Воспитание в пространственно-временном контексте

УДК 371

ВОСПИТАНИЕ В ПРОСТРАНСТВЕННО-ВРЕМЕННОМ КОНТЕКСТЕ

Е.Г. Трунова

В статье анализируется динамика развития идей теории и практики воспитания с древнейших времен по эпоху Возрождения; обозначены проблемные точки воспитания в современный период

Ключевые слова: воспитание, воспитательная модель, теория контекстного обучения

Воспитание для всех времен и народов -составляющая духовной и социальной жизни общества, обеспечивающая преемственность и передачу социокультурного опыта от поколения к поколению. Воспитание появилось с возникновением человеческой цивилизации, оно развивается и видоизменяется вместе с ней. Содержание и цели воспитания, его формы и методы меняются в ходе общественноисторического развития и детерминируются

существующими материальными условиями и сложившимися общественными отношениями. Однако сам процесс воспитания остается

непременным условием существования и развития как социума в форме целостной социокультурной общности, так и отдельной личности в нем как носителя индивидуального и общественного начал. Иммануил. Кант весьма эксплицитно выразил эту мысль в своей работе «О педагогике» «Человечество принуждено само, собственными усилиями вырабатывать те свойства, что составляют человеческую природу... Человек может стать человеком только благодаря воспитанию. Он - не более того, что делает из него воспитание» [2, с. 447].

Исторически воспитание выступает предтечей обучению и сопровождает процесс становления и развития личности в человеческом обществе с момента его возникновения. Уже в

первобытнообщинном обществе можно обнаружить зачатки воспитания, проявляющиеся посредством включенности детей в трудовую жизнь общины, в которой органично в контексте жизнедеятельности детьми усваивался социальный опыт: способы

деятельности, нормы поведения и общения, традиции и обряды. Первобытное воспитание носило синкретический характер и было воедино слито с жизнедеятельностью общины, но тем менее уже на начальном этапе своего становления воспитание приобрело целенаправленный характер и содержательную целостность. Физическая, трудовая, нравственная подготовка были неотделимы от умственно-мировоззренческой компоненты, что отражало, с одной стороны, актуальные требования жизни, а с другой -специфику первобытнообщинного мировоззрения. Таким образом, еще не имея выделившихся форм, осмысленно очерченного содержания, и других

Трунова Елена Геннадиевна - ЛГПУ, канд. пед. наук, доцент, e-mail: lena05-79@mail.ru

формализованных признаков, первобытное

воспитание уже обладало рядом ценных характеристик, впоследствии утраченных в процессе институализации воспитания и обучения и оформления их в виде отдельных сторон педагогического процесса.

В эпоху Древнего мира воспитание выделяется в отдельную сферу человеческого бытия и подвергается теоретическому осмыслению в трудах античных философов, складываются первые воспитательные системы. Именно в этот исторический период в лоне древнегреческого общества зародились фундаментальные

педагогические идеи и наметились тенденции, которые впоследствии определят лицо

педагогической традиции западной цивилизации. В наиболее общем виде древнегреческая воспитательная практика может быть представлена двумя базовыми, антагонистическими по своей идеологии образовательными моделями:

спартанской и афинской, сформировавшимися в наиболее развитых городах-государствах античной Эллады - Спарте и Афинах.

Спартанское воспитание, общественное по своему характеру, нивелировало роль семьи в формировании личности ребенка. Его основная цель - формирование мужественного,

дисциплинированного, закаленного воина -подчиняла себе все остальные звенья воспитательной системы: содержание воспитания и обучения, методы и средства воспитания, воспитывающую среду и т.п. Содержание воспитания в спартанском государстве было ограниченным, сугубо прагматическим и крайне односторонним, ориентированным на приобретение навыков военного ремесла, физической

выносливости и таких личностных качеств, как терпение, послушание, сила духа. «Грамоте они учились лишь в той мере, в какой без этого нельзя было обойтись, а в остальном же воспитание сводилось к требованиям беспрекословно подчиняться, стойко переносить лишения и одерживать верх над противником» [6, с .13].

Таким образом, посредством применения физических наказаний, аскетизма бытовых условий, авторитарного, а подчас откровенно жестокого стиля педагогического воздействия на

воспитанников в спартанском государстве формировалась огосударствленная

милитаризованная личность.

