Интеграция воспитательного и обучающего воздействия в рамках терапевтической дидактики

ИНТЕГРАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО И ОБУЧАЮЩЕГО ВОЗДЕЙСТВИЯ В РАМКАХ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ ДИДАКТИКИ

Л.Б. Можейкина

Аннотация. Описана система развития толерантности подростков на основе концепции терапевтической дидактики как направления, обеспечивающего возможность интеграции воспитательного и обучающего воздействия. На примере практической реализации принципов терапевтической дидактики в процессе обучения русскому языку раскрыты содержание и результаты проведенного автором экспериментального исследования.

Ключевые слова: толерантность, терапевтическая дидактика, коммуникативно-направленные уроки русского языка, образовательный процесс.

Приоритетом современного образования все чаще становятся целостные воспитательные цели, реализующиеся через систему конкретных обучающих задач посредством дидактического материала самого предмета и методических приемов ведения уроков. Идеи интеграции обучающего и воспитательного воздействия реализуются прежде всего в преподавании предметов гуманитарного цикла.

Понятие «воспитывающее обучение» вошло в парадигму педагогической психологии с развитием теории И. Гербарта, которая постулировала неразрывную связь обучения и воспитания. В концепции педагогической психологии Л.С. Выготского [2] воспитание и обучение - это моменты единого и целостного образовательного процесса. При этом воспитание, по мнению ученого, есть внутреннее осознание развития ребенка, выработка новых форм его поведения. Первостепенная роль воспитания в процессе учения подчеркивается теоретиками развивающего обучения, так, с точки зрения Д.Б. Элькони-на [6], грамотно спланированная и организованная учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте. Перед учителем ставятся воспитательные задачи организовать диалог, полилог, дискуссию, рассуждение и рефлексию по обсуждаемой проблеме в рамках данной деятельности. На педагогической психологии взаимосвязь психолого-педагоги-ческого и обучающего воздействия акцентируется в теории учебной деятельности Т.В. Габай [3], в концепции личностно-ориентированного обучения И.С. Якиманской [7], в положениях психологии обучения И.А. Зимней [5] и др.

Психологическое воздействие может быть эффективным, если оно опосредовано, «растворено» в учебной деятельности. Теоретическим обоснованием такой идеи является концепция терапевтической дидактики (И.Н. Зайдман) [4]. Основа данного направления - органичное соединение конкретных методических и психолого-педагогических задач на каждом конкретном уроке посредством специально подобранного дидактического материала и форм организации учебной деятельности. Деятельность, построенная на основе терапевтической дидактики, становится для каждого ученика в классе:

1) реально созданной в процессе совместного взаимодействия всех субъектов учебной деятельности, сформированной как коммуникативное событие;

2) диалогичной, толерантно обусловленной;

3) деятельностно-ориентированной;

4) личностно и прагматически направленной.

Мы использовали соединение воспитательного и

обучающего воздействия в рамках образовательного процесса как инструментарий для создания методики развития толерантности подростков, реализация которой происходила в процессе обучения русскому языку на уроках развития речи (обучение написанию сочинения типа рассуждение).

На современном этапе толерантность понимается как интегральная характеристика личности, которая выражается в критическом, обоснованном понимании различий, в системе позитивных по отношению к другому (инаковому) установок, основанных на эмпатии, принятии, уважении, социальном интересе. Толерантность личности проявляется в ее настроенности на диалог, на равноправное общение, что выражается, во-первых, в отказе от претензии на монопольное обладание истиной, во-вторых, в уважении права «другого» на отличие. Сенситивным к развитию толерантности является подростковый возраст [1]. С одной стороны, это время наиболее сильного возрастного проявления интолерантности, стереотипности, обособления в группы и группомыслия, деления на «своих» и «не своих». С другой - это время, когда имеется достаточная почва для рефлексии категории «толерантность»: интерес к образу жизни, взглядам, ценностям других, внимание к вопросам идентичности, определение собственной позиции в сфере человеческих отношений. Данные положения позволяют говорить о том, что сами психологические особенности подростков во многом предопределяют эффективность воздействия (в том числе в процессе обучения), направленного на развитие толерантности.

