Реализация интегративно- развивающего подхода в подготовке педагогов профессионального обучения

УДК 371.13

РЕАЛИЗАЦИЯ ИНТЕГРАТИВНО-РАЗВИВАЮЩЕГО ПОДХОДА В ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

В статье представлен опыт реализации интегративно-развивающего подхода в подготовке педагогов профессионального обучения. Раскрываются принципы, компоненты, этапы, условия и проектируемый результат процесса.

Ключевые слова: интегративно-развивающий подход, компетентность, профессионально-педагогическое образование, профессиональный стандарт.

В последние годы проблема компетентности педагога профессионального обучения выросла в связи с необходимостью общества в специалистах, осознающих личные и общественные возможности, уровень своей ответственности в принятии решений. Кроме того, вступивший в силу с 1 января 2017 г. профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования, дополнительного профессионального образования», применяется работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда. В нем определены три основные трудовые функции, которые должен осуществлять педагог профессионального обучения: организация учебной деятельности обучающихся в рамках программ профессионального обучения; осуществление педагогического контроля и оценки освоения образовательной программы профессионального обучения в процессе промежуточной и итоговой аттестации; разработка программно-методического обеспечения учебных предметов, курсов, дисциплин (модулей) программ профессионального обучения. В связи с этим подчеркнем значение готовности выпускника педагогического вуза к осуществлению учебно-профессиональной, научно-исследовательской, образовательно-проектировочной и организационно-технологической деятельности, наличия у него высокоразвитых коммуникативных и организаторских способностей [1].

Проведенное нами исследование коммуникативных способностей у студентов-первокурсников направления «Профессиональное обучение (по отраслям)», профиль -«Экономика и управление» Омского педагогического университета показало, что около 10 % студентов имеют очень высокий уровень коммуникативных способностей, 28 % -высокий уровень, 22 % - средний уровень; около 40 % -низкий уровень развития коммуникативных способностей. Отметим, что только 10 % студентов имеют высокую эмпа-тийность и около 90 % от общего количества студентов имеют нормальный уровень эмпатийности.

Наблюдения показали, что среди препятствий, возникающих в процессе общения студентов с однокурсниками

T. M. Aa3duHa T. I. Lazdina

iMpLEMENTATioN oF THE iNTEGRATiVE-

developmental approach in education of vocational training teachers

The article presents the experience of integrative development approach in the preparation of teachers of vocational training. It reveals the principles, components, stages, conditions and projected outcome process.

Keywords: integrative-developing approach, competence, professional-pedagogical education, professional standard.

и преподавателями, помимо низкого уровня коммуникабельности проявляются: невыразительность и дефекты речи, неумение управлять эмоциями и мимикой. Это снижает внимание и интерес студентов к образовательному процессу, развивает комплексы у студентов. Кроме того, у большинства студентов (75 %) проявляется средний уровень организаторских способностей, что означает, что человек все делает согласно внутренним устремлениям, но в нестандартной ситуации не способен принимать самостоятельные решения.

Среди тестируемых, как выяснилось, далеко не все имеют склонность к наиболее востребованным профессиям, не учли должным образом свои склонности и способности. Причиной этому может служить неэффективная профессиональная ориентация выпускников общеобразовательных учреждений, их психологическая и социальная незрелость.

Профессиональный стандарт, содержащий «структурированные требования к результатам и качеству выполнения работниками своих функций в рамках конкретного вида профессиональной деятельности (профессии), выраженных в компетенциях» [2, с. 10], позволяет выделить современные ориентиры в подготовке педагогов профессионального обучения и конкретизирует содержание, методы обучения, формы контроля результатов освоения выпускниками педагогического вуза ФГОС высшего образования.

Ориентируясь на интегративно-развивающий подход как особую форму познавательной и практической деятельности [3], выделим идеи интеграции и развития в качестве концептуальных основ подготовки будущих бакалавров направления «Профессиональное обучение (по отраслям)», профиль «Экономика и управление», из чего следует:

- интеграция проблематизированного содержания образования через целевые установки модели специалиста;

- интеграционная связь управленческой, педагогической, психологической, культурологической, естественно-научной подготовки, нашедшей отражение в учебном плане;

- учет фундаментального и прикладного характера управленческих и психолого-педагогических наук при построении интегрированных курсов;

- использование технологии управления развитием в процессе обучения творческой педагогической деятельности;

- разработка интегративной формы самоорганизации студентов как субъектов учения и развития - самоменеджмента;

- применение интегративного критерия - готовность решать профессионально-педагогические задачи при оценке результативности подготовки выпускников вуза.

