Готовность к проектированию и реализации деятельности будущего учителя в теории и практике педагогического образования

РАЗДЕЛ I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 37

М. Н. Ахметова

ГОТОВНОСТЬ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И РЕАЛИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В начале третьего тысячелетия возникает реальная перспектива становления нового типа человека: «человек умелый» - «человек разумный» - «человек познающий» - «человек образованный». Отсюда требования к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки специалистов, изложенные в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения (М., 2000), где, в частности, говорится: «Современный специалист должен владеть инструментарием педагогического анализа и проектирования, современными образовательными технологиями, способами применения педагогической теории в различных сферах жизни» [24, с. 15].

Итак, вопрос о готовности к проектированию и реализации деятельности учителя в теории и практике педагогического образования оказывается чрезвычайно значимым.

Проектирование - это система теоретической, практической и опытно-экспериментальной деятельности, направленной на создание новой системы обучения и воспитания, требующей не просто профессионала, по человека, обладающего творческим потенциалом. В исследованиях (Н. Е. Мажар) подчеркивается, что профессиональную пригодность к избранной деятельности и возможность субъектного развития специалиста во многом определяет его творческая индивидуальность [13, с. 57-60]. К понятиям «готовность» и «подготовка» обращаются многие ученые. Так, готовность определяется в двух аспектах - как состояние и качество личности. В первом значении это единство содержательного, нравственно-волевого и духовного начал. В содержание этого понятия может входить, в частности, образовательная, профессиональная, специальная целенаправленная подготовленность. В отличие от готовности как собирательного, обобщенного, многоаспектного состояния и качества человека подготовленность -это однонаправленная готовность: образовательная, специальная и т. д. Эти понятия, как считает Г. Ц. Молонов, взаимозависимы и переходят одно в

другое. Ученый пишет, что готовность имеет тенденцию в определенных ситуациях быть «напряженной» или, напротив, ослабевать, «угасать», но опыт, привычка быть подготовленным остаются, «сохраняются следы». Чтобы сформировать готовность, нужна подготовка. Это обретение человеком теоретических, практических, психологических потенций, накоплений и возможностей в отдельных видах деятельности для реализации готовности. Человек получает профессиональную подготовку и приобретает готовность ее реализовать. Следовательно, подготовка - это накопление фонда знаний, умений, навыков в определенной области деятельности; общее и социальное развитие, психологическая готовность включиться в деятельность и реализовать свою подготовку в делах, действиях и деятельности [17, с. 11-19].

В. А. Сластёнин представляет моделирование личности учителя как исследование содержания и структуры его профессиональной готовности к педагогической деятельности. Готовность определяется как интегральная характеристика личности, соединяющая в себе мотивационно-цен-ностное отношение к учительской профессии и владение педагогической деятельностью на операционном уровне, что позволяет осуществлять проектирование и реализацию педагогических технологий. Внутренними регуляторами педагогической деятельности ученые называют ее ценности, ставшие личностно значимыми. В процессе профессиональной подготовки учителя, как показывает практика, сегодня происходит серьезное «запа-дание» методологического уровня рассмотрения педагогических явлений в их целостности и со всеми присущими им противоречиями. В. А. Сластёнин отмечает эту особенность, считая методологические знания инструментом не только теоретической, но и практико-преобразующей деятельности учителя, позволяющей самостоятельно ориентироваться в сложнейших динамично разворачивающихся процессах обучения, воспитания и развития личности. Сегодня ставка должна быть сделана не столько на методику, сколько на методологию. «Никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет учителя от необходимости владеть методологией целостного образовательного процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т. е. всем тем, что дает ключ к принятию творческих и профессионально обоснованных решений». Среди общих целей изучения дисциплин психолого-педагогического цикла ученые называют освоение образовательных систем в историческом и современном социокультурном пространстве, принципов их конструирования и прогнозирования, способов и средств технологии обучения и воспитания. Определяются условия обучения, подготовки к проектированию и реализации педагогических технологий: 1) наличие четко и диагностично заданной цели, т. е. корректно измеряемого представления понятий, операций, деятельности студентов как ожидаемого результата их

профессионального обучения; 2) представление содержания изучаемого материала в виде системы познавательных и практических задач и способов их решения; в) наличие достаточно жесткой последовательности, логики, определенных этапов усвоения материала, набора профессиональных функций; г) указание способов взаимодействия участников учебного процесса между собой, а также с информационной техникой; д) мотива-ционное обеспечение деятельности преподавателя и студентов, основанное на реализации их личностных функций в этом процессе; е) указание границ правило-сообразной (алгоритмической) и творческой деятельности, допустимого отступления от единообразных правил [15, с. 22-29].

Итак, проектирование (от лат. рго]ее1ю - «выбрасывание вперед») - это процесс создания прообраза (проекта) предполагаемого или возможного объекта, состояния, системы, процесса и т. д. Позднее понятие проекции стало использоваться для обозначения метода исследования. Проективный метод представляет собой один из методов исследования, основанный на выявлении проекций, т. е. процессов и результатов постижения и порождения значений, с последующей их интерпретацией. Проективный метод характеризуется созданием опытно-экспериментальной ситуации.

Своеобразный совет относительно проектирования дал в середине прошлого века художник-график, педагог и мыслитель.

В, А. Фаворский в своем напутствии молодым художникам: всегда смотреть шире, чем того требуют будущий рисунок или картина, захватывать шире того, что хочешь изобразить... Это и есть «выбрасывание вперед». А. Маслоу эту мысль выражает по-своему: «...я ощущаю эвристическую оправданность моей позиции «непреклонной наивности» в начале исследования. Однако многое из того, что я предвидел интуитивно, находит себе подтверждение в исследованиях, цифрах, таблицах и диаграммах». Только эмпирически пустой человек, лишенный внутренних подсказок, человек с безголосым «Я», вынужден искать указаний на стороне [14, с. 41, 46].

