Будущее образования в информационном обществе или в обществе знаний?

УДК 378

Э. Е. Пантелеев

БУДУЩЕЕ ОБРАЗОВАНИЯ - В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ ИЛИ В ОБЩЕСТВЕ ЗНАНИЙ?

Экскурс в историю разработки понятий «информация» и «знание», сравнительный анализ ключевых признаков и самих феноменов в аспекте их влияния на модели образования в современном мире могут быть полезными как для студентов, так и для педагогов. Анализируя современную философскую и педагогическую литературу, автор поднимает важный для будущего национальной системы образования вопрос о соотнесении понятий «информация» и «знание». Выделив основные сходства и различия между «информацией» и «знанием», автор рассуждает о том, к чему приводит подмена одного понятия другим, когда речь идет о целях-ценностях образования в XXI в. и обсуждаются особенности компетентностного подхода в концепциях информационного общества или общества знаний.

Ключевые слова: образование, информация, знание, информационное общество, общество знаний, ком-петентностный подход.

Научно-технический прогресс, информационная революция и связанные с ними социокультурные трансформации обусловили разработку множества ярких философских концепций. Среди них - концепции «информационного общества» и «общества знаний», в которых, по мнению философов, определяющим фактором развития общества является или информация, или знания.

В повседневной жизни и специальной литературе понятия «информация» и «знание» часто объясняются посредством друг друга и приводят к тавтологии, например: «информация - есть знания, переданные кем-то другим или приобретенные путем собственного исследования или изучения», «знание - совокупность информации о чем-либо» и т. п.

А к чему приводит подмена одного понятия другим, когда речь идет об образовании в XXI в. и обсуждаются особенности компетентностного подхода в рамках информационного общества или общества знаний?

Понятие «информация» впервые стало объектом научного познания в 1940-е гг. в связи с научно-технической революцией и становлением кибернетики и информатики. Кибернетика первоначально создавалась как область научного знания, исследующая процессы управления и передачи информации в живых и неживых системах, а информатика - как наука о процессах сбора, хранения, обработки, анализа и оценки информации с использованием средств коммуникации.

Основатели новых наук (Н. Винер, К. Шеннон, Дж. Нейман, А. Тьюринг, В. М. Глушков, А. П. Ершов и др.) даже не пытались дать строгое определение информации (например, Н. Винер писал, что «информация есть информация, а не материя и не энергия» [1]). В 1948 г. К. Шеннон [2] ввел понятие «количество информации», которое выражается в бинарных единицах (битах). Это позволило ученым разрабатывать и совершенствовать автоматизированные системы

управления и электронные вычислительные машины с высокой точностью, скоростью и большими объемами получения, хранения и обработки данных. Таким образом, в середине ХХ в. понятия «информация» и «количество информации» выступали инструментами естественных и точных наук, а также критериями математического описания вероятностных процессов без непосредственного участия в них человека.

Общепринятого толкования понятия «информация» не существует до сих пор, и оно все еще находится в стадии разработки. Условно все предложенные учеными варианты можно разделить на две группы, акцентирующие или количественные, или качественные характеристики информации. С конца 1960-х гг. внимание философов больше приковано к последним. Это связано с переходом к новому (постнеклассическому) типу рациональности и становлением теории самоорганизации сложных открытых систем (синергетики). Информация начинает осмысливаться как философская категория. Для философов актуальным становится вопрос о природе информации и ее эволюции как социально-гуманитарного явления, т. е. вопрос о взаимодействии информации, человека и общества, а в связи с этим - о влиянии информационного социума на смыслы образования.

В философских трудах современных ученых (Г. Кастлер, В. И. Корогодин, У Майлс, И. В. Ме-лик-Гайказян, А. Д. Урсул, А. Я. Фридланд, Д. С. Чернавский, Г. Хакен и др.) интересующее нас понятие получило парадигмально новую интерпретацию. Информация выступает как социально-гуманитарный феномен с характерными для него ключевыми признаками: инвариантностью разнообразием, ценностью, осмысленностью и процессуальностью.

Рассмотрим каждый из выделенных признаков информации подробнее.

