Андрагогическая парадигма: поиск оптимальных путей развития

ционном процессах. Наша научная школа надеется внести свой посильный вклад в создание новой педагогической науки, способной к таким прогнозам.

Эти надежды имеют все основания для своего осуществления. В научной школе подготовлено более 40 докторов педагогических наук, которые работают в вузах региона и страны, развивают и внедряют ее идеи. Это профессора, заведующие кафедрами Т.И. Власова, Т.Е. Исаева, Л.М. Сухорукова, Н.Ф. Ефремова, П.П. Пивненко (Ростов-на-Дону), М.П. Целых, Т.Е. Молодцова, Е.П. Александров (Таганрог), Нюдюр-Магомедов (Дагестан), О.В. Гукален-ко, А.Я. Данилюк, В.И. Звонников (Москва), С.Н. Лукаш (Армавир), Р.И. Лозовская (Майкоп) и др. Идеи нашей научной школы широко известны в стране. наши публикации пользуются большим спросом как у научных, так и у практических работников образования, к ним проявляют интерес зарубежные коллеги. Творческая деятельность научной школы продолжается. сегодня наше внимание сосредоточено на выполнении образовательного ме-тапроекта «Концепция и опережающая стратегия системной модернизации педагогического образования в федеральном университете», представленного в недавно опубликованной одноименной монографии руководителя научной школы. Впереди - новые инновационные проекты.

Experience of methodological reflection of scientific school work

The article deals with the history of establishment and development of the theoretical and practical work of the scientific school of a member of the Russian Academy of Education, Advanced Doctor, Professor of the Southern Federal University Evgeniya Bondarevskaya. It reveals the set ofproblems of the scientific search, innovative approaches to solve the scientific and pedagogical problems and education modernization at secondary and higher schools, features of experimental work with educational institutions and other scientific teams, describes the achievements, results and prospects of scientific school work.

Key words: scientific school, scientific problem, culture, educational process, student-oriented education, sense and activity paradigm, school-university collaboration, modernization of pedagogic education.

A.A. АрАслАноВА

АНДРАГОГИЧЕСКАЯ ПАРАДИГМА: ПОИСК ОПТИМАЛЬНЫХ ПУТЕЙ РАЗВИТИЯ В СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКЕ 60-80-х гг. XX века

Рассматриваются вопросы развития андра-гогической парадигмы в историческом контексте, анализируется опыт обучения взрослых, широко апробированный в СССР в процессе становления и развития территориально-производственных комплексов. Приводится классификация использовавшихся в советское время традиционных и инновационных форм обучения без отрыва от производства. Выделены значимые особенности обучения взрослых в рассматриваемый период.

Ключевые слова: андрагогика, интеграция образования и производства, советская педагогика, кластерный подход в профессиональном образовании.

Прогрессивное развитие российского общества предполагает инновационное развитие профессионального образования. Значимой теоретической и практической проблемой в настоящее время выступает образование взрослых. Производственной сфере необходимы специалисты, способные эффективно адаптироваться к периодически изменяющимся условиям в профессиональной деятельности. Андрагогическая парадигма*, представляющая собой область научного знания в сфере социальной практики, а также теорию и методику обучения взрослых людей в системе непрерывного образования, актуализировалась во второй половине ХХ в. в связи с возникновением в обществе необходимости продолжения и возобновления обучения значительной массы взрослых людей. В современных исследованиях отмечается, что именно за рубежом, в США, Франции, Великобритании, ФРГ, Швеции, Японии, Испании, были предприняты чрезвычайные меры по развитию образования взрослых людей [18; 20; 22].

Сложившиеся отечественные традиции обучения взрослых не находят должного отражения в современной психолого-педагогиче-

* Андрагогика (от греч. andros - взрослый мужчина, зрелый муж; ago - вести) - ведение взрослого человека. Понятие введено в практику в 1833 г. немецким педагогом А. Каппом.