А. Менегетти писал, что долг учителя «заключается в непрекращающемся изобретении техник, стратегий, модулей, символов, сотворить которые в данный момент способен только он. Таким образом, его жизнь состоит в некоем непрерывном творении, и в прошлом опыте он может почерпнуть лишь технику». Учитель являет собой «сознательную феноменологию разума жизни <...> Человечеству необходимы учителя, без них оно просто прекратило бы свое сухцествование» [16, с. 118-119].

Всемирный доклад ЮНЕСКО по образованию в 2000 г. сконцентрировал внимание, в частности, на идее «образования на протяжении всей жизни», представленной вниманию широкой международной общественности.

Определим теоретико-методологические предпосылки, из которых исходят исследования проблем подготовки учителя к проектированию и реализации педагогических технологий.

Формирующуюся образовательную парадигму будущего ученые представляют в виде триады: от целостной картины мира - к целостному знанию и от него - к целостной личности. Задача формирования целостной личности может быть решена только при условии дальнейшего развития университетов как «эпицентров образовательной среды в контексте общемировой культуры» [8, с. 7]. Философско-теоретическое содержание категории «человек» требует выяснение отношения человека к самому себе, к себе подобным, к обществу в целом, к природе и к Богу. Изучение человека неотделимо от исследования всего комплекса связей человека и мира. Проблема эта рассматривается в работах С. Л. Рубинштейна, В. С. Соловьева, С. Л. Франка, Э. Фромма. Э. Фромм обосновал возможности разностороннего совершенствования человека как живого, мыслящего и чувствующего существа. Индивид в определенной ситуации (исторической, социальной, психологической, экзистенциальной) - таков исходный пункт его философствования. Общество - это исследуемая реальность, в которую «заброшена» личность. Предназначение исследований — поиски путей к «обновлению», «возрождению», «самовыявлению» и «самореализации» человека. Э. Фромм едва ли не единственный из западных философов, кто последовательно развивал мысль о человеческой сущности как реализации продуктивного, жизнетворного начала, Человек сам по себе не плох и не хорош. Он открыт для самосозидания.

Философская проблема существования в современных условиях может быть названа педагогической, поскольку молодое поколение оказалось в экзистенциальной ситуации. Возрос интерес к трудам М, Бубера, Ж.-П. Сартра, М. Хайдеггера, К. Ясперса. Обращаясь в своих книгах к собственной субъективности и отзывчивости читателя, Мартин Бубер пытается постигнуть тайну межличностного общения. Связь «Я» и «Ты» реализуется, по Буберу, в трех важнейших сферах: жизнь с природой, где «Ты» человека замирает на пороге языка; жизнь с людьми, где «Ты» принимается и отдается; общение с духовными сферами (человек чувствует зов и отвечает, творя образы, думая, действуя). Основным предметом науки, утверждает М. Бубер, должен быть человек во взаимосвязи с другим человеком.

Основатель немецкого экзистенциализма М, Хайдеггер определяет свой метод как герменевтическую феноменологию, где главенствует мысль о человеческом существовании как исходном моменте всего сущего. По К. Ясперсу, человека надо понять как экзистенцию, которая и есть свобода. Для Ж.-П. Сартра само «Я» становится одним из произвольных выборов. По сути, Сартр отказывает в праве на существование любой концепции ценностей, пригодной для всего человеческого вида. Субъективный мир человека — это реальность его автономного духовного бытия, экзистенциальная сущность, выражающая право индивида на свободное самораскрытие и самоопределение. Герой произведения Ж.-П. Сартра «Слова» говорит

о себе: «Мне хотелось, чтобы всем другим людям во всех других пунктах земли меня не хватало, как воды, как хлеба, как воздуха. Это невысказанное желание так и рвалось у меня с языка <„> Иногда у меня возникало чувство, что я пешка в чужой игре <...> В минуты озарения, которые повергали меня в отчаяние, я замечал, что роль у меня дутая: текст длинный, много выходов, но ни одной сцены, где я был бы пружиной действия, одним словом, я только подаю реплики взрослым» [22, с. 71-75].

Личностное самораскрытие - неординарный социально-психологический феномен. Это сложный и многоплановый процесс проявления личности в общении, чувствительный ко многим факторам (индивидуально-личностным, социально-демографическим и ситуативным). Он может протекать в непосредственной или опосредованной форме, с различной степенью осознания.

Реализуя себя, человек раскрывает свой внутренний мир окружающим (Е. В. Зинченко). Идеи развития человека как открытой системы, его приобщения к культурным ценностям высказываются в работах Б. Г. Ананьева, М. Я. Басова, Г. С. Батищева, В. С. Библера, Л. П. Буевой, Э. В. Ильенкова, М. С. Кагана, Е. Н. Князевой, М. К. Мамардашвили, Н. Н. Моисеева, А. И. Пригожина и др.

