ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФИЦИТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ КАК СРЕДСТВО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННЫХ ТРЕКОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Педагогика

УДК 378.046.4

кандидат психологических наук, доцент Зайцева Светлана Александровна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» (г. Нижний Новгород); кандидат биологических наук, доцент Агеева Елена Львовна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

ДИАГНОСТИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФИЦИТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ КАК СРЕДСТВО МОДЕЛИРОВАНИЯ ПЕРСОНАЛИЗИРОВАННЫХ ТРЕКОВ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Аннотация. Статья посвящена исследованию особенностей построения диагностических материалов, направленных на изучение профессиональных дефицитов педагогов. Изучен и обобщен опыт 84 регионов в построении диагностики дефицитов и компетенций педагогических работников и управленческого звена. Описаны типы диагностических процедур. Указаны виды диагностических заданий. Показана возможность использования результатов диагностики для совершенствования квалификации педагога. Выяснено различие между индивидуальным образовательным маршрутом и персонализированным треком педагога. Обозначена важность переконструирования диагностики профессиональных дефицитов и уровня сформированности компетенций педагогов с целью моделирования персонализированных треков повышения квалификации. Сформулированы основные этапы проектирования персонализированных треков. Указаны варианты диагностических заданий для проведения диагностики разного типа. Исследование проводилось в рамках выполнения работ по проекту «Методология проектирования персонализированных треков повышения квалификации учителей на основе результатов комплексной диагностики сформированности профессиональных компетенций» в соответствии с Государственным заданием ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» от 13.01.2022 № 073-03-2022-112.

Ключевые слова: персонализированный трек, повышение квалификации, педагогические работники, профессиональные компетенции, диагностика профессиональных дефицитов, индивидуальный образовательный маршрут.

Annotation. The article is devoted to the study of the features of the construction of diagnostic materials aimed at studying the professional deficits of teachers. The experience of 84 regions in the construction of diagnostics of deficits and competencies of teachers and managers was studied and generalized. The types of diagnostic procedures are described. The types of diagnostic tasks are indicated. The possibility of using the results of diagnostics to improve the qualifications of a teacher is shown. The difference between an individual educational route and a teacher's personalized track has been clarified. The importance of redesigning the diagnosis of professional deficits and the level of formation of teachers' competencies in order to model personalized advanced training tracks is indicated. The main stages of designing personalized tracks are formulated. The variants of diagnostic tasks for carrying out diagnostics of various types are indicated. The study was carried out as part of the work on the project "Methodology for designing personalized tracks for improving the qualifications of teachers based on the results of a comprehensive diagnosis of the formation of professional competencies" in accordance with the State task of the Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Education "Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University" dated January 13, 2022 No. 073-03- 2022-112.

Key words: personalized track, advanced training, teaching staff, professional competencies, diagnostics of professional deficits, individual educational route.

Введение. В настоящее время происходят значительные изменения в профессиональном сообществе педагогов. Современному учителю уже невозможно работать, опираясь только на те знания и навыки, которыми он, пусть и в совершенстве, владеет на протяжении нескольких лет или десятилетий. Профессиональный рост, совершенствование, углубление и расширение поля индивидуальных, общепедагогических и общепрофессиональных компетенций - задачи, которые поставлены перед каждым учителем. В Концепции создания единой федеральной системы научно-методического сопровождения педагогических работников и управленческих кадров обозначены как методологические, так и практические шаги решения проблемы научного и методического сопровождения непрерывного образования и повышения квалификации педагогов [6].

Несомненно, важным является создание персонифицированной системы повышения квалификации педагогов, когда учитель сам, на основе выявленных профессиональных дефицитов, моделирует свой образовательный маршрут, понимает, каков уровень сформированности его профессиональных компетенций, что, по его мнению, недостаточно для качественного и эффективного обучения и воспитания.

Наше исследование проводилось в рамках выполнения работ по проекту «Методология проектирования персонализированных треков повышения квалификации учителей на основе результатов комплексной диагностики сформированности профессиональных компетенций» в соответствии с Государственным заданием ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина» от 13.01.2022 № 073-03-2022-112. Мы проанализировали и обобщили опыт организации диагностики профессиональных дефицитов и повышения квалификации педагогических работников и управленческих кадров 84 региональных институтов повышения квалификации.

