Организация среды профессионального самоопределения: предпрофильная подготовка и профильное обучение

№ 296

ВЕСТНИК ТОМСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО УНИВЕРСИТЕТА

Март

2007

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 37.047:159.9:316.77

Н.Н. Абакумова

ОРГАНИЗАЦИЯ СРЕДЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ: ПРЕДПРОФИЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА И ПРОФИЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Рассматриваются предпрофильная подготовка и профильное обучение как одно из условий организации среды профессионального самоопределения в образовательном учреждении (ОУ). Выделены организационные и управленческие особенности среды профессионального самоопределения. Приведены результаты исследования изменений, связанных с введением педагогической практики предпрофильной подготовки и профильного обучения в ОУ.

Проецируя проблему профессионального и личностного самоопределения обучающихся на современное состояние социума, можно определить, что общество в целом претерпевает ряд значительных изменений, которые связаны, прежде всего, с тем, что знания сами по себе перестают обладать некоторой непреходящей ценностью. Такая трансформация связана с переходом общества от постиндустриального к информационному, когда процесс создания и распространения знания становится ключевым. Следовательно, использование и развитие образовательной среды будет рассматриваться именно в этом фокусе.

Указанные нами существенные преобразования будут оказывать влияние и на содержание образования. Так как содержание образования является основной (базовой) составляющей образовательной среды, оно и будет являться основной целью преобразования. Принципиальными для нас в вопросе организации среды профессионального самоопределения будут определение и создание условий и механизмов выхода на новое качество образования: когда главная целевая установка будет определяться как выработка и реализация нового содержания образования, а организационные, управленческие, экономические, правовые преобразования будут рассматриваться через призму нового содержания образования.

Системы учебно- и научно-методического обеспечения являются ведущими для организации любого типа образовательной среды, так как в этих системах будет сосредоточено основное содержание, формы, методы работы по совершенствованию профессиональной деятельности учителя. В любом ОУ структура организации образовательной среды, в том числе и среды профессионального самоопределения, может быть представлена через следующие уровни:

- научно-методический (или экспертный) совет во главе с директором или с заместителем директора школы, включающий в свой состав руководителей кафедр и предметных методических объединений и прочих структурных подразделений ОУ;

- школьные кафедры и предметные методические объединения, а также прочие структурные подразделения ОУ. Деятельность между такими структурами организационно могут определять школьные научные общества или педагогические клубы;

- различные творческие объединения педагогов (проблемные, творческие группы).

Отправной точкой в проектировании подобной организационной структуры образовательной среды будет выступать формулировка целей. Специфика формулируемой целевой установки будет проявляться через учет особенностей ОУ, традиции в организации научно-методической деятельности. При проектировании большую роль играет организационная структура методических служб (степень представленности тех уровней, о которых говорилось выше). Большинство из них несут функциональную нагрузку. Для образовательной среды характерна линейная модель управления, при которой полномочия передаются от директора школы к его заместителю по научно-методической работе и далее руководителям методических объединений, заведующим кафедрами и т.д. Функционально с образовательной средой работает педагогический или научно-методический советы. При этом все виды работ могут быть разделены на учебно-методическую и научно-исследовательскую. Учебно-методический модуль будет объединять руководителей методических объединений, кафедр и обеспечивать связь с соответствующими подразделениями муниципальной методической службы. Содержание такой работы будет определяться учебными предметами.

Сложившаяся ситуация, по нашему мнению, не может не повлиять на изменение организационной структуры современного образовательного учреждения. Это можно проследить через введение в административный состав заместителя директора по научно-методической работе, в обязанности которого входит планировать, организовывать и систематизировать инновационную и экспериментальную деятельность отдельных педагогов, творческих групп и предметных методических объединений. Реализация областного эксперимента по введению предпрофильной подготовки и профильного обучения на территории Томской области актуализировала потребность ОУ в координаторе профильного обучения, который курирует отдельное направление в образовательном процессе школы и в силу его эксперименталь-ности отслеживает, анализирует, систематизирует и представляет полученные результаты. Нами фиксируется и ситуация массового введения в организационную структуру образовательных учреждений кафедр профильного обучения, что может служить ответом на сложившуюся социально-экономическую ситуацию.

