Диагностика результатов деятельности и формирование профессионально значимых качеств бакалавров педагогического образования

информационных процессов ресурсного обмена со средой в подсистеме «ученик» гораздо выше, чем в подсистеме «учитель». Соблюдение принципа информационного ускорения предполагает построение образовательного пространства с учетом его темпоральности: учитель не столько должен поспевать транслировать интенсивно нарастающий информационный поток информации, сколько научать получать эту информацию самостоятельно, по мере ее актуальности и востребованности.

Указанные нами принципы характеризуют направленность содержания образовательной программы на овладение необходимым объемом и уровнем подготовки в выбранной профессиональной области, развитие навыков самообразования, самоорганизации деятельности, саморазвития, самостоятельного решения практических задач с применением творческого подхода и создание доверительных отношений в диаде «педагог — ученик»,

основанных на взаимоуважении и технологиях учебно-педагогического сотрудничества.

1. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года [Электронный ресурс]. — URL: http://www.ifap.ru/ ofdocs/rus/rus006.pdf.

2. Взаимосвязь синергетической, камертонной и эмоциональной культуры личности: фрактально-резонансный подход / А. Г. Маджуга, И. А. Синицина, Р. Р. Гильва-нов, В. А. Мельников // Ученые записки университета им. П. Ф. Лесгафта. — 2014.— № 8 (114).— C. 114-120.

3. О национальной доктрине образования в Российской Федерации [Электронный ресурс] : постановление Правительства Российской Федерации от 4.10.2000 № 751. — URL: http://www.rg.ru/2000/10/11/ doktrina-dok.html.

4. Сабекия Р. Б. Самореализация человека в мире. — Уфа : Гилем, 2006. — 141 с.

5. Bohm D. Unfolding Meaning. A Weekend of Dialogue with David Bohm / Speaking In Tongues, 1985. — 102 p.

6. Mandelbrot B. B. The Fractal Geometry of Nature / B. B. Mandelbrot. — Sun-Francisco : W. H. Freeman and Company, 1982. — 470 р.

УДК/UDC 378

В. Ш. Набиев V. Nabiev

ДИАГНОСТИКА РЕЗУЛЬТАТОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ КАЧЕСТВ БАКАЛАВРОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

DIAGNOSING RESULTS OF ACTIVITIES AND FORMING PROFESSIONALLY SIGNIFICANT QUALITIES OF BACHELORS IN TEACHING

Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ и администрацией Ульяновской области научного проекта № 15-16-73003.

Рассматриваются вопросы организации образовательного процесса в вузе на основе ком-петентностного подхода и требований ФГОС. Конкретизируются содержательные аспекты деятельности и взаимодействия субъектов на основе доверия, ответственности и активности, обеспечивающие формирование профессионально значимых качеств. Обращается внимание на диагностику способностей, готовностей, владения компетенциями через критерии оценивания «знать», «уметь», «иметь навык». Предлагаются алгоритмы замещения, трансформации, адаптации традиционных уровневых индикаторов оценивания результатов образования дескриптора-

ми компетентностного формата.

The article was funded by the Russian Foundation for Humanities and the Ulyanovsk region in the framework of a research project № 15-16-73003.

The article considers organizing educational activities based on competence approach and Federal educational standards in a university. It concretizes the content aspects of activities and subject interaction within trust, responsibility and activism, contributing to forming the professionally significant qualities. The author pays special attention to diagnosing capabilities, readiness and competences using the criteria of knowledge and capability. The article suggests the algorithms of substitution, transformation, adaptation of traditional level indicators of

assessing educational results with the help of descriptors of competence format.

Ключевые слова: компетентностный подход,, целевой компонент образования, личностные качества, диагностика, образовательный потенциал.

Keywords: competence approach, target component of education, personality traits, diagnostics, learning potential.

Реформирование на рубеже двадцатого столетия системы образования в России в наше время определяется новой фазой развития. При этом признаками успешности образования в XXI в. становятся закономерности перехода количественных изменений в качественный результат.

Ожидается, что в перспективе освоения современных дидактических технологий и соответствующих им диагностических комплексов будут обеспечены требования федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС), предъявляемые к результату образования бакалавров в формате компе-тентностного подхода.