Однако такое высокоспециализированное образование, подавляющее в человеке личность, показало свою нежизнеспособность в ситуациях требующих проявления субъектной сущности человека, и, в конечном счете, по мнению Аристотеля, привело к упадку Спарты. Позднее спартанская образовательная модель была многократно реализована в закрытых государствах тоталитарного типа, неизменно доказывая свою недееспособность.

Афинское же государство того времени,

пропитанное идеями гражданственности и свободы, было заинтересовано в формировании не столько дисциплинированного воина-защитника,

беспрекословно подчиняющего приказам, сколько гражданина, способного реализовывать на благо государства имеющиеся у него индивидуальные способности, политические права и свободы. Формирование личности, наделенной

индивидуальностью, способной к творчеству,

одновременно демонстрирующей телесное и духовно-нравственное совершенство

(древнегреческий идеал «калокагатии») являлось основной целью афинского воспитания. Калокагатия была одновременно социальнополитическим, педагогическим, этическим и

эстетическим идеалом. Достижению идеала калокагатии способствовали гуманистические

традиции семейного воспитания,

диверсифицированное по своему содержанию школьное образование, включающее в себя научную, художественную и физическую компоненты, культ высоких нравственных и эстетических идеалов в греческом обществе.

Между тем, как отмечает в своей монографии А.И. Марру, «. если этот идеал и мог быть осуществлен, то лишь на краткой миг

неустойчивого равновесия между двумя тенденциями, развивающимися в противоположных направлениях: одна из них могла усиливаться, лишь подавляя другую, господствующую прежде» [3, с. 72]. Постепенно развитие интеллектуальных способностей человека выходит на первый план, и «В один прекрасный день греческое образование станет как наше, прежде всего, воспитанием ума. » [Там же].

Между тем, несмотря на усиление знаниевого компонента в древнегреческом образовании,

обучение и воспитание все же продолжают существуют в такой тесной взаимосвязи, где одно принципиально невозможно без другого. Причем, процесс древнегреческого образования скорее можно определить как воспитание, чем обучение, поскольку и практическая педагогическая

деятельность и теоретические педагогические

изыскания осуществлялись философами, для которых личность человека выступала как целостное образование, в котором физическое, морально-нравственное и интеллектуальное начала взаимодополняют, а не противопоставляются друг другу.

В эпоху раннего и развитого средневековья V-XIII вв., хронологически охватывающего масштабный временной отрезок, воспитание, да и обучение, оказались «идеологическими

заложниками» христианства, проникнувшим во всех сферы жизни как отдельно взятого человека, так и всего общества в целом. Влияние теоцентризма на средневековые общественные институты было тотальным: религиозные догматы, идеалы и

ценности подчинили себе все сферы общественной жизни средневекового человека, в том числе и образование.

В отличие от античной образовательной системы, активно обращенной на окружающий человека внешний мир, строящейся на идеях «рациональности и автономности личности, примата светского начала, на идеях развития личности и знания как добродетели» [5, с. 10] средневековое образование под идеологическим влиянием теоцентризма являло собой закрытую, дискретную, замкнутую систему, ориентирующего человека на его внутренний мир, ограничивающего его от всего лишнего, в том числе и от знания, не приводящего человека к Богу.

Знание в средние века уже более не рассматривалось как социальная и индивидуальная ценность, телеологически замкнутая на самой себе («познание ради самого познания») и служащая духовным ориентиром в жизни свободного

гражданина, что было свойственно эпохе Античности. Книжное знание приобрело

сакральный мистический характер и стало уделом лишь избранных, укрепляя тем самым сословную структуру средневекового общества. «В

способности человека записать и прочитать текст виделась волнующая тайна, раскрывающая человеческую сущность. В звуковом составе слова, в особенностях начертания, во внутреннем смысле составляющих слово морфем искали отражения сущности вещей» [4, с.70] .

. Таким образом, грамота и другие виды знания потеряли свой общественный аксиологический статус и стали подчиненным сугубо практическим инструментом поддержания христианской веры и

познания божественного мироустройства.

Обязательное восприятие и принятие христианских идей служило той идеологической канвой, на которую накладывалось формирование социальных и профессиональных навыков человека независимо от его сословной принадлежности.

Подвергся переосмыслению в средние века и сам термин «педагогика» (от греческого:

лшбауюугк^ — искусство воспитания, от гсаТд — ребёнок и аую — веду). В связи с утратой в обществе важных социальных параметров, обуславливающих выделение института детства (по

Н. Постману это, в первую очередь, отсутствие институциализированного чувства стыда и грамотности, приобретаемой в школе) данный термин расширил свое первоначальное значение от «воспитания ребенка» до «воспитания человека», что, по сути, в ту эпоху означало воспитание

христианина. Ребенок не воспринимался в качестве существа, обладающего специфической психикой и, соответственного нуждавшегося в особом к себе отношении, - в нем скорее видели маленького взрослого.

