ТРАКТОВКА ОТЕЧЕСТВЕННЫМИ ИССЛЕДОВАТЕЛЯМИ РИСКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Генезис и теоретико-методологические основы педагогики

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378

Е. Н. Астафьева, А. А. Лубский

Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности

Аннотация

Важнейшая задача профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки работников системы образования — формирование готовности работать в условиях нарастающей рискогенности этой сферы социума. Решение такой задачи предполагает развитие у работников системы образования понимания причин, особенностей и возможных последствий рисков, связанных с разработкой и реализацией образовательных проектов в условиях возрастания инновационной направленности эволюции как современного общества в целом, так и педагогической деятельности в частности. Важным шагом в этом направлении является анализ и обобщение тех трактовок рискологической проблематики в инновационной образовательной деятельности, которые содержатся в работах отечественных исследователей последних десяти лет (2010-е годы) и могут стать важным источником формирования рискологического компонента содержания педагогического образования.

I Ключевые слова: риски в образовании; инновационная образовательная деятельность; педагогическая рискология; управление рисками в образовательных проектах.

E. N. Astafyeva, A. A. Lubsky

Risks in modern innovative education: ideas of Russian researchers

Abstract

The major task of professional teacher training, teacher professional development and retraining is building the ability to work within the conditions of increasing risks in the sphere of education. This implies that educators should understand the reasons, specificity and possible consequences of risks arising in the development and implementation of educational projects in the context of the innovative direction of social evolution in general and education in particular. An important step in this direction is the analysis and generalization of the interpretations of riskological issues in innovative educational activities, which can be found in the works of Russian researchers of the latest decade (2010s) and which can become an important source for the formation of the riskological component of teacher education curriculum.

Keywords: risks in education; innovative teaching; pedagogical riskology; risk management in educational projects.

Астафьева Е. Н., Лубский А. А.

Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности

7

Современный мир непрерывно меняется на наших глазах со всё более возрастающей скоростью — уже не от десятилетия к десятилетию и даже из года в год, а буквально ежемесячно, еженедельно, ежедневно... В. П. Овечкин и А. Е. При-чинин пишут, что сегодня «стратегическая ориентация общества на качественное обновление обозначается в развитых странах и в России как инновационное развитие. В определенной мере можно считать, что не только наука, технология, социальные подсистемы, но и все общество становится нестационарным и инновационным. В таком обществе человек может обрести успех и устойчивость только при наличии у него определенных качеств, адекватных состоянию, проблемам и тенденциям культуры и среды, которые в совокупности определяют стиль его жизни и деятельности — динамичный, направленный на новизну и позитивные перемены. Для образования такого человека необходим и соответствующий учитель. <...> Педагогическое образование на современном этапе развития общества представляет собой поле высокой инновационной активности. <...> Концептуально при возрастающей степени неопределенности перемен реальной социотехнической системы образование должно быть не “догоняющим”, а “упреждающим”. Система педагогического образования должна действовать с опережением реальной действительности» [20, с. 35].

В. П. Овечкин и А. Е. Причинин обращают внимание на то, что «в условиях неопределенности возрастает и вероятность не достижения поставленных целей и задач. Одним из важнейших компонентов упреждающего образования являются возможные последствия. Выявление возможных последствий — рисков образовательных проектов является необходимым условием упреждающей стратегии развития педагогического образования. То, что сегодня происходит в системе образования, во многом связано с отсутствием научно обоснованного механизма выявления и анализа рисков. При принятии решения о запуске образовательного проекта риски, как правило, не анализируются, это касается большинства проектов — начиная от школьного уровня и заканчивая государственным. Любому образовательному проекту присущи различные риски. Полностью исключить риски невозможно. Поэтому речь идет, во-первых, о выявлении и минимизации возможных рисков на стадии создания образовательного проекта и, во-вторых, о прогнозировании мероприятий по “нейтрализации” последствий реализации проекта по отношению к человеку и обществу» [Там же, с. 38].

Сегодня рискологическая компетентность в сфере образования, по мнению Е. В. Савенковой, в частности, предполагает, что субъекты деятельности должны уметь «учитывать последствия управленческих решений и действий с позиции социальной ответственности; анализировать и прогнозировать риски образовательной среды, планировать комплексные мероприятия по их предупреждению и преодолению; производить, отбирать, обрабатывать и анализировать данные о современных процессах в педагогике; выявлять и ранжировать угрозы устойчивому развитию образовательной организации» [25, с. 45].

Подчеркивая, что «современное общество становится все более рискогенным», А. Е. Причинин и А. В. Причинина, обращаясь к анализу понятия «риск», отмечают: «Термин этот уже давно закрепился в социуме, а его актуализация приходится на период активного развития предпринимательства и распространяется на смежные с педагогикой науки. В области образования его распространение связано с увеличением образовательных проектов, а также продиктовано логикой функционирования научного знания. В последние годы понятие риска стало объектом междисциплинарных исследований, приобретая статус общенаучного понятия» [24, с. 73].

Проблема рисков в образовании всё более интенсивно разрабатывается в отечественной научной литературе с 90-х годов ХХ века. В первое десятилетие XXI века в ходе реализации Программы модернизации российского образования, и особенно в 2010-е годы, внимание отечественных исследователей (педагогов и психологов, экономистов и управленцев, социологов и политологов, культурологов и др.) к этой проблеме значительно повысилось. Во втором десятилетии XXI века данное обстоятельство определялось рядом причин, к числу которых прежде всего нужно отнести следующие: 1) постоянно нарастающие скорость, сложность и интенсивность изменений, происходящих в образовании, которое, как и всё российское постиндустриальное обучающееся общество знаний, становится более и более инновационно ориентированным; 2) существенное усиление роли и значения качественного образования в жизни российского общества и государства, отдельных граждан и их групп; 3) значительное увеличение государственных и частных финансовых вложений, направляемых в той или иной форме в сферу образования; 4) ускоряющаяся цифро-визация образовательной сферы; 5) завершение вхождения России в Болонскую систему, принятие нового Федерального закона «Об образовании

8

Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2020

в Российской Федерации», введение новых федеральных государственных образовательных стандартов всех уровней образования и их постоянное обновление; 6) усиление внимания к образованию как приоритетной сфере развития общества и государства, запуск национального проекта «Образование».