Данное исследование показало, что многие образовательные практики в регионах указывают на необходимость диагностических исследований педагогов, обозначая и проводя разные варианты таких срезов, описывают особенность организации индивидуальных образовательных маршрутов. Однако построение персонализированных треков, обучение этому педагогов, процесс более сложный и требующий методологического и научного осмысления.

Таким образом, целью нашей статьи является анализ диагностики профессиональных дефицитов педагогических работников как средства моделирования персонализированных треков повышения квалификации.

Изложение основного материала статьи. Обратим свое внимание на методологическую основу нашего исследования. В работах В.И. Слободчикова, Г.И. Игнатьевой, О.В. Тулуповой [4, 5, 12, 13, 14] мы находим отражение концепта «персонализированный трек», который обозначает путь педагога-практика от начального уровня «специалист», где происходит осознание собственных профессиональных дефицитов и попыток их устранения, через уровень «профессионал» с отражением видения этапов индивидуального профессионального развития, к шагу «методист-эксперт» в процессе

которого педагог ищет способы оформления авторской позиции, и, наконец, к вершине педагогического творчества -«акме», выражающейся в менторстве, наставничестве, желании передать свои знания, умения другим педагогам.

На этапе «профессионал - мастер-эксперт» у учителя начинает появляться интерес к построению собственной траектории профессионального развития. Именно эта точка является моментом возникновения персонализированного трека. До этого речь идет об индивидуальном образовательном маршруте. Обозначим принципиальную разницу между двумя понятиями: персонализированный трек и индивидуальный маршрут.

В.В. Давыдов обозначал, что субъектом учебной деятельности ребенок становится только тогда, когда может поставить цель и рефлексивно оценить полученный результат [3]. Теория развивающего обучения В.В. Давыдова справедлива и для взрослого человека, представителя любой профессии, в том числе, и для педагога. Если цели и процесс рефлексии для ребенка или взрослого формулируют и осуществляют другие взрослые или наставники, показывают, как можно эффективно организовать образовательный процесс, исходя из собственных потребностей и ресурсных возможностей, речь идет о моделировании индивидуального образовательного маршрута. Если же ребенок или взрослый самостоятельно ставит цели своего образования, планирует, и оценивает результаты деятельности, делится этими результатами с другими, он моделирует персонализированный образовательный трек в контексте продуктивного действия.

Как при моделировании индивидуального образовательного маршрута, так и при составлении персонализированного трека необходимо учитывать профессиональные дефициты педагога, качество сформированности педагогических, предметных и метапредметных компетенций. Грамотно составленная диагностика может явиться средством создания персонализированных треков. В нашем исследовании мы проанализировали опыт 84 региональных институтов повышения квалификации в построении диагностики профессиональных дефицитов педагогов и управленческого звена. Опишем особенности подходов к диагностируемым объектам.

В рассмотренных нами образовательных практиках диагностика профессиональных компетенций или дефицитов педагогов представлена в двух типах: нормативном и вариативном.

При нормативном типе, который наиболее распространен, в качестве объектов диагностики выбираются профессиональные функции педагогов (согласно профессиональному стандарту) [11].

При вариативном типе диагностики мы наблюдаем различные сочетания базовых компетенций или дефицитов. Наиболее часто диагностируются такие профессиональные компетенции, как общепедагогические, информационные, цифровые навыки.

В мониторинге профессиональных дефицитов и затруднений педагогических работников Ямало-Ненецкого автономного округа представлены результаты исследования, в котором выделены в качестве объектов диагностики пять направлений компетентности.

1. Связь обучения и воспитания;

2. Выбор обучающегося;

3. Выбор педагога;

4. Оценивание;

5. Цифра и дистант [10].

Некоторые образовательные организации предлагают в качестве диагностики использовать:

- 4К-компетенции (коммуникация, креативность, работа в команде, критическое мышление) [7];

- общепрофессиональные и индивидуально-профессиональные дефициты [9];

- потребности педагогов в совершенствовании или формировании профессиональных компетенций для выполнения ими трудовых функций «Общепедагогическая функция. Обучение», «Воспитательная деятельность», «Развивающая деятельность», «Педагогическая деятельность по реализации программ основного и среднего общего образования» [2].