Компетентностный подход и основание его применения. В отечественной системе высшего образования компетентностный подход представлен европейской «нормой» образовательного стандарта деятельности, что само по себе инициирует появление различных оценочных характеристик: «... переход на двухуровневую подготовку (бакалавриат, магистратура) приводит к утрате профессионально-педагогической ориентации педагогического образования [2, с. 20]; «... бакалавр — это альтернатива узкому специалисту, подготовка которого (полученная за счет значительных затрат временных и иных ресурсов) быстро утрачивает адекватность в условиях стремительного устаревания знаний»; «. схема «бакалавриат — магистратура» во многом отвечает современным требованиям» [3, с. 15]. Мнения ученых разделились и по поводу непопулярности реформ, неспешности продвижения инноваций в образовательной практике вуза и др.

Трудности модернизации образования в нашей стране и особенности переходного периода связывают с отдаленной перспективой возможного вхождения России в общеевропейское образовательное пространство. По мнению исследователей (Е. В. Бондарев-ская, И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и др.), имеющиеся проблемы обусловлены смысловой неопределенностью и противоречивостью ком-

петентностного подхода, неоднозначностью предложенной интерпретации характеристик его основных категорий — «компетенция/компетентность», технологическими несоответствиями параметров деятельности, проблемами взаимной интеграции отечественного и зарубежного образовательного опыта и др.

Программа модернизации российского образования предполагает большую определенность в планах развития: «... и дело не только в том, что необходимо выполнять обязательства Болонской декларации; важнее то, что мы сами заинтересованы в придании российской системе стройности и прозрачности, понятности и эффективности» [2, с. 10]. Этим обусловливается актуальность исследования структуры, содержания и закономерностей образовательного процесса на основе компе-тентностного подхода в контексте требований ФГОС к результатам деятельности бакалавров по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование».

Проблема недостаточной эффективности образования, задачи повышения качества процесса и результатов системы имеют давнюю историю. Так, с 1992 г. в законе Российской Федерации «Об образовании» уже официально были определены регламенты, которые дополнялись требованиями государственных образовательных стандартов в категориях «знать», «уметь», «иметь навык» и др. В современных условиях неразделимость обучения и воспитания однозначно подтверждается на уровне компетентностного, личностно ориентированного и системного подходов.

Целью образования человека является профессионализация, повышение индекса его профессиональной компетентности, оснащение его средствами профессиональной деятельности [8, с. 10]. Перед нашим педагогическим образованием стоит задача подготовки педагогов, способных работать по новым школьным стандартам; в новых стандартах ставятся гораздо более сложные задачи — не только освоения учащимися прикладных навыков, но и формирования, развития у наших школьников личностных качеств, в том числе «субъектности» — способности самостоятельно принимать решения и отвечать за их последствия, а также комплементарной к этой задаче способности работать в коллективе [1, с. 33]. Таким образом, мы особо подчеркиваем, что соответствие образовательных результатов обучающихся требованиям образовательного стандарта на выходе, реализация усилий

по реформированию системы образования и ожидаемые показатели воспитанности выпускника школы определяются уровнем общей, профессиональной культуры и компетентности педагога.

Переход общеобразовательной системы на компетентностную основу возможен лишь при повышении квалификации будущих учителей и воспитателей. Данный процесс предполагает изменение условий обучения, разработку соответствующих предметных и межпредметных программ, освоение ситуационно-моделирующих технологий и контрольно-измерительных материалов. Для реализации провозглашенной образовательной политики нужны педагоги с новым, инновационным, творческим мышлением, обладающие высоким профессиональным потенциалом. Поэтому коренным образом должна быть пересмотрена стратегия подготовки педагогических кадров и система педагогического образования [5, с. 6].

В последнее время активно проявляются и набирают силу новые тенденции развития образования, такие как «содержательно-смысловое наполнение деятельности», «непрерывное образование на всю жизнь», «индивидуализация образовательных траекторий», «обучение через развлечение» и др. Интерактивные технологии обучения на основе дидактического феномена «эдьютейнмент» определяют эмоционально насыщенную среду образовательного процесса, учитывают индивидуальные особенности обучающихся на уровне включения бессознательных механизмов активизации деятельностных функций познания и развития [4]. Действительно, только при личном участии и заинтересованности во взаимодействии субъектов образовательного процесса проявляется образовательная интерактивность, раскрываются образовательные потенциалы личности.