Г. Б. Корнетов в 2019 году особо подчеркивал, что «в настоящее время, на исходе второго десятилетия XXI века, инновационные горизонты педагогической теории и практики в нашей стране во многом определяются национальным проектом “Образование”, инициированным Президентом Российской Федерации В. В. Путиным. Проект предполагает запуск и поддержку большого количества инновационных процессов, проектов и программ, которые должны обеспечить новый этап реформирования системы отечественного образования, значительное повышение его эффективности и качества, его радикальное инновационное обновление в соответствии с требованиями новейших трендов развития современного постиндустриального информационного общества знаний» [18, с. 7].

Хотя в современной литературе риск и рассматривается в качестве неотъемлемого атрибута любого проекта [9], особое внимание в работах большинства отечественных авторов в 2010-е годы, посвященных рискам в сфере образования, уделялось инновационному характеру тех проектов, которые реализуются и планируются в образовательной деятельности. Говоря о том, что сегодня «важнейшим условием развития системы образования является инновационная деятельность», Е. А. Ходырева высказывает мнение, что «инновационную деятельность в образовании следует рассматривать как систему взаимосвязанных действий, направленных на преобразование сложившейся практики образования, на разрешение существующих в системе образования проблем. <...> Инновационная деятельность в образовании в настоящее время является управляемым и системно регулируемым процессом, а ее направленность определяется приоритетами государственной политики в сфере образования. <...> Именно инновационная деятельность призвана обеспечить новое качество образования и создать условия развития образовательной системы» [30].

В 2019 году в Академии социального управления (АСОУ) было осуществлено системное осмысление инноваций в истории, теории и практике образования в формате выполнения двух тем НИР «Инновации в истории педагогики и современном образовании» и «Историко-педагогический кон-

текст инноваций в образовании», руководителем которых являлся Г. Б. Корнетов. Результаты проведенных исследований, представленные в публикациях исполнителей [3-7; 10-19; 21],1 — важная теоретико-методологическая основа для понимания тех трактовок, которые дают современные российские авторы рискам в инновационной образовательной деятельности. К числу таких результатов прежде всего следует отнести выявленную и обоснованную исследовательским коллективом АСОУ культурно-историческую обусловленность восприятия человеческим сознанием того, что сегодня называют инновационными проектами, процессами и программами в образовании, с точки зрения отношения к ним, их оценки и как деструктивных, и как созидательных феноменов, которые значимы не только для педагогической культуры, но и для всех сфер общественной жизни — экономической, социальной, политической, духовной, а также для самих людей как субъектов общественного бытия. Это позволяет диалектически ставить, рассматривать и решать проблемы рисков в образовании, сфокусировав внимание на тех инновационных изменениях, которые происходят и в педагогической теории, и в педагогической практике, и в связанном с ними социокультурном пространстве материальной и духовной жизни общества, и с участниками этих процессов.

Обращая внимание на то, что «разнообразие инновационных образовательных проектов, реализуемых в образовательных организациях в современных условиях, их сложность, масштабность, а также высокий уровень влияния на результаты образовательной деятельности существенно актуализируют проблему управления рисками образовательных проектов», Е. А. Ходырева пишет: «При этом под риском понимается возможность/ вероятность воздействия на проект и его элементы непредвиденных событий, которые могут нанести определенный ущерб и препятствовать достижению целей проекта. Именно поэтому в теории

1 См.: Астафьева Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. № 2. С. 41-49; Астафьева Е. Н. Традиции и инновации в образовании: взгляд российских ученых (2000-2010-е гг.) // Историко-педагогический журнал. 2019. № 4. С. 139-151; Астафьева Е. Н. Трактовка педагогических инноваций и педагогической инноватики в отечественной науке (2000-2010-е гг.) // Историко-педагогический журнал. 2019. № 2. С. 44-57; Астафьева Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций // Инновационные проекты и программы в образовании. 2019. № 4. С. 18-27; Астафьева Е. Н. Эвристичность обращения к историко-педагогическому осмыслению инноваций в образовании // Историко-педагогический журнал. 2019. № 3. С. 38-52.

Астафьева Е. Н., Лубский А. А.

Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности

9

управления проектами риск — это степень опасности подвергнуться воздействию негативных событий и их возможных последствий» [31].

В числе обстоятельств, которые, по мнению А. Е. Причинина, актуализируют понятие «риск» в современной образовательной среде, следует особо выделить двенадцать обстоятельств. Это, во-первых, «невнимание к институционализации риск-рефлексии в системе образования, то есть к необходимости затрачивать все возрастающую часть материальных и интеллектуальных ресурсов на идентификацию и управление рисками, понимаемой как встроенный в образовательный проект нормативно-ценностный регулятор, ограничивающий его рискогенность, отсутствие в профессиональной педагогической культуре риск-рефлексии».

Во-вторых, «стирание границы между социальной нормой и патологией, примирение с образовательными рисками как неизбежными. Риск стал неотъемлемым свойством современного образовательного проекта. Объективно не может быть “нулевого риска” в любом образовательном проекте, практически каждое управляющее действие в системе образования в целом в принципе рискогенно».

