Особенности самосознания преподавателей высшей школы

Е. И. Петанова

ОСОБЕННОСТИ САМОСОЗНАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

Разработка структуры, компонентов, факторов развития профессионального самосознания проводилась С. А. Дружиловым, Э.Ф.Зеером, А. К. Марковой, А. В. Поддуб-ной и др. [1]. Проблема формирования «Я-концепции» педагога, самооценки, рефлексии, самоотношения, рассматривалась в диссертационных исследованиях Л. В. Канды-бович (1999), А. И. Смоляр (2005), А. Л. Мартыновой (2006) и др. [2]. Однако, как показывает анализ исследований, посвященных проблеме самосознания преподавателей, в перечисленных и других известных нам исследованиях нет таких, в которых изучалось бы самосознание преподавателей вузов с учетом стажа их профессиональной деятельности и предметной специализации. Между тем очевидны объективные противоречия между требованиями, предъявляемыми в настоящее время к преподавателям вузов в том, что касается их психолого-педагогической компетентности и реальных знаний, и навыками (особенно молодых преподавателей) в этой области.

В 2007-2009 гг. было проведено изучение когнитивно-эмоциональных элементов самосознания преподавателей СПбГУ, прошедших обучение по дополнительной образовательной программе «Преподаватель высшей школы». В исследовании участвовали 60 преподавателей в возрасте от 25 до 50 лет, имеющих различные специализации (педагогика, социология, психология, медицина, юриспруденция и др.), которые были распределены по четырем группам в зависимости от стажа работы (преподаватели со стажем педагогической деятельности до пяти и более пяти лет) и предметной специализации (преподаватели психологии и преподаватели не психологических специальностей). Преподаватели со стажем педагогической деятельности более 5 лет составили 45% от всей выборки, со стажем менее 5 лет — 55%. Из них 80% — женщины, 20% — мужчины.

Исследование проводилось с использованием следующих методик:

1. Тест-опросник самоотношения (В.В.Столин, С. Р. Пантелеев).

2. Тест смысложизненных ориентаций (СЖО) Д. А. Леонтьева.

3. Исследование самооценки с помощью процедуры ранжирования.

Результаты исследования позволяют охарактеризовать особенности проявления когнитивных и эмоциональных компонентов самосознания (самооценки, самоотношения, смысложизненных ориентиров) у преподавателей. Начнем анализ результатов с рассмотрения когнитивной составляющей самосознания — содержания смысложизненных ориентиров.

Смысложизненные и ценностные ориентации являются ядерными образованиями в структуре самосознания и характеризуют общую осмысленность жизни, являясь при этом относительно устойчивыми, могут существенно влиять на действия и поступки человека [3]. В табл. 1 представлены смысложизненные ориентации у преподавателей с педагогическим стажем менее 5 лет и более 5 лет.

© Е. И. Петанова, 2010

Таблица 1

Средние показатели смысложизненных ориентаций преподавателей

Параметры Первая группа Вторая группа

Меап вісі. Беуіаііоп вісі. Еггог Меап Меап вісі. Беуіаііоп вісі. Еггог Меап

Цели 33,32 7,64 1,63 31,93 7,64 1,46

Процесс 33,04 6,95 1,48 30,73 5,67 1,47

Результат 27,86 6,03 1,29 26,13 4,54 1,17

ЛК-«Я» 21,45 5,90 1,26 19,87 3,20 0,83

ЛК-жизнь 33,41 7,91 1,69 29,20 4,26 1,10

Осмысленность жизни 107,18 21,45 4,58 100,60 12,26 3,16

Примечание: 1-я группа — преподаватели со стажем педагогической деятельности до 5 лет, 2-я группа — преподаватели со стажем педагогической деятельности более 5 лет.

Можно видеть, что у представителей первой группы все результаты несколько выше, что, возможно, говорит об их большей активности в самореализации и готовности управлять жизнью. Об этом же свидетельствуют значимые различия по шкале «локус-контроля — жизнь», или «управляемость жизни» (1-я гр. — 33,41; 2-я гр.—29,20; р < 0,05).

Достоверное различие самооценочных показателей по параметру «локус-контроль — жизнь» отражает отличие во взглядах менее опытных и более опытных преподавателей относительно контролируемости и управляемости своего бытия. Во второй группе уровень убежденности ниже. Это говорит о том, что специалисты с большим стажем профессиональной деятельности (более критично относящиеся к своим возможностям контроля) в меньшей степени убеждены в возможности и способности контролировать собственную жизнь.

