Зачем студенту философия: проблемы преподавания философии в высшей школе

философия ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 101.3 ББК 87.0

ЗАЧЕМ СТУДЕНТУ ФИЛОСОФИЯ: ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ФИЛОСОФИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

WHY THE STUDENT NEEDS PHILOSOPHY: CHALLENGES OF TEACHING PHILOSOPHY IN UNIVERSITIES

Кондратьева Светлана Борисовна

Доцент Кафедры философии Института социально-гуманитарного образования Московского педагогического государственного университета, кандидат философских наук E-mail: sb.kondrateva@mpgu.edu

Аннотация. Статья посвящена проблемам преподавания философии в высших учебных заведениях, осмыслению роли философии в современном обществе и в системе образования. Основное внимание в работе акцентируется на изменении статуса философии в образовательном процессе, в связи с чем излагаются взгляды на поиски новых подходов к преподаванию философских дисциплин.

Ключевые слова: преподавание философии, место философии в образовательном процессе, компетентностный подход, роль философии в подготовке будущего учителя.

Kondratyeva Svetlana B.

Assistant Professor at the Department of Philosophy, Institute for Social and Humanitarian Education, Moscow Pedagogical State University (MSPU), PhD in Philosophy E-mail: sb.kondrateva@mpgu.edu

Abstract. The article is devoted to problems of teaching philosophy in higher educational institutions, in understanding the role of philosophy in the modern society and in the education system. The work focuses on the change of the status of philosophy in the educational process; therefore it sets out the views on the search for new approaches to the teaching of philosophical disciplines.

Keywords: teaching philosophy, the place of philosophy in the educational process, competence approach, the role of philosophy in the training of future teachers.

Вопрос о том, зачем современному студенту философия, звучит сегодня довольно часто. В свете новых образовательных трансформаций рассуждение о месте философии с ее глубинной взаимосвязью «человек - мир» в ряду других дисциплин нередко становится предметом дискуссий в научной среде.

Представители естественнонаучного направления зачастую подвергают философское учение критике, упрекают его в ненаучности, формируя у студентов четкую установку на понимание философии как субъективного, лишенного практического применения знания. Чтобы проиллюстрировать сказанное, достаточно вспомнить случай из собственной практики, когда группа студентов провела видеоопрос среди преподавателей на тему «Нужна ли современному учителю философия?». Положительный ответ был получен от преподавателей социогуманитарных дисциплин. Преподаватели профильных предметов сходились во мнении, что в обыденной жизни философия, возможно, и имеет практическую значимость, но в деятельности учителя-предметника никакой роли не играет.

И студенты, особенно в начале изучения курса, во многом опираются на подобную установку. Например, при знакомстве с работой М. К. Мамардашвили «Как я понимаю философию» [1] они цитируют Мираба Константиновича, утверждая, что математикам, биологам или физикам философия не нужна. Однако такая точка зрения лишь свидетельствует о неподготовленности студента к изучению курса и его неспособности на данном этапе занятий к анализу текста в целом. М. К. Мамардашвили не отвергает идею преподавания философии студентам негуманитарных специальностей, а подчеркивает необходимость его преобразования, поскольку концепция преподавания курса, выстроенная для негуманитарных специальностей, изначально не считалась с природой самой философии [1, с. 25].

Нельзя не согласиться с мыслителем и в том, что современное преподавание философии дистанцируется от индивидуального переживания жизни, а философские категории, заучивающиеся студентами для экзамена, не наполняются соответствующим содержанием [1, с. 21]. Обращение к философии возникает в тот момент, когда человек задает себе вопрос «Как это возможно?», который одновременно является методом и способом существования живой мысли [1, с. 17]. И как бы остро ни разворачивалась дискуссия о необходимости преподавания философии сегодня, аргумент, предложенный М. К. Мамар-дашвили, не подлежит сомнению, поскольку постановка подобного вопроса характерна для человека независимо от его профессии.