Так, Б. Г. Ананьев выделял иерархически соподчиненные уровни организации человека: индивид, личность, индивидуальность. Он считал, что индивидуальность складывается на основе взаимосвязи особенностей человека как личности и как субъекта деятельности, которые обусловлены природными свойствами человека (индивида). По мысли М. Я. Басова, педагогическая деятельность, лишенная исследовательского момента, утрачивает и свой творческий характер, превращаясь в «слепой, шаблонизированный процесс, стирающий в личности <.„> все <..,> индивидуальное <.„>». Ученый полагал, что каждому учителю необходим свой метод научной работы, призывал «искать научную истину собственным разумом» [4, с. 34]. Поскольку изучение человека нео тделимо от исследования всего комплекса связей его с миром, постольку эта проблема оказывается центральной одновременно в философии и педагогике. Разные ее аспекты рассматриваются в трудах отечественных педагогов - К. Н. Вентцеля, С. И. Гессена, П. Ф. Каптерева,

A. С. Макаренко, Н. И. Пирогова, В. А. Сухомлинского, К. Д. Ушинского, С. Т. Шацкого и других, а также в работах современных историков педагогики и философов образования - Б. М. Бим-Бада, Б. С. Гершунского,

B. М. Кларина, В. А. Кобылянского, А. И. Пискунова, 3. И. Равкина, Н. С. Розова, Л. А. Степашко, В. Д. Шадрикова, В. С. Шубинского и др.

Философы констатируют историчность жизненных смыслов. В поисках их человеческая мысль создает и прогнозирует разные системы духовного постижения действительности. Разнообразие позиций рассматривается как многогранность целостности, поле общих проблем, глубина виде-

ния, причастность к истокам мысли (В. Давидович). В качестве существенного момента отмечаются этизация философии, ее антропологиза-ция (размышления о добре и зле, справедливости и несправедливости, свободе и ответственности, стандартности и творческом начале и т. д.), Никакое педагогическое проектирование и прогнозирование невозможно без размышлений о глубинах духа человека, знающего свое прошлое и относящегося к будущему как к ценности [9, с. 4-13]. «Становление личности и приобщение индивида к духу есть, в известном смысле, один и тот же процесс» (В. А. Кобылянский). Русские мыслители всегда искали смысл совершенной жизни, правды жизни. Это отношение к жизни передалось и русской нравственной философии, предвосхитившей появление экзистенциализма (В. П. Зинченко). В основу общественного воспитания была положена российская патриотическая идея, немыслимая без православия (Н. Д. Никандров). Философия и религия, замечает В. Давидович, действуют на одном и том же проблемном поле. Религиозная культура общества составляет определенный педагогический фон. Педагогика как культура, включая проективную, на философской основе создает «вершинные смыслы и ценности». В записках игумена Филарета звучит мысль о свободном выборе человека: добро или зло, спасение или погибель. Бог не стесняет этой свободы выбора, хотя и призывает человека к спасению [25, с. 35-36]. Истинное движение человека - между отрицательным и положительным, считает К. Кастанеда [10, с. 116]. Анализируя утверждение Ф. Ницше «Бог мертв», М. Хайдеггер отвечает на вопрос, что такое нигилизм. Он пишет: «Коль скоро Бог как сверхчувственная основа, как цель всего действительно мертв, а сверхчувственный мир идей утратил свою обязательность и прежде всего лишился силы будить и созидать, не остается вовсе ничего, чего бы держался, на что бы мог опереться и чем мог бы направиться человек <...> Слова «Бог мертв» заключают в себе утверждение: «Ничто ширится во все концы». «Ничто» означает здесь отсутствие сверхчувственного, обязательного мира. Нигилизм, «неприятнейший из гостей», - он у дверей <.,'.> Ничто несомненно ведет к падению <...>. Бог замещает сверхчувственный мир идеалов, заключающих в себе цель жизни <.„> Высшие ценности обесцениваются <„> Нет цели, нет ответа на вопрос - почему?». М. Хайдеггер комментирует: под высшими ценностями разумеются истина, добро, красота. Обесценивание высших ценностей означает полный упадок [27, с. 143-174]. Потерю ценностных идеалов описывает и Н. А. Бердяев. Он называет это явление «богооставлен-ностью»: «...я часто ощущал уход Бога из мира, богооставленность мира и человека, мою собственную богооставленность <...> Переживание богооставленности не означает отрицание существования Бога, оно даже предполагает существование Бога. Это есть момент в экзистенциальной диалектике богообщения, но момент мучительный» [6, с. 562, 590]. Тяже-

лое чувство богооставленности H. А. Бердяев преодолевал в творчестве -«полете в бесконечность», «творческом экстазе». Творчество есть «выход из себя», освобождение, созидание собственной личности, свобода. «Творчество есть ответ человека на призывы Бога».

Наука, в том числе педагогика, должна иметь своим фундаментом философию, чтобы, по словам В, В. Налимова, «интеллектуальное пространство не было сетью безответных вопросов», чтобы человек мог быть свободным и, как говорят философы, внерациональным в интерпретации ряда необъяснимых явлений.

«Проблема человека, человека и мира, будучи важнейшей философской проблемой, оказывается тем самым центральной проблемой науки об образовании, - замечает В. А. Кобылянский. - Именно в этом пункте прежде всего сконцентрировано пересечение силовых линий философского и педагогического поля. На этом «перекрестке» как раз и формируются должные стимулы для философско-недагогического творчества, выявляется правильность или ошибочность тех или иных педагогических действий, решений, умозаключений» [11, с. 5-6].

Сложность исследования психолого-педагогических предпосылок подготовки будущих учителей к проективной деятельности обусловлена многими обстоятельствами. Назовехм некоторые из них.

