Об учебной мотивации дошкольников с нарушениями речевого развития

Список литературы

1. Арутюнян Л.З. Новый взгляд на проблему рецидивов заикания (голографическая модель памяти и заикание) // Школьный логопед. - 2009. - № 2 (29).

2. Вессарт О.В. Лингвинистические факторы, провоцирующие возникновение запинок при заикании // Заикание. Эксперименты исследования и методы реабилитации: сб. ст. - Л., 1986.

3. Калягин А.В. Психофизиология речи в норме и при патологии: пособие / В.А. Калягин, Ю.И. Кузьмин, О.П. Скляров; под ред. Я.К. Янова. - СПб.: Полифорум, 2014. - 493 с.

4. Карвасарский Б.Д. Неврозы. - 2-е изд., перераб. и доп. / Б.Д. Карвасарский. - М.: Медицина, 1990. - 576 с.

5. Клаас Ю.А. О членении на слова предложений, лишенных лексической информации // Механизмы речеобразования и восприятия сложных звуков. - М.; Л., 1966.

6. Кузьмин Ю.М., Вессарт О.В., Гарбарук В.И. Диагностика формы и степени тяжести речевого нарушения при заикании на основе аудиторского анализа речи больных: тез. докл. науч.-практ. конф. отоларингологов. - Л., 1986.

7. Поливара З.В. Нейролингвинистические основы нарушения речи: учеб. пособие / З.В. Поливара. - М.: ФИЛИАНТА; Наука, 2015. - 176 с.

8. Хватцев М.Е. Логопедия: учеб. пособие: в 2 кн. Кн. 2 / М.Е. Хватцев; под ред. Р.И. Лалаевой, С.Н. Шахавской. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС; ИД КДУ, 2013. - 294 с.

9. Engdahl E. Word stress as an organizing principle of the lexicon // Papers from the parasesslon on the lexicon / Ed.: D. Farkas. - Chicago, 1978. - P. 138-147.

10. Fiedler P.A., Standop R. Stottern: Wege zu einer integrativen Theorie und Behandlung. Munchen: Urban & Schwarzenberg, 1978. - 224 s.

11. Kidd K.K., Helmbuch R.C., Records M.A. Vertical transmission of susceptibiliry stuttering with sex - modified expression // Proc Proceeding of the National Academy of Science of the United States of America? Biological Sciences. - 1981. - Vol. 78. - № 1. -P. 606-610.

12. Nelson D.L., Brooks D.H. Independence of phonemic and Imagenal features // Journal of Experimental Psychology. - 1973. - Vol. 97. - № 1. - P. 1-9.

13. Nelson D.L., Brooks D.H., Fosselman J.R. Words as sets of features: Decoding phonological cues // Journal of Experimental Psychology. - 1972. - Vol. 92. - P. 305-312.

С. М. Валявко

Об учебной мотивации дошкольников с нарушениями речевого развития

Современные исследователи отмечают, что проблема мотивации в психологии продолжает оставаться фундаментальной. Мотивация учения определяется как частный вид мотивации, включённой в деятельность учения, учебную деятельность [14, с. 224]. Как и многие другие психические феномены, учебная мотивация крайне сложна. Е.Ю. Патяе-ва сравнивает её с айсбергом, большая часть которого всегда скрыта от нашего взгляда. Она пишет: «Видимая часть айсберга мотивации - это всё то, что взрослые (прежде всего учителя, родители и психологи-экспериментаторы) побуждают детей учиться: оценки, всевозможные

22

награды и наказания, занимательные книжки и задания, призванные возбудить интерес ученика. Это также процессы, определяющие успешность побуждения: динамика уровня притязаний, оценивание вероятности осуществления угрозы наказания, когнитивный диссонанс и т. д. "Подводной" же частью мотивационного айсберга является ситуация учения, строение которой определяет, что заставляет ученика выполнять указания и задания учителя, родителя или экспериментатора» [25, с. 289]. Автор рассматривает три типа ситуации учения: стихийное или естественное научение, свойственное дошкольникам и сохраняющееся в более старшем возрасте вне сферы систематического образования; заданное (вынужденное), преобладающее в системе образования, и ситуации самоопределяемого учения, которое принципиально могут освоить уже младшие школьники, но в основном к которому приходят в последующие годы. Рассуждая о мотивации субъекта при рассматриваемых ситуациях учения, отметим вслед за И.З. Гликманом (2007), что «даже навязанная кем-то деятельность мотивирована». Чем? «Стремлением к безопасности, желанием избежать наказания, несвободы или каких-то неприятностей при попытке уйти от неё. Естественно, такие мотивы побуждают не к эффективной, а скорее к формальной деятельности, целью которой является, возможно, более быстрый выход из неприятной ситуации» [9, с. 64].

