РОЛЬ СТИЛЕЙ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ВОЗНИКНОВЕНИИ И ПРЕОДОЛЕНИИ ПСИХИЧЕСКОГО ВЫГОРАНИЯ В АСПЕКТЕ СУБЪЕКТОГЕНЕЗА ПЕДАГОГОВ, РАБОТАЮЩИХ С ДЕТЬМИ, ИМЕЮЩИМИ ОСОБЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive20/20-06/ Дата публикации: 31.12.2020 УДК 159.944:316.6

Л. Н. Молчанова, Л. Н. Малихова, А. А. Кузнецова

Роль стилей межличностных отношений в возникновении и преодолении психического выгорания в аспекте субъектогенеза педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности

Специфика деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности, определяет характер межличностных отношений, складывающихся между всеми субъектами образовательного процесса. Переживание педагогами кризиса межличностных отношений способствует возникновению психического выгорания как особого состояния физического, эмоционального и умственного истощения личности. Имеется довольно ограниченное количество научных работ, посвященных изучению взаимосвязей стилей межличностных отношений педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности, и психического выгорания.

В исследовании приняли участие педагоги Областного казенного общеобразовательного учреждения «Курская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья» (50 человек). Для сбора данных использовались наблюдение и беседа, а также стандартизированные методики для диагностики психического выгорания педагогов и стилей межличностных отношений. С целью обработки результатов применяли методы математико-статистического анализа.

Педагоги, работающие с детьми, имеющими особые образовательные потребности, адаптированы к стрессовому воздействию психотравмирующих обстоятельств профессиональной деятельности за счет ограничения эмоциональной отдачи в межличностном общении и выборочного реагирования, отсутствия должного внимания к своим подопечным, облегчения или сокращения должностных обязанностей (выраженность фазы «Резистенция»: Хср±ох=56,80±22,30; «Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование»: Хср±ох=15,38±6,94; «Эмоционально-нравственная дезориентация»: Хс =11,66±6,32; «Расширение сферы экономии эмоций»: Хср.±ох=15,48±13,62; «Редукция профессиональных обязанностей»: Хср±ох=14,28±8,51). Эмпирически доказано, что прямолинейный-агрессивный (в = 0,353 при р = 0,015) и зависимый-послушный (в = 0,379 при р = 0,005) стили межличностных отношений могут выступать факторами возникновения проявлений психического выгорания педагогов, а властный-лидирующий стиль (в = -0,320 при р = 0,016) - ресурсом его преодоления ^ = 4,37; КМД = 0,57; с^ = 5,44).

Ключевые слова: стили межличностных отношений, психическое выгорание, возникновение, преодоление, педагоги, дети с особыми образовательными потребностями

Ссылка для цитирования:

Молчанова Л. Н., Малихова Л. Н., Кузнецова А. А. Роль стилей межличностных отношений в возникновении и преодолении психического выгорания в аспекте субъектогенеза педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности // Перспективы науки и образования. 2020. № 6 (48). С. 374-383. 10.32744/р$е.2020.6.29

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive20/20-06/ Accepted: 12 September 2020 Published: 31 December 2020

L. N. Molchanova, L. N. Malikhova, A. A. Kuznetsova

The role of interpersonal relationship styles in the emergence and overcoming of mental burnout in the aspect of the subject genesis of teachers working with children with special educational needs

The specifics of the activities of teachers working with children with special educational needs determines the nature of interpersonal relationships that develop between all subjects of the educational process. Experiencing teachers of the crisis of interpersonal relations contributes to the emergence of mental burnout as a special state of physical, emotional and mental exhaustion of the individual. There is a rather limited number of scientific works devoted to the study of the relationship between the styles of interpersonal relations of teachers working with children with special educational needs, and mental burnout.

Teachers of the Regional state educational institution "Kursk boarding school for children with disabilities" took part in the study (50 people). Observation and conversation, as well as standardized methods for diagnosing teachers' burnout and styles of interpersonal relationships, were used to collect data. Methods of mathematical-statistical analysis were used to process the results.

