Язык школьного учебника: проблема понимания учащимся-инофоном учебного текста, терминологической лексики, формулировок заданий

УДК 373.5.016 Уша Татьяна Юрьевна

кандидат филологических наук, доцент, доцент кафедры межкультурной коммуникации Российского государственного педагогического университета имени А.И. Герцена

ЯЗЫК ШКОЛЬНОГО УЧЕБНИКА: ПРОБЛЕМА ПОНИМАНИЯ УЧАЩИМСЯ-ИНОФОНОМ УЧЕБНОГО ТЕКСТА, ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКОЙ ЛЕКСИКИ, ФОРМУЛИРОВОК ЗАДАНИЙ

Usha Tatiana Yuryevna

PhD in Philology, Assistant Professor, Intercultural Communication Department, Herzen State Pedagogical University of Russia

THE LANGUAGE OF SCHOOL TEXTBOOKS: A PROBLEM OF UNDERSTANDING OF A TEXT, TERMINOLOGICAL VOCABULARY, TASK DEFINITION BY NON-NATIVE RUSSIAN SPEAKING STUDENTS

Аннотация:

Актуальность темы статьи связана с основным противоречием современной поликультурной школы с родным русским языком: ориентация компонентов системы обучения на русскоязычный контингент, в то время как от 5 до 30 % учащихся - инофоны, что порождает проблему понимания инофонами учебного текста. В статье дается описание потенциальной сложности учебного текста, делается вывод о необходимости его адаптации для инофонов, приводятся рекомендации для учителя-предметника.

Ключевые слова:

инофон, поликультурная школа, учебный текст, учебный дискурс.

Summary:

The relevance of the subject is connected with the main contradiction of the modern multicultural school with the native Russian language: orientation of the education system components on the Russian-speaking contingent, while there are from 5 to 30 % of non-native speakers, which poses a problem of text understanding by such students. The author describes potential complexity of an educational text, and concludes the need of its adaptation for non-native Russian speaking students. The guidelines for teachers are given.

Keywords:

non-native speaker (inophone), multicultural school, educational text, educational discourse.

Проблема, которой посвящена статья, возникла с началом миграционных процессов в постперестроечный период [1], но до сих пор не получила окончательного решения. В рамках совместной научно-экспериментальной работы кафедры межкультурной коммуникации РГПУ им. А.И. Герцена, готовящей преподавателей русского языка как иностранного и как неродного для поликультурной школы, и Информационно-методического центра Адмиралтейского р-на Санкт-Петербурга нами было осуществлено исследование, результаты которого представлены в ряде публикаций [2; 3; 4]. Суть проблемы состоит в том, что школы, куда поступают учащиеся из семей мигрантов, - это русскоязычные школы, где действует Федеральный государственный образовательный стандарт [5] для школ с родным русским языком; соответственно, и методика обучения предмету, и язык обучения, и средства обучения, и уровень подготовки учителя-предметника ориентированы на носителя русского языка, в то время как учащиеся-инофоны изначально владеют им на уровне иностранцев (элементарном или базовом), о чем свидетельствуют результаты их тестирования [6].

Федеральный закон об образовании закрепляет права лиц, принадлежащих к национальным, этническим, религиозным, языковым меньшинствам на получение там, где это осуществимо, возможности обучения на своем родном языке [7, гл. 2, ст. 14]. Но если это осуществимо в национальной школе (с неродным русским и родным нерусским языком), то в русской поликультурной школе (с родным русским языком) такой возможности нет, а без специальной работы вряд ли стоит ожидать, что только благодаря нахождению инофонов в русской языковой среде у них сформируется координативный билингвизм, произойдет аккультурация (в форме интеграции или ассимиляции) и проблема решится сама собой. Видимо, понимая это, авторы Профессионального стандарта учителя, не акцентируя внимание на типе школы (с русским родным или с русским неродным и родным нерусским), включили в него для учителя русского языка следующее требование: «Проявлять позитивное отношение к родным языкам учащихся, представленных в классе. Владеть методами и приемами обучения русскому языку как неродному» [8, с. 41], признав таким образом, что проблема существует и требует решения. Заметим, что к другим учителям-предметникам такое требование не предъявлено, хотя зачастую для инофонов оказывается сложен именно язык обучения, а не материал учебника географии, математики, истории и других предметов, что становится препятствием для освоения предмета.

В различных регионах эта проблема решается по-разному [9]. Так, московский опыт, направленный на предварительную языковую подготовку инофона к обучению в общеобразовательной школе, предполагает формирование умений работать с учебными текстами и материалами. В других регионах ни сами инофоны, ни учителя-предметники к учебному дискурсу на темы школьных предметов зачастую оказываются не готовы. И если учителя-словесники (а также школьные логопеды) с самого начала появления в школах инофонов были вынуждены обучать их русскому языку на уроках по своему предмету или вне урока, то другие учителя-предметники к этому массово не привлекались. Тем не менее мы считаем, что все учителя-предметники могут (и должны) в той или иной степени участвовать в предупреждении языковой депривации уча-щихся-инофонов, которая может возникнуть в ходе учебно-предметного дискурса, поскольку в процессе обучения инофонов в школе русский язык выступает не только как предмет, но и как средство обучения. Исходя из этого, на уроках по всем предметам русский язык правомерно рассматривать как разновидность языка специальности, используемую в процессе учебной деятельности, а центральной единицей обучения считать учебно-научный текст.

