Модель мониторинга воспитательного пространства «Школа – вуз»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378.0

И. В. Плаксина

канд. психол. наук, профессор, кафедра общей и педагогической психологии, ФГБОУ ВПО «Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых»

МОДЕЛЬ МОНИТОРИНГА ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА «ШКОЛА - ВУЗ»

Аннотация. Статья посвящена описанию модели мониторинга воспитательного пространства «школа - вуз», представляющего собой процесс сбора и анализа образовательных, социальных результатов деятельности субъектов, включенных в пространство, а также оценку развивающих условий и возможностей пространства на различных уровнях: учащегося старших классов, педагогического коллектива, родителей, администрации школы. Полученные в исследовании результаты подчеркивают факт того, что параметры пространства и его типология в оценке разных членов школьного сообщества имеют существенные отличия.

Ключевые слова: воспитательное пространство «школа - вуз», координаты пространства, мониторинг воспитательного пространства, метод векторного моделирования.

I.V. Plaksina, Ph.D. in psychology, professor, department of general and pedagogical psychology, Vladimir State University named after Aleksandr and Nikolay Stoletovs

EDUCATIONAL SPACE SECONDARY SCHOOL-HIGH SCHOOL" MONITORING MODEL

Abstract. Article is dedicated to description of monitoring model for educational space "secondary school-high school", represented as process of accumulation and analysis of educational, social results of activity of subjects, included into space, and also evaluation of developing conditions and abilities of space in different levels: senior class pupil, pedagogical team, parents, administration of school. Results, obtained during research, emphasize that parameters of space and its typology in evaluation by different members of school society have significant differences.

Keywords: educational space "secondary school-high school", coordinates of space, monitoring of educational space, vector modeling method.

Использование термина «пространство» в психолого-педагогических исследованиях имеет давнюю традицию, которая объясняется устойчивым интересом исследователей к избирательным и преобразующим отношениям человека и окружающей действительности. В формулировке А.Л. Журавлева и А.Б. Купрейченко [2, с. 42] психологическое пространство - это «субъективизированная» среда, т. е. избирательно воспринятая и оцененная, представленная в сознании и освоенная субъектом, дополненная и преобразованная, а точнее сказать «порожденная», созданная, сформированная и поддерживаемая самим субъектом в соответствии с его жизненными принципами и смыслами, ценностями и целями».

Раскрывая содержание пространства, важно выделить его характеристики, которые позволят определить разнообразие его видов и форм. Основанием для классификации пространств служат в первую очередь сами его элементы - люди, группы,

Статья подготовлена при поддержке Гранта РГНФ 10-06-00513

объекты, а также сферы жизнедеятельности, которые позволяют выделить бытийное, экзистенциальное, жизненное, духовное, ментальное, деловое, трудовое, коммуникативное, пространство межличностных отношений, образовательное, воспитательное и т. д. Одним из самых важных оснований классификации пространств является тип субъекта. По этому основанию можно выделить пространство личности, малой или большой группы, конкретного региона или общества в целом.

Важной характеристикой пространства являются координатные оси как некоторые характеристики, степень выраженности которых в представлении субъекта определяет положение отдельных элементов в его психологическом пространстве [2, с. 4551]. В зависимости от выбранной системы координат можно выделить соответствующие ей виды пространства: доверия - недоверия, творчества - стагнации, ответственности - безответственности, зависимости - свободы. Осями координат психологического пространства могут также выступать жизненные смыслы и принципы, ценности и идеалы, которые воплощают в себе значимые другие люди, явления и объекты, а также потребности и интересы, которые удовлетворяются в процессе взаимодействия. Выделение параметров, характеризующих пространство, позволяет дать количественную и качественную оценку пространства. Важно учитывать, что реально существующие психологические отношения субъекта образуют реальное (объективное) социально-психологическое пространство, наряду с которым существует ментальное (субъективное, личностное) пространство, включающее образ этих отношений, в которое могут быть включены системы социальных ценностей и идеалов, норм и правил.