1. Прогностическая функция проективной деятельности учителя взаимосвязана с решением вопроса о том, какой будет жизнь в будущем. С этих позиций но-новому могут ставиться вопросы осмысления места человека в образовательно-культурном пространстве, проблемы освоения создаваемых педагогом средств и парадигм развития личности,

2. Человек представляет собой не только актуальность, но и потенциальность, закрытую от непосредственного наблюдения (В. П. Зииченко). Феномен проектирования связан с выстраиванием деятельности, операционная составляющая которой может носить случайный характер, поскольку извлекается в определенной мере стихийно из индивидуального опыта учителя. Как отмечают ученые, дело еще и в том, что проектирование осуществляется в ситуации, когда объекта до начала процесса познания просто нет в натуральном плане как такого же или подобного (прототипа). Нет его изначально в сколько-нибудь определенном виде и в идеальном пространстве. Научно-теоретическое знание проектировщика в этом отношении не может быть научным в классическом смысле (В. В. Солодкий). Это положение касается и гуманистических систем.

3. Процессы проектирования предполагают создание (конструирование) моделей. Но мы еще слабы, замечает Станислав Лем, «так как не умеем (еще не умеем) вызывать процессы самоорганизации <...> так искусно, как это делает» природа. «Результаты развития модели отличаются от действительного развития» [12, с. 288, 301].

Следовательно, такое отличие в определенной мере должно прогнозироваться учителем.

4. При проектировании следует иметь в виду, что в рамках нового подхода обнаруживается возможность применения элементов старого, традиционного. И в этом отношении противопоставление подходов оказывается условным, что должно быть зафиксировано проектом. Вопрос в том, в какой степени традиционное может способствовать новому.

5. Вполне вероятна опасность подмены акта самоопределения будущего учителя актом педагогического предпочтения и выбора. Рассматривая профессиональное саморазвитие учителя, В. А. Сластёнин говорит о внешней подготовке, которая задается содержанием, формами, схемами профессиональной рефлексии, и внутреннем движении, связанном с энергией, реализацией, личностным смыслом. В условиях проектирования необходимо обеспечить оптимальное соотношение педагогической деятельности и индивидуального личностного движения будущего учителя.

6. Следует иметь в виду «принципиальную невыразимость индивидуального опыта. Его можно пережить, но нельзя передать» (К. Кастанеда). Обучая будущих учителей конструированию собственного индивидуального проекта педагогической технологии, преподаватель должен помочь им осознать значимость идей, выводимых из опыта. Основой для определения психолого-педагогических предпосылок исследования подготовки учителя к проективной деятельности является соотношение процессов самовыстраивания будущим учителем собственных педагогических характеристик деятельности по проектированию и реализации технологий в ситуациях свободного выбора, «живого», личностного знания и педагогического процесса, развернутого в образовательном творческом пространстве с ситуациями педагогической поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов.

Рассмотрим содержательные предпосылки взаимодействия преподавателя и студентов в процессе подготовки учителя к проективной деятельности.

Высшие ценностные ориентации взаимодействия и взаимоотношений, «вершинное» выражение цели и смысла жизни. Размышления обучающихся над собственным выбором философских основ индивидуальных технологических проектов. Осмысление синергетического понятия «акме». Современная социальная синергетика и акмеология (В, П. Браиский, С. Д. Пожарский) развивают идею движения к индивидуальному акме, которое должно протекать в русле движения к социальному акме. Это означает, что индивидуальный профессиональный идеал должен стать органической составляющей интегрального социального идеала. Только в этом случае возможна успешная самореализация творческой личности. Творец остается одиноким, неинтересным человеком, если такой интеграции не происходит. Уникальное и неповторимое «Я» человека с точки зрения концепции сине-

ргетического историзма должно быть доступным для познания со стороны других членов общества. Уникальному «Я» надо придать «синергийный» характер. Нельзя «смаковать» свою исключительность и непохожесть на Других.

В работах Л. И. Воробьевой выражена мысль о необходимости «заботы о добывании нового духовного или экзистенциального опыта» обучающихся. Характеризуя гуманитарную психологию, Л. И. Воробьева формулирует принципы взаимодействия и взаимоотношений субъектов учебного процесса: взаимодействие в условиях неопределенности, когда имеет место «проективность с обеих сторон»; «авторство» обучающихся в ситуациях психологического познания; незавершенность диалога как методика познания и взаимодействия; многопозиционность; открытость духовного созревания; единство науки и искусства в работе с людьми; резонанс идей [7]. Характер человека, его поступки и действия взаимосвязаны с духовной жизнью. Она - центр, суть, смысл существования. Структура духовной жизни, ее содержание определяются миром ценностей — Вера, Надежда, Любовь, Истина, Мир, Жизнь, Человек и др. В духовном состоянии, по мысли В.Д. Шадрикова, секрет творчества. Оно повышает направленную проницательность ума индивида, воздействует на интеллект, способствует яркости и ясности отражения действительности, целостности этого отражения, углубленности понимания собственного «Я». Именно духовные способности (к самопознанию, самоосознаиию, сопереживанию, соотнесению себя и мира, себя с другими людьми) позволяют выявить всю глубину творческой сущности человека, характеризуют его индивидуальность, экзистенциальную, независимую, свободную сущность [28, с. 22]. Творческое начало в человеке есть высшее духовное начало, формирующееся на базе универсального и природного. Это образ мышления, образ «Я». Процесс идет «изнутри вовне», позволяя проникнуть в бесконечную глубину переживания своего «Я» на тяжком пути между добром и злом [21, с. 2].

Ученые дают определение аксиологического компонента профессиональной педагогической культуры, характеризуя ее как социально-педагогический феномен, который находит отражение в педагогических ценностях, в том числе в ценностях проективной культуры. Проблемы ценностей рассматриваются в работах М. М. Бахтина, Н. А. Бердяева, Э. В. Ильенкова, М. К. Мамардашвили, М. Хайдеггера и др. Педагогические ценности, согласно определению И. Ф. Исаева и Е. Н. Шиянова, - это особенности педагогической деятельности, которые не только удовлетворяют потребности педагога, но и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направленной на достижение гуманистических целей. В процессе своей деятельности учитель актуализирует прежде всего те ценности, которые приобретают для него жизненно и профессионально

которой свободное развитие личности сочетается с социальным научением в течение всей жизни человека.

