Система непрерывного педагогического образования в контексте процессов образовательной интеграции

Теория и практика

отечественной

системы

непрерывного

образования

Виктор Матросов, Дмитрий Мельников, Герман Артамонов, Надежда Борисова

СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОЦЕССОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ИНТЕГРАЦИИ

Аннотация. В статье анализируется история становления теории и практики отечественной системы непрерывного образования в контексте перспективных направлений развития Российского образования в соответствии с приоритетами современной государственной политики и ведущими мировыми тенденциями.

Ключевые слова: непрерывное образование; модернизация образования; система подготовки педагогических кадров; единое общеевропейское образовательное пространство.

Abstract. This article deals with the revealing of history of making theory and practice of native system of continuous education in context of advanced directions of development of Russian education according to priorities of modern state policy and main international tendencies.

Keywords: continuous education; modernization of education; system of training for pedagogical personnel; integrated European educational space.

Учение длиною Вступление современной человеческой цивилиза-

в жизнь ции в век информатизации основных сфер обществен-

ной жизни актуализировало проблему формирования институтов и систем непрерывного образования в ведущих странах мирах. Лиссабонский саммит «объединенной Европы», прошедший в марте 2000 г., констатиро-

Тенденции

трансформации

ведущих

университетов

страны

Пять стадий

процесса

становления

непрерывного

образования

Система, органично

сочетающая

профессиональное

образование

взрослых с общим

образованием

вал, что успешный переход к экономике и обществу, основанных на знании, должен сопровождаться процессом непрерывного образования - учения длиною в жизнь (lifelong learning) [1, с. 3].

Соответствующие тенденции в полной мере проявились в государственной образовательной политике Российской Федерации. Еще в декабре 2004 г. Правительство РФ на своем заседании определило в качестве одного из пяти приоритетов на период 2005-2010 гг. развитие непрерывного образования.

Важным этапом официального признания концепции непрерывного образования стал «Саммит восьми» (G-8) в Петербурге летом 2006 г., где отмечалась необходимость «более активного и равноправного участия в системе образования взрослых за рамками среднего и высшего образования». Речь идет об обеспечении равного доступа к образованию граждан всех возрастов, независимо от социально-экономического положения, пола, вероисповедания, этнической принадлежности или физических возможностей [2, с. 12, 17].

В этих условиях система российского высшего профессионального педагогического образования ставит своей целью модернизацию и повышение эффективности созданной системы непрерывного профессионального педагогического образования, учитывая тенденцию трансформации ведущих университетов страны в крупные научно-исследовательские центры.

Процесс формирования системы непрерывного педагогического образования как совокупности объектов (подсистем и элементов, взаимодействие которых обуславливает возникновение новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее компонентам) происходил на протяжении второй половины ХХ века.

В существующих историко-педагогических исследованиях процесс становления непрерывного образования принято подразделять на пять стадий, каждая из которых имеет свои особенности [3].

Первая стадия - констатационная, позволила выделить и обосновать специфические черты и особенности непрерывного образования. На этой стадии было сформулировано его определение как системы, органично сочетающей профессиональное образование взрослых с общим образованием, цель которой - не просто «приспособление» к профессии, а создание оснований для успешной адаптации к эффективному профессиональному росту и личностному развитию в постоянно меняющемся обществе, улучшении «качества жизни».

Феномен

становления

личности

в современном

информационном

пространстве

Становление теории

непрерывного

образования

Теоретическая экспансия и конкретизация

Вторая стадия - феноменологическая. На этом уровне был осуществлен подробный анализ сущности непрерывного образования, произведенный посредством исследования феномена становления личности человека в современном информационном пространстве, которому следует создать оптимальные условия для развития способностей на протяжении всей его жизни. По результатам соответствующих исследований на первый план была выведена проблема интеграции индивидуальных и социальных аспектов непрерывного образования. Это привело к тому, что непрерывное образование в решениях ЮНЕСКО было признано «руководящей конструкцией» для нововведений или реформ образования во всех странах мира. Именно с этой поры термин «непрерывное образование» получает широкое распространение и официальное признание академического сообщества.

