Активизация учебной деятельности студентов на лекциях с использованием аудиторной системы обратной связи

УДК 378.164

Starichenko B.E., EgorovA.N. STUDENTS' EDUCATIONAL WORK ACTIVATION DURING LECTURES INVOLVING THE CLASSROOM RESPONSE SYSTEM. The article is devoted to discussion of contemporary techniques of students' educational work activation during lectures. The necessity for a lecturer to apply classroom response systems (CRS) is substantiated; the methodological principles of CRS functioning are set forth. The emphasis is made on questions connected with lecture designing involving the CRS and its implementation methods.

Key words: feedback, classroom response system, education management, contemporary lecture, lecture designing.

Б.Е. Стариченко, д-р пед. наук, проф. Уральского гос. педагогического университета, г. Екатеринбург, E-mail: bes@uspu.ru; А.Н. Егоров, аспирант Уральского гос. педагогического университета, г. Екатеринбург, E-mail: tomson@bk.ru

АКТИВИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА ЛЕКЦИЯХ C ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АУДИТОРНОЙ СИСТЕМЫ ОБРАТНОЙ СВЯЗИ*

Статья посвящена обсуждению проблем применения современных технических средств активизации учебной деятельности студентов в процессе лекционной формы учебных занятий. Обосновывается необходимость применения преподавателем автоматизированных систем обратной связи (АСОС), кратко излагаются технологические принципы функционирования АСОС. Основной смысловой акцент статьи делается на вопросы, связанные с проектированием лекции с использованием АСОС и методикой ее проведения.

Ключевые слова: обратная связь, аудиторная система обратной связи, управление обучением, современная лекция, проектирование лекции.

Систематические основы активных методов обучения стали широко разрабатываться во второй половине 1960-х и в начале 1970-х годов в исследованиях психологов и педагогов по проблемному обучению. Большую роль в становлении и развитии активных методов обучения послужили труды М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова, А.А. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, РФ. Жукова, В.Ф. Комарова, В.И. Рабальского, А.М. Смолкина, И.М. Сыроежина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко и т.д. У истоков проблемного обучения стояли американские педагоги и дидакты Н. Краузи, С. Пресси, Б. Скиннер и др., в отечественной науке этими вопросами занимались Г.Я. Гальперин, Л.Н. Ланда, А.М. Матюшкин, , Н.Ф. Талызина и др.

В частности, А.М. Матюшкин в своих работах обосновал необходимость использования активных методов обучения во всех видах учебной работы со студентами, ввел понятие диалогического проблемного обучения как наиболее полно передающего сущность процессов совместной деятельности преподавателя и студентов, их взаимной активности в рамках «субъект-субъектных» отношений [1].

Во ФГОС ВПО отмечается: «Реализация компетентностного подхода должна предусматривать широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий (семинаров в диалоговом режиме, дискуссий, компьютерных симуляций, деловых и ролевых игр, разбор конкретных ситуаций, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий, результатов работы студенческих исследовательских групп, вузовских и межвузовских телеконференций) в сочетании с внеаудиторной работой с целью формирования и развития профессиональных навыков обучающихся» [2; 3, п. 7.3].

Механизм достижения высокого качества видится не в том, что преподаватель будет вынужден затрачивать больше времени непосредственно на изложение и разъяснение учебного материала, а в изменении отношения студентов к осваиваемой информации. Высокая результативность обучения обусловливается высокой активностью студента, которая, в свою очередь, инициируется управляющими воздействиями преподавателя.

Под учебной активностью обучаемого понимаются его индивидуальные действия в рамках учебной деятельности, определяемые желанием и заинтересованностью в решении учебной задачи, которые создаются за счет внутренней мотивации или в результате управляющих воздействий преподавателя. Как отмечается многими исследователями, учебная активность является условием сознательного усвоения знаний [4; 5, с. 173-178].

Педагогические действия преподавателя, направленные на повышение учебной активности обучающихся, называют активизацией учебной деятельности [б]. Активизация - постоянно инициируемый преподавателем процесс побуждения к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и сте-

реотипной деятельности, спада и застоя в умственной работе студента. Главная цель активизации - формирование сознательной индивидуальной учебной активности учащихся, повышение качества учебного процесса. В педагогической практике используются различные пути активизации: разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность обучаемых.

