Становление и развитие тьюторской деятельности в России

«Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири

№4

УДК 37 ББК 74.027.9

Е. А. Челнокова

СТАНОВЛЕНИЕ И РАЗВИТИЕ ТЬЮТОРСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РОССИИ

В статье представлен исторический анализ возникновения и развития тьюторства в России. Показаны основные принципы тьюторской деятельности, историческая и образовательная значимость тьюторства. Приводится специфика внедрения тьюторства в России.

Ключевые слова: тьютор; тьюторство; технология тьюторства

E.A. Chelnokova

FORMATION AND DEVELOPMENT OF TUTOR ACTIVITIES IN RUSSIA

The article under review gives the historical analysis of emergence and development of tutoring in Russia. The main principles of the tutor activity, the historical and educational value of tutoring are considered. The specific character of the introduction of the tutorship in Russia is described in the article.

Key words: tutor; tutoring; the technology of tutoring

Тьюторство, заимствованное из британского образования, предстает в российской образовательной ситуации на современном этапе как инновационный элемент. Отвечая на вопрос: может ли быть тьюторство сегодня ресурсом развития университетского образования, Н.В. Рыбалкина предлагает рассмотреть историю университетов и тьюторства: «Если мы будем иметь перед глазами пример более чем семивековой истории тьюторства, нам будет с чем сравнивать современную ситуацию, ее трудности и неясности с проблемами, которые стояли в прошлой ситуации» [Рыбалкина, 2005, с. 15-30].

Тьюторство - это не столько технология, сколько культура, которая формировалась в истории параллельно культуре преподавания и обучения. Для

© Челнокова Е.А., 2014

Я.А. Коменского было очевидно, что необходимо одновременно учить людей чтению и письму и учить и обучать тому, что усвоено. Именно он сформулировал принцип: «Все, что усвоено, в свою очередь должно быть передаваемо другим и для других. Как можно больше спрашивать, спрошенное - усваивать, тому, что усвоил - обучать. Эти три правила дают возможность ученику побеж-датьучителя»[Коменский,1995,с.282].

Рассматривая историю возникновения и развития тьюторства, стоит обратиться к этимологии слова тьютор. В русский язык слово пришло из английского языка - tutor означает: «домашний учитель, репетитор, наставник, в обязанности которого входит обучение и сопровождение ученика» (школ.); «руководитель группы студентов» (англ. ун-т), «младший преподаватель вуза» (амер.), «опекун» (юридич.) В английском языке это слово появилось благодаря старофранцузскому tuteur (опекун), которое, в свою очередь, обязано латинскому tutor от tuerie (предохранять). Этимология этого слова (лат. tueor - заботиться, оберегать) связана с понятиями - «защитник», «покровитель», «страж». От его варианта с приставкой «in» - intueor - произошло слово «интуиция».

Русское тьютор (реже тьютер), заимствованное из английского языка, ассоциируется с функциями ментора, наставника, репетитора. При этом менторство -это традиция американской школы, основанная на индивидуальной работе со слушателями по преимуществу младшего преподавательского состава (аспирантов, ассистентов в вузе). Тьюторство же - традиция британской школы, основанная на индивидуальной работе с воспитанниками. Тьюторство допускает наряду с преподавателями и участие выпускников, проявивших способности к наставничеству. При этом надо иметь ввиду, что тьютор - это исторически сложившаяся особая педагогическая позиция, обеспечивающая разработку индивидуальных образовательных программ учащихся и студентов и сопровождающая процесс индивидуального образования в школе, в вузе, в системе дополнительного и непрерывного образования [Габдулхаков, 2013, с. 4].

Как оригинальная философия образования и ведущий способ организации образовательной системы тьюторство берет начало в средневековых европей-

ских университетах XII-XIV вв. Согласно И.Д. Проскуровской, тьюторство как одна из институционализированных форм наставничества возникло в первых Британских университетах - Оксфорде (XII в.) и Кембридже (XIII в.) [Проску-ровская, 2009, с.74].