А. Д. Урсул (который более сорока лет занимается проблемой толкования информации) в фило

софском анализе понятия «информация» исходит из того, что в результате изменения движения (универсального свойства материи) и в процессе самоорганизации (дезорганизации) на высших ступенях эволюции материи (к которым относится общество) возникает разнообразие форм бытия. Из этого следует, что информация определяется как результат разнообразия и эволюции материи на высших стадиях ее развития. Вывод о том, что информация связана не только с увеличением, расширением разнообразия, но и ее ограничением, уничтожением, Урсул позже дополнил определением информации как «лишь инвариантной части разнообразия, поддающейся опредмечиванию, объективированию, передаче» [3, с. 72] (курсив наш. - Э. П.).

Развивая эту мысль, Г. Кастлер определяет информацию как «случайный и запомненный выбор одного варианта из нескольких возможных и равноправных» [4].

Выбор всегда обусловлен разнообразием (наличием как минимум двух вариантов), а информация - возможностью фиксации выбора, поскольку «информация может восприниматься только в зафиксированном состоянии» (И. В. Мелик-Гайка-зян) [5, с. 55]. Поэтому инвариантность информации посредством фиксации выбора позволяет человеку осуществлять разные и относительно несложные информационные акты: создание, прием, хранение и использование информации для установления и поддержания социокультурных связей.

Инвариантность разнообразия информации для человека — это ее ценность и осмысленность.

Из всех возможных аспектов информации, которой в процессе общения обмениваются между собой люди, А. Д. Урсул [6, с. 48-49] выделил два, по его мнению, самых существенных: прагматический (ценностный) и семантический (содержательный). Ученый считает, что «ценность информации есть в общем случае отношение субъекта (как приемника информации), информации и цели». При этом информация выступает как объективный фактор, поскольку ее ценность является результатом взаимодействия субъективного и объективного факторов: «не „переживания", не точка зрения субъекта определяют ценность информации, а его взаимосвязь с информацией и с целью» [6, с. 55] (курсив наш. - Э. П.).

Д. С. Чернавский уточняет, что ценность информации субъективна, поскольку для одних людей информация имеет хоть какую-то ценность (положительную или отрицательную), а для других - нулевую. Напротив, признак «осмысленность информации» претендует на объективность. Информации, лишенной смысла, существовать не может, поскольку критерий бессмысленной информа-

ции «ни для кого, никогда, ни для какой цели в реальности не применим» [4].

Информация в силу собственной неопределенности и бесконечной вариативности фактов, событий и явлений окружающего мира обнаруживается человеком только при наличии смысла. А смысл, по утверждению А. Я. Фридланда [7, с. 80-81], «появляется и существует только в совокупности „человек - слово", или, точнее, „интеллект - данные", где отдельные данные существуют как некая реальность, не имеющая смысла (значения)».

Таким образом, в социокультурных процессах информация выступает как объективный фактор, но всегда осмысливается человеком и имеет ценностно-смысловую характеристику (субъективность).

Сравнение и выбор, осмысление действительности и стремление к достижению жизненных целей проявляются в ежедневной деятельности человека как процессе его активного взаимодействия с окружающим миром, т. е. миром информации. Действенность информации является необходимым условием ее существования. «„Бездеятельная" информация обречена на гибель и разрушение» (В. И. Корогодин) [8]. Прием или создание информации, ее хранение, передачу и использование В. И. Корогодин называет элементарными информационными актами, а осуществление всей совокупности таких актов - информационным процессом. Процессуальный характер информации проявляется и в употреблении разных глаголов, обозначающих операции с информацией: отбор, получение, передача, усвоение, преобразование и т. д.

Таким образом, деятельностный характер определяет еще один, ключевой, признак информации -ее процессуальность. А И. В. Мелик-Гайказян поднимает его до уровня родового признака, утверждая, что «информация - сложный процесс, состоящий из определенных стадий» [9, с. 38] (курсив наш. - Э. П.).

Д. С. Чернавский называет результат и основание перехода информации от стадии к стадии тезаурусом. Тезаурус - это «информация, содержащаяся в системе на данном уровне, необходимая для рецепции и генерации информации на следующем уровне» [4, с. 21]. Таким образом, информация первого уровня является тезаурусом для второго и всех последующих уровней.