Педагогические приемы и методы, обеспечивающих создание преподавателем активизирующих ситуаций в процессе обучения, получили название активных методов обучения. А.М. Смолкин определяет активные методы обучения как способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но и студенты [7, с. 30].

М.В. Буланова-Топоркова выделяет следующие отличительные особенности активного обучения.

1. Принудительная (со стороны преподавателя) активизация мышления, когда обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания.

2. Достаточно длительное время вовлеченности обучаемых в учебный процесс, поскольку их активность должна быть не кратковременной или эпизодической, а в значительной степени устойчивой и длительной (т.е. в течение всего занятия).

3. Самостоятельная творческая выработка решений студентом, повышение степени мотивации и эмоциональности обучаемых.

4. Постоянное взаимодействие обучаемых и преподавателя посредством прямых и обратных связей [8].

В педагогической литературе описаны следующие формы лекций, активизирующих учебную деятельность студентов: проблемная лекция, лекция-визуализация, лекция вдвоем, лекция с заранее запланированными ошибками, лекция-пресс-конференция, лекция-беседа, лекция-дискуссия [8-9]. Анализируя указанные формы и отмечая различие их дидактических целей и организационных форм, можно, вместе с тем, усмотреть некое общее неизбежное обстоятельство. Активизация учебной деятельности обучаемых на лекционных занятиях неизбежно приводит к росту объема информации, циркулирующей в контурах обратной связи «обучаемый-преподаватель» - это уточняющие вопросы, запросы на дополнительные сведения, оперативная проверка результата действий обучаемого и коррекция его действий, совместное обсуждение результатов и т.п. В виду естественной ограниченности информационных возможностей преподавателя, применение активных форм в работе с большими группами обучаемых (20 и более человек) представляется труднореализуемым, поскольку преподаватель оказывается не в состоянии удовлетворить все

информационные запросы активно работающих студентов. Следовательно, выявляется противоречие между безусловной необходимостью построения учебного процесса на основе активных форм и методов обучения, с одной стороны, и невозможностью реализовать эти методы при стандартной для вузов наполняемости учебных групп и потоков. Очевидно, противоречие это становится тем труднее разрешимым, чем с большим контингентом обучаемых преподавателем осуществляется учебная работа. Наименее реализуемой представляется активизация деятельности студентов на потоковых лекциях, которые читаются для контингента 50-100 человек.

Базируясь на информационном подходе к анализу проблемы, возможно выделение двух направлений, позволяющих разрешить или заметно снизить остроту обозначенного противоречия.

Во-первых, это использование технических устройств, которые могли бы обеспечить одновременную обратную связь с большим количеством обучаемых - параллельное получение информации (опрос аудитории), ее обработку и интегральное представление результатов опроса.

Во-вторых, это использование таких активных методов обучения, при которых уменьшается объем запросов к преподавателю, а они перенаправляются на других студентов или внешние источники информации.

По-видимому, наибольшего эффекта можно ожидать от одновременного продвижения по обоим направлениям.

В настоящее время существуют компьютерные технические средства - аудиторные системы обратной связи (АСОС), позволяющие производить параллельный опрос, практически, не ограниченной по количеству слушателей аудитории. Однако в большей степени они используются в решении коммерческих и политических задач. Несмотря на безусловное наличия у них дидактического потенциала, систематического опыта их использования в практике отечественного высшего образования не установлено.

Ряд дидактических и организационных аспектов применения АСОС, а так же результаты практического использования АСОС на лекционных занятиях были описаны в наших предыдущих работах [11-14]. Продолжая данное исследование, мы сосредоточились на аспектах педагогического проектирования подобных лекций и алгоритмизации процесса подготовки к ним.

ТЕХНИЧЕСКИЕ И ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ АСОС

Предшественниками систем обеспечения обратной связи в учебных аудиториях можно считать электронные системы опроса, которые появились в середине 20 века. Они представляли собой громоздкие, стационарные проводные системы, использовавшиеся, в основном, для текущего или итогового тестового контроля. В 70-80-е годы прошлого столетия подобные системы существовали во многих вузах, однако, их использование не связывалось с задачей активизации учебной деятельности студентов.

