Суггестопедия в формировании музыкального опыта дошкольников

Образование и наука. 2015. № 2

ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 373.292

Тагильцева Наталия Григорьевна

доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой музыкального образования Уральского государственного университета, Екатеринбург (РФ). E-mail: musis52nt@mail.ru

Шавов Филип Димитров

педагог школы «Светлина», член Ассоциации суггестопедии проф. Г. Лозанова и проф. Е. Гатевой, София (Болгария). E-mail: filipshavov@eahoo. com

СУГГЕСТОПЕДИЯ В ФОРМИРОВАНИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОПЫТА ДОШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Цели статьи - рассмотреть возможность использования методов суггестопедии, которые успешно применяются при обучении иностранному языку, в музыкальном образовании в стартовых школах; выявить степень эффективности суггестопедии в формировании музыкального опыта детей старшего дошкольного возраста.

Методы и методика. Теоретической базой работы стали идеи болгарского исследователя, педагога и психолога Г. Лозанова, разработавшего метод суггестопедии для обучения иностранному языку, и теория метапредметного обучения на основе художественно-творческой деятельности и обращения к произведениям искусства. В качестве практических методов использовались наблюдение за невербальным поведением детей, опросы, беседа.

Результаты. Процесс формирования музыкального опыта ребенка рассмотрен как процесс развития музыкальной памяти. Из множества суггестопедических методов, разработанных болгарскими и российскими исследователями, отобраны и апробированы те, которые предполагают непроизвольное запоминание музыки при выполнении творческих заданий: пластическое интонирование (или свободное движение), рисование, изображение цветных схем содержания музыкальных произведений. Для проверки степени эффективности этих методов и возможности их введения в процесс музыкального образования дошкольников разработаны три серии диагностических заданий, связанных с запоминанием, удержанием в памяти и узнаванием классических музыкальных произведений, неизвестных дошкольникам. Проведенный эксперимент показал, что элементы суггестопедии способствуют активизации музыкальной памяти - запоминанию детьми классических музыкальных произведений.

Научная новизна работы заключается в обосновании целесообразности проецирования методов суггестопедии, используемых при обучении иностранному языку, на музыкальное образование дошкольников и младших школьников. Доказано, что наибольшей степенью эффективности обладает непроизвольное запоминание детьми классической музыки при ее фоновом звучании во время выполнения учащимися таких видов художественно-творческой деятельности, как свободное движение и рисование.

Практическая значимость. Итоги описанного в публикации исследования являются поводом для пересмотра музыкального материала занятий с будущими первоклассниками, а также обоснованием введения элементов суггестопедии (свободного движения, рисования цветных схем музыкальных произведений, изготовления аппликаций, выполнения театральных этюдов и т. д.) в организационный компонент и непосредственно в содержание музыкального образования. Материалы статьи и разработанные авторами диагностические задания могут найти широкое применение в практической деятельности стартовых школ.

Ключевые слова: методы суггестопедии, музыкальный опыт, дошкольники.

Таgiltseva Natalya T.

Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Head of the Department of Music Education, Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg (RF). E-mail: musis52nt@mail.ru

Shavov Filip D.

Teacher, School «Svetlina», Member of the Association of Suggestopedia (Professor G. Lozanov and Professor E. Gateva), Sofia (Bulgaria). E-mail: filipshavov@eahoo. com

SUGGESTOPEDIA AS THE METHOD OF THE MUSIC EXPERIENCE FORMATION OF PRE-SCHOOL CHILDREN

Abstract. The article aims to consider the possibility of suggestopedia methods use that are successfully practiced in foreign language teaching, pedagogy of music education of preschool children, in starting schools; to find out the degree of methods efficiency of suggestopedia in shaping the musical experience of preschool children in various activities at music lessons.

Methods. The theoretical foundations of the article are views and concepts of the Bulgarian researcher, teacher and psychologist, G. Lozanov; he had studied out the suggestopedia method for foreign language teaching, and the theory of meta-subject education on the basis of artistic-creative activity and appeal to masterpieces of art. Monitoring and surveillance over non-verbal behavior of children, surveys and discussions were used as practical methods.

