Проблема оценки результатов исследовательской деятельности школьников

Е. В. Ермилина

ПРОБЛЕМА ОЦЕНКИ РЕЗУЛЬТОВ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Работа представлена кафедрой педагогики и психологии Нижегородского лингвистического университета им. Н. А. Добролюбова. Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор Г. А. Мкртычян

В статье обосновывается необходимость гуманитарных подходов к оценке результатов на -учно-исследовательской деятельности школьников. В качестве такого подхода предлагается психолого-педагогическая экспертиза научных, педагогических и образовательных результатов. Характеризуются основные критерии оценки успешности исследовательской деятельности в теории дополнительного образования и практике. Представлен опыт организации исследовательской деятельности на базе академического института.

The necessity of humanitarian approaches to estimation of research activity results among schoolchildren is substantiated in the article. Psychological and pedagogical examination of scientific, pedagogical and educational results is suggested as one of these approaches. Basic criteria for estimating research activity effectiveness in the theory of extended education and practical training are characterised. The author describes the experience in organisation of research activity based on the academic research institute.

381

В современных условиях формирования информационного общества новые знания, наука и наукоемкие технологии расширяют видение человеком мира и себя в нем. В период реформирования в России возникла острая потребность в личности, способной к самореализации в различных областях научной жизни: исследовательской, управленческой, творческой, образовательной и др. В связи с этим в разряд насущных потребностей науки и образовательной практики выдвигаются задачи формирования у молодых людей готовности к осуществлению активных видов поисковой деятельности, в том числе и в сфере науки. В контексте названных проблем очевидна задача измерения результативности и успешности научно-исследовательской деятельности школьников, обеспечивающей психологическую готовность к вхождению в мир научных исследований новых поколений ученых.

Наше исследование подтверждает рост интереса современных старшеклассников к интеллектуальной и исследовательской деятельности, отмеченный отечественными учеными (А. Прихожан, Л. Регуш, Е. Андреева, Н. Журавлева и др.). Школьники мотивированно выбирают «наукоемкие» сферы профессионального будущего: экономику, управление, исследовательскую деятельность.

На сегодняшний день в педагогике отмечается многообразие научных определений, отражающих сущность таких понятий как «результат», «критерий результата», «результативность», «эффективность» и т. д. Не решена проблема соотношения педагогических понятий «воспитательный результат», «образовательный процесс» и т. д. Терминологические проблемы предопределены становлением нового педагогического мышления, смелостью экспериментов на практике, но главное - сложностью процессов развития и изменения человека, его сознания, интересов, переживаний, смыслов.

Результат всегда имеет целенаправленный и осознанный характер - это итог и, вместе с тем, он условен, не определяем, не управляем. По отношению к дополнительному образованию детей неопределенность усиливается правом детей на свободный выбор вида деятельности, собственную систему ценностей целей, средств. Принцип неопределенности получил широкое толкование при анализе современной образовательной ситуации. Однако большинство авторов (И. А. Зимняя, Э. Н. Гусинский, В. И. Геницинский и др.) относят этот принцип к анализу образовательных процессов, а не результатов. В образовательной теории традиционно выделяют три группы результатов:

1)результаты, определяемые количественно, в измеряемых параметрах;

2) результаты, определяемые квалимет-рически (качественно), описательно, в корректной форме или в виде балльной шкалы, где каждому уровню соответствует определенный уровень проявления качества;

3) неявные результаты, относящиеся к внутренним, глубинным переживаниям личности школьника. Оценка проводится экспертным путем на основе мыследеятель -ности и рефлексии, предполагающих осмысление и понимание, а не количественное измерение.