F. Fluitman, главный советник по политике в обучении Отдела образовательной политики и систем Международной организации труда (Женева), отмечает коренные различия в целях, субъектах, подходах и средствах профессиональной подготовки и общего образования. Одна из особенностей профессионального образования - необходимость достаточно частого изменения его Целей и систем. Внутренние и внешние цели образовательных систем представлены на рис. 1.

Исследованию проблем высшего педагогического образования в Великобритании положили начало работы R. F. Peck и J. A. Tucker. Ученых интересовали причины снижения знаний учащихся, сущность учительской профессии, подготовка педагогических кадров [2J. Методическая модель исследования, как ее сформулировала Р. М. Бёрд, учитывала, помимо других, и контекстуальную переменную (исторические, политические, экономические и демографические условия, в которых функционирует данная система педагогического образования) [1].

Ученых интересовали мотивациоиная сфера у будущих учителей, социальные аспекты профессионального становления личности учителя. Исследовалась проблема организации учебной и научной деятельности студентов, апробировались новые формы обучения: компьютерное, по моделям, самостоятельная работа студентов. В деятельности некоторых американских колледжей наметилась тенденция к слиянию студенческой исследовательской работы в школе с обучением в вузе.

Предложение

Цели

Входы Обучение Выходы обучения

Рис. I. Внутренние и внешние цели образовательных систем.

Наше время поставило перед школой, в том числе высшей, множество вопросов, требующих решения. Это проблемы, связанные с поиском своего места в условиях расширяющегося спектра предпочтительных видов деятельности, «разворачивания своей самости», «особости», неповторимости, выделения себя из социума и одновременно идентификации с окружающим миром, «встраивания себя в социокультурное пространство» и поиска «собственной ниши в социуме» (Н. Чанилова, В. Шкель). Готовность

Спрос

Экоиомггческие и социальные цели

учителя к проективной деятельности такого рода предполагает и мотиваци-онно-ценностные отношения, и способность к деятельности на операционном уровне, и диагностико-технологическое мышление. Прогнозирование, проектирование, моделирование - все эти характеристики проективной культуры являются составляющими профессиональной подготовки будущего учителя. Поиск ведется в следующих направлениях.

Контекстное обучение (А. А. Вербицкий). Это вид обучения, при котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, чем обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста. Теория контекстного обучения разработана в рамках деятель-ностного подхода к исследованию социального опыта. Диагностическая модель представляет движение от собственно учебной деятельности (например, в форме лекции) через квазипрофессиональную (игровые формы) и учебно-профессиональную (научно-исследовательская работа студентов, производственная практика и пр.) к собственно профессиональной. В Оксфордском словаре контекст определяется как «связная целостность, обеспечивающая согласование своих частей». А. А. Вербицкий рассматривает контекст «как систему внутренних и внешних факторов и условий поведения и деятельности человека, влияющих на особенности восприятия, понимания и преобразования им конкретной ситуации, определяющих смысл и значение этой ситуации как целого и входящих в него компонентов. Внутренний контекст - это система уникальных для каждого психофизиологических, психологических и личностных особенностей и состояний, установок, отношений, знаний и опыта. Внешний контекст - система предметных, социальных, социокультурных, пространственно-временных и иных характеристик ситуации действия, поступка, самой жизни человека. Интеграция множества смыслообразующих контекстов в его психике, сознании, мышлении, поведении и деятельности создает неповторимый для каждого человека образ мира и себя в нем, выступает механизмом порождения разнообразия человеческих индивидуальностей в процессе жизни, профессиональной деятельности и образования».

Концептуальность курса педагогики. Конструктивно-деятельност-ный подход (И. С. Батракова, А. П. Тряпицьгна). Развитое педагогическое мышление учителя характеризуется способностью к прогнозированию, умением сочетать теоретический анализ и практическое мышление. Ученые считают необходимым переход от рецептивно-отражательного обучения с установкой на заучивание и запоминание учебного текста к конструктив-но-деятелъностному. Такой подход способен обеспечить развитие учителя как творческой личности, умеющей видеть проблемы, соотносить с ними фактический материал, выражать проблемы в задачах, выдвигать гипотезы, предлагать новые, альтернативные технологические решения. Конструк-

тивно-деятельностная позиция обучающегося предполагает, таким образом, владение проективной культурой. Методическое обеспечение учебной работы преподавателя вуза приобретает новое качество: 1) педагогическая наука предстает в ее концептуальной форме, в виде теоретических концепций; 2) в нормативной форме педагогика становится системой основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории; 3) в форме индивидуальной рефлексии рассматриваются результаты собственной научной деятельности преподавателя в ее методологическом осмыслении.

По мнению ученых, концептуальность курса педагогики выражается в следующем: 1) формальные признаки (возможность отнесения выдвигаемой совокупности предложений к числу концепций. Материал, обладающий свойством концептуальности, должен в явном виде отражать позицию автора, его трактовку рассматриваемых вопросов, представлять руководящую идею как системообразующую. Эта идея должна лежать в основе иерархизованной системы, построенной по принципу «от общего к частному». Термины должны быть однозначными); 2) содержательные признаки (соответствие содержательного компонента требованиям к высшей школе, его полнота, направленность на развитие педагогического мышления студентов, их профессионализма, творческого подхода к обучению и воспитанию, способности к самостоятельному осмыслению преподаваемого курса, методологическая направленность обучения, конструктивно-деятельност-ный подход как основа педагогического действия) [5].