Все выше сказанное позволяет, во-первых, выделить воспитательное пространство как созданное, сформированное и поддерживаемое субъектами образовательного процесса в соответствии с их жизненными принципами и смыслами, ценностями и целями деятельности, и, во-вторых, выделить характеристики, параметры этого пространства для оценки уровня его развития и его влияния на успешность самоопределения и эффективность жизнедеятельности субъектов.

Разработка модели воспитательного пространства (ВП) «школа - вуз» опирается на теоретические разработки и методические рекомендации, представленные в трудах Д.В. Григорьева, Х.Й. Лийметс, Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой, В.И. Сло-бодчикова, В.И. Панова, раскрывающие сущность и содержание процесса воспитания как целенаправленной деятельности по созданию оптимальных условий для развития личности, а само воспитательное пространство понимается как динамическая сеть взаимосвязанных педагогических событий [1, с. 7-15].

Анализ психологических и педагогических исследований проблемы влияния события на развитие личности позволил нам выделить определение педагогического события как «развивающей, целе- и ценностно ориентированной встречи, длящейся в объективной реальности или в сознании субъекта [1, с. 104-106]. Таким образом, воспитательное пространство «школа - вуз» представляет собой динамическую сеть взаимосвязанных педагогических событий, способных обеспечить развитие личности, включенной в это пространство.

Модель ВП содержит следующие основные параметры: цели, разделяемые участниками процесса создания ВП; ценности, составляющие основание содержания воспитательной деятельности; единую педагогическую концепцию, ориентированную

на приоритеты гуманистического воспитания; гибкую структуру пространства; событийность пространства; диалоговый режим взаимодействия субъектов; разветвленную систему отношений между компонентами и субъектами пространства.

Индивидуальными субъектами ВП выступают школьники, учителя, родители, студенты, преподаватели, групповыми - группа сверстников, класс, академическая группа, разновозрастные группы, творческие объединения. Взаимодействие субъектов воспитательного пространства происходит как по вертикали, так и по горизонтали.

ВП включает в свою структуру несколько подпространств: личностное, поддерживающее, дидактическое, подпространство внеучебной деятельности. Личностное подпространство представляет собой внутренний мир личности, выраженный в упорядоченных устойчивых отношениях с субъектами воспитательного пространства и преобразующийся через принятие гуманистических ценностей в феномене личностного события.

Поддерживающее подпространство представляет собой совокупность помогающих, личностно-развивающих отношений между всеми субъектами, в которых «одна из сторон способствует другой стороне в личностном росте, развитии, лучшей жизнедеятельности, развитии зрелости» (К. Роджерс, 1998). Результатом развития поддерживающего подпространства являются гуманистически ценностные, осознанные и ответственные отношения субъектов воспитательного пространства друг к другу, а также создание условий для гибкого взаимодействия личности с различными социальными, профессиональными, политическими и культурными сообществами.

Под дидактическим подпространством воспитательного пространства «школа - вуз» понимается целесообразно отобранное, структурированное содержание образования, направленное на формирование у школьников и студентов знаний, навыков, компетенций, опыта ценностных отношений и способов его реализации в процессе обучения. Задача дидактического подпространства состоит в создании условий для приобретения школьниками и студентами опыта порождения культурных смыслов, ценностного отношения, социального самоопределения, культурного, личностного, интеллектуального развития.

Подпространство внеучебной деятельности представляет собой процесс организации и реализации динамической сети разноуровневых воспитательных событий, направленных на профессиональное образование и развитие личности. Задача подпространства состоит в преобразовании воспитательного события в личностное событие ученика, студента, учителя, родителя и преподавателя.

Предложенная модель воспитательного пространства позволяет находить точки пересечения воспитательной деятельности школы и вуза и организовывать взаимодействие по различным направлениям: личностно-профессиональное, психолого-педагогическое, эстетическое и др.

