Специфика обучения профессиональному общению будущих актеров и режиссеров (в аспекте русского языка как иностранного)

СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ ОБЩЕНИЮ БУДУЩИХ АКТЁРОВ И РЕЖИССЁРОВ

И.Н. РАДУШИНСКАЯ

Кафедра русского языка Российская академия театрального искусства - ГИТИС Малый Кисловский пер., 6, 125009 Москва, Россия

В статье освещаются некоторые проблемы обучения русскому языку как иностранному в театральном вузе. Рассматриваются актуальные для будущих актёров и режиссёров виды и формы речевой деятельности, функционально-стилистические особенности учебных текстов по специальности, роль работы над художественным текстом в практическом курсе русского языка.

В методической литературе большое количество исследований посвящено проблемам обучения профессиональному общению студентов филологического, естественнонаучного, медико-биологического, технического, экономического профилей. Специфика обучения РКИ в творческих вузах, в частности, особенности работы с будущими актёрами и режиссёрами, практически не изучены. Между тем эта проблема может и должна стать предметом специального изучения, поскольку сфера учебно-профессионального общения данного контингента в большой степени отличается от соответствующих сфер общения других гуманитариев-нефилологов.

Учебные планы театрального вуза включают общие гуманитарные и социально-экономические, общепрофессиональные и специальные, факультативные дисциплины. Особенности обучения РКИ будущих актёров и режиссёров связаны прежде всего с языком общепрофессиональных и специальных дисциплин, среди которых ведущими являются режиссура и мастерство актёра, и актуальными для этих дисциплин видами и формами речевого общения.

Специфика видов и форм речевого взаимодействия в сфере учебнопрофессиональной деятельности будущих актёров и режиссёров определяется формой передачи и получения знаний на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству. Традиционно в вузовском обучении специальности важнейшей формой распространения знаний является лекция, которая представляет собой «вид монологической речи, устное изложение темы учебного предмета или проблемы» [1, с. 134]. Анализируя педагогический процесс в условиях обучения специальности студентов-нефилологов, Е.И. Мотина отмечает, что он «протекает преимущественно в форме монологических сообщений (учителя или учащихся), тогда как диалогическая форма общения не составляет ядра его речевой организации, к ней прибегают обычно тогда, когда обнаруживаются пробелы в процессе усвоения или передачи информации для усвоения, и диалогическое общение принимает в этих случаях форму тематической беседы между учителем и учащимся (учащимися), т.е. ситуативно обусловленной цепи вопросов и ответов в рамках изучаемой темы (подтемы)» [5, с.7].

В театральном вузе при обучении будущих актёров и режиссёров лекции по специальным дисциплинам принимают вид лекций-бесед и представляют со-

бой переходную между монологом и диалогом форму. Лекции-беседы по специальным дисциплинам, как правило, носят установочный либо обобщающий, систематизирующий характер. Основной формой получения знаний и формирования профессиональных умений являются практические занятия по специальным дисциплинам, прежде всего, по актёрскому и режиссёрскому мастерству, где доминирующее положение занимает диалогическая форма речи. При этом мы имеем в виду и диалог как основную форму сценической речи, и диалог как форму речи, «обслуживающую» собственно учебный процесс. С первых упражнений, когда студент начинает учиться вставать, ходить, видеть, слышать, воспринимать обстоятельства и партнёра и т.д., при работе над этюдами, отрывками и, наконец, пьесами, общение студентов с педагогами и друг с другом - учебнопрофессиональное общение - осуществляется в форме диалога. По своим функциональным, содержательным характеристикам диалог этот во многом сходен с естественным бытовым диалогом.

Функционирование монолога на практических занятиях по специальным дисциплинам также обычно сходно с функционированием монолога в обиходнобытовой сфере, в которой «монологическая речь выступает в столь свёрнутой, неполной, приближенной к диалогу форме устного рассказа, требующей постоянного подкрепления со стороны собеседника, фиксации его участия наряду с говорящим в этом акте общения, что её можно квалифицировать как переходную от диалога к монологу, но не собственно монолог» [5, с.7]. Хотя в ряде случаев мы имеем дело с собственно монологом: изложение линии роли и т.д.

Что касается сценической речи, то обучение ей проводится в рамках одноимённого предмета и на занятиях по мастерству актёра. Однако некоторые особенности этого обучения существенны и для построения курса русского языка как иностранного. На первом курсе студенты, овладевая элементами внутренней техники актёра, учатся логически и последовательно действовать в предлагаемых обстоятельствах для достижения поставленной цели. Принципиальным с точки зрения обучения языку в данном случае является то, что в этюдах и импровизациях исполнители действуют от себя, от своих психофизических данных и, не имея авторского текста, пользуются текстом импровизационным. Встреча с литературным произведением, с готовым текстом, происходит позже, на втором курсе.

Изложенное выше позволяет сделать вывод об исключительной важности обучения будущих актёров и режиссёров устной речи, прежде всего её диалогической форме.