А.А. Барбагира и Н.В. Федорова упоминают об официальном признании тьюторской системы частью английской университетской системы в XVI в. и постепенном вытеснении профессорской. Авторы называют следующие характеристики тьюторской деятельности: 1) выстраивание индивидуальной образовательной траектории, личностно-ориентированный характер общения, регулярные занятия одного-двух студентов с преподавателем; 2) наличие трех преподавателей, выполняющих разные функции: руководитель, моральный наставник (moral tutor) и тьютор (tutor), осуществляющий обучение студента [Барбарига, 1979, с. 90].

В течение последующих веков в английских университетах тьюторская система стала играть главную роль в обучении, а лекционная - служить дополнением к ней.

С целью анализа содержания и технологий тьюторской работы в XX в. особый интерес представляет аутентичный источник - исследования по проблемам тьюторства, авторами которых являются сами практикующие тьюторы Оксфорда. Вилл Мур, ученый и тьютор одного из колледжей Оксфорда (St John College), рассматривает тьюторство как бесспорное достояние британского образования и утверждает, что тьютор не является учителем в обычном его понимании: передача знаний не является его полем деятельности, студент должен сам искать информацию. Учитель-тьютор выступает здесь как конструктивный критик, помогающий разобраться в информации, верифицировать ее, исследовать возможные пути работы, отбросить один подход, отдав предпочтение другому. Свою работу Вилл Мур заканчивает словами: «Когда все усилия были направлены на то, чтобы сделать образование эффективным... неоспоримо то, что нет замены индивидуальным тьюторским занятиям. Их функция - не обучать, а поставить перед студентом задачу излагать логично и обоснованно свои

мысли и помогать ему, подвергая его творения критическому анализу и перера-6〇TKe...»[Palfreyman,2001,p.1-16].

Другой тьютор - Алан Райн - в своем исследовании «Свободное обучение» открывает интересный «метод вопросов» как технологию тьюторства: «Что может удивить идеального студента, так это то, что тьютор разговаривает лишь вопросами; это обучение вопросами, и неважно при этом, насколько глубокими и точными будут ответы студента. Цель этой встречи - сделать так, чтобы студент научил себя сам, понимая, как выбраться из паутины вопросов: «Если ты думаешь что, тогда что ты можешь сказать о ...?» Идеальный тьютор может устоять перед соблазном продиктовать студенту то, что ему нужно записать и выучить. Он уверен в том, что молодой, энергичный и умный студент будет учить себя сам тому, что ему нужно знать, - пока ему задают правильные вопросы» [Ruan, 2001, р. 17-20].

В университетах Оксфорда и Кембриджа тьюторы до сих пор играют важную роль в учебной и воспитательной работе и являются штатной единицей. Английские педагоги уверены, что студент формируется как специалист только в условиях так называемого тесного академического сообщества, где существуют системы обратной связи между студентом, преподавателем и всем профессорско-преподавательским составом, а тьютор является связующим звеном, обеспечивающим целостность академического образования [Ковалева, 2011, с. 168].

В образовательной культуре России ситуация складывалась иначе. В России городская культура, предполагавшая такие явления, как свободное время, независимость, место для становления личности, для которой необходима среда, общение, беседа, обмен идей и мнений, в европейском ее качестве отсутствовала. В мировоззрении преобладала ориентация на покой и вечность, на грядущее на порогом Земного. Россия унаследовала германскую модель университета, не предполагавшую института тьюторов.

В России изначально не было того, что предполагала германская модель: это свобода в учении, у студента в каждом университете всегда был выбор: к

какому из профессоров пойти и какие курсы и лекции слушать. Также студент имел возможность слушать выбранные курсы не в одном, а в нескольких университетах.

В 1755 г. - на 600 лет позже, чем в Европе - в России возникает первый университет. К этому времени в университете как институте образования появилась система кафедр со своими программами изучения каждого курса. Российское образование приняло это как должное. Ощущалась нехватка своих и иностранных преподавателей. Как результат - отсутствие условий для возникновения внутреннего и внешнего свободного и открытого образовательного пространства, никакой речи о сопровождении образовательного движения.