Новой парадигмой образования обозначены задачи дидактического обеспечения взаимодействия на основе компетентностного подхода. Изменения затрагивают логическую структуру и содержание образовательного процесса, касаются характеристик общения, деятельности субъектов и др. При этом целеполагание определяет компоненты и параметры процесса с учетом уже раскрытых и предполагаемых к открытию дидактических закономерностей.

Изучение закономерностей целостного образовательного процесса на соответствие критериям и показателям успешности/качества формирования компетентности ограниче-

но неопределенностями современной теории и практики высшего педагогического образования, касающихся [Ю]:

• теоретических основ компетентностного подхода в отношении целей, задач и содержания образовательной деятельности субъектов;

• практико-ориентированных механизмов замещения, трансформации и адаптации знаний, умений и навыков, представленных в содержании образования дескрипторами и определителями компетентностного формата;

• оснований для выбора критериев и показателей оценивания образовательных компетенций, компонентов и составляющих профессиональной компетентности личности;

• требований федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), предъявляемых к результатам учебной и обучающей деятельности в вузе.

Рассмотрим вопросы организации образовательного процесса в вузе с позиции компетентностного подхода. К числу приоритетных мы относим содержание образования, заданное структурой основной образовательной программы, дидактические и обеспечивающие условия деятельности/взаимодействия субъектов в контексте предъявляемых требований ФГОС к результатам образования.

Содержание образования направления подготовки бакалавров включает: совокупность дидактических единиц (ДЕ), подлежащих усвоению (знания); приемы и действия, используемые на практике (умения, навыки); алгоритм выполнения учебно-профессиональных задач в объеме заданных к исполнению обязанностей должностных лиц (производственный опыт).

Критерии оценки основной образовательной программы (ООП) традиционного и компе-тентностного подходов к обучению позволяют сопоставить показатели качества ООП бакалавриата и специалитета на примере направления подготовки 050100 «Педагогическое образование» (табл.).

Содержание образования бакалавров имеет модульное распределение учебного материала по темам и видам занятий. Дидактические условия характеризуются оптимальным соотнесением целей, задач и результатов образовательной деятельности субъектов, основными мотивами которых являются отношения взаимности, открытости, ответственности за итоговый результат совместной индивидуальной и групповой деятельности. Обеспечивающие условия определяются характером взаимных отношений на уровне

Таблица

Показатели качества основных образовательных программ специалитета/бакалавриата

№ п/п Критерии оценки ООП Показатели качества ООП

Специалитет Бакалавриат

1 Цели обучения (задачи, методы, формы, средства и др.) Закономерности традиционного процесса обучения Закономерности интерактивного взаимодействия субъектов формирования компетентности

2 Содержание учебного материала Тематический и уровневый регламент, структура, функциональные связи Модульная структура построения, выбор профиля определяется набором компетенций и др.

3 Результаты обучения ЗУН, практический опыт -диагностика определяется средствами оценивания Компетенции, условия диагностики заданы уровнями соотнесенности

4 Диагностический инструментарий Опрос (письменный, устный); практическое задание, учебная задача; производственная практика Опрос (письменный, устный); компетенции, определители индикаторы, дескрипторы; учебная и производственная практика и др.

5 Цели воспитания (задачи, методы и др.) Определены образовательными задачами, методами и средствами обучения Расширены и дополнены новым контекстом актуализации целей формирования профессионально-значимых и личностных качеств

6 Направления воспитания Трудовое, интернациональное, физическое, патриотическое и др. Нравственное, эстетическое, гражданское, патриотическое, экологическое, трудовое, физическое и др.

7 Диагностические средства Наблюдение, тестирование Анкетирование, тестирование, наблюдение, ранжирование, др.

субъектного и группового взаимодействия посредством установления принципов доверия, ответственности, активности и др.