Третья стадия - методологическая. Здесь происходит уточнение основных понятий, целей, факторов, путей и условий реализации непрерывного образования, формулируется перечень признаков непрерывного образования, существенных для анализа и проектирования путей развития образовательной практики: охват образованием всей жизни человека; интеграция «вертикальная» (преемственность между отдельными этапами, уровнями образования) и «горизонтальная» (образовательное воздействие школы, семьи, неформального окружения, средств массовой информации и т.д.); развитие и включение в целостную систему образования внеинституциональных и неформальных форм образования; «увязка» общего, политехнического и профессионального образования; открытость, гибкость системы образования; разнообразие содержания, средств и методик, времени и места обучения; возможность свободного их выбора учащимися; равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату; наличие механизмов стимулирования мотивации личности к учебе как со стороны материальных условий жизни общества, так и через влияние культуры, доминирующих в обществе духовно-нравственных ценностей.

Выявленный перечень признаков непрерывного образования позволил определить перспективу проведения дальнейших исследований, выделить и сформулировать его базовые принципы.

Четвертая стадия - теоретической экспансии и конкретизации. Она посвящена разработке концепции непрерывного образования по основным звеньям, а также выявлению определяющей роли интеграции и

Практическое

приложение

концепции

непрерывного

образования

координации всех разноуровневых образовательных центров в рамках единой системы. Именно в это время начинает формулироваться идея трансформации ведущих педагогических вузов в центры непрерывного педагогического образования. На основе этой работы в 1984 году ЮНЕСКО была предложена новая трактовка определения понятия «непрерывное образование»: «Непрерывное образование означает всякого рода сознательные действия, которые взаимно дополняют друг друга и протекают как в рамках системы образования, так и за ее пределами в разные периоды жизни; эта деятельность ориентирована на приобретение знаний, развитие всех сторон и способностей личности, включая умение учиться и подготовку к исполнению разнообразных социальных и профессиональных обязанностей, а также к участию в социальном развитии как в масштабе страны, так и в масштабе всего мира» [4, с. 39].

Исследование проблем непрерывного образования во второй половине ХХ века заняло ведущее положение в образовательном мире. Только по подсчётам ЮНЕСКО в 80-х годах число публикаций, посвящённых проблемам непрерывного образования, превысило пять тысяч, что несомненно отражало актуальность поднятой проблематики. Очень плодотворной оказалась разработка проблем непрерывного образования ЮНЕСКО и ОЭСР [3], произведенная силами интегрированного образовательного сообщества ученых. Институт образования ЮНЕСКО (UIE) разработал основные направления концепции непрерывного обучения, опубликованные затем в выпускаемом им тематическом журнале «International Review of Education» («Обзор вопросов образования»). Варианты концепции получили наименования «пожизненного образования» (lifelong education) и «возобновляемого образования» (recurrent education). Оба эти варианта в дальнейшем были объеденены в новой парадигме непрерывного образования ЮНЕСКО - «учение через всю жизнь» (lifelong learning). Именно эта парадигма стала стержневой в национальных программах различных европейских стран. Именно в ней нашли свое отражение слова Жана Моне, автора идеи создания Европейского экономического сообщества (ЕЭС): «Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с культуры и образования» [5].

Пятая стадия - практического приложения. Характеризуется активным внедрением отдельных положений всей концепции в практическую деятельность образовательных институтов и национальных

Основная функция

непрерывного

педагогического

образования -

обеспечить

становление единого

мирового

образовательного

пространства

Особенности российской системы непрерывного педагогического образования

образовательных систем, которое развернулось в два последних десятилетия. Ведущая особенность исследований на этой стадии состояла в обращении профессионального педагогического сообщества к изучению конкретных практических результатов этой деятельности.

Об этом свидетельствует тематика разветвлённой сети исследовательских педагогических центров в Великобритании, США, Франции, Японии, а также деятельность международных центров по изучению образовательных процессов различных стран мира [6].

В процессе становления системы непрерывного образования, разработки ее концептуальных оснований и условий ее дальнейшего развития отчетливо обозначилась особая роль педагогического образования.

Непрерывное педагогическое образование как часть системы непрерывного образования имеет свое определенное функциональное назначение, которое может быть описано как функционирующая на рубеже ХХ-ХХ1 веков реальность, имеющая результатом своей деятельности обеспечение становления единого мирового образовательного пространства.