Рассматривая информацию как процесс, мы приближаемся к пониманию феномена знаний как результата информационного процесса, фиксируемого на определенной стадии (уровне) своего развития.

Так называемая начальная информация или «тезаурус», который заложен в человеке как системе

(Д. С. Чернавский), запускает механизм ориентации в действительности, в результате чего человек начинает исследовать окружающую среду (внешняя информация) и анализировать собственные изменения под ее воздействием. Такой переход от стадии к стадии можно представить в виде уравнения: «Генетическое знание + Информацияп (^ = Знание 1», где п - количество и качество произведенного выбора из разнообразия, t - время, потраченное на обработку информации и осуществление выбора, а знание в степени указывает на качественно новый уровень (стадию) информационного процесса.

Критерием перехода к новой стадии, т. е. к знанию, выступает синергизм, благодаря которому человек может генерировать качественно иную информацию. Генерация информации тождественна творческому процессу, результатом которого становится увеличение разнообразия и возможность рецепции информации другими субъектами. Творческий результат проявляется в создании новых материальных и духовных объектов, способствующих развитию культуры и духовно-нравственному совершенствованию человека и общества.

Знание обладает всеми вышеперечисленными и присущими информации социогуманитарными признаками, а его главным отличием от информации является системность, обусловленная нормами, принципами и особенностями различных сторон общественной жизни. Система-знание должна быть упорядочена и организована, чтобы заложенный в ней смысл был понят другим человеком, а интеллектуальное взаимодействие было развивающим для всех субъектов познания. Несмотря на разные информационные возможности и способности конкретных индивидуумов, их информационные системы (знания) должны быть сопоставимы в различных формах общественного сознания.

Для устойчивого развития общество постоянно усовершенствует критерии знания (истинность, обоснованность, неоспоримость, надежность и т. д.), которые А. Ю. Антоновский [10] назвал «устойчивыми культурными и языковыми (коммуникативно-утвердившимися) представлениями». Эти критерии позволяют синхронизировать индивидуальные интеллектуальные процессы людей в разных сферах культуры - науке, религии, искусстве и повседневности. Они (критерии) образуют и «жесткое ценностно-смысловое ядро» общественного сознания, которое сдерживает людей от совершения многих непоправимых заблуждений и ошибок, не допускает разрушения культуры и общества. Знание, как отмечает В. Е. Кемеров, служит «скрепой» социальности, обеспечивающей связность человеческого бытия за пределами «фи-

зически» представленных взаимодействий, в форме воли и побуждений людей, их взаимодействия и самоидентификации [11, с. 29] (курсив наш. -Э. П.).

Таким образом, различия информации и знания в аспекте их влияния на образовательные проекты всех уровней заключаются в следующем:

1) информация объективно-субъективна, знание - только субъективно и обусловлено социальными критериями (общественным сознанием);

2) информация беспорядочна и хаотична, знание - системно и упорядоченно;

3) информация зиждется на умениях и навыках искать, хранить и передавать информацию, а новое знание - всегда акт творчества, который вызван потребностью человека в генерации информации и создании качественно новых материальных и духовных ценностей;

4) преимущество информации заключается в возможности ее кодирования/декодирования и перемещения на высокой скорости и в неограниченном объеме к адресату, а недостаток связан с ее низкой достоверностью, избыточностью и качественной неопределенностью. Знание, наоборот, при высокой степени достоверности и определенности имеет низкую «пропускную» способность, поскольку интеллект человека не имеет однозначных количественных показателей;

5) информация фиксируется на разных материальных носителях, кодируется и декодируется без ценностных и смысловых потерь, а знание предстает в виде текстов, значение и смыслы которых реципиент может только интерпретировать;

6) зависимость новой информации (ее генерации) от определенного уровня знаний человека и общества предопределяет знание как устойчивый, жизненно важный источник развития человека и общества и наделяет знание функцией духовной консолидации общества.

Хотя антиномия «информация - знание» относительна, поскольку оба феномена являются разными стадиями единого социокультурного процесса, их образовательный потенциал оказывается принципиально разным, когда то или другое понятие становится базальным. Чтобы убедиться в этом, проанализируем, как цели-ценности образования формулируются философами в рамках концепций «информационного общества» и «общества знания».

