Ведущие цели и принципы современной профессиональной подготовки учителя

УДК 378

О. Н. Игна

ВЕДУЩИЕ ЦЕЛИ И ПРИНЦИПЫ СОВРЕМЕННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ

Рассматриваются цели современной профессиональной подготовки учителя, обусловленные тенденциями перехода к образовательной парадигме постиндустриального общества. Обобщены ведущие принципы современной профессиональной подготовки учителя на основе анализа принципов профессионального обучения и принципов вузовской подготовки в целом.

Сгруппированы и охарактеризованы такие принципы современной профессиональной подготовки учителя, как учет требований компетентностного подхода; фундаментализация; студентоцентрированность; индивидуальное профессиональное «взращивание»; опережающий характер педагогического образования; непрерывность, преемственность, интегративность, вариативность, гибкость и открытость педагогического образования; практикоориентированность (технологичность) подготовки учителя.

Ключевые слова: современная профессиональная подготовка, профессиональная подготовка учителя, цели современной подготовки учителя, принципы современной подготовки учителя.

Цели и принципы современной профессиональной подготовки учителя обусловлены тенденциями развития профессионального педагогического образования. Они прослеживаются в практике образовательного процесса, обобщаются в научных педагогических исследованиях и государственных документах по модернизации образования. В рамках данного исследования особую актуальность представляет проект концепции модернизации педагогического образования (2014), согласно которому ключевая цель данной модернизации - «создание современной системы высшего педагогического образования, обеспечивающей личностно-профессиональное становление педагога, отличающегося устойчивым ценностно-гуманистическим самоопределением, гражданской идентичностью, поликультурными ориентациями, способного к осуществлению эффективной воспитательно-образовательной деятельности в контексте потребностей и запросов современного социума».

В формулировках целей современной подготовки учителя, содержащихся в исследованиях в области профессионального педагогического образования (В. А. Адольф, Э. В. Балкирева, О. Л. Жук, А. М. Новиков, Н. Ф. Радионова, С. Б. Серякова, И. Ю. Степанова, А. П. Тряпицына), также закономерно прослеживается ориентация на современные подходы и тенденции развития образования, вызванные происходящим изменением образовательных парадигм.

В современный период перехода к постиндустриальному обществу, для которого характерны быстрые и постоянные изменения условий работы, целью педагогического образования выступает подготовка педагога к быстрой адаптации к данным изменениям, к перепрофилированию в педагогической деятельности, к самостоятельности и ответственности в принятии профессиональных решений. Все более актуальными становятся: переход к широкому общекультурному и фундамен-

тальному образованию, учет личных возможностей и потребностей обучающихся, подготовка к творческо-преобразовательной педагогической деятельности. «Это обуславливает потребность подготовки будущего педагога к выявлению стратегических перспектив развития образования и подчинению им близких и среднесрочных целей и задач» [1, с. 43].

В контексте развития современного представления о педагогической профессии основной целью современного педагогического образования является подготовка квалифицированных и конкурентоспособных, социально и профессионально мобильных педагогов, свободно владеющих профессией, способных и готовых к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов и к постоянному профессиональному росту [2].

При прогрессировании тенденции перехода к компетентностному подходу в развитии педагогического образования целью педагогического образования также является становление профессиональной компетентности как интегральной характеристики, определяющей «способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний, профессионального и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» [3, с. 8].

Профессиональная компетентность включает взаимосвязанные и одновременно развивающиеся компетентности: ключевые, базовые и специальные. Ключевые компетентности необходимы для любой профессиональной деятельности. Базовые компетентности связаны со спецификой определенной профессиональной деятельности. Базовыми компетентностями для педагогической деятельности выступают компетентности, значимые для построения профессиональной деятельности в рамках требований к системе образования

на определенном этапе развития общества. В специальных компетентностях отражена специфика конкретной предметной или надпредметной сферы профессиональной деятельности. Ключевые и базовые компетентности реализовываются именно в специальных компетентностях. Все названные виды компетентностей пронизывают друг друга, проявляются в процессе решения разных по уровню сложности профессиональных задачах в различных контекстах и с использованием определенного образовательного пространства [3].