Для анализа воспитательного пространства в контексте изучения самоопределяющегося субъекта важно отобрать критерии оценки его влияния на успешность самоопределения, эффективность жизнедеятельности с точки зрения самого субъекта. Это приводит к необходимости организации экспертной деятельности как особого типа исследования, в котором объектом выступает педагогическая практика. По мнению В.А. Ясвина [4, с. 25] наиболее перспективным направлением психолого-

педагогических исследований является гуманитарная экспертиза, суть которой состоит в ответе на вопрос: в какой мере в анализируемой среде созданы условия для комфортного, эффективного и полноценного развития личности. Для того, чтобы определить, как и в какой мере влияет создаваемое пространство на личность, необходимо знать его исходное состояние, а именно: каковы сложившая управленческая и педагогическая модели деятельности, образовательная программа школы, уровень социально-педагогических компетенций педагогов, субъективное отношение к школе различных субъектов образовательного процесса, характер восприятия пространства различными субъектами и, несомненно, уровень развития познавательных способностей и личностных качеств учащихся.

Мониторинг воспитательного пространства как частный случай гуманитарной экспертизы понимается нами как система сбора, обработки, и распространения информации о воспитательном пространстве и его отдельных элементах. Мониторинг выполняет функции обратной связи (управление воспитательным процессом), оценки результативности педагогической деятельности (соотнесение достигнутых результатов с критериями и показателями, принимаемыми за идеальный эталон результативности), воспитательно-побуждающую функцию (активное включение коллектива в воспитательную деятельность), коммуникативную, функцию информирования участников образовательного процесса о результатах диагностики и прогностическую (определение перспективы развития диагностируемого объекта).

В общем виде модель мониторинга воспитательного пространства представляет собой процесс сбора и анализа образовательных, социальных результатов деятельности субъектов, включенных в пространство, а также мониторинг развивающих условий и возможностей пространства в оценке их разными членами школьного сообщества: отдельного ребенка, класса, педагогического коллектива, родителей, администрации школы, студентов, включенных в образовательный процесс.

В качестве двух главных критериев, по которым можно судить о продуктивности развития воспитательного пространства «школа - вуз», можно выделить наличие нормативно-правовых условий воспитательной деятельности и эффективность организации воспитательного пространства.

Критерий наличия нормативно-правовых условий оценивает наличие нормативно-правовой базы, регламентирующей организацию и осуществление воспитательного процесса в учебном заведении; наличие административной структуры, ответственной за реализацию воспитательной функции школы; наличие органов ученического самоуправления; наличие материально-технической базы и объектов, предназначенных для осуществления воспитательной деятельности; финансовая обеспеченность воспитательной деятельности.

Эффективность организации воспитательного пространства может быть оценена с привлечением количественных и качественных показателей. Количественные показатели эффективности организации воспитательного пространства «школа - вуз» включают оценку степени вхождения субъектов образовательного учреждения в воспитательное пространство посредством подсчета количества общешкольных внеучеб-ных воспитательных событий; количества учащихся, студентов, родителей и педагогов, присутствовавших и принимавших участие в общешкольных внеучебных воспитатель-

ных событиях; количества социально значимых дел, проведенных на уровне школы, университета, города по основным направлениям воспитательной деятельности в соответствии с целевыми внутришкольными программами разной направленности; количества учащихся и студентов, вовлеченных в социально значимую деятельность; количества учащихся, занятых во внеучебное время в научно-исследовательской, художественной, спортивной деятельности и др. видах деятельности; количества студентов, участвующих в деятельности органов школьного самоуправления; количества студентов, занятых в совместной творческой деятельности с учащимися; количества мероприятий по обеспечению информационной поддержки организации воспитательного пространства «школа - вуз».

Качественные показатели эффективности организации воспитательного пространства «школа - вуз» отражают динамику развития личности, включенной в воспитательное пространство и динамику развития параметров пространства.

Для анализа воспитательного пространства как системы влияний и условий развития личности были выбраны параметры, предложенные В.А. Ясвиным [3, с. 121-157]:

- широта пространства как структурно-содержательная характеристика, показывающая, какие субъекты, объекты, процессы и явления в него включены;

- интенсивность как структурно-динамическая характеристика, показывающая степень насыщенности влияниями и возможностями;

- степень осознаваемости как показатель сознательной включенности всех субъектов образовательного процесса;

- устойчивость пространства как стабильность во времени;

- обобщенность как степень координации деятельности всех членов образовательного сообщества;

- эмоциональность как соотношение эмоционального и рационального компонентов;

- доминантность как характеристика значимости пространства в системе ценностей членов образовательного сообщества;

- структурированность как показатель ясности формулировок целей и ожиданий, четкости определения границ приемлемого и неприемлемого;

- когерентность как согласованность действий и влияний;

- социальная активность пространства как показатель социально ориентированного созидательного потенциала;

- мобильность как способность пространства к органичным эволюционным изменениям;

- безопасность, которая характеризует пространство с точки зрения ее физической, психологической и социальной безопасности для всех участников образовательного процесса.

