Управление самостоятельной учебной деятельностью курсантов в процессе обучения иностранному языку в военном вузе

УПРАВЛЕНИЕ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ КУРСАНТОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В ВОЕННОМ ВУЗЕ

Работа представлена кафедрой военной педагогики и психологии Санкт-Петербургского военного института внутренних войск МВД России. Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор В. Я. Слепое

Статья посвящена анализу актуальности проблемы управления самостоятельной учебной деятельностью курсантов военных вузов в обучении иностранному языку. Анализируется лич-ностно-орнентнрованный аспект управления данным процессом.

The author of the article analyses the problem of management of military students' independent learning during a foreign language training. The personality-oriented aspect of management is examined.

Управление самостоятельной учебной деятельностью курсантов в высших военных учебных заведениях является одной из наиболее актуальных проблем в теории и практике современного профессионального образования. Очевидно, что без надежной, устойчивой и динамичной системы управления процессом обучения в военном вузе невозможно подготовить офицера-профессионала, готового выполнять свой воинский долг, умеющего творчески под-

ходить к решению служебно-боевых задач. В полной мерс это относится и к обучению курсантов иностранному языку.

В настоящее время объективно сформировалось противоречие между возросшими требованиями к профессиональной, в том числе и языковой, подготовке курсантов военного вуза и реальной дидактической подготовленностью преподавателей к управлению самостоятельной учебной деятельностью курсантов по иностранному

языку, а также недостаточностью разработки методики его осуществления.

Приходится констатировать, что молодые люди, поступающие в военный вуз, не обладают'в достаточной степени умениями, необходимыми дтя успешной самостоятельной учебной деятельности. По данным исследования, проведенного на кафедре иностранных языков Саратовского военного института внутренних войск МВД России, более 40% курсантов 1-го курса отметили, что «не умеют самостоятельно учиться»; 53% курсантов не проявляют интереса к изучению иностранного языка, и лишь 26% из них уверены в том, что знания иностранного языка будут необходимы им в будущей профессиональной деятельности.

Наблюдения за курсантами в процессе обучения показывают, что довольно часто обучающиеся занимают пассивную позицию, в лучшем случае накапливая знания и ограничиваясь ближайшей целью сдать зачет/экзамен по иностранному языку. Существующий большой объем знаний, передаваемый на аудиторных занятиях курсанту, в данном случае не приводит  к качественным изменениям в структуре личности курсанта, не формирует его творческие умения и навыки.

По нашему мнению, управление самостоятельной учебной деятельностью курсантов по иностранному языку требует личноешо-ориентироваппого подхода.

Самостоятельную учебную деятельность курсантов необходимо рассматривать как составной элемент всего образовательного процесса, как «высшую специфическую форму их учебной деятельности, форму самообразования» .

В Этом случае самостоятельная учебная деятельность будет осознаваться курсантом как свободная по выбору внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение обучающимся целого ряда действий, входящих в ее структуру: осознания цели своей деятельности, принятия учебно-познавательной задачи, подчинения выполнению этой задачи других интересов и

видов деятельности обучающегося (т. е. формирование внутренних мотивов учебной деятельности), выбора рациональных средств и способов деятельности, самоорга-низованности и самоконтроля.

Что касается роли преподавателя в организации самостоятельной учебной деятельности курсантов, то она существенно меняется. Функция управления познавательной деятельностью обучающихся становится ведущей по отношению к функции преподавателя как источника знаний.

На наш взгляд, эффективное педагогическое управление самостоятельной учебной деятельностью курсантов в процессе обучения иностранному языку возможно при выполнении следующих требований:

1) определения целей обучения;

2) установления исходного уровня готовности обучающихся к самостоятельной учебной деятельности;

3) разработки программ действий для преподавателя и обучающихся, предусматривающих основные переходные состояния процесса обучения;

4) определения критериев оценки самостоятельной учебной деятельности курсантов;

5) проверки эффективности разработанных программ в процессе обучения (обратная связь);

6) переработки информации, полученной по каналу обратной связи, выработки и внесения корректирующих воздействий в процесс управления самостоятельной учебной деятельностью курсантов.

