Концепция становления индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

91

Е.А. Ходырева

Концепция становления индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде

Современное общество все более осознает, что индивидуальность - важнейшая общечеловеческая ценность, а система образования должна быть адаптирована не только к потребностям государства, но и к растущим образовательным, социокультурным и духовным запросам каждого человека. Однако в условиях работы массовой школы изначально существовало и существует одно из ее главных противоречий - между индивидуальностью ребенка и единообразием школьного образования. Необходимость разрешения данного противоречия требует разработки таких образовательных концепций, которые были бы ориентированы на развитие ученика как уникального человека, способного реализовать свой творческий потенциал во взаимодействии с другими индивидуальностями. Представленная в статье концепция отражает систему теоретикометодологических знаний о становлении индивидуальности школьников в поликультурной образовательной среде, включающую теоретико-методологические основания, понятийный аппарат, ядро и содержательно-смысловое наполнение.

Индивидуальность рассматривается в концепции как интегральная характеристика, выражающая особую форму бытия человека, в рамках которой он обладает внутренней целостностью и относительной самостоятельностью, что дает ему возможность активно и творчески проявлять себя в окружающем мире на основе раскрытия своих задатков и способностей в соответствии с индивидуальными и общественными потребностями.

В качестве теоретико-методологических оснований нами определены системный, деятельностный, средовой и культурологический подходы. Их взаи-

модополняющая разработка обеспечивает комплексное исследование процесса становления индивидуальности, а также позволяет выявить возможности образовательной среды как пространства ее становления.

Системный подход рассматривается нами как общенаучная основа исследования (В .Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Ю.А. Конаржевский, М.И. Рожков, В.А. Сластенин, Э.Г. Юдин, В.А. Якунин и др.). Данный подход обеспечивает рассмотрение развития индивидуальности как многоаспектной системы с выделением компонентов, связей и уровней (индивида, субъекта деятельности и личности), а также через рассмотрение системных свойств индивидуальности - готовности к самоопределению, креативности и рефлексивности.

Деятельностный подход (А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, АН. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) позволяет исследовать характеристики совместной деятельности педагогов и учащихся в образовательной среде (диалогичность, творческий характер, открытость, системность, гибкость, вариативность, динамичность), обеспечивающие становление индивидуальности, выявляется структура среды.

Средовой подход (Л.П. Буева, В.Г. Бочарова, О.Е. Лебедев, Л.И. Новикова,

B.А. Петровский, В.И. Слободчиков,

C.В. Тарасов и др.) связан с рассмотрением среды как пространства развития индивидуальности. Образовательная среда характеризуется как многомерное социально-педагогическое явление, связывающее в единое целое совокупность внешних условий осуществления образования и оказывающее системное влияние на развитие индивидных, субъектных и личностных характеристик инди-

видуальности школьника в процессе освоения им культуры.

Культурологический подход играет роль практико-ориентированной тактики исследования. В концепции становления индивидуальности в образовательной среде индивидуальность рассматривается как сложный и неоднородный результат длительного взаимодействия индивидуальной психофизической и духовной природы, с одной стороны, и социально-культурной среды, с другой. Хотя любая среда, в которой находятся субъекты образовательного процесса, является «социализирующей», не всякая среда может рассматриваться как целенаправленно способствующая осуществимости индивидуальностей учащихся во взаимодействии с индивидуальностями других субъектов образования. Образовательная среда выступает как модель культуры (общечеловеческой и индивидуальной), последовательное овладение которой на основе системы диалогов культур различных уровней развивает у школьника потребности и способности к культурному творчеству. Поликуль-турная образовательная среда понимается нами как сложный, многоуровневый, меняющийся в зависимости от культурного контекста способ существования и самовыражения индивидуальности, уникальная форма бытия школьника в разнообразных пространствах культуры. В основе поликультурности лежит признание сложно структурированного множества культур, их дополнительность, познание, уважение и диалог, принятие ценностей мировой культуры. С позиций культурологического подхода осуществлено выделение основных функций поликультурной образовательной среды, ориентированной на развитие индивидуальности - адаптивной, самореализации, синдикативной, креативной и культуротворческой.

Ядро концепции становления индивидуальности составляют закономерности и принципы. Для практики развития индивидуальности школьников

важно связать закономерными отношениями эффективность процесса становления индивидуальности с теми компонентами, которые оказывают наибольшее влияние на качество данного процесса. Мы выделяем следующие закономерности, отражающие объективные, существенные, повторяющиеся связи между компонентами процесса становления индивидуальности в поликуль-турной образовательной среде:

- Объективная зависимость результатов становления индивидуальности школьника от ориентации общества на цели человека, его развития. Социальные ценности должны быть индивидуально интерпретированы и реализованы в индивидуальных актах деятельности и поведения.