Термин «информационное общество» был предложен в конце 1960-х - начале 1970-х гг. японским ученым Ю. Хаяши, применившем его к обществу, в котором процесс компьютеризации дает людям доступ к надежным источникам информации, избавляет от рутинной работы, обеспечивает высокий уровень автоматизации производства.

На протяжении многих лет технократические характеристики информационного общества остаются доминирующими даже в определении социальных процессов.

Отсутствие четкости в понятиях «информация» и «знание» часто приводило разработчиков теории «информационного общества» (Д. Белл, М. Ма-клюэн, Ф. Махлуп, М. Порат, Й. Масуда, Р. Ман-селл, Т. Стоуньер, М. Кастельс, У Мартин и др.) к их синонимизации и характеристике информационного общества на основе технологического, экономического и других негуманитарных критериев (З. К. Бзежинский, Т. Роззак, Ф. Уэбстер, Н. Штер, О. С. Бурякова, В. Л. Иноземцев, Б. О. Майер, А. М. Новиков, А. И. Ракитов и др.).

В частности, в соответствии с технологическим критерием ученые (М. Кастельс, И. Масуда, М. Маклюэн, Э. С. Дафф, С. Нор, А. Минк и др.,

A. И. Ракитов, И. Н. Курносов, Г. Л. Смолян и Д. С. Черешкин) рассматривали создание, использование и совершенствование информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) как определяющую и движущую силу человеческих отношений. «Процесс прогрессивно нарастающего использования ИКТ для производства, переработки, хранения и распространения информации и особенно знаний» А. И. Ракитов обобщил понятием «информатизация» [12, с. 34].

По экономическому критерию (Ф. Махлуп, М. Порат, Т. Стоуньер, А. Турен, И. С. Мелюхин и др.) основным показателем информационного общества становятся рост экономической ценности информационной деятельности и увеличение доли информационного бизнеса (1Т-индустрии) в валовом национальном продукте. Ф. Махлуп [13], применив понятие «экономика знаний», высказал предположение о наступлении «информационной экономики и превращении информации в важнейший товар».

Таким образом, технологический и экономический критерии обусловили взгляды философов на главные проблемы образования в информационном обществе в контексте двух процессов: информатизации и компьютеризации общества. В связи с этим философы (Б. О. Майер, Э. С. Демиденко,

B. А. Кутырев, И. В. Роберт, К. К. Колин и др.) подчеркивают зависимость целей и содержания образования в информационном обществе от уровня развития информационных технологий.

Действительно, ускорение и масштабы социальных перемен, расширение объемов научного знания и ненаучной информации, совершенствование информационных технологий и появление новых моделей деятельности актуализируют задачи образования, связанные с адаптацией и подготовкой человека к жизни в условиях информатизации

и компьютеризации. Возникла необходимость в формировании информационной грамотности и компетентности, а шире - информационной культуры и информационного мировоззрения. По словам К. К. Колина, девиз «От компьютерной грамотности - к информационной культуре общества» становится в образовании доминирующим на ближайшие десятилетия [14, с. 23].

Информационная культура не только позволяет человеку справляться с информационной усталостью, вызванной большим потоком информации, но и создает комфортные условия для жизнедеятельности в информационном обществе. Однако роль информационной культуры сводится, как правило, к задаче удовлетворения информационных потребностей человека с использованием соответствующих технологий. И. М. Осмоловская, например, считает, что «в информационном обществе для учащихся важным становится формирование умений работать с информацией: искать, анализировать, использовать, переструктурировать, сохранять, создавать, т. е. обладать информационной компетентностью» [15, с. 5].

Общим знаменателем глобального процесса информатизации философы считают истощение ценностного содержания современного образования, лишение его социокультурного и гуманистического смыслов [16]. К подобным выводам приходят и педагоги. В информационном обществе содержание образования ограничено «технологичными» знаниями, умениями и навыками, а «передаваемый опыт почти не включает в себя эмоционально-ценностные отношения» [17, с. 37].

Логично, что компетентностный подход к образованию в рамках информационного общества -это «прагматический набор ключевых компетен-тностей», цель-результат которого - «пользователь, потребляющий информацию» (В. П. Зинченко) (курсив наш. - Э. П.).

