Наставники амурских учителей (к 80-летию кафедры педагогики Благовещенского государственного педагогического университета)

Карнаух Н. В.

Наставники

амурских учителей

В статье анализируется деятельность первых заведующих кафедрой педагогики и психологии Благовещенского государственного педагогического института — Георгия Петровича Иванова и Андрея Игнатьевича Ельящука. Статья написана по материалам БГПУ, личным воспоминаниям учеников и коллег А. И. Ельящука и Г. П. Иванова — Ступниковой Л. А., Баранова А. Ф.

Ключевые слова: кафедра, психология, педология, педагогика, бригад-но-лабораторный метод, лекции, учебно-воспитательный процесс, самостоятельная работа, научно-исследовательская деятельность.

N. V. Karnaukh

Л/lentors Of Amur Teachers

The article analyses the experience of the first chair-persons of the Department of Pedagogy and Psychology of Blagoveschensk State Pedagogical University — G. Ivanov and A. Elyaschuk. The article is based on memories of L. Stupnikova and A. Baranov — students and colleagues of G. Ivanov and A. Elyaschuk.

Key words: psychology, pedagogy, pedology, team-laboratory method, lectures, education process, independent work, research activity.

«Приятно осознавать, что мы, старейшие преподаватели института, не только подготовили более десяти тысяч учителей, но и вырастили достойную смену в нашем институте. Мне, в частности, особенно приятно было сознавать, что вместе с доцентом А. И. Ельящуком мы принимали активное участие в подготовке квалифицированных преподавателей наших кафедр педагогики и методики начального

обучения», — писал в своих воспоминаниях Георгий Петрович Иванов, первый заведующий кафедрой педагогики и педологии Благовещенского государственного агропедагогическо-го института.

27 апреля 1930 года Советским правительством было принято решение об открытии на Дальнем Востоке в городе Благовещенске государственного агропедагогического института. Перед

новым институтом были поставлены задачи — готовить преподавателей для школ колхозной молодежи (ШКМ), повышать квалификацию школьных работников, заниматься научно-исследовательской работой.

много трудностей встретилось при организации нового института: не было преподавателей, не хватало учебных помещений, мало было студентов.

Наркомпрос назначил в новый институт директора В. И. Харченко и группу преподавателей, среди которых были доцент педагогического факультета Саратовского государственного университета Георгий Петрович Иванов и выпускник варшавского университета, директор Новозыбковского реального училища Киевского учебного округа Андрей Игнатьевич Ельящук.

Георгий Петрович Иванов писал в своих воспоминаниях, что об открытии нового института он узнал от одного из товарищей по Саратовскому университету. «Он уже около года работал в Благовещенске и в своем письме подробно написал об институте, о городе, о Дальнем Востоке и передал приглашение директора института В. И. Харченко приехать для работы в институте. Мне было тогда 35 лет, не так уже и молод. Но перспектива поработать в таком далеком, неизвестном крае, в новом институте, крайне нуждавшемся в преподавательских кадрах, меня очень привлекала. министерство народного просвещения РСФСР с согласия правления Саратовского университета направило меня для работы в молодой вуз в качестве и. о. профессора психологии и педологии».

Андрей Игнатьевич Ельящук в это время, находясь в очередном отпуске, искал работу преподавателя педагогического вуза, обращался за информацией и в Народный комиссариат просвещения РСФСР. Здесь он и узнает о том, что пришла телеграмма из Благовещенского агропединститута с просьбой направить на работу преподавателя педагогики, и дает свое согласие отправиться в этот далекий край. Эти преподаватели 39 лет своей жизни отдали Благовещенскому педагогическому институту.

20 ноября 1931 г. в Благовещенском агропедагогическом институте была основана кафедра педагогики и педологии, призванная в те годы обеспечивать преподавание педагогики, педологии, физкультуры и военного дела. Заведующим кафедрой был назначен профессор педологии Г. П. Иванов. Через год из состава этой кафедры была выделена, как самостоятельная, кафедра педагогики. Ее возглавил А. И. Ельящук. Оба заведующих кафедрами были представителями ученых-педагогов, получивших основательное образование в дореволюционный период, и этого задела им хватило на всю жизнь.

