Теоретико-методологические предпосылки ситуационно-действенного анализа в педагогике

3. Беляева, А.П. Интегративная теория и практика многоуровневого непрерывного профессионального образования / А.П. Беляева. - СПб., 2002.

4. Приказ от 14 августа 2009 г. № 593 «Об утверждении единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих», раздел «Квалификационные характеристики должностей работников

образования»: Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации. - URL: www. minzdravsoc.ru/docs/mzsr

5. Читаева, О.Б. Интеграция профессий и специальностей начального и среднего профессионального образования / О.Б. Читаева, А.А. Володарская, О.Ю. Гордеева и др. - М., 2006.

УДК 378

О.Д. Бганко

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ СИТУАЦИОННО-ДЕЙСТВЕННОГО АНАЛИЗА В ПЕДАГОГИКЕ

В статье обосновывается необходимость обращения к ситуационно-действенному анализу как к теории, сущностными характеристиками которой являются положения о значимости роли педагогических действий и педагогических ситуаций в профессиональной деятельности. Ситуационно-действенный анализ рассматривается как суть режиссерской технологии педагогических явлений и необходимое условие обогащения педагога опытом творческого взаимодействия в образовательном процессе в достижении поставленных целей.

Действие, сверхзадача, действенный анализ, педагогическое действие, ситуационный анализ, ситуационно-действенный анализ.

The article substantiates the necessity of handling a situation-based analysis as a theoretical basis, the essential characteristics of which are the theses about the significance of pedagogical actions and pedagogical situations in professional activity. The efficiency of a situation-based analysis is treated as the core of a producer's technologies in teaching and as a necessary condition for enriching the teacher with creative interaction in reaching pedagogical goals.

An action, an extra task, effective analysis, pedagogical action, situational analysis, the efficiency of situation-based analysis.

Профессиональная деятельность педагога предполагает осуществление комплекса специальных действий, основанных на высокой теоретической и практической готовности личности к профессии, позволяющих творчески использовать знания и умения для преобразования педагогических ситуаций и решения педагогических задач. Решение проблемы формирования педагогического творчества будущего педагога в процессе вузовской подготовки возможно при условии овладения им опытом управления и организации конкретных действий в образовательном процессе.

Достижения современной науки свидетельствуют о том, что личность, выступая субъектом и результатом общественных отношений, формируется с помощью активных общественных действий. В педагогической деятельности предполагается, что каждое действие сознательно направлено на преобразование окружающей среды, совершенствование личности обучающегося и самого педагога. При этом полное и всестороннее выявление сущности совершаемых действий требует овладения научными знаниями о содержании, характере и взаимодействии явлений педагогической действительности.

Проблема осознания теории действия всегда привлекала к себе внимание представителей различных областей научной мысли.

Итальянский социолог и экономист В. Парето обосновал концепцию социального действия, согласно которой история является результатом социальных действий индивидов.

Основоположник понимающей социологии и теории социального действия М. Вебер, классифицируя социальные действия, обращается к концепции рациональности, которая, как он считает, присутствует в ценностно-рациональном и целенаправленном действии.

Важным аспектом концепции американского социолога Т. Парсонса является выявленная им формула «координат действий», согласно которой система действий состоит из совокупности единичных действий, где просматривается сложная взаимосвязь элементов действия и связь действий между собой. Сетка «координат действия» предполагает различение в единичном действии цели, средств, условий и значимой формы. Индивид как действующее лицо является основным элементом социальной системы действий. Ситуация, в которой действует индивид, определяется как включающая в себя условия, средства и нормативные моменты, ориентирует действующего на социальные, физические и культурные объекты. Выстраивая концепцию на «четырехфункцио-нальной» парадигме, Парсонс предполагает, что существует общая система действий, сущность которой обусловлена: 1) поведенческим организмом с функцией адаптации; 2) системой личности с функцией целедостижения; 3) социальной системой с ин-тегративной функцией, 4) системой культуры с функцией «поддержания образца». При этом общая система действий помещается между двумя уровнями реальности: «физико-органической окружающей средой» и «высшей» смысловой реальностью, кото-

рые имеют основное значение для действия. Контакт с ними происходит через поведенческий организм (на нижнем уровне) и культуру (на высшем уровне). Низший уровень насыщает действие энергией, высший - обеспечивает поступление информации и контроль. Данная схема в дальнейшем была преобразована в «общую парадигму условий человеческого существования», в которой система действий оказалась одной из четырех функциональных подсистем, выполняющей функцию интеграции наряду с системой конечных смыслов (поддержания образца), физико-химической системой (адаптации) и человеческой органической системой (целедостижения).