Немецкую классическую систему, привезенную в Россию в готовом виде и апробированную в университете им. М.В. Ломоносова, можно схематично представить так: в центре учебно-воспитательного процесса находится кафедра с заранее определенными программами, вокруг которой, подобно спутникам, «вращаются» педагоги-преподаватели и учащиеся-студенты. Таким образом, скорость, характер и способ продвижения в образовательном пространстве задается извне и не зависит напрямую ни от особенностей (как личностных, так и представителя научно-методической школы - педагога), ни от своеобразия (интересов, склонностей, ведущего типа восприятия) обучающегося. Траектория учебного процесса выстраивается с помощью практически единственного универсального инструмента - учебной программы. Это обусловлено исторически и связано с тем, что немецкое образование как особая система зародилось на основе ремесленных цехов (например, сталелитейное дело, гончарное, бумагоделательное производство и т.п.). И поскольку речь шла о сохранении и развитии ремесел, а затем промышленности и создании цеховой преемственности, необходимо было наладить максимально эффективный путь передачи знаний и формирования профессиональных навыков в предельно сжатые сроки. С этих позиций базовые элементы классической немецкой системы образования представляются глубоко обоснованными и целесообразным [Проскуровская, 2009, с. 78].

В отечественной образовательной системе никогда не вводилась отдельная фигура тьютора. Однако было бы неправильным утверждать, что ценности индивидуально ориентированной педагогики как пути воспитания личной ответственности за реализацию собственного предназначения в истории российского образования не представлены. Наставничество было среди домашних учителей, но в сравнении с тьюторами им не хватало корпоративности, открытого образовательного пространства, присутствовал только индивидуальный подход к подопечному.

Е.Б. Колосова в работе «Тьютор как новая педагогическая позиция» пишет: «утверждать, что ценности индивидуально ориентированной педагогики как пути воспитания личной ответственности за реализацию собственного предназначения в истории российского образования не представлены, преждевременно. Несмотря на то, что внешняя кафедральная форма образовательного устройства полностью заимствована у немецкой классической системы, существует ряд явлений, очевидным образом выпадающих из нее, но, тем не менее, существующих в русле отечественной культуры и менталитета» [Колосова, 2008, с. 30-56].

Это, прежде всего, традиция монастырских наставников - старцев и старчества на Руси, которую описал Ф.М. Достоевский в романе «Братья Карамазовы» (духовные поиски Алеши Карамазова и наставничества старца Зосимы).

Далее гувернеры в аристократических семьях дореволюционной России. Показателен в этом отношении пример В.А.Жуковского в воспитании наследника престола Романовых Александра Николаевича. Поэт сознательно и целенаправленно готовится к многолетней педагогической деятельности. Образовательная программа, план занятий, представленные на суд императора, были им тщательно изучены и только после этого утверждены. «Будучи сам человеком совершенно исключительного обаяния и высочайших нравственных достоинств, он сумел и на наследника престола оказать то благотворное влияние, которому мы во многом обязаны великими реформами 60-х гг. XIX в. Опыт Николая I в

подборе доверенного лица для воспитания наследника престола нужно оценить какнеобыкновенноудачный»[Любжин，1997，с.78-80].

Еще одним примером успешной тьюторской практики в дореволюционной России является история тьюторского сопровождения интереса лицеиста Федора Матюшкина. К ученику Царскосельского лицея Федору Матюшкину，который увлекался романтикой морских путешествий，в качестве персонального наставника был прикреплен капитан-командор И.Ф. Крузенштерн，близкий друг директора лицея Е.А. Энгельгардта. Несмотря на то, что из лицея Матюшкин был выпущен на гражданскую службу коллежским секретарем，Энгельгардт приложил все усилия， чтобы помочь ему в осуществлении его юношеской мечты стать мореплавателем. При содействии Министерства народного просвеще-ния， канцелярии морского министра и самого Крузенштерна Энгельгардт добился определения Матюшкина на шлюп «Камчатка»，которым командовал в то время известный мореплаватель В.М. Головнин.

Так, восемнадцатилетний выпускник Царскосельского лицея Федор Матюшкин， о котором позже его лицейский товарищ А.С. Пушкин напишет: «С лицейского порога ты на корабль перешагнул шутя»，一 отправился в 1817 г. в свое первое кругосветное плавание. В последствии Ф.Ф. Матюшкин участвовал в арктической экспедиции и кругосветном путешествии адмирала Ф.П. Врангеля， командовал военными кораблями в Русско-турецкой войне，служил на Черноморском и Балтийском флотах. С 1852 г. он занимал высшие адмиральские должности в военно-морском ведомстве，с 1858 г. - председатель Морского ученого комитета，с 1861 г. - сенатор，с 1867 г. - адмирал флота. Такие глобальные последствия имело эффективное педагогическое действие российского тьютора Егора Антоновича Энгельгардта.

