ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

5. Зиятдинов, Р.Н. Отношение к труду как ценности: диссертация ... канд. филос. наук: 09.00.11 / Зиятдинов Расим Нотфуллович. - Пермь, 2004. - 146 с.

6. Куначева, Ф.Г. Воспитательный потенциал традиций свадебного цикла горцев Северного Кавказа / Ф.Г. Куначева, А.М. Шаков, Р.М. Булгучева // Гуманизация образования. - 2020. - № 1. - С. 138-148

7. Матназаров, У.Л. Подготовка студентов к использованию народной педагогики в физическом воспитании учащихся / У.Л. Матназаров, Р.М. Машарипов, Ю.К. Махмудов // Бюллетень науки и практики. - 2020. - № 12. - С. 401-406

8. Огоновская, А.С. Воспитание как традиционная ценность и актуальная социальная практика / А.С. Огоновская, И.С. Огоновская // Профессиональное образование и рынок труда. - 2021. - № 3. - С. 33-48

9. Организация образовательного процесса в контексте современных социокультурных реалий / П.Д. Абдурахманова, Т.П. Айсувакова, Е.Н. Алексеева [и др.]. - Москва: РосНОУ, 2022. - 174 с.

10. Соколов, П.Р. Понятие «здоровый образ жизни» и его формирование у студенческой молодёжи средствами физической культуры / П.Р. Соколов, Н.У. Ярычев, И.Е. Емельянова // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 3(94). - С. 135-137

11. Сулейманова, Р.В. Педагогические условия формирования российской идентичности средствами этнокультурного просвещения / Р.В. Сулейманова // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 3(94). - С. 219-221

12. Сулейманова, Р.В. Этнокультурная социализация как фактор формирования российской идентичности / Р.В. Сулейманова // Мир науки, культуры, образования. - 2022. - № 3(94). - С. 217-219

13. Хачидогов, Р.А. Педагогическая система северокавказских народов и методы социализации подрастающего поколения / Р.А. Хачидогов // Историческая и социально-образовательная мысль. - 2020. - Т. 12. - № 4-5. - С. 154-164

Педагогика

УДК 616.89-008.434.53

кандидат педагогических наук, доцент Антохина Валентина Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); магистрант Афонасова Ольга Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»

ОСОБЕННОСТИ КОРРЕКЦИИ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКИХ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОНР III УРОВНЯ

Аннотация. В статье обсуждаются вопросы построения коррекционно-развивающей работы, нацеленной на преодоление фонетико-фонематических нарушений речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня. Определяются теоретические предпосылки выстраивания коррекционной работы, связанной с устранением нарушений в названном функциональном звене речевой системы. Показываются взаимосвязь и взаимообусловленность разных видов речевых расстройств. Излагаются результаты экспериментального исследования проявлений фонетико-фонематического недоразвития речи у детей данной категории. Определены уровни их фонетико-фонематического развития речи. Анализируются общие и специфические особенности произносительной стороны речи и фонематических процессов у обследуемых детей. Описываются затруднения детей, связанные с различением фонем, слогов, с нарушением звукопроизносительных навыков. Для обсуждения представлена разработанная с учетом теоретических и экспериментальных данных типология логопедических мероприятий, прямо направленных на коррекцию расстройств фонетического и фонематического развития. Особое внимание обращается на комплексный, поэтапный характер коррекционной работы. Отмечается, что апробация предлагаемых средств в реальной логопедической практике подтвердила их эффективность.

Ключевые слова: фонетико-фонематическое расстройство речи, общее недоразвитие речи, звукопроизношение, старший дошкольный возраст, фонематический слух, фонематическое восприятие, ОНР III уровня.