Немецкий социолог-теоретик Н. Луман считал, что простейшие социальные системы - это «интеракции», которые образуются через взаимосогласование действий и переживаний присутствующих участников общения. Действие, понимаемое как событие, есть подлинный элемент системы, оно производится в ней в соотнесении «коммуникаций» с другими действиями-событиями.

Кроме социальных теорий действия в конце XIX - начала XX в. в Германии возникла педагогика действия как течение в реформаторской педагогике. Теоретик экспериментальной педагогики В. Лай в своей педагогической практике решающее значение придавал организации действия, в понятие которого включал любую практическую и творческую деятельность учащихся и их поведение. Главным в воспитании и обучении был признан принцип действия. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений. Ученый считал необходимым организовать в стенах школы такую социальную микросреду, которая способствовала бы формированию у учащихся умений согласовывать свои действия с законами природы и с сообществом людей. На практике это выражалось в требовании к педагогам развивать все формы активной деятельности учащихся в написании сочинений, изготовлении и моделировании, проведении физических и химических опытов и т.д. Идея педагогики действия заключалась в замене пассивно воспринимающего обучения наблюдательно-изобразительным, а словесной школы - школой действия.

Представление о действии как специфической единице человеческой деятельности в отечественной науке введено С.Л. Рубинштейном и А.Н. Леонтьевым. Действие определяется целью, на достижение которой оно направлено, и мотивом, побуждающим человека стремиться к данной цели. В целенаправленности действия обнаруживается специфическая роль сознательного отражения действительности; сознание дает человеку возможность подчинять свои действия возникающим представлениям и понятиям, а также действовать мысленно. Конечная цель деятельности достигается обычно посредством ряда последовательно связанных между собой действий, каждое из которых направлено на достижение частной цели. Характер действия зависит от предметного содержания той деятельности, компонентом кото-

рой оно является и определяется ее целями и мотивами. Ученые отмечают, что наиболее важным в теории деятельности является вопрос о взаимосвязи структурных элементов, о соотношении мотивов и цели деятельности с действиями и операциями [7],

[9].

Ученые считают, что мотивы побуждают не только к прямым действиям, установлению контактов и отношений, занятию определенной позиции, но и к развернутой деятельности, которая обеспечивает приобретение необходимых компетенций. Полноценное формирование личности становится возможным, если мотивы и потребности возникают не в процессе усвоения, т. е. логического осмысления, а в процессе переживания и проживания действия.

В раскрытии сущности интериоризации действий ученые (Д. Брунер, П.Я. Гальперин, А.Н. Дубровина, Н.А. Мечинская, Н.Ф. Талызина и др.) считают, что процесс перехода носит поэтапный характер. В частности, П. Я. Гальперин доказывает, что формирование умственных действий проходит ряд этапов. Этот подход получил название теории поэтапного формирования умственных действий. Важным положением данной теории является учение о типах ориентировочной основы действий, среди которых выделяют: выполнение действий по образцам; выполнение действий по образцам, сопровождающееся подробными указаниями, как правильно выполнить задание; осуществление обучения способам деятельности и анализу заданий.

Обращение к теории действия необходимо для более четкого представления практического компонента педагогической деятельности. Рассматривая сущностные характеристики педагогического действия, следует выделить их соответствие определенной степени сложности, ответственности и квалифицированности. Такие требования отражают систему субъективных жизненных смыслов будущего педагога, перспективу его самоопределения в профессии, творческий уровень организации самой деятельности.

На основе выделения себя как источника действий у педагога развивается представление о своем «Я» как субъекте активности, обеспечивающей эффективность функционального состояния профессиональной деятельности. Это требует достаточно развитого профессионального мышления, способного отбирать, анализировать и синтезировать приобретенные знания в достижении педагогических целей, представлять их в технологической форме действия. На основе профессиональных знаний формируется педагогическое сознание, принципы и правила, лежащие в основе действий и поступков педагога.

