Конвергентная стратегия методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе

УДК 373.167.1

А.В. Малёв

Московский педагогический государственный университет

КОНВЕРГЕНТНАЯ СТРАТЕГИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В ВУЗЕ

В статье рассматриваются положения, характеризующие конвергентную стратегию методической подготовки преподавателя иностранного языка в вузе как альтернативу существующему традиционному обучению. Конвергентная стратегия определяется как проекция интегративно-дифференцированного подхода в практику обучения студентов -будущих преподавателей иностранного языка. Приведены положительные эффекты реализации данной стратегии в образовательном процессе вуза и его содержательные и организационные компоненты, подлежащие трансформации.

Ключевые слова: конвергенция, конвергентная стратегия, профессионально-методическая компетентность, подготовка преподавателя иностранного языка, интегративно-дифференцированный подход.

В современных условиях в области высшего профессионального образования преподавателя иностранного языка в силу объективных и субъективных причин актуализировалась потребность в поиске реальных стратегических альтернатив традиционной модели обучения в вузе [3]. Одна из таких альтернатив - конвергентная стратегия методической подготовки преподавателя - является предметом рассмотрения в настоящей статье. В результате трансформации образовательного процесса вуза она может привести к созданию целостной подсистемы профессионального/профильного лингвообразования преподавателя иностранного языка.

Актуализация понятия конвергенции (от лат. convergo - «сближаю») в образовании своим онтологическим основанием имеет объективный процесс объединения, взаимопроникновения наук и технологий, получивший научное осмысление и описание с помощью категорий интеграции и дифференциации, характеризующих взаимосвязь и относительную автономность существования разных явлений [1], [8], [9], [10]. При этом интеграция понимается различно - как принцип, процесс, средство, результат взаимодействия; она устанавливает новое свойство и качество объекта; не является простой суммой составляющих частей, а создает качественно новое образование; обозначает иерархически организованную совокупность процессов, обеспечивающих достижение определенного состояния, характеризуется упорядоченностью, согласованностью компонентов, устойчивостью связей между ними, стабильностью и преемственностью их функционирования, то есть признаками, свидетельствующими о единстве и целостности явления. Явление дифференциации указывает на разделение, расслоение целого на части, которое может существовать как в реальной действительности, так и в мысленном представлении субъекта.

Анализ научной литературы позволил установить, что интеграция и

дифференциация являются существенными тенденциями, определяющими

62

развитие современного образования, всех его подсистем и компонентов (А.П. Беляева, М. Н. Берулава, А. Я. Данилюк, В. С. Данюшенков, М. А. Галагузова и др.). Исследователи выделяют внешнюю и внутреннюю интеграцию. Внешняя интеграция связана с построением общемирового образовательного пространства, использующего накопленный опыт разных стран, внутренняя предполагает создание интегративных систем учреждения, подразделения, структуры; интегрированных курсов, дисциплин; новых технологий, форм, методов обучения и т.д. Дифференциация рассматривается с точки зрения ее содержательной и структурной составляющих. Содержательная составляющая выступает как многообразие образовательных программ; структурная составляющая в системе образования выступает как многообразие видов образовательных учреждений и форм получения образования, в учебном/образовательном процессе - как многообразные варианты заданий, форм и методов обучения.

Объективная закономерность существования интеграции и дифференциации в образовании закрепилась в положениях интегративно-дифференцированного подхода, который обосновывает единство и преемственность всех компонентов любой образовательной системы [2].

В педагогической науке доказано, что в образовательных системах и процессах органично сосуществуют явления интеграции и дифференциации, обусловливая возможность создания ранжированных иерархизированных образовательных подсистем, какой, по существу, является методическая подготовка преподавателя иностранного языка в условиях непрерывного образования.

Современная компетентностная модель подготовки преподавателя иностранного языка в вузе предусматривает формирование у студентов совокупности профессионально значимых компетенций, позволяющих успешно осуществлять преподавание данной дисциплины. Согласно данной модели, результат методической подготовки характеризуется как методическая компетенция. Изучение научных исследований и публикаций, посвященных проблеме методической подготовки студентов и методическому аспекту иноязычного образования (Н. Д. Гальскова, А. В. Гвоздева, Н. В. Ефремова Л. А. Милованова, Е. В. Невмержицкая, Е. Н. Соловова, А. Н. Щукин и др.), дает основание утверждать, что методическая компетенция будущего преподавателя в процессе его подготовки формируется как сложная система взаимосвязанных личностно-профессиональных качеств, навыков и умений, базирующаяся на способности выбрать и реализовать целесообразную методологию обучения предмету в соответствии с новыми задачами и социально-культурными смыслами иноязычного образования как сферы его профессиональной деятельности. В качестве научных оснований методической подготовки преподавателя иностранного языка правомерно рассматривать основные современные тенденции в подходе к организации, целям и содержанию обучения иностранным языкам, которые призван реализовать преподаватель в своей профессиональной деятельности.