Найти тому подтверждение можно в работах средневековых авторов, у которых практически не существовало воспитательных доктрин, трактатов и т. п., ориентированных исключительно на ребенка. Так, на универсальности своих наставлений, адресованных «всем возрастам, полам и состояниям» прямо настаивает Алкуин в заключительной главе своего трактата «О добродетелях и пороках». Обращаясь к мирянам, фактически же к высшему слою общества, внушая им нормы христианского поведения, проповедник церковной морали почти нигде явно не разделяют «людей среднего возраста» и молодежь.

Наиболее системно средневековые

нравственные добродетели представлены в трудах Фомы Аквинского, который, развивая идеи о нравственной жизни христиан, разработал целую систему добродетелей (навыков, позволяющих людям устойчиво использовать свои способности во благо). Согласно его воззрениям три теологические добродетели (вера, надежда, любовь) тесно связаны с четырьмя кардинальными добродетелями (благоразумие, справедливость, мужество и умеренность). Добродетели выступают тем универсальным духовно-нравственным ориентиром, которым должен руководствоваться человек на протяжении всей его жизни.

Таким образом, цель средневекового воспитания сводилась к формированию у человека представления о предназначении своей земной жизни как служения Богу, отсюда осознание несовершенства, ограниченности и греховности человеческой природы, акцент на воспитание воли, дисциплины, послушания. Содержание

средневекового воспитания было четко

регламентировано - все, что нужно знать индивиду, заранее было определено родителями, родными, церковью. В такой авторитарно-патриархальной модели воспитания человек, выступал объектом воспитательного воздействия и не имел возможности активно участвовать в процессе формирования собственной личности, проявлять присущую ему самобытность и индивидуальность. Догматизм выступал в качестве доминантной характеристики всей воспитательной системы, начиная от необходимости принятия воспитанником догматов веры, заканчивая стилем изложения воспитательных трактатов того времени.

В позднем средневековье, более известном как Эпоха Возрождения, произошло качественное изменение существующей в обществе идеологической парадигмы, что не могло не отразиться на целях и содержания воспитании. Центральной фигурой в общественной жизни, искусстве, науках стал человек с его интересами, потребностями, мотивами. Явно проявляющийся антропоцентризм удивительным образом сочетался

со все еще глубоким религиозным чувством, которое составляло нравственный стержень духовной жизни Ренессанса. Идея

совершенствования физической и нравственной природы человека, а вместе ней и всего общества была одной из ключевых проблем занимающей умы мыслителей той эпохи. Практическое воплощение данной идеи преимущественно связывалось с совершенствованием обучения и воспитания подрастающего поколения. Именно поэтому

вопросы образования и воспитания молодежи нашли глубокое и всестороннее рассмотрение в трудах философов, общественных деятелей и педагогов-гуманистов той эпохи. Заметим, что в эпоху Ренессанса вновь было открыто детство, за детьми признавалось право быть отличными от взрослых, а в трудах педагогического характера учитывались возрастные особенности

воспитанников.

В педагогических воззрениях на воспитание также произошел своеобразный ренессанс: был возрожден в новом переосмысленном виде древнегреческий идеал гармонически развитой личности, демонстрирующей физическое и нравственное здоровье, образованность и активную гражданскую позицию. В результате возникла педагогическая триада Возрождения: классическое образование, физическое развитие и гражданское воспитание. Гуманисты полагали, что наилучший способ воспитания это освоение классической греко-римской культуры, поэтому в качестве материалов для обучения обращались к классическим авторам. Позднее эта идея преобразуется в теоретически осмысленное положение о том, что содержание обучения может выступать важным фактором воспитания, а само обучение носить воспитывающий характер. Признавалось, что образование способно усовершенствовать природу человека,

сформировать его ум, воздействовать на волю и чувства.

Претерпевали изменения и методы воспитания. Все громче звучали призывы о необходимости отказаться от физического наказания, а воздействовать на эмоциональную сферу воспитанника, взывать к его разуму и чувствам. Получила развитие и идея о важности учета индивидуальных природных особенностей воспитанника, нецелесообразности насилия в

воспитании, которое приводит к внутреннему отторжению как самого воспитателя, так и тех качеств, которые пытается привить ему взрослый. “Г де для детей польза, там же для них должно быть удовольствие” [6, с.76].