Results. Musical experience of the child is considered as the process of the development of musical memory. Many suggestopedia techniques developed by Bulgarian and Russian researchers were selected and tested; those that involve the use of involuntary memorization of music when performing creative tasks: free

movement or plastic intonation, paint color schemes, music and organizational tasks related to the preparation and conduct music lessons. Three series of diagnostic tasks associated with memory, remembering and recognition of classical pieces of music unknown for preschoolers were worked out to test the effectiveness of these methods and its integration into the process of preschoolers' music education. The conducted experiment has shown that methods of suggestopedia provide memory activation - children keep in memory classical music.

Scientific novelty. The research demonstrates the application reasonability of suggestopedia methods used at foreign language teaching, music education of preschool children and juniors. It has been proved that involuntary memorizing of classical music by children listening to background sounding during the art-creative activities such as free movement and drawing has the greatest degree of efficiency.

Practical significance. Results and implementations of the research proposed in the present study are topical subjects to review of the musical content while giving classes to upcoming first grade pupils, and also integration of sug-gestopedia elements into an organizational component and directly to music educational process and its content (such as free movement, drawing of colourful diagrams and charts of musical compositions, applique work, performance of theatrical etudes, etc.). The research findings and developed diagnostic tasks can become widely used in practical activities of starting schools.

Keywords: suggestopedia methods, musical experience, preschoolers.

В настоящее время в образовательном пространстве Болгарии чрезвычайно популярными являются идеи суггестопедии. Огромную роль в их развитии сыграли работы известного педагога Георгия Лозанова и его последователей, которые успешно использовали суггестопедию в обучении студентов и школьников иностранным языкам. В российской педагогической теории и практике методы суггестопедии не столь распространены, хотя все больше и больше завоевывают признание специалистов, занимающихся проблемами обучения детей и взрослых [3].

Отечественные авторы разделяют точку зрения болгарских коллег о том, что чрезмерная концентрация внимания в учебном процессе на получении знаний не всегда полезна - педагогам следует снижать гиперактивность и чрезвычайное старание обучающихся. Научной школой Г. Ло-занова было доказано, что в радостной, свободной, естественной обстановке, где отсутствует излишнее напряжение, учебный материал усваивается более качественно, так как в таком обучении диалектично сочетаются сознательное и подсознательное. Объяснение данному феномену можно найти в работах российских психологов. Еще Л. С. Рубинштейн отмечал, что «...установка на запоминание, делающая его прямой целью действия субъекта, не является сама по себе решающей для эффективности учения; непроизвольное запоминание может оказаться эффективнее произвольного» [11, с. 209]

Особенность методов суггестопедии - постоянная включенность в процесс познания различных видов художественно-творческой деятельности и произведений искусства, которые и стимулируют произвольное,

непринужденное обучение [3, 5, 10, 13 и др.]. Выразительные поэтические интонации учителя, соответствующая учебной ситуации музыка (зарубежные авторы советуют при суггестопедии использовать музыкальный стиль барокко [13]), приятные для восприятия цветовые сочетания, театральные этюды, участниками которых являются и педагог, и обучаемые [10], и проч. - все это способствует результативному изучению иностранного языка, причем как детьми, так и взрослыми. Но наиболее актуальны данные методы в работе со старшими дошкольниками, ведь в этом возрасте дети проявляют огромный интерес к цвету, звуку, слову. Именно поэтому воспитатели детских садов и учителя младших классов часто прибегают в своей практике к музыкальным и художественным произведениям.

При изучении иностранного языка с опорой на суггестопедию предполагается, что художественное творчество не выступает средством активизации интереса к занятиям и не используется с целью преднамеренного запоминания материала. Главным объектом внимания обучающихся становится не текст, не речь и не написание слов, а музыка, драматизация, живопись, танец и т. д. Ученики, слушая или рассматривая художественное произведение, создавая рисунок или исполняя театральную сценку, сосредотачиваются прежде всего на этой деятельности, а ее фоном становятся звучащие иностранные слова, фразы, предложения, попевки, стихи на другом языке. Освоение иностранной речи в таком случае носит глубокий и устойчивый характер, подтверждением чему служат, в частности, высокие результаты обучения детей в Софийском детском центре «Светлина» (где не только воспитываются дошкольники и младшие школьники, но и функционирует гимназия вплоть до старших классов).