Утрата философией, как и другими социогуманитарными дисциплинами, идеологической функции привела к изменению ее статуса в системе российского образования, что отодвигает философию как фундаментальное знание на второй план, противопоставляя профессиональному обучению. Проблема во многом усугубляется и отсутствием четкой формулировки смысла самого образования. Мое убеждение основано на том, что главные вопросы образования: «Кого учить? Как учить? Чему учить?» - до сих пор находятся на стадии осмысления, результатом которого становится вытеснение фундаментальных наук прикладными, превращение «знания в товар или оружие» [2, с. 152].

Не удивительно, что итогом дискуссий о месте философии в учебном процессе явилось стремление расширить число предметов по частным дисциплинам за счет преподавания философии. Эта позиция аргументируется повышением уровня квалификации

будущего выпускника как специалиста в конкретной области знания, его способностью к овладению узконаправленной специализацией. В этой связи возникает вопрос о том, насколько обоснована «образовательная акцентуация» и что лежит в ее основе.

Современный компетентностный подход ориентирован на подготовку студентов к решению различного рода задач на базе полученных знаний, но в случае узконаправленного обучения поиск ответов на поставленные вопросы возможен лишь в рамках дисциплинарного подхода. В противном случае будущий выпускник обретает способность к передаче полученных знаний и неспособность выходить за их пределы в решении актуальных прикладных задач. Профессиональный универсализм должен подразумевать вариативность способов деятельности и способность к ситуативным решениям, а это возможно лишь при междисциплинарном подходе к сложившимся профессиональным ситуациям.

Сокращение философских дисциплин и объединение их под эгидой единого курса также, на мой взгляд, требует своего осмысления. Оправданно ли это? Если опираться на мнение Пауля Наторпа, то определенно оправданно, поскольку «философия должна быть одна или ее вообще нет», то есть разделение философии на отдельные составляющие «противоречит всему ее смыслу» [3, с. 309] и лишает ее реальной задачи.

Так ли это на самом деле? До недавнего времени помимо курса общей философии студент получал знания по отдельным ее дисциплинам. Было бы странным задаваться в этой связи вопросом «Зачем будущему специалисту логическое мышление?» или «Как возможна деятельность учителя без знаний педагогической этики?». Правомерно, что рассуждения по поводу места философии в структуре образовательного процесса должны поставить перед преподавателями философии следующий вопрос: «Как и чему учить современного студента?» Е. В. Брызгалина отмечает в данной связи, что философия не способна «надстроиться» над базовым школьным образованием и отсутствие преемственности школа - вуз осложняет изучение философии [4, с. 166].

В этой связи возникает еще один повод для размышления: насколько возможно знакомство ребенка с философией в процессе школьного обучения? Действительно, попытки преподавания философии в школе осуществляются как в России, так и за рубежом. Например, в нашей стране существует ряд школ, где в рамках факультативных занятий проводятся философские беседы. Конечно, такой курс носит пропедевтический характер, но погружение в проблематику философского знания способно стать основой дальнейшего изучения дисциплины в высших учебных заведениях, то есть способствовать формированию базовых знаний философии.

Также особого внимания заслуживает концепция американского теоретика образования Мэтью Липмана, основной задачей которой является помощь ребенку в самостоятельном поиске ответов на вопросы морали и нравственности. Роль учителя в подобных дискуссиях носит координирующий характер, что помогает сформировать у ребенка собственное видение решения проблемы. Липман определяет свою концепцию как «первый шаг в сторону рационального мышления» [5, с. 232].

Такой подход во многом оправдан, поскольку, во-первых, дает возможность развивать у ребенка собственное видение мира на основе рационального мышления, не полагаясь на заранее предлагаемый ему правильный ответ; во-вторых, включение в дискуссию

помогает снятию у ребенка «коммуникативной зажатости», что позволяет открыто вступать в диалог со сверстниками, не испытывая затруднений в отстаивании своей точки зрения; в-третьих, итогом подобных занятий может стать расширение знаний по предлагаемым к обсуждению вопросам и воспитание уважения к точке зрения других участников дискуссии, даже если их мнение противоречит собственному.