29 декабря 2001 г. вышло в свет распоряжение Правительства РФ № 1756-р о введении на старшей ступени общеобразовательной школы профильного обучения. В указанном документе ставится задача создания «...системы специализированной подготовки (профильного обучения) в старших классах общеобразовательной школы, ориентированной на индивидуализацию обучения и социализацию обучающихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, <...> отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями начального, среднего и высшего профессионального образования» [1].

В настоящее время достаточно широко используются понятия «профильное обучение» и «профильная школа». Данные понятия, по нашему мнению, могут быть отнесены к инновационной сфере деятельности, а следовательно, повсеместное их использование приводит к размыванию четкости понятия. В этом случае необходимо конкретизировать и различать понятия «профильное обучение» и «профильная школа». Большое количество появившихся трактовок этих понятий связано с тем, что область педагогической практики (с которой непосредственно связана реализация предпрофильной подготовки и профильного обучения) выводит деятельность педагога на качественно новый уровень, который позволяет самостоятельно интерпретировать процесс профилизации. Этому способствует не только инновационный процесс, но и ситуация экспериментальной деятельности. В своей работе мы будем придерживаться определения, что профильное обучение - средство дифференциации и индивидуализации обучения, позволяющее за счет изменений в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия для обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. В контексте указанного определения профильная школа будет рассматриваться как институциональная форма реализации этой цели [1].

Становление и развитие личности успешно осуществляются, когда в процессе обучения в ОУ у обучающихся формируется потребность и стремление к личностно-профессиональному росту. Решение данной задачи обеспечивает высокое качество подготовки не только специалистов, но и сформированности выбора будущей сферы деятельности.

Самоопределение личности, в том числе и профессиональное, относится к числу фундаментальных проблем психологии самодетерминации и личного выбора, рассматриваемых такими авторами, как А. Маслоу, К. Роджерс, Э.Х. Эриксон, С.П. Рубинштейн, Н.С. Пряжников, П.Г. Щедровицкий и др. В современных условиях, когда подготовка профессионалов становится важной составляющей, необходимость научного осмысления и разработки рациональных моделей подготовки профессионалов может рассматриваться как актуальная [2].

Модель самоопределения выпускника рассматривается как «пучок векторов» приобщения к актуальной культуре, возможных для развития в существующих социально-экономических условиях средствами образования, она вероятностно-статистическая, не имеет характера «проектного задания», а предполагает конструк-

тивную деятельность, направленную на проектирование условий эволюционного развития, а не на воспроизводство вчерашних стандартов, она выстроена на уходе от «образования преподаванием» к «образованию изучением» [3]. Указанная структура будет состоять из блоков: жизненное самоопределение, социально-экономическое определение, профессиональное самоопределение, ва-леологическое самоопределение, когнитивное самоопределение, технологическое самоопределение. Следовательно, само содержание профильного обучения будет рассматриваться как взаимосвязанные блоки развития и формирования мышления, умений принимать рациональные решения в различных жизненных ситуациях:

1) функциональная грамотность и творческие умения;

2) технико-технологическое мышление; 3) экономическое мышление; 4) имидж и культура поведения; 5) гуманитарная образованность; 6) выполнение индивидуальных заданий и формы самообразования [3].

Предпрофильная подготовка и профильное обучение как педагогические практики будут соответствовать по своим концептуальным основаниям модели личностноориентированного обучения и организации образовательного процесса. Реализация персонифицированного подхода позволяет обучающимся ОУ простраивать индивидуальные образовательные траектории с учетом специфики предметной составляющей. Реализация такого подхода будет опираться на следующие цели:

- обеспечить углубленное изучение отдельных предметов программы полного общего образования;

- создать условия для существенной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими и гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ;

- способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям обучающихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями;

- расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.