В-третьих, «“латентность образовательных рисков”: особенностью рисков образовательного проекта является их “невидимость”. Многие из образовательных рисков не могут быть восприняты органами чувств человека и с трудом поддаются математической калькуляции. Недоступность многих образовательных рисков обыденному знанию подпитывает иллюзию отсутствия опасности».

В-четвертых, «системное отставание содержания образования от реального состояния существующих областей знаний».

В-пятых, «нарастающее противоречие между современными требованиями к проявлению творчества субъектом деятельности и его недостаточной подготовленностью к самостоятельному выявлению проблем, недостатков, разногласий и задач».

В-шестых, «стихийность, локальность, неоднозначность и непредсказуемость результатов; полная их зависимость от личности обучаемого, от индивидуальных возможностей обучающихся и особенностей учебного коллектива; наличие разнообразных методов, которые демонстрируют свою эффективность лишь при использовании преподавателем-мастером; слабая технологическая и техническая оснащенность педагога в условиях ускоряющегося развития информационно-коммуникационных технологий».

В-седьмых, «переход от репродуктивного к продуктивному, от технократического к культурно-технологическому образованию, от индустриального к постиндустриальному этапу развития общества».

В-восьмых, «увеличивающееся количество желающих учиться, возрастающие требования общества к качеству образования».

В-девятых, «образовательная среда динамична и переменчива. Ее состав, структура и характер влияния на человека меняются несколько раз в течение жизни одного поколения. Культурно-деятельностный опыт предыдущих поколений становится невостребованным. Более того, даже в течение жизни человек вынужден неоднократно реадаптироваться к реальной образовательной действительности. Динамичность образовательной среды проявляется также в социальной жизни общества, в изменении параметров личности — ее стиля (культуры), целевых ориентиров, способов познания, деятельности, отношений с другими людьми. Каждое новое поколение в современном мире испытывает все большие трудности в процессе адаптации в реальной образовательной среде».

В-десятых, «недостаточное взаимодействие субъектов педагогических инноваций и, как следствие, ответственность действуют только в рамках функционала того или иного субъекта. Субъекты педагогической деятельности действуют сообразно своим представлениям и идеям, то есть субъективно, и не связаны некоторой одной метаидеей (концепцией, теорией, идеологией)».

В-одиннадцатых, «неразвитость теории инноваций, механизмов управления инновационной деятельностью образовательных учреждений, инфраструктуры нововведений в педагогической сфере, что существенно блокирует развитие инноваций из-за больших рисков, не позволяет привлекать значительные ресурсы и получать реальную оценку той или иной педагогической инновации».

И, наконец, в-двенадцатых, «недостаточное исследование рисков образовательных проектов в условиях педагогических инноваций» [23, с. 78-82].

По мнению А. В. Фомюка, «риск — это неопределенность, которая должна быть исследована с учетом самого неблагоприятного сценария. Иными словами, это потенциальная проблема в будущем, которая еще не произошла (и, возможно, никогда не произойдет, однако ее возникновение имеет некую вероятность), но если она случится, то окажет серьезное воздействие на проект (с серьезными негативными последствиями или в случае удачного управления рисками последствия будут менее значимые, будут отсутствовать вообще

10

Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2020

или окажут положительное влияние на проект)» [29, с. 39].

Е. Е. Сивоконь под педагогическим риском понимает «деятельность педагога по снятию неопределенности в ситуации неизбежного, то есть обязательного, выбора и конкретное педагогическое воздействие для реализации педагогического замысла». С точки зрения Е. Е. Сивоконь, «существует два подхода к понятию риск: технический (риск, как физический атрибут технологий, сводится к количественной оценке вероятности определенного ущерба) и социально-психологический (раскрывает связь оценок риска с ценностями и нормами общества, группы, личности)». Она пишет, что педагогическая рискоглогия «рассматривает следующие функции педагогического риска: 1) природоохранная; 2) развивающая; 3) защитная; 4) регулятивная; 5) оценочная; 6) прогностическая; 7) экспертная» [26].

Характеризуя сущность педагогического риска как социально-экономического и психологического явления, Л. Н. Антонова подчеркивает, что современное российское общество — «это общество, где риск еще не стал повседневной, привычной реальностью, не рационализирован, не входит в устойчивый набор признаков “образа жизни” и оттого особенно разрушителен и опасен» [2, с. 24].

Л. Н. Антонова обращает внимание на то, что «широкое использование термина “риск”, как полагает немецкий социолог Н. Луман, относится именно к XVI веку — времени, когда развивалось мореплавание, формировались рынки и торговля. Необходимость противостояния многочисленным опасностям, поджидавшим путешественников и торговцев, преодоления постоянных угроз их жизни и торговле наполнила его конкретным содержанием. Риск приобрел смысл опасности, угрозы и использовался, по мнению современной исследовательницы Д. Луптон, в связи со стремлением людей защититься (застраховаться) от возможных потерь, приносимых чаще природной стихией и всевозможными эпидемиями, нежели самим человеком. В русский язык слово “риск” пришло из испанского, в котором оно означает “скала”, “риф”, что также указывает на его происхождение, связанное с опасностью для мореплавателей» [Там же, с. 25].