То, как смысложизненные ориентации зависят от предметной специализации преподавателей, представлено в табл. 2.

Таблица 2

Средние показатели смысложизненных ориентаций преподавателей

Параметры Третья группа Четвертая группа

Меап вісі. Беуіаііоп вісі. Еггог Меап Меап вісі. Беуіаііоп вісі. Еггог Меап

Цели 34,53 6,14 1,49 31,25 7,21 1,62

Процесс 33,94 4,70 1,14 30,55 7,46 1,67

Результат 28,71 4,38 1,06 25,85 6,06 1,36

ЛК-«Я» 22,12 4,91 1,19 19,70 4,89 1,09

ЛК-жизнь 33,06 6,36 1,54 30,55 7,28 1,63

Осмысленность жизни 107,47 13,30 3,23 102,00 21,77 4,87

Примечание: 3-я гр. — преподаватели-психологи, 4-я гр. — преподаватели других специальностей.

Полученные данные позволяют считать, что у преподавателей психологических дисциплин наблюдается тенденция к более высоким показателям выраженности смысложизненных ориентиров (однако статистическая достоверность этого не подтверждена). Наибольшие значения в обеих группах выявлены по шкале, отражающей уровень целей в жизни, а наименьшие — по шкале «локус-контроль — “Я”». Таким образом, возможно обобщение, что цели самореализации существуют несколько независимо от организации и самоконтроля в самореализации. Также исследование показало, что различие в предметной специализации преподавателей не создает значимых различий в отношении преподавателей к своим смысложизненным ориентирам и уровню контроля своей жизнедеятельности.

Рассмотрим далее особенности самоотношения университетских преподавателей. Позитивное устойчивое самоотношение лежит в основе веры человека в свои силы и возможность эффективно реализовывать свои способности, является основой его самостоятельности, связано с его готовностью к действию и обусловливает оптимизм в отношении ожидания успешности своих действий в ситуации неопределенности [4].

Полученные по содержанию самоотношения преподавателей результаты приведены на рис. 1.

%

90

80

70

60

50

40

30

20

10

1Ш 1-я

группа

I I 2-я

группа

а

я

аз

о

г

к

о

&

0

О

ГЧ

о

и

2

К

аз

о

и

о

и

Рис. 1. Средние арифметические показатели содержания самоотношения преподавателей

Достоверные различия по шкалам, отражающим элементы самоотношения, между 1-й группой (стаж педагогической деятельности менее 5 лет) и 2-й (стаж педагогической деятельности более 5 лет) не обнаружены. Это говорит о том, что различия, связанные со стажем профессиональной деятельности преподавателей, не оказывают статистически значимого влияния на содержание их самоотношения.

В обеих группах показатели по шкалам «самопонимание» и «самообвинение» имеют наименьшие относительно других шкал комплекса характеристик самоотношения значения, что говорит об относительно более низкой активности локус-контроля «Я», как было выявлено с помощью методики СЖО. Наиболее выраженными являются показатели по шкалам «ожидаемое отношение от других», «самоинтерес» и «самопринятие», что говорит о довольно высоком уровне принятия себя как личности, уверенности в своих силах, позитивном восприятии самого себя и, возможно, о преобладании эмоциональной составляющей самоотношения над когнитивной.

Данные, полученные при помощи методики «Самоотношение», у преподавателей различных предметных специализаций представлены на рис. 2.

Как видно на гистограмме, есть существенные различия в показателях двух сравниваемых групп. В третьей группе наблюдается большие самопринятие, понимание себя, доверие к себе, одобрение себя в целом, самоинтерес.

Статистически значимые различия (р < 0,01) между группами были получены по шкалам: «глобальное самоотношение», «самоуважение», «аутосимпатия», «ожидаемое

%

100

80

60

40

20

0

3-я

группа

4-я

группа

£

0

1

и

&

о

@

0 И

3

&

1

о

&

<

К

я

и

а

о

Е

о

0

1 I

I

&

и

к

I

о

с

о

О

Рис. 2. Средние арифметические показатели содержания самоотношения преподавателей

«+» отношение других», «самоинтерес 1 и 2», «самоуверенность», «самопонимание». По этим характеристикам самоотношения более высокие показатели отмечены в третьей группе. Это можно объяснить тем, что третья группа состоит из преподавателей-психологов, профессионально сформировавшихся в рамках современной парадигмы позитивного самоотношения. Таким образом, можно предположить, что психологическое знание оказывает позитивное влияние на осознание важности эмоциональных составляющих самоотношения и самопонимания.