Обучение видам и формам речевого общения в той или иной сфере учебной деятельности, как правило, осуществляется в рамках аспекта «язык специальности». Непременным условием успешности учебнопрофессионального общения будущих актёров и режиссёров является не только овладение языком специальности (метаязыком театральной педагогики), но и умения, формируемые в рамках аспектов «развитие речи» и «работа над художественным текстом». Можно говорить о синкретичности в профессиональном общении актёров и режиссёров общелитературного языка, метаязыка их профессии и языка художественной литературы, что определяется сущностью их деятельности и ролью в этой деятельности слова, в том числе художественного. В связи с этим и развитие речи, и освоение языка специальности могут вестись на

общем текстовом материале, и разделение соответствующих аспектов представляется весьма условным.

Обучение языку специальности проводится на материале определённой отрасли научных знаний, то есть используется речевой материал дисциплин того или иного профиля. Функционально-стилистические разновидности текста при работе над аспектом «язык специальности», как правило, ограничиваются следующими типами: 1) общенаучные и узкоспециальные тексты; 2) собственнонаучные и учебно-научные тексты. Рамки, устанавливаемые данными типами текстов, «узки» для текстового материала, к которому при изучении специальных дисциплин обращаются будущие актёры и режиссёры. Представление о жанрово-стилистическом диапазоне актуального для них текстового материала можно составить, в частности, по списку литературы, рекомендуемому программой курса «Мастерство актёра» [4]. В данном списке представлены мемуары, статьи, записки, дневники, речи, письма театральных деятелей, воспоминания и очерки о мастерах русского театра, монографии, учебники и учебные пособия для актёров и режиссёров и т.д. Причём студенты в первую очередь обращаются не к учебникам и учебным пособиям, а к оригинальным произведениям мастеров русского театра. Что же касается учебников и учебных пособий, то их форма и содержание нетрадиционны для учебной литературы. Показательна в этом отношении книга «Мастерство режиссёра» (2002), выпущенная издательством «ГИТИС» в серии «Учебники. Учебные пособия». Данное издание представляет собой сборник трудов крупнейших русских режиссёров и театральных педагогов. Из работ разных авторов складывается картина ежедневного профессионального воспитания молодого человека, стремящегося стать режиссёром. Понятно, что книга эта не является учебником в общепринятом понимании данного слова. В предисловии к сборнику профессор М.Ю. Хмельницкая, ректор ГИТИСа, обращая внимание на его жанровую специфику, пишет: «Трудно определить жанр предлагаемого издания. Его можно рассматривать как учебник, учебное пособие, программу. Это попытка исследовать процесс воспитания режиссёра... Сборник имеет значение не только и не столько для студентов, сколько для педагогов ... Это и научный труд, поскольку в нём так или иначе заложены все те принципы, которые легли в основу российской режиссуры...» [5,с.З].

Таким образом, текстовой материал, вовлекаемый в обучение профессиональному общению будущих актёров и режиссёров, стилистически неоднороден. Более того, отдельные тексты зачастую сочетают в себе черты разных функциональных стилей.

Тексты, обслуживающие учебно-профессиональную сферу студентов-нефилологов, обычно относятся к учебно-научному и собственно-научному под-стилям научного стиля речи. На организацию речевых структур в текстах научной и учебной литературы влияет прежде всего характер научного мышления: наука оперирует понятиями и категориями, а процесс научного мышления воплощается в умозаключениях и рассуждениях. Понятийность, абстрагирован-ность и логичность научного мышления определяют и характерные черты научного стиля - отвлечённость, обобщённость и структурно выраженную логичность изложения. Театральная педагогика апеллирует в первую очередь к образному, метафорическому мышлению, так как образное мышление - главная особенность художественного творчества, и поэтому в текстах, актуальных для

учебно-профессиональной сферы будущих актёров и режиссёров, названные выше черты научного стиля речи предстают чаще как периферийные (исключение, конечно, составляют тексты по общим гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам).

На общую функцию речи, реализуемую в данных текстах, влияет то обстоятельство, что в театральной педагогике принято говорить не только и не столько об обучении актёров и режиссёров, сколько об их воспитании. В связи с этим кроме традиционной для стиля учебной и научной литературы функции сообщения нового знания о действительности и доказательства его истинности, можно выделить функцию воздействия; обе эти функции одинаково важны и тесно переплетаются, что сближает рассматриваемые нами тексты как с текстами научного, так и публицистического стиля. Реализация этих двух функций обусловливает сочетание в текстах логического и эмоционального, такие их стилевые черты, как экспрессивность, оценочность, побудительность, иногда полемичность и остроту, что характерно для публицистического стиля.

Для большинства текстов, к которым обращаются будущие актёры и режиссёры при изучении специальных дисциплин, характерна такая стилевая черта, как образность. Функции образа здесь, на наш взгляд, близки к функциям образа в научной (прежде всего, научно-популярной) и публицистической литературе. Иными словами, образы служат целям пояснения, конкретизации, достижения доступности изложения, являются своеобразным «средством наглядности», создают отмеченные выше экспрессивность, эмотивность, оценочность речи.