Концептуализируя идею риска, А. Е. Причи-нин пишет: «Понятием риск пользуются многие гуманитарные и естественные науки, каждая из них имеет свой предмет, свою направленность в исследовании риска и пользуется для этого собственными методами. У понятия “риск” есть долгая история, неразрывно связанная с развитием

человеческого общества. Формальное математическое обоснование теории вероятностей заложили французские математики Блез Паскаль и Пьер де Ферма. Дальнейшее развитие она получила в трудах Эдмунд Галлея, Якоба и Даниила Бернулли, Абрахама де Муавра, Фрэнсиса Гальтона, Питера Бернстайна и др. Социологическая теория риска (Н. Луман, Э. Гидденс) выявила структурные элементы социума, трансформация которых порождает риски. У. Бек — концепция общества риска, Х. А. Ливраги, высказал суждение о необходимости сочетания допустимых уровней риска и комфорта. Л. А. Стризое указал на необходимость различать антропологический и социально-философский аспекты изучения риска. Исследование Расмуссена, предложившего типы, стадии и причины человеческих ошибок, позволяет детализировать поиск и анализ рисков, совершенных в прошлом, и прогнозировать риски, возможные в будущем» [22, с. 69].

Для более адекватного понимания антропологического контекста того, что людьми воспринимается как риск, важно учитывать, как отмечает Л. Н. Антонова, следующее: «понятию “риск” соответствуют три взаимосвязанных значения: риск как мера ожидаемого неблагополучия при неуспехе в деятельности; риск как действие, в том или ином отношении грозящее субъекту потерей (проигрышем, травмой, ущербом); риск как ситуация выбора между двумя возможными вариантами действия — менее привлекательным, однако более надежным, и более привлекательным, но менее надежным» [2, с. 26].

Л. Н. Антонова выделяет четыре подхода «к восприятию риска: в основе первого из них находится связь информированности о риске с осознанием опасности, т. е. степень совпадения знания и осознания риска; второй подход указывает на то, что отношение к риску (стремление избежать или принять его) является атрибутивной характеристикой личности, а значит, главным выступает связь между структурой личности и отношением к риску; согласно третьему подходу в обусловленности рисков, ведущее место занимает борьба интересов, и поэтому восприятие риска приобретает гендерные (половые), возрастные и классовые характеристики; наконец, в четвертом подходе, важную роль играет культурная подоплека восприятия риска, включающая мировоззренческие и идеологические особенности» [Там же, с. 27].

Обобщая существующие подходы к определению риска, Л. Н. Антонова приходит к выводу, что «общими для большинства из них являются следующие условия: наличие неопределенности; не-

Астафьева Е. Н., Лубский А. А.

Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности

11

обходимость выбора альтернативы; возможность оценить вероятность осуществления выбираемых альтернатив; нравственная самооценка результата. Наиболее универсальным <...> является определение риска <...> как деятельности, связанной с преодолением неопределенности в ситуации неизбежного выбора, в процессе которой имеется возможность количественно и качественно оценить вероятность достижения предполагаемого результата, неудачи и отклонения от цели» [Там же, с. 29].

Рост интереса к рискологической проблематике в сфере образования способствовал возникновению и интенсивному развитию новой междисциплинарной отрасли знания, получившей название педагогическая рискология. А. П. Фомин определяет педагогическую рискологию как «новое направление в педагогике, изучающее поведение субъектов образовательной деятельности (педагог, гражданское общество, государство) в ситуации неизбежного выбора с точки зрения возможных необратимых социально-экономических и психологических последствий, оценка которых неоднозначна» [28, с. 56].

Е. Е. Сивоконь, рассматривающая педагогическую рискологию как одно из новых направлений в педагогической науке, обращает внимание на то, что она исследует «поведенческий аспект профессионального труда педагога, сущность педагогического риска как социально-экономического и психологического явления, а также общие закономерности и специфику педагогической деятельности в ситуации неизбежного выбора» [26].

По мнению Е. А. Александровой, наиболее важными функциями риска в сфере образования являются, «во-первых, инновационная функция, которая связана с поиском нетрадиционных решений возникающих проблем. Во-вторых, регулятивная функция, которая может иметь конструктивную форму (если преодолеваются стереотипы деятельности), или деструктивная (если принимаются неоправданно смелые решения). В-третьих, защитная функция, которая предполагает выработку терпимого отношения к возможной неудаче. В-четвертых, аналитическая функция, которая означает анализ множества альтернатив развития и выбор оптимального направления» [1, с. 22].

Помимо педагогического контекста рискологической проблематики в сфере образования современные отечественные исследователя подчеркивают особую значимость совокупности вопросов, связанных с теорией и практикой деятельности по управлению рисками, особенно при разработке и реализации инновационных образовательных

проектов разного уровня. По словам В. П. Овечкина и А. Е. Причинина, «результат инновационной образовательной деятельности сопровождается неизбежными (допустимыми или нежелательными) сопутствующими результатами — последствиями. Эти последствия, как правило, не являются ее целью и относятся именно к сопутствующим и неизбежным результатам. Современная социально-экономическая ситуация требует от системы отечественного образования постоянных изменений. Количество высокорисковых проектов в области образования постоянно возрастает. При этом важно обратить внимание тех, кто занимается инновационной образовательной деятельностью, на последствия, которые при этом могут появляться, с тем чтобы инновационное развитие в области образования осуществлялось динамично и поступательно. Управление последствиями является одним из важных компонентов в обеспечении успеха любого проекта, в том числе образовательного. Более того, идентификация и управление рисками в образовании являются необходимым элементом инновационной деятельности, так как последствия и потери в случае реализации риска именно в этой области могут быть существенными. Однако в современной педагогической науке и практике уделяется недостаточное внимание идентификации и управлению рисками, возникающими в процессе инновационной образовательной деятельности; не разработаны механизмы идентификации и анализа рисков на разных уровнях реализации образовательных проектов, в то время как влияние таких последствий значительно» [20, с. 38].

