Теоретические основания моделирования культуроведческого содержания образования

ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

187

ИСТОРИЯ И ФИЛОЛОГИЯ 2009 Вып. 1

УДК 81 (045) Л.И. Хасанова

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ МОДЕЛИРОВАНИЯ КУЛЬТУРОВЕДЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Рассматриваются проблемы моделирования содержания образования в культуровед-ческом аспекте. Отбор содержания связан с методологией педагогического процесса, которая определяется как учение о структуре, формах, способах, методах, принципах и критериях моделирования содержания образования. Автором приводится структура, в которой определены функции, компонентный состав, принципы отбора и дидактической организации, теоретические подходы и уровни проектирования содержания.

Ключевые слова: содержание образования, методология культуроведческого содержания, аксиологический, системный, культурологический подходы, принципы диалога культур, культуросообразности, доминирования проблемных культуроведческих заданий, интегративности, культурной вариативности и рефлексии.

Взаимосвязь и взаимообусловленность образования и культуры становятся очевидными при рассмотрении образования как социального феномена. Данная проблема находится в центре внимания отечественной науки. Исследуются сущность, структура, интегративные возможности содержания образования.

Для сегодняшнего этапа развития образовательного процесса в плане решения проблемы моделирования содержания образования характерен ряд тенденций:

• стремление к воспроизведению в содержании образования накопленной обществом культуры;

• раскрытие в соизучаемых культурах гуманистических идей, общих элементов и традиций;

• приобщение к процессам глобализации, взаимозависимости стран и народов в современных условиях;

• разработка системы дидактического обеспечения учебно-воспитательного процесса.

Отечественными исследователями В.В. Краевским, В.А. Сластёниным, М.Н. Скаткиным, В.И. Загвязинским определена сущность содержания образования, В.С. Ледневым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, Е.В. Бондарев-ской, Л.И. Гурье, А. С. Казариновым - структура содержания и компонентный состав, В.В. Давыдовым, М.А. Даниловым, В.В. Краевским - принципы и критерии отбора. В зарубежной педагогике в разработку теории поликультурного содержания внесли свой вклад М. Байрам, Л. Бахманн, И. Беннет, М. Беннет, Г. Герхарт, С. Крамш, С.И. Савиньон, П. Циммерманн.

Многие ученые изучали вопросы, связанные с исследованием содержания образования на различных его уровнях: теоретическом (моделирование

содержания, определение состава, структуры) - А.Н. Утехина, Э.Н. Гусинский, нормативном - Э.Д. Днепров, В.М. Монахов, уровне обучения -В.Н. Орлов, П.А. Сапронов и личностно-творческом уровне - Л.К. Веретен-никова, И.Б. Ворожцова, Г.Н. Сериков.

В работах ученых М.Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, М.Н. Кларина, И.С. Якиманской содержание образования выступает решающим фактором, влияющим на учебный и жизненный опыт обучаемого, на его отношение к миру.

Понимание термина «содержание образования» на разных этапах становления отечественной педагогики было различным. Изменения происходили по мере развития теоретических представлений о его конструировании и составе, осознания ценностной сущности образования и человека.

В традиционной педагогике содержание образования определяется как совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутых в результате учебно-воспитательной работы.

В последнее время в свете идеи гуманизации утвердился культурологический подход к выявлению сущности содержания образования, являющийся средством удовлетворения образовательных, культурных потребностей личности, означающей становление её индивидуальности и обеспечивающей возможности самореализации в культурно-образовательном пространстве. При этом развитие природных, социальных, культурных начал осуществляется в контексте содержания образования, имеющего общечеловеческую, национальную и региональную ценность.

С утверждением в обществе идей гуманизации, гуманитаризации, демократизации, индивидуализации, дифференциации, регионализации образования появляется новая ориентация в понимании содержания как социокультурного феномена, что соответствует философским и научным тенденциям, связанным с диалоговой концепцией, изучением культурного и этнического самоопределения личности.