Умению понимать (чтение, аудирование) и создавать (говорение, письмо) тексты по специальности студентов-иностранцев обучают, но с инофонами - учащимися русскоязычных школ такая работа не ведется. Кроме того, в школьных учебниках много указаний-шаблонов, синонимичных по смыслу, но варьируемых по их лексико-грамматическому оформлению, что русскоязычным детям понятно, но вызывает вопросы у инофонов (например: спишите /перепишите -о тексте упражнения). Присутствует лексика (помимо терминологической), даже русскоязычными детьми часто понимаемая приблизительно - например устаревшая (в курсе истории, литературы), а также безэквивалентная. Фоновые знания, предполагаемые у носителей языка, у инофонов по понятным причинам отсутствуют, поэтому задания, отсылающие учащихся к тем или иным прецедентным феноменам, инофонами выполнены быть не могут.

Анализ содержания учебников с позиций доступности их содержания инофонам осуществлялся как в виде теоретических и практических разработок преподавателей кафедры [10], так и в виде выпускных квалификационных работ по программе бакалавриата и магистратуры и получал внедрение в практику школ Санкт-Петербурга, например: «Подготовка учащихся с русским языком как неродным к работе с учебником «География России. Природа. 8 класс»; «Лексические заимствования из грузинского языка в русской литературе 19 века»; «Обучение пониманию русских народных сказок детей-инофонов с родным азербайджанским языком на уроках литературы»; «Адаптация учебного текста к образовательному процессу в полиэтническом классе на примере учебника географии 9 класса».

Нами также был подготовлен авторский элективный курс для магистратуры «Технологии проектирования методического сопровождения и поддержки учебных предметов в условиях полиэтнической школы» [11].

Используя в качестве примера учебник [12], предлагаем ряд теоретических выводов и практических рекомендаций для учителей-предметников по адаптации учебного текста для нерусскоязычного контингента поликультурной школы.

Первый этап. Анализ текстов учебника

Лексический материал

- термины, терминологические слова и словосочетания: тубус, окуляр, микроскоп, объектив, пигмент, цитоплазма, вакуоли, пластиды, хлоропласты, хлорофилл, хромосома, синтез, фотосинтез, предметный столик, оболочка, клетка, клеточный сок, ядро, межклеточное вещество, движение цитоплазмы, камбий, конус нарастания стебля, покровные ткани, метиленовая синька, пятнистость листьев, прививка и т. д.

- безэквивалентная лексика: опенок, лисичка, масленок, сыроежка, ложный опенок, бледная поганка, желчный гриб, ложная лисичка, подосиновик, подберезовики, мухомор, шампиньон, сморчок, строчок, гриб-дождевик, дрожжи, крыжовник и т. д.

Формулировки правил, заданий, упражнений и т. д. Что происходит с бактериями при наступлении неблагоприятных условий? Что вы знаете о клубеньковых болезнях? Какие съедобные и ядовитые грибы вы знаете? Выясните, какие растения в вашем районе, области подлежат охране. Что делается для охраны этих растений? Какие растения используют в озеленении вашего микрорайона, поселка, села? Какие из них наиболее декоративны осенью?

Создание монологического текста на заданную учебную тему. Используя примеры из своего жизненного опыта (!!!), подготовьте сообщение «Роль грибов в жизни человека». Обследуйте посевы сельскохозяйственных культур (!!!), найдите растения, пораженные различными грибами-паразитами, составьте из них коллекцию, подготовьте рассказ о многообразии и среде.

Второй этап. Адаптация лексического материала

Организационно это может быть сделано следующим образом. В рамках осуществления межпредметных связей знакомство инофонов с тематической лексикой можно возложить на учителя русского языка, но такая работа должна будет проводиться со всем классом, и вряд ли она сможет быть регулярной. Поэтому обеспечить понимание каждым учащимся-инофоном основной лексики и стандартизированных конструкций предмета должен уметь каждый учитель-предметник. Необходима семантизация терминологической и безэквивалентной лексики, объяснение формулировок заданий. Кроме этого, учитель-предметник должен следить за культурой своей речи, выбирать для обращения к инофонам понятную им лексику, избегать сложных конструкций. Внимание к языку предмета будет не лишним и для русскоязычных детей и позволит учителю организовать работу всего класса. В помощь учителям-предметникам могут проводиться дополнительные общешкольные групповые занятия по изучению учебной терминологической и безэквивалентной лексики, организованной в блоки по нескольким основным направлениям: гуманитарное, математическое, естественное, художественное и т. д.