Эффективность суггестопедии в обучении иностранному языку позволила нам предположить, что она может существенно помочь и формированию музыкального опыта дошкольников. Обретение такого опыта детьми начиная с младшего и заканчивая старшим дошкольным возрастом указывается как одна из главных задач музыкального образования. Этой теме посвящены работы и болгарских [7], и российских авторов [2, 4], которые стали отправной точкой в нашем исследовании.

Формирование музыкального опыта детей происходит через восприятие - слушание - интерпретацию музыкальных произведений - действия, которые невозможно осуществить без развитой музыкальной памяти [2, 4]. Как и в любом виде памяти, в ней вычленяются сохранение, воспроизведение и забывание.

Чтобы продиагностировать сформированность музыкального опыта дошкольников, мы разработали три серии заданий, замеряющие процессы

• длительности сохранения в памяти музыкального произведения;

• воспроизведения - узнавания всего произведения сразу или его опознания по отдельным фрагментам или интонациям к концу звучания;

• забывания - удержания в памяти музыкального материала, воспринятого на предшествующих занятиях, или отсутствие этого удержания.

Опытная работа проводилась на занятиях по музицированию в стартовой школе при общеобразовательном учреждении № 32 г. Екатеринбурга. Выборка состояла из двух групп детей - в каждой по 15 человек, из которых примерно 75-80% посещали дошкольные образовательные учреждения. Кроме прочих, в учебном плане стартовой школы имелись занятия по развитию логического мышления, памяти и внимания, занятия декоративно-прикладным искусством и художественным движением.

Процесс запоминания музыкального материала был организован в двух группах по-разному - как произвольный и непроизвольный. Для непроизвольного запоминания применялся метод суггестопедии: внимание детей переключалось с восприятия и запоминания музыкального произведения на другие виды деятельности.

Для первой диагностической серии заданий мы выбрали фрагмент Бранденбургского концерта № 5 ^^иг) АП^го И.-С. Баха - произведения, неизвестного детям, но соответствующего своим эмоциональным тоном их позитивному восприятию мира. За счет своеобразного состава инструментов (клавесина, скрипки, флейты, виолончели, альта) музыка избранного фрагмента концерта отличается легкостью, яркостью звучания, по настроению оптимистична и жизнерадостна. Длительность фрагмента - 2 минуты 18 секунд.

Условия восприятия незнакомого музыкального произведения в первой и второй группах дошкольников были разные. В одной - музыка использовалась перед началом занятия, когда дети входили в классную комнату, вынимая из рюкзачков музыкальные инструменты, необходимые для музицирования (колокольчики, погремушки, кастаньеты). Во второй -концертный фрагмент звучал как компонент занятия - «слушание музыки». В обеих группах никаких комментариев по поводу музыкального произведения педагогом не давалось и музыка звучала на двух занятиях, которые проводились в середине и в конце недели.

Результаты сохранения, воспроизведения и забывания у детей обеих групп музыкального произведения были получены в ходе анализа индивидуальных бесед с каждым ребенком и наблюдений за его реакциями во время звучания музыки. Каждому дошкольнику предлагалось снова прослушать тот же фрагмент концерта и ответить на вопрос, знакома или незнакома ему эта музыка.

В первой группе сразу же после начальных тактов концерта его узнали шесть учеников. Дошкольники выражали невербальными средствами положительное отношение к звучащей музыке: двигали руками, туловищем, головой, пальчиками, улыбались. Дети охотно говорили, что музыка знакома и что они ее слышали. Правда вспоминание о ситуации, когда звучала эта музыка, были весьма противоречивыми. Одни из детей заявляли, что слышал ее перед занятиями в школе, другие - на музыкальном занятии в детском саду, третьи - по телевидению.

У двух дошкольников эмоциональные реакции на звучащую музыку стали проявляться по прошествии примерно минуты, у одного - после полутора минут звучания. Четыре человека узнали фрагмент к концу его звучания, а два не проявили вообще никакой реакции и сказали, что эту музыку никогда не слышали.

Во второй группе музыку сразу узнали десять человек. Остальные пятеро начали проявлять эмоциональные и двигательные реакции только к концу ее звучания. При опросе все утверждали, что музыка им знакома. Одиннадцать дошкольников сказали, что слышали ее на занятии, четверо обозначили другие ситуации знакомства с этим произведением.