Совершенно по-другому моделируют образы нового общества и образования в нем разработчики концепции «общества знания».

В 1960-е гг. понятие «знание» становится системообразующим для осмысления политических и экономических трансформаций в обществе. В 1966 г. термин «общество знания» впервые использовал американский политолог Р. Е. Лэйн для характеристики влияния научного знания на сферу публичной политики и управления. Однако ранние версии концепции «общества знания», по сути, были аналогичны концепции «информационного общества» и лишены социально-гуманитарного содержания.

На рубеже XX-XXI вв. теоретики «общества знания» (П. Дракер, Н. Штер, Г. Бехман, П. Вайн-гарт) обратили внимание на растущую неопреде-

ленность и рискогенность жизни в современном обществе. Научное знание, по мнению ученых, становится главным источником растущей неопределенности и рисков. «Наука не дает людям никаких истин - она может дать им только более или менее обоснованные гипотезы и вероятностные выводы. Вместо того чтобы быть источником достоверных знаний и уверенности, она в первую очередь является источником неуверенности и общественно-политических проблем. Поэтому для обществ знания завтрашнего дня, - по мнению Н. Штер, - будут характерны неопределенность, неожиданные попятные движения и всякого рода „сюрпризы"» [18, с. 31].

Ощущение хрупкости общества, в котором знание порождает опасности и риски, приводит современных философов к переосмыслению роли предметного, или «чистого», знания, основанного на субъект-объектном отношении, т. е. того знания, которое обусловливало социальные связи во времена классического типа научной рациональности.

В. Е. Кемеров считает, что «чистое» знание как результат специализированной деятельности человека, которая «сплющивает» многомерность знания в плоское отображение, уже продемонстрировало свою разрушительную силу. Но еще не испытаны возможности знания как «скрепы» социальности, обеспечивающей связность человеческого бытия за пределами «физически» представленных взаимодействий [11, с. 29-30] (курсив наш. - Э. П.).

В докладе ЮНЕСКО (2005 г.) впервые была предложена модель создания в глобальном масштабе «общества знания», в котором знание является общественным достоянием, а образование -всеобщим приоритетом. Авторы доклада признали недопустимым считать прогресс в сфере информационных технологий и коммуникаций единственным источником развития общества, а возможности Интернета и мультимедиа - выше интеллектуального потенциала книг, школьных учебников и слова преподавателя. «Знание не должно быть фактором исключительности, а должно способствовать полноправному участию в нем всех членов общества... Всеобщий доступ к знанию должен стать основой перехода к обществам знания» (курсив наш. - Э. П.).

Социально-гуманитарная направленность общества знания раскрывается в коллективной монографии «Общество знания: от идеи к практике» [19]. Философы выделяют четыре основные причины смены концепта «информационное общество» на концепт «общество знаний»:

- ориентацию на интеллектуальное и духовное развитие, демократические ценности и самореализацию личности;

- необходимость нового социального равенства в возможностях доступа к всеобщему знанию и его совместного использования;

- акцентирование культурных и социально-политических трансформаций, вызванных влиянием информационной революции;

- необходимость создания «инфраструктуры» знания, которая бы позволила выработать особые когнитивные умения работы с информацией.

Очевидно, что в обществе знания «возрастает роль всего блока гуманитарных наук, которые только и позволяют проанализировать и осознать социальную сущность происходящих «технотронных» изменений, предвосхитить их последствия и наметить пути нивелировки отрицательных последствий этих изменений» [20, с. 8] (курсив наш. - Э. П. ).

Трансформация ценностного базиса техногенной культуры, по мнению В. С. Степина, невозможна без пересмотра ценностного статуса науки и образования, а также без интеграции этих ключевых видов новой парадигмы знания. Только в обществе знаний возможно формирование «нового отношения к научному знанию, тесно связанного с этическими принципами и нравственными императивами» [21, с. 23-24] (курсив наш. - Э. П. ).

Сверхсложность социокультурной системы человечества и негативные последствия «технологичности» и «предметности» знания подвели философов к обоснованию адаптивных функций современного общества к постоянно меняющемуся миру посредством образования.