Действие выступает как структурный компонент педагогической деятельности, обеспечивающий достижение целей. Основные признаки педагогического действия обусловлены целеустремленностью, логичностью, последовательностью, продуктивностью. Прогнозирование и моделирование педагогического действия требует от учителя ответа на вопросы: что я делаю? в чем состоит мое действие? зачем я это делаю? (цель действия), как я это делаю? (способ

действия). Это способствует формированию у будущего учителя умений импровизировать и мысленно моделировать педагогические ситуации.

Исследование К.М. Левитана обнаруживает прямую зависимость успешности педагогической деятельности от степени сформированности таких профессионально значимых качеств учителя, как гностические, коммуникативные, организаторские, проектные и конструктивные, которые выражены в конкретных действиях, обусловливающих приоритетные направления деятельности педагога [6]. Педагогу важно иметь представления о видах деятельности и реализуемой в действиях функциональной палитры, например:

1. Гностическая деятельность педагога обусловлена следующими действиями: систематическим пополнением своих знаний, изучением реального педагогического процесса, отдельных учащихся и коллектива; обобщением опыта коллег; выявлением условий, влияющих на результаты обучения и воспитания; анализом достижений и неудач своей деятельности с целью ее самосовершенствования и т. д.

2. Коммуникативная деятельность определяется целесообразностью отношений с участниками педагогического процесса и выражается в действиях, способствующих: созданию благоприятного психологического климата; раскрытию системы перспективных линий развития коллектива и личности; оказанию педагогической поддержки; организации взаимодействия с учащимися; предотвращению, разрешению и профилактике конфликтных ситуаций и т. д.

3. Проектная деятельность педагога включает в себя следующую группу действий: проектирование образовательных технологий и результата деятельности; структурирование педагогического процесса, разработку учебно-методического комплекса дисциплины, программ, создание интегрированных курсов и т. д.

4. Конструктивная деятельность определяет действия учителя по разработке урока, его этапов, элементов, информационных блоков и по дозировке новых понятий, по прогнозированию возможных сложностей и трудностей, по определению объектов и способов контроля, видов и форм работы и т.д.

5. Организаторская деятельность предполагает целенаправленные действия по управлению своей деятельностью и деятельностью учащихся с целью реализации намеченных планов и заранее разработанных в соответствии с педагогическими целями проектов, по организации уроков, по созданию композиционно-постановочных планов и т.д. [6].

Исходя из того, что профессионально значимые качества личности педагога в полной мере отражают содержание и структуру педагогической деятельности, можно считать, что ошибочные действия - это временное несоответствие профессионально значимых качеств, включенных в процесс деятельности, требованиям последней. Это несоответствие может проявиться в психофизиологических свойствах, профессиональных установках и ценностных ориентаци-ях личности, в ее способностях, процессах, состояни-

ях. Чем адекватнее и полнее соответствуют профессиональные качества личности учителя требованиям педагогической деятельности, тем выше уровень его профессионального мастерства [6].

Обращение к теоретическому наследию и технологиям театральной педагогики может способствовать совершенствованию профессионально-творческих действий будущего педагога.

Действие в театре является средством выражения в актерском искусстве. Специфичность сценического искусства актера определяется природой действия как средством воплощения художественного образа. Переживания актера, исполняющего роль, передаются через действия. Каждое действие обусловлено его целью, оно выражает процесс внутренней психической жизни человека. Таким образом, в действии выявляется внутренний мир человека (мировоззрение, мысли, воля, чувства и т. д.).

Наука о творчестве актера начинается с определения действия как материала изучения и средства проявления актерского искусства. Теория действия как учение развивалась на протяжении всей творческой жизни К.С. Станиславского, именно это его открытие послужило основой для развития научного фундамента системы работы актера во всем мире.

