного плана (программы), цель -развитие ответственности, умения управлять своими возможностями, любознательности, интересов и способностей. Формы учебной организации и выбор могут находиться в компетенции учащегося. Выстраивание (целей) определяется их значимостью для участников образовательной деятельности.

Цели образования (явно или неявно вытекающие из социально-личностных приоритетов и ожиданий) могут включать в себя: повышение межличностной и социальной компетентности в учебно-познавательной деятельности в условиях распределенного и полиресурсного образовательного пространства; интеграцию интересов участников образования; усиление адресной психолого-педагогической поддержки; развитие или сохранение в образовательных процессах взаимодействия различных культур и субкультур; формирование умений и компетенций самоопределения и самореализации в разнонаправленном образовательном окружении; актуализацию имеющихся ресурсов, открывающих новые образовательные возможности.

По структуре наши цели могут быть единичные, комплексные, интегрированные; по виду - информационные и операциональные; по результатам учения - знания, умения, навыки, компетенции, способы и приемы познания; по личностным новообразованиям - ценности, смыслы, убеждения, установки, мировоззрение и поведение, ориентиры прогнозирования своего будущего.

Распределенное и полиресурсное образовательное пространство обеспечивает повышение активности учащихся на основе амбивалентных образовательных программ (не отрывающих детей от их культурной среды и показывающих мир в более широком контексте), модульной полинаправленной(ди-вергентной) организации образования и самообразовательном подходе.

Дивергентная модель научения в рамках распределенной системы образования опирается на следующие правила и принципы:

соотнесение целей в образовательном пространстве учащегося. Цели являются деятельностно-ориентиро-ванными и фиксируются в ожидаемых (планируемых) компетенциях, в способах и видах деятельности учащегося;

обеспечение интеграции и переноса различных форм и видов учебной деятельности;

программно-модульный подход (с обязательным выделением микромодулей) к организации содержания образовательных процессов;

управление процессами научения через интеграцию программ обучения, учения и самообразования в формальной и неформальной образовательной среде с преимуществом самостоятельной деятельности на основе выстраивания алгоритмов учебно-познавательного продвижения;

открытость и мобильность учебного взаимодействия участников образовательных процессов;

предоставление учащимся возможности выбора адекватных форм усвоения познаваемых предметов и явлений, уровня и видов получения образования;

формирование позитивной установки и системы учебно-педагогической поддержки познавательной деятельности в образовательном пространстве;

формирование образовательных лоций для индивидуальных учебных траекторий;

обеспечение разнообразных форм контрольно-оценочной деятельности и их интеграцию в формальной и неформальной образовательной среде.

При этом важно учитывать исходные факторы, определяющие эффективность и качество воздействия на образование в условиях распределенного и полиресурсного образования:

Отношение учащегося к учению (личные качества учащегося), предварительная образовательная направленность (в первую очередь когнитивная) и мотивация учащегося на учение (ценностные и смысловые ориентации, образовательные ожидания и потребности, нацеленность на достижения).

Образовательная эффективность всех элементов образования (учебно-познавательные контексты и процессы, сетевые взаимоотношения и взаимодействия в которых учащиеся участвуют во время организации и получении образования).

Распределенное многоресурсное образовательное пространство (учет гетерогенности и гетерохронности развития; время и помощь, расходуемые на обучение, учение и самообразование, их распределение в соответствии с возможностями учащихся) и формы получения образования в различных образовательных процессах (контекстах).

Персонально-ориентированные обучающие инструкции и непосредственное воздействие учителя (имеющийся у учащегося рекомендательный набор методов и приемов освоения учебного материала в разнообразном и разнонаправленном образовательном пространстве, малогрупповой и индивидуальный принцип научения).

Интенсификация (включение дополнительных обучающих программ, «ускоренных» (персонально-соотнесенных педагогических воздействий) подходов и методов учения, достижения прогресса при снижении негативного (внешнего) влияния на состояние психики и здоровья учащегося).

Формальное и неформальное активное обучающее окружение, благоприятная учебно-воспитательная атмосфера (трудности - поддержка).

Формирование целей (цели, устанавливаемые учащимся или совместно с преподавателем).

Соотнесенное с возможностями учащегося языковое сопровождение процессов научения (преодоление языковых барьеров между учащимся и учителем).

Равноправное тьюторство (успевающие учащиеся оказывают помощь другим).

Домашние факторы (условия жизни - влияние родителей или школы, если учащийся с негативом приходит домой) и домашняя работа (обеспечение учащихся самостоятельной образовательной практикой творческого плана в изучаемой тематике). Вовлечение родителей (прямое или косвенное включение родителей в процесс образования их детей).

Наличие обратной связи (опрос -экзамен при условии, что он помогает учащимся обдумывать процессы и результаты, вносить изменения в свою образовательную деятельность) и коррективной поддержки (если результаты оценивания указывают на проблемы и инициируют оказание необходимой помощи).

От учащегося при подобном подходе к организации образовательной деятельности требуется научиться: задавать себе критические и проблемно-оценочные вопросы; исследовать свой потенциал и окружающей действительности и, опираясь на известное, искать ростки нового; разъяснять себе взаимоотношения своих убеждений, ценностей, смыслов, представлений с окружающей действительностью, в том числе с самыми разными людьми; прогнозировать позитивные и негативные последствия своих действий и принятых решений, возможности применения полученных знаний, умений, компетенций; видеть мир (явления и предметы) системно во всем их многообразии, с их плюсами и минусами, что помогает сделать организация поликонтекстуальности образования, которая дает возможность видеть разные стороны явлений (предметов) и знаний; самому создавать, формировать (конструировать) свои знания (умения), компетенции в разнонаправленной образовательной деятельности, ориентированной на значимые реальные цели и ожидаемые перспективы.