Мотив учения - это направленность обучающегося на различные стороны учебной деятельности, например, на работу с самим познаваемым объектом, на отношения с другими людьми, на усвоение способов получения знаний, учебных действий и формирование сотрудничества и взаимодействия. Эта направленность неразрывно связана с внутренним отношением ученика к обучению. Субъект вовлекается, включается в деятельность только при появлении мотива участвовать в ней. Признаком учебной мотивации считается наличие познавательного интереса [14; 23; 28].

Общепризнанным в психологии является факт динамичности мотивов и мотивационной сферы, что нашло своё отражение в терминах «дрейф мотивов», «мотивационные реверсии» и др. В. Вилюнас пишет: «В плане онтогенетического развития мотив является весьма динамичным образованием, способным видоизменяться и переопредмечиваться в ответ на изменение условий существования. Очевидно, что конкретную деятельность мотивирует относительно стабильное образование, сложившееся к моменту её совершения» [7, с. 402]. Дошкольный возраст - это период активного формирования мотивационной сферы, период интенсивного наполнения потребностей новым содержанием, освоение новых видов деятельности или предпосылок к ним. И вполне естественно, что всё многообразие потребностей человека не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только

часть своих потребностей (в престиже, признании, в общении и т. д.) [2, с. 74].

Таким образом, в общетеоретическом отношении проблема мотивации учебной деятельности достаточно изучена [2; 3; 11; 21; 22; 27; 29]. Анализируя литературу по специальной психологии и логопедии, мы нашли весьма ограниченное количество работ [13; 15; 17; 20; 24], по-свящённых исследованию и формированию учебной мотивации (вслед за А.К. Марковой мы рассматриваем психологическое изучение мотивации и её формирование как две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы личности ребёнка). Нам представляется

V Л V

весьма актуальной следующая дилемма. С одной стороны, исходя из типологии ситуации учения [25], деятельность ребёнка по исправлению своего речевого дефекта может рассматриваться как учебная деятельность, осуществляемая в рамках вынужденного обучения, т. е. как навязанная извне. В норме же в старшем дошкольном возрасте появляются предпосылки к учебной деятельности, а мотивация к ней формируется к семи годам в рамках психологической готовности (ПГ) к школе в виде познавательного и социальных мотивов. Степень сформированности мотивационного компонента ПГ является предметом исследования практически во всех современных диагностических руководствах [1; 8; 10; 13; 16; 18; 19; 21]. К моменту поступления в школу ребёнок должен понимать учебную задачу и принимать её. Вправе ли мы ожидать от ребёнка - старшего дошкольника, приведённого к логопеду, этой готовности и этих способностей?

Л.И. Божович высказала чрезвычайно важную гипотезу о том, что познавательные мотивы формируются в самом процессе учебной деятельности ребёнка и прямо зависят от методов и содержания обучения [2]. А.К. Дусавицким доказано, что при традиционном обучении ведущими мотивами учения младших школьников являются широкие социальные мотивы, а познавательные интересы неустойчивы, направлены на отдельные факты и явления. Он описал феномен «мотивационного вакуума», когда через 2-3 года обучения снижается его эмоциональная привлекательность [11]. А.К. Маркова объясняет это тем, что социальный мотив не подкреплялся интересом к содержанию обучения, к способам получения знаний [21]. Исследованиями Н.В. Елфимовой показана необходимость непосредственной связи цели формируемого действия с мотивом деятельности, значимой для ребёнка [12]. Более поздние данные, приведенные этим автором, говорят об отсутствии целевой иерархии у большинства пятилетних детей с нормальным развитием и детей с ЗПР [13].

Для изучения мотивационной сферы старших дошкольников с нарушениями речевого развития нами была сконструирована оригинальная методика Тест общей и специальной мотивации [4]. Проверка

диагностических качеств ТОСМ показала его высокую валидность и надежность [6]. Эмпирические данные, полученные на выборке 424 дошкольников с верифицированным заключением «ОНР III уровня (по Р.Е. Левиной)», позволяют утверждать, эти дети имеют наименьшие показатели мотивации к обучению в сравнении с их сверстниками, имеющими заикание или ФФН, не говоря уже о детях с нормальной речью [5]. В связи с этим возникает много вопросов, которые, на наш взгляд, заслуживают специального межпарадигмального рассмотрения и обсуждения, особенно в связи с переходом к широкому инклюзивному обучению.