По мнению Л. Г. Логиновой1, проблема критериев и показателей педагогического и образовательного результатов в дополнительном образовании привела к возникновению следующих противоречий:

• между содержанием дополнительного образования, его многофункциональностью и утвердившимися в педагогике способами оценки обучения, воспитания, развития в формальных показателях каждого из них в отдельности;

• между декларируемыми гуманистическими ценностями (индивидуальность, самоопределение, свободы, саморазвитие и пр.) и несостоятельностью в предложении показателей личностного развития, спосо-

бов отслеживания динамики личностного роста как главных результатов образовательного процесса;

• между практикой образовательной деятельности на основе реализации разнообразных программ (большая часть которых авторские) и отсутствием системы диагностики результатов развития каждого ребенка, затрудняющей прогнозирование результатов и проектирование образовательного процесса;

• предполагаемой гибкостью, подвижностью, вариативностью, многоуровнево-стью образовательного процесса в его содержании, формах организации (соответственно его результатов) и жесткостью структуры типового учебного плана, диктатом общих критериев оценки результа-тов для всех педагогов учреждения;

• между со-творческим характером организации образовательного процесса и ограничением результатов только итоговыми показателями обученности (количество успехов, побед и пр.), воспитанности или частоты участия в мероприятиях.

Отличительной чертой дополнительного образования является тот факт, что здесь активно включаются как механизмы самостоятельной познавательной деятельности, так и навыки сотрудничества. Исследовательская деятельность учащихся может быть на этой основе определена как творческий процесс совместной деятельности двух (или более) субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется межсубъектный обмен культурными смыслами и ценностями, переживаниями, способами деятельности, а результатом является формирование научного мировоззрения.

Известный психолог Дж. Брунер высказывал мысль о том, что умственная деятельность ученого и умственная деятельность ребенка, познающего новое, одинаковы по своей структуре. Школьник, изучающий физику, является физиком, и для него легче изучать науку, действуя подобно учено-

му-физику, чем получать знания в готовом виде. Особенностью исследовательской деятельности является фактор личностного «открытия» нового знания, причем новое знание возникает на основе актуализации прежних знаний и опыта и способности иметь собственное суждение.

Значение и результаты исследовательс-кой деятельности можно рассмотреть с позиций ученика и учителя. Для ученика деятельность в сфере науки:

• расширяет кругозор и активизирует мыслительную деятельность, дает возможность осознанно получать знания и использовать их;

• формирует умения и навыки исследовательской деятельности;

• создает возможность проявить способности, определиться в интересах, самоутвердиться;

• создает возможность сотрудничать с учителем, обсуждать и предлагать свою точку зрения.

Для учителя руководство исследова-тельской деятельностью школьников:

• возможность совершенствовать методику преподавания, найти технологии, позволяющие интересно, качественно и доступно строить учебный процесс;

• возможность творить и заинтересовать тем, что интересно самому;

• моральное удовлетворение, интерес к работе.

Результаты исследовательской деятельности могут быть оценены также с социокультурной точки зрения. На макроуовне: утверждение ценности научного познания мира, выявление и поддержка одаренных детей, кадровое обеспечение резерва науки и высшей школы, потенциальный вклад в «омоложение» научных кадров высшей квалификации, модернизация и пропаганда образа научной профессии. Очевидно, что далеко не все молодые люди, прошедшие школу научной подготовки сделают науку сферой своей будущей деятельности. Лишь единицы придут в науку, но многие

приобретут знания и опыт, а с ними и уважение к миру науки. На мезоуровне: формирование у школьников психологической готовности к научной деятельности в инновационных условиях, дополнение научной направленности школьного образования. Мир науки способен предложить молодому поколению не только научное мировоззрение и радость научного творчества, но и психологическую устойчивость к возникающим трудностям, личные примеры ответственности за себя и других людей. Психологическая готовность как ин-тегративное качество личности включает в себя не только навыки и способности к определенному виду деятельности, но также направленность воли и отношения. Сам факт эффективного использования ребенком специальных знаний, а также общих умений и навыков исследовательского поиска можно, по мнению психологов, рассматривать как важный индикатор познавательной потребности. При этом овладение детьми специальными знаниями и общими навыками и умениями исследовательского поиска выступает не как частный способ познания, а как путь формирования стиля жизни, при котором поисковая активность будет занимать ведущее место. На микроуровне: консолидация усилий и опыта академических институтов, общеобразовательных школ и учреждений внешкольного образования, создающих и развивающих инновационные формы дополнительного образования детей и подростков, развитие связей между образовательными и научными учреждениями.