Центральным положением «метода физических действий» является тезис К.С. Станиславского о действии как целенаправленном движении, заключающем в себе гармонию двух начал - психического и физического и принцип органической целостности человеческой личности [11, т. 3, с. 51]. Каждое действие имеет свою психологическую структуру, в которую входят цель выполняемого действия и различные психологические процессы, определяющие качество исполнения этого действия: ощущения, восприятие, память, мышление, чувства, воля.

В театральной режиссуре существует понятие действенного анализа, который применяется на подготовительном этапе работы над пьесой, когда производится тщательный анализ идей и образа будущего спектакля, выстраивается цепочка действий, определяющих поступки, характер и взаимоотношения персонажей, место действия, предлагаемые обстоятельства и атмосферу предполагаемого действа. Метод действенного анализа представляет собой способ перевода образов одного вида искусства (например, литературы, драматургии) в другой, перевод на язык сценического творчества. Действенный анализ К. С. Станиславский считал видом познания пьесы: «Изучить означает на нашем языке не только констатировать наличность, рассмотреть, понять, но и оценить по достоинству и значению каждое событие» [11, т. 4, с. 342-348]. Метод действенного анализа предполагает совместную импровизационную деятельность по определению события и действия в нем, основу чего обусловливает двуединый процесс методики событийного восприятия действительности, которая опирается на способность художника производить «разведку умом» и «разведку телом».

Действенный анализ направлен на воплощение сверхзадачи, путь достижения которой реализуется в сквозном действии, что представляет реальную, кон-

кретную борьбу, происходящую на глазах зрителей. В учении К. С. Станиславского указывается, что одухотворенность, темперамент, элементы системы становятся бессмысленными, если им не предшествует анализ, не определены события и действия, не выявлена сверхзадача.

В понимании Станиславского сверхзадача - это «главный центр», «сердце пьесы», «изюминка пьесы», «основная цель, ради которой поэт создает свое произведение, а артист творит одну из своих ролей». Стремление через всю пьесу к сверхзадаче Станиславский называл сквозным действием, которое является лейтмотивом, проходящим через всю пьесу, подводным течением драматургического материала. Именно сверхзадача и сквозное действие, как компас, направляют творчество и стремления артиста. Линия сквозного действия соединяет воедино, пронизывает, точно нить, все элементы, направляя их к предполагаемой сверхзадаче. Сверхзадача и сквозное действие - это та основная творческая цель и творческое действие, которые включают, совмещают и обобщают в себе отдельные задачи и разрозненные действия [11, т. 2, т. 4]. Путь достижения сверхзадачи связывает в единый узел все компоненты, определяющие природу творчества: систему отношений и событийный ряд; логику поведения и последовательность действий; «эмоциональное зерно» художественного образа и содержание; этику и дисциплину, внимание и творческое воображение.

Выдающийся режиссер и педагог Г.А. Товстоногов в своей книге «О профессии режиссер» пишет: «Сложность „жизни человеческого духа", весь комплекс сложившихся психологических переживаний, огромное напряжение, в конечном счете, оказывается возможным воспроизвести на сцене через простейшую партитуру физических действий, реализовать в протяженности элементарных физических действий. Система Станиславского строится по законам жизни, где существует нерасторжимое единство физического и психического, где самое сложное духовное явление выражается через последовательную цепь конкретных физических действий» [(12, с. 261].

Б.Е. Захава в книге «Мастерство актера и режиссера» дает определение психическим и физическим действиям. Психическими называются такие действия, которые имеют целью воздействие на психику (чувства, сознание, волю) человека. Физические действия являются своеобразной катушкой, на которую наматываются все остальное: внутренние действия, мысли, чувства, вымыслы воображения [3].

В искусстве драматического актера большое место занимают так называемые словесные действия, с помощью которых он стремится вызвать у партнера те или иные побуждения, чувства. П.М. Ершов в книге «Технология актерского искусства» рассматривает конкретность человеческих действий, их составляющих, подчеркивает, что действие должно отражать единство физического и психического, материального и духовного начал в поведении человека. Выделяя значение словесных действий, П.М. Ершов подчеркивает, что «ясность словесного действия