Построение университетского образования на основе трансдисциплинарных интегрирующих факторов, системы знаний-инструментов (О. Н. Голубева, А. Д. Суханов). В образовании, которое в паши дни характеризуется всеобщностью, проявляются черты универсальности и фундаментальности, единства естественно-научной и гуманитарной составляющих в рамках целостной культурной среды. Внутри-дисциплинарные и междисциплинарные связи лишь частично достигают цели интегрирования знаний. Трансдисциплинарный подход состоит в выявлении ряда общих закономерностей функционирования природных и социальных объектов, в широком взгляде на мир как целое. Чтобы построить целостную картину мира, знания-описания как совокупность конкретных научных сведений об окружающем мире, обществе и человеке должны быть дополнены знаниями-инструментами целостного миропонимания, которые нельзя транслировать. Они могут быть только выработаны самим познающим субъектом. Результаты трансдисциплинарных исследований включают данные двух уровней - знаний-описаний и знаний-инструментов.

Акмеологический подход к процессу самодвижения к вершинам педагогической профессии (Н. В. Кузьмина). Акмеология как новая меж-дисплинарная область научных знаний предметом исследования ставит

целостное изучение человека как творца и созидателя будущего, как носителя творческого потенциала и потребности его реализации, самодвижения к вершинам, совершенствования, коррекции и реорганизации профессиональной деятельности. Среди факторов, обусловливающих реализацию творческого потенциала студентов в процессе овладения науками и основами образовательного искусства (искусства вызывать у детей интерес к проблеме, задаче, предстоящему делу и т. д.), выделяются профессиональная среда, образовательное творческое пространство. Для студентов это исследовательская среда, дающая возможность научного творчества, организации самостоятельного поиска - словом, овладения проектной деятельностью.

Идея личностного, образовательного и профессионального развития студента как ведущая составляющая психолого-педагогической подготовки

(Н. В. Чекалёва). Личностное, образовательное и профессиональное развитие будущего учителя в процессе психолого-педагогической подготовки можно рассматривать как «прорыв» в новое (проектирование, программирование будущего). Реализуется эта идея поэтапно: первый этап - это рефлексивная ориентация первокурсника в себе и предмете изучения, формирование осознанной системы мотиваций изучения избранного предмета; второй этап - формирование обобщенного представления о предмете изучения в целом, а также об избранной профессии; третий этап - изучение базовых учебных дисциплин; четвертый этап - рефлексия полученных результатов; пятый этап - переход к освоению отраслевых знаний по предмету, соединение общепредметных знаний с профессиональными. Особое место отводится формированию готовности к освоению профессионального проблемного поля, развитию проектировочной, ориентирующей теоретико-методологической и дея-тельностной функций.

Вторая принципиальная идея концепции - саморегуляция, основанная на ценностных ориентациях, на способности к программированию, проектированию и исследованию профессиональной деятельности. Ведущие принципы организации личностного развития субъектов в образовательных процессах - гуманизация, синергетика, рефлексивность, конструктивность, соотношение контроля и самоконтроля. Принципы организации образовательного пространства - свобода и ответственность, направленность на будущее, осознанность выбора и самоопределение. Логические принципы структурирования содержания образования, по Н. В. Чекалёвой, состоят в следующем: гуманитаризация, фундаментали-зация, системность. И наконец, общими принципами психолого-педагогической подготовки являются открытость системы образования, где студент может найти свой образовательный маршрут, собственная методологическая позиция обучающегося.

Исследовательские работы Л. И. Анциферовой, А. Г. Асмолова, И. С. Добронравовой, Е. Н, Князевой, С. П. Курдюмова, А. Маслоу, Г. Оппорт, А. И. Пригожина, С. Л. Рубинштейна и других дают основание считать личность системой открытой, уникальной, целостной, обладающей огромными внутренними резервами для самоактуализации, самоорганизации, саморазвития, творческого становления. Различные аспекты гуманизации образования, проблемы личностно-нрофессиональных его компонентов раскрываются в научных трудах Ш. А. Амонашвили, Т. Г. Браже, Э. Н. Гусинского, А. К. Марковой, С. В. Недбаевой, Л. А. Попова, Ю. И. Турчаниновой, Е. Н. Шиянова и др. Личностно-ориентированные системы образования, представленные как инновационные модели, описываются в работах И. Л. Вахнянской, В, Н. Зайцева, И. А. Зимней, А. А. Леонтьева, А. Ю. Пименова, А. А. Плигина, И. С. Якиманской и других ученых и практиков.

Человек представляется как целостная система свойств различного иерархического уровня, «интегральная индивидуальность» (В. С. Мерлин). Особая форма бытия отдельного человека, индивидуальность живет и действует как автономная, уникальная, неповторимая биосоциальная система, сохраняя целостность и тождественность самой себе в условиях непрерывных внутренних и внешних изменений (Б. Ф. Ломов, В. С. Мерлин, В. М. Русалов). По образному выражению В. П. Зинченко, учитель и ученик, обучающий и обучаемый в мир образования входят вместе, но выходят порознь. «Каждый в свой Мир... Может быть, назначение мира образования состоит в образовании мира у своего субъекта (субъектов). Желательно, чтобы этот мир был человеческим и человечным <,. > Личность рождается при решении экзистенциальной задачи освоения и овладения сложностью собственного бытия. К счастью, внутренне замысленный план, преднамеренность, цель будущей личности педагогике неподвластны». У Ю. Г. Фокина читаем: «...концепция творчества считается одной из гипотез, поскольку объективных сведений о том, что в действительности происходит в психике человека при появлении творчества, пока нет» [26, с. 177]. Более того, изначальная духовность как основа творческой личности человека может быть разрушена, предупреждает В, П Зинченко, «и с твоей помощью». Однако ученые подсказывают решение: заповедь «не навреди» выполнима через воспитание человека, способного к самоопределению и самоизменению, плюс построение такой образовательной среды, которая распахивает перед растущими людьми веер равнодостойных направлений самоизменения (Г. А. Цукерман),