Teachers who work with children with special educational needs are adapted to the stressful effects of the traumatic circumstances of professional activity by limiting emotional return in interpersonal communication and selective response, lack of due attention to their wards, facilitation or reduction of job duties (the severity of the "Resistance" phase: Xm ± ox = 56.80 ± 22.30; "Inadequate emotional selective response": X ^ = 15.38 ± 6.94; "Emotional and moral disorientation": X ^ = 11.66 ± 6, 32;

• m. ± ox ' m. ± ox 11

"Expansion of the sphere of economy of emotions": Xav. ± ox = 15.48 ± 13.62; "Reduction of professional duties": Xav. ± ox = 14.28 ± 8.51). It has been empirically proven that straightforward-aggressive (P = 0.353 at p = 0.015) and dependent-obedient (P = 0.379 at p = 0.005) styles of interpersonal relations can act as factors in the emergence of manifestations of mental burnout of teachers, and the imperious-leading style (P = - 0.320 at p = 0.016) - a resource for overcoming it (F = 4.37; CMD = 0.57; df = 5.44).

Keywords: styles of interpersonal relations, mental burnout, emergence, overcoming, teachers, children with special educational needs

For Reference:

Molchanova, L. N., Malikhova, L. N., & Kuznetsova, A. A. (2020). The role of interpersonal relationship styles in the emergence and overcoming of mental burnout in the aspect of the subject genesis of teachers working with children with special educational needs. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 48 (6), 374-383. doi: 10.32744/pse.2020.6.29

_Введение

рофессиональная деятельность является одной из важнейших составляющих жизненного пути человека, во многом определяя успешное развитие его субъ-ектности. Специфика деятельности педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности, предъявляет особые требования как к их социально-психологической компетентности в преодолении недостатков психофизиологического развития детей, так и к пониманию характера самих ситуаций межличностных отношений и управлению ими [5; 6; 7]. Согласно А.В. Квитчастому (2012), социально-психологическая компетентность представляет собой целостную характеристику, проявляющуюся в способностях понимать социально-психологические механизмы и мотивы собственного поведения и поведения других людей, в процессе коммуникации уметь идентифицировать и дифференцировать эмоциональное состояние и управлять им [4].

В этой связи приоритетное, значение приобретает изучение специфики межличностных отношений между всеми субъектами образовательного процесса. Систему межличностных отношений в педагогическом коллективе можно рассмотреть через

w ^ г-ч

совокупность установок, центраций, стереотипов и других диспозиций. В различных системах отношений («педагог - педагог», «педагог - администрация образовательного учреждения», «педагог - ученик», «педагог -родители ученика»), как указывает Журавлева Ю.А. (2018), переживание кризиса в межличностных отношениях имеет специфические особенности [3]. Автором отмечается нарастание «отчужденности и увеличение коммуникативной дистанции с администрацией образовательного учреждения, коллегами и родителями учеников при одновременном стремлении к взаимопониманию, чувству эмоциональной близости с учениками» [3].

Кризис межличностных отношений способствует возникновению психического выгорания как особого состояния физического, эмоционального и умственного истощения личности, вызванное взаимоотношениями со всеми субъектами образовательного процесса [6; 13]. Так в исследовании Rodríguez-Mantilla J.M., Fernández-Díaz M.J. (2017) представлен анализ влияния межличностных отношений на развитие эмоционального выгорания учителей средних школ. Обнаружено, что отношения учитель-ученик оказывают существенное влияние на все проявления выгорания: истощение, цинизм и неэффективность, а отношения учитель-начальство и учитель-коллега оказывают умеренное влияние на их возникновение [13].

Как известно психическое выгорание проявляется в виде эмоциональной усталости и опустошенности, снижением или редуцированием профессиональной компетентности и мотивации в «субъект-субъектных» профессиях и объясняется когнитивной сложностью межличностного общения, разновозрастным контингентом клиентов, остротой их проблем и т.д.) [2]. Его генез также обусловлен деструкцией «ресурсной базы противодействия» - сложного структурно-уровневого образования ситуационных и диспозиционных ресурсов субъекта, способствующих профессионально-личностному развитию; субъектогенезу, как становлению возможности самодетерминации личности, способности человека к самопорождению себя в качестве первопричины своей активности; сохранению устойчивости функционирования и самореализации, а также стратегий преодоления трудных профессиональных и жизненных ситуаций [2].

Итак, цель исследования состояла в выявлении стилей межличностных отношений, как способствующих, так и препятствующих возникновению психического выгорания. В качестве объекта исследования рассматривали психическое выгорание педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности, а предмета - влияние стилей межличностных отношений на его возникновение.