Что касается принципов современной профессиональной подготовки учителя, то они, безусловно, базируются на общих принципах профессионального обучения, принципах вузовской подготовки. К принципам профессионального обучения относятся:

- политехнический принцип (предусматривает овладение знаниями о научных основах производства, общепрофессиональными политехническими знаниями);

- соединение обучения с производительным трудом обучающихся (связь теории с практикой);

- моделирование профессиональной деятельности в учебном процессе (выявление и трансформация типовых профессиональных задач в учебно-производственные);

- профессиональная мобильность (развитие способностей быстрого освоения технических средств, технологических процессов, новых специальностей; формирование потребности к самообразованию и повышению квалификации);

- модульность профессионального обучения;

- создание производственно-учебной среды (обеспечение необходимой качественной учебно-материальной базы, благоприятной среды, адекватных условий труда, производственной практики);

- экономическая целесообразность (планирование и подготовка специалистов с учетом их востребованности на рынке труда) [4, с. 114-120].

Цели профессионального педагогического образования определяются ценностно-целевым назначением высшей школы. Она призвана не только удовлетворять потребности личности в интеллектуальном развитии посредством получения высшего образования, но и приумножать культурные, нравственные и научные ценности общества; обеспечивать преподавание на уровне, максимально приближенном к наивысшим и актуальнейшим достижениям науки и практики; содействовать формированию гражданской позиции и творческих способностей личности.

Специфическими для высшей школы являются принципы:

- ориентированности на развитие личности будущего специалиста;

- соответствия содержания вузовского образования современным и прогнозируемым тенденциям развития науки и производства;

- оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации учебного процесса в вузе;

- рационального применения современных методов и средств обучения;

- соответствия результатов подготовки специалистов требованиям сферы их профессиональной деятельности;

- обеспечения конкурентоспособности будущего специалиста [5, с. 12].

Анализ комплексов принципов современной профессиональной подготовки учителя, предлагаемых современной педагогической наукой (В. А. Адольф, Э. В. Балакирева, Т. В. Бурлакова, А. Я. Данилюк, М. Б. Есаулова, О. Л. Жук, О. А. Ко-чергина, Н. А. Палихова, С. Б. Серякова, И. Ю. Степанова, Н. Ф. Радионова, А. П. Тряпицына), позволяет утверждать, что ведущим принципом педагогического образования сегодня выступает принцип учета требований (сущностных характеристик) ком-петентностного подхода.

Данные характеристики включают: результато-центрированность; студентоцентрированность; практико ориентированное содержание подготовки; создание благоприятной развивающей среды; перенос акцента с предметно-дисциплинарной и содержательной стороны на компетенции и ожидаемые результаты образовательного процесса; отход от унификации, включение ресурсов автономности, достижение академических свобод, либерализм в области проектирования содержания образования; ориентацию на такие цели (векторы) образования, как обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности; отражение в стандартах доминирующих перспектив, позволяющих ориентировать подготовку выпускников на будущую эффективную профессиональную деятельность в мире будущего; фундаментальную направленность; увеличение степени свободы обучающихся в выборе индивидуализированных образовательных траекторий [6].

Обозначенные выше требования (сущностные характеристики) компетентностного подхода рассматриваются исследователями, как правило, как самостоятельные принципы современного профессионального педагогического образования.

Принцип обеспечения фундаментального педагогического образования (фундаментализации (фундаментальности)) выступает базой для профессиональной подготовки и непрерывного образования, обеспечивающей интеграцию педагогических вузов и профильных научных учреждений,

подготовку научно-педагогических кадров, в том числе к инновационной деятельности. Применительно к педагогическому образованию «принцип фундаментальности означает необходимость обеспечения требуемой базовой научной подготовки как ресурса для осуществления профессиональной деятельности и для продолжения профессиональной подготовки, овладения новым уровнем профессиональной компетентности» [7, с. 23].