Annotation. The article discusses the issues of building correctional and developmental work aimed at overcoming phonetic and phonemic speech disorders in children of senior preschool age with of level III. Theoretical prerequisites for building corrective work related to the elimination of violations in the named functional link of the speech system are determined. The interrelation and interdependence of different types of speech disorders are shown. The results of an experimental study of the manifestations of phonetic-phonemic underdevelopment of speech in children of this category are presented. The levels of their phonetic and phonemic development of speech are determined. The general and specific features of the pronunciation side of speech and phonemic processes in the examined children are analyzed. The difficulties of children associated with the distinction of phonemes, syllables, with a violation of sound pronunciation skills are described. For discussion, a typology of speech therapy activities, developed taking into account theoretical and experimental data, directly aimed at correcting disorders of phonetic and phonemic development, is presented. Particular attention is drawn to the complex, phased nature of correctional work. It is noted that the approbation of the proposed means in real speech therapy practice has confirmed their effectiveness.

Key words: phonetic and phonemic underdevelopment of speech, senior preschool age, sound pronunciation, phonemic perception, phonemic hearing.

Введение. В последнее время нарушения фонетико-фонематического развития речи, включающие в себя нарушения в звукопроизношении, в восприятии звуков, в фонематическом слухе, в фонематическом восприятии, в анализе и синтезе фонем фиксируются у значительного количества детей, поступающих в школу. Фонетико-фонематические процессы как важнейшее функциональное звено речевой системы оказываются несформированными у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня, что препятствует овладению ими всеми сторонами речи.

В специальной научной литературе предметом обсуждения являются разные аспекты обсуждаемой проблемы. В исследованиях фонематического слуха сложились нейролингвистический (А.Н. Корнев, Р.Е. Левина, А.Р. Лурия, Т.А. Ткаченко, М.Е. Хватцев и др.) и психолого-педагогический (Д.Б. Эльконин и др.) подходы к его изучению. Получены научные данные о проявлениях несформированности фонематического слуха и об ошибках, возникающих вследствие указанного нарушения (Р.Е. Левина, О.Н. Жовницкая, Т.В. Кулюкина и Н.А. Шестакова) [1]. В исследовании Л.Н. Ефименковой доказано, что затруднения, связанные со звукопроизношением, могут возникать из-за того, что имеется фонематическое недоразвитие и несформированность навыков звукового анализа [2].

В рамках данной статьи излагаются результаты предпринятого исследования, в ходе которого выявлены специфика и уровни фонетико-фонематических нарушений у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня , с учетом этих результатов определены методы , этапы, средства коррекционной работы, прямо направленной на преодоление названных нарушений у данной категории детей.

Изложение основного материала статьи. Предпринятый нами анализ специальной литературы по исследуемой проблематике [1; 5] убедительно свидетельствует о том, что у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня фонетико-фонематические нарушения, прежде всего, связаны с нарушениями в звукопроизношении [4]. Названные ошибки имеют стойкий характер, характеризуются многообразием, встречаются в разных сочетаниях [1].

В онтогенезе становление и развитие фонетической и фонематической сторон речи происходит последовательно. По мнению Н.С. Жуковой, полноценная работа нервных речевых отделов, которые находятся в коре головного мозга, дает возможность управления речевой системой, правильного выбора слов и восприятия обращенной к ним речи [3].

При нарушенном речевом развитии становление произносительной стороны речи и развитие фонематического слуха происходят с задержкой. По свидетельству Н.Н. Китаевой и Г.В. Косаговой, у детей с общим недоразвитием речи нарушения фонетико-фонематической стороны усугубляются снижением способности детей к запоминанию, недостаточностью произвольного внимания к звукам языка, а также трудностями переключения с одного артикуляционного уклада на другой при произношении [6].

Обобщение результатов рассмотренных исследований дает основание говорить о трудностях преимущественно фонетико-фонематического характера у детей с общим недоразвитием речи III уровня.

В рамках дальнейшего изучения обсуждаемой проблемы нами было проведено экспериментальное исследование проявлений фонетико-фонематического недоразвития речи у данной категории детей старшего дошкольного возраста. В экспериментальном исследовании принимали участие 14 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ДОУ ГБОУ Школа № 2120 ДОП 7 г. Москвы.