_Материалы и методы

Исследование проведено на базе Областного казенного общеобразовательного учреждения «Курская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья». В нем добровольно приняли участие 50 педагогов в возрасте 45,36±9,54 лет, имеющих стаж профессиональной деятельности от 1 года до 43 лет. Психодиагностика осуществлялась с помощью опросников: «Эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко) [1] и «Диагностика межличностных отношений» (Л.Н. Собчик) [8], а обработка результатов - математико-статистических методов: описательной статистики, сравнительного (непараметрический критерий и-Манна-Уитни), корреляционного (г-Спирмена) и регрессионного видов анализа, реализованных с помощью программного обеспечения ('^а^ка 11.0"). Все педагоги были проинформированы о целях и условиях исследования.

_Результаты исследования

Исследование психического выгорания педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности, осуществлялось с помощью опросника «Эмоциональное выгорание» (В.В. Бойко) [1] и указало на следующие результаты (см. таблицы 1, 2).

Таблица 1

Средние значения показателей фаз психического выгорания педагогов

X порог.

Наименование показателя Х ± ср. iox Фаза не сформировавшаяся Фаза в стадии формирования Фаза сформировавшаяся качественный

Напряжение 30,96±19,15 36 и менее баллов 37-60 баллов 61 и более баллов Несформиро-вавшаяся

Резистенция 56,80±22,30 36 и менее баллов 37-60 баллов 61 и более баллов В стадии формирования

Истощение 32,52±20,17 36 и менее баллов 37-60 баллов 61 и более баллов Несформиро-вавшаяся

Итоговый показатель выгорания 120,28±53,75 108 и менее 111-180 баллов 183 и более В стадии формирования

Выраженность фазы «Резистенция» соответствует стадии формирования (Хср±ох=56,80±22,30), что свидетельствует об адаптации педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности, к стрессовому воздействию психотравмирующих обстоятельств профессиональной деятельности и функциониро-

ванию в относительно сбалансированном режиме за счет мобилизованных ресурсов (см. табл.1).

Складывающаяся симптоматика фаз «Напряжение» («Переживание психотрав-мирующих обстоятельств»: Хср±ох=11,12±7,50) и «Резистенция» («Неадекватное эмоциональное избирательное реагирование»: Хср±ох=15,38±6,94; «Эмоционально-нравственная дезориентация»: Хср±ох=11,66±6,32; «Расширение сферы экономии эмоций»: Хср±ох=15,48±13,62; «Редукция профессиональных обязанностей»: Хср±ох=14,28±8,51) свидетельствует о возрастающем переживании влияния психотравмирующих обстоятельств педагогической деятельности, об ограничении эмоциональной отдачи за счет выборочного и неадекватного реагирования не только в профессиональном межличностном общении, о стремлении освободиться от эмоционально затратных должностных обязанностей Диагностика стилей межличностных отношений педагогов осуществлялась с помощью опросника «Диагностика межличностных отношений» (Л.Н. Собчик) [8] и засвидетельствовала умеренную выраженность таких стилей межличностных отношений, как «Независимый-доминирущий» (Хср±ох=5,02±1,48), «Недоверчивый-скептический» (Хс ±ох=5,24±1,30), «Ответственно-великодушный» (Х=6,38±1,32) (см. табл. 2).

Таблица 2

Средние значения показателей стилей межличностных отношений педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности

Наименование показателя Х ± ср.±ох X порог. качественный

Низкий Умеренный Высокий

Властный-лидирующий 4,76±1,27 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов низкий

Независимый-доминирующий 5,02±1,48 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов умеренный

Прямолинейный-агрессивный 4,46±1,46 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов низкий

Недоверчивый-скептический 5,24±1,30 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов умеренный

Покорно-застенчивый 3,12±1,70 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов низкий

Зависимый-послушный 4,46±1,25 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов низкий

Сотрудничающий-конвенциальный 3,76±0,98 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов низкий

Ответственно-великодушный 6,38±1,32 0-4 баллов 5-8 баллов 9-12 баллов умеренный

Таким образом, педагоги, работающие с детьми, имеющими особые образовательные потребности, демонстрируют уверенность и независимость, выраженная готовностью помогать окружающим, проявляют ответственность и склонны к соперничеству. Их поступки и суждения реалистичны и неконформны.

