Роль технологии индивидуально-дифференцированного обучения в повышении качества знаний

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

РОЛЬ ТЕХНОЛОГИИ ИНДИВИДУАЛЬНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОВЫШЕНИИ

КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ Еркибаева Г.Г.

Еркибаева Гульфайруз Гинаятовна - доктор педагогических наук, профессор,

начальник отдела, методический отдел, Международный казахско-турецкий университет им. Х.А. Ясави, г. Туркестан, Республика Казахстан

Аннотация: в статье анализируется технология индивидуально-дифференцированного обучения, впервые разработанная автором на основе своей многолетней практики. Индивидуально-дифференцированный подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых студентов, но и для развития сильных студентов, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим студентам тренировочных заданий, а более подготовленным - заданий повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения теоретического материала: подготовки студентов к изучению нового, введения нового, применения к выполнению заданий, этапа контроля за усвоением и др.

Ключевые слова: технология, индивидуально-дифференцированное обучение, гомогенные группы, специализация, учебно-воспитательная деятельность.

Введение

Дифференциация в переводе с латинского "difference" означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени [20, 175].

Дифференцированное обучение:

1) форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств в гомогенных группах (гомогенный - гр. однородный по составу) [20, 141]);

2) часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых.

Дифференцированный подход в обучении означает:

1) создание разнообразных условий обучения для различных школ, классов, групп с целью учета особенностей их контингента;

2) комплекс методических, психо лого-педагогических и организационно -управленческих мероприятий, обеспечивающих обучение в гомогенных группах;

3) представляет собой совокупность организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Преподаватель должен стремиться так организовать учебно-воспитательный процесс, чтобы каждый обучающийся был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на занятиях и в домашней подготовке к ним с учетом его способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях обучающихся и в конечном итоге дать полноценную базовую подготовку обучающим.

Индивидуально-дифференцированный подход становится необходим не только для поднятия успеваемости слабых студентов, но и для развития сильных студентов, причем его понимание не должно сводиться лишь к эпизодическому добавлению в процессе обучения слабо успевающим студентам тренировочных заданий, а более подготовленным

- задания повышенной трудности. Более полное понимание дифференциации обучения предполагает использование ее на различных этапах изучения теоретического материала: подготовки студентов к изучению нового, введения нового, применения к выполнению заданий, этапа контроля за усвоением и др.

Цель исследования: изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по использованию технологии индивидуально-дифференцированного обучения, так организовать учебно -воспитательный процесс, чтобы каждый студент был оптимально занят учебно-воспитательной деятельностью на занятиях и в домашней подготовке к ним с учетом его способностей и интеллектуального развития, чтобы не допускать пробелов в знаниях и умениях студентов.

Материалы и методы исследования

Технологию индивидуально-дифференцированного обучения мы используем в гомогенных группах. Цель использования технологии индивидуально-дифференцированного обучения:

- обучение каждого на уровне его возможностей и способностей;

- приспособление (адаптация) обучения к особенностям различных групп обучающихся.

Одним из основных видов дифференциации является индивидуальное обучение. Технология индивидуально-дифференцированного обучения представляет собой комплекс организационных решений, средств и методов дифференцированного обучения, охватывающих определенную часть учебного процесса.

Так как основу знаний студенты получают в средней школе, сделаем экскурс среднего образования.

Как отмечают учителя-предметники, ученики, склонные к естественным предметам, не получают базы для полноценного духовного развития, а учащиеся, не интересующиеся предметами естественно-математического цикла, не могут развивать гуманитарные склонности. Особенно трудно учиться тем, кто по своим способностям ориентирован на практическую деятельность. Массовая школа сегодня не в состоянии одинаково хорошо научить всех школьников. Брак в работе школы появляется уже в начальных классах, когда и пробелы в знаниях младших школьников практически невозможно ликвидировать в среднем звене. Это одна из причин, когда ученики теряют интерес к учебе, чувствуют себя в школе крайне неуютно. Наши наблюдения убеждают в том, что решить эту проблему можно с помощью индивидуально -дифференцированного подхода к обучению и воспитанию.

Изучение и анализ психо лого-педагогической литературы показывает, что современная концепция среднего образования отказалась от традиционной уравниловки, признавая многообразие форм обучения и получения среднего образования в зависимости от склонностей и интересов учащихся.

Проблема дифференцированного обучения волновала как учителей, так и ученых. Проанализируем опыт учителей, работающих по технологии дифференцированного обучения.