В своих воспоминаниях Ф. А. Цвид, один из ректоров Благовещенского педагогического университета, ученик А. И. Ельящука, отмечал, что «А. И. Ельящука все студенты, профессорско-преподавательский состав и учебно-вспомогательный персонал знали как энергичного, добросовестного и знающего свое дело преподавателя. Он читал лекции на высоком научно-теоретическом и методическом уровне. А. И. Ельящук хорошо знал организацию учебного

процесса в школе и в высших учебных заведениях. Поэтому, будучи по специальности педагогом, всегда умел найти главные вопросы в организации учебного процесса, вести учебный процесс целенаправленно, добиваясь поставленной цели. Все деканы факультетов 30-х годов учились стилю работы у А. И. Ельящука. В частности, я сам, будучи деканом физико-математического факультета, в эти годы учился у А. И. Ельящука и перенимал его опыт работы. Без преувеличения можно сказать, что А. И. Ельящук оставил такой след в организации учебного процесса, что и сегодня мы пользуемся этим методом. Это относится к составлению курсовых и факультетских учебных планов, качеству чтения лекций, организации целенаправленной системы консультаций, и вообще, к организации самостоятельной работы студентов. А. И. Ельящук всегда подчеркивал важность осуществления контроля качества учебного процесса».

Тенденции, характерные для развития советской высшей школы в целом, находили свое отражение и в деятельности вузов, находившихся в отдаленных регионах. Какова же была организация, содержание и методика учебно-методической и общественной деятельности высших учебных заведений в 30-е годы ХХ века?

Учебная работа в институтах строилась в соответствии с типовыми планами Главпрофобра (1929 г.). Были усилены дисциплины политехнического характера, увеличено время на производственную практику. Это направление в учебной работе находилось в полном соответствии с распространенными методами учебной работы, представлявшими собой варианты

«дальтон-плана». Разновидности этой системы учебных занятий, получившие впоследствии особые названия «метод проектов», «бригадно-лабораторный метод», в известной мере способствовали воспитанию самостоятельности, инициативы и активности у многих студентов.

Г. П. Иванов вспоминал о первых годах работы института: «Студентов было очень мало. В первый год существования института на все три отделения (они не назывались сначала факультетами) — общественно-литературное, физико-техническое, химико-биологическое, было принято всего 72 студента, в дальнейшем институт рос медленно. Поэтому каждого студента мы знали не только по фамилии, но и по его типичным особенностям. Сразу бросалось в глаза, что среди студентов было много взрослых, солидных людей, бывших учителей со значительным педагогическим стажем работы. Они были преданы своей педагогической профессии и желали повысить свою квалификацию, серьезно и углубленно изучать специальные и педагогические дисциплины. Такое отношение к учению в институте этой ведущей части студентов оказывало большое влияние и на остальных студентов, выпускников школ. В связи с этим мы обращались со студентами, как с вполне зрелыми, взрослыми людьми, которые хорошо понимали, для чего они пришли в институт и чего они ждут от нас, преподавателей. Конечно, не могло быть и речи о мелочной опеке над такими студентами. Они самостоятельно организовывали общественную работу, решали бытовые вопросы (с общежитиями, со столовой и т. д.).

в обучении студентов в первые два-три года широко практиковался бригадно-лабораторный метод. Преподаватель не читал лекции, а проводил инструктаж по каждой новой теме: выделял главные вопросы темы, указывал по каким учебникам надо готовиться, какую дополнительную литературу прочитать. Студенты разбивались на бригады, читали и обсуждали прочитанное, а затем кто-либо из бригады отчитывался в проработке темы, другие члены бригады дополняли, указывали на ошибки отвечавшего, задавали вопросы как отчитывающемуся, так и преподавателю. При этом часто возникали дискуссии, в процессе которых критиковался не только отвечавший студент, но и те или иные положения, выдвигавшиеся в учебниках или в инструктаже преподавателей.

Поскольку среди студентов было много учителей, то материал для критики они могли брать из своего педагогического опыта, особенно, когда дело касалось педагогических наук. В таких дискуссиях студенты лучше узнавали преподавателей, их подготовку. Преподавателям, конечно, было нелегко правильно отвечать на все задавшиеся вопросы».