Согласно полученным результатам (см. табл. 3) в качестве детерминант симптомов и фаз психического выгорания выступают такие стили межличностных отношений, как властный-лидирующий, независимый-доминирующий, прямолинейный-агрессивный, покорно-застенчивый и зависимый-послушный.

Таким образом, склонность к соперничеству проявляется в недовольстве собой, профессией, конкретными обязанностями, а независимость, прямолинейность и настойчивость в достижении цели реализуются в виде неадекватного избирательного эмоционального реагирования. Склонность брать на себя чужие обязанности определяет эмоциональный дефицит, проявляющийся раздражительностью и резкостью, ощущением того, что невозможно эмоционально помогать своим ученикам; потребность в по-

мощи и доверии со стороны окружающих, в их признании способствует самоизоляции, нежеланию общаться с родными и близкими, а переоценка собственных возможностей - появлению плохого настроения и обострение хронических заболеваний.

Таблица 3

Значимость различий в выраженности симптомов и фаз психического выгорания педагогов с различным уровнем стилей межличностных отношений

Наименование показателя 1 2 3 4 5

U эмп. Р U эмп. Р U эмп. Р U . эмп Р U эмп. Р

Переживание психотравмирующих обстоятельств - - 179,5 0,038 - - - - - -

Неудовлетворенность собой - - 143,5 0,004 - - - - - -

Загнанность в клетку - - - - - - - - - -

Тревога и депрессия - - - - - - - - - -

Напряжение - - 134,5 0,003 - - - - - -

Неадекватное избирательное эмоциональное реагирование - - 181,0 0,041 207,5 0,044 - - - -

Эмоционально- нравственная дезориентация - - - - - - - - - -

Расширение сферы экономии эмоций - - - - - - - - 191,0 0,019

Редукция профессиональных обязанностей - - - - - - - - - -

Резистенция - - 172,0 0,026 202,5 0,035 - - - -

Эмоциональный дефицит - - - - - - 123,0 0,030 - -

Эмоциональная отстраненность - - - - - - - - - -

Личностная отстраненность (деперсонализация) - - - - - - - - - -

Психосоматические и психовегетативные нарушения 202,5 0,044 - - - - - - - -

Истощение - - - - - - - - - -

Примечание: 1 - властный-лидирующий; 2 - независимый-доминирующий; 3 - прямолинейный-агрессивный; 4 - покорно-застенчивый; 5 -зависимый-послушный

Исследование стилей межличностных отношений как факторов возникновения и ресурсов преодоления психического выгорания педагогов, работающих с детьми, имеющими особые образовательные потребности, осуществлялось с помощью процедуры множественного регрессионного анализа (метод forward stepwice).

Его использование засвидетельствовало наличие взаимосвязей между показателями шкал «Расширение сферы экономии эмоций» и «Прямолинейный-агрессивный» (F = 3,65; КМД = 0,55; df = 3,46; в = 0,317 при р = 0,028); «Резистенция» и «Прямолиней-

ный-агрессивный» (F = 2,76; КМД = 0,52; df = 4,45; ß = 0,289 при р = 0,047); «Психосоматические и психовегетативные нарушения» и «Властный-лидирующий» (ß = -0,320 при р = 0,016), «Зависимый-послушный» (ß = 0,379 при р = 0,005) и «Прямолинейный-агрессивный» (ß = 0,353 при р = 0,015) (F = 4,37; КМД = 0,57; df = 5,44) (см. табл. 5).

Согласно полученным результатам, ресурсом преодоления психического выгорания педагогов выступает властный-лидирующий стиль межличностных отношений. Повышение уровня его показателей в пределах умеренных значений, характеризующихся уверенностью, умениями наставничества, организаторскими и лидерскими способностями, снижает выраженность психосоматических и психовегетативных нарушений.

К факторам, способствующим возникновению фазы «Резистенция» и симптомов «Расширение сферы экономии эмоций», «Психосоматические и психовегетативные нарушения» относится прямолинейный-агрессивный стиль межличностных отношений. Повышение уровня выраженности его показателей до высоких (чрезмерное упорство, недружелюбие, несдержанность и вспыльчивость) значений на 52% обеспечивает возможность усиления процессов мобилизации внутренних ресурсов педагогов, в том числе за счет избегания общения с родными и близкими, эмоционального игнорирования, что порой приводит к проблемам со здоровьем.