О Арасланова А.А., 2016

ской литературе. В поиске оптимальных путей модернизации системы подготовки профессиональных кадров в России необходимо учитывать не только богатый опыт, представленный зарубежными моделями обучения взрослых, но и значимые особенности национального российского менталитета, для которого характерны «организованность и упорство; умение подчинить личные интересы интересам общества ("на миру и смерть красна"); безграничная работоспособность; выносливость в борьбе; преданность делу, общинность, традиционность, открытость» [22, с. 66]. Безусловно, применение советского наследия, созданного административно-плановой системой хозяйствования, в новых рыночных условиях невозможно. Изучение же традиций советской высшей школы позволяет не только выявить уже апробированные формы обучения взрослых, тем самым расширив спектр выбора,но и проанализировать причины неудач, найти возможности критически-творческого использования их в теории и практике современной ан-драгогической науки.

В Советском Союзе в 1960-1980-е гг. была создана и функционировала четко выстроенная система подготовки и переподготовки кадров, регулируемая решениями съездов КПСС и постановлениями ЦК КПСС. Обучение взрослых актуализировалось в связи с поставленными партией задачами: удовлетворение потребностей в высококвалифицированных кадрах быстро развивающегося производства на новых осваиваемых территориях, укрепление связи науки с производством в связи с объявленным научно-техническим прогрессом в стране. Таким образом, обозначенный период времени стал периодом развития образования взрослых людей: общего среднего образования, многообразия форм подготовки, переподготовки, повышения квалификации рабочих и инженерно-технических работников, уже имеющих определенное образование. В данном исследовании, выполненном на материалах региональных архивов, изучен опыт обучения взрослых, широко апробированный в СССр в процессе становления и развития территориально-производственных комплексов (тПК). рассмотренная на примере одного региона унифицированная, единообразная, централизованная система подготовки кадров существовала на всех крупных предприятиях страны.

Для повышения общеобразовательного уровня рабочих на предприятиях проводилась специальная работа по вовлечению рабочих в

школы работающей молодежи (ШРМ) и мотивации их к обучению: совещания с начальниками цехов, беседы с рабочими, расширенные заседания заводских комитетов профсоюзов по вопросу комплектования вечерних школ. руководители заводов совместно с начальниками цехов приглашались в партком для отчета о проведенной работе по вовлечению рабочих в ШРМ. На все совещания и собрания коллективов приглашались учителя школ. Для школ с помощью предприятий оборудовались кабинеты. Рабочим, проживающим в общежитии, создавались бытовые условия для занятий, а успешно окончившим вечерние школы вручались ценные подарки, денежные премии, им в первую очередь повышались разряды [3]. Широкое развитие получила подготовка специалистов для народного хозяйства без отрыва от производства по заочной и вечерней формам обучения, которые позволяли сохранить столь необходимые «рабочие руки» на производстве и обеспечить предприятия высококвалифицированными кадрами в соответствии с производственными потребностями [21; 23].

Деятельность профессиональных учебных заведений и предприятий курировали региональные партийные органы: обкомы и крайкомы, которые, с одной стороны, обязывали «ректораты, партийные и профсоюзные организации вузов осуществлять мероприятия по коренному улучшению работы вечерних и заочных отделений..., поднять ответственность деканатов, кафедр, профессорско-преподавательского состава за качество подготовки специалистов без отрыва от производства», а с другой стороны, обязывали «руководителей, партийные организации предприятий, строек, совхозов, колхозов и учреждений систематически заниматься отбором и направлением в вузы лучших производственников и специалистов-практиков, своевременно обеспечивать их работой по изучаемой в вузе специальности и последовательно перемещать по службе по мере приобретения знаний» [17].