Самооценка является регуляторным образованием в самосознании личности и определяет способности личности к адаптации и самореализации, являясь детерминантой активности и содержания мыслей, поведения и эмоциональных реакций [5]. Адекватная самооценка предполагает самокритичное отношение к себе, реалистичное оценивание своих возможностей, умение самостоятельно ставить перед собой цели и их осуществлять. Самооценка играет важную роль в организации управления своим профессиональным поведением, в определении актуальных задач, в реализации которых может состояться личностный рост. Показатели самооценки показаны в табл. 3.

Таблица 3

Средние показатели самооценки у преподавателей

Г руппы Показатели самооценки

Меап вісі. Оеуіаііоп вісі. Еггог Меап

Первая 0,65 0,13 0,03

Вторая 0,64 0,19 0,05

Третья 0,67 0,15 0,04

Четвертая 0,63 0,16 0,04

Данные, представленные в табл. 3, свидетельствуют, что средние показатели самооценки в четырех группах имеют очень близкие значения, находятся в пределах среднего уровня, что говорит о том, что для преподавателей университетов характерна позитивная самооценка вне зависимости от их возраста, стажа педагогической деятельности и предметной специализации. Можно также предположить, что используемый

метод исследования самооценки «не чувствителен» при выявлении особенностей самооценки разного контингента преподавателей.

Подведем итоги обсуждения результатов исследования компонентов самосознания преподавателей университетов. На основе полученной информации можно заключить, что содержательные различия, отражающие когнитивную составляющую самосознания (СЖО, локус контроля — жизнь), связаны с педагогическим стажем деятельности. Уровень выраженности по фактору «локус контроля — жизнь», отражающий степень уверенности в контролируемости окружающего мира, более выражен у преподавателей со стажем менее 5 лет. Эмоционально-когнитивные составляющие самосознания (аутосимпатия, самоинтерес, самопонимание, самоуверенность) оказались зависимыми от уровня психологической компетентности преподавателей — у преподавателей-психологов их уровень достоверно выше.

Исследование показало, что различие в предметной специализации преподавателей не отражается на их смысложизненных ориентирах и уровне контроля жизнедеятельности. Вне зависимости от специальностей у преподавателей университетов наиболее выраженными когнитивными компонентами самосознания являются цели в жизни, показатели удовлетворенности самореализацией, контроль процесса жизни и самоинте-рес. Для преподавателей-психологов характерен более высокий уровень выраженности таких эмоциональных компонентов самосознания, как аутосимпатия, самопринятие и самоуважение, а также у них констатируется более высокий уровень самооценки самопонимания.

Таким образом, можно считать, что психологическая компетентность преподавателей оказывает позитивное влияние на когнитивное и эмоциональное отношение к себе и представление об уровне самопонимания.

Если предположить, что самооценка самопонимания действительно соответствует уровню адекватности отражения в сознании преподавателя того, что связано с составляющими профессиональной компетентности, то можно сформулировать следующий тезис: чем выше психологическая компетентность преподавателей, тем соответственно выше их потенциал в формировании составляющих педагогической компетентности и контроль того, как эти составляющие реализуются. Это дает основание еще раз подчеркнуть необходимость и значимость психологического знания и психологических умений при профессиональной подготовке преподавателей высшей школы.

Корреляционный анализ эмпирических показателей по выделенным группам показал следующее. Взаимосвязи когнитивно-эмоциональных компонентов самосознания у преподавателей с педагогическим стажем менее 5 лет выражены в меньшей степени, чем у их коллег со стажем более 5 лет. Данные по шкале 8 «самоотношение» положительно коррелируют с данными по шкалам «осмысленность жизни», «локус-контроль — жизнь» и «результативность жизни». А данные, полученные по шкале «самопонимание», положительно связаны с данными по шкалам «осмысленность жизни», «результативность», «процесс жизни» и «цели в жизни». Результаты по шкале «самоуверенность» положительно связаны с результатами по шкалам «локус-контроль — жизнь» и «осмысленность жизни». Аутосимпатия оказалась положительно связанной с результативностью жизни. Перечисленное свидетельствует о том, что с увеличением стажа (более 5 лет педагогической деятельности) возрастает значимость осмысленности жизни, понимание своих целей, а также о том, что самопонимание способствует эффективному контролю жизни и удовлетворенности прожитой ее частью. Можно сделать предположение, что общее самоотношение, принятие самого себя, уверенность в себе зависят от осмысленности жизни, наличия в ней целей. Другое, более конкретное обобщение

сводится к тому, что чем выше у преподавателей уровень удовлетворенности жизнью, тем больше они уважают и принимают себя.