Бригадно-лабораторная форма организации учебного процесса использовалась в отечественной высшей школе недолго, в течение 2—3 лет. Решение ЦИК СССР от 19 сентября 1932 г. обязало вузы и втузы применять такие методы преподавания, которые бы способствовали дальнейшему повышению знаний учащихся и тем самым обеспечили подготовку кадров, вооруженных глубоким знанием своей специальности и имеющих

широкий общественно-политический кругозор.

В осуществлении этой директивы вузы отказались от применения бригадно-лабораторного метода как основного универсального метода преподавания и вернулись к традиционному обучению (лекции, семинарские и лабораторные занятия и т. д.). Одним из недостатков использования бригад-но-лабораторного метода называлось отсутствие у студентов возможности усвоить систему и логику науки, и как следствие этого, приобретение отрывочных знаний.

С начала 1932/33 учебного года во всех высших учебных заведениях были введены лекции, как основная форма учебных занятий, с последующей проработкой материала на семинарских и практических занятиях. Преподаватели с энтузиазмом взялись за составление методических рекомендаций в помощь студентам по составлению конспекта лекции, по работе с первоисточниками.

В 1936 году многие педологи и психологи оказались мишенью беспощадной критики в связи с публикацией постановления ЦК ВКП (б) «о педологических извращениях в системе наркомпросов». Г. П. Иванову, имевшему ученое звание доцента по кафедре «психология», было отказано в присвоении ученой степени кандидата педагогических наук без защиты диссертации, как не имеющему достаточной квалификации. Речь шла о его публикациях по педологии. Георгий Петрович вынужден был вычеркнуть из списка публикаций несколько своих работ. В личном деле Г. П. Иванова, сохранившемся в архиве Благовещенского педагоги-

ческого университета, есть заявление: «В переданных Вашему институту Наркомпросом РСФСР материалах о присуждении мне ученой степени кандидата педагогических наук без защиты диссертации имеется рукопись «Неуспевающие ученики начальной школы и воспитательная работа с ними».

Эта работа написана мною в 1935 году и содержит ряд грубых педологических извращений, осужденных постановлением ЦК партии ст. 4 /УП-36 г. Прошу, если возможно, эту работу исключить из материалов. Считаю это возможным еще и потому, что я нигде ее не опубликовывал, а в настоящее время коренным образом перерабатываю ее. 7/1Х 1937 г.»

В 1936/37 учебном году обе кафедры объединяются в одну — кафедру педагогики и психологии, которую возглавлял вплоть до 1962 года А. И. Ельящук. Фактически он становится учителем большинства сотрудников кафедры в последующие годы, разрабатывает курс педагогики и истории педагогики. «Фанатично преданный работе и институту, Андрей Игнатьевич активно участвует во всех начинаниях и преобразованиях учебно-воспитательного процесса, опекает и контролирует молодых педагогов, вкладывает много сил в их профессиональный рост, читает общественные лекции. Коллеги называют его Учителем амурских учителей, а студенты — амурским Песталоцци. Как заведующий кафедрой, А. И. Ель-яшук формировал ее состав, исходя из партийных, министерских и общественных требований к облику учителя советской школы», — вспоминает его ученица и коллега Л. А. Ступникова.

Г. П. Иванов в своих воспоминаниях отмечал, что, выполняя большую учебную нагрузку (приходилось вести курс психологии, а в предвоенные и военные годы еще и курсы истории педагогики и педагогики на всех факультетах института), необходимо было еще замещать административные должности: заведующих кафедрами, деканов. Так, А. И. Ельящук заведовал кафедрой педагогики и психологии, вместе с тем исполнял должность зам. директора по учебной части; я был деканом историко-филологического факультета, а затем, в порядке совмещения, меня назначили еще и деканом факультета естествознания. При большой нехватке преподавателей было очень трудно составлять расписание. Вести научно-исследовательскую работу при таких условиях было почти невозможно». Несмотря на свою большую загруженность работой в институте, Г. П. Иванов в 1940 году защитил кандидатскую диссертацию на тему «Развитие волевых действий и индивидуальные особенности волевой деятельности школьников в учебной работе».

По инициативе А. И. Ельящука члены кафедры педагогики с 1940 года начали читать лекции для учителей и родителей. В 1941 г. вышел в свет 2-й том «Ученых записок» пединститута, в котором были опубликованы статьи ведущих преподавателей вуза, к которым относились и Г. П. Иванов, А. И. Ельящук.