Анализ результатов предпринятого исследования позволил нам определить уровни сформированности произносительной стороны речи и фонематических процессов (табл. 1).

Таблица 1

Распределение уровней фонетико-фонематического развития речи у детей старшего дошкольного возраста с

ОНР III уровня

Показатель Уровни

низкий средний высокий

Произнесение изолированного звука 35,7% 35,7% 28,6%

Произнесение звуков в слогах разной сложности и структуры 42,9% 35,7% 21,4%

Артикуляция звука в словах в различных позициях: в начале, в середине и в конце слова 50,0% 28,6% 21,4%

Сформированность звуковой структуры слова при назывании картинок 64,3% 28,6% 7,1%

Произнесение звука в словах, различных по своей слоговой структуре, при повторении за взрослым 0 21,4% 78,6%

Произнесение звуков в словах, различных по своей слоговой структуре, при назывании предметов на рисунках 35,7% 42,9% 21,4%

Узнавание детьми неречевых звуков 0 7,1% 92,9%

Различение высоты, силы и тембра голоса 0 21,4% 78,6%

Различение слов, близких по звуковому составу 21,4% 71,4% 7,2%

Дифференциация слогов 57,1% 42,9% 0

Дифференциация фонем 42,9% 57,1% 0

Сформированность навыков элементарного звукового анализа 100% 0 0

Многие обследуемые дети смешивали звуки в словах и слогах при их сопоставлении, даже если в изолированном виде выделяли их. Это свидетельствует о важности и необходимости последовательной работы с разными речевыми единицами (звуки, слоги, слова, фразы).

Таким образом, в процессе экспериментального исследования нами было выявлено, что у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня фиксируется преимущественно низкий уровень звукопроизношения и фонематического развития, что проявляется в следующем: в искажении произношения звуков, в смешении звуков в произношении , в их замене и в пропусках, в избирательной нечеткости фонематического восприятия, связанной с недостаточностью слухопроизносительных дифференцировок; в неполной сформированности всех видов элементарного звукового анализа (на материале разных звуков речи) как умственного действия; в большом количестве нарушений фонематического слуха в отношении неверно произнесенных звуков.

Предлагаемая нами и апробированная в реальной логопедической практике комплексная работа по коррекции фонетико-фонематических нарушений, предполагает реализацию следующих направлений: развитие неречевого слуха; развитие речевого слуха. Данные направления последовательно реализовывались в работе над каждой фонемой, в соответствии с планом логопеда, что позволило нам говорить о ее комплексном характере. Был составлен график, предусматривающий как индивидуальную, подгрупповую и фронтальную работу с детьми, так и работу с педагогами и родителями. Рассмотрим более подробно каждое направление работы.

Задания, направленные на развитие неречевого слуха.

В ходе диагностики было выявлено нарушение неречевого слуха, поэтому подбирались упражнения на различение бытовых шумов, звуков окружающего мира, на обучение различению музыкальных инструментов, на определение характера звучания (тихо-громко, высоко-низко, слитно-прерывисто), количества звучаний, на определение направлению источника звука, на восприятие музыкальных звучаний (плясовая мелодия или колыбельная). Особое внимание было уделено работе над ритмом. Приведем примеры этих заданий, направленных на формирование условно-двигательной реакции на звук, на наличие-отсутствие звучания:

1) задание с матрешкой. Прячем камешек в одной из матрешек, просим ребенка потрясти все матрешки и по звуку найти, где спрятался камешек;

2) задание с шарами. Наполняем часть шаров фасольками, а другую часть оставляем пустыми. Ребенку необходимо рассортировать «звучащие» и пустые шары;

3) задание с дорожкой из ортопедического коврика. Если ребенок услышит звук, ему необходимо перешагнуть с одного коврика на другой;

4) задание «Слон и мышка». Для задания нужен большой и маленький таз и набор больших и маленьких мячиков. В ответ на громкий звук ребенок бросает большой мячик в большой таз, в ответ на тихий звук -маленький мячик-в маленький таз;

5) задание на умение различать колыбельную и плясовую мелодии: под колыбельную ребенок медленно раскачивается, под плясовую-активно танцуем.