Вслед за Л. А. Шипилиной [4] отметим, что интеграция проблематизированного содержания образования через целевые установки модели специалиста строится на основе компетентностного подхода. Содержание образования определяется как дидактически адаптированный социальный опыт решения различных проблем (включая профессиональные), а также выполнения трудовых функций в рамках профессионального стандарта педагога профессионального обучения, социальных ролей, компетенций. Согласно четырехкомпонентной концепции содержания образования в него входят: знания, способы деятельности, опыт репродуктивной и творческой деятельности, опыт ценностного отношения к миру. При этом на первое место выдвигается умение решать задачи, возникающие в профессионально-педагогической деятельности. Компетенции выпускника в соответствии требованиями образовательного [5] и профессионального стандарта [1] формируются и развивают-сяза счет интеграционной связи фундаментальных и прикладных наук, отраженных в учебном плане.

Рассматривая профессиональное обучение как технологию управления развитием, управление будем считать целенаправленным воздействием со стороны преподавателя на потребности студента в самопознании, самовыражении, самореализации. Ведущими мотивами учебно-профессиональной деятельности студентов являются мотивы «достижения», «созидания», «повышения своей профессиональной компетентности», «реализация творческих замыслов» [6].

Технологию управления развитием общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций у студентов можно представить следующими компонентами:

- цель - обеспечение готовности студентов к решению профессионально-педагогических задач;

- принципы управления образовательным процессом -практическая направленность в обучении, интегративность, модульность, рефлексивность;

- методы и формы организации обучения - оптимальное сочетание познавательных, эмоциональных, социальных и волевых методов мотивации и стимулирования учебно-профессиональной деятельности и форм учебной работы;

- условия - организация проектной, научно-исследовательской деятельности студентов.

В разработанной нами модели выделено три этапа формирования компетенций у будущих педагогов профессионального обучения: мотивационно-целевой, операционно-деятельностный, рефлексивно-результативный, каждый из которых имеет определенную специфику.

Мотивационно-целевой этап направлен на уточнение ценностных ориентиров профессионально-педагогического образования и формирование у студентов ценностно-смысловых конструктов гуманного и личностно-ориентированно-го отношения к окружающим, к профессиональной деятель-

ности, на актуализацию потребности будущих педагогов в профессиональном самопознании, саморазвитии, самовыражении и рефлексии. Особое место в решении задач данного этапа занимает дисциплина «Введение в профессионально-педагогическую деятельность». Организованные в рамках дисциплины развивающаяся кооперация по теме «Человек как цель и субъект образования» и рефлексивная игра «Я и моя будущая профессиональная деятельность» позволяют каждому студенту убедиться во взаимосвязи мысли, чувств и воли в достижении поставленных личных и профессиональных целей, построить свой образовательный маршрут на ближайшие годы.

Операционно-деятельностный этап обеспечивает применение образовательных средств, способов и технологий подготовки, отвечающих специфике целей и содержания сконструированной модели, направлен на развитие способностей моделировать, конструировать и проектировать решение профессионально-педагогических задач, формирование личностно-индивидуального стиля профессиональной деятельности педагога.

Для решения задач этапа преподавателями кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления широко используются:

- компетентностно-ориентированные задания, например: составьте схему понятия, применив технику «Денотатно-го графа» согласно предложенному образцу оформления; изучите научную статью и сформулируйте личную позицию по проблеме; составьте сводную таблицу, ориентируясь на предложенный образец; разработайте и защитите проект авторской концепции, отразив ее элементы;

- эвристические и творческие задания, например: представьте и зафиксируйте на бумаге картинку, которая бы символизировала Ваше представление на тему... (коллаж); составьте опорный конспект (кластер) по теме, разделу; прочитайте притчу, выделите основные мысли и ключевые понятия, сделайте иллюстрации и составьте направленные вопросы (позволяют извлечь конкретную информацию) и направляющие вопросы (вопросы, содержащие предложения) к тексту притчи;

- элементы технологий организация межсубъектного диалогического взаимодействия преподавателя и студентов, направленных на осуществление, совершенствование соуправления, самоуправления учебно-профессиональной деятельностью (интеллектуальный квест, «мозговая атака», круглый стол, рефлексивная и имитационная игра, дебаты и др.) [7].

Организация межсубъектного диалогического взаимодействия будет эффективной, если вопрос для студента является проблемным, чтобы он выводил его к знанию о своем незнании (т. е. в рефлексивную позицию). Обучение студентов технике постановки собственных вопросов способствует развитию их критического мышления, готовности к участию профессиональной дискуссии.