По мнению Т. С. Дубиняк и С. А. Олехнович, «управление рисками в инновационной деятельности представляет собой совокупность мер, направленных на уменьшение неопределенности результатов проекта, увеличение его полезности и при этом на снижение цены инновации» [9].

Управление инновационными образовательными проектами, убеждены В. П. Овечкин и

А. Е. Причинин, «должно обеспечивать предотвращение или минимизацию их неблагоприятных последствий, а также учитывать возможность возникновения допустимых последствий, которые могут стать условием достижения более эффективного результата. Последствия инновационной педагогической деятельности возникают вследствие отсутствия научного прогноза рисков и возможностей их предотвращения. Все большее число людей в системе образования вовлекается в процессы создания и управления инновационными проектами. Однако большинство из них не

12

Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2020

имеют достаточного опыта управления рисками и последствиями, которые сопровождают любой инновационный образовательный проект. Отсутствие учета возможности возникновения рисковых событий существенно снижает эффективность образовательного проекта или даже приводит его к краху. Процесс управления рисками и последствиями инновационной образовательной деятельности — один из составляющих компонентов концепции инновационного образования, а его основная задача — снизить степень влияния непредвиденных обстоятельств на проект и повысить эффективность процесса принятия управленческих решений, повысив в результате конкурентные преимущества педагогического новшества на рынке. Основное противоречие заключается в том, что, с одной стороны, стремление повысить качество образования ведет к увеличению количества разрабатываемых и внедряемых образовательных проектов, но, с другой стороны, недостаточное прогнозирование и идентификация возможных рисков реализации этих проектов приводит к существенному снижению эффективности образовательных новшеств» [20, с. 39].

Среди принципов управления рисками образовательных проектов А. Е. Причинин выделяет, во-первых, «принцип мультидисциплинарности — предполагает использование нескольких наук для выявления, анализа и управления рисками образовательного проекта (педагогика, психология, инноватика, теория вероятностей, теория управления, прогностика и др.)». Во-вторых, «принцип распространения рисков — изменения в одном компоненте образовательного проекта (с целью минимизации рисков), вносят изменения в другие составляющие образовательного проекта и в его риски, а также в риски всего проекта в целом». В-третьих, «принцип инновационности (проект-ности) — предполагающий придать систематизированный характер процессу выявления, анализа и минимизации рисков образовательного проекта. Проектная (инновационная) деятельность предполагает наличие какой-либо проблемы, требующей преодоления. Управление рисками предполагает выявление проблемы и ее устранение (минимизацию)» [22, с. 73].

Е. А. Ходырева указывает на необходимость разработки классификации рисков проектов, понимая «под классификацией риска распределение риска на конкретные группы по определенным признакам для достижения поставленных целей». Среди множества существующих в современной научной литературе классификаций рисков проектов она как наиболее распространенные выделяет

«классификации рисков по следующим основаниям. 1. По особенностям управления: управляемые и неуправляемые риски. Управляемые риски можно идентифицировать и подвергнуть анализу и спланировать в отношении их ответные действия. Неуправляемые риски — это непредвиденные обстоятельства, в отношении которых сложно спланировать те или иные управленческие действия, возможно лишь создать управленческий резерв бюджета проекта на случай незапланированных, но потенциально возможных изменений. 2. По влиянию на проект: негативные и позитивные риски. Негативные риски — это события, ведущие к ухудшению качества исполнения проекта, которые требуют дополнительных затрат ресурсов и снижают качественные характеристики конечного результата проекта. Позитивные риски — это события, дающие возможность улучшить качество реализации проекта и достигнуть целей с меньшими затратами ресурсов и времени или с более высоким качеством. 3. По сфере проявления выделяют природно-естественные; технико-технологические, поведенческие, финансовые, экономические, социальные, экологические, нормативно-законодательные, политические и иные риски. 4. По особенностям поведения лица, принимающего решение: мотивированные и немотивированные риски. 5. По уникальности их факторов — источников риска — выделяют специфические угрозы с позиции локального проекта (риски, связанные с реализацией конкретной технологии); специфические угрозы с позиции типа проектной реализации, характерной для конкретных типов проектов (образовательных, научных, организационных); общие риски для любых проектов» [30].

Структура риска инновационного образовательного проекта, согласно Е. А. Ходыревой, включает в себя такие три взаимосвязанных компонента, как, во-первых, «причины риска — внезапно наступившие непредвиденные изменения во внешней среде, которые могут отразиться на деятельности образовательной организации; изменения отношений образовательной организации с субъектами социокультурной среды; изменения, проходящие внутри самой образовательной организации; неполнота и неточность информации обо всех параметрах проекта, о ситуациях, требующих оптимального решения». Во-вторых, «риск как некоторое вероятностное событие, возникновение которого обусловлено теми или иными причинами». В-третьих, «последствия риска как незапланированные отклонения от целей проекта, которые могут привести к изменениям его базо-

Астафьева Е. Н., Лубский А. А.

Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности

13

вых характеристик (сроки, содержание работ, стоимость)» [Там же].

К числу функций, решаемых в процессе деятельности по управлению рисками инновационных образовательных проектов, Е. А. Ходырева относит следующие: а) защитная функция, связанная с обеспечением целостности проекта, его базовых характеристик; б) стимулирующая функция, обусловленная необходимостью разработки в условиях риска новых механизмов и инструментов по его управлению; в) компенсирующая функция, связанная с возникновением в условиях риска новых возможностей, в том числе конкурентных преимуществ образовательной организации; г) предупредительная функция, ориентированная на разработку превентивных мер, которые способны снизить возможные потери; д) инновационная функция, связанная с разработкой новых методов проектирования инновационной образовательной деятельности с учетом воздействия риска; е) социально-психологическая функция, обеспечивающая формирование команд и выявление менеджеров проектов, способных работать в условиях риска [Там же].