Таким образом, введение элемента суггестопедии при организации занятия, когда дети готовились к нему (входили в классную комнату, а музыка звучала фоном), оказался менее эффективным, чем прослушивание этой же музыки на занятии. Тем не менее результаты запоминания и в первой группе были неплохими в сравнении с результатами во второй группе. Следовательно, данный метод приемлем как компонент музыкального занятия (при входе и выходе в класс, подготовке к уроку, для снятия усталости детей во время физкультминуток, на которых чаще всего звучит народная или эстрадная музыка, не связанная с тематикой занятия, но не классическая).

Вторая серия диагностических заданий была сфокусирована на восприятии музыкального произведения через танец или элементы художественного движения, что для дошкольного образования чрезвычайно актуально: детей обязательно учат элементам шага, подскокам, маршу или определенным танцам для последующего их исполнения на праздничных мероприятиях. Обычно музыкальное сопровождение таких движений - маршевые, народные или бальные мелодии. Обучение дошкольников движению на основе звучания классических произведений почти не осуществляется, хотя и в отечественной, и зарубежной педагогике разработаны целые системы знакомства детей и взрослых с миром академического музыкального искусства с помощью движения [8, 9]. Такие двигательные занятия Л. П. Маслова называет пластическим интонированием [6], а А. Ф. Яфальян - свободным интонированием [12].

В качестве музыкального материала опять было выбрано малоизвестное детям произведение М. Равеля «Игра воды», отличающееся ярко выраженной звукоизобразительностью (непрерывностью волнообразного движения), легкостью и прозрачностью. Продолжительность звучания фрагмента - всего 1 минута 25 секунд, в течение которых дошкольникам первой группы предлагалось производить движения кистями рук, полной рукой от плеча, корпусом, головой, изображая движение воды. Более длительное музыкальное произведение могло бы утомить учеников. Во второй группе прослушивание и его обсуждение были традиционными для компоненты «Слушание музыки» на музыкальных занятиях в дошкольном образовательном учреждении. Дети, приняв позу слушателей, воспринима-

ли музыку без свободного движения. По окончании звучания определялся образ произведения - бесконечного движения воды, а также его характер - беспокойный и радостный. Отсроченный индивидуальный опрос дошкольников (через неделю после знакомства с музыкой) показал следующее. В первой группе четырнадцать детей узнали ее сразу, лишь один дошкольник - после одной минуты звучания фрагмента. Во второй же группе опознали музыку с самого начала восемь детей, четверо - только в конце звучания, три - не узнали вообще.

На основании этих результатов можно сделать вывод: сложная, классическая музыка лучше воспринимается дошкольниками, если она сопровождается свободным, или пластическим, интонированием. Хотя дети и увлечены выполнением задания (для них главной задачей являлось красивое, аккуратное и выразительное движение), фоном звучащая музыка запоминается намного лучше, чем ее же восприятие без двигательных аналогов. Суггестопедический метод формирования музыкального опыта на основе свободного движения под музыку эффективнее, чем традиционные слушание и рассуждение: он позволяет более прочно запоминать и удерживать в памяти музыкальное произведение. Конечно, данный метод не является единственным и не может полностью заменить традиционные приемы и способы формирования культуры восприятия музыкального искусства. Научить ребенка внимательно, сосредоточенно слушать музыку, как это делают взрослые слушатели и зрители, - задача, стоящая и перед родителями, и перед учителями и воспитателями. Для этого лучше интегрировать суггестопедические и традиционные методы.

Идея болгарских исследователей по использованию цветовой графики в обучении была заимствована нами при проведении заданий третьей серии диагностики. Методика, разработанная Г. Лозановым, включает применение графических рисунков в процессе обучения иностранным языкам. Графический рисунок или схема (слов, фраз, предложений) выполняются определенными цветами или цветовыми сочетаниями, исключающими темные, печальные тона. Те же условия соблюдались и в нашем эксперименте.