Персонификация выступает не единственной идеей предпрофиля и профиля. Происходит переход от предметного содержания на уровень компетентностного подхода, когда образование будет рассматриваться с точки зрения функциональности и эффективности, что отражает основную идею практико-ориентированного подхода. Сама идея профильного обучения была определена процессами, происходящими в образовании в последние годы, а также психолого-педагогическими условиями, обусловливающими развитие личности учащегося. Возрастные особенности 15-летних обучающихся указывают на необходимость реализации процессов личностного и профессионального самоопределения, что будет способствовать проявлению интересов, способностей и склонностей обучающихся. В возрастной психологии данный возраст определяется как ситуация перехода от зависимого детства к самостоятельной и ответственной взрослости. Указанные процессы связаны с происходящими качественными изменениями в когнитивной сфере: активно развивается теоретическое и рефлексивное мышление, креа-

тивность. Происходящие изменения когнитивной сферы личности ученика позволяют говорить об увеличивающейся доли самостоятельности. Роль семьи и ОУ резко снижается, что, несомненно, отражается на качестве усвоения предметных дисциплин. В данной возрастной группе происходит активное формирование «Я-кон-цепции», что связано с развитием самосознания, системы внутренних согласованных представлений о себе. В образовательной среде это проявляется через самоутверждение обучающегося в деятельности, имеющей личностный смысл, в данном случае через реализацию процесса профессионального самооопределения.

Социологические исследования доказывают, что большинство старшеклассников (более 70%) отдают предпочтение тому, чтобы «знать основы главных предметов, а углубленно изучать только те, которые выбираются, чтобы в них специализироваться» [1]. Следовательно, предпрофильная подготовка будет соответствовать этапу личностного и профессионального самоопределения учащихся, а профильное обучение -профессиональной самореализации (если выбор предметной сферы состоялся), досамоопределения и пере-самоопределения. Проведенный нами опрос старшеклассников показал эффективность предпрофильной подготовки - в группу определивших профиль обучения относятся до 90-94% обучающихся.

Возрастная категория 16-летних обучающихся характеризуется ориентацией на процесс профессиональной самореализации. По данным социологических опросов, проведенных в 2002 г. Центром социологических исследований Минобразования России, профессиональное самоопределение тех, кто в дальнейшем намерен продолжить обучение в области начального профессионального образования (ПТУ, техникумы, колледжи), начинается уже в 8-м классе и достигает своего пика в 9-м, а профессиональное самоопределение тех, кто намерен продолжить учебу в вузе, в основном складывается в 9-м классе. При этом примерно 70-75% учащихся в конце 9-го класса уже определились в выборе возможной сферы профессиональной деятельности. Для данной возрастной категории характерен переход от учебной деятельности к учебнопрофессиональной. Ведущий мотив деятельности в этом случае будет внутренний, связанный с личностным самоопределением и самообразованием, и как следствие - формирование образа будущей жизни, образования, профессии.

Таким образом, необходимость профильного обучения в старших классах школы очевидна [4]. Пред-профильная подготовка и профильное обучение как неотъемлемый элемент современного образования будет способствовать изменению содержания образования в старшей школе, обеспечивая одновременно высокий уровень предметного содержания и профессиональный выбор обучающегося.

Профильное обучение должно реализовывать принцип вариативности и дифференциации общего среднего образования в пределах единого образовательного пространства [1]. Исходя из этого положения, существенным становится вопрос определения структуры и направлений профилизации, а также модели организации профильного обучения. Так как профилизация

предполагает выход на организацию индивидуальных образовательных траекторий учащихся в ОУ, то это возможно в условиях представления избыточного выбора (большое число профилей, программ элективных и факультативных курсов). При создании таких условий максимально полно развивается когнитивная сфера учащихся, происходит формирование мотивационной готовности к профессиональному самоопределению. Однако введение единого государственного экзамена, утверждение стандарта общего образования, программ и учебных пособий, обеспечение профильного обучения соответствующими педагогическими кадрами не будут позволять в полной мере реализовывать принципы персонификации и дифференциации.

Направления профилизации российской общеобразовательной школы определены Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования, утвержденной приказом Министра образования № 2738 от 18.07.2002 г.: естественно-математический, социально-экономический, гуманитарный, технологический.

Перечень профилей обучения включает одиннадцать основных [5]: естественно-математический (химия, физика, математика), биолого-экологический, историко-географический, гуманитарный (культурология, философия, социология, педагогика, психология), экономико-правовой, лингвострановедческий, информационно-технологический, инженерно-технологический, агротехнологический, медицинский и художественный.

