Стратегия управления качеством профессиональной подготовки в вузе

ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Бадаян И.М.

СТРАТЕГИЯ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

В новой модели устойчивого развития человечества опережающее развитие качества человека, качества образования и качества общественного интеллекта становится законом.

Системная характеристика качества профессиональной подготовки в вузе строится с учетом основных признаков понятия «качество», а именно: целостности качества, иерархичности качества, изменчивости качества, аксиологичности качества, внешневнутренней обусловленности качества, управляемости качества и измеряемости

качества.

На общенаучном (методологическом) уровне можно выделить два основных подхода к пониманию качества: философский, где качество рассматривается как внутренняя субстанциальная характеристика объекта, составляющая относительно устойчивую, внутренне определенную сущность объекта; функциональный, где качество определяется как относительная категория, отражающая полезность объекта, его соответствие требованиям. Здесь выделяются нормативно-производственный (соответствие нормам, стандартам) и социальный (соответствие запросам потребителей) аспекты. По широте анализа качество может определяться через качество результатов, через качество процесса и через качество условий, в которых он происходит.

Поскольку качество образования — категория, отражающая соответствие результатов различных аспектов педагогической деятельности образовательного учреждения государственному образовательному стандарту, потребностям и ожиданиям общества, личности, производства, то в самом общем смысле качество образования может быть определено через совокупность следующих аспектов: результативно-нормативного (соответствие качества подготовки выпускников требованиям государственного образовательного стандарта); процессуально-нормативного (соответствие качества процесса образования нормам и требованиям); результативно-личностного (соответствие качества выпускников запросам потребителей образовательных услуг); процессуально-личностного (соответствие качества образования потребностям, возможностям и интересам непосредственных субъектов образовательного процесса).

На сегодняшний день в науке не разработаны механизмы интеграции различных критериев качества. Поэтому давать общую оценку качеству образования очень сложно. Зачастую в исследованиях указывается определенный аспект качества, находящийся в конкретном исследовании в центре внимания. Однако говорить о качестве образования в целом возможно лишь тогда, когда при оценивании учитываются все его аспекты, и в каждом из них обнаруживается соответствие задаваемых и результативных параметров, и хотя бы по одному аспекту наблюдается положительная динамика.

8

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2012

Чтобы использовать предложенную классификацию при оценивании качества образования в конкретных практиках, необходимо наполнить ее содержанием. Это осуществляется в свете решения конкретных задач для образования определенного типа (в нашем случае профессионального) и уровня (высшего), а также с позиции определенной образовательной парадигмы.

Высшее образование является ведущим механизмом воспроизводства образования в целом и кадровой политики государства. Поэтому проблема качества высшего образования становится ключевой в целом в государственной политике качества образования, которая призвана формировать культуру качества в образовательном пространстве высшей школы и на ее основе — культуру качества в России. Становление культуры качества предстает и как объект, и как инструмент политики качества в системе высшего образования.

Качество высшего образования слагается: из качества подготовки выпускников вузов, которое относится к категории «качества результата высшего образования»; качества государственных образовательных стандартов, качества применяемой нормативной базы (нормативов и норм), качества образовательных программ, определяющих качество целеполагания в системе государственной политики в области качества высшего образования России; качества учебно-методической и качества лабораторной, материально-технической базы высшего образования; качества образовательных технологий (учебных технологий); качества профессорскопреподавательских, научно-исследовательских кадров (кадрового потенциала); качества содержания образования; качества воспитания; качества управления (руководства).

Качество подготовки выпускников вузов выступает результирующим показателем в «системах качества» вузов. Остальные «качества» определяют качественные основания возможностей образовательных систем, обеспечивают необходимый уровень результирующего показателя.

Специфика качества образования как объекта деятельности, и специфика современного социокультурного контекста этого процесса проявляются в том, что ряд принципиальных положений классической теории управления образовательными системами нуждаются в коррекции и дополнении новыми принципами и идеями.