Отметим, что введение в урок русского языка технологии развития толерантности является обоснованным как в парадигме педагогической психологии, так и методики преподавания русского языка. Показателем особенностей концептуальной картины мира индивида, степени его принятия/непринятия

чего-либо, не свойственного его стереотипным представлениям и культуре, являются язык и речь. Учебная деятельность подростков - это способ овладения социальной реальностью, навыками межличностного общения и взаимодействия. С точки зрения методики преподавания русского языка базовая коммуникативная направленность уроков заключается в том, чтобы обучить умению грамотно передавать информацию и адекватно её воспринимать, а овладение конкретными лингвистическими и речеведчес-кими знаниями способствует реализации указанной направленности. На таких уроках обеспечиваются условия прагматичного общения, предполагающего обсуждение с детьми актуальных для возраста вопросов, что обогащает коммуникативный и социальный опыт ребенка. Следовательно, ученик приобретает умения и навыки толерантного поведения в рамках «обычной», повседневной ситуации учения.

На основе описанных методологических положений терапевтической дидактики как возможной психологопедагогической базы обучения русскому языку нами была разработана и внедрена система психолого-педагогичес-кого воздействия через обучение русскому языку, развивающая толерантность учащихся. Основные положения исследования представлены далее.

Объектом явилась толерантность подростков как интегральная характеристика личности. Предметом -развитие толерантности подростков через коммуникативно направленное обучение русскому языку. В процессе экспериментальной работы мы исходили из следующего допущения: развитие толерантности подростков реализуется прежде всего через преодоление их интолерантности. Организация и проведение целенаправленной психолого-педагогической работы по формированию умений определять толерантное/ин-толерантное поведение, выбирать и реализовывать продуктивные поведенческие и коммуникативные стратегии, проявлять эмпатию посредством специального дидактического материала на коммуникативноориентированных уроках русского языка (задания речевого характера, ролевые игры, текстовая терапия, элементы коммуникативного тренинга) обеспечивают развитие толерантности подростков.

Эксперимент проводился в восьмых классах общеобразовательных школ г. Новосибирска, всего участвовало 202 подростка женского и мужского пола 12-15-летнего возраста. В качестве методического инструментария, адекватного целям и задачам исследования, были использованы следующие диагностические методики: методика диагностики коммуникативной установки В.В. Бойко, методика исследования эмоциональной отзывчивости Н.А. Корниенко, методика диагностики предрасположенности личности к конфликтному поведению К. Томаса, методика оценки отношений подростка с классом,

ассоциативный эксперимент, анализ письменных текстов подростков (в том числе метод первичного описания лингвистического материала, дефиниционный анализ, контекстуальный анализ). Для определения статистически значимой разницы между экспериментальной и контрольной группами был использован непарамертический и-критерий Манна-Уитни.

Исследование состояло из трех этапов:

1) целью констатирующего эксперимента было выявление актуальности и значимости вопросов толерантности у подростков контрольной и экспериментальной групп;

2) полученные данные позволили внедрить формирующий эксперимент, направленный на развитие толерантности подростков экспериментальной группы через специальный психолого-педагогический, дидактический и методический инструментарий уроков русского языка;

3) по окончании формирующего эксперимента в обеих группах проводился контрольный срез, цель которого состояла в выявлении результативности опытного обучения. Представим результаты каждого этапа.