Отдельно можно выделить диагностику, связанную непосредственно с образовательными результатами повышения квалификации педагогических работников. В рамках такого диагностического подхода мы обозначили профессионально-практический уровень (актуализированные знания, умения в предметной области), личностный уровень (расширение кругозора, самообразование, формирование определенных качеств личности и ключевых компетенций: коммуникативной, управленческой, рефлексивной и проч.) и индивидуальный уровень (реализация индивидуального образовательного запроса, планирование дальнейшего образования, помощь).

Для анализа оценочных процедур, предложенных региональными практиками, мы руководствовались основными принципами национальной системы профессионального роста педагогических работников [8]. Нормативные документы определяют диагностический инструментарий профессиональных дефицитов и компетенций в нескольких вариантах: -диагностика нормативно закрепленных профессиональных (ключевых, базовых) компетенций; - расширенная диагностика компетенций (вариативного профиля); - самодиагностика на основании рефлексии профессиональной деятельности; -диагностика в форме экспертной оценки практической деятельности. Отметим, что в большинстве анализируемых образовательных учреждениях используется, в основном, нормативный тип диагностики, который не дает возможности построения индивидуального маршрута, тем более, персонализированного трека.

В качестве диагностического инструмента наиболее часто используется тест, как стандартизированная оценочная процедура. Встречаются следующие варианты тестов:

- тесты профессиональных дефицитов, где предлагается определить недостатки, как правило, в предметной области преподаваемой дисциплины, пробелы в развитии метапредметных, коммуникативных, общепедагогических компетенций или компетенций "4К";

- тесты в формате ЕГЭ (диагностика только предметных компетенций педагога);

- тесты диагностики управленческих компетенций;

- тесты самодиагностики.

В самодиагностике наряду с тестами, универсальным инструментом, наиболее часто используемым в образовательной практике, является анкета/чек-лист. Преимущественно применяются два вида анкет:

- для обратной связи (входная, выходная, курсовая);

- для обозначения начальных дефицитов в различных областях профессиональной деятельности и проектирования индивидуального маршрута прохождения курсов. Отметим, что анкеты такого рода встречаются только лишь в ряде регионов.

В качестве инструмента диагностики для построения индивидуального маршрута в ряде образовательных практик применяет собеседование.

Кейсы как инструмент диагностики используются достаточно редко. Обычно предлагается сочетание кейсов и других форматов диагностики, например, анкет, обычных тестов или чек-листов.

Использование кейсового подхода демонстрирует комплексная модель диагностики профессиональных компетенций (предметных, методических и психолого-педагогических), разработанная и апробированная специалистами Московского городского педагогического университета [1].

Таким образом, мы выявили 2 основных способа проведения диагностики профессиональных дефицитов или компетенций педагогов: традиционный (с использованием тестов, анкет или чек-листов) и инновационный (экспертная оценка деятельности педагога, включающая обмен опытом, посещение уроков, участие в различных научных и творческих мероприятиях, наставничество).

По вариантам использования диагностики непосредственно в рамках курсов повышения квалификации мы выделили докурсовую, курсовую, послекурсовую и межкурсовуюдиагностику. Большинство анализируемых объектов предлагают докурсовую и послекурсовую диагностику для определения начального и итогового уровня сформированности компетенций или динамики устранения профессиональных дефицитов. Отдельные образовательные практики предлагают одновременно все виды диагностики не только в качестве обратной связи, но и для моделирования элементов индивидуальных маршрутов.

Выводы. Итак, мы обозначили, что диагностика, ее объекты и процедура весьма разнообразны и имеют тенденцию к детализации в разных образовательных практиках. Мы видим, что в ряде регионов (Ленинградская область, Ростовская область, Москва, Татарстан, Чувашия, Ханты-Мансийский автономный округ, Республика Саха (Якутия), Республика Ингушетия, Приморский край и другие) сформирован интересный опыт по изменению позиции педагога с текущей, традиционной позиции специалиста на новую, позицию педагога-профессионала и эксперта. Однако практически весь диагностический инструментарий носит стандартизированный характер, не позволяет в полной мере оценить свои профессиональные горизонты, что, в свою очередь, не дает возможности моделирования персонализированных образовательных треков. Между тем, кейсы, собеседования, анкетирование профессионального сообщества, обозначают путь профессионального роста педагога от превращения потребности в овладении новыми способами решения профессиональных задач в самостоятельно управляемый процесс самообразования и продуктивную образовательную деятельность по созданию собственных образовательных продуктов и их диссеминации.