Получению должного эффекта на этапе управления развитием компетенций будущих педагогов профессионального обучения способствует интегративная форма самоорганизации студентов как субъектов учения и развития - самоменеджмент при поддержке научного руководителя.

Рефлексивно-результативный этап предполагает проведение анализа личностного результата студента - сфор-мированности общекультурных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций как в рамках изучаемых им дисциплин, так и всей подготовки в целом. Например, при изучении дисциплин «Общая и профессиональная педагогика», «Философия и история профессионального образования» студенты оформляют портфолио, который презентуют на экзамене. В структуре портфолио выделено шесть разделов:

портрет автора портфолио - будущего педагога профессионального обучения (эссе, сочинение, фотографии, рисунки и т. д.); кластеры;

сравнительные таблицы;

информация к размышлению (цитаты со ссылками на источник, интересные идеи педагогов, притчи, стихи, басни и т. п.);

творческие разработки (исследовательские, практические проекты);

мои достижения (самоанализ и самооценка того, что узнал, чему научился, что хотел бы изучить дополнительно, что оказалось полезным, что удивило, что вызвало «негатив» и т. д.).

Готовность решать профессионально-педагогические задачи при оценке результативности подготовки выпускников вуза на государственном экзамене является интег-ративным критерием. В основе его проектирования лежат следующие принципы:

студентоцентрированности (предполагает выбор методов и форм оценивания, центрированных на студенте и оценке его способности учиться, результатов активной образовательной и самообразовательной деятельности);

целенаправленности (определяет требования ФГОС и профессионального стандарта к постановке цели государственного экзамена с учетом ее оптимальности, реалистичности, диагностичности, достижимости, социальной значимости и перспективности);

преемственности (учитывает имеющийся опыт разработки и реализации образовательного процесса на основе квалификационных характеристик бакалавра);

оптимальности (предполагает выбор наилучших методов и форм оценивания компетенций студентов в имеющихся организационно-педагогических, методических и материально-технических условиях образовательного процесса, обеспечивающий разумность, меру, достаточность, рациональность);

интегративности (отбор содержания для заданий на государственном экзамене предполагает демонстрацию готовности студента связать предметные компетенции - экономика и управление - и профессионально-педагогические);

гласности и объективности (предполагают открытость, доступность критериев и показателей оценивания на государственном экзамене, возможность сравнить свои результаты с результатами других, публичность процедуры экзамена, на котором могут присутствовать потенциальные работодатели, научные руководители);

отраженной субъектности (позволяет оценить студента и его ответы с учетом эффекта межиндивидуальных вли-

яний на его профессиональную позицию, витагенный опыт, личностные диспозиции) [8].

Выделенные принципы раскрывают особенности организации и проведения государственной аттестации, которая проходит как профессиональный (междисциплинарный) экзамен, где каждый выпускник демонстрирует степень владения способами деятельности и готовность применять знания и умения на практике. Профессиональный экзамен выпускников направления «Профессиональное обучение (по отраслям)» состоит их трех этапов: устный ответ (синтезирует различные элементы содержания, включает в себя основы разных наук и специфику профессионально-педагогической деятельности); решение педагогической ситуации (отражает осознанное восприятие ситуации и принятие обоснованного решения возникшей проблемы); защита резюме (демонстрирует уровень профессиональной мотивации выпускника и осознание им готовности выполнять трудовые функции педагога профессионального обучения).

Таким образом, применение интегративно-развивающе-го подхода в подготовке педагога профессионального обучения создает реальную возможность соотнесения требований образовательного и профессионального стандарта для обеспечения готовности выпускника к профессионально-педагогической деятельности, обеспечивает повышение эффективности профессионально-образовательного процесса в педагогическом вузе.

1. Приказ Минтруда России от 8 сентября 2015 г. № 608н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог профессионального обучения, профессионального образования, дополнительного профессионального образования» (зарегистрировано в Минюсте России 24 сентября 2015 г. № 38993) URL: http://legalacts.ru/doc/prikaz-mintruda-rossii-ot-08092015-n-608n (дата обращения: 24.01.2018).

2. Олейникова О. Н., Муравьева А. А. Профессиональные стандарты: принципы формирования, назначение и структура : метод. пособие. М. : АНО Центр ИРПО, 2011. 100 с.

3. Шипилина Л. А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете : моногр. Омск : Изд-во ОмГПУ, 1998. 293 с.

4. Шипилина Л. А. Проектирование содержания профессионально-педагогического образования на основе сопряжения образовательного и профессионального стандартов: методологический аспект // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования : науч. журнал. 2017. № 3(16). С. 186-190.