Дети - маленькие философы. Дав им соответствующее знание, можно поддерживать и направлять их естественное желание «открывать», фантазировать, то есть осмыслять и творить. Успех такого подхода во многом определяется компетентностью учителя, его способностью координировать дискуссионную направленность. И здесь мы снова возвращаемся к проблеме подготовки будущего учителя, к необходимости формирования у него самого основ философского знания, способности к логическому мышлению и умения вести научную дискуссию. Это лишь малая часть научного, методологического и этико-педагогического потенциала, заложенного в курс философии и играющего важную роль в становлении будущего педагога.

Философия - мощный инструмент преодоления деинтеллектуализации высшего образования. Отказаться от ущербной категории «креативность» и привести к другой, более глубинной - «созидание» на сегодняшний день одна из главных, на наш взгляд, задач философии.

Однако с сожалением приходится отмечать отсутствие серьезной подготовки к семинарским занятиям и неспособность большей части современных студентов к анализу прочитанного материала. Например, подготовка выступления на семинаре часто сводится к распечатыванию доклада из сетевых источников и прочтению его с листа. Не составляет труда заметить, что некоторые студенты читают текст доклада на семинаре впервые, что один и тот же доклад передается из группы в группу и зачитывается на следующей паре занятий. Говорить в таком случае о желании студента углубиться в поставленную перед ним задачу, осмыслить прочитанное и высказать свою точку зрения не представляется возможным.

В процессе профессиональной деятельности часто приходится слышать отзывы студентов об изучаемых ими предметах. И если та или иная дисциплина в их понимании носит негативную окраску, то ее оценка часто выражается как «непонятно», «скучно», «неинтересно». Без сомнения можно сказать, что целью каждого преподавателя является сделать свой курс «понятным» и «интересным», а доля юмора в определенных обстоятельствах будет нелишней.

Так как же следует преподавать философию, чтобы воплотить это в реальности? Научить студента мыслить, рассуждать, формировать свою мировоззренческую позицию -это, бесспорно, лишь малая часть тех задач, которые ставит перед собой преподаватель. Из истории философии известно, что человек обращается к философии в ситуациях удивления, сомнения или отчаяния. Прагматизм, пронизывающий насквозь наше существование, ставит на первое место лишь то, что может принести материальные блага. Современный студент по большей части перестал удивляться и сомневаться, а его отчаяние, как правило, связано с проблемой получения стипендии.

Чем является философия для современного студента? Зачастую всего лишь одним из предметов, который надо сдать по программе, но сдать так, чтобы получить и хорошую

оценку, и стипендию. Как уже подчеркивалось выше, способность информационных ресурсов выдавать сиюминутный ответ на поставленные вопросы также не способствует развитию критического мышления, анализу достоверности изложенных на просторах Интернета материалов. Это не мотивирует студента к обращению к первоисточникам, к серьезному осмыслению философских текстов.

Вопрос о преподавании философии не один год широко дискутируется в научных изданиях [6-7]. В настоящее время, чтобы поднять интерес к философии, преподаватель должен выходить за рамки пересказа содержания учебника и концепций отдельных философов и школ. Современный курс философии должен обращаться и к актуальным философским проблемам, требующим своего обсуждения в студенческой аудитории.

Философско-педагогический дискурс необходимо строить так, чтобы способствовать рефлексии студента, его способности осуществлять в рамках дискуссии переход от обыденного к философскому рассуждению, к способности думать в «другой плоскости». Необходимо строить образовательный процесс таким образом, чтобы проблемное изложение материала мотивировало студентов на поиски его решения, в ходе которого, в свою очередь, появлялись бы новые вопросы дискуссионного характера.

Задача преподавателя философии может быть определена следующим образом: «Следует лишь приоткрыть для студентов эту загадочную дверь под названием "философия", и то, насколько интересно будет в нее войти, насколько неотъемлемой частью жизни окажется философия в дальнейшем, в определенном смысле зависит от преподавателя».