Содержание профильного образования в России развивается по трем организационным направлениям [4]. Первое - собственно профессиональное образование, обеспечивающее получение массовых профессий обычно низкой квалификации. Второе - начальное (пропедевтическое) профессиональное образование, ориентированное на улучшение адаптации на последующих после школьных этапах с целью получения более высокой квалификации. Третье - профессиональное образование как старт на пути к получению более высокой квалификации, открывающее перспективу деловой карьеры, выбор которой старшие школьники делают вполне осознанно.

Установлено, что предполагаемая концепция профильного обучения [6] исходит из многообразия форм его реализации. Возможна такая организация образовательных учреждений различных уровней, при которой реализуется не только содержание выбранного профиля, но и предоставляется учащимся возможность осваивать интересное и важное для каждого из них содержание из других профильных предметов. Такая возможность может быть реализована как посредством разнообразных форм организации образовательного процесса (дистанционные курсы, факультатив, экстернат), так и за счет кооперации (объединения образовательных ресурсов) различных образовательных учреждений (общеобразовательные учреждения, учреждения дополнительного, начального и среднего профессионального образования и др.). Это позволит старшекласснику одного ОУ при необходимости воспользоваться образовательными услугами других учреждений общего, начального и среднего профессионального образования, обеспечивающих наиболее полную реализацию интересов и образовательных потребностей учащихся.

Таким образом, можно выделить 2 модели организации профильного обучения: модель внутри школьной профилизации и модель сетевой организации. Исходя из этих моделей, общеобразовательное учреждение может быть как однопрофильным (реализовывать только один избранный профиль), так и многопрофильным (организовывать несколько профилей обучения). Оно может быть в целом не ориентировано на конкретные профили, но за счет значительного увеличения числа элективных курсов предоставлять школьникам возможность в полной мере осуществлять свои индивидуальные профильные образовательные программы, включая в них те или иные профильные и элективные курсы. В подобной модели профильное обучение учащихся конкретной школы осуществляется за счет целенаправленного и организованного привлечения образовательных ресурсов иных образовательных учреждений. Оно может строиться по двум основным вариантам.

Первый вариант связан с объединением нескольких общеобразовательных учреждений вокруг наиболее сильного ОУ, обладающего достаточным материальным и кадровым потенциалом, которое играет роль «ресурсного центра». В этом случае каждое общеобразовательное учреждение данной группы обеспечивает преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и ту часть профильного обучения (профильные предметы и элективные курсы), которую способно реализовать в рамках своих возможностей. Остальную профильную подготовку берет на себя «ресурсный центр». На территории Томской области такая модель реализуется в Кри-вошеинском районе, где в качестве ресурсного центра выступает Кривошеинская школа № 1.

Второй вариант основан на кооперации общеобразовательного учреждения с учреждениями дополнительного, высшего, среднего и начального профессионального образования и привлечении дополнительных образовательных ресурсов. В этом случае учащимся предоставляется право выбора получения профильного обучения не только там, где он учится, но и в кооперированных с общеобразовательным учреждением образовательных структурах (дистанционные курсы, заочные школы, учреждения профессионального образования и др.). Опыт муниципальной образовательной сети ЗАТО Северск, объединяющей большинство ОУ, училища и Северскую государственную технологическую академию, показателен в плане эффективности реализации элективных курсов и осуществления возможностей различных профессиональных проб обучающимися.

Кроме того, имеется опыт работы однопрофильных старших школ, функционирующих на базе высшей школы в форме лицея [7]. На территории Томской области функционируют два образовательных учреждения: лицей при Томском государственном университете (два профиля - гуманитарный и математический) и лицей при Томском политехническом университете. Эффективность образовательной деятельности данных ОУ можно оценить с точки зрения стабильных высоких показателей ЕГЭ и 100%-го поступления в вуз.

Необходимо отметить, что организуемая среда профессионального самоопределения не ограничивает школу как институциональную единицу в открытии того или

иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а обучающегося в выборе различных наборов базовых общеобразовательных, профильных предметов и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию. Во многих случаях это становится возможным только за счет использования инновационных форм организации учебного процесса: введение блочно-

модульной системы, дистанционного обучения и пр. При этом возможно такое построение образовательного процесса, когда комбинация общеобразовательных и профильных предметов дает различные формы профи-лизации: для общеобразовательного учреждения, для отдельных классов, для групп учащихся.