В настоящее время принципиальные изменения в школе связаны с организацией дифференцированного обучения, важнейшим видом которого является уровневая дифференциация. Дифференцированное обучение позволяет организовать учебный процесс на основе учета индивидуальных особенностей личности, обеспечивает качественное усвоение учениками содержания образования, помогает решить проблему перегрузки учащихся.

И.Г. Бутузов считает, что дифференцированное обучение является важным дидактическим средством эффективного обучения школьников [1], В.М. Монахов, В.А. Орлов и В.В. Фирсов в своей работе рассматривают дифференциацию обучения в средней школе [4]. М.Б. Миндюк делится опытом составления и использования разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися [16]. И.М. Осмоловская показывает, как нужно организовать дифференцированное

65

обучение [17], а К.А. Рыбников и П.И. Самовол занимаются проблемами дифференциации обучения математики в школе [18; 19].

Внутриклассную дифференциацию Н.П. Гузик назвал «Комбинированной системой обучения», выделив три типа дифференцированных программ: «А», «В», «С» разной степени сложности, между которыми существует строгая преемственность [3]. В его технологии уроки по каждой учебной теме составляют пять типов, которые следуют друг за другом: первый - уроки общего разбора темы (их называют лекциями); второй - комбинированные семинарские занятия с углубляющей проработкой учебного материала в процессе самостоятельной работы учащихся (таких уроков по каждой теме несколько, как правило от трех до пяти); третий - уроки обобщения и систематизации знаний (так называемые тематические зачеты); четвертый - уроки межпредметного обобщения (уроки защиты тематических заданий); пятый - уроки-практикумы.

В. Фирсов предлагает введение двух стандартов: для обучения (уровень, который должна обеспечить школа интересующемуся, способному и трудолюбивому выпускнику) и стандарта обязательной общеобразовательной подготовки (уровень, которого должен достичь каждый). Пространство между уровнями обязательной и повышенной подготовки заполнено своеобразной «лестницей» деятельности, добровольное восхождение по которой от обязательного к повышенным уровням способно реально обеспечить школьнику постоянное пребывание в зоне ближайшего развития, обучение на индивидуальном максимально посильном уровне [22].

Культуровоспитывающая технология дифференцированного обучения по интересам детей И.Н. Закатовой дает ребенку возможность выбора, поиска и проявления свей индивидуальности. «Расти должны все цветы» (Евангелие) -главный принцип технологии Закатовой [14].

Инге Унт считает, что в современных условиях главной формой индивидуализации обучения является самостоятельная работа учащегося в школе и дома; предлагает индивидуальные учебные задания для самостоятельной работы, рабочие тетради на печатной основе, руководства к индивидуализированной самостоятельной работе [21].

A.С. Границкая предлагает следующую адаптивную систему обучения: в рамках классно-урочной системы возможна такая организация работы класса, при которой 60-80% времени учитель может выделить для индивидуальной работы с учениками; оригинальная нелинейная конструкция урока: часть первая - обучение всех, часть вторая - два параллельных процесса (самостоятельная работа учащихся и индивидуальная работа учителя с отдельными учениками; использование обобщенных схем (Шаталов), работы в парах сменного состава (Дьяченко), многоуровневых заданий с адаптацией (карточки Границкой) [2].

B.Д. Шадриков предлагает обучение на основе индивидуально-ориентированного учебного плана; гипотеза - развитие способностей эффективно, если давать ребенку картину усложняющихся задач, мотивировать сам процесс учения, но оставлять ученику возможность работать на том уровне, который для него сегодня возможен, доступен; учебный план, программы и методические пособия для шести уровней, которые позволяют вести обучение в зависимости от способностей каждого ученика [23].

И.С. Якиманская особое значение придает субъективному опыту жизнедеятельности, приобретенному ребенком до школы в конкретных условиях семьи, социокультурного окружения, в процессе восприятия и понимания им мира людей и вещей.

Она считает, что субъективность личности (индивидуальность) проявляется в избирательности к Познанию мира (содержанию, виду и форме его представления), устойчивости этой избирательности, способах проработки учебного материала, эмоционально-личностном отношении к объектам познания (материальным и идеальным) [24].

Дифференцированное обучение по Ж. Караеву перекликается с технологией Н. Гузика и В. Фирсова, но задания предлагаются в соответствии с уровнем их знаний [15]. Его технология называется «трехмерная методическая система обучения». Здесь «трехмерность» означает наличие многоуровневости относительно каждого из его компонентов (цели, содержание, методов, форм и средств обучения). Педагогическая технология характеризируется тем, что цели обучения характеризуются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно точно опознать и измерить.