Особое внимание было уделено развитию чувства ритма. На занятиях выполнялись упражнения под метроном. Кроме этого, выполнялось упражнение на развитие тактильного чувства ритма: ребенку необходимо лечь на кушетку и под метроном производятся касания руки под заданный ритм, начинаем с медленного ритма.

Задания, направленные на развитие речевого слуха.

Данная работа выстраивается в соответствии с определенными этапами.

1. Обучение детей умению различать высоту, силу, тембр, интонацию голоса, с ориентацией на одни и те же звуки, звукосочетания, слова. Данный этап реализуется при выполнении следующих заданий:

1) задание «Дирижер». Направлено на формирование умения различать громкость звука. Если взрослый поднял палочку (руку) вверх, ребенок произносит звук громко (звук выбираем любой, например «А»), если вниз - тихо.

2) задание «Гости». Нацелено на развитие умения различать длительность звуков. Когда взрослый произносит долго звук ААААА, ребенок бежит по длинной дороге в гости к жирафу. Если коротко, то бежит по короткой дороге к мышке.

2. Обучение различению слов, близких по звуковому составу:

1) упражнение «Кто здесь лишний». Задача ребенка выбрать из ряда слов то, которое отличается от остальных -БИЛЕТ-БИЛЕТ-БАЛЕТ-БИЛЕТ. Далее усложняем задачу: подбираем рифмующиеся слова и одно лишнее слово: МАК-ЛАК-ЛИМОН-РАК;

2) упражнение «Выбери нужное слово». Произносим предложение и просим ребенка выбрать правильное слово. Мама налила в тарелку СУП или ЗУБ? У девочки заболел ЗУБ или СУП?

3) упражнение «Перепутанная рифма». Задача ребенка- внимательно послушать и исправить ошибки: Жаркий наступил ПЕНЕК, Маша села на ДЕНЕК.

З.Обучение дифференциации слогов (умение различать слоги).

Данный этап направлен на повторение слогов в разных комбинациях. Для того, чтобы ребенка заинтересовать этими упражнениями, предлагаем ему стать суперагентом, которому нужно передать секретное послание.

4. Обучение дифференциации фонем.

Данный этап начинается с заданий, направленных на формирование умения дифференцировать гласные и согласные фонемы с опорой на зрительные образы. Приведем примеры заданий данного этапа:

1) ребенку дают три кружка разного цвета, объясняют, что красный кружок соответствует звуку [А], синий - [И], желтый - [О]. Когда взрослый произносит один из звуков, ребенок должен поднять кружок нужного цвета;

2) взрослый дает инструкцию: «Услышишь звук [Ж], подними шарик, услышишь [З] подними слона»;

3) упражнение «Инопланетянин» направлено на повторение звукокомплекса из 2-3-4 звуков. Ребенок получает инструкцию: «К нам попал инопланетянин. Он только учится говорить. Помоги ему запомнить звуки.» Ребенок должен повторить сочетания, ориентируясь только на слух.

Задания на развитие навыков элементарного звукового анализа и синтеза.

Развитие фонематического слуха, восприятия и представлений, звукового анализа и синтеза (изолированные звуки, слоги, слова) проходило в форме занятий, прямо учитывающих выявленные речевые проблемы у ребенка. Для занятий и свободной деятельности специально подбирался материал, продумывались игры и упражнения.

Элементарный анализ включал в себя задания на определение наличия или отсутствия звука в слове. Упражнения:

1) упражнение «Мир животных». Нужно покормить тех животных, в названии которых есть заданный звук.

2) упражнение «Увлекательное путешествие». На магнитном планшете изображен самолет и машина. Необходимо распределить предметы. На самолете поедут предметы, в названии которых есть звук [С], а на машине те, в названии которых есть звук [Ш].