Принципиальные положения, определяющие основы моделирования содержания, вытекают из методологии педагогического процесса, которая рассматривается нами как учение о структуре, формах, способах, методах, принципах и критериях моделирования культуроведческого содержания образования.

Говоря о методологии моделирования культуроведческого содержания, считаем необходимым остановиться на его функциях.

Философско-культурологическая функция ориентирована на формирование этнического и поликультурного самосознания обучаемых, преодоление негативных предрассудков и стереотипов по отношению к другим народам и их культурам.

Этико-гуманистическая функция учитывает идеи поликультурности и этики межкультурного взаимодействия, которые отражают с позиций гума-

Теоретические основания моделирования... 189

ИСТОРИЯ И ФИЛОЛОГИЯ 2009 Вып. 1

низма в содержании образования и способах учебной деятельности культурный опыт в конкретных этнонациональных формах.

Гносеологическая функция нацелена на формирование активного познавательного интереса к родной, российской и зарубежной культурам; на отражение в содержании образования самобытности и уникальности родной культуры во взаимосвязи с отечественной и иноязычной; на развитие умений творчески использовать полученные культуроведческие знания в ситуациях межкультурного взаимодействия.

Эмоционально-оценочная функция направлена на восприятие системы ценностей, их принятие, осознание важности культурного многообразия для формирования личности студента.

Культуроведческие концепты понимаются как содержательные компоненты понятий «национальный характер», «культура», «ценности», «дом», «семья», предполагающие наличие знания и понимания сходств и различий между культурами родной страны, региона и страны изучаемого языка, их регионального, национального, страноведческого и культурного своеобразия, а также представлений и стереотипов, традиционно существующих у представителей взаимодействующих культур.

Процесс моделирования рассматриваемого содержания определяется методологическими положениями о необходимости приобщения молодежи к культуре человечества [5]; концепцией диалога культур [1; 2]; культурно-исторической концепцией [3].

На основании типологической карты моделирования гуманитарного содержания, представленной в диссертационном исследовании А.Н. Утехи-ной [6], нами разработана структура культуроведческого содержания, в которой определены теоретические подходы к моделированию, уровни, функции, принципы отбора и дидактической организации, компоненты содержания.

Основной целью моделирования содержания является подготовка студенческой молодежи к интеграции в мир взаимодействующих культур полиэтнического региона. Это способствует осознанию студентами себя как субъекта диалога культур, принадлежащего к определенному культурному сообществу, позитивной установке на отношения с представителями взаимодействующих культур, эмоциональной открытости и готовности к конструктивному взаимодействию.

Поскольку культуроведческое содержание представляет собой определённую часть социального опыта и национальных ценностей, усвоение которых устанавливается как одно из условий формирования субъекта диалога культур, то задачу моделирования содержания сформулируем следующим образом: обозначить критерии, на основе которых из совокупного социального опыта определяется часть, составляющая культуроведческое содержание; выработать процедуры, способствующие его фактическому выделению; определить способы распределения отобранного содержания в учебном пространстве и времени.

В нашем исследовании мы выделяем следующие уровни моделирования содержания.

Философско-методологический уровень определяет мировоззренческие подходы к процессу познания и преобразования действительности, позволяет выявить структуру, взаимосвязь и динамику развития научно-познавательного процесса.

Содержательный уровень определяет отбор учебного материала, включаемого в содержание, необходимого для изучения в рамках учебного предмета или его аспекта в соответствии с программой и государственным образовательным стандартом.

Технологический уровень содержит теоретические концепции, на основе которых моделируется содержание, совокупность методов, принципов и процедур, методика и техника его моделирования.

В педагогической науке и методологии в последние десятилетия провозглашаются новые познавательные установки, принципы, которые раскрываются через подходы. Наиболее важными для моделирования культуровед-ческого содержания являются следующие.

Аксиологический подход редполагает культуроведческое содержание образования, обеспечивающее изучение и формирование ценностных ориентаций личности и способствующее культурному и этническому самоопределению.