По мере внедрения в вузы персональных компьютеров, электронные системы опроса были заменены системами компьютерного контроля, которые предоставляли преподавателю значительно более широкие дидактические возможности при формировании содержания задания, автоматизации процедуры опроса и оценивания. Системы компьютерного контроля продолжают успешно эксплуатироваться и в настоящее время, но они не предусматривают их использования на лекциях при большом количестве слушателей.

Первые беспроводные устройства, которые можно было применять в больших аудиториях, дистанционно связанные с персональным компьютером, появились в США в 90-х годах прошлого века. Они получили название response system (или distant response system), что можно было бы перевести как (дистанционные) системы опроса - это соответствует той задаче, которую, по мнению разработчиков, были призваны решать подобные системы -оперативный опрос аудитории с практически мгновенной обработкой и представлением преподавателю или всем слушателям результатов опроса. Эти системы применялись, в первую очередь, при проведении различных голосований. В конце 90-х годов началось внедрение систем опроса в сферу образования.

С тех пор набор устройств, обеспечивающих дистанционный параллельный опрос слушателей и обработку результатов опроса, принципиально не изменялся: система состоит из персональных беспроводных пультов, приемника сигнала и аппаратно-программного комплекса, развернутого на персональном компьютере. В последние годы персональным компьютером в комплексе является ноутбук, что обеспечивает переносимость всей системы (мобильность по отношению к аудитории).

Беспроводной пульт представляет собой устройство с одной или несколькими кнопками для регистрации ответа учащегося и передачи сигнала на приемник, связанный с компьютером. В англоязычной литературе такие устройства получили неофициальное название «clicker» - термин не имеет адекватного русского перевода и поэтому нами используется русскоязычная транскрипция оригинала - «кликер». Не так давно появились «клике-ры» с жидкокристаллическим экраном и независимой памятью, которые позволяют не только передавать ответы в виде цифробуквенных выражений, но и хранить их в памяти для последующего использования.

Прием и передача осуществляется с помощью инфракрасной или радиочастотной связи. Системы, базирующиеся на инфракрасной связи, требуют наличия прямой видимости между приемником и передатчиком, а также имеют проблемы с регистрацией большого числа одномоментных сигналов с передатчиков, поэтому, на наш взгляд, плохо подходят для больших лекционных аудиторий. С точки зрения качества приемо-передачи предпочтение должно быть отдано системам, базирующимся на радиосвязи. Связь приемника с компьютером в большинстве случаев осуществляется через шину USB.

Описанная аудиторная система обратной связи, включающая ноутбук, приемник и 30-50 пультов, весьма компактна, легко разворачивается в любой аудитории и не требует от преподавателя значительной технологической подготовки.

Программный комплекс АСОС обычно содержит средства для создания опросов, управления классами, а также предусматривает возможность интеграции с Microsoft PowerPoint, позволяя создавать интерактивные презентации, агрегирующие и отображающие результаты опроса в реальном времени.

С помощью указанного программного комплекса в лекцию-презентацию включаются слайды с вопросами, которые могут носить проблемный характер, быть направлены на выявление мнения студентов по обсуждаемой проблеме или на проверку уровня усвоения материала, и при необходимости указываются эталонные ответы на них. Помимо традиционной текстовой формулировки вопрос может содержать изображения, графические объекты, аудио и видео фрагменты. Как правило, программы АСОС допускают использование в презентациях вопросов с одиночным или множественным выбором; некоторые системы позволяют применять вопросы открытого типа с короткими цифробуквенными ответами; возможность создавать закрытые вопросы на соответствие встречается редко.

Кроме вариативности форм и типов вопросов может быть предусмотрена и вариативность способов опроса. Традиционные формы опроса могут дополняться опросами с элементами игровой деятельности, статистическими опросами с весовыми коэффициентами или опросами-голосованиями.

Применение АСОС, обеспечивая оперативную (в режиме реального времени) и персонифицированную обратную связь преподавателя со студентами, создает технологическую предпосылку реальной активизации их учебной деятельности на лекционных занятиях даже при большом количестве слушателей.

Однако решение проблемы активизации учебной работы студентов во время чтения лекций не сводится только к технологической возможности оперативного выявления мнения слушателей. Другими важными ее составляющими оказываются содержательная (какие элементы содержания имеет смысл выносить на публичный опрос и какими должны быть вопросы?), организационно-методическая (как построить опрос?) и управленческая (каковы действия преподавателя по итогам опроса?). При этом реализация перечисленных составляющих должна, с одной стороны, опираться на уже известные и апробированные методы активизации, а, с другой стороны, учитывать технологические возможности АСОС.