Принцип студентоцентрированности означает создание благоприятной образовательной атмосферы для каждого студента, обеспечение его консультационной поддержкой, стимулирование к творческой, поисковой и научно-исследовательской деятельности, вовлечение в организацию учебного процесса. Предполагается смещение акцентов с преподавания на учение как активную образовательную деятельность. В связи с этим меняется роль преподавателя: он направляет обучающихся на достижение конкретных целей и сопровождает формирование их компетентностей.

С принципом студентоцентированности тесно связаны принципы перехода от подготовки учителя-предметника к индивидуальному профессиональному взращиванию, ориентированности и на профессиональное, и на личностное становление педагогов (профессиографический принцип -«от профессии к личности», персонологический принцип - «от личности к профессии»).

Индивидуализация профессиональной подготовки педагогов предусматривает реализацию индивидуальных образовательных программ, формирование у будущего учителя качеств, необходимых для успешной социализации, обеспечивающих практическое решение задач современной педагогической деятельности. «Внешняя индивидуализация» - направленное воздействие внешнего образовательного пространства - предполагает адаптацию содержания и форм учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого обучаемого. «Внутренняя индивидуализация» (направленность «от студента») - «процесс, направленный на развертывание индивидуальных устремлений, реализацию сущности, выработку жизненных смыслов, стилей деятельности. Фактором проявления внутренней индивидуализации является осознаваемая необходимость качественного изменения себя в лучшую сторону» [8, с. 40].

Для профессиографического принципа характерен выбор основных профессионально значимых свойств личности на основе требований конкретной педагогической профессии, что, в свою очередь, предполагает приоритетность в педагогическом образовании принципов дополнения (дополнения к содержанию педагогической подготовки знания о профессии), трансформации (создание

условий практической деятельности будущих педагогов для более эффективного развития профессиональных компетентностей) и интеграции (создание условий для решения профессиональных задач на основе инновационных стратегий подготовки [2].

Подготовка педагогов на основе принципа развивающего, опережающего характера педагогического образования - это прежде всего подготовка педагогов с учетом позитивных изменений в их ценностных ориентациях, параллельное взаимосвязанное формирование ключевых, базовых и специальных компетентностей, личностно-про-фессиональных качеств для последующей успешности решения задач профессиональной деятельности в ожидаемой перспективе, восполнение дефицитов сформированных компетентностей с позиций данной перспективы.

Принцип непрерывности в профессиональной педагогической подготовке связан с многоуровне-востью ее построения (довузовская, вузовская, послевузовская), принципами преемственности и ин-тегративности. Реализации принципа непрерывности способствует создание условий для формирования у будущих педагогов умений самостоятельно учиться, готовности к постоянному профессиональному самообразованию и росту. Принцип непрерывности заключается также в обеспечении организационно-содержательной непрерывности, преемственности, постоянного совершенствования образовательных стандартов, учебных планов, программ, а также форм и технологий подготовки педагогов.

Преемственность выступает одним из ведущих принципов прогнозирования и конструирования педагогического образования. К направлениям его функционирования относятся: многоуровневая система подготовки учителя с переходом от узкопрофессиональной унифицированной подготовки педагогов к широкому общекультурному и фундаментальному образованию при сохранении инструментальной ориентации; активный поиск взаимодействия различных ступеней педагогического образования (от педагогических классов до постдипломного образования); расширение педагогического пространства («педагогизация общества»); развитие профессионального методологического мышления в профессиональном педагогическом образовании; выявление «социально-образовательных лакун», проявляющихся между подсистемами и ступенями педагогического образования и создающих «образовательные тупики» [9].

Принцип интегративности предусматривает интеграцию общенаучных и психолого-педагогических знаний, методов, форм и способов обучения; междисциплинарную кооперацию научных исследований,

дисциплин и учебных модулей; применение современных образовательных интегративных технологий с целью формирования компетентностей на предметно-содержательном уровне и обеспечения интегрирования приобретаемых знаний и опыта в целостный образовательный процесс [7, 10].

Актуальными в современной профессиональной подготовке учителя являются также принципы вариативности, гибкости и открытости педагогического образования.