Вступая в полемику со студентами о том, зачем им нужна философия в самом начале курса и в период подготовки к экзамену, приходится слышать различные суждения. В большинстве своем студенты выделяют главное качество занятий - способность рассуждать и анализировать, вступать в дискуссионные споры по философским проблемам, высказывать свою точку зрения по поводу их актуальности.

Сложность, как правило, вызывает философская терминология, большое количество имен и концепций, которые трудно запомнить, а следовательно, и проанализировать в полном объеме. Поэтому подготовка к занятиям со студентами должна учитывать и эти аспекты.

Чтобы определить круг вопросов и интересов студентов, я предлагаю написать небольшое рассуждение на тему «Зачем мне нужна философия?», с помощью которого появляется возможность ориентировать занятия на конкретную аудиторию. Главный ответ для себя я нашла в одной из таких работ: «...для того, чтобы учиться думать по новому сценарию, учиться познавать суть вещей и происходящих явлений лишь благодаря собственным рассуждениям, для того, чтобы отыскать все возможные ответы в этом мире!» И это вселяет оптимизм.

Список литературы

1. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1992. - 415 с.

2. Никифоров А. Л. Фундаментальная наука умирает? // Будущее фундаментальной науки: концептуальные, философские и социальные аспекты проблемы / отв. ред. А. А. Крушанов, Е. А. Мамчур. - М.: КРАСАНД, 2011. - С. 150-154.

3. Наторп П. Избранные работы. - М.: Территория будущего, 2006. - 384 с.

4. Брызгалина Е. В. Компетентностный подход и будущее социогуманитарного образования // Вестн. Волгоградского гос. ун-та. Сер. 4: История. Регионоведение. Международные отношения. - 2013. - № 1 (23). - С. 162-169.

5. Липман М. Смысл и противоречия педагогики ненасилия // Хрестоматия по профессиональной этике. Зарубежные педагогики и мыслители / сост. С. Б. Кондратьева. - Красногорск, 2017. - 240 с.

6. Ломако О. М. Методика преподавания философии в вузах. Пособие по курсу. -Саратов: Саратовский гос. ун-т, 2015. - 24 с.

7. Южанинова Е. Р. О методах, формах и средствах преподавания философии в вузе // Вестн. Орловского гос. ун-та. - 2014. - № 3 (164). - С. 108-113.

References

1. Mamardashvili M. K. Kak ya ponimayu filosofiyu. Moscow: Progress, 1992. 415 p.

2. Nikiforov A. L. Fundamentalnaya nauka umiraet? In: Krushanov A. A., Mamchur E. A. (eds.) Budushchee fundamentalnoy nauki: kontseptualnye, filosofskie i sotsialnye aspekty problemy. Moscow: KRASAND, 2011. Pp. 150-154.

3. Natorp P. Izbrannye raboty. Moscow: Territoriya budushchego, 2006. 384 p.

4. Bryzgalina E. V. Kompetentnostnyy podkhod i budushchee sotsiogumanitarnogo obrazovaniya. Vestn. Volgogradskogo gos. un-ta. Ser. 4: Istoriya. Regionovedenie. Mezhdun-arodnye otnosheniya. 2013, No. 1 (23), pp. 162-169.

5. Lipman M. Smysl i protivorechiya pedagogiki nenasiliya. In: Kondratyeva S. B. (comp.) Khrestomatiya po professionalnoy etike. Zarubezhnye pedagogiki i mysliteli. Krasno-gorsk, 2017. 240 p.

6. Lomako O. M. Metodika prepodavaniya filosofii v vuzakh. Posobie po kursu. Saratov: Sara-tovskiy gos. un-t, 2015. 24 p.

7. Yuzhaninova E. R. O metodakh, formakh i sredstvakh prepodavaniya filosofii v vuze. Vestn. Orlovskogo gos. un-ta. 2014, No. 3 (164), pp. 108-113.

Интернет-журнал «Проблемы современного образования» 2018, № 2