Анализ текста как метод диагностики креативности: значение категории «Интертекстуальность»

АНАЛИЗ ТЕКСТА КАК МЕТОД ДИАГНОСТИКИ КРЕАТИВНОСТИ: ЗНАЧЕНИЕ КАТЕГОРИИ «ИНТЕРТЕКСТУАЛЬНОСТЬ»

И.М. Кыштымова

Kyshtymova I.M. Text analysis as a method of creativity diagnostics: meaning of the category: «inter-textuality». The present paper substantiates the possibility of creativity psychodiagnostics by means of text analysis, considers the meaning of the category «intertextuality» and describes the results of experimental psychodiagnostic researches on 580 senior pupils.

Проблема диагностики креативности является одной из наиболее сложных в психологии. Определение уровня творческого развития человека связано с рядом объективных трудностей, к числу которых, в частности, относятся нецелеположность творческого процесса, разнообразие форм проявления креативности, неоднородность критериев оценки уровня ее выраженности и др. Известные методы диагностики креативности, к числу которых, прежде всего, относится тест Е. Торренса, подвергаются справедливой критике [1]. При этом несомненным остается суждение о том, что творчество проявляется в деятельности человека, а следовательно, объектом оценки актуализированной креативности являются продукты его творческой деятельности, анализ которых может осуществляться при использовании междисциплинарного подхода.

Вербальный текст является адекватным объектом анализа для определения уровня выраженности креативности у его автора, так как «любая новая ситуация может быть отражена в речевом высказывании, ...речь это творческая функция человеческой психики» [2] и «начала духовного творчества коренятся в свободном построении текста» [3]. Необходимость интеграции методов анализа текста, созданных в рамках разных научных дисциплин, обусловлена его природой: отражая субъективные смыслы и мировоззрение автора, текст создается из объективного материала - языка, в соответствии с его строгими законами. Без понимания специфики авторского (индивидуального) оперирования элементами языка в рамках общих закономерностей языковой системы невозможен психологический анализ текста, а следовательно, психолог, изучающий текст, должен понимать и использовать методы «текстоло-

гии»: лингвистики, литературоведения и

герменевтики.

Одной из значимых для психодиагностики категорий, продуктивно исследованной в текстологии, является категория интертекстуальности. Характеристики интертекстуальности обнаруживают связь с психологическими феноменами, и текстология активно использует понятийный аппарат психологии. Так, интертекстуальность трактуется как свойство текста, маркирующее его «взаимодействие с семиотической средой в качестве интериоризации внешнего» [4]. Анализируя представления М.М. Бахтина о явлении полифонии в романах Ф.М. Достоевского, Ю. Кристева пришла к выводу о том, что в той или иной степени выраженные отзвуки иных произведений в порождаемом тексте присутствуют всегда, и обозначила их термином «интертекстуальность» [5]. «Откликаясь» в иных, порождаемых текстах, исходный текст как бы «теряет лицо» - его смысл преобразуется в ином авторском контексте: текст «не может рассматриваться иначе, нежели в качестве включенного в перманентный процесс смыслообмена с широкой культурной средой, и именно в этом обмене реализует себя «безличная продуктивность текста» (Ю. Кристева, цит. по [4, с. 334]).

Таким образом, понятие интертекстуальности оказывается связанным с двумя психологическими феноменами - «интериоризаци-ей» и «диалогом».

Понятие интериоризации (от лат. interior -внутренний) было впервые использовано французскими психологами П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлоном; в отечественной науке получило развитие в трудах Л.С. Выготского. Под интериоризацией понимается «формирование внутренних структур человеческой психики благодаря усвоению структур

внешней социальной деятельности» [6].

Внешние средства общения, согласно теории Л.С. Выготского, в процессе интериоризации «овнутриваются», «вращиваются» - происходит формирование внутренних средств сознательной деятельности человека.

Специфика интериоризации такова, что процесс «вращивания» внешнего во внутреннее не является абсолютным - «и Бахтин, и Выготский показывают, как в интериоризации происходит... полное и коренное преобразование (новый смысл, новый синтаксис, новая семантика)» [7]. Другими словами, осваиваемая личностью информация сущност-но изменяется, и субъектом этого изменения является «Я» - интериоризация предполагает не трансляцию, но диалог, в процессе которого рождаются новые смыслы. Процесс индивидуальной «переработки» исходного

(всеобщего) материала при его усвоении, «овнутрении», а затем - «овнешнения» своего внутреннего (экстериоризации) средствами, опять же, всеобщего, - выражении вовне в продукте деятельности - и представляет собой творческий процесс.