Как показывает практика, нарушение хотя бы одного из указанных требований приводит к сбоям в управлении преподавателя самостоятельной познавательной деятельностью обучающихся, к снижению их интереса к формам аудиторной и внеаудиторной самостоятельной работы, к большим затратам времени на их выполнение и контроль, вызывает неудовлетворенность со стороны преподавателя и курсантов результатами своей деятельности.

Следовательно, первостепенной задачей преподавателя является изменение са-

мого подхода к управлению самостоятельной учебной деятельностью курсантов, которое должно обеспечивать реализацию обучающей, воспитывающей и развивающей функций высшего образования.

Мы полагаем, что процесс управления самостоятельной учебной деятельностью обучающегося должен быть личностноориентированным и основан на глубоких знаниях преподавателем индивидуальнопсихологических особенностей личности обучающегося. Это предполагает широкое использование наблюдения и бесед с курсантами, анкетирование и анализ продуктов их учебной деятельности (переводы с иностранного языка на русский, рефераты, устные сообщения по изучаемым темам), педагогический консилиум.

Очень важна организация самого процесса самостоятельной работы. На занятиях курсанты узнают от  преподавателя о том, что решение любой мыслительной задачи проходит три фазы: ориентировочноподготовительную, фазу исполнения и контроля. Особенно важны первая и третья фазы, так как на первой происходит тщательное ознакомление с заданием, на третьей - проверка правильности выполнения. Между тем в работе курсанта обычно явственно прослеживается только фаза исполнения, не предваряемая ориентировочноподготовительным этапом и не сопровождаемая самоконтролем и самокоррекцией, что заведомо снижает положительный эффект самостоятельной работы.

Для поддержания активности курсантов в самостоятельной работе целесообразно добиваться, чтобы учебный материал был интересным и привлекательным по форме и содержанию, достаточно трудным, содержал элементы новизны и неожиданности. Задания на иностранном языке должны быть всегда направлены на формирование профессиональных познавательных действий, представленных в виде мотивированной познавательной задачи. При организации самостоятельной работы целесообразно избегать всяких упражнений, направленных на механическую работу (на-

пример, подстановку, действия по образцу). Эти задания необходимы для групповой работы на занятиях в ходе 'тренировки нового материала и одного из этапов подготовки к выполнению творческих заданий. Задания для самостоятельной работы не должны быть слишком легкими, а направлены на преодоление посильных трудностей и достижения определенных ощутимых результатов в речевой деятельности. Причем в целях рациональной организации подготовки курсантов к самостоятельной работе преподаватель предлагает им избыточное количество тренировочного материала разной степени трудности и предоставляет некоторую свободу в выборе учебного материала для самостоятельной тренировки в овладении им.

Практика подтверждает, что самостоятельная индивидуальная работа курсанта может сочетаться с работой в микрогруппах по 2-3 человека. В этом случае возникает «групповая самостоятельность», свободная от присутствия преподавателя. Пр едварительная обработка программы совместной деятельности оптимизирует групповую работу, причем наиболее успешной оказывается 1руппа в три человека. Такие триады складываются с учетом индивидуально-психологических особенностей курсантов и их межличностных отношений. Однако не все курсанты охотно включаются в группы: очень сильные и очень слабые курсанты предпочитают заниматься индивидуально, поскольку их темп продвижения не совпадает  со средним темпом большинства. Для таких курсантов подбираются индивидуальные задания повышенной (для сильных) и пониженной (для слабых) трудности и соответствующих объемов. Ведь именно задания для самостоятельной работы дают преподавателю широкие возможности для индивидуализации обучения.

Наш опыт в управленческой деятельности показал, что эффективными средствами формирования навыков самостоятельной учебной работы курсантов являются следующие учебные ситуации, создаваемые в процессе обучения иностранному языку:

ситуации выбора деятельности, ситуации планирования деятельности, ситуации оценки и самооценки деятельности.

Ситуации выбора деятельности могут быть представлены в образовательном процессе широким кругом заданий.

Например, задание. Назовите те задания, которые понравились вам в изучаемом разделе/теме. Подготовьте по одной из понравившихся вам тем учебное сообщение (реферат и т. д.), пользуясь дополнительными источниками информации.

Составляя такого рода задания, преподаватель определяет, какие задания из учебника в обязательном порядке должны быть выполнены всеми курсантами, а какие могут послужить дополнительными, индивидуальными заданиями. Только после тщательного отбора материала, вк.ло-ченного в задания, составляется раздаточный материал для индивидуальной, парной и командной работы курсантов.

