К вопросу об особенностях обучения иностранному языку в рамках деятельностно-ориентированного подхода студентов неязыковых факультетов вузов

УДК 372.881.1

DOI: 10 .23951/1609-624Х-2018-8-92-97

К ВОПРОСУ ОБ ОСОБЕННОСТЯХ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В РАМКАХ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ФАКУЛЬТЕТОВ ВУЗОВ

О. В. Щербакова

Томский государственный педагогический университет, Томск

Дан краткий анализ деятельностно-ориентированного подхода применительно к преподаванию иностранного языка для студентов неязыковых факультетов. На основе анализа методической литературы определены концепт, структура, принципы и преимущества данной концепции в обучении профессиональному иностранному языку. Характерной чертой данного подхода является тот факт, что личностные, метапредметные и предметные результаты достигаются посредством предъявления обучающимся учебно-познавательных, учебно-практических и проблемных задач, направленных на формирование и оценку умений и навыков самостоятельного приобретения, переноса и интеграции знаний в области иностранного языка. Приведены примеры дидактических разработок для практической реализации методов данного подхода на занятиях иностранного языка, позволяющие решать задачи узкой дидактики в учебном процессе.

Ключевые слова: деятельностно-ориентированный подход, современные методы обучения иностранным языкам, самообразование, профессионально ориентированное обучение иностранному языку, целостность процесса обучения.

Актуальность проблемы деятельностно-ориентированного обучения обусловлена существующими тенденциями в современной социально-экономической и образовательной ситуации, которые предъявляют повышенные требования к уровню профессиональной мобильности будущих специалистов, сформированности у них способности и готовности преобразования себя и окружающей их профессиональной и жизненной среды.

В настоящее время деятельностно-ориентиро-ванный подход основан на двух фундаментальных теориях, одна из которых принадлежит советским психологам Л. С. Выготскому и А. Н. Леонтьеву, другая восходит к теории когнитивного развития Жана Пиаже и Ганса Эбли [1].

В последние 15 лет данный подход приобретает все большую популярность в контексте дискуссий по вопросам формирования государственной политики в области образования. В настоящее время становится очевидным тот факт, что обычные, строго контролируемые преподавателем занятия больше не соответствуют способам мышления и поведения обучающихся, а также требованиям и целям в рамках современной методики преподавания иностранных языков. Современных молодых людей больше не устраивает привычная прежде роль пассивных получателей инструкций и наставлений. Им необходимо живое занятие, максимально приближенное к их будущей профессиональной деятельности.

Целью профессионально направленного обучения иностранному языку сегодня, бесспорно, явля-

ется обучение ему как средству межкультурного общения в сфере профессиональной деятельности [2].

Самые первые принципы деятельностно-ориен-тированного подхода были заложены еще в педагогической системе Жан-Жака Руссо, в его системе единого образовательного идеала, а также в концепции начального образования Иоганна Генриха Песталоцци, выделяющего три основные способности, определяющие сущность человеческой личности: силы ума, руки и сердца [3].

Другими предшественниками концепции деятельностно-ориентированного подхода в XIX веке являются Адольф Дистервег и Фридрих Вильгельм Фребель. В педагогическом наследии А. Дистерве-га особый интерес представляет формулировка ведущих принципов воспитания и обучения - приро-досообразности, культуросообразности и самодеятельности. Представитель социальной педагогики во времена Веймарской республики Гуго Гаудвиг акцентировал не методы и приемы деятельности самого воспитателя (учителя), а организацию самостоятельности и активности обучающихся. Некоторые представители эпохи реформаторской педагогики, такие как Селестен Френе и Мария Мон-тессори, также отходят от традиционных концепций обучения и подчеркивают педагогическую эффективность деятельностного подхода [4].

Деятельностно-ориентированный подход - это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познава-

тельной деятельности обучающегося. Основным принципом деятельностно-ориентированного подхода является постепенный уход от информационного репродуктивного знания к знанию действия. В деятельностно-ориентированном подходе категория «деятельности» рассматривается как своего рода система. Любая деятельность, осуществляемая ее субъектом, включает в себя цель, средство, сам процесс преобразования и его результат.

В рамках данного подхода учебная деятельность представляет собой самостоятельную деятельность обучающегося по усвоению знаний, умений и навыков. Занятие, в основе которого лежит деятельностно-ориентированный подход, -это целостное занятие, ориентированное прежде всего на обучающегося.