63

Эти тенденции нашли отражение в основополагающем документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» [8]. Он утверждает деятельностный подход в обучении иностранному языку, устанавливающий связь между использованием и изучением языка. Подписание Болонского соглашения и вхождение России в единое общеевропейское образовательное пространство актуализировали положения названного документа для преобразования основного содержания дисциплины «Иностранный язык», которое состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции (ИКК) учащихся. Она понимается как способность и реальная готовность осуществлять иноязычное общение и добиваться взаимопонимания с носителями иностранного языка. Этим обусловлено признание коммуникативной компетенции профессионально значимой составляющей подготовки преподавателя иностранного языка, объединяющей лингвистические и функциональные аспекты коммуникации.

Все сказанное позволяет рассматривать методическую подготовку преподавателя иностранного языка в вузе как процесс формирования его профессионально-методической компетентности, являющейся

интегративным результатом обучения, характеризующимся единством иноязычной коммуникативной и методической компетенций.

Таким образом, очевидно, что в целостном процессе лингвообразования будущего преподавателя реализация интегративно-дифференцированного подхода является логически обоснованной. Дифференциация и интеграция в иноязычном образовании востребованы как взаимосвязанные явления, характеризующие процессы усвоения иностранного языка и овладения иноязычной речевой деятельностью в связи с тем, что познание в данной области отличает аналитико-синтетический характер [4], [6] и др. А в процессе познания методики преподавания данной дисциплины необходимо опираться на высокий уровень владения иностранным языком и понимания механизмов его изучения.

Проблема состоит в том, чтобы достичь динамического равновесия между процессами интеграции и дифференциации в системе методической подготовки преподавателя иностранного языка. Для ее решения конвергентная стратегия представляется продуктивной, так как базовый императив конвергентного образования заключается в достижении гармоничного сочетания всех содержательных и организационных компонентов образовательного процесса с целью достижения наилучшего качества обучения. Конвергенция позволяет выйти за границы существующей ранее схемы последовательного взаимодействия: «фундаментальное - прикладное», «наука - технология - практика» в пользу объединения, взаимопроникновения наук и технологий для наилучшего решения профессиональных задач.

Логика развития образовательного процесса методической подготовки с точки зрения интеграции дисциплин в русле конвергентной стратегии такова: дисциплинарная модель (традиционная) - междисциплинарная

64

модель (интегрированная) - наддисциплинарная модель (метапредметная). Данная логика знаменует движение к формированию целостной картины профессиональной деятельности преподавателя иностранного языка. Следует заметить, что преодоление дисциплинарной модели далеко от завершения и в значительной степени затрудняет реализацию важнейшей функции образования - функции опережения. Проблема создания универсальной интегрированной модели образовательного процесса также не получила пока исчерпывающей теоретической и практической завершенности, хотя имеющиеся научные исследования вносят значительный вклад в ее разработку (Н. Д. Гальскова, А. В. Гвоздева, Н. Ф. Коряковцева, О. А. Митусова, Н. Н. Нечаев, Е. Н. Соловова, Т. М. Фоменко, А. Н. Щукин и др.). Метапредметная модель обучения иностранному языку и методике его преподавания находится на самой начальной стадии изучения.

Основное институциональное преимущество конвергентной образовательной системы по сравнению с традиционной состоит в преодолении монополии отдельных дисциплин, что способствует формированию у студентов отношения к иностранному языку и методике его преподавания как к равноценным компонентам профессиональной деятельности и подготовки к ней, обеспечивает действительно профессионально/профильно ориентированное лингвообразование в вузе. При этом преодоление узкоспециализированной подготовки студентов в метапредметной модели обучения создает реальные возможности формирования культурно-языковой картины мира, которая имеет значение регулятива в дальнейшем самостоятельном совершенствовании профессионально-методической компетентности. Таким образом, являясь конвергентным эффектом обучения, профессионально-методическая компетентность студентов приобретает потенциал развития. Данный феномен представляется важным в связи с тем, что в современных условиях необходимо расширять спектр направлений методической подготовки преподавателя иностранного языка в плане ее клиентоориентированности (работа на разных уровнях иноязычного образования, в разных формах -очно и дистанционно, для разных категорий учащихся - образовательное учреждение, курсы иностранных языков, индивидуальное обучение и т.п.).

Отличительная черта конвергентного образования - приоритетное внимание к деятельностному аспекту формирования иноязычной и методической компетенций, что отвечает сущности профессиональной компетентности, характеризующейся готовностью и способностью к деятельности. Его особенностью является следование логике развития современной науки - парадигма развития науки в конце ХХ века изменилась от изучения того, как устроен мир, к тому, чтобы целенаправленно и оптимальным путем самим создавать какие-то его элементы [5]. Эта парадигма отражает в определенной степени логику освоения студентом профессиональной преподавательской деятельности: от изучения иноязычной культуры он переходит к ее целенаправленному созданию -сначала в собственном в сознании, поведении и деятельности (в процессе

65

обучения в вузе), затем - в сознании, поведении и коммуникативной деятельности учащихся (в процессе преподавания иностранного языка).