В контексте данной проблемы адаптивность -это функциональная адекватность социокультурной системы требованиям поддержания ее целостности и оптимального поведения личности в изменяющихся внешних и внутренних условиях [22, с. 249].

Противопоставляя понятие «адаптивность» бытовому значению понятий «приспособленчество» и «конформизм», философы выделяют два существенных признака, отличающих «человека адаптивного»:

- «футурологический механизм» (способности осознания, прогнозирования и проектирования будущего);

- «навык построения рефлексивных моделей» (способность осмысливать и корректировать свою деятельность в прошлом и настоящем) [22, с. 248249].

Н. Д. Наумов, подчеркивая личностно-смысло-вую ориентацию образования «на антропологический вектор развития субъекта, на поиск личностью способов управления своим образованием, освоения ею человекосообразного принципа жиз-

недеятельности», считает, что главным составляющим компетентностного подхода является ценностно-смысловой компонент, который основан на реализации принципа диалога культур (поиске общих оснований коллективной мыследеятельно-сти) и «принципа субъектности» (способности разрешать противоречия, осуществлять самопонимание, саморефлексию, целеполагание и воле-

вую саморегуляцию) [23, с. 60-61] (курсив наш. -Э. П.).

Таким образом, будущее образования в концепции общества знания представляется более оптимистичным и одухотворенным, поскольку оно посредством «человекосообразного» комплекса компетен-тностей ориентировано на становление личности -«субъекта, порождающего знание» (В. П. Зинченко).

Список литературы

I. Винер Н . Кибернетика, или Управление и связь в животном и машине . 2-е изд . М . : Наука; Главная редакция изданий для зарубежных стран,1983. 344 с .

2 . Шеннон К. Работы по теории информации и кибернетике . М .: Иностр . лит ., 1963 . 830 с.

3 . Урсул А. Д. , Урсул Т. А. Эволюция . Космос. Человек (общие законы развития и концепция антропокосмизма) . Кишинев: Штиница, 1986 .

266 с

4 . Чернавский Д . С . Синергетика и информация . Динамическая теория хаоса . М . : Наука, 2001.105 с .

5 . Мелик-Гайказян И . В . Информационные процессы и реальность . М . : Наука . Физматлит, 1997 . 185 с.

6 . Урсул А . Д . Природа информации: философский очерк . 2-е изд . Челябинск, 2010 . 231 с .

7 . Фридланд А . Я . Информатика и ее сущность (место информатики в современном мире) // Информатика и образование . 2008 . № 4 .

С.76-88.

8 . Корогодин В . И . , Корогодина В . Л . Информация как основа жизни . Дубна: Изд . центр «Феникс», 2000 . 208 с .

9 . Мелик-Гайказян И . В . Методологические основания создания обобщенной модели коммуникации // Вестн . Томского гос. пед . ун-та

(TSPU Bulletin) . 2006 . Вып . 7 (58) . С . 37-42 .

10 . Антоновский А. Ю . О мысли и слове: к проблеме понимания и атрибуции знания . URL: http://episteme . iph .ras .ru/word .pdf (дата обраще-

ния: 09 .04.2015) .

II. Кемеров В . Е . Социальная обусловленность познания: динамика проблемы // Вопр . философии . 2008. № 10 . С . 20-32 .

12 . Ракитов А. И . Философия компьютерной революции . М . : Политиздат, 1991.287 с.

13 . Махлуп Ф . Производство и распространение знаний в США. М . : Прогресс, 1966 . 463 с.

14 . Колин К. К. Информатизация образования: новые приоритеты // Вестн . высшей школы . 2002 . № 2 . С . 16-23 .

15 . Осмоловская И . М . Проблемы развития дидактики в информационном обществе // Инновации в образовании . 2009 . № 6 . С . 4-20 .

16 . Кутырев В . А. Образование или программирование? // Филос . образования . 2009 . № 2 . С . 64-70 .

17 . Лызь Н . А., Познина Н . А. Педагогические риски технизированных образовательных сред // Педагогика . 2010 . № 4 . С . 33-42 .

18 . Штер Н . Мир знания / пер . с нем . А. Н . Малинкина // Социол . журнал . 2002 . № 2 . С . 31-35 .