повышает активность, а вслед за этим делается яснее и ближайшая конкретная цель каждого момента осуществляемой логики словесного действия в целом. Если действующее лицо не просто „рассказывает то-то и то-то" и не вообще „говорит то-то и то-то", а конкретно объясняет, то добивается понимания. ...Таким образом, владение простыми словесными действиями может помогать построению ясного, определенного рисунка поведения и роли. Актер, наивно полагавший, что смысл произносимых слов предрешает и способ действования ими, часто произносит длинную тираду или ведет длиннейший диалог, пользуясь все одним и тем же способом -чаще всего неопределенным по своей структуре. В результате он теряет активность, впадает в монотон и зрителям приходится напрягать внимание для того, чтобы понять, что и зачем он говорит. Человек, подлинно заинтересованный в том, чтобы воздействовать на сознание партнера, никогда не пользуется одним и тем же способом действия» [1, с. 185-186].

В.М. Букатов и А.П. Ершова отмечают, что теория действий П.М. Ершова предполагает четко определенные параметры внешне выраженных телесных признаков, различных словесных и бессловесных воздействий, претворяя которые на практике, педагог может повысить глубину постижения человеческих проявлений, обогатить свою деятельность ре-жиссерско-постановочными решениями и приблизиться к искусству педагогики действия [2].

Обращение к театральной теории о сверхзадаче и сквозном действии будет способствовать раскрытию многочисленных и сложных закономерностей, которым подчинен творческий процесс деятельности педагога в решении поставленных задач. Во-первых, сверхзадача деятельности педагога - это концептуально оформленная идея в образовательном процессе, которая призвана осуществлять всестороннее развитие подрастающего поколения. Во-вторых, по отношению к различным стадиям педагогического творчества сверхзадача имеет различные уровни: общая сверхзадача, отражающая степень ответственного отношения педагога к деятельности; этапные сверхзадачи отдельного учебного курса или занятия; ситуативные сверхзадачи, возникающие в различных условиях деятельности. В-третьих, достижение сверхзадачи обусловливает правильность технологического компонента: содержания, методов, приемов, форм и средств деятельности.

Достижение сверхзадачи обеспечивается постановкой педагогических целей. В научной педагогической литературе оговаривается, что постановка цели не может носить формальный характер. Целе-полагание представляет собой сквозной, постоянный процесс, диалектика которого заключается в усложнении цели, наполнении ее новым содержанием, в изменении характера деятельности таким образом, чтобы прослеживалась взаимообусловленность всех ее этапов. Цели педагогической деятельности, по мнению М. В. Кларина, могут быть: согласованными (каждая цель определяет общее направление деятельности и последующая подцель должна быть взаимосвязанной с предыдущей); реалистичными

(вызывать напряжение сил, но быть достижимыми для учащихся, проектироваться с учетом «зоны ближайшего развития»); гибкими (предполагать возможность корректировки в ходе их реализации); диагностируемыми (предоставлять возможность для их определения в конкретные периоды образовательного процесса); точно выраженными (понятыми педагогами и учащимися без домыслов); гармонизированными (предполагать развитие различных умений, сфер личности и личностных качеств учащихся); мотивированными на социальные ценности и ценности возраста (вызывать стремления к личностным достижениям и быть привлекательными). При этом процесс целеполагания проходит в следующей последовательности: определение содержания цели; осознание цели как личностно-значимой и принятие ее; организация деятельности, направленной на достижение цели [4].

Ги Лефрансуа, исследуя правильность постановки цели, основываясь на мнении Р. Мейджера и Б. Блума, приходит к выводу, что это достаточно трудоемкая задача. Но результаты исследований свидетельствуют, что ученики, перед которыми ставятся конкретные индивидуальные цели, показывают более высокие результаты. Педагогические цели должны четко определять, что учащийся будет делать, следуя педагогическим указаниям. Педагогические цели формулируются в терминах действия, в терминах реально наблюдаемых результатов. Этот тип цели - цель действия - служит направляющим вектором в стратегии деятельности педагога, в процессах обучения и воспитания, описания целей педагогических проектов и отдельных занятий [5].

При разработке диагностических целей развития в познавательной области Б. Блум, создатель таксономии (иерархической последовательности педагогических целей в познавательной и эмоциональной областях), предложил перечень ключевых слов и фраз, побуждающих к действиям (глаголов, отвечающих на вопрос «что делать?»), которые способствуют уяснению содержания целей, того, из чего слагается содержание цели (ибо не всякое содержание способствует целеполаганию), каковы пути и средства, ведущие к ее осознанности и принятию.