Особенностью создания непрерывного педагогического образования в России являются два обстоятельства.

Первое. Несмотря на то, что становление отдельных элементов системы непрерывного педагогического образования имеет давнюю историю, разработка ее теоретических основ началась только в семидесятые годы, когда пришло осознание, что проблемы образования взрослых невозможно решать без специальной разработки его методологических, психолого-педагогических, организа цион но-управленческих, экономико-правовых аспектов, а главное - без подготовки качественно новых преподавательских и научно-исследовательских кадров. Для этого необходимо было определиться с трактовкой самого принципа непрерывности современного образования, которое чаще всего рассматривалось как требование к организации образовательной практики, предполагающей систематичность совершенствования знаний, умений и навыков при переходе человека в сферу трудовой деятельности.

Второе. Значительное влияние на процессы структурирования отрасли педагогического образования России оказали ведущие педагогические университеты страны. Благодаря их научно-экспериментальной деятельности вокруг каждого крупного педагогического вуза сложился реальной сектор многоуровневой подготовки педагогов: от профильных, педагогических классов средней школы

Роль МПГУ в формировании российской системы нерерывного педагогического образования

Современная российская система непрерывного педагогического образования

до послевузовского и дополнительного образования. Этот опыт, дополненный в 80-е годы ХХ в. практикой создания единых учебно-научно-педагогических комплексов, объединяющих учреждения общего среднего, среднего и высшего профессионального образования, анализ динамики их развития, создал условия для разработки и реализации уже в самом начале 2000-ых годов программ развития системы непрерывного педагогического образования на основе интердисциплинарного или, в современной терминологии, интегративного принципов.

Ведущую роль в организации этой деятельности сыграл Московский педагогический государственный университет. Впервые в истории российского образования на базе МПГУ только в 2000-2001 гг. были разработаны и утверждены коллегией Министерства образования РФ две комплексные программы развития отрасли на основе принципов непрерывности образования: «Программа развития системы непрерывного педагогического образования до 2010 г.» и «Программа модернизации педагогического образования». В разработке документов участвовали представители образовательных учреждений и органов управления образованием всех уровней. Таким образом, МПГУ стоял у истоков апробации программно-целевого метода управления педагогическим образованием на уровне Российской Федерации [7, с. 36-37]. Важную роль в сохранении принципа вариативности построения программ непрерывного педагогического образования сыграли стандарты высшего педагогического образования первого, второго и третьего поколения.

По результатам этой многоплановой и разносторонней деятельности, направленной на выработку консолидированных подходов к реформированию и стандартизации педагогического образования, предпринятых по инициативе действующих на базе МПГУ государственно-общественных организаций (Совет по педагогическому образованию, Координационный совет учебно-методических объединений в области педагогического образования, Учебно-методическое объединение по образованию в области подготовки педагогических кадров*, Ассоциация развития педагогических университетов и институтов) можно говорить о формировании, в основных чертах, современной российской системы непрерывного педагогического образования.

Для доказательства выдвинутого тезиса обратимся к структуре системы непрерывного педагогического

* Ранее Учебно-методическое объединение по специальностям педагогического образования

Классы системы непрерывного педагогического образования России

образования России, которая к 2010 г. приобрела вполне завершенный вид, отвечающий критериям системы: совокупность объектов (подсистем и элементов), взаимодействие которых обуславливает наличие новых интегративных качеств, не свойственных образующим ее компонентам. При соотнесении выделенных функциональных элементов можно сделать вывод, что система непрерывного педагогического образования обладает четкой структурой, каждый элемент которой имеет свое определенное функциональное назначение.

Оценка состояния системы - ее статистической характеристики, показывающей вектор значений параметров, характеризующих систему в данный момент времени на основе имеющихся данных, позволяет сделать вывод, что система непрерывного педагогического образования России представляет собой сложившуюся область, интегрирующую программы допрофессионального, среднего, высшего и послевузовского профессионального педагогического образования [8] (Таблица 1).