Вариативность в подготовке педагогических кадров предусматривает повышение уровня подготовки учителя за счет вариативной части, предоставление студентам права реального выбора, создание условий для проявления их самостоятельности, приобретения опыта вариативности в деятельности и самоопределения в ситуации выбора. «Чем многообразнее, вариативнее проявляет себя учитель, тем ярче его творческая индивидуальность, тем более вариативно-творческой становится создаваемая им образовательная среда, тем более творчески он взаимодействует с окружением» [11].

Гибкость педагогического образования предполагает его быстрое реагирование на потребности рынка труда, обеспечение адаптации содержания подготовки учителя к меняющимся требованиям современного образования, соответствия личностным и профессиональным потребностям обучаемых.

Открытость педагогического образования связана прежде всего с его развитием во взаимодействии с другими системами. На практике данный принцип реализуется на уровнях системы образования, образовательного учреждения и образовательного процесса и предполагает нормативную, дидактическую, тематическую открытость и открытость планирования. Подготовка педагогов должна быть ориентирована на формирование профессиональной открытости еще на уровне образовательных целей [12].

Следует отметить, что названный выше принцип учета требований компетентностного подхода определяет и принципы отбора содержания современного педагогического образования: социокуль-туросообразность, практикоориентированность, гуманизация образования, гуманитаризация, фун-даментализация, историзм (научная объективность при освещении исследуемых процессов), дополнительность (характеризует взаимодействие форм педагогического знания: обыденного, научного, вне-научного). Среди них ведущими являются социо-культуросообразность и практикоориентирован-ность [3]. Значим тот факт, что принцип практико-ориентированности называют еще принципом технологичности. Он «направлен на реализацию ме-

тодологической взаимосвязи науки и практики» [13, с. 70].

Стратегические ориентиры развития отечественного педагогического образования, обозначенные в проекте концепции модернизации педагогического образования, обусловили формулировку объемного перечня принципов данной модернизации, которые становятся принципами современной профессиональной подготовки учителя. Модернизация педагогического образования, согласно проекту, должна осуществляться на принципах:

- открытости (готовность основных субъектов образовательного процесса к диалогу, взаимообогащению, формирование у будущего учителя готовности к сотрудничеству, согласованности оценок и действий);

- целостности (формирование целостных представлений об учебно-воспитательном процессе, его субъектах и объектах, будущей профессиональной деятельности);

- коллегиальности (с одной стороны, коллегиальное осмысление реальности педагогического образования, использование коллективно-принятых норм и правил, с другой стороны, учет способностей субъектов педагогического образования к коллегиальным действиям и их готовности к субъект-субъектному взаимодействию);

- культуросообразности (обращение к различным аспектам личностно-профессиональной культуры учителя: предметно-содержательной культуре, культуре педагогической деятельности и педагогического мышления, культуре личностного, делового, профессионального общения; профессионально-личностная компетентность);

- самоопределения (позволяет избежать формальности педагогического образования, обеспечивает осознание необходимости и профессионально-личностной значимости педагогической профессии);

- наставничества (управление процессом освоения будущим учителем педагогического опыта посредством организации его рефлексии и самообразования; обеспечение преемственности педагогической деятельности и ее развития);

- непрерывности (обеспечение установки учителя на непрерывное повышение профессиональной квалификации и личностный рост);

- вариативности (учет индивидуальных особенностей учащихся, условий образовательной ситуации, возможность выбора собственной траектории личностного и профессионального развития, личная ответственность за результаты образовательного процесса);

- ориентации на перспективу (нацеленность на перспективу развития школы, образовательной системы в целом, педагогической профессии);

Вестник ТГПУ

- эффективности (подготовка специалистов, готовых профессионально решать реальные задачи педагогической практики);

- динамизма (формирование у будущих педагогов таких качеств, как профессиональная мобильность, инновационность, гибкость, готовность к изменениям);

- инновационности (выявление потребности в нововведениях, определение необходимости ее реформирования с помощью специального инструментария, поиск образцов педагогических решений, которые носят опережающий характер и могут быть использованы для моделирования ново-

введений, проектирование инновационной модели педагогической системы в целом или ее отдельных частей, точный расчет практической значимости и эффективности нововведения перед внедрением в практику, защита педагогической инновации от псевдоноваторов).