Затем феномен классической русской литературы и ее выдающейся роли в духовной жизни， в культуре России. Литературы， вмещающей в себя функции философии， социально направленной публицистики и даже основы психологической культуры. Современные отечественные технологии тьюторской дея-

тельности опираются на оригинальную педагогическую традицию и разработаны в русле российского образования, его проблематики и актуальных подходов.

В 1813 г. Министерством просвещения России был издан циркуляр «Об установлении должности комнатных надзирателей при пансионах». Эти педагоги не расставались со своими питомцами в течение суток, несмотря на то, что на одного надзирателя приходилось порой пятнадцать воспитанников. Они присутствовали на занятиях, помогали делать уроки, организовывали досуг, следили за чистотой в комнатах. В 1835 г. вводится новая должность «классных надзирателей».

В русскую педагогическую практику слово тьютор (тутор) было введено англофилом М.Н. Катковым (13 января 1868 г. был учрежден Лицей Цесаревича Николая в Москве, где предусматривалась эта должность). Главной задачей тьютора являлось индивидуальное воспитание вверенных ему учеников [Крупнов, 2003, с. 117]. Согласно уставу 1871 г. в России вводится институт классных наставников, в обязанности которых входила организаторская деятельность (поддержание порядка на занятиях, проведение совещаний с учителями, ведение школьной документации), а также наблюдение за развитием учащихся, воспитание у них уважения к законам и нравственным принципам. После 1917 г., предприняв попытку органично соединить обучение с воспитанием, упразднили должности классных наставников и дам, т. е. все учителя должны были работать со всем детским коллективом.

С 1931 г. вводится должность групповода и с 1934 г. классного руководителя. С конца восьмидесятых годов предпринимается перспективная попытка (прежде всего силами научной группы О.С. Газмана) вновь вернуться к введению в школах должности «освобожденного классного руководителя», что могло возродить былых «наставников и дам».

В России тьюторство как самостоятельное педагогическое движение было развернуто и стало оформляться в конце 1980-х гг. во время реформирования всей системы отечественного образования. В нашей стране первые публикации по проблеме тьюторства как особой деятельности появились 1993-1994 гг. и

связаны с анализом опыта в области дистанционного образования Международного института менеджмента ЛИНК - пионера в области дистанционного образования в России и партнера Открытого университета Великобритании.

Сегодня тьюторство активно внедряется в образовательных системах многих стран, в том числе и в России, где его развитие идет в различных направлениях: от сопровождения индивидуальной образовательной программы до обучения в рамках дистанционного курса.

Появление должности «тьютор» в числе должностей работников общего, высшего и дополнительного профессионального образования (приказы Мин-здравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 г. № 216-н и 217-н, зарегистрированные в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. под № 11 731 и 11 725) и принятие квалификационных характеристик данной должности (Единый квалификационный справочник должностей руководителей, специалистов и служащих, раздел «Квалификационные характеристики должностей работников образования», утвержденный приказом Минздравсоцразвития РФ от 14 августа 2009 г. № 593) закрепляют официальный статус тьюторства в России [Габдулхаков, 2013, с. 3].

Функционирование центров тьюторства при различных крупных образовательных структурах (например, Центр тьюторского сопровождения при Академии повышения квалификации и переподготовки работников образования РФ в Москве, Центр тьюторского сопровождения образовательного процесса при Московском институте открытого образования, Ассоциация тьюторов в Томске, Центр тьюторства в Волгоградской академии повышения квалификации), разработка и апробация программ повышения квалификации по тьюторству говорят о широком практическом распространении данного явления в России.