Организационный механизм управления качеством по целям (результатам) образования можно представить в виде взаимосвязанного алгоритма. В данном механизме управления качеством образования организационно-исполнительская функция объективно принадлежит каждому циклу управления и направлена на субъекта (объекта) управления (качество подготовки) посредством совокупности способов и средств, необходимых для эффективного достижения целей. От этой функции зависит качество функционирования и развития высшей школы, организация исполнения решений. Организационно-исполнительная деятельность на любом иерархическом уровне циклична и состоит из следующих этапов: анализа деятельности, целеопределения, прогнозирования, планирования, исполнения, контроля и оценки, регулирования и коррекции.

Обобщая различные подходы, представленные в современной педагогической и управленческой литературе, мы будем понимать под стратегическим управлением образовательного процесса целенаправленное взаимодействие субъектов управления по качественному преобразованию целостной образовательной системы на основе выявления и учета тенденций ее развития.

9

ISNN 1029-3338

Эффективное, научно обоснованное управление в любой социальной системе может быть осуществлено только на основе объективных закономерностей этого сложнейшего вида человеческой деятельности.

Реально существующая потребность выявления и формулирования комплекса объективных закономерностей управления качеством профессиональной подготовки в вузе объясняется необходимостью перехода от наблюдения и описания существующих в управлении явлений к исследованию их глубинных внутренних связей, осознанному предвидению результатов и последствий управленческих решений.

Только на основе знания закономерностей процесса управления возможно понимание причинно-следственных связей разнообразных проблем и противоречий в развивающейся образовательной системе.

Наиболее слабым местом формируемой теории управления образованием, по нашему мнению, является сегодня отсутствие единого понятийно-категориального аппарата и недостаточное исследование закономерностей процесса управления. Ни в одном из последних учебных пособий по управлению в образовании (при их общем весьма ограниченном количестве) не раскрываются в полной мере методологические основы управления, его закономерности и принципы.

Именно в этом, как считают методологи науки, основная концептуальная причина слабой связи теории с практикой. Неглубокое понимание основных свойств, отношений и закономерностей управления не позволяет разрабатывать эффективные методы и приемы управленческой деятельности.

Анализ литературы и эмпирического опыта позволяет сформулировать следующие основные закономерности управления качеством профессиональной подготовки в вузе.

Целостность и единство системы управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Управляющая и управляемая системы составляют целостную метасистему с причинноследственными связями между ее компонентами, порождающими высокий уровень эмерд-жентности. Принципы и технология управления, самоуправления и саморазвития метасистемы отвечают стратегическим целям совокупного субъекта и прогрессирующей степени сложности объекта — качества профессиональной подготовки в вузе.

Нелинейность управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Эволюция поведения системы качества сложна и неоднозначна, поэтому флуктуации (внешние воздействия) могут вызвать отклонения такой системы от ее стационарного состояния в любом направлении — энтропийные изменения могут быть как положительными, так и отрицательными.

Эффективное управляющее воздействие на множество показателей качества профессиональной подготовки в вузе должно быть не энергетически мощным, а правильно топологически организованным, т. е. гармонически сопряженным с внутренними свойствами системы качества. При резонансном воздействии важна не его сила и интенсивность, а правильная пространственная организация управленческого влияния.

Ценностный характер управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Стимулирование осознания педагогами личностно значимой ценности качества профессиональной подготовки в вузе как результирующей процесса совершенствования профессионального мастерства, повышения личной ответственности всех субъектов управления достигается в условиях корпоративной культуры, опирающейся на ценности профессионального развития и личностного роста.

Прогностичность (опережающий характер) управления качеством профессиональной подготовки в вузе. Эффективное управление качеством профессиональной

10

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2012

подготовки в вузе предполагает многомерность, многокомпонентность и полифоничн-ость (альтернативность и вариативность) управляющих воздействий, что позволяет с различной степенью детализации заранее выявить отклонения отдельных параметров качества профессиональной подготовки в вузе, причины их возникновения и провести коррекцию управления.