Таким образом, деятельностно-ориентирован-ное обучение можно определить как целостное обучение, предполагающее активность обучающихся, где согласованный между обучающим и обучающимися продукт деятельности регулирует организацию учебного процесса, направленного в данном случае на то, чтобы привести в равновесие умственный и физический труд [5].

Характерные черты занятия, базирующегося на принципах деятельностно-ориентированного подхода, можно сформулировать следующим образом:

Целостность. Процесс обучения происходит при участии всех органов чувств обучающихся, т. е. на когнитивном, эмоциональном и практическом уровнях. Мысль и действие неразрывно связаны друг с другом. Содержательное наполнение занятия не определяется линейной, однокоординатной предметной областью, говоря о занятии иностранного языка, например, только грамматическими правилами. В рамках данного подхода грамматическая тема рассматривается не изолированно, а в целесообразно выстроенной, комплексной взаимосвязи между всеми видами речевой деятельности и тематическими аспектами, а также при соблюдении преемственности между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития обучающихся [6].

Ориентация на обучающихся. Процесс обучения строится согласно опыту и интересам обучающихся, при их активном участии в процессе планирования, разработки и подведения итогов занятия. Студенты не получают знания в готовом виде, а добывают их самостоятельно, учатся без помощи преподавателя принимать решения и проверять их на практике.

Ориентация на создание продукта. Цель занятия - создание реального продукта совместно с преподавателем и студентами. Данный продукт обладает определенной ценностью, студенты представляют результаты своей работы, анализируют,

оценивают и проводят рефлексию. В качестве конечного продукта в рамках деятельностно-ориен-тированного подхода могут выступать: стенгазета, коллаж, выставка, модель, учебное пособие, классическая газета, квиз на определенную тему, листовка, эксперимент, видеофильм, веб-сайт, презентация, плановая игра и т. д.

Ориентация на процесс. Основная особенность деятельностно-ориентированного подхода заключается в организации совместной деятельности обучающихся. Студенты работают в команде: составляют план действий, обсуждают его, принимают определенные решения и воплощают их на практике. Таким образом происходит обучение иностранному языку в ходе практической деятельности. Именно благодаря такому подходу формируются предметные, социальные и коммуникативные компетенции, которые необходимы студентам в будущей профессиональной сфере [7].

В рамках деятельностно-ориентированного подхода занятие иностранного языка традиционно состоит из трех этапов:

1) этап планирования. На данном этапе обучающиеся знакомятся с темой. Совместно с преподавателем анализируют, какими знаниями они уже обладают, а какие знания, умения и навыки им необходимо еще приобрести для решения поставленной проблемы, осуществляют сбор информации и формулируют цели. Например, для разрешения какой-либо проблемной ситуации необходимо провести телефонный разговор с покупателем Х на заданную тему. Возникают вопросы: что для этого необходимо знать и уметь, какой специализированный лексический вокабуляр необходим для решения данной коммуникативной проблемы;

2) этап разработки. На данном этапе студенты, работая в команде, обдумывают будущие учебные действия: ставят цели, строят планы достижения цели, выбирают методы разрешения проблемной ситуации. Обучающиеся работают над и с новыми языковыми средствами, при помощи которых они смогут достичь своей цели (например, провести телефонный разговор на иностранном языке). Обучение может происходить также при помощи использования различных форм и методов работы, повышающих степень активности обучающихся в учебном процессе: фронтально, в парах или группах, при помощи выполнения упражнений из учебных пособий и т. д.;

3) этап реализации и подведения итогов. Данная часть занятия посвящена презентации результатов работы и созданного продукта, происходит рефлексия и самооценка студентами собственной учебной деятельности на занятии, соотносятся цель и результаты, фиксируется степень их соответствия. Представление результатов реализуется

на иностранном языке, происходит анализ полученного продукта, например, как прошел телефонный разговор, достигнута ли его цель.

