Коммуникативная культура профессиональной деятельности врача и ее развитие в условиях медицинского вуза

КОММУНИКАТИВНАЯ КУЛЬТУРА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ВРАЧА И ЕЕ РАЗВИТИЕ В УСЛОВИЯХ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

С.Л. Герасименко

Gerasimenko S.L. Communicative Culture of Medical Practitioner’s Activity and its Development in Conditions of Medical Institution of Higher Education. The article reveals structural components of communicative culture in the context of medical practitioner’s activity: emotional, cognitive, and behavioral. The advantages of active social psychological training in the formation of this type of culture are grounded.

Коммуникативная культура занимает ведущее место в профессиональной деятельности врача. От результатов коммуникации между главными участниками общения в медицинской сфере зависят результат лечения, жизнь и здоровье больного. Общеизвестен старинный афоризм о трех главных средствах в лечебном арсенале врача: травах (лекарствах), ноже и слове. Слово медика характеризуется высокой степенью суггестивности, в нем пересекаются интересы медицины, этики, психологии, психотерапии, лингвистики. Коммуникативная культура является основой общей культуры личности. Сильное воздействие умелого и адекватного врачебного слова требует от каждого врача постоянного совершенствования, оттачивания своего мастерства в области речевых контактов с больными. Здесь важны знание литературы, искусства, воспитание в себе особого умения говорить метко, точно, кратко.

Коммуникативную культуру врача можно рассматривать через совокупность культурообразующих компонентов. Первым среди них является эмоциональная культура, потому что здесь речь идет об установке на эмоционально-положительное отношение к пациенту, независимо от его личностных качеств. Как отмечает А.А. Бодалев, «самой важной психической составляющей отношений оказывается мотивационно-эмоциональный компонент, который сигнализирует о валентности отношений - положительной, отрицательной, противоречивой или безразличной» [1]. Например, известно, что в терапевтических отделениях различного профиля встречается определенный процент больных с тревожно-депрессивными состояниями. Для них тягостно и мучительно не только невнимание персонала, но и публичное демонстративное выражение им своих поло-

жительных эмоций, не касающихся переживаний больного (смех, оживленное обсуждение своих личных проблем и т. д.). Известны случаи, когда неправильное поведение персонала подталкивало больного к необдуманным поступкам вплоть до суицидных попыток.

В рамках эмоциональной культуры представляется возможным рассматривать эмпатию. Эмпатия, если рассматривать ее проявление у взрослого человека, обычно выступает как очень сложное психологическое образование, в котором познавательные и эмоциональные процессы оказываются связанными друг с другом теснейшими зависимостями [2]. Эмоциональная ее природа проявляется как раз в том, что ситуация другого человека, партнера по общению, не столько «продумывается», сколько «прочув-ствуется». Как феномен межличностного контакта эмпатия непосредственно регулирует взаимоотношения людей и определяет нравственные качества человека. В процессе эмпатического взаимодействия формируется система ценностей, которая в дальнейшем определяет поведение личности по отношению к другим людям [5].

Эмпатия возникает и формируется во взаимодействии, в общении. Она позволяет лучше понять то, что говорит собеседник, поскольку мы определяем значение сказанного им с учетом его чувств и желаний. Если рассматривать взаимоотношения между пациентом и медиком, между ними складываются отношения своеобразной эмпатии, предлагающей деликатное вхождение в мир другого человека, сопереживание и понимание его проблем. В подобных случаях возникает доверие к личности врача, позволяющее больному максимально раскрыть перед ним свои переживания, ощущения, тревоги, сомнения. Однако здесь для врача возникает

существенная проблема - не раствориться в сопереживании к больному, взяв часть его болезненных проявлений на себя, а создать необходимые условия, в которых пациент смог бы расстаться с ними самостоятельно.

Основой когнитивного компонента коммуникативной культуры личности как субъекта общения являются социокультурные и межкультурные знания (соционорма-тивный опыт), коммуникативные и собственно языковые знания и умения (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, образная выразительность и четкая аргументация, адекватный ситуации общения тон, динамика звучания голоса, темп, интонация, мимика, жесты), а также творческое мышление (нестандартность, гибкость мышления, в результате чего общение предстает как вид социального творчества) и рефлексия.