Таким образом, большинство принципов профессионального педагогического образования, характеризующих его «текущее состояние» (например, открытость, вариативность, непрерывность, ориентация на перспективу), актуальны и для осуществляющейся модернизации отечественного педагогического образования.

Список литературы

1. Степанова И. Ю., Адольф В. А. Профессиональная подготовка учителя в условиях становления постиндустриального общества. Красноярск: КГПУ им. В. П. Астафьева, 2009. 520 с.

2. Балакирева Э. В. Профессиологический подход к развитию теории педагогического образования // Человек и образование. 2009. № 3 (20). С. 60-64.

3. Радионова Н. Ф., Тряпицына А. П. Перспективы развития педагогического образования: компетентностный подход // Человек и образование. 2006. № 4-5. С. 7-14.

4. Профессиональная педагогика: учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям: 3-е изд., перераб. / под ред. С. Я. Батышева, А. М. Новикова. М.: ЭГВЕС, 2009. 456 с.

5. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е. С. Рапацевич. Минск: Современное слово, 2005. 720 с.

6. Палихова Н. А. Формирование компетентностной модели будущего учителя на основе студентоцентрированного подхода в рамках ФГОС ВПО // Современные проблемы науки и образования. 2013. № 2. URL: http:// www.science-education.ru/108-9115 (дата обращения: 20.07.2014).

7. Серякова С. Б. Принципы перехода высшего педагогического образования на уровневую подготовку в контексте Болонского процесса // Пед. образование и наука. 2011. № 8. С. 22-26.

8. Бурлакова Т. В. Принципы индивидуализации профессиональной подготовки будущих учителей // Ярославский пед. вестн. 2008. № 4 (57). С. 40-44.

9. Есаулова М. Б. Принцип преемственности в современном профессиональном педагогическом образовании // Известия Рос. гос. пед. ун-та им. А. И. Герцена. 2005. № 12. С. 223-235.

10. Куровский В. Н., Пяткина Г. Н. Образовательные системы как интегрирующий фактор и механизм воздействия социальной и экономической сфер общества // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). 2015. Вып. 3 (156). С. 159-164.

11. Кочергина О. А. Вариативность общепедагогической подготовки как условие развития творческой индивидуальности будущего учителя: дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2002. 179 с.

12. Зубарева К. А. Открытость как феномен современного образования // Педагогическое образование в России. 2012. № 3. С. 6-10.

13. Черкасова И. И., Яркова Т. А. Педагогика высшей школы: учеб. пособие для аспирантов. Тобольск: ТГСПА им. Д. И. Менделеева, 2012. 171 с.

Игна О. Н., декан.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061. E-mail: onigna@tspu.edu.ru

Материал поступил в редакцию 20.07.2015.

O. N. Igna

KEY AIMS AND PRINCIPLES OF CONTEMPORARY TEACHERS' TRAINING

The article deals with the contemporary aims of teachers' training that are connected with the actual tendency of transition to the educational paradigm of post-industrial society. The key principles of contemporary teachers' training based on the analysis of the common principles of professional training and general university training are summarized and characterized.

In the article the principles of contemporary professional teacher' training are grouped and characterized. The most important of them are: adoption of requirements of competence-based approach; fundamentalization; student-centered teaching; individual professional "growing"; outrunning nature of teachers' education; continuity, succession, integration, variability, flexibility and openness of teachers' education; practical orientation (processability) of teachers' training.

Key words: contemporary professional training, professional teachers' training, aims of contemporary teachers' training, principles of contemporary teachers' training.

References

1. Stepanova I. Yu., Adol'f V. A. Professional'naya podgotovka uchitelya v usloviyakh stanovleniya postindustrial'nogo obshchestva [Professional teachers' training in the conditions of postindustrial society]. Krasnoyarsk: KSPU Publ., 2009. 520 p. (in Russian).

2. Balakireva E. V. Professiologicheskiy podkhod k razvitiyu teorii pedagogicheskogo obrazovaniya [Professiological approach to the development of the theory of pedagogical education]. Chelovek i obrazovaniye - Man and Education, 2009, no. 3 (20), pp. 60-64 (in Russian).