Тьютор - преподаватель особого типа, преподаватель, играющий роль консультанта, наставника, организатора самостоятельной деятельности обучающихся по освоению содержания курса и личностно-профессиональному развитию и саморазвитию. Институт тьюторства в отечественной системе образования возник одновременно с распространением открытого дистанционного профессионального образования (ОДПО), но сегодня все еще находится в стадии

становления. Как правило, тьюторством занимаются либо специалисты той сферы деятельности, которая осваивается обучающимися (например, менеджеры в промышленности, сфере услуг, в медицине и др.), либо преподаватели высшей школы. Первые, как правило, не имеют специальной профессиональной подготовки к педагогической деятельности, а зачастую и опыта преподавательской работы; вторые обладают таким опытом, но он обычно не может быть перенесен в новую форму образования. Таким образом, формирующийся в настоящее время институт тьюторов характеризуется тем, что его субъекты не в полной мере готовы профессионально выполнять свои функции в силу отсутствия у них специальной подготовки к тьюторской деятельности. Недостаточный профессионализм тьюторов непосредственно отражается как на качестве их собственного труда, так и на качестве результатов обучения в сети ОДПО в целом [Габдулхаков, 2013, с. 4].

Е.В. Белицкой определены и описаны основные направления использования опыта функционирования тьюторской системы обучения в отечественной педагогике, которыми являются организация четкой структуры тьюторской системы обучения, ясное прописывание должностных обязанностей и направлений деятельности как тьюторов, так и их учащихся; внедрение наиболее эффективных и перспективных видов тьюторства (онлайн, студенческое); использование рекомендаций и советов частным тьюторам и их учащимся; создание методических рекомендаций (руководств) для тьюторов различными учебными заведениями; применение тьюторской системы обучения на всех ступенях образования и др. [Белицкая, 2012, с. 11].

Тьюторское сопровождение в современной школе сегодня уже перестает быть делом отдельных педагогов-энтузиастов. На сегодняшний день в России существуют школы, в которых реализуется система тьюторского сопровождения. Это - школа. «Эврика-развитие» в Томске, общеобразовательная школа. № 34 в Брянске, школа. Самоопределения А.Н. Тубельского, ряд частных школ в Москве («Росинка», «Центр «ЮССТ», «Золотое сечение» и др.), Центр образования №2 1455 г. Москвы, общеобразовательная школа. №2 г. Кубинки и др.

Особенно активно эта ситуация развернулась в Томске, где начиная с 1990 г. стала складываться группа образовательных учреждений, которая занималась разработкой проблематики тьюторства и осмысливала свой реальный опыт именно в этом контексте. Своеобразной особенностью Томской региональной площадки явилось то обстоятельство, что во всех выделившихся коллективах (школа «Эврика-развитие» (Т.М. Ковалева), школа совместной деятельности (Г.Н. Прозументова), Школа гуманитарного образования (А.А. Попов, И.Д. Проскуровская) само содержание понятия тьюторства осмысливалось по-разному. Это во многом было предопределено различными образовательными идеями групп и вследствие этого необходимостью появления тьюторской позиции как таковой. Но такое различие в подходах оказалось очень продуктивным для развития общего понимания идеи тьюторства и специфики реализации этой идеи в российском образовании [Ковалева, 2011, с. 172].

За последнее время появился и в определенной степени оформился опыт успешной тьюторской деятельности в отдельных образовательных учреждениях. Так, Международный институт менеджмента ЛИНК имеет сложившуюся систему подготовки тьюторов, их аттестации, повышения квалификации, что и определяет успешность деятельности тьюторов.

Современная практика тьюторства основывается на идеях и принципах культурно-исторического подхода Л.С. Выготского, психологии развития (теории продуктивного действия) Д.Б. Эльконина, гуманитарно-технологического подхода в философии и методологии, личностно ориентированного подхода и находится сегодня на стадии становления как в теоретическом, так и в практическом аспектах [Выготский, 2000, с. 17; Эльконин, 1989, с. 495].

Сегодня существуют научные исследования, описывающие апробацию способов тьюторского сопровождения: пути организации тьюторского сопровождения на примере общеобразовательных школ Москвы и Томска отражены в работах Т.М. Ковалевой, Е.А. Сухановой, П.Г. Щедровицкого и др.

Исследования Н.В. Рыбалкиной касаются изучения процессов тьюторского сопровождения в школе, разработки технологий образовательного туризма и отдельных культурно-образовательных событий.