Указывая на то, что «анализ рисков инновационной деятельности представляет из себя сложный процесс», Т. С. Дубиняк и С. А. Олех-нович предлагают следующий алгоритм для применения при управлении рисками инновационной деятельности: «1. Определение ситуации. Достоверность и актуальность предоставленной информации о проекте и среде его функционирования играют большую роль в прогнозировании риска, а ее своевременное предоставление позволяет существенно снизить потери. 2. Анализ риска. Основной задачей анализа является формирование карты рисков проекта, определение их масштабов и вероятности наступления неблагоприятных событий, определение возможности влияния на риски. 3. Сравнение полученных данных. На данном этапе устанавливается уровень допустимого риска. 4. Разработка мер по уменьшению риска. Происходит поиск решений, позволяющих снизить риск, выбирается наиболее подходящая альтернатива с учетом обозначенных критериев. Рассчитывается экономическая эффективность затрат на управление рисками.

5. Утверждение разработанных мер. Эксперты принимают решение о эффективности выбранных мер, в случае необходимости происходит пересмотр, в случае утверждении мер, их реализация.

6. Мониторинг результатов. Мониторинг осуществляется непрерывно, показывает эффективность

принятых мер и дает обратную связь в системе управления рисками инновационных проектов» [9].

Р. Г. Быкова пишет о том, что «существуют следующие подходы качественной экспертизы проектных рисков: метод экспертных оценок — комплекс процедур, направленных на выявление, ранжирование и качественную оценку вероятных рисков по проекту на основании экспертных мнений людей, обладающих значительным опытом в проектной деятельности; SWOT-анализ — позволяет наглядно противопоставить сильные и слабые стороны проекта, его возможности и угрозы на основании качественной оценки риска; спираль (“роза” рисков) — иллюстрированное ранжирование рисков на основании качественных оценок рискованных факторов; метод аналогий или консервативные прогнозы — исследование накопленного опыта по аналогичным проектам с целью расчета вероятностей возникновения потерь» [8, с. 114].

В новейшей литературе внимание привлекают самые различные рискологические аспекты современных инновационных процессов развития образования в России. Так, например, Н. Н. Шевелева анализирует риски разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в образовательных организациях [33].

Сегодня всё большее внимание привлекают рискологические аспекты процесса цифровиза-ции отечественного образования. Н. Б. Стрекалова высказывает опасения, что риски цифровиза-ции школы связаны с тем, что этот процесс может повлечь следующие деструктивные изменения в системе образования: а) потерю когнитивных компетенций (письмо, расчет, чтение, логика), снижение качества обучения; б) снижение личных контактов, рост конфликтов, снижение общего уровня подготовки, снижение контроля качества; в) снижение потребности в «интеллектуальном» специалисте и «тяготение» к его технологическому образу; движение в сторону «образовательных услуг», уход от фундаментальности и др. [27, с. 87].

При этом Е. Цоц, ссылаясь на интервью президента Российской академии образования Ю. П. Зинченко, писал в 2019 году, что «возможный вред цифрового образования изучит исследование, результаты которого будут получены через несколько лет. Тем временем “цифра” в московских школах давно и масштабно применяется на практике, и никто не знает, чем её риски обернутся для детей» [32].

Проведенный обзор трактовок рискологической проблематики, характерной для современной инновационной образовательной деятельности, которые содержатся в исследованиях отечествен-

14

Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2020

ных авторов 2010-х годов, показывает, что 1) эта проблематика привлекает всё более пристальное внимание ученых и практиков; 2) в ней высвечиваются самые разные аспекты, значимые для рискологических интерпретаций инновационных образовательных проектов; 3) при разработке

рискологической проблематики используются междисциплинарные исследовательские подходы; 4) существует устойчивая потребность в насыщении рискологической проблематикой содержания педагогического образования всех уровней.

Литература

1. Александрова Е. А. Управление рисками в образовательных объединениях / Е. А. Александрова, Е. А. Максимова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. — 2016. — Т. 5, № 4 (17). — С. 21-24.

2. Антонова Л. Н. Педагогическая рискология: теория и история / Л. Н. Антонова // Проблемы современного образования. — 2010. — № 4. — С. 24-30.

3. Астафьева Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

4. Астафьева Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. —2019. — № 3. — С. 49-51.

5. Астафьева Е. Н. Инновации и традиции в педагогическом прошлом и настоящем / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 6. — С. 41-45.

6. Астафьева Е. Н. Педагогические инновации на основе обращения к прошлому: ретроинновация, ретровведение или традиционная инновация? / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 178-191.

7. Астафьева Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.

8. Быкова Р. Г. Специфика управления рисками в проектной деятельности / Р. Г. Быкова // Вестник Омского университета. Серия: Экономика. — 2013. — № 4. — С. 113-118.

9. Дубиняк Т. С. Риски и инновационные проекты / Т. С. Дубиняк, С. А. Олехнович // Интернет-журнал «Науковедение». — 2016. — Т. 8, № 5

10. Инновации в теории и практике образования: историко-педагогический контекст: монография. В 2 т. Т. 1. / под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2019. — 208 с. — ISBN 978-5-91543-283-2

11. Инновации в теории и практике образования: историко-педагогический контекст: монография. В 2 т. Т. 2. / под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2019. — 260 с. — ISBN 978-5-91543-284-9

12. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: инновации в истории педагогики и современном образовании: материалы XV Международной научной конференции. Москва, 14 ноября

2019 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов. — Москва: АСОУ, 2019. — 160 с. — ISBN 978-5-91543-293-1

13. Корнетов Г. Б. Инновации в истории образования в контексте темпорального режима культуры / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 36-48.