Анализ данных констатирующего эксперимента показал, что существенных статистически значимых различий в результатах экспериментальной и контрольной групп нет. Подросткам свойственны такие проявления интолернатнсти, как низкий уровень эмоциональной отзывчивости, узкий репертуар возможных стратегий поведения в конфликте с преобладанием тенденций либо к его обострению, либо к игнорированию. Выявлены проявления завуалированной жестокости, необоснованных негативных оценок по отношению к окружающим, непринятие индивидуальности партнера, консерватизм и категоричность в оценках других, неумение или нежелание скрывать свои чувства при столкновении с некоммуникабельными в общении партнерами. У подростков было обнаружено преобладание индивидуалистического стиля отношений с учебной группой (класс не представляет собой самостоятельной ценности для ученика, что проявляется в явном или завуалированном уклонении от совместных форм деятельности), прагматического (подросток идёт на контакт и сотрудничество только тогда, когда это способствует достижению его собственных целей). Результаты ассоциативного эксперимента и анализа творческих работ свидетельствовали о доминировании ядерных компонентов концептов «свои» и «чужие», о слабости ассоциативно-вербальных сетей и бедности их периферии. При описании «чужого» толерантное сознание у обследуемых подростков проявляется слабо, нечетко. Практически отсутствовало понимание, осознание и принятие инако-вости чужого, незнакомого, неблизкого человека.

С учетом данных констатирующего эксперимента нами была разработана и внедрена технология разви-

№ 26

Сибирский психологический журнал

2007 г.

тия толерантности подростков в рамках терапевтической дидактики на уроках русского языка. Опытное обучение проводилось в четыре этапа. Первый - этап проблематизации (актуализация интолерантного поведения подростков, предъявление его возможных деструктивных последствий). Второй этап включал введение понятия «толерантность», его интерпретацию, рассмотрение ситуаций интолерантности, их возможных причин, обсуждение качеств толерантной личности, а также обучение проявлению эмпатии, вербализации обоснованных негативных высказываний, реализации совместных продуктивных действий в команде, развитие умения определять толерантное/интоле-рантное поведение. Третий этап был направлен на обобщение изученного ранее; проводилась работа по изучению приемов устного и письменного рассуждения, а также созданию собственного текста типа рассуждения по теме, связанной с проблематикой толерантности. Четвертый - «обратная связь», рефлексия и резюмирование полученных знаний и умений, обсуждение результатов итоговых сочинений.

В ходе опытного обучения подростки выполняли промежуточные творческие работы. Первая была направлена на вербальное выражение эмпатии, сопереживания человеку, попавшему в ситуацию интолеран-тности; выполняя задание, ученики использовали жанр жалобы, фактологического рассказа, версии, совета, наряду с речевыми стратегиями объяснения ситуации, долженствования, категоричности собственного мнения предъявляли стратегии построения диалога, личностной коммуникации, положительной оценки, совета. Вторая творческая работа состояла в определении понятия «самодостаточность», соотношения его с категориями «толерантность», «толерантная личность». Третья заключалась в описании учениками ситуации интолерантности, наблюдаемой в реальной действительности подростка, рассуждении о ней, её интерпретации. Результаты промежуточных творческих работ демонстрируют динамику «включенности» подростков в исследуемую проблематику:

1) от эмоционального принятия до логического рассуждения о неоднозначности, причинах, последствиях интолерантного поведения;

2) от рассмотрения примеров моделей толерант-ности/интолерантности другого субъекта до рефлексии и самоанализа собственных стратегий речи и поведения.

Результаты контрольного среза в сравнении с констатирующим экспериментом демонстрируют статистически значимые изменения у подростков, прошедших опытное обучение. В частности, в 1,3 раза возрос уровень эмпатии, наряду с прагматическим и индивидуалистическим стилями отношения к учебной группе появился коллективистический, что отражает изменение основной тенденции во взаимодействии подро-

стка и группы - цели и интересы коллектива перестают рассматриваться как чуждые, которые могут или мешать, или способствовать достижению собственных целей. Ученики экспериментальной группы приобрели опыт конструктивного взаимодействия с классом, основанного на большем понимании интересов, чувств других людей, способности более гибко выбирать стратегию поведения в конфликте. У подростков экспериментальной группы в 1,5 раза вырос уровень коммуникативной компетентности и в 1,7 раза - уровень коммуникативной толерантности, в частности снизились показатели по шкалам «консерватизм и категоричность в оценках людей», «неумение скрывать чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров», «завуалированная» / «открытая жестокость», «необоснованный негативизм», при этом повысился уровень «обоснованного негативизма». Подобных изменений в контрольной группе не зафиксировано.