Мы предлагали одной группе дошкольников послушать маршевый фрагмент шестой патетической симфонии П. И. Чайковского (время звучания - 1 минута 18 секунд) и определить ее настроение, после повторного прослушивания - назвать ее жанр. Другая группа детей тоже слушала это произведение два раза, но в первый раз нужно было выбрать цвет фломастера для этой музыки и жест, который для нее подходит; во второй раз - непосредственно в процессе звучания фрагмента нарисовать его схему выбранным фломастером, перенеся пластику жеста на бумагу. Так как в качестве такового почти все дошкольники выбрали отрывистые мелкие кистевые движения, то их графическое воплощение на альбомном листе потребовало зарисовки мелких, равномерно повторяющихся точек.

После недельного перерыва был организован опрос детей и наблюдение за их реакцией во время звучания музыки. В группе, где музыку рисовали, одиннадцать человек сразу начинали изображать кистевые движения во время звучания музыки, т. е. все они ее узнали. Два ребенка даже дали название музыкальному фрагменту: «Зеленый марш» - что соответствовало жанру музыки и выбранному цвету фломастера; «Рисуночный марш» - очевидно, дошкольник вспомнил обстоятельства восприятия этой музыки на занятии. Еще два ребенка, хотя и пытались двигаться под музыку, но, как они сами сказали, музыка была им незнакома.

В группе, где только прослушивали и определяли настроение и жанр отрывка симфонии, его опознали только семь учеников, причем трое из них только после 50 секунд звучания. Семь человек заявили, что никогда не слышали этот марш; один после небольшой паузы все-таки что-то припомнил.

Очевидно, что составление схем и рисунков музыкальных ассоциаций развивает восприимчивость музыки у дошкольников. Преимущество рисования перед другими видами художественно-творческой деятельности дошкольников было доказано еще в начале ХХ века [1].

В целом результаты эксперимента по выявлению наиболее продуктивных способов формирования музыкального опыта дошкольников показали перспективность сочетания суггестопедических и традиционных методов. Косвенным доказательством лучшей сформированности музыкального опыта дошкольников в той группе, где проводилась опытная работа, стало появление и растущая популярность музыкальной тематики детских рисунков, которые готовились на выставку к заключительным занятиям. В группе, занимавшейся только по традиционной методике, детские «музыкальные» рисунки отсутствовали.

В школе № 32 г. Екатеринбурга, где проходил эксперимент, каждая параллель начальной ступени обучения состоит из музыкального, театрального хореографического, художественного классов. По окончании эксперимента среди детей, которые в нем участвовали, нашлось немало желающих продолжить обучение музыке. Тогда как среди не принимавших участие в опытной работе преимущества будущих музыкантов над будущими художниками, танцорами и артистами не наблюдалось.

Итоги трех ступеней диагностики стали поводом для пересмотра музыкального материала занятий с будущими первоклассниками в стартовой школе, а также обоснованием введения элементов суггестопедии (свободного движения, рисования цветных схем музыкальных произведений, изготовления аппликаций, выполнения театральных этюдов и т. д.) в организационный компонент и непосредственно в содержание музыкального образования.

Статья рекомендована к публикации д-ром пед. наук, проф. Л. В. Матвеевой

Литература

1. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. С.-Петербург: СОЮЗ, 1997. 96 с.

2. Гогоберидзе А. Г., Деркунская В. А. Музыкальное воспитание детей раннего и дошкольного возраста: современные педагогические технологии. Ростов н/Д: Феникс, 2008. 428с.

3. Гончаров Г. А. Суггестия: теория и практика. Москва: КСП, 1995. 317 с.

4. Кирнарская Д. К. Психология специальных способностей. Музыкальные способности. Москва: Таланты - XXI век, 2004. 496 с.

5. Лозанов Г. К. Суггестопедия път към хипермнезия в учебния процес. София: Народна просвета, 1966. 236 с.

6. Маслова Л. П. Педагогика искусства: теория и практика. Новосибирск: НИПК и ПРО, 1997. 136 с.

7. Музиката - традиции и съвременност - Годишник на катедра «Музи-ка». Благоевград: Югозападен унивеситет «Неофит Рилски», 2011. Т. IV. 264 с.

8. Музыка и движение: упражнения, игры и пляски для детей 5-6 лет (из опыта работы музыкальных руководителей детских садов) / авт.-сост. С. И. Бе-кина, Т. П. Ломова, Е. Н. Соковнина. Москва: Просвещение, 1983. 208 с.