14. Корнетов Г. Б. Инновации в истории образования в логике эволюционно-культурологического подхода / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 3. — С. 53-71.

15. Корнетов Г. Б. Инновации в обществе и образовании: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 1 (49). — С. 15-40.

16. Корнетов Г. Б. Концептуализация исторического развития педагогических инноваций в контексте теории культурогенеза А. Я. Флиера / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 6-17.

17. Корнетов Г. Б. Культурологическая интерпретация инноваций в образовании в историко-педагогическом процессе / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 3 (51). — С. 34-50.

18. Корнетов Г. Б. Национальный проект «Образование»: инновационный контекст / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 6-14.

19. Корнетов Г. Б. Темпоральный режим культуры как рамка историко-педагогического контекста инноваций в образовании / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 2 (50). — С. 26-46.

20. Овечкин В. П. Инновационное педагогическое

образование: область повышенного риска /

B. П. Овечкин, А. Е. Причинин // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Социология. Психология. Педагогика. — 2012. — Вып. 2. —

C. 34-40.

21. Педагогические инновации и традиции в истории, теории и практике образования: монография / под ред. Г. Б. Корнетова. — Москва: АСОУ, 2019. — 308 с. — ISBN 978-5-91543-291-7

22. Причинин А. Е. Методологические основы модели управления рисками образовательного проекта / А. Е. Причинин // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. — 2014. — Вып. 4. — С. 66-75.

23. Причинин А. Е. Организационно-методические условия эффективности управления рисками образовательного проекта / А. Е. Причинин // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. — 2014. — Вып. 1. — С. 78-84.

Астафьева Е. Н., Лубский А. А.

Трактовка отечественными исследователями рисков в современной инновационной образовательной деятельности

15

24. Причинин А. Е. Управление рисками образовательного проекта: экспериментальный аспект / А. Е. Причинин, А. В. Причинина // Вестник Удмуртского университета. Серия: Философия. Психология. Педагогика. — 2015. — Т. 25, вып. 3. — С. 73-76.

25. Савенкова Е. В. Формирование рискологической компетенции при реализации магистерских программ в педагогическом вузе / Е. В. Савенкова // Образовательные технологии. — 2016. — № 1. — С. 43-56.

26. Сивоконь Е. Е. Методические аспекты повышения квалификации учителей с учетом аспектов педагогической рискологии / Е. Е. Сивоконь. — URL: http:// xn—dtbqybamjef.xn--p1ai/2017/section/231/100711/ index.html (дата обращения: 15.01.2020).

27. СтрекаловаН. Б. Риски внедрения цифровых технологий в образование / Н. Б. Стрекалова // Вестник Самарского университета. Серия: История, педагогика, филология. — 2019. — Т. 25, № 2. — С. 84-88.

28. Фомин А. П. Риски в образовании / А. П. Фомин // Перспективы управления образованием: региональный аспект. XI Герценовские чтения в г. Волхове: материалы научно-методической конференции. Волхов, 18 апреля 2012 г. — Красноярск: Научный инновационный цент, 2013. — С. 51-59.

29. Фомюк А. В. Анализ оценки рисков в проектной деятельности / А. В. Фомюк // Научные записки молодых исследователей. — 2017. — № 6. — С. 38-42.

30. Ходырева Е. А. Инновационная деятельность в образовании: основные тенденции и приоритеты / Е. А. Ходырева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2016. — Спецвыпуск №1. — URL: http://e-koncept.ru/2016/76010.htm.

31. Ходырева Е. А. Проблемы управления рисками инновационных образовательных проектов / Е. А. Ходырева // Научно-методический электронный журнал «Концепт». — 2017. — № 2

32. Цоц Е. Угрозы и риски цифровой школы, наконец-то, изучат. Не поздно? / Е. Цоц. — URL: https:// regnum.ru/news/society/2622253.html

33. Шевелева Н. Н. Риски разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий обучающихся в образовательных организациях: взаимодействие участников / Н. Н. Шевелева // Вестник Российской международной академии туризма. — 2016. — № 1. — С. 121-125.

References

1. Aleksandrova E. A., Maksimova E. A. Risk management in educational unions. ASR: pedagogy and psychology, 2016, vol. 5, n. 4

2. Antonova L. N. Pedagogical riskology: theory and history. Problems of modern education, 2010, n. 4, pp. 24-30.

3. Astafyeva E. N. Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative projects and problems in education, 2019, n. 1

4. Astafieva E. N. Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative projects and problems in education, 2019, n. 3, pp. 49-51.

5. Astafyeva E. N. Innovations and traditions in the past and present of pedagogy. Innovative projects and problems in education, 2019, n. 6, pp. 41-45.

6. Astafieva E. N. Pedagogical innovations based on the case to the past: retronasal, retrouvera or traditional innovation? History of education journal, 2019, n. 1, pp. 178-191.

7. Astafieva E.N. Understanding the balance of tradition and innovation in russian science of the XXI century. Innovative projects and problems in education, 2019, n. 5, pp. 15-22.

8. Bykova R. G. Specifics of risk management in design activity. Herald Of Omsk University: Economics series, 2013, n. 4, pp. 113-118.

9. Dubinyak T. S., Olehnovich S. A. The risks of innovation project. Online journal «Naukovedenie», 2016. vol. 8, n. 5 (September-October). (In Russian). Avail-

able at: http://naukovedenie.ru/PDF/22EVN516.pdf

10. Innovatsii v teorii ipraktike obrazovaniya: istoriko-peda-gogicheskiy kontekst: monografiya: v 2 t. [Innovations in education theory and practice: historical context of education: monograph in 2 vol.], vol. 1, ed. by G. B. Kor-netov. Moscow, ASOU Publ., 2019, 208 p.