Исследования, посвященные рассмотрению влияния тьюторского сопровождения на развитие одаренных детей (Е.А. Александрова), на профориентацию подростка (А.Н. Тубельский), на организацию дополнительного образования на примере школьных драматических кружков (Е.В. Колосова), на формирование образовательного заказа (Е.А. Суханова), на самообразование подростка (Г.М. Беспалова), на образовательное пространство старшеклассника (М.П. Черемных), позволяют подробно рассмотреть техники тьюторства, применяемые на сегодняшний день в средних школах. Также существуют тьютор-ские техники, применяемые в работе с младшими школьниками: формирование индивидуального учебного стиля, реализация элементов индивидуальной образовательной программы (Т.В. Бубякина, Е.А. Волошина и др.).

Заимствованная за рубежом тьюторская технология в России обросла дидактическими атрибутами. Так, специфичными требованиями к тьютору как личности стали широта взглядов, чувство ответственности, контактность, психологическая устойчивость; как специалисту - владение знаниями не только по своей дисциплине, но и по смежным; как воспитателю, который формирует духовный образ личности и гражданина; как к психологу-тьюторство предполагает использование отдельных техник и приемов из практической психологии.

Технология тьюторства, заимствованная из английского образования, приобретает в российской образовательной действительности особую актуальность, так как реализация проектов и программ модернизации российского образования требует организации профессиональной педагогической поддержки индивидуального образования обучающихся. Существующая на сегодняшний день практика тьюторства становится ресурсом в решении этих задач.

Библиографический список:

1. Приказ Минздравсоцразвития РФ от 5 мая 2008 года № 216н и № 217н [зарегистрированы в Минюсте РФ 22 мая 2008 г. № 11731 и № 11725].

2. А.А. Британские университеты [Текст] / А.А. Барбарига, Н.В. Федорова.-М.: Высш. шк., 1979. - 127 с.

3. Белицкая, Е.В. Тьюторская система обучения в современном образовании Англии: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Е.В. Белицкая. - Волгоград, 2012. - 24 с.

4. Выготский, Л.С. Психология [Текст] / Л.С. Выготский - М., 2000. - 1008 с.

5. Габдулхаков, В.Ф. Тьюторинг творческой деятельности: компоненты педагогической технологии [Текст]: монография / В.Ф. Габдулхаков. - М.: МОДЭК; Казань: Казанский (Приволжский) федеральный ун-т, 2013. - 250 с.

6. Ковалева, Т.М. Оформление новой профессии тьютора в Российском образовании [Текст] / Т.М. Ковалева // Вопросы образования. - 2011. - №2. - С. 32-33.

7. Колосова, Е.Б. Тьютор как новая педагогическая профессия [Текст] / Е.Б. Колосова. -М.: Чистые пруды, 2008. - 30 с.

8. Коменский, Я.А. Избранные педагогические сочинения [Текст] / Я.А. Коменский.-М.: Педагогика, 1995. - 920 с.

9. Любжин, А.И. Воспитание наследника престола как опыт тьюторства [Текст] / А.И. Любжин // Индивидуально ориентированная педагогика: сб. науч. трудов по материалам 2-й межрегиональной научной тьюторской конференции и региональных семинаров. Москва - Томск, 1997. - 340 с.

10. Проскуровская, И.Д. Опыт реконструкции исторических оснований тьюторства (на материале английских университетов) [Текст] / И.Д. Проскуровская // Вестник Томского гос.ун-та. - 2009. - №2 (6). - 210 с.

11. Рыбалкина, Н.В. К истории тьюторства [Текст] / Н.В. Рыбалкина // Тьюторство: концепции, технологии, опыт. Юбилейный сборник, посвященный 10-летию тьюторских конференций. 1996-2005. - Томск: Принт, 2005. - 205 с.

12. Эльконин, Д.Б. Избранные педагогические труды [Текст] / Б.Д. Эльконин. - М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

13. Palfreyman, D. The Oxford Tutorial: Sacred Cow or Pedagogical Gem? [Text] / D. Palfreyman // The Oxford Tutorial: «Thanks, you taught me how to think». - OxCHEPS, 2001.

14. Ruan, A.A Liberal Education: and that includes the Sciences! [Text] / A.A. Ruan // The Oxford Tutorial: “Thanks, you taught me how to think”. - OxCHEPS, 2001.