Сегодня систему непрерывного педагогического образования России можно отнести к следующим классам: 1 - по степени сложности - сложная; 2 - по степени изменчивости свойств - динамическая; 3 - по виду структуры - централизованная; 4 - по связям между элементами системы - вероятностная.

с и с т е м а

о б р а з о в а н и я

Г

После- Докторантура ^

— вузов-

ское Аспирантура |

с >

Высшее профес- -» Магистратура р

t

сиональ-ное -* Бакалавриат

1

Среднее профессиональное

♦

Начальное

профессиональное

г

ю

Среднее полное ♦

Основное

Дошкольное

Туризм, техническое творчество, спорт, искусство, физкультура, рукоделие, общее развитие игровой деятельности

Схема 1. Структура системы непрерывного педагогического образования России

Таблица 1

Структура образовательных учреждений, ведущих подготовку педагогических кадров по образовательным программам различного уровня

Допрофессио-нальное Среднее профессиональное Высшее профессиональное Послевузовское профессиональное

В рамках педагогических классов в школах, лицеях, гимназиях, а также системе ПТУ Педколледжи и училища; проф-педагогические и индустриально-педагогические колледжи и техникумы ОУ ГОС ВПО: педагогические университеты; профессионально-педагогические университеты; лингвистические университеты РИРО, ЦРО; факультеты при ВПО; курсы ПК, ФПК и ППРО; аспирантура и докторантура

Основные уровни системы определяются по следующим критериям: типы и виды реализуемых образовательных программ; группы населения, которым они адресованы; полученные результаты образования.

I уровень. Допрофессиональная подготовка

Включает в себя систему профориентационной работы в школах, гимназиях, лицеях, системе дополнительного образования и проводится с большим или меньшим успехом в тысячах образовательных учреждениях системы общего образования России. Особенное развитие допро-фессиональная подготовка получила с введением профильного обучения, при которой учащиеся наряду с изучением обязательных предметов в установленном объёме имеют широкие возможности изучения предметов по выбору. Впрочем, следует отметить, что уже в начале 80-х годов прошлого столетия при МПГУ действовала целая сеть профильных педагогических классов на базе учреждений общего среднего образования г. Москвы. Дальнейшая реализация этой тенденции в рамках современной профильной школы позволит в полной мере осуществить интеграцию организации учебного процесса в школе как основной структурной единице системы общего образования на основе принципов непрерывного педагогического образования, к которым относятся направленность обучения на удовлетворение системных потребностей школы; интеграция программ повышения учителей квалификации в долгосрочные программы развития школы; долговременное сотрудничество учителей и ученых системы высшего педагогического образования; систематический мониторинг хода и результатов учебных курсов с точки зрения учебных достижений учащихся.

Уровни непрерывного педагогического образования России

II уровень. Среднее профессиональное образование

Представлен педагогическими и индустриально-педагогическими колледжами и техникумами. Востребованность выпускников системы непрерывного педагогического образования этого уровня не ограничивается лишь образовательными учреждениями, поскольку педагоги профессионального обучения запрашиваются учебно-курсовой сетью предприятий и организаций различных министерств и ведомств, приглашаются на работу центрами по подготовке, переподготовке и повышению квалификации незанятого населения.

Важно отметить, что учет тенденций развития средней профессиональной школы во всем мире позволяет совершенствовать систему высшего педагогического образования.

III уровень. Высшее профессиональное образование

Включает в себя педагогические университеты и институты, а также классические университеты. В наши дни высшее образование становится массовым и число учащихся высших учебных заведений за 90-ые годы ХХ века во всём мире выросло на 47 %, а в развитых странах этот показатель оказался равен 17 %, превосходя показатель роста населения [9]. В течение первого десятилетия ХХ1 века эта тенденция сохраняется: пропорциональный рост числа абитуриентов и студентов постоянно увеличивается, что показывают многочисленные социологические опросы и данные различных университетов.

В России за последние годы в подготовке педагогических кадров произошли существенные изменения в связи с присоединением к Болонскому процессу и переходом всей системы высшего педагогического образования на двухуровневую модель подготовки специалистов. Московский педагогический государственный университет стоял у истоков становления российской системы многоуровневого образования: одним из первых он открыл в 1992 г. подготовку бакалавров и магистров. По инициативе МПГУ появился новый маршрут - программы пятилетней подготовки бакалавров по двум объединенным профилям. Он соответствует положениям ФГОС третьего поколения в структуре уровневого образования.