- Объективная зависимость процесса и результатов становления индивидуальности школьника от интеграции индивидуальных, социальных и культурных ценностей субъектов образовательного процесса, образовательной среды в целом, а также широкой социальной среды, обеспечивающей взаимодействие и взаимообогащение индивидуальных культур обучающихся.

- Объективная зависимость процесса и результатов становления индивидуальности школьника от собственной его активности в образовательной среде, связанной с проявлением рефлексии, самоопределения и творчества, стремлением сохранить и развить свою индивидуальность.

- Объективная зависимость процесса и результатов становления индивидуальности от интегративных характеристик поликультурной образовательной среды.

Выявленные нами закономерности обусловливают систему принципов, в соответствии с которыми должны определяться основные требования к содержанию и технологии развития индивидуальности в поликультурной образовательной среде. Принципы обеспечивают комплексную реализацию функций по-ликультурной образовательной среды

как фактора становления индивидуальности.

Принцип гуманистической ориентации предполагает, что в качестве базовой ценности признается развитие индивидуальности. Развитие индивидуальности каждого ребенка осуществляется с учетом его природной организации, конкретного социального окружения, индивидуальных интересов, ценностных ориентаций.

Принцип природосообразности процесса становления индивидуальности предполагает его осуществление в соответствии с законами развития детского организма, с учетом особенностей физического и психического развития, состояния здоровья ребенка, создания условий для удовлетворения его доминантных потребностей: в движении, игре, познании, общении с людьми и природой, творчестве, что обеспечивает нормальную преемственность этапов развития детского организма.

Принцип культуросообразности процесса становления индивидуальности; его реализация предполагает искать, индивидуальность, усваивая и созидая культуру, прогнозируя свою жизнедеятельность в социуме. Поликуль-турная образовательная среда - система внешних условий, в которой идет освоение и воспроизведение культуры с позиции индивидуального самоопределения. Она помогает ребенку воспринять образование как индивидуально значимую ценность, овладеть эффективными способами взаимодействия с другими людьми, осмыслить задачи своей жизни, удовлетворить основные потребности личности, создавая условия для встречи, диалога культур, ценностей, смыслов.

Принцип субъектности характеризуется тем, что школьник, являясь субъектом образовательной среды, сам ее в определенной мере структурирует, тем самым создавая среду «для себя и под себя». Вероятность реализации субъектной позиции ребенка в образовательной среде тем выше, чем богаче,

разнообразнее ее структура, многообразней связи школьника с различными субъектами образовательной среды, чем благожелательнее его отношения с ними.

Принцип креативности, реализация которого предполагает, что поли-культурная образовательная среда должна давать возможность построения разноплановых сфер творческой активности школьников, т. е. содержать стимулы, способствующие их знакомству с «языками культуры». Творческая активность школьника превращается в активность субъекта в результате его взаимодействия с другими индивидуальностями, где поликультурная образовательная среда выступает в качестве посредника, заключающего в себе свернутый опыт людей. Полагаем, что творчество заключается не только в преобразовании среды, но и самого школьника как индивидуальности.

Принцип диалогичности предполагает, что становление индивидуальности связано с преобразованием «суперпозиции» взрослого и «субординированной» позиции учащегося в равноправные позиции, в позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей. Диалогичность реализуется как на уровне обмена информацией и ролевого социального взаимодействия, так и на уровне межличностного взаимодействия учителя и ученика, когда стимулируется индивидуальное саморазвитие, его активность, создаются условия для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных и жизненных проблем и задач. Диалог является не только средством образования, но и его содержанием, направленным на освоение школьниками диалогических форм познания мира.

Принцип интегративности, реализация которого предполагает, что целостная индивидуальность (а не только ее индивидные и личностные и субъектные характеристики) может быть сформирована при многофункциональном использовании компонентов поли-

культурной образовательной среды, обеспечивающих реализацию индивидуально значимых целей в совместной деятельности, направленной на самореализацию, формирование самобытных способов поведения, индивидуального стиля деятельности с учетом их возрастной субкультуры, индивидуальной культуры и культуры социального окружения.

Взаимосвязь всех принципов становления индивидуальности школьника в поликультурной образовательной среде обеспечивает эффективность данного процесса, так как создает благоприятные условия для проявления и развития индивидного, субъектного и личностного своеобразия школьника.

Содержательно - смысловое наполнение концепции определяют механизмы и ступени развития индивидуальности. Становление индивидуальности в поликультурной образовательной среде происходит под воздействием психологических механизмов адаптации, коммуникации, идентификации и интеграции.

Адаптация предполагает активное принятие и усвоение ценностей, традиций и норм, сложившихся в поликуль-турной среде. Коммуникация предполагает активный обмен информацией и взаимное духовное обогащение субъектов поликультурной образовательной среды. Идентификация связана с формированием чувства принадлежности к среде на эмоциональном, ценностномировоззренческом, поведенческом

уровнях, обусловливающих воспроизводство собственной индивидуальности в процессе осуществления различных видов развивающей деятельности в по-ликультурной образовательной среде.