Широта представленности категории «рефлексии» в научных исследованиях, несущая с собой неоднозначность в толковании самого термина «рефлексии», может быть объяснена в первую очередь уникальностью механизма ее действия, в основе которого лежит принцип обратной связи. Ее роль видится в том, что она снабжает индивида или группы индивидов ценной информацией, на основе которой эти индивиды или группы могут производить необходимые коррекции: коррекции поведения, коррекции представлений о себе, других, о ситуации, о мире в целом или о его частях, возможно, коррекции механизмов порождения этих самых представлений или механизмов генерации действий и формирования поведенческих программ [4].

Способность субъекта к рефлексии, как правило, обеспечивает ему высокий социальный статус, влияние и успешность в социальных взаимодействиях, основанных на функционально-ролевых отношениях, когнитивное освоение ситуации, адекватность самооценок и оценок других. Не только профессия, но и возраст, пол и индивидуальные характеристики личности сказываются на том, какие качества в себе человек подвергает анализу в первую очередь, какие - во вторую, какие - в третью, а мимо каких проходит вовсе, и насколько правильно их оценивает [2]. В своей книге «Я Вас слушаю ...»

И. Атватер (1988) рассказывает об исследовании, проведенном выпускниками одного из американских университетов. Это исследование выявило большое несоответствие между тем, что врачи имели в виду, говоря с пациентами, и тем, что последние услышали. Слова врача «Вам будет почти не больно» были истолкованы в широком диапазоне - от щемящей боли до легкого неудобства. Кроме того, 22 % пациентов сказали, что для них эти слова означали «очень больно». Более того, фраза «Вас скоро выпишут домой» для примерно половины врачей и пациентов означала «через два-три дня», тогда как остальные пациенты поняли эту фразу как «завтра», причем пациентов, вложивших в сообщение такой смысл, оказалось в три раза больше, чем врачей. Вывод, к которому пришли авторы проведенного исследования, состоял в следующем: чтобы пациенты лучше понимали, что имеют в виду врачи, им необходимо активно спрашивать и переспрашивать.

Характер рефлексии, отмечаемой у человека, в большей мере определяется особенностями его статусно-ролевых позиций в общностях, членом которых он является. Интенсивность и полнота по коммуникативной рефлексии постоянно зависят от степени субъективной значимости для него лиц, во взаимодействии с которыми она у него проявляется. На объем словесного контакта врача с больным влияет множество факторов (состояния больного, его культурного уровня, особенностей его характера) и от врача требуется индивидуализация к личности пациента и чувство меры. Нередко беседа с врачом одним больным воспринимается как знак чуткости и внимания, а другому больному представляется слишком кратким, и этот больной стремится углубить, расширить и продолжить разговор. Третьему больному беседа с врачом может показаться чересчур многословной. Следовательно, разговаривая с больным, врач должен соблюдать меру, тщательно следить за реакцией больного.

Поведенческий компонент коммуникативной культуры обусловлен двумя предыдущими - эмоциональным и когнитивным. Каждый из участников общения существенным образом влияет на поведение другого,

между их высказываниями и поступками возникают причинные зависимости. Обмениваясь сообщениями, они приспосабливают их к конкретной ситуации общения, содержание полученной информации в значительной мере перерабатывается, переструктури-руется в зависимости от неизбежно возникающей оценки самих себя, друг друга, окружающей обстановки.

Сегодня можно говорить о таких способах завоевания инициативы в общении, как оперативность в организации изначального контакта, оперативный переход от организационных процедур к деловому и личностному общению, отсутствие промежуточных зон между организационными и содержательными аспектами начала взаимодействия, придание взаимодействию личностного характера, организация целостного контакта, постановка вопросов, которые способны мобилизовать внимание партнера. Таким образом, в качестве поведенческого компонента коммуникативной культуры выступает интеракция, которая свидетельствует о сформиро-ванности способности коммуниканта устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, воспринимать высказывание собеседника в соответствии с его коммуникативными намерениями, вести общение гибко, с учетом интересов партнера и его личностных характеристик, изменять свое речевое и неречевое поведение, исходя из ситуации общения. В процессе интеракции участники сближаются в прочтении ситуации, вырабатывают прогнозы и концентрируют свое внимание на существенных моментах. Эти процессы находят воплощение в форме порождаемых высказываний. Если принимать во внимание речевой контакт врача с больным, то это всегда будет диалог по инициативе и под управлением врача. Врач может поощрить активность больного (если она мала), чтобы быть уверенным в «обратной связи», в том, что его слова хорошо и правильно поняты больным.