Таким образом, в настоящее время высшее педагогическое образование представлено широким спектром образовательных программ:

• моноуровневая пятилетняя подготовка по специальностям (в соответствии с ГОС ВПО II поколения);

• подготовка бакалавров по программам четырехлетнего срока обучения;

• подготовка бакалавров по программам пятилетнего срока обучения (по совмещенным профилям);

• подготовка магистров образования.

Наряду с университетами, которые традиционно составляют основу высшего педагогического образования, в последние два десятилетия возникли новые, во многом альтернативные учебные заведения, в том числе технологические университеты, политехнические институты высшего образования, открытые университеты, институты Интернет-образования. В связи с этим встает проблема согласования программ педагогического образования учреждений разного типа, что с неизбежностью ставит вопросы о трансформации содержания образования, выявлении общих критериев оценки, а также о модульной структуре предметных курсов и использовании технологий ИКТ [10].

IV уровень. Послевузовское и дополнительное профессиональное образование

К нему относятся аспирантура, докторантура, различные формы повышения квалификации и профессиональной переподготовки, стажировки, обучение по программам международного дистанционного образования. В системе педагогического образования сегодня сосредоточено до 17 % кандидатов и 12 % докторов наук всей системы ВПО России. В педагогических вузах функционирует 150 диссертационных советов. По численности научного потенциала педагогические вузы занимают третье место в системе высшего профессионального образования [11].

Особое место на этом уровне также занимают программы, реализуемые системой дополнительного профессионального образования, в которой на курсах повышения квалификации и профессиональной переподготовки ежегодно подготавливается около 1,7 млн. человек.

На базе ведущих университетов функционируют и крупные центры дополнительного образования. Так, только в МПГУ работает крупнейший в стране Центр повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров. На базе входящих в Центр четырех факультетов и института ежегодно выполняется государственное задание по подготовке более 1500 научно-педагогических сотрудников вузов РФ, руководителей сферы образования, педагогов, психологов, дефектоло-гов и других специалистов учреждений образования различного уровня.

Педагогические университеты как научно-методические и научно-исследовательские центры

Качественно новый

образовательный

потенциал системы

непрерывного

педагогического

образования

Как уже отмечалось выше, педагогические университеты выполняют роль образовательных, научно-методических и исследовательских центров. Например, МПГУ как ведущий университет высшего педагогического образования проводит исследования по развитию дидактики всех уровней образования на основе современных образовательных технологий. Выполняются уникальные научно-исследовательские изыскания по выявлению принципов образовательной интеграции в отечественном и международном образовательном пространствах. МПГУ участвует в разработке фундаментальных основ современной дидактики высшего профессионального образования, основанной на раннем включении всех обучающихся в научно-исследовательскую деятельность. Выполняется и другая научно-исследовательская деятельность, характерная для классических университетов.

МПГУ как важнейшее звено системы непрерывного педагогического образования несет на себе повышенную научно-исследовательскую нагрузку. Это позволяет разрабатывать уникальные программно-методические материалы, раскрывающие качественно новый образовательный потенциал системы непрерывного педагогического образования:

Обозначенные составляющие качественно нового образовательного потенциала в своей основе преследуют важную цель - контроль качества обучения, его содержания и организационной деятельности педагогов. Причем в данном случае обеспечение качества образования заклю-

новыи образовательный потенциал системы

НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГИБКОСТЬ ОРГАНИЗАЦИОННОЙ СТРУКТУРЫ ОБУЧЕНИЯ

с ФОРМИРОВАНИЕ \

ЗАИНТЕРЕСОВАН-

НОСТИ В

РЕЗУЛЬТАТАХ

V ОБУЧЕНИЯ /

РЕАЛИЗАЦИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНО ГО ПОДХОДА

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОЙ ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВИРТУАЛЬНЫХ ГРУППАХ