Ситуации планирования деятельности способствуют обучению курсантов рациональным приемам работы с учебным материалом. Преподаватели рекомендуют курсантам или разрабатывают вместе с ними разного рода памятки и алгоритмы: «Как читать учебный текст», «Как запомнить основное содержание (смысл) текста», «Как подготовить сообщение по теме», «Как описать схему /диаграмму/таблицу», «Как составить аннотацию, реферат к тексту», «Как анализировать ответы других курсантов учебной группы» и т. д.

Ситуации оценки и самооценки деятельности нацелены на формирование у курсантов критического отношения к самостоятельно выполняемой работе.

Например, задание. Ответьте на вопросы: «Каких умений и навыков вам недостает для более эффективной работы на занятии и самоподготовке?», «Какие трудности вы встретили в процессе подготовки к практическому занятию?».

Подобные учебные ситуации являются эффективным средством организации активной самостоятельной учебной деятельности курсантов, а также повышения уп-

равленческой функции преподавателя (незаметно для обучающихся).

Включение курсантов в ситуации выбора и оценки учебной деятельности позволяет постепенно формировать у них правильную оценку своих возможностей. От правильного выбора, планирования и оценки своих возможностей в наибольшей степени зависит активное положительное отношение курсантов к учению в целом. Завышенные или заниженные требования к себе не способствуют формированию стойкого познавательного интереса к отдельным видам учебной деятельности. Результаты своей работы по овладению навыками самостоятельной работы над языком курсанту рекомендуется заносить в «Тетрада, оценки достижений», формируя своеобразное учебное «портфолио», в которое войдет вся информация об учебнопознавательной деят  ельности курсанта (его творческие работы, результаты тестов и контрольных работ с комментариями, отзывы на рефераты от преподавателей профилирующих кафедр, заполненные курсантом анкеты, листы самоконтроля своей самостоятельной учебной деятельности). Педагогическое «портфолио» о каждом курсанте и учебной группе ведет и преподаватель.

Изучение интересов и склонностей обучающихся, их учебных возможностей, а также анализ перспектив развития этих возможностей служит исходным моментом в дифференцированном подходе к управлению самостоятельной учебной деятельностью курсантов с разным уровнем языковой подготовки. Осуществить это на практике нелегко. Основная трудность заключается в подборе и использовании заданий дифференцированной степени сложности. При выполнении заданий с одинаковой степенью сложности способный и менее способный курсанты могут добиться одинакового результата только при разных затратах времени.

Возможны следующие варианты осуществления дифференцированного подхода к организации самостоятельной учебной деятельности курсантов: 1) дифференциро-

ванная сложность задания одинаковые условия его выполнения для всех обучающихся - одинаковые формы контроля его выполнения; 2) дифференцированная сложность задания - дифференцированные условия его выполнения - одинаковые формы контроля его выполнения; 3) дифференцированная сложность задания дифференцированные условия его выполнения дифференцированный контроль; 4) одинаковая сложность задания для всех обучающихся - дифференцированные условия его выполнения дифференцированный контроль; 5) одинаковая сложность задания для всех курсантов - одинаковые условия его выполнения дифференцированный контроль.

Педагогическая практика в нашем вузе показала, что нестандартные (инновационные) формы и приемы обучения наиболее действенны, так как при их применении обучающиеся охотно и активно работают, легко, осмысленно и прочно усваивают учебную информацию и, главное, умеют ею практи-

чески пользоваться. Каждый момент процесса обучения нуждается в выборе таких форм, приемов и методов, которые подходили бы к данной теме, к данной учебной 1руппе и, наконец, к данном_у преподавателю.

Важными в управлении самостоятельной работой являются и отношения преподавателя с учебной группой. Если преподаватель не вызывает доверия у курсантов своими знаниями, педагогическим мастерством, человеческими качествами, никакой активности в самостоятельной учебной деятельности не будет достигнуто или даже будет возможен противоположный результат.

Таким образом, успешное обучение вообще, и иностранным языкам в особенности, немыслимо без интенсивной самостоятельной работы обучающихся. В связи с этим рациональная организация и эффективное педагогическое управление их самостоятельной учебной деятельностью оказывается непременным условием высокой результативности процесса обучения иностранному языку.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 2001.