Интегративность управления качеством профессиональной подготовки в вузе на основе комплекса обратных связей. Определяющим при выработке, принятии и реализации стратегических управленческих решений является обратная связь — информация о числовых значениях показателей качества и степени их влияния на интегральное качество профессиональной подготовки в вузе. Состав оцениваемых показателей качества носит системный характер, научно обоснован и согласован с целостной структурой качества профессиональной подготовки в вузе, в полной мере отражает корреляционные связи между качественными характеристиками различных компонентов образовательной системы.

Парадигма стратегического управления качеством представляет собой, в большей степени, формируемую, нежели уже сложившуюся, практику по выявлению стратегических приоритетов развития системы образования, определению места и роли образовательных институтов в контексте социальных и экономических реформ, определению перспективных и еще не сформировавшихся образовательных потребностей.

Стратегические цели развития системы профессионального образования включают в себя: формирование эффективного, конкурентоспособного рынка образовательных услуг, обеспечение поддержки перспективных направлений подготовки специалистов, создание условий для непрерывного образования специалистов, сохранение потенциала всех уровней профессионального образования в условиях демографического кризиса.

В широком плане стратегия управления качеством высшего профессионального образования должна формироваться не только исходя потребностей рынка труда, но ее необходимо строить и с учетом социокультурной функции, которая заключается в воспроизводстве знаний и ценностей, создании концепций, теорий, методологии, технологий, информации. В качественном научно-образовательном процессе вуза реализуются не столько отношения «поставщик знаний — потребитель знаний», сколько отношения профессионального сотрудничества, результатом которых являются новый уровень профессиональной компетентности участников как активных членов общества, а также целый комплекс общественно значимых интеллектуальных продуктов и воздействий.

Под принципами стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе мы понимаем совокупность основных руководящих положений (правил), практическое выполнение которых обеспечивает выявление всех факторов, обеспечивающих качество решения и его реализацию, а также оценку решений в области стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе с помощью принятой системы критериев и показателей.

Классификацию принципов стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе можно представить следующим образом: 1. Базовые принципы стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе: системность, целенаправленность, результативность. Они определяют требования к стратегическому управлению (планомерность, целостность, научность, прогностичность). 2. Принципы формирования системы стратегического управления

11

ISNN 1029-3338

качеством профессиональной подготовки в вузе: системно-целевой, иерархичности, целостности, эволюционности. Они определяют требования к системе стратегического управления качеством профессиональной подготовки (устойчивость, адаптивность, открытость, рациональность). 3. Принципы формирования процесса стратегического управления качеством профессиональной подготовки: непрерывности; цикличности; динамичности; оптимальности. Они определяют требования к процессу управления (оперативность, эффективность, адаптивность).

Системный характер теории стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе проявляется не только во взаимосвязи ее структурных компонентов, но и во взаимосвязи с другими направлениями научного знания.

Междисциплинарность данной теории обязывает учитывать различные управленческие подходы, выработанные в теории и практике управления, а именно: системно-деятельностный (позволяет установить уровень целостности адаптивной образовательной системы, степень взаимосвязи и взаимодействия ее целесодержащих элементов, соподчиненность целевых ориентиров в деятельности подсистем различного уровня); синергетический (предполагает учет природосообразной самоорганизации объекта управления), коммуникационно-диалогический (ориентирует на взаимодействие всех субъектов (объектов), находящихся в равноправных взаимоотношениях по достижению прогнозируемых конечных результатов); кибернетико-математический, или квалиметрический (включает теории измерения, моделирования и математическую статистику); герменевтический (ориентирует на выявление ценностно-смыслового содержания образовательного процесса, учитывая культурные традиции, интересы и мотивы авторской личности); культурологический (предполагает объединение в целостном непрерывном образовательном процессе специальных, общекультурных, психолого-педагогических блоков знаний по конкретным научным дисциплинам, общечеловеческим и национальным основам культуры, закономерностям развития личности); личностно ориентированный (означает учет природосообразных особенностей каждой личности, представление ей своей адаптивной ниши для более полного раскрытия способностей и возможностей с учетом зоны ближайшего развития); антропологический (ориентирует педагогический процесс на идеи поликультурного образования, обеспечивающего развитие у выпускников, дополнительно к перечисленным ранее, межкультурных и экологических компетенций); генетический (цели образования обозначаются через рефлексию русской культуры и идеологии ноосферного учения, обеспечение управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества).