Внешние, социальные условия деятельности, объем и характер информации, получаемой извне, могут совпадать (и совпадают) у многих людей. При этом количество и качество непосредственно используемой при интериоризации информации у разных индивидов неодинаковы. Далее, неодинаков характер ее смысловой переработки, неодинаковы, наконец, способы и качество экстериоризации - «овнешнения» в продуктах деятельности. Индивидуальные особенности этих «неодинаковостей» и порождают уникальность творческого продукта.

Чтобы понять механизм рождения творческой индивидуальности, необходима апелляция еще к одному значимому в контексте представлений об интертекстуальности явлению - «диалог».

Исходные суждения о сущности диалога находим в работах М.М. Бахтина [8, 9]. Текст создается человеком не в смысловом вакууме, но, согласно представлениям ученого, в процессе диалога с иными текстами, уже существующими и так или иначе отраженными в сознании создающего новый текст и воспринимающего его. А следовательно, явные и неявные реминисценции являются свойством любого сочинения. Поэтому Р. Барт на-

зывает текст «эхокамерой» [10], а У. Эко говорит об интертекстуальном диалоге, при котором в тексте эхом отзываются предшествующие тексты [11].

Под диалогом понимается общение -смыслообмен в процессе речевой деятельности. Смысл текста порождается взаимодействием Я и не-Я: «Смысл возникает именно и только как результат связывания между собой. семантических векторов, выводящих в широкий культурный контекст.» [4]. Диалог предполагает равенство участников, взаимопонимание Я и Ты. Только в таком общении может возникнуть новый смысл, так как «Дух не в Я, он между Я и Ты» [12]. Равенство субъектов обусловливает возможность ответа - «вычерпывания» новых смыслов в исходной информации. При этом равенство предполагает и почтение к первичной информации, расположение к ней - диалог не конфликтен, но компромиссен. Интертекстуальность - это проявленный смысл, рожденный в процессе диалога; статика, рожденная в динамичном напряжении общения; это иная речь в моей, ставшая ею в процессе смыслообмена, - изменившая меня и измененная мною. Двойное преобразование (усиление смысла, его трансформация): иного текста в новом (субъективном) контексте и исходного текста (Я) под влиянием смысла иного - представляет собой процесс создания принципиально нового текста, обладающего признаками уникальности. Это и есть творчество.

Интертекстуальность, таким образом, есть феномен отраженной в тексте креативности. Анализ текста с позиции особенностей выраженности интертекстуальности в нем может использоваться как метод определения уровневой выраженности креативности у автора сочинения.

Выраженность психологического в вербальном подчеркивал Л.С. Выготский: «Везде - в фонетике, в морфологии, в лексике и семантике, даже в ритмике, метрике и музыке - за грамматическими и формальными категориями скрываются психологические» (Цит. по [13]). Развитие психических процессов, считал ученый, происходит в культурно опосредованной знаковой деятельности. С помощью освоенной системы знаков человек ин-териоризует культурные смыслы, а затем обретает способность порождать их. Г.Г. Шпет,

А.Р. Лурия, H.H. Жинкин признавали значение и возможность выявления психологических свойств автора по тексту, но говорили об этом как о нерешенной и очень сложной задаче [2, 14, 15].

Представления о влиянии социокультурной среды на развитие человека, об интерио-ризации как процессе, определяющем его специфику, являются основой понимания психологического механизма построения текста, обусловленного характером диалога с иными текстами - культурными смыслами. Текст - это «воплощение множества других текстов, бесконечных или, точнее, утраченных (утративших следы собственного происхождения) кодов» [Цит. по 4]. Причем интертекстуальность в той или иной степени является свойством любого текста. Р. Барт, гиперболизируя значение заимствований в тексте, который он считает «расковыченной цитатой», пишет: «прочтение текста - акт одноразовый, и вместе с тем оно сплошь соткано из цитат, отсылок, отзвуков; все это языки культуры (а какой язык не является таковым?), старые и новые, которые проходят сквозь текст и создают мощную стереофонию. Всякий текст есть между-текст по отношению к какому-то другому тексту, но эту интертекстуальность не следует понимать так, что у текста есть какое-то происхождение ... текст ... образуется из анонимных, неуловимых и вместе с тем уже читанных цитат - из цитат без кавычек» [16].