Нашу дальнейшую работу мы видим в детальной проработке модели персонализированного дополнительного профессионального образования педагогов на основе научно-проектной коллаборации субъектов непрерывного педагогического образования.

Литература:

1. Выявление и преодоление профессиональных затруднений педагогов. Методические рекомендации / Под редакцией М.А. Габова; О.А. ГАОУ ВО МГПУ: [сайт]. - URL: https://ino.mgpu.ru/diagnostika-professionalnyh-kompetentsij-sovremennogo-pedagoga/ (дата обращения: 30.07.2022).

2. Государственное автономное учреждение дополнительного профессионального образования «Приморский краевой институт развития образования»: [сайт]. - URL: https://pkiro.ru/ (дата обращения 30.07.2022).

3. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. - 544 с.

4. Игнатьева, Г.А. Нормативно-компетентностная модель преподавателя дополнительного профессионального образования / Г.А.Игнатьева, О.В. Тулупова // Образование и наука. - 2018. - Т.20. - №4. - С. 153-179.

5. Игнатьева, Г.А. Технология самоопределяемого обучения как новый формат дополнительного профессионального образования педагогов / Г.А. Игнатьева, О.В. Тулупова // Образование и наука. - 2019. - Т. 21. - №4. - С. 162-183.

6. Концепция подготовки педагогических кадров для системы образования на период до 2030 года. Утверждена распоряжением Правительства Российской Федерации от 24 июня 2022 г. № 1688-р: [сайт]. -URL:http://static.govemment.ru/media/files/5hVUIZXA2JMcPrHoJqfohMeoToZAwtA5.pdf (дата обращения: 27.07.2022).

7. Мониторинг результатов диагностики педагогов. Ростов-на-Дону: [сайт]. - URL: https://www.ripkro.ru/rsoko/sistema-metod/monitoring-metod.php (дата обращения: 30.07.2022).

8. Об утверждении основных принципов национальной системы профессионального роста педагогических работников РФ, включая национальную систему учительского роста: распоряжение Правительства РФ от 31.12.2019 № 3273-р (ред. от 20.08.2021): [сайт] - URL: https://legalacts.ru/doc/rasporjazhenie-pravitelstva-rf-ot-31122019-n-3273-r-ob-utverzhdenii/#100179 (дата обращения: 30.07.2022).

9. Отчет по результатам проведения мониторинга по переподготовке и повышению квалификации руководящих и педагогических работников образовательных учреждений Ленинградской области, удовлетворенности качеством реализации программ дополнительного профессионального образования в 2021 году: [сайт]. - URL: https://docs.google.com/document/d/10C-Fbe2RsSUjFdYCyABQfTpILqe_n03tytUuMac0gGE/edit (дата обращения 27.07.2022).

10. Приказ ДО ЯНАО от 01.03.2021 № 128 «О создании центра непрерывного повышения профессионального мастерства педагогических работников в Ямало-Ненецком автономном округе»: [сайт]. - URL: https://disk.yandex.ru/i/A8O4nv4F-zZWbw (дата обращения: 27.07.2022).

11. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)»: приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н: [сайт]. - URL: https://legalacts.ru/doc/prikaz-mintruda-rossii-ot-18102013-n-544n/ (дата обращения: 30.07.2022).

12. Слободчиков, В.И. Антропологический статус дополнительного профессионального образования педагогов в контексте национальной повестки развития образования / В.И. Слободчиков, Г.А. Игнатьева. - Нижегородское образование. - 2020. - №1. - С. 4-10.

13. Слободчиков, В.И. Деятельность как антропологическая категория (о различии онтологического и гносеологического статуса деятельности / В.И. Слободчиков // Вопросы философии. - 2001. - №3. - С. 48-58.

14. Тулупова, О.В. Компетентностная уровневая модель профессионального стандарта педагогической деятельности «Специалист - Профессионал - Эксперт» / О.В. Тулупова // Методист. - 2011. - №10. - С. 6-11.