Данный подход в решении кадрового вопроса имел свои недостатки, связанные с проявлением формализма в выполнении решений, гонкой за количественными, плановыми показателями, порой в ущерб качеству. но вместе с тем имелись и значимые позитивные моменты. В сложнейших условиях освоения новых территорий, в условиях быстрого развития наукоемкого производства, в достаточно короткие сроки разрешить проблему нехватки трудовых ресурсов возможно было, только используя достаточно жесткие методы управле-

ния. Бюро обкомов и крайкомов ставили перед производством и образованием задачу обучения взрослых людей, контролировали процесс ее выполнения - обязывали партийные организации информировать о ходе выполнения постановлений к определенному сроку.

Возникали инновационные формы взаимодействия профессионального образования и производства при организации обучения взрослых людей без отрыва от производства:

• на предприятиях достаточно успешно функционировали советы содействия обучающимся без отрыва от производства;

• создавались учебно-консультационные пункты (УКП), под которые выделялись необходимые помещения на предприятиях;

• обеспечивалось предоставление государственных льгот, предусмотренных для этой категории лиц;

• вузы, в свою очередь, предоставляли преимущественное право приема лицам, работающим по специальности и имеющим направление на учебу от производственных коллективов, развивали сеть подготовительных отделений и УКП, организовывали их деятельность с учетом условий работы абитуриентов и студентов [17] .

В период 1960 - 1980-х гг. сложился своеобразный конгломерат форм и видов обучения взрослых людей без отрыва от производства, учитывающий потребности конкретного производства. Анализ годовых отчетов и пояснительных записок к ним, справок о повышении квалификации и ИтР, выполнении коллективного договора по отделу подготовки кадров, различного рода положений об организации обучения взрослых одного из крупнейших в СССР Братско-Усть-Илимского территориально-производственного комплекса (ТПК) [4-16] позволил выделить значимые особенности в организации обучения взрослых, получившие распространение в исследуемый период.

Процесс обучения работников курировали специально созданные на предприятиях структурные подразделения: отделы подготовки кадров, советы по работе с кадрами и т. п. Деятельность данных подразделений строго регламентировалась «сверху», что обеспечивало единоначалие в управлении всей системой обучения взрослых в стране. Организация процесса обучения осуществлялась в соответствии с рекомендованными планами, по итогам работы составлялись многочисленные отчеты и справки в вышестоящие организации, в которых представлялись достигнутые пози-

тивные результаты, оцениваемые по жестко установленным количественным показателям.

Использовались следующие формы обучения взрослых, ставшие традиционными:

• получение общего среднего образования в вечерних (сменных) средних школах;

• обучение на подготовительных отделениях для поступления в техникумы и вузы (без отрыва от производства, рабфак, одно- и двухмесячные подготовительные курсы);

• обучение в техникуме, вузе по направлению от предприятия по очной, заочной и вечерней формам по профилю предприятия с выплатой стипендии за счет предприятия;

• повышение квалификации на курсах при вузах, НИИИ, обмен опытом и стажировка на предприятиях.

Широко применялись формы повышения квалификации специалистов, существовавшие на советском предприятии как курсовая подготовка:

• народный университет научно-технических и экономических знаний, ведущий профессионально направленные и общекультурные курсы, ставший формой массовой пропаганды знаний, в качестве конечной цели работы которого виделось создание «завода -вуза»;

• школы по распространению передовых методов труда по программам, составленным на основе предварительного изучения и обобщения опыта передовых рабочих производства (практические занятия, на которых передовики производства обучали рабочих новым методам и приемам труда);

• постоянно действующие курсы по повышению знаний руководящих и инженерно-технических работников;

• курсы обучения рабочих вторым и совмещаемым профессиям;

• обучение научной организации труда (НОТ).

Изучение опыта организации обучения на производстве позволяет утверждать, что были созданы условия для использования в качестве источника обучения жизненного и профессионального опыта самого взрослого обучающегося и его коллег, что создавало реальную возможность скорейшего применения полученных в ходе обучения знаний, умений и навыков. Популярные в советское время ТПК - прототипы современных производственно-образовательных кластеров - стали не только производственными, но и учебно-воспитательными центрами, которые самостоятельно осуществляли подготов-

ку и повышение квалификации трудящихся, а также успешно обеспечивали взаимодействие образовательных учреждений разного уровня с предприятиями и работниками.