Экспериментальная деятельность по формированию воспитательного пространства «школа - вуз» была организована нами на базе педагогического института Владимирского государственного университета и средней общеобразовательной школы №15 г. Владимира, являющейся базовой школой для организации педагогической практики студентов педагогического института. Выборку исследования составили педагоги школы (N=32), ученики 9-11 классов (N=124) и родители учеников 1, 2, 4, 10, 11

классов (N=123), студенты II—IV курсов педагогических специальностей (N=48).

Методологическим основанием исследования послужили научные труды А.Л. Журавлева, А.Б. Купрейченко, В.А. Ясвина, В.И. Панова, Т.Н. Тихомировой, И.А. Бае-вой, посвященные исследованию психологического пространства, образовательной среды, а также теоретические и методические разработки В.Д. Шадрикова и И.А. Зимней, раскрывающие содержание личностных и профессиональных педагогических компетенций.

Ниже приводим результаты исследования параметров воспитательного пространства в оценке их разными членами школьного сообщества (табл. 1, рис. 1).

Таблица 1 - Обобщенные результаты оценки параметров воспитательного пространства

Широта Интенс. Осознан. Обобщ. Эмоц. Доминант. Когерент. Активность Моб. Устой -чив.

9 кл. 2 2,4 2,1 2,4 0,9 3,4 1,8 1,9 2 -0,2

10 кл. 3,15 3,6 4,1 4,19 2,2 3,7 2,05 2,8 4,5 0,7

11 кл. 2,4 4,6 3,1 2,1 3,45 3,1 1,95 4,3 2,15 0,19

Педагоги нач. шк. 4,9 4,4 4,6 6,9 2,7 6,9 3 2,7 6,5 -0,2

Педагоги ср. и ст. звена 3,9 4,1 4,1 2,1 2,8 5,7 2,7 2,8 5,1 0,7

Администрация 4,4 4,7 4,7 6,7 4,6 6,1 3,2 3 6,9 2,5

Анализ полученных результатов позволяет сделать вывод о том, что оценки воспитательного пространства представителями администрации находятся на самом высоком уровне. Показатели тех же параметров в оценке учителей и учащихся имеют существенные отличия и располагаются на среднем и ниже среднего уровня. Этот эффект В. А. Ясвин назвал «эффектом матрешки» [4, с. 100], свидетельствующем о наличии различных субъективных образов воспитательного пространства у субъектов, реализующих разные ролевые позиции. Несомненно, что полученные результаты имеют субъективные и объективные причины. Например, все участники исследования имеют разную степень осведомленности о жизнедеятельности школы, ее развивающем потенциале. Однако учащиеся в своих оценках ориентируются только на те возможности, которые доступны именно им.

Близость оценок педагогов и учащихся по параметрам доминантности и интенсивности подчеркивают высокую центрацию на учебном процессе. Важно отметить несовпадение представлений педагогов и учащихся относительно параметра мобильности целей, содержания, методов и средств образования, что свидетельствует о трансляции педагогами традиционных, мало инновационных форм деятельности. Низкие оценки педагогов и учащихся по параметрам эмоциональности, устойчивости и когерентности говорят о том, что образовательный процесс окрашен скорее негативными чувствами, тревогой, нежели радостью творчества. Выше сказанное подтверждают низкие и близкие по значению результаты по параметрам осознаваемости, устойчиво-

сти, активности и когерентности пространства. Таким образом, исследование исходных характеристик пространства свидетельствует о наличии сформировавшейся мало инновационной традиционной образовательной системе, но при этом имеющей в настоящий момент низкую устойчивость, что может быть использовано как ресурс будущего развития в направлении совершенствования всех параметров воспитательного пространства.