Истощению ресурсов, проявляющемуся в виде плохого настроения и обострения хронических заболеваний также может способствовать усиление выраженности зависимого-послушного стиля от потребности в помощи и доверии со стороны окружающих, в их признании, до сверхконформности и полной зависимости от мнения окружающих.

_Обсуждение результатов

Полученные результаты согласуются с результатами ранее проведенных отечественных и зарубежных исследований [9; 15]. Эмпирически доказано, что межличностные отношения (с учениками, коллегами, администрацией, родителями) по-разному взаимосвязаны с психическим выгоранием [15]. Согласно результатам исследования Солдатовой Е.Л., Шевченко А.А. (2016) межличностные отношения у представителей коммуникативных и производственных профессий, подверженных психическому выгоранию, имеют определенные особенности. У специалистов с высоким уровнем выгорания наличие взаимосвязи показателей «деперсонализация» с неконструктивной стратегией поведения в конфликте-соперничеством. О защитной стратегии сохранения эффективной коммуникации у представителей коммуникативных профессий свидетельствует значимая положительная корреляционная взаимосвязь между показателями «деперсонализация» и соперничества и отрицательная - между показателями профессиональной успешности и стратегии ухода [9].

Кроме того, учеными выявлены не только дисфункциональные межличностные отношения, ведущие к психическому выгоранию, но и здоровые отношения, препятствующие его возникновению [14]. Так гармонизация межличностных отношений укрепляет коллектив, который является благоприятной ресурсной средой для каждого его члена. Это означает, что на работе к сотрудникам нужно относиться справедливо, с уважением и поддержкой, что способствует развитию собственных ресурсов и служит предпосылкой высоких результатов в работе [14]. Эмпирически доказано, что позитив-

ные отношения с учениками коррелируют со всеми тремя измерениями психического выгорания: отрицательно взаимосвязаны с эмоциональным истощением и деперсонализацией и положительно с редукцией личных достижений. Между позитивными отношениями с коллегами и эмоциональным истощением и деперсонализацией также выявлены отрицательно направленные корреляционные взаимосвязи. А отношения с родителями не связаны ни с одним аспектом психического выгорания [15].

Заключение

Таким образом, эмпирически доказано, что педагоги, работающие с детьми, имеющими особые образовательные потребности, осознавая наличие тревожного напряжения, демонстрируют сопротивление его влиянию. Они стремятся к психологическому комфорту с помощью ограничения эмоциональной отдачи за счет выборочного реагирования на ситуации общения, проявления равнодушия, отсутствия должного внимания и эмоционального отношения к своим подопечным, облегчения или сокращения обязанностей, требующих эмоциональных затрат. Игнорирование эмоционального общения с ближайшим окружением, психосоматические и психовегетативные нарушения обусловлены чрезмерным упорством и несдержанностью педагогов. Снижение выраженности неблагоприятных соматических и психических состояний обеспечивается такими ресурсами, как уверенность, организаторские и лидерские качества. В этой связи возникает научно-практическая проблема: какими стилями межличностного общения, обеспечивающими оптимальное личностно-профессиональ-ное развитие, педагоги, работающие с детьми, имеющими особые образовательные потребности, должны обладать, чтобы межличностные отношения со всеми субъектами образовательного процесса были продуктивными.

Решение данной проблемы требует, во-первых, концептуализации подхода к изучению и формированию субъектогенеза педагога через критеризацию его составляющих, рассмотрение характера межличностных отношений с участниками образовательного процесса как одного из системообразующих факторов, во-вторых, разработку инновационной психологической технологии, реализация которой обеспечит подготовку педагогических кадров на качественно новом уровне. Подобный переход востребован как на научном (обобщая и дополняя разделы общей, социальной и педагогической психологии), так и практиком уровне, реализующемся в разработке комплексных программ сопровождения развития профессионального субъектогенеза и профилактики психического выгорания.

ЛИТЕРАТУРА

1. Водопьянова Н. Е. Психодиагностика стресса. СПб.: Питер, 2009. 336 с.