Созданная и апробированная на протяжении более трех десятилетий советская система обучения взрослых имела следующие значимые особенности:

• В условиях административно-командной системы управления траектория профессионального роста советского человека была предопределена «сверху» общественными задачами, ступени образования были четко обозначены, как и направления профессиональной подготовки и переподготовки работника, не требовали от специалиста обращения к процессам саморазвития. Всю ответственность в выборе путей профессиональной самореализации брали на себя государственные и партийные структуры, знающие лучше, что значимо для конкретного человека.

• строгое следование заданным извне требованиям, подчинение партийным установкам создавало ощущение полной социальной защищенности человека: работающему взрослому советскому человеку не просто гарантировалось получение бесплатного доступного общего и профессионального образования, ему создавались особые условия, позволяющие совмещать трудовую деятельность с учебной; государство заботилось о росте профессионального мастерства и своевременном повышении квалификации в соответствии с потребностями производства. Проявляя заботу о кадрах, на предприятиях создавались благоприятные внешние условия для их профессионального роста.

• Процесс обучения взрослых, ориентированный в условиях административно-плановой системы управления на количественные показатели, не затрагивал личностных мотивов работников, что влекло в итоге к потере их индивидуальности и утрате стремления к профессиональному самоопределению. Наблюдалось отчуждение процесса построения траектории профессионального роста от личности специалиста. Процессы повышения квалификации, получения образования носили порой формальный характер, были необходимы человеку как средство комфортного существования в социуме, были обусловлены, главным образом, внешними требованиями.

Советскому «опыту внедрения» андраго-гической парадигмы с позиций современности довольно сложно дать однозначную оценку.

Соглашаясь с О.В. Алексеевой, отметим, что «одним из вариантов преодоления современного кризиса образования можно считать советскую систему, основанную на идеологическом единстве. Однако данный опыт, как известно, окончился неудачей» [1, с. 33]. Тем не менее созданная в советском союзе система подготовки и переподготвки кадров смогла решить поставленные коммунистической партией и советским правительством задачи, связанные со своевременным обеспечением быстро развивающегося производства высококвалифицированными кадрами.

В поисках оптимальных путей развития ан-драгогической парадигме необходимо учитывать накопленный уникальный опыт организации взаимодействия профессионального образования и производства. Но включение в процессы обучения взрослых по различным формам должно обусловливаться не только значимыми требованиями общественной жизни и производственной сферы, как это осуществлялось в рассмотренный период, но и внутренними потребностями, связанными с развитием личности обучающегося. Как справедливо указал А.Ю. Ефремов, «поиск сущностных особенностей современной парадигмы в педагогике естественным образом обуславливает обращение к методологическим основам самоорганизации личности» [19, с. 73].

Список литературы и источников

1. Алексеева О.В. Современная смена парадигм в высшем педагогическом образования в свете диалектического закона «Отрицания отрицания» // Теория и практика общественного развития. 2014. № 3. С. 31-35.

2. Андреев А.А. Педагогика высшей школы. Новый курс. М.: Моск. междунар. ин-т эконометрики, информатики, финансов и права, 2002.

3. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 262. Л. 48.

4. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 292. Л. 75-78.

5. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 301. Л. 1-11, 45-46, 52-55.

6. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 347. Л. 3-6, 27.

7. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 349. Л. 2-23, 43.

8. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 406. Л. 30, 48-50, 205-207.

9. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 460. Л. 2-8.

10. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 521. Л. 1-11.

11. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 590. Л. 2-4, 12.

12. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 662. Л. 1-7, 19, 31-33.

13. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 741. Л. 2-9.

14. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 814. Л. 1-11, 21.

15. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-167. Оп. 1. Д. 826. Л. 1-9.

16. Архивный отдел администрации г. Братска. Ф. Р.-190. Оп. 1. Д. 866. Л. 4-9.