Оценка и подведение итогов занятия относятся к неотъемлемой части деятельностно-ориентированно-го подхода. Проблема оценки и оценочной деятельности является одной из актуальнейших проблем в рамках традиционной системы оценивания, сформированной в рамках знаниевой парадигмы образования и отражающей результат усвоения знаний, а не процесс их усвоения. Данный подход к оценке результатов не соответствует в полной мере современным требованиям, поэтому в рамках деятельностно-ориентированного подхода существуют дополнительные оценочные критерии: очень важно произвести оценку всего процесса в целом и наряду с профессиональными знаниями и умениями также обратить внимание на уровень сформированности прагматических и социальных компетенций. Обучающиеся также должны научиться производить рефлексию собственной деятельности, описывать прогресс в обучении, выявлять дефицит в знаниях и разрабатывать стратегии по улучшению качества результатов [8].

Что касается методов преподавания, то в рамках деятельностно-ориентированного подхода не существует их четкого разграничения. Существует лишь общая классификация методов по форме (крупные и малые) и по выполняемой ими функции в рамках занятия иностранного языка.

К макрометодам относятся: опрос экспертов, метод «Конкретный пример из практики», деловая игра, проект, мастерская будущего. Микрометоды включают в себя: A-B-C-метод (алфавит), метод «Стойка на голове», аквариум, вспышка, мозговой штурм (Brainstorming), метаплан, построение ассо-циаграмм, ролевая игра, метод «За и против».

По функциям, исходя из этапов занятия, данные методы можно классифицировать следующим образом:

- методы для создания личностного и предметного ориентирования, целью которых является ответ на вопрос «Кто мы?». К этой группе можно отнести: игры на знакомство / Warming-up-методы, самопредставление, представление партнера, автопортрет, анкета, зеркало группы;

- методы для выявления и описания проблемы, способствующие активизации и планированию. Вопросы, требующие ответа на данном этапе, могут звучать так: чего мы хотим достичь? как мы хотим достичь этого? К данной группе относятся: A-B-C-метод, метод «Стойка на голове», аквариум, вспышка, мозговой штурм (Brainstorming), мета-план, ролевая игра, метод «За и против», доклад/ реферат;

- методы для разработки тематической области, освоения учебного материала, переработки инфор-

мации и обобщения: опрос экспертов, метод «Конкретный пример из практики», метаплан, деловая игра, проект;

- методы рефлексии, трансфера знаний, позволяющие ответить на вопросы: что нам удалось сделать? мы достигли поставленной цели? К ним относятся: A-B-C-метод, построение ассоциаграмм, ролевая игра, метод «За и против», доклад/реферат [9].

Данные методы деятельностно-ориентирован-ного подхода успешно применяются преподавателями Института им. Гете. В данной статье представлен краткий обзор и суть наиболее признанных методов деятельностно-ориентированного обучения, которые были использованы на занятиях по иностранному языку для студентов, обучающихся по направлению «Технология и организация туроператорских и турагентских услуг» в Томском государственном педагогическом университете.

Метод A-B-C (алфавит). Данный метод позволяет расширить словарный запас по определенной лексической теме, может быть использован в качестве введения и погружения в тему, позволяет выявить наиболее важные термины и лексические единицы, развивает у студентов творческие способности и умение работать в команде.

Работа может проходить в парах или в группах. Каждая пара (группа) получает немецкий алфавит, задача обучающихся - придумать к буквам алфавита соответствующие заданной лексической теме слова. Правила допускают, что лексические единицы могут быть найдены не на каждую букву алфавита. В качестве следующего шага выполнения задания можно порекомендовать составление структур с данными словами, коллажей и стенгазет для установления ассоциаций с опорой на визуальную, эмоциональную и образную память. Для выполнения этого задания рекомендуется выбирать конкретную тему, а не ограничиваться общими формулировками, кроме этого необходимо обговорить, какие части речи допускаются для выполнения данного задания (имена существительные, глаголы, имена прилагательные).

Пример: A-B-C-Liste

An der Hotelrezeption A - das Anmeldeformular, der N Anreisetag B - die Buchung C

D - das Doppelzimmer E - das Einzelzimmer

G - der Gast H

J

K - die Klimaanlage L

M - die Minibar

O P Q

R - die Reservierung S - der Schlüssel T U

V W X

Y

Z - das Zimmer

Метод «Конкретный пример из практики»

предполагает создание некой ситуации, имитирующей реально существующую проблему. Цель, которая определяется в установке к учебному заданию, должна быть максимально приближена к цели реальной задачи. Решение проблемы из профессиональной жизни развивает мотивацию обучающихся, обеспечивает связь между теорией и практикой, развивает проблемное мышление, гарантирует работу с аутентичным языковым материалом. При использовании данного метода необходимо проработать использование речевых клише, указать, в какой ситуации они уместны, с какой интонацией их следует произносить [10].