Универсальность интертекстуальности отражает универсальность интериоризации -экстериоризации: «каждый текст является интертекстом; другие тексты присутствуют в нем на различных уровнях в более или менее узнаваемых формах: тексты предшествующей культуры и тексты окружающей культуры. Каждый текст представляет собою новую ткань, сотканную из старых цитат. Обрывки старых культурных кодов, формул, ритмических структур, фрагменты социальных идиом ит. д. - все они поглощены текстом и перемешаны в нем.» (Р. Барт, цит. по [4]). Мысль о том, что любой порождаемый текст содержит в себе явные и скрытые цитаты, высказана и Ю. Кристевой: «Всякий текст вбирает в себя другой текст и является репликой в его сторону» [5, с. 102].

Смысловые особенности используемых индивидом чужих текстов и их элементов, а

также характер смысловой переработки этих текстов, проявившиеся в формально-содержательных особенностях продукта творчества, маркируют уровень креативности автора. При этом сложность заключается в выявлении иного (использованного) текста в тексте порожденном: человек всегда «имеет дело с неразборчивыми, полустертыми, много раз переписанными пергаментами» (М. Фуко,

цит. по [4, с. 334]). Самый очевидный вариант интертекстуальности - прямые и косвенные цитаты; сложнее, но, тем не менее, понятно, дело обстоит с реминисценциями, еще более сложный вариант - использование чужих мотивов, элементов стиля, ритма и т. д. Интертекстуальность - это «не только вкрапление текстов друг в друга, но и потоки кодов, жанровые связи, тонкие парафразы, ассоциативные отсылки, едва уловимые аллюзии и мн. др.». Для распознавания иных «голосов» в творческом тексте от психолога требуется определенный уровень филологической культуры. «интертекстуальная компетенция», позволяющая узнавать цитаты не только в смысле формальной констатации их наличия, но и в смысле содержательной их идентификации. Этим обусловливается главная сложность психологического анализа текста с позиции интертекстуальности и его относительность.

Определяя критерии уровневой классификации текстов с позиции выраженности интертекстуальности, следует учитывать ее значение в маркировании реализованных творческих возможностей автора. Интертекстуальность, являясь органичной частью текста, не должна стать таким его доминантным свойством, когда из-за чужих голосов не слышен голос автора в его неповторимости. Конечно, «.в стандартной речевой ситуации говорящему легче всего воспользоваться готовыми «коммуникативными блоками»: стандартными же и устойчивыми сочетаниями слов. В идеальном случае это вообще реплики-клише, которые, минуя лексему как таковую, непосредственно соотносятся с ситуативной семантикой» [17]. Использование клишированных выражений, являясь вариантом интертектуальности, отражает самый низкий ее смысловой уровень: «.с точки зрения стилистики художественной речи словосочетания, подсказанные самим языком, шаблонны и банальны, они сдерживают

творческую работу мысли говорящего. В то же время они легко угадываются слушающим и потому «неинтересны» и для последнего» [17, с. 94].

В лингвистике описано понятие, тесно связанное с интертекстуальностью, - «прецедентные тексты». Под ними понимаются «тексты, 1) значимые для той или иной личности в познавательном и эмоциональном отношениях, 2) имеющие сверхличностный характер, т. е. хорошо известные и широкому окружению данной личности, включая ее предшественников и современников, и, наконец, такие, 3) обращение к которым возобновляется неоднократно в дискурсе данной языковой личности» [18].

Прецедентные тексты - часть национальной культуры - их «можно было бы назвать хрестоматийными в том смысле, что даже если они не входят в программу общеобразовательной школы, если даже их там не изучали, то все равно все говорящие так или иначе знают о них, прочитав их сами или хотя бы понаслышке. Знание прецедентных текстов есть показатель принадлежности к данной эпохе и ее культуре, тогда как незнание, наоборот, есть предпосылка отторженности от соответствующей культуры» [18].

Использование в порождаемом тексте прецедентных текстов - текстов, органичных камертонной культуре, отражающих философски, этически, эстетически значимую, глубинную проблематику, является маркером более высокого смыслового уровня диалога, в который вступает автор нового сочинения. Для включения таких текстов в свой индивид (автор) должен обладать развитой смысловой сферой, развитыми культурными умениями - умениями понимать и интерпретировать прецедентный текст. В формировании и выражении «подлинной духовности» важная роль «принадлежит как раз прецедентным текстам» [18].