Применение АСОС создает технологическую, а использование специфических форм (методов, приемов) активизации - педагогическую предпосылку активизации учебной деятельности студентов на лекциях. В связи с этим актуальным представляется решение вопроса о выявлении особенностей проектирования и реализации подобных лекций.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ЛЕКЦИЙ С ПРИМЕНЕНИЕМ АСОС

Как показывает наш собственный опыт использования АСОС, а также опыт, описанный в зарубежных источниках, в подготовке соответствующей лекции оказывается целесообразным выделение ряда этапов:

Анализ целей и характера лекции; планирование применения АСОС. На данном этапе преподаватель определяет педаго-

гические цели, задачи, а также характер (вводный, информационный, обзорный, обзорно-повторительный) предстоящей лекции или ее фрагментов. Эти цели соотносятся с дидактическими и организационными возможностями АСОС [11; 14] и тем самым планируются формы ее использования (при этом они не обязательно должны явно выполнять функции активизации).

Выбор приемов активизации. Из приведенных выше приемов, активизирующих учебную деятельность студентов, с использованием АСОС могут быть реализованы следующие:

• создание проблемной ситуации;

• визуализация проблемной ситуации;

• демонстрация нескольких точек зрения по обсуждаемому вопросу (возможно добавление заранее запланированных ошибочных вариантов);

• организация содержательного общения (пресс-конференции, беседы, дискуссии) с целью обоснованного выяснения истины.

Некоторые аудиторные системы обратной связи позволяют добавить к вышеперечисленным методам активизации ряд игровых методов.

Применение АСОС позволяет вовлечь в активизирующую ситуацию каждого студента, однако результат активных действий аудитории должен быть представим в форме выбора из нескольких предложенных вариантов - только в этом случае можно быстро получить персонализированную обратную связь и автоматически обработать ее.

Подготовка основного презентационного материала. Преподаватель разрабатывает презентацию для лекции в соответствие с ее целями, задачами, характером, содержанием. Основная презентация готовится стандартными средствами пакета PowerPoint (безусловно, с учетом требований к иллюстративным материалам).

Подготовка проблемных вопросов. На данном этапе преподаватель конструирует вопросы проблемного характера, направленные на выявление мнения студентов по обсуждаемой проблеме или на проверку уровня усвоения материала в соответствие со структурой лекции, используемыми материалами и выбранными методами активизации. Естественно, вопросы должны органично вписываться в контекст лекции, быть уместными и раскрывать и дополнять основное содержание. Необходимо коррелировать объем, сложность вопросов и количества предложенных вариантов с необходимым студентам количеством времени для прочтения, осмысления вопроса и поиска ответа на него.

Подготовка проблемных вопросов теснейшим образом должна быть связана с прогнозированием реакции преподавателя на возможные ответы. В этом заключается неопределенность

и, следовательно, необходимость осмысления множества вариантов. Неуверенность поведения или нетвердость позиции преподавателя, когда результат голосования оказывается для него неожиданностью, как правило, ведет к потере контроля над аудиторией в краткосрочной перспективе и к неприятию студентами лекций с применением АСОС в долгосрочной.

Активизирующие (проблемные) вопросы подготавливаются в специализированной программной среде АСОС и затем включаются отдельными кадрами в основную презентацию.

Проектирование нелинейного хода лекции. Каждый заданный аудитории вопрос выступает в качестве точки ветвления (точки бифуркации) лекции, поскольку заранее неизвестно, какое

Рис. 1. Древовидная модель лекции

распределение ответов получится в результате опроса аудитории. Преподаватель должен предусмотреть и быть готов к любому исходу голосования. Влияние результатов опроса на структуру лекции может быть представлено с помощью древовидной и возвратной модели лекции.