Автор статьи посвятила этой проблеме несколько своих работ: «Педагогическая технология Ж.А. Караева в начальной школе», «Казак тшн колледждерде децгейлеп окыту» (Дифференцированное обучение казахского языка в колледжах), «Лингвометодическая модель индивидуально-дифференцированной методики обучения чтению», «Технология дифференцированного обучения на уроке русского языка.», «Разноуровневая дифференциация на уроках русского языка», «Методы использования технологии дифференцированного обучения на уроке русского языка», «Н.П. Гузик, Ж. Караев, Г^. Еркибаевалардыц денгейлеп окыту технологиясы.» (Технология дифференцированного обучения Н.П. Гузика, Ж. Караева, Г.Г. Еркибаевой), «Место и роль дифференцированного обучения в обеспечении специализации учебного процесса для различных групп обучаемых», «Дифференцированное обучение учащихся на уроках технологии через творческие проекты» [5; 6; 7; 8; 9; 10; 11;12; 13].

Покажем, как мы использовали технологию индивидуально-дифференцированного обучения у себя на практике.

Первым этапом учебной деятельности, влияющим на весь дальнейший ее ход и результаты, является мотивация, поэтому при индивидуально-дифференцированном обучении русскому языку очень важно уже на этом этапе осуществлять учет индивидуальных особенностей учащихся.

По данной технологии основными формами обучения являются групповая и индивидуальная. Индивидуальная форма работы помогает ученику глубже сосредоточиться на отдельных заданиях, дает возможности оценивания и организации саморазвивающего обучения через задания развивающего характера.

При дифференцированном обучении класс делится на три группы (по технологии автора, из собственного многолетнего опыта):

1. группа сильных учеников, которые занимаются на «5»;

2. группа средних учеников, которые занимаются на «4»;

3. группа слабых учеников, которые занимаются на «3»-«2»;

Чтобы не травмировать учеников делением на «сильных» и «слабых», им сообщается, что это деление гибкое и зависит от того, как они будут заниматься: если ученик из сильной группы I (мы будем обозначать группы римскими цифрами) перестанет заниматься, он автоматически будет переведен в более слабую группу (во II или III группы); если же, наоборот, ученик будет заниматься лучше - он переводится в более сильную группу.

Заключение

Главное при этой технологии - каждая личность имеет свои интересы, свои способности, и ориентация обучения на личность ученика, предопределяет уровень знаний, навыков и «компетентностей», необходимых ученику.

Таким образом, при индивидуально-дифференцированном обучении создаются наилучшие условия, при которых ребенок получает возможность приобрести глубокие знания по изучаемым предметам, испытывает наибольший комфорт и радость при обучении, находит свою нишу и поле деятельности.

Следовательно, индивидуально-дифференцированное обучение ведет к повышению качества знаний и уменьшению количества неуспевающих и слабоуспевающих учеников.

Список литературы

1. Бутузов И.Г. Дифференцированное обучение - важное дидактическое средство эффективного обучения школьников. М.: Педагогика, 1968. 140 с.

2. Границкая А.С. Научить думать и действовать: адаптивная система обучения в школе. М.: Просвещение, 1991.

3. Гузик Н.П. Учить учиться. М., 1981.

4. Дифференциация обучения в средней школе / Монахов В.М., Орлов В.А., Фирсов

B.В. //Советская педагогика, 1990. № 8. С. 42-47.

5. Еркибаева Г.Г. Педагогическая технология Ж.А. Караева в начальной школе // МНПК «Казахстан в новом мире и проблемы национального образования», посвященная 10-лет.университета. «Сырдария». г. Жетысай. С. 77-82.

6. Еркибаева Г.Г. Казак; тшн колледждерде децгейлеп о^ыту // МНПК «Казахстан в новом мире и проблемы национального образования», посвященная 10-летию университета. «Сырдария». г. Жетысай. С. 48-52.

7. Еркибаева Г.Г. Лингвометодическая модель индивидуально -дифференцированной методики обучения чтению.// МНПК «Инновационные технологии в повышении качества образования и науки, Шымкент, 2010. С. 52-56.

8. Еркибаева Г.Г. Технология дифференцированного обучения на уроке русского языка.// МНПК «Инновационные технологии в повышении качества образования и науки». Шымкент, 2010. С. 25-28.

9. Еркибаева Г.Г. Разноуровневая дифференциация на уроках русского языка // МНПК «Инновационные технологии в повышении качества образования и науки», Шымкент, 2010. - С.34-39.

10. Еркибаева Г.Г. Методы использования технологии дифференцированного обучения на уроке русского языка.// Казакстанныц гылыми элем^ № 5 (45), 2012.