Уровень цели, по Блуму, предполагает постановку слова, эмоционально побуждающего к действию, например: познание - соотнесите, перечислите, сформулируйте, расскажите, установите, опишите, назовите... ; понимание - суммируйте, объясните смысл, опишите ваше восприятие, покажите взаимосвязь...; применение - продемонстрируйте, объясните цель применения, выберите вариант, воспользуйтесь...; анализ - объясните причины, классифицируйте, объясните, как и почему, сравните. ; синтез -предложите, придумайте, установите причины, предположите закономерность.; оценка - установите критерии, выберите лучший вариант, наиболее интересное решение, выскажите замечания, выберите наиболее близкое вам суждение, выскажите свое мнение, обсудите все за и против, выразите свое восприятие, оцените проблему и т.д. [2].

Педагогическое действие имеет свою психологи-

ческую структуру, в которую входят цель выполняемого действия и различные психологические процессы, определяющие качество исполнения этого действия: ощущения, восприятие, внимание, память, мышление, чувства, воля. Так как подавляющее большинство действий человека реализуется его движениями, то психомоторные процессы также входят в психологическую структуру многих действий.

Педагогическое действие - это педагогически оправданный, спланированный или импровизированный поступок, ведущий к позитивному преобразованию ситуации. Оно характеризуется целесообразностью, конкретностью и одновременно полифонизмом, адекватностью ситуации, динамичностью, продуктивностью. Педагогическое действие представляется трансформированностью знаний, умений, навыков, обеспечивающих качество функциональных действий в разнообразных направлениях педагогической деятельности. Педагогические действия выполняются в ходе решения поставленных задач, обусловленных познавательными процессами (например: управление вниманием, активизация мыслительной деятельности, развитие воображения учащихся и т. д.).

Совокупность педагогических действий образует действенно-практическую сферу педагога, которая представляет собой совокупность общественно необходимых знаний, умений, способностей, черт характера и других качеств, обеспечивающих успешность практической (трудовой, общественной, художественно-прикладной) деятельности человека. В действенно-практической сфере функционируют системы знаний, отображающих законы природы, законы техники, закономерности деятельности человека в производстве, в том числе и психологические. В практической деятельности широко реализуются обобщенные умения и проявляются межпредметные и межличностные отношения [10, с. 9-13].

Действенно-практическая сфера педагога - это совокупность профессиональных компетенций, обеспечивающих качество педагогической деятельности, в которой осуществляется целая система функциональных действий: ставятся цели, разрабатывается содержание, производится отбор технологий, организуется контроль и взаимодействие всех субъектов образовательного процесса и т.д. С функционалом действий педагога связаны мотивы деятельности, коррекция плана урока, моделирование коммуникации, организация сотрудничества в меняющихся педагогических ситуациях. Именно такая режиссерско-постановочная деятельность педагога образует центровую ось, которая пронизывает и организует все составные и оценочные компоненты педагогики действия.

Решение учителем бесконечной цепочки педагогических задач в своей деятельности предполагает умение видеть педагогическую ситуацию и производить ее анализ. Ситуация - это совокупность взаимосвязанных факторов и явлений, характеризующих определенный этап, период или событие управленческой практики и требующих соответствующих

оценок, распоряжений, действий. Ситуационный анализ включает описание ситуации, выявление и группировку фактов, определяющих выбор необходимых решений, оценку аргументированности и эффективности этих решений с точки зрения текущих и перспективных последствий. Для этого необходимо понимание сложившейся ситуации, учет максимально возможного спектра факторов и достоверной информации. Задача ситуационного анализа состоит в комплексном исследовании конкретной ситуации и оценке эффективности принятых решений [8].