Для того чтобы овладеть интеракцией, недостаточно просто научиться восприятию и порождению высказываний. В процессе взаимодействия постоянно применяются стратегии продуктивной и рецептивной деятельности. Стратегии - это средства, которые применяет пользователь языка для мо-

билизации и сбалансирования своих ресурсов, активизации навыков и умений с тем, чтобы справиться с конкретной ситуацией общения и успешно решить определенную коммуникативную задачу наиболее полным и в тоже время экономным и доступным путем в соответствии со своей целью. К коммуникативным стратегиям не следует относиться как к средству для сглаживания недостатков, как к средству восполнения недостающих языковых средств и устранения недопонимания. Стратегии врача вытекают из его цели - оказать помощь заболевшему человеку - и сводятся к диагностике, лечению и рекомендации. Диагностирующая и рекомендующая стратегии вербализуются, лечащая стратегия вербализуется факультативно, например, психиатрическое лечение.

Как показал анализ государственных стандартов общего и профессионального образования, воспитанию коммуникативного развития личности уделяется незаслуженно мало внимания. В настоящее время наблюдаются две тенденции в решении этой проблемы: расширение и углубление дополнительных факультативных курсов, спецкурсов и введение новых дисциплин, ориентированных на обучение коммуникации. Расширение и углубление дополнительных, факультативных курсов может происходить за счет приобретения данными курсами междисциплинарного характера. На практике в высшей школе является проблематичным организация таких курсов и чаще оказывается исключением, чем правилом. Реализация последней тенденции затруднена отсутствием хороших программ, учитывающих особенности подготовки студентов в сфере коммуникативной культуры, подготовленных преподавателей, осознании роли и места новых дисциплин в целостном образовательном процессе.

На наш взгляд, основной причиной затруднения внедрения дисциплин, ориентированных на обучение коммуникации в высшей школе, выступает отсутствие преемственности коммуникативного развития личности в системе «школа - вуз». Эффективное обучение коммуникативной культуре требует существенного обновления традиционного дидактического подхода. Один из современных

путей - так называемое активное социальнопсихологическое обучение.

Активное социально-психологическое обучение (АСПО) - это комплексное социально-дидактическое направление, ориентированное на охват различных сфер социальной практики. В нем используются различные формы и методы активного психологического и социально-психологического воздействия на людей с целью развития у них знаний, умений и навыков более эффективного социального функционирования, повышения психологической культуры, оптимизации социально-психологической компетенции людей как субъектов общения [6].

АСПО осуществляется в процессе общения в условиях особым образом организованного интенсивного взаимодействия участников малой группы. Активное социальное обучение по своей сути групповое обучение. Результатом работы таких групп является большая открытость и прямота в отношениях к себе и другим (сокращение защитных и игровых типов поведения), увеличение способности обучаться у своего собственного поведения (расширение осознанности потенциалов своего роста), увеличение осознанности чувств и аттитьюдов.

Многообразие теоретических предпосылок породило большое количество различных программ и форм тренинга. Так, например, тренинговые программы по улучшению отношений между врачом и пациентом успешно реализуются за рубежом. В ходе реализации подобных программ тренируется контакт с пациентом, формулируются конкретные рекомендации по оптимизации отношений между врачом и пациентом. Программа может оказывать влияние и на самосознание участников в необходимом для тренера направлении. В результате врачи обучаются:

- видеть свои взаимоотношения с пациентами;

- воспринимать различное значение медицинских мероприятий на формальном и эмоциональном уровне;

- сознательно включать такие мероприятия в свой вид деятельности, которые формируют взаимоотношения врача и пациента, и при этом рефлексировать, что происходит и каким способом;

- разъяснять проблемы в формировании эмоциональных отношений с пациентами и минимизировать прежний негативный опыт общения с врачами;

- реализовывать весь врачебный базис поведения, демонстрировать высокую специфику поведенческих сфер, меняющегося разговора с пациентом, высокую степень понимания и всеобщую представленность этических норм интерперсональных отношений, соответствующих ценностным ориентациям пациентов.