Создание и функционирование в ОУ среды профессионального самоопределения не исключает возможности открытия универсальных (непрофильных) классов. Учебные планы таких классов разрабатываются без ориентации на профильное обучение, а также начальную профессиональную подготовку. Создание универсального профиля в школе - решение учредителя, подкрепленное представлением от администрации ОУ и органами общественного самоуправления (попечительский совет или другая структура).

Выбор учащимися того или иного профиля образования в старших классах относительно новое явление организации учебно-воспитательного процесса в средней школе. Очевидно, что такой выбор не должен быть случайным или спонтанным, а быть осознанным, чему способствует организация предпрофильного образования в основной школе.

Таким образом, необходимыми условиями создания образовательного пространства, способствующего самоопределению учащегося российской школы на основной ступени, является введение предпрофильной подготовки через организацию курсов по выбору. Это -факультативные, элективные курсы, направленные как на дифференциацию, так и на углубление индивидуализации образования, расширение мировидения и мировоззренческих представлений учащихся. Для этого необходимо увеличить часы вариативного (школьного) компонента БУП в выпускном классе основной ступени общего образования, при организации обязательных занятий по выбору ввести деление класса на необходимое количество групп, образовательным учреждениям использовать часы вариативного компонента, прежде всего, на организацию предпрофильной подготовки.

Основная функция курсов по выбору - профориентация. В этой связи число таких курсов должно быть по возможности значительным, а характер - краткосрочным и чередующимся, что обеспечивается, например учебными модулями. Необходима целенаправленная, опережающая работа по освоению учеником самого механизма принятия решения, освоения «поля возможностей и ответственности».

Практика работы образовательных учреждений старшей ступени общего образования показывает, что количество желающих продолжить образование в старших классах определенного общеобразовательного учреждения (лицея, гимназии) больше, чем реальные возможности приема в эти классы. Возникает ситуация конкурсного приема, которая становится особенно ак-

туальной в условиях перехода российской системы общего образования на профильное обучение. Поэтому необходимо решить вопрос об открытой, гласной процедуре проведения подобного конкурсного набора.

Особая роль в реализации программы профильного обучения отводится аутентичным формам оценивания (портфолио - «портфель достижений»), которая учитывает различные качественные и количественные достижения учащихся по использованию тех или иных проектов, написанию рефератов, творческих работ, реальные результаты на курсах по выбору и т.п.

Таким образом, организуемая среда профессионального самоопределения не ограничивает школу в организации того или иного профиля обучения (или нескольких профилей одновременно), а учащегося в выборе различных базовых общеобразовательных, профильных и элективных курсов, которые в совокупности и составят его индивидуальную образовательную траекторию.

Предполагаемый подход к формированию содержания образования по каждому профилю исходит из идеи построения более широкого профиля, чем это принято в школах с углубленным изучением отдельных предметов, где предусмотрена специализация в одной из образовательных областей. При этом в рамках каждого отдельного профиля возможна (прежде всего за счет элективных курсов) дополнительная внутрипрофиль-ная специализация (например, филологическая в рамках гуманитарного профиля).

При таком подходе более важным представляется не примеры учебных планов возможных профилей (их формирование - это прерогатива школы или право отдельного старшеклассника, выбирающего свою индивидуальную образовательную программу), а рекомендуемое распределение учебных часов между базовым и профильным уровнем для каждого предмета (образовательной области).

Таким образом, можно выделить следующие особенности организации профильного обучения:

- сетевая модель организации профильного обучения;

- ориентация на непрерывное образование и современный рынок труда;

- ориентация на индивидуальную образовательную траекторию учащихся.

По структуре и содержанию профильное обучение не должно копировать традиционное профессиональное обучение в ПТУ, техникумах и вузах. У него новые задачи жизненного и профессионального самоопределения. Для обеспечения профильного обучения необходимо создание инновационного банка педагогических средств и методов [4, 8], среди которых особое место занимает проектирование как основной вид учебной деятельности.