Системный подход способствует упорядочению культуроведческих знаний обучаемых в соответствии с их возрастными особенностями и уровнем развития, систематизирует процессуальную сторону процесса обучения.

Культурологический подход насыщает обучаемых культурологической информацией, обеспечивает культуроведческую осведомленность, позволяет вести диалог культур.

Единство аксиологического, системного и культурологического подходов является основой моделирования содержания.

Названные методологические закономерности моделирования содержания находят свое конкретное выражение в принципах, в которых обоснованно определяются цели отбора и совершенствования содержания.

Принцип диалога культур - предполагает анализ культуроведческого материала в целях использования его в качестве дидактического наполнения при разработке учебных программ; контрастивно-сопоставительное соизучение родной и изучаемой культур в контексте их непосредственного и опосредованного историко-культурного взаимовлияния; создание дидактических условий для подготовки студентов к выполнению роли субъектов диалога культур.

Принцип культуросообразности, согласно которому в отборе культуроведческого материала лежат следующие положения: определение культурной и ценностной значимости отбираемых материалов; определение значимости понятий «культурное наследие», «культурное многообразие», «диалог культур», «культурная дискриминация», «культурная агрессия», «культурное и этническое самоопределение», «картина мира»; целесообразное использование культуроведческого материала в конкретной группе обучающихся с учетом их возрастных и интеллектуальных возможностей.

Принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий, согласно которому студенты учатся собирать, систематизировать, обобщать и

ИСТОРИЯ И ФИЛОЛОГИЯ 2009 Вып. 1

интерпретировать культуроведческую информацию; овладевать стратегиями культуроведческого поиска и способами интерпретации культур; использовать стратегии культурного самообразования; участвовать в творческих работах культуроведческого и коммуникативно-познавательного характера.

Принцип интегративности - ориентирован на восприятие культуроведческого содержания на основе междисциплинарных связей и зависимостей, предполагает интеграцию философско-культурологических, регионо-ведческих, лингвистических знаний.

Принцип культурной вариативности и рефлексии - обнаруживается при разработке комплекса дидактических средств в рамках учебной дисциплины и при отборе культуроведческого материала для учебных целей. Данный принцип может служить основой разработки таких типов проблемных культуровед-ческих заданий, которые направлены на межкультурное развитие студентов.

Перечисленные принципы позволяют решить ряд дидактических задач, направленных на:

• формирование целостного представления о взаимодействующих культурах;

• преодоление ложных стереотипов и обобщений о представителях изучаемых культур;

• моделирование междисциплинарного соизучения культур;

• отбор тематического наполнения культуроведческого материала;

• формирование социокультурных стратегий, позволяющих использовать опыт общения в новых ситуациях межкультурной коммуникации с представителями других культур.

В результате студенты должны понимать, что каждая культура имеет право на существование и может быть оценена только с позиции её культурных ценностей и норм; осознавать себя в качестве поликультурных субъектов, принадлежащих одновременно к целому ряду типов и видов культур; научиться определять свое место в спектре культур, видеть и осознавать свою роль, место, функцию в межкультурном взаимодействии, ставить себя на место других, проявлять инициативу на установление и поддержку контакта в контексте диалога культур в качестве культурно-исторических субъектов родной культуры.

Согласно теоретическим положениям В.В. Краевского, И.Я. Лернера [4. С. 3-10], моделируемое содержание образования формируется на пяти уровнях (общего теоретического представления, учебного предмета, учебного материала, процесса обучения, структуры личности обучаемого).

На первом уровне определяем дидактические основания отбора культу-роведческого содержания, включающего знания, опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, создавая комплекс диагностических средств, обеспечиваем обратную связь с обучаемыми.

На уровне учебного материала реализуются актуальные принципы интеграции и «уровневой» дифференциации; конкретизируются элементы состава содержания (знания, умения, познавательные задачи, учебные задания), составляющие содержание учебников и пособий.