Включение в порождаемый текст прецедентных текстов, согласно Ю.Н. Караулову, -признак творчества: «Помимо обязательного эмоционально-оценочного момента, который присущ всякому обращению к прецедентным текстам и использованию их в дискурсе говорящей личностью, такое обращение всегда есть показатель проявления творчества потенциала личности» [18, с. 240]. Поясняя свою мысль, ученый говорит о том, что вве-

дение в дискурс прецедентных текстов обладает «характеристикой творческой акции: оно всегда означает выход за рамки обыденности, повседневности, ординарности в использовании языка. В самом деле, составляясь из слов обыденного языка и подчиняясь грамматическим правилам их сочетаемости, отсылка к прецедентным текстам ориентирована не на обычную коммуникацию, не на сообщение какой-то информации в первую очередь, но имеет прежде всего прагматическую направленность, выявляя глубинные свойства языковой личности» [18].

Нами предложен метод диагностики креативности посредством психосемиотического анализа авторского текста. Он апробирован при анализе сочинений старшеклассников (580 человек) на свободную и заданную (Россия - родина моя) темы. Условия написания сочинений соответствовали требованиям, предъявляемым к ситуации проективной психодиагностики: безоценочность, неограниченность во времени, свободная атмосфера.

В качестве аналитических маркеров используются 15 показателей, отражающих особенности содержания и формы сочинения, среди которых значимое место занимает «интертекстуальность». Определение выраженности значений показателя «интертекстуальность» в тексте осуществлялось в соответствии со следующими уровнями:

1. Клишированный текст - активное использование в сочинении семантических и стилистических клише - речевых штампов. Употребление готовых выражений - «трафаретов», с одной стороны, психически экономно - не требует напряжения творческой мысли, с другой - не вызывает у читателя интереса (желания вступить в диалог), по причине смысловой «изношенности». При этом речь не идет о случаях коммуникативной необходимости использования подобных выражений (например, в документах).

2. Сочинение с использованием «закавыченных» цитат, неорганичных контексту, характеризуется смысловой несогласованностью цитируемого текста с не-цитируемым, в который он помещен. Выражая осведомленность автора, такой текст маркирует его творческую беспомощность - неумение порождать новый смысл из исходных.

3. Сочинение с использованием «закавыченных» цитат, органичных контексту - уместных, подчеркивающих смысловые доминанты порождаемого текста.

4. Сочинение, содержащее «раскавыченные» цитаты - отсылки к содержанию иных текстов, реминисценции. Введенный в порождаемый текст такой интертекст не имеет синтаксически выраженной границы - чужой голос сливается с авторским, порождая общий смысл.

5. Использование стилистики прецедентных текстов - отбор и комбинация языковых средств, характерных для исходного текста, и использование их для построения нового.

Исследование выраженности категории «интертекстуальность» в сочинениях учащихся старших классов школ г. Иркутск (№ № 38, 40, 50, 62, 70) на свободную и заданную тему показало:

1. В сочинениях на свободную тему первому уровню интертекстуальности соответствует 29,2 % текстов, второму - 49,3 %, третьему - 16,8 %, четвертому - 3,7 %, пятому - 0,7 %.

2. В сочинениях на заданную тему первому уровню соответствует 34,3 %, второму -46 %, третьему - 14,6 %, четвертому - 3,7 %, пятому - 1,4 %.

3. Существует взаимосвязь показателей интертекстуальности в сочинении на разные темы (г = 0,435, р = 0,000).

4. Значения показателя «интертекстуальность» в сочинениях на свободную тему обнаруживают статистически достоверную взаимосвязь со значениями показателей креативности по тесту Е. Торренса [19]: «оригинальностью» (р = 0,001), «разработанностью» (р = 0,000), «абстрактностью названия» (р = 0,000) и общим показателем ОК (р = 0,000).

5. Выявлена достоверная связь значений «интертекстуальности» в сочинениях на заданную тему со значениями тех же показателей креативности по тесту Е. Торренса.

6. Выявлена достоверная связь между значениями показателя «интертекстуальность» и объективной оценкой творческих достижений испытуемых (победы в творческих конкурсах, на олимпиадах, экспертные оценки).

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что анализ авторского текста с позиции выраженности интертекстуальности является психологически значимым диагностическим средством, обладающим дифференцирующей силой в отношении креативности.

Интертекстуальность является маркером смысловой полноты, творческой наполенно-сти текста, его органичной связи с культурным контекстм. Ее значение велико как для отдельного индивида, так и для культуры в целом: «Именно в процессуальное™ соприкосновения с интертекстом для современной культуры открывается возможность реактуализации в культурном восприятии смыслов, чья ценность была девальвирована, а исходные коннотации - утрачены, т. е. «переот-крытие утраченных значений» (М. Готдинер. Цит. по [4]). Имея в виду, что смыслы, порожденные культурой, психически созидательны, можно утверждать, что интертекстуальность отражает психологический процесс созидания творческой личности.

1. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

2. Жинкин Н.И. Избранные труды. Язык - речь -творчество: исследования по семиотике, психолингвистике, поэтике. М., 1998. С. 321.

3. Брудный A.A. Психологическая герменевтика. М., 2005. С. 58.

4. Постмодернизм. Энциклопедия. Мн., 2001. С. 333.

5. Кристева Ю. // Вестник Моск. ун-та. Сер. 9. 1995. № 1. С. 97-124.

6. Психология. Словарь / под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С. 147.

7. Библер B.C. Самостоянье человека: предметная деятельность в концепции Маркса и са-модетерминация индивида. Кемерово, 1993. С. 64.

8. Бахтин М.М. Работы 20-х годов. Киев, 1994.

9. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Киев, 1994.

10. Барт Р. Мифологии. М., 2000.

11. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб., 2004.

12. Бубер М. // Два образа веры. М., 1995. С. 15-92.

13. Белянин В.П. Основы психолингвистической диагностики. (Модели мира в литературе). М., 2000. С. 14.

14. Лурия А.Р. Язык и сознание. Ростов н/Д, 1998.

15. Шпет Г.Г. // Психология социального бытия. М.; Воронеж, 1996.

16. Барт Р. // Избранные работы: Семиотика: Поэтика. М., 1989. С. 418.

17. Норман Б.Ю. Грамматика говорящего. СПб., 1994. С. 92.

18. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность. М., 2006. С. 216.

19. Туник Е.Е. Диагностика креативности. Тест Е. Торренса. СПб., 1998.

Поступила в редакцию 4.07.2007 г.

ОБ ИНДИКАТОРАХ ИСИХОЛОГИЧЕСКОИ БЕЗОПАСНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА ШКОЛЫ

Д.Ю. Гуменюк, А.В. Цветков

Gumenyuk D.Y., Tsvetkov A.V. Indicators of psychological safety of educational environment at school. The article is dedicated to analysis of outside (family situation, subculture and media influence) and inside (teachers’ behavior, educational overwork) threats to psychological safety of educational environment at school. Attention is paid to indicators of psychological safety - anxiety and cognitive development and some methods of its evaluation in 14-17 year-old teenagers are suggested.

Реализация развивающего потенциала взаимодействия в диаде «учитель-ученик» во всем пространстве образования требует обеспечения безопасности этого пространства путем устранения основных угроз психологическому благополучию как учителя так

и, главным образом, ученика.

Можно выделить два типа угроз психологической безопасности внутришкольного образовательного пространства: внутренние и внешние. К внешним, в первую очередь, относятся: неблагоприятная ситуация в семье, влияние СМИ и молодежных объединений, что ведет к девиациям в поведении ребенка (агрессия, употребления алкоголя, наркотиков и т. д.).

Внутренние угрозы психологической безопасности таковы: а) неадекватный стиль поведения и преподавания педагогов; б) формирование деструктивной субкультуры как в детском, так и в педагогическом коллективе; в) учебная перегрузка детей.

Можно предположить, что нарушение психологической безопасности как на уровне всей школы, так и в пределах одного класса будет приводить к отклонениям в психическом развитии детей.

Для того чтобы оперативно реагировать на возникающие угрозы и устранять их, руководству образовательного учреждения, на наш взгляд, уже недостаточно психологического обследования отдельных учеников, имеющих

трудности в обучении или поведении - необходим фронтальный мониторинг, при этом экономичный по времени и затратам.

Среди индикаторов нарушения психологической безопасности образовательного пространства можно выделить, во-первых, рост тревожности у детей и подростков как неспецифическую реакцию на ожидание опасности и стрессовые события, во-вторых, отклонения в познавательном развитии учащихся.

Вопрос о соотношении этих индикаторов остается неоднозначным: с одной стороны, на интуитивном уровне понятно, что некоторый уровень тревожности как побуждения к поиску и конкретизации «источника опасности» [1], а в конечном итоге - к исследованию окружающей действительности необходим. С другой стороны - при преодолении некоторого оптимума тревожное состояние приобретает невротические черты, появляются навязчивые, фобические симптомы. И в этом случае тревожность уже не стимулирует, а подавляет изучение действительности и когнитивное развитие, поскольку все ресурсы личности идут на самосохранение в ситуации генерализованной тревоги.

Особенно актуальным определение оптимума тревожности представляется у подростков 14-17 лет, учащихся старших классов (9-11-х). Эти молодые люди перед вступлением во взрослую жизнь сталкиваются со