Проанализированные нормативные документы позволяют сделать вывод о том, что современной школе требуется педагог, способный на высоком уровне осуществлять учебный процесс, вести научные исследования, осваивать новые технологии и информационные системы, воспитывать у обучающихся духовность и нравственность. Что касается уже работающих учителей, то решать эту проблему помогут курсы повышения квалификации и своевременной подготовки педагогов всех уровней образования.

Социально-экономические и социокультурные изменения, происходящие в нашей стране, требуют существенных нововведений в педагогическую теорию и практику. Современная система образования должна не только давать знания, но и формировать у обучающихся потребность в непрерывном самостоятельном овладении новыми знаниями, создавать возможности для практического закрепления приобретенных умений и навыков.

Ключевую роль при введении системы профильного обучения как инновационного процесса играет учитель, который выступает субъектом персонификации обучения. Это потребует от учителя трансформирования своей педагогической позиции и информационно-контролирующей в пользу фасилитаторской, личностно-ориентированной, поддерживающей.

В этом аспекте существенным фактором является изменение позиции педагога в трех основных направлениях: 1) отношение к обучающимся как развивающимся субъектам; 2) изменение структуры коммуникационного взаимодействия (переход на горизонтальную структуру взаимодействия в среде профессионального самоопределения); 3) отношение к себе как к развивающемуся субъекту [9]. Таким образом, реализация системы профильного обучения в современных условиях невозможна без мотивационной готовности педагога к профессиональной самореализации, а профессиональная самореализация педагога может рассматриваться как вектор развития обучающихся.

Исследование, проведенное нами на базе школ г. Томска (Заозерная СОШ № 16 с расширенным и углубленным преподаванием отдельных предметов, СОШ № 25, 31) и ЗАТО Северск (СОШ № 83, 196), показало, что у основной части педагогической общественности не произошло серьезного осознания необходимости глубокой фундаментальной перестройки своей профессиональной деятельности, что говорит об их низкой мотивационной готовности к осуществлению апробации и внедрению практики профильного обучения. Сложившаяся ситуация объясняется, прежде всего, субъективными личностными характеристиками педагогов ОУ (возрастом, сложившимися стереотипами поведения, эффектом профессионального выгорания), установка которых направлена на избегание неудач при освоения инновации (в данном случае реализации предпрофиль-ной подготовки и профильного обучения).

Выделение ведущего мотива деятельности педагогов в среде профессионального самоопределения показало, что присутствует как внутренняя личностная и профессиональная мотивация, так и внешняя. Среди ответов педагогов ОУ преобладающим выступает внутренний мотив, связанный с процессами профессиональной самореализации - до 53%. То есть реализация педагогической практики предпрофильной подготовки и профильного обучения будет связана с системой реализации собственных ценностных установок и профессионального самоопределения в изменяющихся образовательных условия. Внешняя мотивация отмечена у 12% опрашиваемых. Среди указанных причин отмечены административное давление, условия подбора педагогических кадров, ориентация на результативность учебного процесса.

Исследование причин затруднений реализации педагогических практик предпрофильной подготовки и про-

фильного обучения показало, что до 67% педагогов испытывают основной дефицит в области собственной профессиональной деятельности, что объясняется недостаточной проработанностью запускаемых процессов про-филизации, недостаточной информированностью, отсутствием нормативного обеспечения процесса. Наряду с этим 54% считают существенной причиной, оказывающей влияние на реализацию профилизации, отсутствие развитой материально-технической базы. И как следствие, 36% отмечают необходимость специального научнометодического обеспечения профильного обучении. Отдельно было выделено направление организации специальной курсовой подготовки педагогов - 21%.

Изучение коммуникативного пространства среды профессионального самоопределения показало, что в большинстве случаев сохраняется вертикальная структура, когда педагоги указывают на единый канал получения информации (74%), специально организованные курсы повышения квалификации (81%). Однако отмечается переход и на горизонтальную модель взаимодействия: соорганизация с вузами (22%), участие в экспериментальной деятельности (17%), проектах (36%).

Действительно, исследования многих педагогов и психологов (ссылки) показывают, что достижение профессиональной успешности педагогов на начальном этапе введения педагогических инноваций тесно связано с обеспечением необходимого уровня их профессиональной компетентности.