В годы Великой Отечественной войны педагогический институт продолжал свою работу. Благовещенск — пограничный город. На противоположном берегу Амура находились японские войска, готовые вторгнуть-

ся в город. Поэтому преподаватели, студенты и служащие изучали военное дело, строили оборонительные сооружения.

«В эти дни и месяцы мы чувствовали, что фронт, по-существу, рядом с нами: на противоположном берегу мы видели японских солдат и знали, что Япония, как союзник фашистской Германии, может в любую минуту начать войну с нами. Поздно вечером или ночью мы ходили на строительство укреплений по берегу Амура, в качестве народных ополченцев проходили военную подготовку, много времени уделяли овладению стрелковым оружием», — вспоминал Г. П. Иванов.

В годы войны для студентов и населения преподаватели читали лекции и доклады, проводили диспуты, конференции, устраивали вечера художественной самодеятельности. А. И. Ель-ящук во время этих вечеров играл на скрипке. Не искушенные в классической музыке студенты часто просили сыграть «Серенаду» Шуберта.

В послевоенные годы, с 1946-го по 1950-й год, в высших учебных заведениях стали больше уделять внимания организации педагогического процесса, усилился контроль качества чтения лекций и проведения практических занятий. Все чаще и чаще заслушивались доклады преподавателей на заседаниях кафедр, на факультетских собраниях и на Совете института о методике чтения лекций, о проведении практических, семинарских и лабораторных занятий. А. И. Ельящук и Г. П. Иванов часто выступали в роли докладчиков. В своих выступлениях они, во-первых, излагали общие педагогические принципы вузовской лекции и, во-вторых, делились своим

опытом чтения лекций и проведения практических занятий.

Коллеги вспоминают, что А. И. Ельящук в своих выступлениях часто говорил о «ведущей роли принципа историзма в лекции», а также о том, что «лектор должен излагать материал так, чтобы студенты без особых затруднений могли воспринимать теоретический материал и успевали конспектировать лекцию. Для этого преподаватель должен выделять и подчеркивать главные вопросы и, следовательно, студент будет умело слушать лекцию, а не стремиться к тому, чтобы записывать все, что излагает преподаватель».

Г. П. Иванов, помимо анализа теоретического уровня лекции и методики ее чтения, делился своим опытом подготовки лекций. Он говорил о том, что в процессе подбора теоретического материала необходимо учитывать, как студенты будут воспринимать теорию. Когда лекция уже подготовлена, следует детально продумать методику ее чтения, так как только в таком случае лекция будет прочитана на высоком научно-методическом уровне.

Кроме анализа докладов методического характера, в эти годы стали чаще практиковать проведение так называемых открытых лекций преподавателей с последующими обсуждениями их на заседаниях кафедр. На кафедрах педагогики и психологии проводились предварительные заслушивания лекций с последующими обсуждениями результатов их чтений. Такая работа была очень полезной особенно для начинающих преподавателей.

В 50-60-е годы особое внимание уделялось планированию и организа-

ции самостоятельной работы студентов. С целью контроля этой работы, комсомольские организации на заседаниях комитетов комсомола и в учебных группах рассматривали вопросы успеваемости студентов, подготовки к семинарским и практическим занятиям, к зачетно-экзаменационным сессиям. На кафедрах и факультетах составлялись расписания консультаций и проведения коллоквиумов. Периодически на заседаниях кафедр рассматривались вопросы успеваемости студентов; на некоторые заседания вызывались студенты с отчетами о самостоятельной работе.

Все эти мероприятия, проводимые учебной частью, деканатами, кафедрами и общественными организациями, несомненно, способствовали повышению качества учебного процесса, успеваемости студентов и уровня подготовки квалифицированных учителей. Но существовало еще много нерешенных проблем в организации самостоятельной работы студентов. Одна из них заключалась в том, что студенты, в силу своей загруженности учебными занятиями, не имели возможности для самостоятельной работы.