Устойчивость образовательной среды

Мобильность образовательной среды

Активность образовательной среды

Когерентность

Широта образовательного пространства

Интенсивность

Осознаваемость

Обобщенность образовательной среды

Педагоги начальной школы • -9 кл. - 10 кл. —11 кл.

Педагоги среднего и старшего звена ^—Администрация школы

Эмоциональность

Доминантность

Рисунок 1 - Оценка параметров пространства членами школьного сообщества

Сделанные выводы были подтверждены результатами исследования типологии воспитательного пространства с помощью метода векторного моделирования, предложенного В.А. Ясвиным [3, с. 36-42]. Тип пространства определялся с помощью диагностических шкал «свобода-зависимость» и «активность-пассивность». Типологический анализ выявил закономерность, представленную на рисунке 2. Учащиеся, родители, педагоги начальной школы оценивают воспитательное пространство как «карьерное, иерархическое, авторитарное» или активно зависимое от внешних обстоятельств, отношений. Важно отметить, что чем старше ученики, тем в большей степени проявляется параметр зависимости. Педагоги, студенты, проходящие педагогическую практику, и члены администрации оценивают пространство как творческое, связанное с осями свободы и активности.

Каковы причины, обуславливающие иллюзии педагогов относительно пространства, в котором реализуется их профессиональная деятельность? Во-первых, это не-сформированность критериев творческой образовательной деятельности, во-вторых, наличие трудно преодолимых в практике образования субъект-объектных отношений.

Рисунок 2 - Качественная типологическая оценка пространства членами школьного сообщества

В-третьих, это недостаточная технологическая подготовленность педагога к функции воспитателя и организатора воспитательного пространства. В-четвертых, -стремление к сокрытию педагогических трудностей, которое является препятствием к развитию партнерского сотрудничества. И, наконец, в-пятых: общеобразовательная школа находится в сложных условиях зависимости от противоречивых критериев оценки ее деятельности: с одной стороны - жесткие требования ЕГЭ, с другой - новые стандарты обновляющегося образования, целевые программы, направленные на поддержку одаренных детей и творческое развитие самого педагога.

Выявленные в процессе первичных мониторинговых процедур проблемы и анализ причин их возникновения позволяет начать работу по целенаправленному развитию параметров и структуры воспитательного пространства. Наиболее важным и первостепенным направлением деятельности по разрешению обнаруженных противоречий является последовательная кадровая политика, направленная на развитие профессиональных и социально-личностных компетенций каждого педагога. Несомненно, что для разработки содержания такой деятельности необходимы точные сведения, характеризующие актуальный уровень развития компетенций педагогов. Поэтому следующим этапом исследований определен подробный анализ уровня сформированно-сти профессиональных компетенций педагогического коллектива.

Список литературы:

1. Воспитательное пространство вуза как условие формирования социально-личностных компетенций студентов гуманитарных факультетов: монография / К. В. Дрозд, А.В. Зобков, Е.Н. Малова, И.В. Плаксина. Владим. гос. ун-т имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2012. -264 с.

2. Журавлев, А.Л., Социально-психологическое пространство личности / А.Л. Журавлев, А.Б. Купрейченко. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. - 496 с.

3. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М.: Смысл, 2001. - 356 с.

4. Ясвин В.А. Экспертно-проектное управление развитием школы. - М.: Сентябрь, 2011. - 176 с.

List of references:

1. Educational space of high school as condition for forming of social-personal competencies of students of humanitarian faculties: monograph / K.V. Drozd, A.V. Zobkov, E.N. Malova, I.V. Plaksina. Vladimir State University named after Aleksandr Grigoryevich and Nikolay Grigoryevich Stoletovs. - Vladimir: Publishing office of the VlSU, 2012. - 264 p.

2. Zhuravlev, A.L., Social-psychological space of a person / A.L. Zhuravlev, A.B. Kupreychenko. -M.: Publishing office «Psychology Institute of the RAS», 2012. - 496 p.

3. Yasvin V.A. Educational environment: from modeling to projecting. - M.: Smysl, 2001. - 356 p.

4. Yasvin V.A. Expert-projecting management of school development. - M.: September, 2011. -

176 p.