Требования ФГОС заданы терминами компетенций (общекультурные, профессиональные), позволяющими определять компетентность в смысловом значении личностных и профессионально значимых качеств человека: владеющего культурой мышления, иностранным языком и др.; способного анализировать, понимать значения, использовать знания и методы, выстраивать речь, работать с информацией и др.; готового к толерантному восприятию окружающей действительности; удовлетворяющего дополнительным требованиям — осознание социальной значимости своей будущей профессии, обладание мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности, владение основами речевой профессиональной культуры, проявление способности применять методы и технологии, использовать возможности образовательной среды, осуществлять педагогическое сопровождение, а также разрабатывать и реализовывать учебные программы, находиться в готовности включаться во взаимодействие, организовы-

вать сотрудничество, обеспечивать охрану жизни и здоровья обучающихся и др. [11].

Таким образом, под целостным образовательным процессом мы понимаем такую его организацию, при которой обеспечивается разностороннее и гармоничное развитие де-ятельностных и личностных качеств/характеристик обучающихся в вузе, заданы цели воспитания и обучения, определены средства их достижения и процедуры диагностики, разработаны индикаторы уровневого соотнесения показателей, выбраны критерии оценки качества сформированности результата [9, с. 6].

Профессионально значимые качества бакалавров педагогического образования. Процесс формирования компетентности представляется нам длительным, сложным, многоаспектным и неоднозначным феноменом образовательной деятельности. В структуре компетентности мы выделяем две составляющие — деятельностную и личностную. Деятельностная составляющая компетентности включает образовательные компоненты: «знания», «умения», «навыки» и «опыт». Личностная составляющая компетентности определяется компонентами: «познавательная ак-

тивность», «коммуникативная деятельность», «профессиональное самосознание», «творческие способности».

Поворот образования к человеку, его личности, индивидуальности, творческой деятельности, развитию и саморазвитию становится фактором, порождающим новые гуманистические, личностно ориентированные тенденции в отечественном образовании, проявляющиеся с 90-х гг. XX в. [2].

Целостность образовательного процесса определяется воспитательными аспектами деятельности и ценностными установками субъектного взаимодействия участников. «Воспитание есть механизм формирования отношения через установление смысловой (личностно значимой) связи субъект — субъект; ее осмысливание как включение в уже существующую систему связей в индивидуальном опыте; переживание факта установления этой связи и ее принятие, присвоение» [6, с. 71].

Только в контексте гуманитарной методологии, по мнению Е. В. Бондаревской, целостный образовательный процесс приобретает инновационные характеристики: методологичность, открытость, экологичность, укорененность в социум, культуросообразность, личностную ориентированность, становится жизнетворческим и человекообразующим, в полной мере раскрывает свой воспитательный потенциал [2].

Педагогический аспект проблемы ориентации личности в окружающем мире в общем виде состоит в том, чтобы широкий спектр объективных ценностей культуры сделать предметом осознания и переживания как особых потребностей личности, сделать так, чтобы объективные ценности стали субъективно значимыми [7]. Установлению таких отношений способствуют:

• событийная наполненность образовательного процесса — отраженные в сознании участников взаимодействия эталоны поведенческих реакций, обусловленные проявлением их в конкретной учебной ситуации;

• целевая направленность процесса формирования личности — индикаторы мировосприятия, мироощущения, миропонимания и мироотношения;

• смысловые установки содействия и поддержки — забота о других, морально-этические нормы общения и профессиональной деятельности.

Преодоление барьеров общения обеспечивает воспитательное влияние субъектов друг на друга: начальный уровень отношений характеризуется взаимной ответственностью; вы-

сокий уровень творческой активности связан с личностным развитием — самостоятельный выбор средств, определение и постановка целей деятельности, планирование задач и принятие решений.

Диагностика образовательных достижений и оценочные характеристики компетентности. Компетентностный формат представления результатов определяет проблему интерпретации. Алгоритмы диагностики построены с использованием операторов «замещения», «трансформации», «адаптации» знаний, умений и навыков, которыми нормируются уровни усвоения/освоения компетенций и компетентности.

— ОК-1 (общекультурная компетенция): владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения. Составляющие компетентности: эрудиция, перцепция, интеллект и др.;

— ОК-7 (общекультурная компетенция): готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе. Составляющие компетентности: коммуникабельность, чувство юмора, креативность и др.;

— ОПК-4 (общепрофессиональная компетенция): способность нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности. Составляющие компетентности: самооценка, обязательность и др.