Появилось понимание того, что невозможно воспитать самостоятельного мыслящего внутренне свободного общественно полезного человека посредством авторитарных методов,

ограничивающих свободу проявления личности человека. Другими словами, появилось осознание объективно существующей взаимосвязи между целями и методами воспитания.

Очевидно, что Эпоха Возрождение оказалось очень прогрессивной и плодотворной для теории воспитания, заложив основы гуманистического воспитания. Однако, при всем обилии передовых педагогических идей и открывшейся возможности для их теоретического и практического развития, гуманистический идеал воспитания разносторонней активной свободной личности постепенно сменился формальной образованностью, что, по сути, означало кризис воспитания и выход на передние позиции дидактического компонента.

Можно отчетливо проследить аналогичные тенденции в развитии образования современной России. После крушения коммунистической идеи, а вместе с ней и идеологической авторитарной воспитательной системы, получили возможность активного развития личностно-ориентированные подходы и концепции воспитания. Но, несмотря на существование множества теоретических разработок в этой сфере, на сегодняшний день в теории и практике воспитания все более отчетливо констатируется состояние кризиса. А. А. Вербицкий, основатель научно-педагогической школы

контекстного обучения, выделил и описал ряд факторов, затрудняющих, по его мнению,

разрешение проблем современного воспитания. К основным из этих факторов он относит.

1. Отсутствие в новой России ясной, признаваемой ее гражданами национальной идеи, разделяемой всеми системы нравственных и социальных ценностей, которые служили бы предельными основаниями поступка каждого человека, и на которых можно было бы основывать воспитание школьников и студентов.

2. Традиционное разделение науки педагогики

в классической образовательной парадигме, заложенной в 17-м веке, на две почти не пересекающиеся ветви: теорию обучения

(дидактику) и теорию воспитания. В результате исторического развития на первый план вышел прагматический императив - подготовка подрастающего поколения к жизни и труду.

3. Провозглашение усвоения основ наук, развития теоретического мышления учащихся уже в начальной школе главной целью обучения, а проблемы нравственного воспитания остаются неким общим фоном.

4. В качестве основной единицы, «клеточки» организации и анализа познавательной активности обучающегося приняты ассоциация в традиционной системе обучения, «стимул-реакция» в

бихевиорально-программированной модели, порция информации в новых информационных технологиях предметное действия в деятельностной теории усвоения социального опыта. Однако в них не содержится ничего, что несло бы в себе возможности формирования морально-

нравственного начала личности. В теории контекстного обучения такой «клеточкой» выступает поступок как форма личностной активности человека, социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека и коррекцию собственных поведения и деятельности с учетом этого отклика [1].

По мнению А. А. Вербицкого, социальный опыт, гражданский облик, убеждения и взгляды обучающегося определяются тем, в какие формы «отливается» его активность, и что он делает с содержанием обучения. В связи с этим представляется принципиально значимой проблема разработки концептуальных основ одновременного достижения целей обучения и воспитания в одном потоке деятельности обучающихся, что нам видится возможным в целостном образовательном процессе на основе психолого-педагогической теории контекстного обучения.

Литература

1. Вербицкий А.А., Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. - М.: Логос, 2009. - 336с.

2. Кант И. О педагогике // Трактаты и письма. М., 1980. - С.445-504.

3. Марру А.И. История воспитания в античности (Греция). - М.: «Греко-латинский кабинет», 1998. - 425с.

4. Мечковская Н. Б. Язык и религия: лекции по

философии и истории религий: Пособие для студентов

гуманитарных вузов. - М.: Агентство "ФАИР", 1998. - 352 с.

5. Послушник и школяр, наставник и магистр, Средневековая педагогика в лицах и текстах: Уч. пособие / Сост. и отв. ред. В.Г. Безрогов; Под общ. ред. Т.Н. Матулис. - М.: Изд-во РОУ, 1996.- 416с.

6. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / сост. А.И. Пискунов. - М.: Просвещение, 1981. - 528 с.

Липецкий государственный педагогический университет

UP-BRINGING IN SPACE-TIME CONTEXT E.G. Trunova

The paper describes the development of theory and practice of up-bringing from Ancient World to Renaissance. Problematic issues of modern theory and practice of up-brining are identified

Key words: up-bringing, educational model, the content of up-bringing, teaching, the theory of contextual education