У преподавателей-психологов наблюдается следующая картина взаимосвязей уровня р > 0,7. Шкала 8 положительно связана с осмысленностью жизни (так же как и у преподавателей со стажем более 5 лет). Самоуважение связано положительно с результативностью жизни (при более чем 5-летнем стаже с результативностью жизни связано самопонимание). Самопринятие и самоинтерес положительно коррелируют с результативностью и осмысленностью жизни, а самопонимание — с процессом и результативностью жизни (аналогично тому, что имело место в корреляциях компонентов самосознания преподавателей со стажем более 5 лет). Самооценка положительно связана с удовлетворенностью процессом жизни. Таким образом, можно утверждать, что у представителей данной группы преподавателей наблюдается очевидная связь само-отношения со смысложизненными ориентациями, во многом сходная с той, что была выявлена у преподавателей со стажем более 5 лет. Это говорит о том, что важность видения перспективы деятельности, удовлетворенность прошлым и настоящим, формируется с течением времени, по мере увеличения стажа педагогической работы или при условии наличия психологической компетентности преподавателей. Для этих двух групп преподавателей характерна также следующая закономерность: чем более выражены самопонимание, самопринятие, самоинтерес, самоуважение личности, тем легче человек ставит цели, ощущает жизнь осмысленной и перспективной и получает удовольствие от настоящего.

У преподавателей, имеющих другие педагогические специализации (4-я группа), статистически значимые корреляционные взаимосвязи между исследуемыми элементами самосознания не выделены.

Таким образом, на основании полученных данных можно утверждать, что развитие и роль эмоционально-когнитивного компонента самосознания зависит от психологической компетентности и стажа профессиональной деятельности.

Результаты эмпирического исследования показали, что элементы самоотношения связаны с удовлетворенностью процессом жизни и ее результатом, осмысленностью и целеустремленностью жизнедеятельности. Выявлены взаимосвязи самопонимания и удовлетворенности процессом жизни и ее эмоциональной насыщенности. Таким образом, можно сделать вывод, что чем больше человек понимает самого себя, тем интересней становится и больше наполняется смыслом его жизнь.

Однако выявленные в данном исследовании негативные тенденции, связанные с уровнем выраженности компонентов самосознании, таких как недостаточное самопонимание, самоуважение, говорят о необходимости специальной работы по управлению этим процессом для оказания своевременной помощи в развитии их содержания.

Менее сформированные у преподавателей не психологов самопонимание и самоуважение могут компенсироваться в процессе самопознания и саморазвития по мере обучения по программе «Преподаватель высшей школы».

Литература

1. Дружилов С. А. Психологические проблемы формирования профессионализма и профессиональной культуры специалиста. Новокузнецк, 2000, 127 с.

2. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Кризисы профессионального становления личности // Психологический журнал. 1997. Т. 18, № 6. С. 60-74.

3. Кандыбович Л. В. Становление профессионального самосознания молодого учителя: Ав-тореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1999.

4. Леонтьев Д. А. Психология смысла; природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

5. Маркова А. К. Психология профессионализма. М.,1996.

6. Миронова Т. Л. Самосознание профессионала. Улан-Уде, 1999.

7. Митина Л. М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 45-68.

8. Пантелеев С. Р. Самоотношение как эмоционально-оценочная система. М., 1991.

9. Петанова Е. И. Соотношение когнитивных и эмоциональных компонентов самосознания в регуляции поведения преподавателей вузов // Актуальные социально-психологические проблемы развития личности в образовательном пространстве XXI века. Казань, 2008.

10. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. М., 2002. 234 с.

11. Поддубная А. В. Основные подходы к изучению профессионального самосознания: Учеб.-метод. пособие. М., 2003.

12. Смоляр А. И. Формирование профессионального самосознания учителя: Дис. ... докт. пед. наук. М., 2005.

Статья поступила в редакцию 6 октября 2010 г.