Содержательно работа учителя-предметника на этом этапе заключается в семантизации им лексики, способы чего разработаны методикой обучения русскому языку как иностранному [13]. К этим способам мы предлагаем добавить специфические для смешанного школьного контингента, например участие в семантизации (объяснение инофонам) русскоязычных учащихся, что будет для них также полезно.

Для закрепления новой лексики существуют специальные упражнения, однако опыт руководства педагогической практикой показал, что учителя понимают дополнительную работу по семантизации не как свою работу, а как дополнительные задания для инофонов - более сложные по содержанию, чем для русскоязычных учащихся или более объемные количественно, что, конечно, неправильно.

Третий этап. Обучение пониманию (чтение) и созданию (говорение) монологического текста по теме предмета

При обучении чтению сначала иностранных учащихся знакомят с текстами собственно учебными, то есть специально сконструированными, затем с адаптированными, то есть приспособленными для определенного уровня владения русским языком, и только потом - с аутентичными, созданными носителями языка для носителей же. Однако для инофона все тексты русскоязычного учебника - аутентичные, поэтому учитель должен такой текст адаптировать. Обучение чтению текста по специальности предполагает также обучение различным видам чтения, из которых актуальным для школы будет чтение изучающее, то есть такое, когда инофоны должны научиться извлекать из учебно-научного текста предметно значимую информацию, опираясь в том числе и на синтаксические конструкции, обслуживающие письменную форму учебно-научного подстиля функционального научного стиля.

Умение создавать монологическое высказывание также связано со знанием синтаксических конструкций, отражающих различные логические отношения: причины, следствия и т. п. Неумение инофоном оформить эти отношения на русском языке воспринимается учителем как непонимание сути явления или процесса, о котором идет речь в тексте, и приводит к неадекватной оценке знаний, поэтому для учителя важно научиться различать непонимание инофоном содержания темы занятия и неумение оформить мысль на русском языке.

Подводя итог, отметим следующее.

1. Учитель-предметник должен понимать, что для инофона язык обучения - это, по сути, язык иностранный, и уровень владения языком не является показателем владения предметом.

2. Предлагая инофону учебный текст, учитель должен быть готов не только к спонтанным комментариям - ответам на вопросы инофона по содержанию текста и его лексико-грамматиче-ского оформления, но должен уметь предвидеть возможные трудности в понимании учебного текста и осуществлять превентивный контроль такого понимания.

3. Учебный текст необходимо использовать для осуществления диалога культур, чтобы мотивировать инофона к аккультурации (в форме интеграции) в социокультурное пространство России и этой аккультурации способствовать.

Ссылки:

1. Уша Т.Ю. Русский язык в полиэтнической школе // Начальная школа. 2007. № 12. С. 50-52.

2. Уша Т.Ю. Национальная российская школа - полиэтническая и поликультурная // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences : рецензируемый научный журнал. 2012. № 148. С. 125-134.

3. Уша Т.Ю. Язык школьного учебника // Языковое образование в современном обществе - 2010 : материалы между-нар. науч.-практ. конф., Санкт-Петербург, 12-13 ноября 2010 г. СПб., 2010.

4. Уша Т.Ю. Русский язык как язык обучения инофона в общеобразовательной поликультурной школе // Реальность этноса. Образование и этносоциализация молодежи в современной России : сб. ст. по материалам XIV Междунар. науч.-практ. конф. / под науч. ред. И.Л. Набоки. СПб., 2012. С. 205-209.

5. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования : утв. приказом Мин. обр. и науки РФ от 17.05.2012 № 413. Зарегистрирован Минюстом России 07.06.2012, рег. № 24480 [Электронный ресурс] // URL: http://standart.edu.ru/ (дата обращения: 15.04.2013).

6. Уша Т.Ю. Тестирование в поликультурной школе как средство языковой идентификации инофонов // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. 2013. № 4 (28). С. 224-232.

7. Об образовании в Российской Федерации : Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы «КонсультантПлюс».

8. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. URL: http://sovet-edu.ru/documents/10179/32102/ (дата обращения: 27.05.2014).

9. Уша Т.Ю. Опыт языковой адаптации инофонов как отражение миграционной политики // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2014. № 170. С. 26-34.

10. «Наша школа»: лексико-грамматический минимум (разговорник) для поликультурной школы (для носителей азербайджанского, армянского, грузинского языков) / Т.Ю. Уша [и др.] // Русский язык как инструмент создания толерантной среды в поликультурной школе Санкт-Петербурга. СПб., 2012. С. 4-56.

11. Уша Т.Ю. Проектирование методического сопровождения средств обучения для поликультурной школы // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А.И. Герцена = Izvestia: Herzen University Journal of Humanities & Sciences.: рецензируемый научный журнал. 2014. № 171. С. 265-271.

12. Пасечник В.В. Биология. Бактерии, грибы, растения. 6 кл. : учебник для общеобраз. учр. 9-е изд., стереотип. М., 2006. 272 с. : ил.

13. Русский язык как иностранный. Методика обучения русскому языку : учеб. пособие для высш. учеб. заведений / под ред. И.П. Лысаковой. М., 2004. 270 с.