Конвергентная стратегия методической подготовки становится принципиально возможной при условии сочетания нормативной организации учебного процесса и инициативной образовательной деятельности студентов. Она сопряжена с переориентацией обучения на усиление самостоятельности и ответственности студентов за его результат, повышение удельного веса самоорганизации в процессе изучения иностранного языка и методики его преподавания.

Неотъемлемой чертой конвергентной стратегии методической подготовки является рационализация и оптимизация процесса обучения иностранному языку в системе профессионального лингвообразования преподавателя посредством устранения дублирующего содержания в интегрированных учебных курсах, формирования обобщенных способов изучения образовательной информации, организации процессов самообучения и взаимообучения студентов. В ходе конвергентного образования объективно возникает потребность в инновационном обновлении всех составляющих учебного процесса в вузе. Сущность такого обновления состоит в переориентации данного процесса с традиционной позиции «учебного» на позиции «познавательного», «исследовательского», «проективного», «прогностического».

Обеспечение эффективности обучения достигается посредством оказания психолого-педагогической поддержки и обеспечения методического сопровождения студентов в процессе овладения профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенцией. Категории «поддержка» и «помощь» приобретают значение методических, принципиально дополняют и преобразуют традиционное понимание метода обучения и требуют определенной организационной перестройки образовательного процесса.

Ожидаемые результаты осуществления конвергентной стратегии выглядят более привлекательными по сравнению с действующей системой обучения, так как формирование профессионально-методической компетентности при этом имеет своим основанием и результатом не усвоение деклараций, а осознание культурной миссии преподавателя иностранного языка, что является внутренним стимулом для совершенствования всех компонентов иноязычной коммуникативной компетенции и, соответственно, повышение качества обучения.

Положительное влияние конвергентной стратегии проявляется также в направленности трансформационных сдвигов, происходящих по мере развития конвергентной образовательной системы вуза, в сторону усиления академических свобод и действия механизмов саморегулирования.

Вывод. Современное состояние высшего образования характеризуется глобальной системной перестройкой его структурных, целевых, организационных, содержательных, процессных, дидактических и других характеристик. Этот процесс противоречив и сложен как в структурном, так

66

и в содержательном планах. Теоретическое осмысление его в целом пока далеко от завершения, хотя бы по той причине, что динамика происходящих изменений в образовании неоднозначна, а их скорость сегодня выше, чем скорость теоретико-методологической рефлексии. Очевидно, что потребность в новых преобразованиях в области подготовки преподавателя иностранного языка будет нарастать в связи с востребованностью качественного иноязычного образования на разных образовательных уровнях. В этой ситуации недостаточно констатировать взаимосвязь иноязычной и методической подготовки современного преподавателя иностранного языка, важно прогнозировать возможные положительные трансформации высшего лингвистического образования с целью повышения его качества. Конвергентная стратегия методической подготовки студентов - будущих преподавателей иностранного языка представляется одной их таких положительных трансформаций в образовательном процессе вуза, составляющих альтернативу традиционному дисциплинарному подходу в вузовском обучении.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Алиева Н.З., Захаров А.П. Трансформации научно-инновационного развития общества в контексте конвергентных технологий // Современные проблемы науки и образования. - 2013. - № 4- С. 391;

2. Галагузова, М.А., Галагузова Ю.Н. Интегративно-дифференцированная подготовка специалистов социальной сферы: научно-практический аспект: Моногр. - М.: Владос, 2010. - 222 с.

3. Гуманитарная составляющая образовательной среды в техническом вузе /М. А. Акопова, Н. И. Алмазова Н. И., Л. Г. Жук, Т. А. Савушкина. СПб: Изд-во Политехнического ун-та, 2011. -138с.

4. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А.Зимняя. - М., 2001. - 432 с.

5. Ковальчук М.В. Конвергенция наук и технологий - прорыв в будущее. - URL: http://rudocs.exdat.com/docs/index-267102.html

6. Леонтьев А.А. Мыслительные процессы в усвоении иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 1975. - № 5.

7. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка. - Cambridge University Press, МГЛУ, 2003. - 256 с.

8. Райков А.Н. Конвергентное управление и поддержка решений. - М.: Издательство ИКАР. - 2009. - 244 с.

9. Ястреб Н. А. Конвергентная модель научно-инновационного процесса. - URL: http://www.teoria-practica.ru/-12-2012/philosophy/yastreb.pdf

10. Bainbridge M.S., Roco M.C. Managing nano-bio infocogno innovations: converging technologies in society. Springer. 2005.