Ф. А. Цвид, приступивший в 1956 году к выполнению обязанностей ректора Благовещенского педагогического института, вспоминал: «В те годы бывший начальник ГУВУЗа министерства просвещения РСФСР А. Г. Орлов, изучивший систему работы высшей школы у нас в СССР и в некоторых странах за рубежом, пришел к выводу, что в силу ряда обстоятельств учебные планы перегружены, а программы зачастую дублируют материал, хотя по традиции студентам читаются лекции по всем вопросам учеб-

ных программ. В результате студенты заняты обязательными аудиторными занятиями до восьми часов в день. А ведь главная задача вуза состоит не только в том, чтобы дать определенный объем знаний студентам вуза и подвести их к уровню современной науки, но и научить самостоятельно добывать знания».

В связи с этим А. Г. Орловым было внесено предложение о сокращении обязательных по учебному плану аудиторных занятий. Ф. А. Цвид пишет: «Наш институт в этом направлении пошел на перестройку учебного процесса, но сначала робко и очень осторожно. Затем А. Г. Орлов, будучи в нашем институте, выступил с докладом по этому вопросу перед активом института. Он говорил, что общего подхода в вопросах сокращения лекционных часов быть не может, а поэтому и общих указаний не может быть. Необходимо учитывать и специфику учебных и научных дисциплин, и наличие материальных возможностей, источников для изучения т. д. Далее, развивая мысль о необходимости сокращения обязательных лекционных часов, А. Г. Орлов отмечал, что, сколько бы мы ни агитировали за самостоятельную работу студентов и какие бы мы материальные предпосылки для этого не создавали, студенты фактически не смогут самостоятельно работать, если у них будет ежедневно по семь-восемь часов обязательных аудиторных занятий».

Вопрос о сокращении количества обязательных аудиторных часов обсуждался на Совете института, на Советах факультетов и на заседаниях кафедр. Почти все преподаватели пришли к заключению, что постановка

вопроса о сокращении часов правильная, но ни в коем случае не следует отменять лекций, так как лекция была, есть и будет главным моментом в педагогическом процессе высшего учебного заведения.

«Исходя из этих соображений и учитывая возможности нашего института, — продолжает свой рассказ Ф. А. Цвид, — мы решительно пошли на перестройку учебного процесса и начали более смело сокращать количество часов обязательных по расписанию для студентов. На разных факультетах и на разных кафедрах этот вопрос решался по-разному: в одних случаях излагали основные, ведущие, методологического характера темы и разделы, в других — просто опускали отдельные разделы, иногда практиковался комбинированный способ.

На семинарских занятиях все чаще стали отказываться от повторения материала, изложенного на лекциях. Формы семинарских занятий разнообразились, это были беседы, доклады или комбинированные занятия. многие темы лабораторных работ студенты выполняли самостоятельно в вечернее время. Но следует заметить, что наиболее энергично в этом направлении работали естественно-географический факультет и факультет иностранных языков. Они достигли того, что обязательными аудиторными занятиями студенты были заняты в среднем по 18—20 часов в неделю.

К такой перестройке учебного процесса пришли многие и другие педвузы, но были и такие институты, которые относились к этим мероприятиям негативно. Некоторые преподаватели выступали даже в печати и заявляли: создается впечатление, что началось

соревнование за то, чтобы как можно меньше проводить аудиторных занятий. Что касается профессорско-преподавательского состава нашего института, то почти все, за исключением может быть нескольких человек, заявили, что разумное сокращение обязательных аудиторных занятий преследует цель не снижения уровня учебного процесса, а повышения, что при такой системе обучения создаются не вольготные условия работы студентов и преподавателей, а более усиленные. Кроме того, это важно не только для студентов, для их самостоятельных занятий, но и для преподавателей вузов, для развития их научно-исследовательской работы. В самом деле, если у преподавателя годовая учебная нагрузка составляет 900—1000 часов, а то и больше, то нельзя ожидать, чтобы такой преподаватель занимался наукой. Далее, за счет освободившегося времени преподаватель имеет возможность усилить индивидуальную работу со студентами, составлять методические указания по изучаемым курсам для студентов стационарного и заочного обучения.