Данные ассоциативного эксперимента показывают, что у учащихся экспериментальной группы ассоциативно-вербальные сети стали более лабильными, подростки вышли за рамки стереотипных ответов - расширились концептуальные области «толе-рантность/интолерантность», в частности их периферия. В языковом сознании учеников актуализация интолерантных сем снизилась в среднем в 3,3 раза. Их словарный запас обогатился лексикой, передающей толерантные компоненты понятий (появились лексемы, выражающие принятие явления, стоящего за стимулом, интерес к нему, открытость к диалогу; семантика реакций отражает межличностные отношения, чувства, переживания). Подростки экспериментальной группы вербализовали разнообразные речевые стратегии (конкретизации, пояснения, позитивной или безоценочной атрибуции, уточняющей номинации), в то время как испытуемые контрольной группы предъявляют грубооценочные стратегии предвзятости, оценивания, отрицания, противопоставления, эгоцентризма.

Результаты анализа творческих работ свидетельствуют, что после опытного обучения у восьмиклассников увеличился объем сочинений, изменилась их содержательная сторона: ученики стали высказывать собственное мнение, ссылаться на личный опыт, заявлять проблемы, требующие серьезных, абстрактных рассуждений. Частотность репрезентации тезисов с ярко выраженной интолерантной направленностью сократилась в 1,45 раза. Выросла частотность предъявления тезисов, отражающих межличностный уровень общения, появились рассуждения об относительности и неоднозначности проявлений интоле-рантности. Помимо этого, подростки экспериментальной группы усвоили структуру написания сочинения типа рассуждения, использовали знания о структурных и стилистических особенностях подоб-

ных текстов. В итоговых работах практически отсутствует проявление интолерантности на уровне языка и речи, не наблюдаются нелогичность высказываний, нарушение причинно-следственных отношений в предложениях и смысловых контекстах, «соскальзывание» на другие темы.

Итак, в представленном исследовании на основе изучения особенностей толерантности подростков (в том числе её языкового проявления) была разработана и экспериментально внедрена обеспечивающая реальную коммуникацию и направленная на развитие толерантности школьников система психолого-

педагогического воздействия через обучение русскому языку. Нам удалось обосновать и эмпирически доказать эффективность и целесообразность реализации опосредованного психологического воздействия через дидактический инструментарий учебной деятельности. Полученные после опытного обучения данные свидетельствуют о том, что интеграция воспитательного и обучающего воздействия дает положительные результаты: ученики получают прочные знания по предмету, обретают конструктивные навыки поведения, происходят продуктивные личностные изменения.

Литература

1. Безюлева Г.В., Шеламова Г.М. Толерантность в педагогике. М.: АПО, 2002.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: АСТ: Астрель: Люкс, 2005.

3. Габай Т.В. Педагогическая психология. М.: Академия, 1995.

4. Зайдман И.Н. Разноуровневое обучение рассуждению на основе терапевтической дидактики: компетентностный подход. Новоси-

бирск: НГПУ, 2006.

5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д: Логос, 2005.

6. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: Интор,1998.

7. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

INTEGRATION OF UPBRINGING AND LEARNING EFFECT IN CONTENT OF THERAPEUTIC DEDUCTION L.B. Mozheikina

Summary. The article describes the system of teenagers’ tolerance development on basis of therapeutic deduction concept as the trend giving rise to the probability of upbringing and educational impact. Practical implementation of the main principles of therapeutic deduction applied at teaching Russian was considered as an example and aimed at presenting the contents and results of experimental research done by the author.

Key words: tolerance, therapeutic deduction, communicatively oriented lessons of Russian, Educational Process.