11. Innovatsii v teorii i praktike obrazovaniya: istoriko-peda-gogicheskiy kontekst: monografiya: v 2 t [Innovations in education theory and practice: historical context of education: monograph in 2 vol.], vol. 2, ed. by G. B. Kor-netov. Moscow, ASOU Publ., 2019. 260 p.

12. Istoriko-pedagogicheskoe znaniye v nachale III tysyache-letiya: innovatsii v istorii pedagogiki i sovremennom obrazovanii: materialy XV Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii. Moskva, 14 noiabria 2019 g. [Historical and pedagogical knowledge at the beginning of the III Millennium: innovations in the history of pedagogy and modern education: proceedings of the XV international scientific conference. Moscow, November 14, 2019], comp. ed. G. B. Kornetov. Moscow: ASOU Publ., 2019.

160 p.

13. Kornetov G. B. Innovations in education history in the context of culture time regime. Innovative programs and projects in education, 2019, n. 3, pp. 36-48.

14. Kornetov G. B. Innovations in the history of education in the logic of evolutionary and cultural approach. History of education journal, 2019, n. 3, pp. 53-71.

15. Kornetov G. B. Social and educational innovations in the context of history of pedagogy. Psychological and

16

Инновационные проекты и программы в образовании № 2, 2020

pedagogical search, 2019, n. 1

16. Kornetov G. B. Conceptualization of the historical development of educational innovations in the context of the culture genesis theory of A. Ya. Flier. Innovative programs and projects in education, 2019, n. 4, pp. 6-17.

17. Kornetov G. B. Culturological interpretation of educational innovations through the prism of history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 2019, n. 3

18. Kornetov G. B. National project «Education»: innovative context. Innovative programs and projects in education, 2019, n. 5, pp. 6-14.

19. Kornetov G. B. Temporal Culture as a Frame of Historical and Pedagogical Context of Innovations in Education. Psychological and pedagogical search, 2019, n. 2

20. Ovechkin V. P., Prichinin A. E. Innovative teacher’s education: high-risk area. The Bulletin of Udmurt University. Series Philosophy, Psychology, Pedagogy, 2012, is. 2, pp. 34-40.

21. Pedagogicheskie innovatsii i traditsii v istorii, teorii i praktike obrazovaniya: monografiya [Educational innovations and traditions in the history, theory and practice of education: monograph], ed. by G. B. Kornetov. Moscow, ASOU Publ., 2019. 308 p.

22. Prichinin A. E. Methodological basis of a risk management model for an educational project. The Bulletin of Udmurt University. Series Philosophy, Psychology, Pedagogy, 2014, is.4, pp. 66-75.

23. Prichinin A. E. Organizational and methodical conditions for effective risk management of educational projects. The Bulletin of Udmurt University. Series Philosophy, Psychology, Pedagogy, 2014, is. 1, pp. 78-84.

24. Prichinin A. E., Prichinina A. B. Risk management of an educational project: experimental aspect. The Bulletin of Udmurt University. Series Philosophy, Psychology, Pedagogy, 2015, is. 3, pp. 73-76.

25. Savenkova E. V. Formirovanie riskologicheskoi kom-petentsii pri realizatsii magisterskikh programm v pedagogicheskom vuze [Building the riskological competence in the implementation of Master’s degree pro-gramms in teacher training universities]. Obrazovatel-nye tekhnologii, 2016, n. 1, pp. 43-56.

26. Sivokon E. E. Metodicheskie aspekty povysheniia kval-

ifikatsii uchitelei s uchetom aspektov pedagogicheskoi riskologii [Methodological aspects of teacher professional development with regard to the issues of education riskology]. Available at: http://xn—dtbqybamjef. xn--p1ai/2017/section/231/100711/index.html (ac-

cessed 15.01.2020)

27. Strekalova N. B. Risks of digital technologies implementation into education. Vestnik of Samara University. History, pedagogics, philology, 2019, vol. 25, n. 2. pp. 84-88.

28. Fomin A. P. Riski v obrazovanii [Risks in education]. Perspektivy upravleniia obrazovaniem: regionalnyi as-pekt. XI Gertsenovskie chteniia v g. Volkhove: materialy nauchno-metodicheskoi konferentsii. Volkhov, 18 aprelia 2012 g [Education management prospects: the regional aspect. XII Herzen readings in Volkhov: proccedings of scientific conference. Volkhov, 18 April, 2012]. Krasnoyarsk: Nauchnyi innovatsionnyi tsent Publ., 2013. Pp. 51-59.

29. Fomyuk A. V. The analysis of assessment of risks in project activity. Scientific notes of young scientists, 2017, n. 6, pp. 38-42.

30. Khodyreva E. A. Innovation activity in education: basic trends and priorities. Electronic Scientific and methodological journal «Kontsept», 2016, sp. is. 1. Available at: https://e-koncept.ru/2016/76010.htm

31. Khodyreva E. A. Risk Management Issues of innovative educational projects. Electronic Scientific and methodological journal «Kontsept», 2017, n. 2, pp. 165-172. Available at: https://e-koncept.ru/2017/170048.htm

32. Tsots E. Ugrozy i riski tsifrovoi shkoly, nakonets-to,

izuchat. Ne pozdno? [Threats and risks of digital school will at last be investigated. Already late?]. Available at: https://regnum.ru/news/society/2622253.html (ac-

cessed 17.01.2020)

33. Sheveleva N. N. Development and realization risks of individual education trajectories in educational organizations: cooperation of the participants in educational relations. VestnikRIAT, 2016, n. 1, pp. 121-125.