В педагогике совершенно необходимо применение ситуационного подхода, так как он исключает формализм управления. Как отмечает А.П. Панфилова, методы ситуационного анализа при умелом их использовании и применении позволяют решить одновременно три педагогические задачи: подчинить учебный процесс управляющему воздействию преподавателя; обеспечить включение в активную учебную работу; наладить обратную связь, установить постоянный контроль за процессом усвоения знаний и качеством обучения. Помимо педагогических целей при применении анализа ситуаций достигаются и дополнительные эффекты: формируются умения и навыки точного выражения мыслей, слушания, аргументированного высказывания и контраргументации; развиваются презентационные умения и навыки по представлению информации; формируются устойчивые навыки рационального поведения в условиях практических ситуаций, интерактивные умения, принятие коллективных решений; совершенствуется практический опыт; осуществляется самокоррекция индивидуального стиля общения; развиваются навыки анализа, критического мышления; осваиваются алгоритмы управленческих решений [8].

Проведенное исследование дает основания для предположения, что синтез ситуационного и действенного анализа в режиссуре педагогических явлений будет способствовать исключению пассивной роли участников в образовательном процессе, содержательной организации их деятельности, выстраиванию драматургии целесообразного взаимодействия. Отсюда методологически оправданно понимание ситуационно-действенного анализа как теории, сущностными характеристиками которой являются положения о значимости роли педагогического действия и педагогических ситуаций в образовательном процессе.

Освоение педагогом такого вида аналитической деятельности, как ситуационно-действенный анализ, предполагает решение «проблемы эволюции действия» в ходе педагогического процесса. Это будет происходить вследствие осознания целевого компонента деятельности, выделения педагогической ситуации и соответствующей дифференциации действий, которая заключается во внутренней организации каждого действия и владении формой его развития. Такого рода анализ проводится как на результативном, так и на процессуальном уровнях: в пер-

вом случае дается ответ на вопрос, каков результат действия и деятельности в целом, во втором - как выполняется то или иное действие.

Итак, можно сформулировать преимущества обращения к ситуационно-действенному анализу в совершенствовании педагогического мастерства начинающего педагога:

- на основе ситуационно-действенного анализа возможно выявление и соотношение основной цели и возникающих сопутствующих задач, содержания и формы, этапов работы и применяемых технологий;

- ситуационно-действенный анализ предполагает исследование тех условий деятельности, при которых наиболее эффективно воспроизводится организация и формируется «геометрия движения» в контексте структуры совместных действий с обучающимися;

- ситуационно-действенный анализ как вид аналитической деятельности возникает на основе точного научно-педагогического замысла и развивается по законам педагогической импровизации;

- ситуационно-действенный анализ является основой режиссерской технологии педагогических явлений и направлен на выявление комплекса интеллектуальных и технологических средств в достижении конкретного результата деятельности.

Представляется, что наиболее эффективный путь овладения искусством педагогического действия заключается в непосредственном восприятии событийности образовательного процесса в контексте ситуационно-действенного анализа.

Литература

1. Ершов, П.М. Соч. В 3 т. Т. 1. Технология актерского искусства / П.М. Ершов; отв. ред. В.М. Букатов. - М., 1992.

2. Ершов, П.М. Общение на уроке или режиссура поведения учителя / П.М. Ершов, А.П. Ершова, В.М. Букатов. - М., 1998.

3. Захава, Б.Е. Мастерство актера и режиссера: учеб. пособие / Б.Е. Захава. - 5-е изд. - М., 2008.

4. Кларин, М.В. Технология обучения: идеал и реальность / М.В. Кларин. - Рига, 1999.

5. Лефрансуа, Ги. Прикладная педагогическая психология / Ги Лефрансуа. - СПб., 2005.

6. Левитан, К.М. Основы педагогической деонтологии / К.М. Левитан. - М., 1994.

7. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М., 1975.

8. Панфилова, А.П. Игровое моделирование в деятельности педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Панфилова; под общ. ред. В.А. Сласте-нина, И.А. Колесниковой. - М., 2006.

9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. / С.Л. Рубинштейн. - М., 1989. - Т. 2.

10. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии: учеб. пособие / Г.К. Селевко. - М., 1998.

11. Станиславский, К.С. Собрание сочинений: в 8 т. / К.С. Станиславский. - М., 1957. - Т. 2-5.

12. Товстоногов, Г.А. О профессии режиссера / Г.А. Товстоногов. - М., 1967.