3. Radionova N. F., Tryapitsyna A. P. Perspektivy razvitiya pedagogicheskogo obrazovaniya: kompetentnostnyy podkhod [Prospects for the development of teacher education: competence approach]. Chelovek i obrazovaniye - Man and Education, 2006, no. 4-5, pp. 7-14 (in Russian).

4. Professional'naya podgotovka: uchebnik dlya studentov, obuchyayushchichsya po pedagogicheskim spetsialnostyam i napravleniyam. 3rd ed, rev. [Professional Pedagogy: the textbook for students of pedagogical specialties and directions]. Ed. S. Ya. Batysheva, A. M. Novikov. Moscow: EGVES Publ., 2009. 456 p. (in Russian).

5. Pedagogika: Bolshaya sovremennaya entsiklopediya. Sost. E. S. Rapatsevich [Pedagogy: Large contemporary encyclopedia. Comp. E. S. Rapatsevich]. Minsk: Sovremennoye slovo Publ., 2005. 720 p. (in Russian).

6. Palikhova N. A. Formirovaniye kompetentnostnoy modeli budushchego uchitelya na osnove studentotsentrirovannogo podkhoda v ramkakh FGOS VPO [Formation of competence model of the future teacher on the basis of student-centered approach within the FSES HPO]. Sovremenniye problemy nauki i obrazovaniya - Contemporary Problems of Science and Education, 2013, no. 2. URL: http://www.science-education.ru/108-9115 (accessed 20 July 2014) (in Russian).

7. Seryakova S. B. Printsipy perekhoda visshego pedagogicheskogo obrazovaniya na urovnevuyu podgotovku v kontekste Bolonskogo protsessa [Principles of transition of the higher pedagogical education in level training in the context of the Bologna process]. Pedagogicheskoye obrazovaniye i nauka - Pedagogical Education and Science, 2011, no. 8, pp. 22-26 (in Russian).

8. Burlakova T. V. Printsipy individualizatsii professionalnoy podgotovki budushchikh uchiteley [Principles of individualization of future teachers' training]. Yaroslvskiy pedagogicheskiy vestnik - Yaroslavl Pedagogical Bulletin, 2008, no. 4 (57), pp. 40-44 (in Russian).

9. Esaulova M. B. Printsip preemstvennosti v sovremennom professional'nom pedagogicheskom obrazovanii [The Principle of succession in contemporary professional pedagogical education]. IzvestiyaRossiyskogo gosudarstvennogopedagogicheskogo universitetaim. A. I. Gertsena-Izvestia: Herzen University Journal of Humanities and Science, 2005, no. 12, pp. 223-235 (in Russian).

10. Kurovskiy V. N., Pyatkina G. N. Obrazovatelnye sistemy kak integriruyushchiy faktor i mekhanizm vozdeystviya sotsial'noy i ekonomicheskoy sfer obshchestva [The educational system as an integrating factor, and mechanism of action of the social and economic spheres of society]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta - TSPU Bulletin, 2015, vol. 3 (156), pp.159-164 (in Russian).

11. Kochergina O. A. Variativnost' obshchepedagogicheskoy podgotovki kak usloviye razvitiya tvorcheskoy indidvidual'nosti budushchego uchitelya. Diss. kand. ped. nauk [Variability of general pedagogical training as a condition of development of creative individuality of the future teacher: Diss. cand. ped. sci.]. Rostov-on-Don, 2002. 179 p. (in Russian).

12. Zubarev K. A. Otkritost' kak fenomen sovremennogo obrazovaniya [Openness as a phenomenon of contemporary education]. Pedagogicheskoye obrazovaniye v Rossii - Pedagogical Education in Russia, 2012, no. 3, pp. 6-10 (in Russian).

13. Cherkasova I. I., Yarkova T. A. Pedagogika visshey shkoly: uchebnoye posobiye dlya aspirantov [Higher School Pedagogy: a textbook for graduate students]. Tobolsk: TGSPA im. D. I. Mendeleeva Publ., 2012. 171 p. (in Russian).

Igna O. N.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061. E-mail: onigna@tspu.edu.ru