В соответствии с мероприятиями, проводимыми институтом по сокращению обязательных часов по учебному расписанию для студентов, перегрузки студентов обязательными учебными занятиями не было, т. е. выполнялась недельная сетка, не превышающая 36 часов, а иногда она доходила и до 24 часов в неделю. Конечно, сокращение лекционных часов для усиления самостоятельной работы студентов протекало не механически, а требовало творческой работы преподавателей. Вопрос о подготовке методических руководств по организации

самостоятельной работы студентов не раз обсуждался на заседаниях кафедры педагогики и психологии. А. И. Ельящуком были подготовлены конспекты лекций по истории педагогики, включающие задания для самостоятельной работы.

Ф. А. Цвид отмечал: «Что касается качества лекций, семинарских и практических занятий, то со всей ответственностью можно сказать, что почти весь профессорско-преподавательский состав работал хорошо, относился к своей педагогической деятельности добросовестно.

Но помимо этих объективных факторов, как известно, очень большую роль играют субъективные факторы. Речь идет о воспитательной работе среди студентов». Необходимо помочь студентам осознать, что для овладения педагогической профессией важно овладеть глубокими и прочными знаниями как по своей специальности, так и по педагогике, общественным наукам. Основная роль в этой работе отводилась преподавателям кафедры педагогики и психологии. Г. П. Иванов вспоминал: «В течение 34 лет, работая на общеинститутской кафедре педагогики, в лекциях по психологии и по педагогическим дисциплинам, а также на практических занятиях я стремился развить у этих слушателей любовь к педагогическому труду, интерес и уважение к личности ученика, к формированию этой личности — человека и гражданина социалистического общества».

С целью привлечения внимания студентов к более углубленному изучению педагогики и психологии преподаватели, кроме ведения аудиторной работы, руководили научными

кружками и секциями. Г. П. Иванов вспоминал: «Ярким проявлением интереса студентов к психолого-педагогическим дисциплинам была работа организованного мною студенческого научно-исследовательского кружка по изучению психологии детей младшего школьного возраста. Кружок проработал 5 лет (до моего выхода на пенсию).

С самого начала работы кружка я поставил задачу не ограничиваться изучением только научной литературы и докладами по ней, а привлечь студентов к изучению экспериментальных методов детской психологии и на основе применения этих методов детской психологии младших школьников добывать и этот материал и доклады составлять с использованием этого материала. В качестве основных вопросов для изучения мною были взяты вопросы развития памяти и мышления младших школьников. Эти темы были взяты потому, что они тесно связаны с важными педагогическими и методическими вопросами начального обучения, в частности с отбором содержания и методов обучения».

Активно работали в кружке (проводили исследования, составляли доклады и выступали с ними на общих заседаниях кружка, а затем и на общеинститутских конференциях студенческого научного общества) десять человек.

Три студентки, участвующие в работе кружка, по окончании института вместо государственного экзамена по педагогике, пожелали написать дипломные сочинения по психолого-педагогическим наукам. Работы были написаны на основе тех исследова-

ний, которые они начали в кружке. Государственная экзаменационная комиссия оценила все эти работы как отличные.

Некоторые студентки, участвующие в работе кружка, в дальнейшем были приглашены кафедрой педагогики на работу в качестве ассистентов и преподавателей.

«С большим удовлетворением я наблюдал, как все больше росло количество квалифицированных преподавателей из числа наших выпускников, которые по окончании института поступали в аспирантуру в вузы Москвы и Ленинграда, или проходили ее заочно, защищали кандидатские диссертации. На некоторых кафедрах большинство преподавателей составляли наши выпускники», — писал Г. П. Иванов.

А. И. Ельяшук и Г. П. Иванов ушли на пенсию в возрасте 80-ти лет, проработав в педагогическом институте по 39 лет.

Деятельность этих преподавателей, первых заведующих кафедрами педагогики и психологии, была и остается ценным примером, образцом ведения учебного процесса в высшей школе. О них помнят их ученики и делятся своими воспоминаниями с молодыми коллегами.

20 ноября 2011 года кафедре педагогики исполнится 80 лет. Это на один год меньше возраста Благовещенского государственного педагогического университета. Это самый старший педагогический вуз Дальнего Востока, а в настоящее время — и единственный в этом регионе. В возрасте 80-ти лет можно говорить об установившихся традициях, достигнутых успехах, проанализированных ошибках, но для профессионалов 80 лет — это не возраст, у кафедры и университета все еще впереди.