Таким образом, рассматривая проблему оценки результативности исследовательской работы школьников, можно определить психологический, педагогический, образовательный и научный результаты, которые дополняют, но не заменяют друг друга. Отношения дополнительности между разными подходами к оценке резуль-

татов исследовательской деятельности создают более широкие перспективы, объединяя преимущества каждого из них.

Психологическим результатом исследовательской работы учащихся должна, на наш взгляд, стать сформированная готовность к научному творчеству, предполагающая интеллектуальное и творческое раз -витие, развитие психосоциальной сферы. Образовательный результат - это опыт самостоятельной, творческой, исследовательской работы и те новообразования, которые отличают творческого человека от исполнителя, новые знания умения и навыки. Научный результат (приращение нового знания, но не собственно научного, а научно-образовательного) зафиксирован и оформлен в виде исследовательской работы учащегося (реферат, макет, модель и т. д.). Непосредственные педагогические результа-ты научного образования заключаются в усвоении школьниками знаний о науке, в понимании ее возможностей, а также в приобретении ряда исследовательских умений. В практике образования отношения дополнительности при обсуждении результатов не получили широкого распространения: принято отдельное рассмотрение образовательных или педагогических результатов, например, Т. В. Ильина выделяет 5 типов образовательного процесса: обучающий, воспитательный, общеразвивающий, досу-говый, комплексный (интегрированный) и соответствующие каждому типу образова-тельные результаты2.

Крайне редко в практике встречается комплексный тип образовательного процесса. Особой характеристикой этого процесса является прогнозирование образовательного результата в трех равноправных и равноценных компонентах - в области предметного обучения, общей культуры личности и уровня развития ее каких-то сторон. Миссия педагога не в том, чтобы привести детей к заранее известным результатам, но в умении и готовности вместе с ними прой-

ти «путь» познания, результаты которого не предопределены. Результат деятельности ребенка может оказаться далеким от всех прогнозов педагога, проектируемых им целей как «образов результата». Это несовпадение - характерная черта дополнительного образования детей, поскольку, главное в образовательном процессе - успешность как результат педагогической деятельности, а мера этой успешности определяется только относительно личностного роста каждого ребенка.

Образовательный процесс в дополнительном образовании всегда есть оригинальная модель взаимодействия и сотрудничества, реализуемая на основе образовательной программы в конкретных условиях и имеющая только собственный комплекс результатов.

С точки зрения Титовой Е. В. «результативность деятельности учреждения - есть степень соответствия ожидаемых (нормативных, субъективных) и полученных результатов»3 . Практики дополнительного образования (Р. М. Гайнутдинов, А. В. Золотарева, Т. В. Ильина) предлагают считать результатом деятельности только положительный итог, соотнесенный с ее целями, а качеством - степень расхождения результата и цели. Применительно к дополнительному образованию детей следует говорить не о результативности образовательного процесса, а об отношениях дополнительности между научными и педагогическими результатами исследовательской деятельности. Р. Оппенгеймер писал о применимости принципа дополнительности к анализу социальных явлений: «Проявить гнев или иронию, быть движимым чувством прекрасного, принимать на себя какие-то обязательства или решаться на что-то, понимать некую истину - все это дополнитель -ные состояния человеческого духа. Ни одно из них не может заменить других»4.