17. Государственный архив новейшей истории Иркутской области (ГАНИИО). Ф. 127. Оп. 88. Д. 34. Л. 121-123

18. Громкова М.Т. Андрагогика: теория и практика образования взрослых. М.: ЮНИТИ-ДАнА, 2012.

19. Ефремов А.Ю. Парадигмальные признаки перспектив компетентностного подхода к образованию в современном обществе // Современные исследования социальных проблем. 2015. № 1(21). с. 63-79.

20. Змеёв С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. М.: ПЕР СЭ, 2007.

21. Петрик В.В. Из истории развития высшего вечернего и заочного образования в Сибири (конец 50-х - начало 90-х гг. XX в.) // Известия Томского политехнического университета. 2005. Т. 308, № 4. С. 212-216.

22. Самойлов В.Д. Педагогика и психология высшей школы. Андрагогическая парадигма. М.: ЮНИТИ-ДАНА: Закон и право, 2013.

23. Araslanova A.A. Cooperation between higher education institutions and large enterprises of the region in the vocational training of specialists - the experience of the seventieth // In the World of Scientific Discoveries, Series A. 2014. T. 2. C. 9-17.

8. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 406. L. 30, 48-50, 205-207.

9. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 460. L. 2-8.

10. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 521. L. 1-11.

11. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 590. L. 2-4, 12.

12. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 662. L. 1-7, 19, 31-33.

13. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 741. L. 2-9.

14. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 814. L. 1-11, 21.

15. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 826. L. 1-9.

16. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-190. Op. 1. D. 866. L. 4-9.

17. Gosudarstvennyj arhiv novejshej istorii Irkut-skoj oblasti (GANIIO). F. 127. Op. 88. D. 34. L. 121123

18. Gromkova M.T. Andragogika: teorija i praktika obrazovanija vzroslyh. M.: JuNITI-DANA, 2012.

19. Efremov A.Ju. Paradigmal'nye priznaki per-spektiv kompetentnostnogo podhoda k obrazovaniju v sovremennom obshhestve // Sovremennye issle-dovanija social'nyh problem. 2015. № 1(21). S. 63-79.

20. Zmejov S.I. Andragogika: osnovy teorii, istorii i tehnologii obuchenija vzroslyh. M.: PER SJe, 2007.

21. Petrik V.V. Iz istorii razvitija vysshego vechernego i zaochnogo obrazovanija v Sibiri (konec 50-h - nachalo 90-h gg. XX v.) // Izvestija Tomskogo politehnicheskogo universiteta. 2005. T. 308, № 4. S. 212-216.

22. Samojlov V.D. Pedagogika i psihologija vysshej shkoly. Andragogicheskaja paradigma. M.: JuNITI-DANA: Zakon i pravo, 2013.

1. Alekseeva O.V. Sovremennaja smena paradigm v vysshem pedagogicheskom obrazovanija v svete dialekticheskogo zakona «Otricanija otricanija» // Teorija i praktika obshhestvennogo razvitija. 2014. № 3. S. 31-35.

2. Andreev A.A. Pedagogika vysshej shkoly. Novyj kurs. M.: Mosk. mezhdunar. in-t jekonometriki, informatiki, finansov i prava, 2002.

3. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 262. L. 48.

4. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 292. L. 75-78.

5. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 301. L. 1-11, 45-46, 52-55.

6. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 347. L. 3-6, 27.

7. Arhivnyj otdel administracii g. Bratska. F. R.-167. Op. 1. D. 349. L. 2-23, 43.

Andragogic paradigm: search for optimal development ways

The article deals with the issues of development of the andragogic paradigm in the historical context, gives the analysis of the adults teaching experience widely used in the USSR in the process of establishment and development of territorial and production complexes. The author gives the classification of the traditional and innovationalforms of education used in the Soviet period. The features of adults teaching in the considered period are described.

Key words: andragogy, integration of education and production, Soviet pedagogy, cluster approach in professional education.

* *

*