Пример: Sie müssen für Ihren Chef ein Zimmer in München reservieren. Rufen Sie das Hotel Arthotel in München an. Er braucht ein Einzelzimmer mit Bad oder Dusche. Der Anreisetag ist der 17. Mai und der Abreisetag ist der19. Mai.

Arthotel MÜNCHEN Lindenstraße 12 80331 München Telefon: 07 11/61 32 40 Fax: 07 11/61 32 55

Zimmeranzahl: 70 Anzahl der Betten: 134

Alle Zimmer mit Bad oder Dusche, WC, Fernseher, Radio,

Telefon, Klimaanlage, Minibar ausgestattet

EINZELZIMMER: 90/120 Euro DOPPELZIMMER: 130/150 Euro

Hauseigene Tiefgarage, 15% Bedienung und die gesetzliche Mehrwertsteuer sind im Endpreis enthalten. S-Bahnanschluss, fünf Gehminuten vom Hotel. Wir freuen uns auf Ihren Besuch und wünschen Ihnen einen angenehmen Aufenthalt in unserem Hotel.

Метод «Стойка на голове» (Kopfstand). Очень продуктивным, с точки зрения развития лингвистической и дискурсивной компетенций, является метод «Стойка на голове» (Kopfstand). При использовании данного метода студенты решают определенную проблему в игровой форме, отрицая общепринятые мнения и таким образом выявляя те барьеры, которые препятствуют поиску оптимального решения. Для реализации этого метода предлагаются идеи, создающие обратный реверсивный эффект решения проблемы. Метод заключается в получении ответов на обратный вопрос, заданный прямо противоположно первоначальному и в применении полученных результатов для решения основной проблемы. Преподаватель предлагает студентам представить идеи и аргументы, которые

определенно НЕ помогут решить проблему. Каждая из таких идей опровергается обратной идеей, т. е. высказывание ставится с головы на ноги.

Пример: Ich habe mich für eine Praktikumsstelle im Bereich Rezeption in einem 5 Sterne Hotel beworben. Was muss ich tun, um diese Stelle NICHT zu bekommen? (Я подал заявку на прохождение практики в пятизвездочном отеле. Что я должен сделать, чтобы НЕ получить это место?).

Метод «Мозговой штурм» (Brainstorming) способствует развитию умений неподготовленной монологической речи, обучающиеся учатся спонтанно выражать свои идеи, развивать и структурировать их. Этот метод используется преимущественно для введения новой темы и повторения пройденного материала. Он дает возможность вовлечь в работу всех обучающихся, помогает структурировать мысли и идеи. В ходе применения таких методик в группе выбирают ведущего, что дисциплинирует участников диалога. Студенты учатся не только высказывать свое мнение на иностранном языке, но и обосновывать его, отстаивать свою позицию либо отказываться от нее, если она оказалась ошибочной.

Изучение иностранных языков - процесс сложный, требующий огромного количества времени и усилий, даже наличие способностей к языкам и применение современных методик не всегда гарантируют желаемый результат. Это связано прежде всего с тем, что языковые знания не передаются непосредственно от обучающего к обучающемуся, как считалось раньше, а формируются в процессе личностно значимой деятельности. Деятельност-но-ориентированный подход означает пересмотр привычных трактовок процесса обучения преимущественно как сообщения знаний, формирования умений и навыков. Для того чтобы сделать процесс обучения иностранным языкам наиболее эффективным, необходимо построить учебный процесс таким образом, чтобы сформировать у обучающихся способность самостоятельно управлять своей учебной деятельностью, научить их ориентироваться в огромном потоке информации, отбирая самое важное и актуальное, использовать речевые навыки для того, чтобы самостоятельно выражать свои мысли, чувства, при этом четко варьируя выбор и сочетание речевых конструкций. Именно решению этих задач в процессе обучения служат описанные выше методы.