Для профильной школы необходим учитель, имеющий собственные идеи, проявляющий интерес к разработке и реализации новых учебных программ, обладающий высоким интеллектуальным потенциалом и научной компетенцией. Педагог должен иметь хорошую методическую подготовку, владеть различными методами организации познавательной деятельности учащихся на уроке, проводить вместе с ними поисковоисследовательскую работу, укрепляющую их интерес к учебному предмету. Учитель профильных классов -это организатор учебной, поисковой работы, наставник и консультант.

В настоящее время образовательное пространство становится более открытым, мобильным и пере-страевымым. Указанные изменения объясняются тем, что произошел переход от индустриального общества к информационному, а следовательно, в обществе был запущен процесс формирования новых ценностных установок, которые будут определяться

информационными ресурсами государства и стратегий их включения в социум. Все это находит свое отражение и в изменение организации внутри ОУ: инновационная деятельность, реализация новых информационных технологий, участие в приоритетных национальных проектах, государственно-общественное управление и пр.

Процессы развития информационного общества будут тесно взаимосвязаны с изменением классической образовательной парадигмы и активным формированием новой. В основу новой парадигмы будет положено изменение представления о человеке: находясь в поле образовательного пространства, он становится субъектом развития. Поэтому педагогическая наука на данном этапе развития должна представить конкретные механизмы, модели, рекомендации по возможности осуществления перехода к новой образовательной парадигме. Как следствие поиска путей такого перехода, в современном образовании базовыми принимаются такие направления, как многовари-атность, гибкость, мобильность и адаптивность системы подготовки педагогических кадров в соответствии с основными направлениями реформы общего среднего образования [6]. Можно зафиксировать общую для всего образовательного пространства тенденцию: направленность образовательного процесса на обеспечение условий, способствующих личностному и профессиональному самоопределению и самореализации. Реализация процессов самоопределения и самореализации будут способствовать выработке новой позиции учащегося, связанной с тем, что он становится субъектом собственной познавательной деятельности.

Таким образом, происходит не только изменение объекта педагогического воздействия, но и образовательного коммуникационного пространства вокруг. Вертикальное взаимодействие «учитель - ученик» изменяется на горизонтальное: «ученик - ученик», «ученик - ресурсы», тем самым позволяя выходить учащемуся и педагогу в новые интеллектуальные слои и уровни образовательного пространства. Эффективность такого рода изменений можно оценивать по тому, как происходит переход от репродуктивного воспроизведения получаемых знаний к их творческому осмыслению и интерпретации, а также уровню сфор-мированности потребности в самообразовании как у учащихся, так и у педагогов.

ЛИТЕРАТУРА

1. Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования // Учительская газета. 2002. № 42.

2. Абакумова Н.Н., Истомина Н.Н. Профессиональное самоопределение субъекта в процессе обучения и преподавания иностранного языка //

Вестник Томского государственного университета. 2006. № 291.

3. Лернер П.С. Модель самоопределения выпускников профильных классов средней общеобразовательной школы // Школьные технологии.

2003. № 4.

4. Чистякова С.Н., Лернер П.С., Родичев Н.Ф., Кузина О.В. и др. Профильное обучение и новые условия подготовки // Школьные технологии.

2002. № 1.

5. Остапенко А.А., Скопин А.О. Пути реализации концепции профильного обучения в сельской школе // Школьные технологии. 2003. № 4.

6. Модернизация российской образования: документы и материалы / Под ред. Э.Д. Днепрова. М.: ГО ВШЭ, 2002.

7. Житникова Н., Саханевич М. Лицей при вузе как модель однопрофильной старшей школы // Народное образование. 2003. № 9.

8. АртемоваЛ.К. «Профильное обучение»: опыт, проблемы, пути решения // Школьные технологии. 2003. № 4.

9. АфанасьеваЕ.Д., БорисоваЛ.Г. Инновационная культура педагога // ИМиДЖ. 2005. № 5.

Статья представлена кафедрой общей и педагогической психологии факультета психологии Томского государственного университета, поступила в научную редакцию «Педагогика и психология» 10 апреля 2006 г., принята к печати 17 апреля 2006 г.