Уровень педагогической действительности способствует взаимодействию субъектов образовательного процесса в ходе освоения учебных материалов, основывается на полученных культуроведческих знаниях и опыте межкультурного взаимодействия.

На личностном уровне культуроведческое содержание становится достоянием обучаемого в процессе учебно-познавательной деятельности. В результате углубленного изучения, активного освоения, самостоятельного расширения культуроведческой осведомленности, творческой преобразующей деятельности формируется личность, которую мы называем субъект диалога культур.

Первые три уровня составляют педагогическую модель социального опыта и относятся к моделируемому содержанию, два последних - уровни процесса обучения и структуры личности обучаемого.

В качестве источника моделирования содержания в культурологической концепции выступает социальный опыт, включающий следующие составляющие:

• систему культуроведческих знаний, усвоение которых обеспечивает формирование в сознании обучаемых национальной картины мира;

• приобретенный опыт осуществления познавательной деятельности по овладению материалами описываемого характера;

• опыт творческой, поисковой культуроведческой деятельности в форме креативных умений, призванный обеспечить готовность к ранжированию и сопоставлению ценностей родной / чужой культур, определению универсального и специфического в языках и культурах, формированию личного отношения к проявлениям иной культуры, культурному и этническому самоопределению, взаимодействию с представителями разных культур, принятию роли посредника между культурами, что требует самостоятельного использования ранее усвоенных культуроведческих знаний и умений в новых ситуациях межкультурного взаимодействия, опыт и нормы эмоционально-ценностного отношения к миру в форме личностных ориентаций и приоритетов.

В связи с этим в структуре культуроведческого содержания выделяем четыре компонента, конкретизирующих его: когнитивный (обеспечение обучаемых значимыми знаниями, умением их применять в новых условиях и различных ситуациях межкультурного взаимодействия), ценностно-ориентационный (введение студентов в мир национальных ценностей), дея-тельностно-творческий (осмысление культуроведчески-ориентированного материала путем контрастивно-сопоставительного анализа, формирование и развитие творческих способностей), личностный (развитие рефлексивной способности, формирование личностной позиции по вопросам, связанным с национальными особенностями).

Основываясь на методологических положениях моделирования культу-роведческого содержания, мы понимаем его как педагогически адаптированную систему культуроведчески значимых знаний, включающих комплекс философско-культурологических, регионоведческих и лингвистических структурных элементов, отраженных в вузовских дисциплинах.

ИСТОРИЯ И ФИЛОЛОГИЯ 2009 Вып. 1

Моделируемое содержание обеспечивает непрерывное изучение философии, культурологии, истории, этнологии, страноведения, языка и культуры и их использование в образовательной деятельности, формирует у обучаемых адекватную картину мира, содействует межкультурному взаимопониманию и сотрудничеству между представителями разных культур.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979.

2. Библер В.С. Культура. Диалог культур. Опыт определения // Вопр. философии. 1989. № 6.

3. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.

4. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах // Педагогика. 2003. № 2.

5. Сластёнин В. А. М.: Изд. дом «МАГИСТР-ПРЕСС», 2000.

6. Утехина А.Н., Веретенникова Л.К. Педагогические основы моделирования гуманитарного содержания начального образования. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 2000.

Поступила в редакцию 20.11.2008

L.I. Khasanova, candidate of pedagogy, associate professor Theoretical Basis for Modeling the Culturological Content of Education

The article examines the problems of modeling the content of education in the culturological aspect. The content selection is related to the methodology of the educational process which can be defined as a study of the structure, forms, techniques, methods, basic principles and criteria of modeling the content of education. The author gives a diagram representing the main functions, component analysis, principles of selection and didactic structure, theoretical approaches and levels of content modeling.

Хасанова Лилия Ильдусовна, кандидат педагогических наук, доцент

ГОУВПО «Удмуртский государственный университет»

426034, Россия, г. Ижевск,

ул. Университетская 1

E-mail: hasan-lilia@yandex.ru