Опыт работы показывает, что организация обучения посредством деятельностно-ориентирован-ного подхода на данный момент является приоритетной методологической формой. Использование данного метода в практике преподавания в вузе позволяет раскрыть перед студентами потенциал иностранного языка как возможности расширения

их языковой, лингвосоциокультурнои компетен- с лингвистическом компетенцией в ходе занятии по ции, позволяет показать возможность использова- профессионально ориентированному иностранно-ния профессионального языка в области конкрет- му языку и совершенствованию социальных и проной специальности, способствует развитию наряду фессиональных умений.

Список литературы

1. Гузь Ю . А. , Жарина О . А ., Кудряшова А . Н . Деятельностно-ориентированное обучение иностранным языкам в условиях новой парадигмы самообразования // Известия Волгоградского гос . пед . ун-та . 2015 . Вып . 2, № 2 . С . 45-47 . URL: https://cyberleninka . ru/article/n/ deyatelnostno-orientirovannoe-obuchenie-inostrannym-yazykam-v-usloviyah-novoy-paradigmy-samoobrazovaniya (дата обращения: 20 .09 .2018) .

2 . Сметанина Е . В . Значимость владения иностранным языком для будущих специалистов технических вузов // Молодежный научный

форум: гуманитарные науки: электронный сб . ст . по материалам XVIII Междунар . студенческой науч ,-практ . конф . № 11 (17) . С . 273-278. URL: https://nauchforum . ru/archive/MNF_humanities/11(17) . pdf (дата обращения: 25 .09 .2018) .

3 . Коменский Я . А., Локк Д ., Руссо Ж. -Ж. , Песталоцци И . Г. Педагогическое наследие / сост . Кларин В . М ., Джуринский А. Н . М . : Педагогика,

1989 .С . 199-296 .

4 Альбрехт Н В Деятельностно-ориентированное обучение как средство формирования профессиональной мобильности студентов вуза . URL: http://www. dslib . net/prof-obrazovanie/dejatelnostno-orientirovannoe-obuchenie-kak-sredstvo-formirovanija-professionalnoj . html (дата обращения: 21.09 .2018) .

5 . Müller K ., Gidion G . Was ist handlungsorientierter Unterricht? URL: https://www. meistersite . de/pdfs/Was%20ist%20handlungsorientierter%20

Unterricht . pdf (дата обращения: 18.09 .2018) .

6 . Pütz A. Unterrichtsformen . Handlungsorientierter Unterricht . Universität des Saarlandes, 2010 . Р .17 .

7 . Nâhlikovâ Mgr. B . Motivierende Methoden im DaF-Unterricht. URL: https://is. muni ,cz/th/lz6j3/Motivierende_Methoden_im_DaF-Unterricht.pdf

(дата обращения: 21.09 .2018) .

8 . Handlungsorientierung als didaktisch-curriculare Gesamtkonzeption . URL: http://paedpsych .jk . uni-linz . ac . at/internet/ARBEITSBLAETTERORDU

NTERRICHTSFORMORD/PREISS/handlorueb . html (дата обращения: 19 .09 .2018) .

9 . Rahmencurriculum des studienbegleitenden Deutschunterrichts an tschechischen und slowakischen Hochschulen und Universitäten Goethe-

Institut. Prag, 2000. 81 p .

10 . Weber B . Handlungsorientierte Methoden URL: https://www. sowi-online . de/praxis/methode/handlungsorientierte_methoden . html (дата обраще-

ния: 19 .09 .2018) .

Щербакова Ольга Владимировна, кандидат филологических наук, доцент, Томский государственный педагогический университет (ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061). E-mail: olga2402@mail.ru

Материал поступил в редакцию 24.09.2018.

DOI: 10 .23951/1609-624X-2018-8-92-97

TO THE QUESTION OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE AT NON-LINGUISTIC FACULTIES OF HIGHER EDUCATION INSTITUTIONS IN THE FRAMEWORK OF ACTIVITY-ORIENTED APPROACH

O. V. Shcherbakova

Tomsk State Pedagogical University, Tomsk, Russian Federation

This article is a brief analysis of the activity-oriented approach applied to the teaching of a foreign language. In recent years this approach has become increasingly popular in the context of discussions on the formation of public policies in the field of education. Based on the analysis of methodological literature, the concept, structure, principles and advantages of this approach in teaching a professional foreign language are defined. A characteristic feature of this approach is the fact that personal, meta-subject and subject results are achieved by involving students in educational, cognitive, practical and problematic activities aimed at developing and evaluating skills of foreign language self-acquisition, transfer and integration. The article provides examples of the practical application of the methods of this approach in foreign language classes thus facilitating the solution of the problems of narrow didactics in the educational process. The use of this approach in teaching practice allows to demonstrate the students the foreign language potential as an opportunity to expand their linguistic and sociocultural competence. This approach makes it possible to show the possibility of using a professional language in the field of a particular specialty; promotes development along with the linguistic competence in the course of classes in a professionally oriented foreign language, as well as the improvement of social and professional skills.