ВОЗМОЖНОСТЬ ИНТЕНСИФИКАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

РАЗНОУРОВНЕВОСТЬ

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО РЕСУРСА

ОБЕСПЕЧЕНИЕ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА

ПРОЕКТИРОВАНИЕ

НОВЫХ ФОРМ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ВУЗа

АКТИВИЗАЦИЯ РАЗЛИЧНЫХ ФОРМ САМООБРАЗОВАНИЯ

Схема 2. Составляющие качественно нового образовательного потенциала системы непрерывного педагогического образования

чается в осуществлении мер, способов, методов и действий, направляемых как на повышение педагогического потенциала вуза, так и на создание педагогических условий для его полной реализации в учебном процессе всех образовательных учреждений системы непрерывного педагогического образования. Таким образом, деятельность головных педагогических вузов по разработке научно-методического и программно-методического обеспечения организации обучения на всех уровнях образования свидетельствует об их системообразующей функции для российского образовательного пространства в целом. [12].

Резюме Проведенный анализ развития системы непрерыв-

ного педагогического образования в контексте процессов образовательной интеграции показывает:

1. В России сформирована эффективная многоуровневая система непрерывного педагогического образования, которая может и должна рассматриваться как структурообразующий элемент системы непрерывного образования в целом.

2. Непрерывное педагогическое образование имеет четкую структурную организацию, обеспечивающую постоянное и последовательное развитие своих подсистем (с особенным вниманием к подсистеме поствузовского образования и важнейшего ее звена - аспирантуре).

3. Система непрерывного педагогического образования России обладает главными системообразующими факторами: целостностью и преемственностью, позволяющим эффективно развиваться различным образовательным структурам на основе взаимной интеграции на различных уровнях.

4. Гибкость и мобильность отечественной системы непрерывного педагогического образования, взаимосвязь и отсутствие тупиковых ветвей в формировании различных траекторий педагогического образования создают необходимые и достаточные условия для ее динамического развития и адаптации к ведущим мировым тенденциям. Сама она выступает в качестве важнейшего фактора обеспечения эффективности модерни-зационных процессов в Российском образовании.

1. A Memorandum on Lifelong Learning // Commission Staff Working Paper. Commission of the European Communities. - Brussels. 30.10.2000. SEC (2000). 1832.

2. Образование для инновационных обществ в XXI веке. Итоговый документ саммита «Группы восьми». -СПб., 2006.

3. Аношкина В.Л., Резванов С.В. Образование. Инновация. Будущее. (Методологические и социокультурные проблемы). - Ростов, 2001. - С.34-55; Сергеев Н. К. Реализация идеи непрерывности в профессиональном педагогическом образовании [Электронный ресурс]. URL:// http ://www. borytko. nm.ru/papers/ subi ect5_3 / sergeev.htm.

4. Ertl H. The European Union and Education and Training: An overview of politics and initiatives //Implementing European Union Education and Training Police: A Comparative Study of Issues in Four Member States / Ed. by D. Phillips, H. Ertl. Dordrecht et al.: Kluwer Academic Publishers, 2003.

5. Woodhall M. Economics of Education / International Encyclopedia of Education, 1985. - Vol. 3.

6. Интернациональное бюро воспитания. Швейцария; Международный институт педагогических исследований, Германия; Международный институт образования, США; Центр исследования по сравнительной педагогике, Великобритания.

7. Матросов В.Л. Место и роль МПГУ в современной системе образования России. - М., 2005.

8. Токмовцева М.В. Многоуровневое профессиональное образование в России // Закон. - 2006. - № 4. - С.53-56.

9. ЮНЕСКО. Международная конференция по образованию. 41-я сессия: Политика и стратегия в области послесреднего образования и его диверсификация в свете положения в области занятости. - Париж, 1989.

10. Ляпина Т. В., Ширина Т.А. Болонский процесс и педагогический вуз. - Пенза, 2008.

11. Сергеев Н. К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). -СПб., 1997.

12. Матросов В. Л. Новый учитель для новой школы. - М., 2011; Сластенин В. А., Жог В. И., Борисова Н. Ю., Плешаков В.А., Подымова Л. С. Модели системной интеграции инновационной международной образовательной практики в систему национального образования России // Педагогическое образование и наука. -

М., 2010. - №1. - С.10-12; 16-19.

151

№ 2 - 2012