Оценить фактическое продвижение обучающихся в формировании воспитанности, т. е. в формировании компонентов личностной составляющей компетентности, означает зафиксировать его ценностное отношение к деятельности (учебной, производственной и др.), а затем от параметров деятельностной индивидуальности субъекта перейти к диагностике совместной групповой работы, включая оценку межличностных отношений в учебной группе или учебной паре.

1. Болотов В. А. К вопросам о реформе педагогического образования // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т.19, №3. - С. 32-40.

2. Бондаревская Е. В. Гуманитарная методология исследования целостного образовательного процесса в педагогическом вузе // Грани познания : электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ. — 2014. — №6 (33).— URL: http://www.gnani.vspu.nu/junnal/38.

3. Вербицкая Л. А., Касевич В. Б. О модернизации российской высшей школы: сегодняшние проблемы и возможные решения // Вопросы образования. — 2004. — № 4. — С. 10-22.

4. Дьяконова О. О., Букатов В. М. Эдьютейнмент в образовании взрослых и интерактивные технологии обуче-

ния в современной школе // Педагогика. — 2014. — № 8. — С. 44-52.

5. Загвязинский В. И., Плотников Л. Д., Волосникова Л. М. Педагогическое образование в России и стратегия его возможного развития // Образование и наука. — 2013. — №4(103). — С. 3-18.

6. Зимняя И. А. Стратегия воспитания: возможности и реальность // Знание. Понимание. Умение. — 2006. — № 1. — С. 67-74.

7. Кирьякова А. В. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования // Вестник ОГУ. — 1999. — №1. — С. 13-19.

8. Ланкин В. Г., Ланкина Е. Е . Между личностью и профессией: идеи и проблемы компетентностного подхода в высшем образовании // Вестник ТГПУ. — 2012. — № 11 (126). — С. 9-14.

9. Набиев В. Ш. Образовательный потенциал: дефиниции понятия, структура и значение в компетентностном подходе // Крымский научный вестник. — 2015. — Т. 2. — № 5. — С. 3-17.

10. Набиев В. Ш. Педагогическое обеспечение успешности освоения компетенций в образовательном процессе вуза // Современные проблемы науки и образования. — 201 5. — № 5. — URL: http://www. science-education.ru/ru/article/view?id=22712.

11. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» (квалификация (степень) «бакалавр»). — URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11 / prm46-1.pdf.

УДК/UDC 378 Ю. А. Федорова, Н. С. Илюшина

J. Fedorova, N. Ilyushina

ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО СПЕЦИАЛИСТА

OPPORTUNITIES AND PROSPECTS OF FURTHER VOCATIONAL EDUCATION IN THE PROCESS OF COMPETITIVE SPECIALIST TRAINING

Новые стратегии социально-экономического развития общества ориентируют систему высшего образования на подготовку высококонкурентного профессионально-мобильного специалиста. Решение данной задачи может обеспечиваться сочетанием различных механизмов организации индивидуальной образовательной траектории студентов, посредством интеграции дополнительного профессионального и высшего образования.

New strategies for socio-economic development of society make higher education system focus on preparing a highly competitive professionally mobile specialist. This objective can be achieved by a combination of different mechanisms for organizing individual educational trajectories of students by integrating further and higher vocational education.

Ключевые слова: система дополнительного образования, профессиональное становление личности, профессиональная деятельность, профессиональное самоопределение.

Keywords: system of further vocational education, professional becoming of personality, professional activities.

В последние пять лет мы являемся свидетелями масштабных изменений в системе высшего образования, которые инициированы переходом на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения, принятием федерального закона от 29.12.2012 № 273-ФЭ (ред. от 02.03.2016] «Об образовании в Российской Федерации», введением понятий «прикладной» и «академический бакалавриат» и регулярным обновлением стандартов (ФГОС ВО), появлением Атласа новых профессий. В таких условиях образовательные организации не могут оперативно реагировать на изменения в социально-экономической сфере и отвечать требованиям рынка труда. Даже при ежегодном обновлении содержания основных образовательных программ выпускники не будут обладать необходимым для работодателя перечнем компетенций при внешнем соответствии стандартам. Изменения в профессиональной деятельности происходят гораздо быстрее, чем разработка и обновление образовательных программ.

При этом современный рынок труда, ориентирующийся на новые стратегии развития