Древовидная модель лекции представлена на рис. 1. В рамках данной модели лекция не имеет жесткой структуры, ход лекции может пойти по любому из путей, в зависимости от результатов ответа аудитории на вопрос. Структура подобной лекции может быть представлена в виде дерева, где задаваемые вопросы являются точками бифуркации. Отметим, что данная модель является скорее идеальным конструктом нелинейной лекции, нежели реально осуществимой концепцией: подготовка к такой лекции крайне сложна, кроме того, существенно осложняется выполнение требований федеральных стандартов к предметному содержанию курса дисциплины. Помимо прочего, подобное построения предполагает широкий кругозор, свободное и глубокое владение материалом со стороны преподавателя.

Возвратная модель лекции, представленная на рис. 2, является проекцией идеализированной древовидной модели на реальные временные и физические возможности лектора.

Рис. 2. Возвратная модель лекции

Данная модель лекции предполагает наличие фиксированной тематической структуры («нити») лекции, от которой происходит лишь непродолжительное отклонение в точках бифуркации. При подготовке к лекции преподаватель должен предусмотреть логические пути возврата к центральной теме в случае локальных отклонений от нее по результатам опроса. Полученная таким образом структура позволяет успешным образом сочетать уже наработанный преподавателем педагогический материал и активизацию слушателей.

Заключение. Применение лектором технологических систем, подобной описанной АСОС, безусловно, ведет к кардинальному изменению построения и организации лекции, заставляет отказаться от многих традиционных и привычных схем взаимодействия преподавателя и слушателей, методов управления ходом обучения. Отсюда можно прогнозировать неприятие подобных систем частью преподавательского состава вузов. Вместе с тем, следует сознавать, что без применения АСОС требования ФГОС, касающееся использования активных методов обучения на всех видах учебных занятий, будут носить лозунговый характер, не реализуемый на практике.

В рамках развития идей данного исследования в настоящее время авторы проводят опытно-поисковую работу с целью выявления оптимальных параметров построения нелинейных лекций с применением АСОС, а также разработки конкретных методов активизации деятельности студентов на лекциях различного типа (естественнонаучные, гуманитарные).

*Статья публикуется в рамках проекта РГНФ 11-36-00259а1

Библиографический список

1. Матюшкин, А.М. Активные проблемы психологии высшей школы. - М., 1977

2. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр») [Э/р]. - Р/д: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf

3. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр») [Э/р]. - Р/д: http://mon.gov.ru/files/materials/7200/35-2010.rtf

4. Гарунов, М.Г. Активность личности в обучении / М.Г. Гарунов, А.А. Вербицкий, Л.П. Алексеева // Вестн. высш. шк. - 1977. - № 4.

5. Психология и педагогика / под ред. К.А Абульхамовой., Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. - М., 1998.

6. Подласый, И.П. Педагогика: 100 вопросов - 100 ответов: учеб. пособие для вузов. - М., 2004.

7. Смолкин, А.М. Методы активного обучения. - М., 1991.

8. Буланова-Топоркова, М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. - Ростов-на-Дону, 2002.

9. Горячова М.В. Технологии организации лекций по математическим и естественно-научным дисциплинам двумя преподавателями /

М.В. Горячова, Л.В. Андрухив, И.Ю, Асманова // Современные проблемы науки и образования. - 2008. - № 6.

10. Новиков, А.М. Методология учебной деятельности. - М., 2005.

11. Стариченко, Б.Е. Организация обратной связи между студентами и преподавателем в системе видеоконференц-связи / Б.Е. Стари-ченко, Е.Б. Стариченко, А.Н. Егоров // Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании: межвуз. сб. науч. работ. - Шадринск, 2010.

12. Стариченко, Б.Е. Аудиторные системы опроса в лекционной работе преподавателя / Б.Е. Стариченко, Е.Б. Стариченко, А.Н. Егоров, Н. Давидович, РП. Явич // Инновационные технологии в образовательном процессе высшей школы: материалы VII международной научной конференции. - Екатеринбург, 2010. - Ч.1.

13. Стариченко, Б.Е. Теория и практика использования аудиторной системы обратной связи в работе преподавателя вуза / Б.Е. Стари-ченко, А.Н. Егоров // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 4.

14. Boris, E. Starichenko, Artem N. Egorov. Russian High School ‘Clickers' Experience / Intercultural ties in higher education and academic teaching // Ariel University Center of Camaria, Israel, 2011.