Реализация концепции становления индивидуальности школьника происходит в контексте возрастных ступеней его развития. На каждой следующей ступени происходит обогащение опыта поликультурных взаимодействий на базе уже освоенного школьником опыта. Содержательное наполнение каждой

ступени становления индивидуальности составляет система взаимодействий школьника с основными структурными компонентами поликультурной образовательной среды (духовным, субъектным, пространственно-предметным, содержательно-методическим), которые

педагог организует для освоения опыта «в открытом виде», «скрытого образования», а также тех, в организации которых главную роль играют сами школьники. Мы выделяем четыре взаимосвязанных ступени развития индивидуальности в поликультурной образовательной среде: «Я осознаю себя», «Я делаю выбор», «Я реализую себя», «Я преобразую себя». Ступень «Я осознаю себя» предполагает оценку вместе с педагогом своей индивидуальности, своих индивидных, личностных и субъектных характеристик. Ступень «Я делаю выбор» связана с соотнесением своих возможностей, склонностей и интересов с возможностями среды, ее потенциалом. Ступень «Я реализую себя» определяет способы проявления креативности в процессе взаимодействия с духовным, субъектным, содержательно-методическим и пространственно-предметным компонентами среды. Ступень «Я преобразую себя» предполагает мотивацию и осуществление творческой деятельности, направленной на саморазвитие индивидуальности в процессе освоения широкой социальной среды, позволяющей каждому школьнику реализовать собственную индивидуальность.

Один из основоположников педагогики индивидуальности, О.Гребенюк, писал, что об индивидуальности можно говорить тогда, когда человек осознает уникальность себя и своей жизни и, чувствуя свою неповторимость, сам реализует свое будущее, чтобы как можно более полно раскрыть свои возможности [2]. Добавим, что благоприятные условия для этого содержит в себе образовательная среда, и если проектировать ее в ценностном, содержательном и организационно - деятельностном аспекте как пространство диалога

субъектов образовательного процесса, екта деятельности и личности) будет

то есть на поликультурной основе, то осуществляться эффективно, так как

становление индивидуальности школь- обеспечится реализация в среде основ-

ника (интегративной представленности ных сущностных признаков индивиду-

его характеристик как индивида, субъ- альности.

Библиографический список

1. Акимова М.К. и др. Индивидуальность учащихся и индивидуальный подход. М., 1992.

2. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1995.

3. МашароваТ.В., Ходырева Е.А., Харунжев А.А. Педагогическое моделирование индивидуальноличностного развития школьника в информационно-образовательной среде: Монография. Киров, 2004.

4. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: Учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М., 2000.

Л.А. Пастухова

Коррекция детско-родительских отношений в семьях с детьми с особыми образовательными потребностями

В Конвенции о правах ребенка отмечается, что «неполноценный в умственном или физическом отношении ребенок должен вести полноценную и достойную жизнь в условиях, которые обеспечивают его достоинство, способствуют его уверенности в себе и облегчают его активное участие в жизни общества» [4]. В данном контексте особую актуальность приобретает проблема изучения и коррекции неадекватных детско-родительских отношений (ДРО) в семьях детей с недоразвитием интеллекта. Благоприятный психологический климат в семье является залогом успешной компенсации и коррекции нарушений развития таких детей, на что указывал в своих работах еще Л. С. Выготский [2]. Значимость исследований ДРО в этих семьях и разработка психо-лого-педагогических программ коррекции подтверждена в ряде научных публикаций (Л.В. Кузнецова, И.И. Мамай-чук, Е.А. Савина, В.М. Сорокин, В.В. Ткачёва, Л.М. Шипицина, О.Б. Чарова и др.).

Эмпирически изучая особенности детско-родительских отношений в

семьях с детьми, имеющими проблемы интеллектуального развития, мы выяви-

ли ряд негативных тенденций. В ходе исследования были выделены четыре типа родительского отношения в семьях, воспитывающих детей с недоразвитием интеллектуальной сферы: «авторитарно гиперсоциализирующие», «отвергающие и инфантилизирующие», «склонные к симбиозу» и «кооперирующие». Большая часть родителей, воспитывающих детей с умственной отсталостью, склонны демонстрировать «авторитарно гиперсоциализирующий» стиль отношения (47, 05 % нашей выборки). Для родителей детей с задержкой психического развития характерна, скорее, склонность к образованию симбиотических связей с ребенком (42,1 % нашей выборки) и «авторитарно гиперсоциализирующий» стиль отношений (44,73% выборки). А для контрольной группы - родителей нормально развивающихся детей - наиболее характерен кооперирующий стиль отношения с ребенком - 56,52 % выборки. Родители умственно отсталых детей более склонны инфантилизировать и эмоционально отвергать своих детей, нежели родители нормальных детей и детей с задержкой психического развития. Дети с умственной отсталостью воспринимают своё