Такая организация учения должна отвечать определенным требованиям и показателям, которые могут включать следующие компоненты: а) основные и доступные для учащихся типы проблем, свойственные данной сфере науки и практической образовательной деятельности; б) доступные и важные для общеобразовательной культуры учащихся методы науки и обобщенные способы решения учебно-познавательных задач; в) принципы и подходы формирования основных черт творческой деятельности и самостоятельности учащихся, в том числе в получении ими знаний (в организации своей образовательной деятельности).

В связи с этим в образовательном процессе следует обратить внимание на организацию обучающего окружения:

ситуативно-моделирующее (контекстное) обучение;

развитие самоуправления и самообразования и трехуровневый процесс научения (обучение, учение и самообразование) в общем учебном процессе как постоянных составляющих образовательного процесса;

необходимость закладывать образовательный фундамент, на котором учащиеся выстраивают их собственные знания и умения, формируются компетенции, осознаются и систематизируются внутренние и внешние ориентиры освоения окружающего мира;

доведение знаний и умений до практического применения;

помощь учащимся в определении значимых для них знаний, умений и компетенций, которые дадут им возможность максимально развивать себя в формальной и неформальной образовательной среде;

формирование критических умений и ключевых компетенций для жизни в глобальном мире без дискриминации;

учет гетерогенности и гетерохронности развития и сохранение индивидуальных качеств учащегося;

распределение обучения, учения и самообразования в соответствии с возможностями учащихся и принятия в расчет их опыта и знаний;

образовательное пространство, которое мотивирует и способствует развитию чувства эффективности и уверенности;

действия, предпринимаемые для устранения отставания. Эффективные механизмы поддержки всех отстающих учеников, снижение различий в успеваемости между классами и школами, отход от конкурентной среды к системе взаимодействия и поддержки.

Необходимо в условиях распределенного и полиресурсного образования рассматривать и учитывать соответствие: учебных планов и программ в различных образовательных процессах; методов представления и получения, освоения и конструирования знаний и компетенций; расписания и образовательных возможностей (интересов) в разнонаправленных и распределенном учебно-познавательном окружении; образовательного и социально-культурного пространства; действий организаторов образования, в число которых мы включаем не только учителей, но учащихся и их родителей.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

1. Торндайк Э. Самодеятельность // Торндайк Э. Принципы обучения, основанные на психологии. М., 1926. С. 21.

2. Анохин П.К. Методический анализ узловых проблем условного рефлекса. М., 1962. С. 65.

3. Вооружение учащихся умениями самообразовательной деятельности. Волгоград: Волгогр. пед. ин.-т им. А. Серафимовича, 1937. С. 34.

4. Анохин П.К. Особенности афферентного аппарата условного рефлекса и его значение для психологии. Вопросы психологии. 1955. № 6. С. 62.

5. Мясищев В.Н. Психология отношений. - www.Koob.ru. С. 66-67.

6. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. М.; Л.: Академия педагогических наук РСФСР, 1950. Т. 8. 776 с.

TORGANIZATIONAL AND EDUCATIONAL WORK IN MODERN TERMS OF DISTRIBUTED EDUCATION

Barannikov A.V., Corresponding Member RAO, Dr. Sci. (Ped.), Prof.

Academy of public administration (8, Starovatutinsky pr., 129281, Moscow, Russia). E-mail: barannikov_av@asou-mo.ru ABSTRACT

This article presents approaches (forms, methods and kinds of activity) for organization of effective cognitive and self-educating activities. In the article it is shown how interpersonal and interschool collaboration can be built in the new (changed lately) circumstances of distributed and polyresource education, as school has ceased to be the single place, where pupils can get education.

Keywords: active learning, distributed education, teaching environment, polyresource and multidirectional educational space (area), self-organization and self-education, forms and methods of teaching and study, kinds and techniques of learning activity.

REFERENCES

1. Torndayk E. Samodeyatel'nost'. Printsipy obucheniya, osnovannyye na psikhologii [Initiative. Principles of teaching based on psychology]. Moscow, 1926.

2. Anokhin P.K. Metodicheskiy analiz uzlovykh problem uslovnogo refleksa [Methodological analysis of the key problems of the conditioned reflex]. Moscow, 1962.

3. Vooruzheniye uchashchikhsya umeniyamisamoobrazovatel'noy deyatel'no-sti [Armament skills of students by self-educational activity]. Volgograd, Volgogr. ped. in.-t im. A.Serafimovicha Publ., 1937.

4. Anokhin P.K. Features afferent unit of the conditioned reflex and its importance for psychology. Voprosy psikhologii, 1955, no. 6 (In Russian).

5. Myasishchev V.N. Psikhologiya otnosheniy (Psychology of relations) Available at: http://www.koob.ru/

6. Ushinskiy K.D. Sobraniye sochineniy [Collected Works]. Moscow-Leningrad, Akademiya pedagogicheskikh nauk RSFSR Publ., 1950, Vol. 8. 776 p.