2. Водопьянова Н.Е. Ресурсное обеспечение противодействия профессиональному выгоранию субъектов труда (на примере специалистов «субъект-субъектных» профессий): автореф. дис. ...д-ра психол. наук. СПб., 2014. 49 с.

3. Журавлева Ю.А. Особенности межличностных отношений субъектов педагогического процесса с различными «кризисными профилями» // Вестник Кемеровского государственного университета. 2018. № 1. С. 117-125. 001:10.21603/2078-8975-2018-1-117-125.

4. Квитчастый А.В. Особенности социально-психологической компетентности субъектов разного уровня образования: автореф. дис. ...канд.психол. н. Москва, 2012. 26 с.

5. Куприянчук Е.В. Особенности профессионального эмоционального выгорания у специальных педагогов: сравнительный контекст // Современные научные исследования и инновации. 2016. № 10 (66). С. 660-669.

6. Молчанова Л.Н., Кузнецова А.А. Рефлексивно-смысловая регуляция состояния психического выгорания у педагогов специального коррекционного образовательного учреждения и оценивание ее эффективности // Перспективы науки и образования. 2019. № 2 (38). С. 212-228. https://doi.Org/10.32744/pse.2019.2.16.

7. Никишина В.Б., Петраш Е.А., Кузнецова А.А. Апробация методики событийной реконструкции временной перспективы личности // Вопросы психологии. 2015. № 2. С. 140-148.

8. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. Выпуск 3: Диагностика межличностных отношений: модифицированный вариант интерперсональной диагностики Т. Лири: методическое руководство. Москва: МКЦ ГУ по труду и социальным вопросам Мосгорисполкома, 1990. 48 с.

9. Солдатова Е.Л., Шевченко А.А. Особенности межличностных отношений у лиц с профессиональными деструкциями // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». 23. 2016. Т. 9, № 2. С. 22-28.

10. Brunsting N.C., Sreckovic M.A., Lane K.L. Special education teacher burnout: A synthesis of research from 1979 to 2013. Education and Treatment of Children. 2014, no. 37 (4), pp. 681-711. DOI: 10.1353 / etc.2014.0032

11. Jordan Radford McDowell. Burning Out: the Effect of Burnout on Special Education. BYU Educ. & L.J., 99. URL: https://digitalcommons.law.byu.edu/elj/vol2017/iss1Z4

12. Park E.-Y., Shin, M. A Meta-Analysis of Special Education Teachers' Burnout. SAGE Open, 2020. doi: 10.1177/2158244020918297

13. Rodríguez-Mantilla J.M., Fernández-Díaz M.J. The effect of interpersonal relationships on burnout syndrome in Secondary Education teachers. Psicothema, 2017, 29(3), pp. 370-377. DOI: 10.7334/psicothema2016.309.

14. Sulea Coralia. Strengthening positive interpersonal relationships at work: An antidote for burnout. Psihologia Resurselor Umane, 2014, 12 (2), pp. 95-100.

15. Van Droogenbroeck Filip, Spruyt Bram, Vanroelen Christophe. Burnout among senior teachers: Investigating the role of workload and interpersonal relationships at work. Teaching and Teacher Education, 2014, 43, pp. 99-109. https:// doi.org/10.1016/j.tate.2014.07.005.

REFERENCES

1. Vodopyanova N. E. Psychodiagnosis of stress. St. Petersburg, Peter Publ., 2009.336 p. (in Russian).

2. Vodopyanova N.E. Resource support for counteracting professional burnout of labor subjects (by the example of specialists from "subject-subject" professions). Abstract Diss. Dr. Psychol. Sci., SPb., 2014. 49 p. (in Russian).

3. Zhuravleva Yu.A. Features of interpersonal relations of subjects of the pedagogical process with different "crisis profiles". Bulletin of the Kemerovo State University, 2018, no. 1, pp. 117-125. DOI: 10.21603/2078-8975-2018-1117-125. (in Russian).

4. Kvitchasty A.V. Features of socio-psychological competence of subjects of different levels of education. Abstract Diss. PhD Psychol. Sci.. Moscow, 2012. 26 p. (in Russian).

5. Kupriyanchuk E.V. Features of professional emotional burnout in special teachers: a comparative context. Modern scientific research and innovation, 2016, no. 10 (66), pp. 660-669 (in Russian).