В зарубежной литературе описаны некоторые формы тренинга эмпатии, чувствительности и внимания к аффекту в высказываниях пациента. Как правило, на первом этапе упражнений учебная группа прослушивает ряд магнитофонных записей, в которых отражены различные эмоциональные содержания высказываний пациентов в беседах с врачами. На каждую из этих записей участники тренинга дают отчеты о своих реакциях. Затем эти отчеты прочитываются и обсуждаются. Главная цель упражнений -развитие способности услышать тот или иной аффект пациента и ответить так, чтобы тот мог почувствовать, что он понят врачом. Следующее упражнение заключается в ответе на ряд высказываний больного. Данное упражнение направлено на оптимизацию вербального стиля врача. В ходе третьего упражнения участники группы беседуют друг с другом. На втором этапе тренинга группа анализирует интервью. Благодаря таким упражнениям повышается способность к наблюдению и коммуникации с больным.

В групповой форме обучения констатирующим признаком является общение и взаимодействие учащихся между собой по интерактивному типу. Групповое обучение обладает личностно формирующим потенциалом. О богатстве коммуникативного потенциала групповой работы говорит перечень ее основных признаков: деловое общение учащихся «лицом к лицу», самостоятельный поиск и принятие решений, меж-групповое взаимодействие, опосредованное педагогическое руководство. Итогом сотрудничества в контактной группе и меж-группового общения является развитие комплекса таких важных умений, как установка на понимание партнера, взаимная терпи-

мость, умение вести диалог, вербализовать результаты совместной работы, лидерские умения.

Различные тренинговые программы, направленные на улучшение взаимодействия между врачом и пациентом, находят или могут находить место во время обучения в ординатуре, интернатуре, при подготовке студентов на старших курсах. Проблема современной профессиональной школы состоит в том, что существует недостаточно специалистов в области проведения подобных тренингов.

Если совершенствование речевого контакта врача с больным осуществляется непосредственно на практике, то на первых курсах медицинского вуза просто необходима работа по профессиональной ориентации студентов на их будущую профессиональную деятельность, которая, в свою очередь, предусматривает коммуникативную культуру. Лингвообразование в медицинском вузе на данном этапе возможно благодаря интеграции дисциплины «Иностранный язык» с другими гуманитарными и медицинскими дисциплинами. Поэтому важно производить отбор языкового материала по принципам ценностно-смысловой насыщенности и профессиональной направленности:

- стремление к постоянному совершенствованию своих знаний, опыта, личных свойств и качеств;

- гуманное отношение к пациенту как целостной личности, а не «больному организму»;

- непримиримое отношение к проявлениям корысти, безразличия, непрофессионализма;

- стремление прийти на помощь человеку любой национальности или вероисповедания.

Основной целью изучения иностранного языка в медицинском вузе на современном этапе является приобретение студентами коммуникативной компетенции, дающей возможность его практического использования в профессиональной и научной деятельности, для самообразования, установления деловых и культурных связей, приобщения к общечеловеческим ценностям. Данные проблемы оказывается возможным решить, если к процессу обучения языку и культуре подойти с позиций социокультурного подхода.

Целью социокультурного образования является «формирование, а затем динамичное развитие полифункциональной социокультурной компетенции, помогающей индивиду ориентироваться в различных типах культур и цивилизаций и соотносимых с ними коммуникативных нормах общения, адекватно интерпретировать явления и факты культуры (включая речевую культуру) и использовать эти ориентиры для выбора стратегий взаимодействия при решении личност-но и профессионально значимых задач и проблем в различных типах современного межкультурного общения» [7]. Обсуждение таких проблем, как индивидуальные особенности восприятия обучаемым иноязычной действительности, его мысли о ней, его языковой опыт в ситуациях восприятия и взаимодействия, умения достойно выходить из ситуаций «сбоя» процесса коммуникации, т. е. процессы метакоммуникации, - все это является характерным для организации обучения иностранному языку в личностноориентированном социокультурном подходе.

В целом социокультурный подход к обучению иностранным языкам объединяет различные элементы культуры: лингвострановедческое и социолингвистическое наполнение лексики, ценностно-ориентационное ми-ровидение, стиль и стереотип речевого поведения, модели речевого общения, коммуникативные нормы и формы общения, социокультурный портрет носителя культуры, традиции, ритуалы, образ и стиль жизни, система вежливости и мн. др. Поэтому нам представляется важным руководствоваться при обучении иностранному языку принципами личностно-ориентированного социокультурного подхода, т. к. данный подход предлагает оптимальные возможности для развития коммуникативной культуры у студентов-медиков и представляет методологическую основу для ее формирования.