Сложный анализ включает в себя работу по развитию дифференцированного фонематического восприятия, которая проходила следующим образом: развивалось умение отличать смешиваемые звуки при использовании зрительных опор, при этом обращалось внимание на движение артикуляционного аппарата. Приведем примеры упражнений данного типа:

1) упражнение «Волшебный сундук». Взрослый предлагает ребенку два сундука с надписями слогов, на которые начинаются слова. Задача -распределить карточки с рисунками по нужным сундукам;

2) упражнение «Рассели жильцов». Цель данного задания - научить ребенка определять начало, середину, конец слова. На планшете изображен многоэтажный дом с подъездами. В первом подъезде живут только те жильцы, чье имя начинается на звук [В], во втором подъезде только жильцы со звуком [В] в середине слова;

3) упражнение «Кто больше». Цель задания - научиться выделять первый звук в словах. Нужно две корзины и много шариков, взрослый и ребенок соревнуются, кто больше слов придумает на заданный звук;

4) упражнение «Запретное слово». Взрослый просит повторить ребенка все слова, кроме тех, где заданный звук в середине слова (или начале, или в конце);

5) упражнение «Почтальон». Задача - помочь почтальону разнести письма по домикам. Ребенок несет конверт с картинкой в дом, чей номер соответствует количеству звуков в слове.

На этих этапах необходимо использовать визуальную подсказку, а также можно подключить тактильные ощущения, например, кончики пальчиков - это начало слова, середина ладошки- середина слова, запястье - конец слова. Проводим по ладошке пером или шишкой и проговариваем слово, а ребенок определяет место в слове.

Дидактические игры, направленные на коррекцию расстройств фонетического и фонематического развития.

В свободное от занятий время нами активно предлагались дидактические игры, нацеленные на исправление фонетико-фонематических нарушений речи у детей нашей группы. Приведем их примеры:

1) игра «Поляна звуков». Это планшет, на котором изображена поляна. На поляне есть тропинки, на них живут звуки в своих домиках - ульях. Вырезанные полоски цветной бумаги - тропинки. Ребёнок сам определяет, где будут располагаться тропинки гласных звуков, согласных твердых и мягких. На каждом улье изображена буква, в нем пчёлка (зелёная улыбчивая - обозначает мягкий согласный звук, синяя хмурая - твёрдый согласный, красная - гласный звук; на месте рта, на специальных заготовках, ребёнком схематически изображаются артикуляторные уклады по участию губ, зубов, языка);

2) игра «Тайный шифр». Взрослый произносит слова по звукам. Задача ребенка внимательно послушать и назвать загаданное слово. Например [С] [О] [М] или [Д] [О] [М]. Начинали с коротких слов без стечения согласных, затем усложняли.

Проведенное контрольное обследование детей, участвующих в нашей программе, показало их существенное продвижение в освоении фонетико-фонематических процессов, что свидетельствует об результативности проведенной работы.

Выводы. Фонетико-фонематические нарушения у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня могут иметь как первичный, так и вторичный, производный характер. В связи с этим при организации коррекционной работы важен комплексный подход, который позволяет активизировать компенсаторные возможности развития ребенка. В процессе коррекции фонетико-фонематических нарушений у данной категории детей необходимо принимать во внимание их возрастные особенности: занятия целесообразно проводить в игровой форме, обеспечивать соединение нескольких областей интересов детей. Это обеспечивает повышение мотивации детей к занятиям и упражнениям, нацеленным на исправление фонетико-фонематических нарушений речи.

Литература:

1. Бабина, Г.В. Формирование навыка фонемного анализа у детей с общим недоразвитием речи / Г.В. Бабина, Н.А. Грассе. - М. - Воронеж: МОДЭК, 2001. - С. 174-192

2. Ефименкова, Л.Н. Формирование речи у дошкольников / Л.Н. Ефименкова. - М.: Владос, 2010. - 122 с.

3. Жукова, Н.С. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. - Екатеринбург: АРД ЛТД, 1998. - 320 с.