19 . Василькова В . В . Концепция общества знания: новая утопия или социальная технология // Общество знания: от идеи к практике: в 3-х ч .

Ч . 1. Основные контуры концепции общества знания / под ред . В . В . Васильковой, Л . А. Вербицкой . СПб . : Скифия-принт, 2008. 248 с .

20 . Майер Б . О . , Наливайко Н . В . Об онтологии качества образования в обществе знания // Филос . образования . 2008. № 3 . С . 4-18 . 21. Степин В . С . Проблема аксиологического базиса современного образования // Вопр .философии . 1999 . № 3 .С .20-24.

22 Майер Б О , Покасова Е В , Наливайко Н В Адаптационная функция системы образования в современных условиях изменяющейся России // Филос . образования . 2006 . № 2 . С . 244-250 .

23 . Наумов Н . Д . Компетентностный подход в образовании: психолого-антропологический аспект // Психол . обучения . 2010 . № 7 . С . 58-67 .

Пантелеев Э. Е., адьюнкт. Хабаровский пограничный институт.

Ул. Большая, 85, Хабаровск, Россия, 680017. E-mail: eduardvipgroup@ya.ru

Материал поступил в редакцию 28.01.2014.

E. Y. Panteleev

THE FUTURE OF EDUCATION - IN THE INFORMATION SOCIETY OR IN THE KNOWLEDGE SOCIETY?

Excursus into the history of the development of the concepts of "information" and "knowledge", a comparative analysis of the key features and the phenomena themselves in the aspect of their influence on the model of education in the modern world can be useful both for students and for educators. Analyzing the contemporary philosophical and pedagogical literature the author raises an important for the future of the national education system question of correlation of the concepts of "information" and "knowledge". Highlighting the main similarities and differences between "information" and "knowledge" the author talks about the consequences of the substitution of one concept to another one when we are talking about aims and values of education in the XXI century and discussing the features of the competency approach in the Information society or Society of knowledge.

Key words: education, information, knowledge, information society, society of knowledge, competence approach.

References

I. Wiener N . Kibernetika, ili Upravlenie i svyaz' vzhivotnom i mashine [Cybernetics: Or Control and Communication in the Animal and the Machine] . 2-e izd . Moscow, Nauka; Glavnaya redaktsiya izdaniy dlya zarubezhnykh stran Publ ., 1983. 344 p . (in Russian) .

2 . Shennon C . Raboty po teorii informatsii i kibernetike [A Mathematical Theory of Communication] . Moscow, Inostrannaya literatura Publ . , 1963.

830 p . (in Russian) .

3 . Ursul A. D ., Ursul T. A. Evolyutsiya. Kosmos. Chelovek (obshchie zakony razvitiya i kontseptsiya antropokosmizma) [Evolution . Space . People

(the general laws of development and concept anthropocosmism)] . Kishinev, Shtinitsa Publ ., 1986 . 266 p . (in Russian) .

4 . Chernavskiy D . S . Sinergetika i informatsiya. Dinamicheskaya teoriya khaosa [Synergetics and Information . Dynamic chaos theory] . Moscow,

Nauka Publ . , 2001.105 p . (in Russian) .

5 . Melik-Gaykazyan I . V. Informatsionnye protsessy i real'nost' [Information processes and Reality] . Moscow, Nauka; Fizmatlit Publ ., 1997 . 185 p .

6 . Ursul A. D . Priroda informatsii: filosofskiy ocherk [Nature of information: philosophical essay] . 2nd ed . Chelyabinsk, 2010 . 231 p . (in Russian) .

7 . Fridland A . Ya . Informatika i ee sushchnost' (mesto informatiki v sovremennom mire) [Information science and its essence (the place of informatics

in the modern world)] . Informatika i obrazovanie - Informatics and education, 2008, no . 4, pp . 76-88 (in Russian) .

8 . Korogodin V. I . , Korogodina V. L . Informatsiya kak osnova zhizni [Information as the basis of life] . Dubna, Izdatel'skiy tsentr "Feniks" Pibl . , 2000 .