Key words: activity-oriented approach, modern methods of teaching foreign languages, self-education, professionally oriented education in a foreign language, the integrity of the learning process.

References

1. Guz' Yu .A ., Zharina O .A. , Kudryashova A. N . Deyatel'nostmo-orientirovannoye obucheniye inostrannym yazykam v usloviyakh novoy paradigmy samoobrazovaniya [Activity-oriented teaching of foreign languages in the new paradigm of self-education] . Isvestiya Volgogradskogo pedagogitcheskogo universiteta - Ivzestia of the Volgograd State Pedagogical University, 2015, no . 20, pp 45-47 (in Russian) . URL: https:// cyberleninka . ru/article/n/deyatelnostno-orientirovannoe-obuchenie-inostrannym-yazykam-v-usloviyah-novoy-paradigmy-samoobrazovaniya (accessed 20 September 2018) .

2 . Smetanina E . V. Znachimost' vladeniya inostrannym yazykom dlya budushchikh spetsialistov tekhnicheskikh vuzov [Importance of foreign

language skills for future specialists of technical universities] . Molodezhnyy nauchnyy forum: Gumanitarnyye nauki: elektronnyy sb. st. po materialam XVIII Mezhdunar. studencheskoy nauch.-prakt. konf. [Youth Scientific Forum: Humanities: an electronic collection of articles on the materials of the XVIII International Student Scientific and Practical Conference] . No . 11 (17), pp . 273-278 (in Russian) . URL: https://nauchforum . ru/archive/MNF_humanities/11(17) . pdf (accessed 25 September 2018) .

3 . Komenskiy Ya . A ., Locke D ., Rousseau J . -J . , Pestalozzi J . H . Pedagogicheskoye naslediye. Sost. Klarin V. M ., Dzhurinskiy A. N . [Pedagogical

heritage . Compil . Klarin V. M ., Dzhurinskiy A. N . ] . Moscow, Pedagogika Publ . , 1989 . Pp . 199-296 (in Russian) .

4 . Al'brecht N . V. Deyatel'nostmo-orientirovannoye obucheniye kak sredstvo formirovaniya professional'noy mobil'nosti studentov vuza [Activity-

oriented training as a means of forming professional mobility of university students] (in Russian) . URL: http://www. dslib . net/prof-obrazovanie/ dejatelnostno-orientirovannoe-obuchenie-kak-sredstvo-formirovanija-professionalnoj . html (accessed 21 September 2018) .

5 . Müller K ., Gidion G . Was ist handlungsorientierter Unterricht? URL: https://www. meistersite . de/pdfs/Was%20ist%20handlungsorientierter%20

Unterricht . pdf (accessed 18 September 2018) .

6 . Pütz A. Unterrichtsformen. Handlungsorientierter Unterricht. Universität des Saarlandes, 2010 . p .17 .

7 . Nahlikova Mgr. B . Motivierende Methoden im DaF-Unterricht. URL: https://is .muni ,cz/th/lz6j3/Motivierende_Methoden_im_DaF-Unterricht.pdf

8 . Handlungsorientierung als didaktisch-curriculare Gesamtkonzeption. URL: http://paedpsych .jk . uni-linz . ac . at/internet/ARBEITSBLAETTERORD/

UNTERRICHTSFORMORD/PREISS/handlorueb . html (accessed 19 September 2018) .

9 . Rahmencurriculum des studienbegleitenden Deutschunterrichts an tschechischen und slowakischen Hochschulen und Universitäten Goethe-

Institut Prag 2000 81 s

10 . Weber B . Handlungsorientierte Methoden. URL: https://www. sowi-online . de/praxis/methode/handlungsorientierte_methoden . html (accessed

19 September 2018) .

Shcherbakova O. V., Tomsk State Pedagogical University (ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russian Federation, 634061). E-mail: olga2402@mail.ru