Результаты, полученные автором статьи в ходе реализации программы «В мире зна-

ний» с 2002 по 2007 г., позволили выявить ряд «скрытых реальностей» (И. Д. Фрумин), характерных для исследовательского поведения современных подростков:

1. Школьники, как правило, выбирают те формы и способы исследовательской практики, которые наполнены для них личностным смыслом (потребность в достижении, одобрение родителей и др.), предлагают свободную по выбору и внутренне мотивированную деятельность. Социальные смыслы и ценности («поправить дела в школе», «нужно для будущей профессии» и др.) играют в выборе кружка, проекта, темы исследования второстепенную роль.

2. В процессе самого исследования начинающими учеными большое значение отводится возможности сотрудничества, взаимодействия, кооперации со сверстниками и взрослыми наряду с индивидуальным научным творчеством.

Реализация программы исследовательской деятельности школьников в научно-образовательном пространстве академического института и психолого-педагогическая экспертиза результатов исследовательской деятельности позволила внести ряд существенных изменений в содержание и организацию научного образования школьников. Отметим 3 наиболее значимых:

1. Наметился переход от «сциентистского» образа научного знания к «гуманистической» традиции: наряду со строгими «науками о природе» в программе получили место «науки о культуре». В соответствии с этим переходом принцип понимания выдвигается на равную ступень с принципами объяснения, а роль ученого в обществе трактуется как роль активного участника событий изучаемого мира.

2. Изменилась позиция взрослых участников программы в сторону диалогового взаимодействия с детьми. Осознанное построение диалогических отношений с подростками в образовательном процессе по-

зволяет педагогам «включить» поисковую активность школьников и превратить ее в мотивацию научного познания.

3. Произошло переосмысление традиционных и становление новых форм организации дополнительного научного просвещения школьников. Принципиальным для развития готовности к исследовательской деятельности является, по нашему мнению, многообразие форм и способов организации такой деятельности, «избыток» таких форм. В инновационной практике дополнительного образования наиболее распространенными оказались научные кружки, научные сообщества, конференции, дни науки.

Подведем итоги. Принципиальное значение при решении проблемы определения критериев и показателей педагогического и образовательного результатов имеют 2 фактора: во-первых, миссия дополнительного образования, заключающаяся в развитии мотивации детей к познанию и творчеству, обеспечении необходимых условий для личностного развития и профессио-

нального самоопределения; во-вторых -переосмысление результатов в гуманистической парадигме образования.

Дополнительное образование детей -это гуманитарная сфера, в которой все ее участники включены в активное межсубъектное взаимодействие. На наш взгляд, больше всего миссии дополнительного образования отвечает экспертный способ оценки результатов. Экспертиза в образовании - это особый способ изучения инновационных процессов, имеющий целью обнаружение в них потенциала развития. Отличительными особенностями экспертизы при этом выступают: гуманитарная методология познания; гибкость в применении конкретных методов и средств изучения; развивающий и поддерживающий характер экспертной оценки5.

Применительно к дополнительному образованию детей следует говорить не о результативности образовательного процесса, а об отношениях дополнительности между научными и педагогическими результатами исследовательской деятельности.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Логинова Л. Г. Сущность образовательного результата. // Образование: исследовано в мире [Электронный ресурс]. Международный научный педагогический Интернет журнал с библиотекой депозитарием. / Под патронажем Российской академии образования, ГНПБ им.К. Д. Ушинского. М.: Oim.ru. 21.01.2003. С. 1.

2 Ильина Т. В. Мониторинг образовательных результатов в учреждениях дополнительного образования детей. В 2-х частях. / Т. В. Ильина. Ярославль, 2000. С. 7-13.

3 Титова Е. В. Подход к пониманию результатов и качества деятельности учреждений дополнительного образования // Некоторые выводы из состоявшихся дискуссий. Ярославль, 1977. С. 11-15.

4 Холтон Дж. Тематический анализ науки. М.: Прогресс, 1981. С. 203.

5 Мкртычян Г. А. Психология экспертной деятельности в образовании: теория, методология, практика: Монография. Н. Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 2002. С. 40.