9. Система детского музыкального воспитания Карла Орфа / ред. Л. А. Ба-ренбойм. Ленинград: Музыка, 1970. 160 с.

10. Подкина Н. А, Соловьева И. В. Суггестивный метод обучения иностранным языкам // Вестник Чебоксарского кооперативного института-2009. № 1. С. 24-29.

11. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. 2-е изд. Москва: Государственное учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1946. 704 с.

12. Яфальян А. Ф. Школа самовыражения. Ростов на Дону: Феникс, 2011.

444с.

13. Arif Suryo Priyatmojo Suggestopedia as a Method for Teaching Speaking for Young Learners in a Second Language ClassroomKi Article. 27 Jan. 2009. Available at: Pps.unnes.ac.id/pps1/files/paper seminar pbi 2009/Arif Suryo P.doc.

14. Yanakieva E., Mihailov N. Application of suggestohaedic laws in the upbringing of children at preschool age. Language, Individual and Society. Bourgas. A Company of Scientist in Bulgaria, 2009. Vol. 3. Part 1. P. 133-135.

References

1. Vygotsky L. S. Voobrazhenie i tvorchestvo v detskom vozraste. [Imagination and creativity in childhood]. Saint-Petersburg: Publishing House UNION, 1997. 96 p.

2. Gogoberidze A. G., Dermansky C. A. Muzykal'noe vospitanie detej rannego i doshkol'nogo vozrasta: sovremennye pedagogicheskie tehnologii. [Musical education of children of early and preschool age: modern pedagogical technologies]. Rostov-on-Don: Publishing House Phoenix, 2008. 428 p.

3. Goncharov A. Suggestija: teorija i praktika. [Suggestion: theory and practice]. Moscow: Publishing House CEC, 1995. 317 p.

4. Kirnarsky D. K. Psihologija special'nyh sposobnostej. Muzykal'nye spo-sobnosti. [Psychology of special abilities. Musical abilities]. Moscow: Talents of the 21st century, 2004. 496 p.

5. Lozanov G. K. Suggestopedija pt km hipermnezija v uchebnija proces. [The Use of Suggestion in Learning and Hypermnesia]. Sofia: Publishing House Public Education, 1966. 236 p.

6. Maslova L. P. Pedagogika iskusstva: teorija i praktika. [Pedagogy of art: theory and practice]. Novosibirsk: Publishing House NIPC and PRO, 1997. 135 p.

7. Muzikata - tradicii i sovremennost - Godishnik na katedra «Muzika». [Muzikata - traditions and modernity - Godishnik on the cathedra «Musica»]. Bla-goevgrad: South-west Univesity «Neofit Rilski», 2011. V. IV. 264 p.

8. Muzyka i dvizhenie: uprazhnenija, igry i pljaski dlja detej 5-6 let.

9. Sistema detskogo muzykal'nogo vospitanija Karla Orfa. [The system of children's musical education by Carl Orff]. Ed. by Barenboim L. A. - Leningrad: Publishing House Music, 1970. 160 p.

10. Podkina N. A., Solovyeva I. C. Suggestivnyj metod obuchenija inostran-nym jazykam. [Suggestive method of teaching foreign languages]. Vestnik Chebok-sarskogo kooperativnogo institute. [Bulletin of Cheboksary Cooperative Institute]. 2009. № 1. P. 24-29.

11. Rubinstein S. L. Osnovy obshhej psihologii. [Fundamentals of general psychology]. Moscow: The State Educational Publishing House of the Ministry of Education of the RSFSR, 1946. 704 p.

12. Yafalian A. F. Shkola samovyrazhenija. [School of expression]. Rostov-on-Don: Publishing House Phoenix, 2011. 444 p.

13. Arif Suryo Priyatmojo Suggestopedia as a Method for Teaching Speaking for Young Learners in a Second Language Classroom. Available at: Pps.un-nes.ac.id/pps1/files/paper seminar pbi 2009/Arif Suryo P.doc.

14. Yanakieva E., Mihailov N. Application of suggestohaedic laws in the upbringing by of children at preschool age. Language, Individual and Society. Bour-gas. A Company of Scientist in Bulgaria, 2009. Vol 3. Part 1. P. 133-135.