Конкретно-научную методологию стратегического управления качеством профессиональной подготовки необходимо раскрывать через личностный, личностнодеятельностный, диалогический (полисубъектный), культурологический, антропологический и генетический подходы, позволяющие нам рассматривать образование не только как способ передачи знаний, умений и навыков, но и как способ развития личности.

Поэтому качество образования можно определить как меру соответствия результатов развития личности будущего специалиста возможностям его развития, содержащимся в культуре, транслируемой вузовской средой. Это оправдывает ориентацию российского образования на общекультурное развитие обучающихся, что является одной из его приоритетных позиций. Однако во всем мире и в России требования к результату

12

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 6/2012

высшего профессионального образования формулируются на сегодняшний день в плоскости компетенции/компетентности.

При несомненно положительной оценке переориентации определения качества профессиональной подготовки возникает вопрос, как формируемые в результате образования компетенции/компетентности соотносятся с общей культурой человека. Этот вопрос особенно актуален для рассмотрения показателей качества профессиональной подготовки, которые, несомненно, связаны в первую очередь с такими интегральными характеристиками специалиста, как его профессиональная культура и профессиональная компетентность.

В результате профессиональной подготовки у специалиста должно быть сформировано определенное интегральное качество, позволяющее ему не только успешно решать профессиональные задачи, но и конструктивно взаимодействовать с другими людьми при их решении. Это качество различными учеными называется по-разному: и социально-профессиональная компетентность, и профессиональноличностная компетентность и т. п. Несмотря на различные обозначения, содержание описывается практически однозначно: диалектическое единство профессиональных и личностных характеристик специалиста, позволяющих ему эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Содержательное описание профессиональной культуры человека, включающей общую культуру, образованность как освоенность знаний, а также способность их применения в профессиональной сфере и социально-профессиональной компетентности позволяет дать их сопоставительное определение. Профессиональная культура человека находится в неразрывном единстве с самим субъектом профессиональной деятельности и представляет собой универсальное связующее звено между субъектом профессиональной деятельности и всем тем, на что направлена его деятельность. Социально-профессиональная компетентность — это сформированное на основе профессиональной культуры человека качество, обеспечивающее оптимальное поведенческое решение профессионально ориентированных задач. При этом каждая входящая в единую социально-профессиональную компетентность парциальная социальная компетентность проявляет весь потенциал общей культуры человека. Исходя из этих представлений, социально-профессиональная компетентность как результат профессиональной подготовки является проекцией уровня культуры будущего специалиста. Поэтому качество профессиональной подготовки выпускника вуза можно обозначить как качество его культуры. Соответственно, стратегия управления качеством профессионального образования должна быть направлена на совершенствование культуротворческой среды вуза, его социокультурного потенциала. Это позволяет обозначить социально-профессиональную компетентность будущего специалиста как ведущий показатель качества профессиональной подготовки.

В целом, концепция стратегического управления качеством профессиональной подготовки в вузе представляет собой сложную целеориентированную динамическую систему теоретико-методологических и технологических знаний-смыслов, базирующихся на принципах личностного, личностно-деятельностного, диалогического (полисубъектного), культурологического, антропологического и генетического подходов, аккумулируя перспективные направления развития системы профессиональной подготовки в вузе на основе понимания его качества как универсального метафактора, интегрирующего общекультурные и профессиональные знания в социально-профессиональной компетентности.

13