В педагогической литературе понятия «образовательное творческое пространство», «образовательная среда» (в том же значении) синонимичны, если обозначают пространство учебного занятия, группы (соответственно - урока, класса, школы и т. д.). Именно в этом «пространс-

тве» при необходимых условиях свободоспособностъ интегрирует человека как целое, позволяет ему «выстраивать гармоничное существование» (О. С. Газман).

Парадигма «развивающего образования» (В. И. Панов). Педагоги и ученые обратились к парадигме развивающего образования, поскольку как необходимая составляющая предполагается проектирование, моделирование развивающей образовательной среды (условий), создающей возможность для раскрытия еще не проявившихся интересов и способностей каждого. Ученые «разводят» понятия «развивающего обучения», предметом которого выступает какая-либо одна сфера психики обучающегося (например, умственная деятельность, интеллект), и «развивающего образования», имеющего своим предметом психическое развитие обучающегося в целом. Развивающее образование включает интеллектуальную, эмоциональную, духовно-нравственную, телесную сферы психики и сознания индивида в целом. В этом случае, как замечает В. И. Панов, обучающийся должен обрести способность быть субъектом не только учебной деятельности, но и своего социального развития. В силу этого на первое место выходит проектирование развивающей образовательной среды. Постоянно обогащаемая среда (творческое образовательное пространство) предоставляет всем субъектам образовательного процесса систему возможностей для эффективного личностного саморазвития. При этом возможность понимается ученым как особое - взаимодополняющее - единство свойств образовательной среды и самого субъекта. Определение структурных компонентов образовательной среды (пространственно-предметного, социального и психодидактического) позволило разработать алгоритм ее педагогического проектирования. «Проективное поле» образовательной среды строится с учетом основных положений развивающего образования; 1) усвоение «знаний-умений-навыков» из цели образования превращается в средство развития способностей; 2) на смену «субъект-объектной» логике воздействия на обучающегося приходит логика со-действия, со-трудничества; 3) учитель ценится прежде всего за то, что умеет организовать процесс саморазвития обучающихся и себя самого; 4) предполагается проектирование и постоянное обогащение образовательной среды, которая, кроме всего прочего, способствует воспитанию гражданина; 5) обеспечивается гармония образовательного процесса с физическим и психическим развитием обучающихся; 6) усиливается роль педагогической поддержки и сопровождения [19, с. 60-69].

Итак, создание образовательной творческой среды реализует принцип приоритета духовной поддержки обучающихся как основы их устремления к «акме» (вершине познания) и избегания жизненных «низин» (катаболы). Возникают условия для поиска опор внутри себя, раскрытия собственных экзистенциальных смыслов, творческого потенциала.

Креативная парадигма образования (В. А. Сластёнин). Креативная парадигма подчеркивает ценность человека, которая заключается прежде всего в его уникальности, способности к творчеству. Творчество предполагает новое видение, новое решение, новый подход, т. е. готовность к отказу от привычных схем и стереотипов поведения, восприятия и мышления, к самоизменению. Человек характеризуется не только в реальной деятельности, но и в потенциальном проектировании и перспективе (Л. С. Подымова, Н. Е, Мажар). «Потенциальное моделирование обеспечивает прогнозирование, предвидение развития личности, - замечают ученые, анализируя научную школу В. А. Сластёнина. - В данной деятельности реализуется и накапливается творческий потенциал личности» [20, с. 31], Креативная парадигма профессионального образования опирается на индивидуально-творческий подход. Разработанные ученым индивидуальные программы профессиональной подготовки содержат важнейшие личностные блоки: мировоззренческий, профессионально-ценностный, образовательный, операционный. Гибкие модели организации учебного процесса позволяют студентам, обучаясь в коллективном учебном потоке, действовать и на основе индивидуальной программы. Такая программа носит личностно значимый характер, способствует формированию у студентов идеального педагогического образа «Я», перестраивает мотиваци-онную сферу личности. Сущность индивидуально-творческого подхода в профессиональной подготовке учителя состоит в развитии его индивидуально богатой, самобытной личности, в слиянии общественного и личностного смыслов.

Развитие креативности входит в задачи формирования психодо-го-педагогических компонентов общей готовности учителя к профессионально-педагогической деятельности. Введение в исследовательскую практику категории «готовность» В. А. Сластёнин считает перспективным. Стержневым звеном многоуровневой структуры готовности ученый называет мотивационную, взаимосвязанную с творческой составляющей характеристику человека. Творческая направленность должна превалировать в анализе педагогической деятельности. Одной из центральных линий в развитии креативной парадигмы образования в научной школе В. А. Сластёнина является разработка концепции субъектно-деятельност-ного подхода, в соответствии с которым личность выступает как самоорганизующийся субъект. Этот субъект наделен способностью к преобразованию, выдвижению новых идей, самостоятельному определению задач и установок деятельности; внутреннему обоснованию своего выбора, рефлексии, инициативен, направлен на саморазвитие; имеет устойчивые взгляды и убеждения, творческий потенциал.