5. Приказ Минобрнауки РФ от 01.10.2015 г. № 1085 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44. 03. 04 Профессиональное обучение (по отраслям) (уровень бакалавриата)» (зарегистрировано в Минюсте РФ 29. 10. 2015 № 39534). URL: https://minjust. consultant.ru/ documents/16796 (дата обращения: 24.01.2018).

6. Лаздина Т. И. Теоретические основы мотивацион-ного управления развитием творческого потенциала учителей в общеобразовательной школе // Менеджмент в образовательных системах: Теоретико-прикладной аспект :

моногр. / под ред. Л. А. Шипилиной. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2008. С. 273-307.

7. Лаздина Т. И. Общая и профессиональная педагогика: практикум. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2016. 212 с.

8. Шипилина Л. А., Старовойтова Ж. А. Проектирование критериев оценивания компетенций будущих педагогов

УДК 372.874

МЕТОДИЧЕСКАЯ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ ВЫПОЛНЕНИЯ НАТУРНЫХ ПЕЙЗАЖНЫХ

ЗАРИСОВОК С УЧЕТОМ СПЕЦИФИКИ ВИЗУАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ ПРОСТРАНСТВА

В статье изложена методическая последовательность построения графической зарисовки в условиях пленэра. Исследованы закономерности визуального восприятия пространства, признаки глубины. Описано применение средств выразительности композиции: зеркальные отражения, тени.

Ключевые слова: методика обучения изобразительному искусству, перспектива, пленэр, пейзаж, зеркальные отражения, теория теней.

Осуществление полноценной профессиональной подготовки студентов на факультете искусств невозможно без применения теоретических знаний в практических дисциплинах, в том числе в творческих практиках. Для реализации требований государственного стандарта в процессе обучения необходимо не только грамотно планировать учебно-творческую деятельность, но и в полной мере учитывать межпредметные связи. Пленэрная практика является наглядным примером такой интеграции дисциплин. Выполнение краткосрочных набросков и живописных этюдов на пленэре, как правило, преследует цель образного воплощения материала, изученного на специальных дисциплинах «Рисунок», «Живопись», «Композиция», «Цветоведение». Для длительных же графических зарисовок в первую очередь необходимы знания и навыки построения пространственных объектов с учетом кажущихся изменений их формы и размеров таким образом, как их воспринимает глаз человека.

Учебную дисциплину «Перспектива» студенты факультета искусств изучают на 1 курсе. Возможность применить полученные знания в практической деятельности предоставляется на летней пленэрной практике. Среди основных задач пленэра - развитие профессиональной способности ориентироваться в реалистичном глубоком пространстве и воспринимать объекты натуры объемно, а рисунок (изображение) - на плоскости.

На занятиях по перспективе первым заданием является механическая зарисовка. Посмотрев в окно, можно увидеть пространство улиц. Подложив стекло или прикрепив кусок

профессионального обучения на государственном экзамене // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2015. № 1(5). С. 112-116.

© Лаздина Т. И., 2018

r. A. naH^uKOBa G. A. Lanshchikova

methodical sequence of drawing a natural landscape taking into account the specificity of the visual perception of space

In this article, a methodological sequence of constructing a graphic sketch in the conditions of an open-air is presented. The patterns of visual perception of space, signs of depth are investigated. The application of expressive means of composition is described: mirror reflections, shadows.

Keywords: methods of teaching the fine arts, perspective, plein air, landscape, mirror reflections, shadow theory.

прозрачной пленки, обведем фломастером очертания видимых объектов: домов, других сооружений. Получится перспективное изображение - картина - с перенесенными на нее из реальной действительности пропорциями и соотношениями размеров крыш, окон и стен.

Работа на пленэре предполагает передачу образа природы в определенном состоянии атмосферы в определенный момент. И на прозрачном стекле, как правило, художники не работают. Состояние атмосферы меняется очень быстро. Как наиболее естественно передать облик и строение объектов, заполняющих пространство и расположенных на разных планах? Как выстроить методическую последовательность изображения природного мотива? Как добиться реалистичности, определив способ наиболее точной передачи на двухмерной плоскости картины субъективного трехмерного пространства, созданного восприятием и представлением будущего художника?

Прежде чем сформулировать методические рекомендации для студентов по выполнению длительных пейзажных зарисовок, обратимся к исследованиям, связанным со спецификой визуального восприятия.

Изображение пейзажа в условиях пленэра предполагает достаточную степень реалистичности, для чего необходимо соблюдать правила перспективы. Понятие «реалистичность» предполагает узнавание объекта, недвусмысленное прочтение образа пространства. При этом следует учитывать, что образ внешнего мира, создаваемый мозгом, не может являться точной копией реального внешнего мира, а зрительный опыт не является лишь