Поскольку в данном подходе изучающие язык рассматриваются как «субъекты социальной деятельности», т. е. как члены социума, решающие задачи в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности, то здесь имеет место и деятельностный подход, т. к. речевая деятельность осуществляется в более широком социальном контексте, который и опре-

деляет истинный смысл высказывания. В рамках деятельностного подхода под решением задачи понимаются действия, производимые одним человеком или группой людей, каждый из которых стратегически использует свои специфические компетенции для достижения определенного результата. Деятельностный подход позволяет учитывать весь диапазон личностных характеристик человека как субъекта социальной деятельности, в первую очередь когнитивные, эмоциональные и волевые ресурсы.

На занятиях по иностранному языку имеют место также «педагогические» задачи, основывающиеся на взаимодействии партнеров и социальных принципах, а также на том, что студенты отвлекаются от действительности и используют для выполнения задач иностранный язык, а не более естественный и более легкий для них родной язык. Такие педагогические задачи косвенно связаны с задачами из реальной жизни и с потребностями студента. Они направлены на развитие коммуникативной компетенции и основаны на знаниях об учебном процессе вообще и изучения языков в частности.

Чтобы обучить студента анализу ситуаций общения в целом и особенностей своего общения в частности, научить его употреблять слова, выражения, интонации применительно к целям коммуникации, в процессе обучения иностранному языку имеет место разыгрывание ситуации в сфере деятельности специалиста-медика, т. е. деловая игра. Ролевая игра позволяет осуществить поиск эффективных форм взаимодействия в рамках кооперации, демонстрировать недостатки уже имеющихся стереотипов поведения; отрабатывать некоторое поведение - цель, тренировать определенный навык.

При изучении основ речевой коммуникации с помощью игровых методов на первом месте должно быть именно овладение видами речевой деятельности, а через это -и профессией. Профессиональная цель достигается при имитационном моделировании определенных аспектов профессиональной деятельности. Здесь важно отметить тот факт, что обучаемый, оказываясь в условиях, которые близки к реальным, имеет возможность объективно оценить свои силы и знания, убедиться в необходимости восполнять

и совершенствовать их. Имитационное моделирование, кроме того, способствует укреплению интереса обучаемых к своей будущей профессии [3].

Необходимым условием является учет психофизиологических особенностей студенческого возраста. Возраст студентов, изучающих иностранный язык в вузе, составляет 18-20 лет. Это период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления и стабилизации характера, а также стихийного поиска новых ритуа-лизаций. Преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны, интенсивное формирование специальных способностей в связи с профессионализацией - с другой, выделяют этот возраст в качестве центрального периода становления характера и интеллекта.

Одна из главных целей профессионального образования не только научить, но и обеспечить профессиональное развитие специалиста. При изучении иностранного языка повышается эффективность выполнения студентами таких профессионально значимых умений, как анализ и обобщение информации, сопоставление конкретного и абстрактного, умения производить интуитивные заключения, предвидеть результаты. За время обучения в вузе при наличии благоприятных условий у студентов происходит развитие всех уровней психики. Они определяют направленность ума человека, т. е. формируют склад мышления, который характеризует профессиональную направленность личности. Лингвообразование способствует развитию умственных способностей, составляющих сущность клинического мышления -основу врачебной деятельности.

Таким образом, активные методы обучения позволяют студенту воспринимать, принимать и осваивать не только профессиональные знания, умения и навыки, но и профессиональную культуру поведения, развивают коммуникативные способности студента. Совместное обсуждение и решение значимых для специалистов профессиональных проблем и морально-этических противоречий врачебной деятельности пробуждает интерес к будущей профессии и погружает ее в атмосферу, но, что особенно важно, активизирует мышление студентов, предопреде-

ляя творческое, осмысленное усвоение как профессиональных знаний, так и профессиональных норм и ценностей.

1. Бодалев А.А. О взаимосвязи общения и отношения // Вопр. психологии. 1994. № 1. С. 122-127.

2. Бодалев А.А. Психология общения: избр. пси-хол. труды. М.; Воронеж, 2002.

3. Гойхман О.Я., Надеина Т.М. Основы речевой коммуникации. М., 1997.

4. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М., 2003.

5. Платонов Ю.П. Социальная психология поведения. СПб., 2006.

6. Руденский Е.В. Социальная психология: курс лекций. М., 1999.

7. Сафонова В.В. Проблемы социокультурного образования в языковой педагогике // Культу-роведческие аспекты языкового образования: сб. науч. трудов / Под ред. В.В. Сафоновой. М., 1998.

Поступила в редакцию 10.09.2006.