6. Molchanova L. N., Kuznetsova A. A. Reflexive and semantic regulation of the mental burnout condition among teachers of a special correctional educational institution and evaluation of its effectiveness. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 2019, vol. 38, no. 2, pp. 212-228. doi: 10.32744/pse.2019.2.16. (in Russian).

7. Nikishina V.B., Petrash E.A., Kuznetsova A.A. Approbation of the methodology of event-driven reconstruction of the temporal perspective of a personality. Voprosy psychologii, 2015, no 2, pp. 140-148 (in Russian).

8. Sobchik L.N. Methods of psychological diagnostics. Issue 3: Diagnostics of interpersonal relations: a modified version of T. Leary's interpersonal diagnostics: a methodological guide. Moscow, MCC GU on Labor and Social Issues of the Moscow City Executive Committee, 1990. 48 p. (in Russian).

9. Soldatova E.L., Shevchenko A.A. Peculiarities of interpersonal relations in persons with professional destruction. Bulletin of the South Ural State University. Series "Psychology", 2016, vol. 9, no. 2, pp. 22-28. DOI: 10.14529/ psy160203 (in Russian).

10. Brunsting N.C., Sreckovic M.A., Lane K.L. Special education teacher burnout: A synthesis of research from 1979 to 2013. Education and Treatment of Children, 2014, no. 37 (4), pp. 681-711. DOI: 10.1353/etc.2014.0032

11. Jordan Radford McDowell. Burning Out: the Effect of Burnout on Special Education. BYU Educ. & L.J., 99. Available at: https://digitalcommons.law.byu.edu/elj/vol2017/iss1/4

12. Park E.-Y., Shin, M. A Meta-Analysis of Special Education Teachers' Burnout. SAGE Open, 2020. doi: 10.1177/2158244020918297

13. Rodríguez-Mantilla J.M., Fernández-Díaz M.J. The effect of interpersonal relationships on burnout syndrome in Secondary Education teachers. Psicothema, 2017, vol. 29, no. 3, pp. 370-377. DOI: 10.7334/psicothema2016.309.

14. Sulea Coralia. Strengthening positive interpersonal relationships at work: An antidote for burnout. Psihologia Resurselor Umane, 2014, vol. 12, no. 2, pp. 95-100.

15. Van Droogenbroeck Filip, Spruyt Bram, Vanroelen Christophe. Burnout among senior teachers: Investigating the role of workload and interpersonal relationships at work. Teaching and Teacher Education, 2014, 43, pp. 99-109. doi: 10.1016/j.tate.2014.07.005

Информация об авторах Молчанова Людмила Николаевна

(Россия, Курск) Доцент, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии здоровья и нейропсихологии Курский государственный медицинский университет E-mail: molchanowa.liuda@yandex.ru ORCID: 0000-0001-6309-1825 Scopus ID:57205469895

Малихова Лариса Николаевна

(Россия, Курск) Аспирант кафедры психологии здоровья и нейропсихологии Курский государственный медицинский университет; Дефектолог, директор Областное казенное общеобразовательное учреждение "Курская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья" E-mail: lnmalihova@yandex.ru

Кузнецова Алеся Анатольевна

(Россия, Курск) Доцент, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии здоровья и нейропсихологии, декан ФПК

Курский государственный медицинский университет E-mail: kuznetsova.a80@mail.ru ORCID: 0000-0002-9166-0770 Scopus ID: 57072914200

Information about the authors Lyudmila N. Molchanova

(Russia, Kursk) Assistant Professor, Doctor of Psychology, Professor of the Department of Health Psychology and Neuropsychology Kursk State Medical University E-mail: molchanowa.liuda@yandex.ru ORCID: 00000001-6309-1825. Scopus ID: 57205469895.

Larisa N. Malikhova

(Russia, Kursk) Graduate student of the Department of Health Psychology and Neuropsychology Kursk State Medical University Defectologist, director Institution "Kursk Boarding School for Children with Disabilities" E-mail: lnmalihova@yandex.ru

Alesya A. Kuznetsova

(Russia, Kursk) Associate Professor, PhD in Psychological Sciences, Associate Professor of the Department of Health Psychology and Neuropsychology, Dean of the Faculty of Advanced Studies Kursk State Medical University E-mail: kuznetsova.a80@mail.ru ORCID: 0000-0002-9166-0770 Scopus ID: 57072914200