Таким образом, учитывая вынужденную «акселерацию» учебной деятельности (а коррекционно-логопедические занятия есть обучение) для старших дошкольников с общим недоразвитием речи, мы должны предусмотреть в системе психолого-педагогического сопровождения их в условиях организованного обучения, а именно в процессе создания мотивационного компонента деятельности, следующие моменты. Во-первых, выявить конкретные мотивы, побуждающие личностно значимую для ребёнка деятельность (утилитарные, познавательные, мотивы достижения, аффилиации и др.). Во-вторых, осуществлять коррекцию в русле этой индивидуально значимой для ребёнка деятельности (игровой, познавательной, деятельности общения, соревнования и др.). В-третьих, в случае отсутствия целевой иерархии у ребёнка взрослый должен взять на себя роль и функции носителя этой иерархии. И, наконец, в-четвёртых, педагог обязан непосредственно связать цель формируемого действия с ведущими мотивами, значимой деятельностью, как можно шире привлекая социальные мотивы деятельности и эффективное эмоциональное подкрепление.

Список литературы

1. Безруких М.М. Ступеньки к школе. Книга для педагогов и родителей. - М.: Дрофа, 2001.

2. Божович Л.И. Мотивы учения у детей младшего школьного возраста // Очерки психологии детей / под ред. А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович. - М., 1950. -С. 162-183.

3. Божович Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. - М., 1968.

4. Валявко С.М. Из опыта создания методики оценки мотивации дошкольников к исправлению недостатков речи // Дефектология. - № 6. - С. 54-63.

5. Валявко С.М. Сравнительно-сопоставительный анализ развития мотиваци-онной сферы старших дошкольников в норме и с нарушениями речевого развития // Системная психология. - 2014. - № 4 (12). - С. 65-73.

6. Валявко С.М. Эмпирический опыт конструирования и формализации психодиагностических методик на примере теста общей и специальной мотивации // Системная психология. - 2014. - № 3 (11). - С. 28-40.

7. Вилюнас В. Психология развития мотивации. - СПб.: Речь, 2006.

8. Вьюнова Н.И., Гайдар К.М., Темнова Л.В. Психологическая готовность ребёнка к обучению в школе: психолого-педагогические основы: учеб. пособие для студ. вузов. - 2-е изд. - М.: Академ. проект, 2005.

9. Гликман И.З. Основы мотивации учения // Инновации в образовании. -2007. - № 3. - С. 64-81.

10. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М.: Академ. проект,

2000.

11. Дусавицкий А.К. Исследования развития познавательных интересов младших школьников в зависимости от способа обучения: автореф. канд. дис. - М., 1975.

12. Елфимова Н.В. Исследование структуры мотивационного компонента деятельности // Вопр. психологии. - 1988. - № 4. - С. 82-87.

13. Елфимова Н.В. Диагностика и коррекция мотивации учения у дошкольников и младших школьников. - М.: МГУ, 1991.

14. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учеб. для вузов. - 2-е изд. доп., испр. и перераб. - М.: Логос, 2002. - С. 217-232.

15. Козина И.Б. Формирование мотивации к учению у дошкольников с нарушением произношения: дис. ... канд. пед. наук. - М., 1995.

16. Князева Т.Н. Психологическая готовность к обучению в основной школе: структура, диагностика, формирование. - СПб.: Речь, 2007.

17. Кузнецова Л.В. Особенности мотивационно-волевой готовности с задержкой психического развития к школьному обучению: автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1986.

18. Кушнир Н.Я. Комплексное психолого-педагогическое обследование 5-7-летних детей. - Мн., 1994.

19. Лусканова Н.Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. - М.,

1999.

20. Макеева Е.А. Особенности мотивации учения младших школьников с ЗПР: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Н. Новгород, 2004.

21. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. - М.: Просвещение, 1983.

22. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. -М.: Просвещение, 1990.

23. Мотивация учения / под ред. М.В. Матюхиной. - Волгоград, 1976.

24. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. - М.: Просвещение, 1969. - С. 223-257.

25. Патяева Е.Ю. Мотивация учения: заданное, стихийное и самоопределяемое учение. Современная психология мотивации / под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2002. - С. 289-313.

26. Солдатов Д.В. Диагностика мотивационной готовности к обучению: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - М., 1996.

27. Шадриков В.Д. Введение в психологию: мотивация поведения. - М.: Логос, 2001.

28. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. - М., 1979.

29. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. -М., 1969.