В нашем исследовании креативная парадигма—это парадигма соотношения процессов самовыстраивания будущим учителем собственных профес-

сиональных характеристик деятельности по проектированию и реализации технологий в ситуациях свободного выбора, «живого», личностного знания и педагогического процесса, развернутого в образовательном творческом пространстве в условиях поддержки, сопровождения и сотрудничества преподавателя и студентов.

Таким образом, готовность учителя к проективной деятельности включает его «восхождение» к «Я»-концепции. Проектная культура - это, образно говоря, развернутый во времени мир человека как учителя и воспитателя. В этом мире происходит взаимообогащение двух сливающихся, интегрирующихся процессов: «возвышения», роста духовности и раскрытия потенциальных творческих возможностей учителя в проективной деятельности как части проектной культуры. Творчество и духовность - взаимосвязанные сущностные характерис тики педагога-исследователя. Образовательная творческая среда способствует развитию этих характеристик в силу своей интеллектуальной насыщенности, спонтанности и креативности.

Библиографический список

1. Beard, R. M. An Outline of Research into the Education of Teachers / R. M. Beard // Research intelligence. - 1976. - Vol. 2, No, 1. - P. 5.

2. Peck, R. F. Research on Teacher Education / R. F. Peck, J. A. Tucker // Second Handbook of Research on Teaching. - Chicago, 1973.

3. Rodgers, C. R. Freedom to Learn. / C. R. Rodgers - Columbus (Ohio), 1969.

4. Басов, M. Я. Избранные психологические произведения. [Текст] / М. Я. Басов - M,: 1975. - 432 с.

5. Батракова, И. С. Концептуальность курса педагогики как условие формирования у будущих учителей конструктивно-деятельностной позиции [Текст] / И. С, Батракова, А. П. Тряпицына // Web-site: http://www.oim.ru/reader.osp. nomei-98_

6. Бердяев, H. А, Самопознание. [Текст] / Н. А. Бердяев - Москва; Харьков, 2003. - 620 с.

7. Воробьева, Л. И. Гуманитарная психология: Предмет и задачи [Текст] / Л. И. Воробьева // Вопр. психологии. - 1995. - № 2.

8. Голубева, О. Н. Стратегия развития общего высшего образования: Достижение целостности через трансдисциплинарность [Текст] / О. Н. Голубева,

A. Д. Суханов // Изв. РАО. - 2000. - № 1. - С. 3-10.

9. Давидович, В. Судьба философии на рубеже тысячелетий [Текст] /

B. Давидович // Aima mater.Вестн. высш. школы. - 2003. - № 3. - С. 4-13.

Ш.Кастанеда, К. Сказки о силе. Второе кольцо силы. Дар орла. [Текст] /

К. Кастанеда - М., 2002. - 736 с.

11. Кобылянский, В. А. Комплексное изучение человека и проблемы образования (философско-методологические аспекты) [Текст] / В. А. Кобылянский // Изв. РАО. - 2000. - № 4. - С. 5-13.

12. Лем, С. Сумма технологии. [Текст] / С. Лем / - М.; СПб., 2002. - 642 с.

13.Мажар, Н. Е. Гуманистическая парадигма профессиональной подготовки специалистов: (Индивидуальность как субъект и объект современной жизни). [Текст] / Н. Е. Мажар - Смоленск, 1996. - С. 57-60.

М.Маслоу, А. Дальние пределы человеческой психики. [Текст] /

A. Маслоу - СПб., 1999. - 432 с.

15.Матросов, В. Л. Проектирование содержания высшего педагогического образования: Гуманистическая парадигма [Текст] / В. Л. Матросов,

B. А. Сластёнин // Изв. РАО. - 1999, - С. 22-29.

16.Менегеттн, А. Система и личность. [Текст] / А.Менегетти - М., 1996. -319 с.

17. Молонов, Г. Ц. Фундаментализация общеобразовательной подготовки школьников. [Текст] / Г. Ц. Молонов - Улан-Удэ, 2002. - 142 с.

18. Налимов, В. В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье. [Текст] / В. В. Налимов - М., 2000. - 340 с.

19. Панов, В. И. От развивающего обучения к развивающему образованию [Текст] / В. И. Панов // Изв. РАО. - 2000. - № 2. - С. 60-69.

20.Подымова, Л. С. Креативная парадигма образования в исследо-ваниях научной школы В.А. Сласгёнина [Текст] / Л. С. Подымова, Н. Е. Мажар // Изв. РАО. - 2000. -№ 3. - С. 31-44.

21. Поиомаренко, В. А. Образ духа в субъективной жизни человека [Тскст] / В. А. Пономаренко // Прикл. психология. - 1998. - № 6. - С. 1-18.

22. Сартр, Ж.-П. Слова. [Тскст] / Ж.-П. Сартр - М„ 1966. - 150 с.

23.Селевко, Г. К. Современные образовательные технологии. [Текст] / Г. К. Селевко - М, 1998. - 255 с.

24.Требования (федеральный компонент) к обязательному минимуму содержания и уровню подготовки бакалавра и дипломированного специалиста по циклу «Общие гуманитарные и социально-экономические дисциплины» в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования второго поколения. - М., 2000. - 17 с.

25. Филарет, игумен. Конспект по «Закону Божию». - М',, 1990.

26. Фокин, Ю, Г. Преподавание и воспитание в высшей школе. [Текст] / Ю. Г. Фокин - М., 2002. - 214 с.

27. Хайдеггер, М. Слова Ницше «Бог мертв» [Текст] / М. Хайдеггер // Вопр. философии. - 1990.-м 7. - С. 143-176.

28.Шадрнков, В. Д. Духовные способности. [Текст] / В. Д. Шадриков - М., 1996.-36 с.