Bibliography

1. Matyushkin, A.M. Aktivnihe problemih psikhologii vihssheyj shkolih. - M., 1977

2. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100

Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikaciya (stepenj) «bakalavr») [Eh/r]. - R/d: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/prm46-1.pdf

3. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart vihsshego professionaljnogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie (kvalifikaciya (stepenj) «magistr») [Eh/r]. - R/d: http://mon.gov.ru/files/materials/7200/35-2010.rtf

4. Garunov, M.G. Aktivnostj lichnosti v obuchenii / M.G. Garunov, A.A. Verbickiyj, L.P. Alekseeva // Vestn. vihssh. shk. - 1977. - № 4.

5. Psikhologiya i pedagogika / pod red. K.A Abuljkhamovoyj., N.V. Vasinoyj, L.G. Lapteva, V.A. Slastenina. - M., 1998.

6. Podlasihyj, I.P Pedagogika: 100 voprosov - 100 otvetov: ucheb. posobie dlya vuzov. - M., 2004.

7. Smolkin, A.M. Metodih aktivnogo obucheniya. - M., 1991.

8. Bulanova-Toporkova, M.V. Pedagogika i psikhologiya vihssheyj shkolih: uchebnoe posobie. - Rostov-na-Donu, 2002.

9. Goryachova M.V. Tekhnologii organizacii lekciyj po matematicheskim i estestvenno-nauchnihm disciplinam dvumya prepodavatelyami /

M.V. Goryachova, L.V. Andrukhiv, I.Yu, Asmanova // Sovremennihe problemih nauki i obrazovaniya. - 2008. - № 6.

10. Novikov, A.M. Metodologiya uchebnoyj deyateljnosti. - M., 2005.

11. Starichenko, B.E. Organizaciya obratnoyj svyazi mezhdu studentami i prepodavatelem v sisteme videokonferenc-svyazi / B.E. Starichenko,

E.B. Starichenko, A.N. Egorov // Ispoljzovanie informacionno-kommunikacionnihkh tekhnologiyj v obrazovanii: mezhvuz. sb. nauch. rabot. -

Shadrinsk, 2010.

12. Starichenko, B.E. Auditornihe sistemih oprosa v lekcionnoyj rabote prepodavatelya / B.E. Starichenko, E.B. Starichenko, A.N. Egorov,

N. Davidovich, R.P. Yavich // Innovacionnihe tekhnologii v obrazovateljnom processe vihssheyj shkolih: materialih VII mezhdunarodnoyj

nauchnoyj konferencii. - Ekaterinburg, 2010. - Ch.1.

13. Starichenko, B.E. Teoriya i praktika ispoljzovaniya auditornoyj sistemih obratnoyj svyazi v rabote prepodavatelya vuza / B.E. Starichenko, A.N. Egorov // Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. - 2011. - № 4.

14. Boris, E. Starichenko, Artem N. Egorov. Russian High School ‘Clickers' Experience / Intercultural ties in higher education and academic teaching // Ariel University Center of Camaria, Israel, 2011.

Статья поступила в редакцию 09.02.12

УДК 373.6

Starova N.M. PROCESS MODELING OF CULTURE FORMATION OF PROFESSIONAL ACTIVITY OF FUTURE EXPERTS IN ESTABLISHMENT OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION. The model of culture formation of professional activity is represented in work, its main components are determined. The peculiarities of realization of the model are pedagogical conditions which are to increase efficacy of the model.

Key words: professional training of specialists, model, activity of future experts in establishment.

Н.М. Старова, соискатель, ЮУрГТК, г.Челябинск E-mail: starovanm@mail.ru

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В УЧРЕЖДЕНИИ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В работе описана модель формирования культуры профессиональной деятельности будущих специалистов в процессе взаимодействия с работодателями, выделены ее основные компоненты. Особенностью реализации данной модели являются педагогические условия, призванные повысить эффективность данной модели. Ключевые слова: профессиональная подготовка, модель, взаимодействие с работодателями.

Современное состояние российского общества, а именно процессы, проходящие в политической, экономической жизни страны, побуждают по-новому взглянуть на проблему подготовки кадров в образовательных учреждениях. Особенно это относится к системе среднего профессионального образования, поскольку

удовлетворение потребности экономики в кадровом потенциале на сегодняшний день возлагается, прежде всего, на среднее профессиональное образование.

В качестве механизмов решения задачи можно рассматривать как административное регулирование, так и систему орга-