C. 159-162.

11. Еркибаева Г.Г., Гузик Н.П., Цараев Ж., Еркибаевалардыц Г^. денгейлеп о^ыту технологиясы МНПК «Казахстан в новом мире и проблемы национального образования», посвященная 10-летию университета. «Сырдария». г. Жетысай. С. 132-136.

12. Еркибаева Г.Г. Место и роль дифференцированного обучения в обеспечении специализации учебного процесса для различных групп обучаемых // Международный журнал экспериментального образования». № 1, 2015. Москва. С. 8-12.

13. Еркибаева Г.Г. Дифференцированное обучение учащихся на уроках технологии через творческие проекты // МНПК »Научные исследования.: от теории к практике», 2016. С. 92-96.

14. Закатова И.Н. Культурно воспитывающая технология дифференцирванного обучения по интересам детей. М.: Педагогика, 1990.

15. Караев Ж. Активизация познавательной деятельности учащихся в условиях применения компьютерной технологии обучения. Автореф. дисс. ...д.п.н. Алматы, 1994. 48 с.

16.Миндюк М.Б. Составление и использование разноуровневых заданий для дифференцированной работы с учащимися // Математика в школе, 1991. № 3.

17. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение // Библиотека журнала «Директор школы». Сентябрь, 2002.

18. Рыбников К.А. К вопросу о дифференциации обучения // Математика в школе, 1988. № 5.2.

19. Самовол П.И. К проблеме дифференциации обучения // Математика в школе., 1991. № 4.

20. Словарь иностранных слов. 16-е изд., исправ. М.: Русский язык, 1988. 624 с.

21. Унт Инге. Индивидуализация и дифференциация обучения.М.: Педагогика, 1990.

68

22. Фирсов В.В. Дифференциация обучения на основе обязательных результатов обучения. М., 1994.

23. Шадриков В.Д. Личностно ориентированное обучение // Педагогика, 1994. № 5.

24. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

HELPING HIGHER-LEVEL STUDENTS WITH LEARNING ADJECTIVES AND THEIR COLLOCATIONS Petrenko S.V.

Petrenko Sergey Vladimirovich - Candidate of Philological Sciences, INSTITUTE OF PHILOLOGY TARAS SHEVCHENKO NATIONAL UNIVERSITY OF KIEV, KIEV, UKRAINE

Abstract: the article deals with teaching adjectives and their collocations to higher level learners as well as problems they can face. The techniques that can help learners remember adjectives taking into account their collocations and chunks have been analysed. The students are encouraged to use English-English dictionaries and electronic corpora. Keywords: chunk, collocation, concordance, corpora, descriptive adjective, dictionary.

Introduction

Students tend to prioritize certain parts of speech while importance of others may be diminished. Teachers should encourage their learners to pay more attention to adjectives as they not only describe nouns, but also attribute, modify and specify them. Synonyms of descriptive adjectives and their collocations with nouns can extend the vocabulary of students and help them freely communicate with TL speakers.

However, a limited number of scientific works deal with the problem of teaching adjectives. Authors such as Bloomfield (2005), Lewis (1993, 2008), McCarten (2007) and Thornbury (2002, 2004) have introduced and analyzed general teaching vocabulary strategies. Collocations, which were the analyzing object of Gairns and Redman (1998), Lewis (2000), McCarten (2007), and Willis (2003), can help understand how we can apply those teaching strategies to our students' needs.

Resources for Lexis and Teaching Strategies

Dictionaries and language corpora are considered to be important resources to explore lexical items and their collocations. Traditional paper dictionaries provide definitions, descriptions of word meaning. Students tend to use dictionaries to find the answer to the question What does this word mean? However, the weakness is that most dictionaries do not give attention to collocations and context. Michael Lewis states that a good English-English dictionary gives expressions or even sentences focusing on the word usage, and they might include a couple of useful collocations of the word. Therefore, the teacher should boost students to search these examples for collocations [7, p. 36].

Electronic dictionaries nowadays provide students with plenty of collocations. The convenience of such dictionaries is that they have quick and powerful search engines. Michael Lewis suggests training students to use searching tools of such dictionaries efficiently [7, p. 38]. Collocation dictionaries can be a helpful resource for students when they write essays or articles. Together with paper dictionaries they help give the context.

Corpora and concordances have increased their popularity with the development of the Internet. Concordances provide abundant resources comparing to dictionaries. A concordancer, which is a piece of computer software, can search large amounts of texts for example of using a certain word or phrase.