208 p

9 . Melik-Gaykazyan I . V. Metodologicheskie osnovaniya sozdaniya obobshchennoy modeli kommunikatsii [The methodological bases of creation of

the generalized model of communication] . Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2006, no . 7 (58), pp . 37-42 (in Russian) .

10 . Antonovskiy A . Yu . O mysli i slove: k probleme ponimaniya i atributsii znaniya [About thoughts and words: the problem of understanding and

knowledge attribution] . URL: http://episteme . iph . ras . ru/word . pdf (accessed 09 April 2015) (in Russian) .

II. Kemerov V. E . Sotsial'naya obuslovlennost' poznaniya: dinamika problemy [Social Determination of Knowledge: the dynamics of the problems] . Voprosy filosofii- Questions of philosophy, 2008, no . 10, pp . 20-32 (in Russian) .

12 . Rakitov A. I . Filosofiya komp'yuternoy revolyutsii [Philosophy of the computer revolution] . Moscow, Politizdat Publ . , 1991. 287 p . (in Russian) .

13 . Makhlup F. Proizvodstvo i rasprostranenie znaniy v SShA [The Production and Distribution of Knowledge in the United States] . Moscow, Progress

Publ ., 1966 .463 p . (in Russian) .

14 . Kolin K . K . Informatizatsiya obrazovaniya: novye prioritety [Informatization of education: new priorities] . Vestnik vysshey shkoly- Higher School

Herald, 2002, no . 2, pp . 16-23 (in Russian) .

15 . Osmolovskaya I . M . Problemy razvitiya didaktiki v informatsionnom obshchestve [Problems of development of didactics in the information

society] . Innovatsii v obrazovanii- Innovation in education, 2009, no . 6, pp . 4-20 (in Russian) .

16 . Kutyrev V. A. Obrazovanie ili programmirovanie? [Education or programming?] . Filosofiya obrazovaniya - Philosophy of education, 2009, no . 2,

pp 64-70

17 . Lyz' N . A. , Poznina N . A. Pedagogicheskie riski tekhnizirovannykh obrazovatel'nykh sred [Pedagogical risks of technically filled educational

environment] . Pedagogika- Pedagogy, 2010, no . 4, pp . 33-42 (in Russian) .

18 . Shter N . Mir znaniya [The world of knowledge] Translated from German A . N . Malinkina . Sotsiologicheskiy zhurnal - Journal of Sociology, 2002,

no . 2, pp . 31-35 (in Russian) .

19 . Vasil'kova V. V. Kontseptsiya obshchestva znaniya: novaya utopiya ili sotsial'naya tekhnologiya [The concept of the knowledge society: a new

utopia or social technology] . Knowledge society: from idea to practice. In three movements . P. 1. The basic contours of concept knowledge society / V. V. Vasil'kova, L . A. Verbitskaya . St. Petersburg, Skifiya-print Publ, 2008. 248 p . (in Russian) .

20 . Mayer B . O . , Nalivayko N . V. Ob ontologii kachestva obrazovaniya v obshchestve znaniya [Ontology of quality of education in the knowledge

society] . Filosofiya obrazovaniya - Philosophy of education, 2008, no . 3, pp . 4-18 (in Russian) . 21. Stepin V. S . Problema aksiologicheskogo bazisa sovremennogo obrazovaniya [The problem of axiological basis of modern education] . Voprosy filosofii - Questions of philosophy, 1999, no . 3, pp . 20-24 (in Russian) .

22 . Mayer B . O ., Pokasova E . V. , Nalivayko N . V. Adaptatsionnaya funktsiya sistemy obrazovaniya v sovremennykh usloviyakh izmenyayushcheysya

Rossii [Adaptive function of the system of education in conditions of changing modern Russia] . Filosofiya obrazovaniya - Philosophy of education, 2006, no . 2, pp . 244-250 (in Russian) .

23 . Naumov N . D . Kompetentnostnyy podkhod v obrazovanii: psikhologo-antropologicheskiy aspekt [Competence-based approach in education:

psychological and anthropological aspect] . Psikhologiya obucheniya - Psychology of education, 2010, no .7, pp . 58-67 (in Russian) .

Khabarovsk Border Institute.

Ul. Bolshaya, 85, Khabarovsk, Russia, 680017. E-mail: eduardvipgroup@ya.ru