4. Калинина, О.В. Дошкольная логопедия: общее недоразвитие речи: учеб. пособие / О.В. Калинина. - Шадринск: ШГПИ, 2015. - 359 с.

5. Каше, Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников / Г.А. Каше. - М.: Книга по Требованию, 2013. - 192 с.

6. Китаева, Н.Н. Об особенностях фонематического восприятия у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием III уровня / Н.Н. Китаева, Г.В. Косагова // Царскосельские чтения. - 2013. - С. 97-101

Педагогика

УДК 616.89-008.434.53

кандидат педагогических наук, доцент Антохина Валентина Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского» (г. Калуга); магистрант Майстрова Елена Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К.Э. Циолковского»

РАЗВИТИЕ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ЗОРКОСТИ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С

ДИЗОРФОГРАФИЕЙ

Аннотация. В статье рассматривается актуальная проблема развития орфографической зоркости у обучающихся начальных классов с дизорфографией. Показывается, что пусковым механизмом орфографического действия является умение обнаружить орфограмму в слове. Отмечается, что несформированность умения видеть орфограммы блокирует применение правила, запускает ошибочное выполнение орфографического действия детьми с дизорфографией. Обосновывается особое место работы по коррекции и развитию важнейшего структурного компонента орфографического действия - умения обнаруживать орфограмму - в системе коррекционно-логопедического воздействия. Рассматриваются причины и механизмы возникновения дизорфографии. Подвергаются анализу результаты эмпирического исследования. Устанавливается, что у школьников с дизорфографическим нарушением фиксируются трудности в обнаружении орфограмм, прямо обусловленные несформированностью фонематического анализа и синтеза, дифференциации фонем, фонематических представлений и обобщений. Обоснована необходимость проведения коррекционно-развивающих занятий с детьми с дизорфографией по формированию орфографической зоркости. Для обсуждения предложена типология коррекционных заданий, направленных на развитие у обучающихся начальных классов орфографической зоркости. Предлагаемые средства оптимизации коррекционно-развивающего воздействия основываются на комплексном подходе, выражающемся в развитии орфографической зоркости у данной категории детей во взаимосвязи с развитием их речевых и неречевых психических функций.

Ключевые слова: дизорфография, орфографическая зоркость, младшие школьники, коррекционно-развивающее воздействие.

Annotation. The article deals with the actual problem of the development of spelling vigilance in primary school students with dysorphography. It is shown that the trigger mechanism of spelling action is the ability to detect an orthogram in a word. It is noted that the lack of formation of the ability to see orthograms blocks the application of the rule, triggers the erroneous execution of spelling actions by children with dysorphography. The special place of work on correction and development of the most important structural component of spelling action - the ability to detect an orthogram - In the system of correctional and speech therapy is justified. The causes and mechanisms of dysorphography are considered. The results of an empirical study are analyzed. It is established that schoolchildren with dysorphographic disorder have difficulties in detecting orthograms, directly due to the lack of formation of phonemic analysis and synthesis, differentiation of phonemes, phonemic representations and generalizations. The necessity of carrying out correctional and developmental classes with children with dysorphography on the formation of spelling vigilance is substantiated. A typology of correctional tasks aimed at developing spelling vigilance in primary school students is proposed for discussion. The proposed means of optimizing the correctional and developmental impact are based on an integrated approach, expressed in the development of spelling vigilance in this category of children in connection with the development of their speech and non-speech mental functions.

Key words: dysorphography, spelling vigilance, junior schoolchildren, correctional and developmental impact.

Введение. Любое расстройство речи в той или иной степени отражается на деятельности и поведении ребёнка. Дети с нарушениями устной и письменной речи, осознавая свои речевые недостатки, нередко становятся замкнутыми, застенчивыми и нерешительными. В специальной литературе отмечается, что в настоящее время нарушения письма стали приобретать всё более устойчивый характер [1, С. 4]. Важно отметить, что важнейшим средством становления языковой личности ребёнка и реализации его профессиональной деятельности в будущем является орфографически правильное