Для характеристики той или иной разновидности текста важным оказывается такой признак, как проявление в тексте личностных особенностей стиля автора. Авторская индивидуальность, максимально ощутимая в художественных текстах, выявляется, как правило, и в близких к художественному типу изображения жанрах публицистики, и в научно-популярном тексте. Проблема авторской индивидуальности достаточно актуальна и для научного текста, особенно научно-гуманитарного. Естественно, эта проблема актуальна и принципиальна для текстов, создаваемых видными театральными деятелями и педагогами, -текстов нестандартного речевого и композиционного оформления, с большой долей эмоционально-экспрессивных элементов. Авторы прибегают к аналогиям и метафорическим сравнениям, художественным элементам стиля в силу самого характера текста, его назначения. В театральной педагогике большую, если не сказать решающую, роль играет личный опыт мастера - творческий и жизненный: «Любая театральная дисциплина - будь то сценическое движение, сценическая речь или мастерство актёра - методически развивается благодаря масте-ру-педагогу» [3, с.20]. Естественно, что при описании этого опыта авторские обращения к литературным средствам избирательны, у каждого автора свои ассоциации, своя методика изложения материала. В этой избирательности и проявляется индивидуальность автора.

Таковы признаки функционально-стилевой ориентации, доминирующие в рассматриваемом текстовом материале. Естественно, что выделенные признаки не могут дать исчерпывающего представления об особенностях всего массива используемых театральной педагогикой текстов, среди которых и беллетризо-ванное изложение «системы» К.С.Станиславского («Работа актёра над собой»), и тяготеющие к научному стилю труды по театральной педагогике его ученицы

М.О. Кнебель, и отмеченные многими чертами художественной публицистики очерки режиссёра и педагога Б.Г. Голубовского и т.д. Однако даже такая самая общая характеристика текстового материала, к которому обращаются при изучении специальных дисциплин будущие актёры и режиссёры, позволяет утверждать, что данный материал по своим жанрово-стилистическим характеристикам существенно отличается от текстов, составляющих содержание обучения студентов-нефилологов других специальностей. Тексты, характерные для учебно-профессиональной сферы театрального вуза, неоднородны как в языковом, так и в тематическом отношении, большая часть из них не имеет чёткой структуры, а среди текстов с более или менее чёткой структурой практически не встречаются однотипные. В методическом плане все эти особенности предстают как проблема типологизации текстового материала в целях обучения будущих актёров и режиссёров профессиональному общению на русском языке. Вопросы отбора и типологизации текстов при обучении профессиональному общению постоянно находятся в поле зрения исследователей (см. работы Д.И. Изаренкова, Л.П. Клобуковой, О.Д. Митрофановой, Е.И. Мотиной и др.), однако специфика текстового материала учебно-профессиональной сферы студентов театрального вуза позволяет использовать накопленный опыт лишь частично, и проблема классификации данного текстового материала в методических целях остаётся нерешённой.

Выше мы отмечали важную роль работы над художественным текстом в обучении РКИ будущих актёров и режиссёров. Изучение художественной литературы иностранными учащимися в театральном вузе принципиально отличается от изучения её студентами-нефилологами других специальностей. История отечественной и зарубежной литературы и история русского и зарубежного театра входят в учебные планы театрального вуза как обязательные дисциплины. Это во многом сближает описываемый нами контингент учащихся с филологами. Вместе с тем для актёров и режиссёров художественная литература выступает в весьма специфическом аспекте: литературные произведения являются материалом, первоосновой их творчества. В учебно-профессиональной сфере этот аспект актуализируется в первую очередь на занятиях по режиссёрскому и актёрскому мастерству и сценической речи.

Ролью литературы в театральном вузе определяется и особое внимание к работе над художественным текстом в практическом курсе русского языка. Цель данного аспекта обучения заключается в том, чтобы помочь учащимся глубже и полнее понять идейно-эстетическое содержание читаемого текста, особенности его языка и стиля и в конечном счёте способствовать обогащению словаря и развитию речевых умений учащихся, прежде всего специфических речевых умений, обеспечивающих изучение пьесы и автора для будущего режиссёра и изучение драматургического материала роли для будущего актёра.

ЛИТЕРАТУРА

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов. - СПб., 1999.

2. Волгина Н.С. Теория текста. - М., 2004.

3. Карпов Н.В. Уроки сценического движения. - М., 1999.

4. Мастерство актёра: Программа. - М., 2004.

5. Мастерство режиссёра. - М., 2002.

6. Мотта Е.И. Язык и специальность: лингвометодические основы обучения русскому языку студентов-нефилологов. - М., 1983.

7. Режиссура и мастерство актёра: Программа. - М., 2001.

SPECIFICITY OF TEACHING STUDENTS OF THE THEATRE HIGH SCHOOL PROFESSIONAL COMMUNICATION

I.N. RADUSHINSKAYA

Russian Academy of Theatre Arts

Maly Kislovsky pereulok, 6, 103888 Moscow, Russia

The article deals with the problems of teaching Russian as a foreign language at the theatre high school. Speech forms actual for acting and directing departments students, func-tional-stylistics peculiarities of professional texts, significance of literature texts in practical course of Russian are under analysis.