Гендерные особенности структуры готовности детей 6 лет к обучению в школе

ГЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ СТРУКТУРЫ ГОТОВНОСТИ ДЕТЕЙ 6 ЛЕТ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ

И.А. Криволапчук1 Федеральное государственное научное учреждение «Институт возрастной физиологии» Российской академии образовании, Москва Россия

Кесель С.А.

УО «Гродненский университет имени Янки Купалы», Гродно, Беларусь

В процессе исследования идентифицированы психофизиологические факторы, определяющие готовность мальчиков и девочек 6 лет к обучению в школе: «селективность произвольного внимания»; «общая работоспособность»; «физиологическая зрелость»; «сенсомоторная координация произвольных движений».

Выявлены гендерные особенности структуры готовности детей 6 лет к обучению в школе. Показано, что мальчики и девочки этого возраста существенно отличается по вкладу рассматриваемых факторов в обобщенную дисперсию выборки и числу переменных, входящих в их состав. Обнаруженные различия, по-видимому, обусловлены спецификой функционирования генетических систем, контролирующих процессы роста и развития мальчиков и девочек на данном этапе онтогенеза. Несовпадение факторной структуры готовности мальчиков и девочек 6 лет к обучению в школе указывает на необходимость разработки подходов к диагностике и организации процесса школьной подготовки дифференцированно с учетом половых особенностей детей данного возраста.

Проведенное исследование позволило получить весьма ценные данные о взаимосвязи ряда показателей готовности мальчиков и девочек 6 лет к обучению в школе с параметрами двигательной подготовленности и физической работоспособности.

Ключевые слова: готовность к обучению в школе, психофизиологические факторы, работоспособность, сенсомоторная координация, физиологическая зрелость, произвольное внимание, гендерные особенности.

Gender peculiarities of school readiness in 6-year-old children.The study identifies psychophysiological factors determining school readiness in boys and girls at the age of six. They are: “selective voluntary attention”, “general work efficiency”, “physiological maturity”, “sensor-motor coordination of voluntary actions”.There were revealed gender peculiarities of school readiness of children at the age of 6 years old. It was shown that boys and girls at this age differ significantly in the contribution of different factors to general dispersion and the number of variables. These differences evidently result from specific functioning of genetic systems controlling growth and development in boys and girls at this stage of ontogeny. Inconsistency in factor structure of school readiness in 6-year-old boys and girls reveals the necessity to develop certain methods for the differential diagnostics of school readiness taking into account gender differences of children at this age. The study gave important results on interconnection

Контакты:1 И.А. Криволапчук, E-mail: <i.krivolapchuk@mail.ru>

between different factors of school readiness in 6-year-old boys and girls and parameters of movement readiness and physical efficiency.

Key words: school readiness, psychophysiological factors, work efficiency, sensor-motor coordination, physiological maturity, voluntary attention, gender differencies.

Переход к систематическому обучению в школе требует от ребенка такого уровня развития, который бы дал ему возможность успешно адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности, овладеть необходимыми знаниями, умениями, навыками, нормами и правилами поведения без ущерба для своего физического и психического здоровья. Одним из наиболее важных условий эффективной адаптации первоклассника к образовательной среде является наличие адекватного уровня готовности к обучению [8, 2, 22]. В этой связи целесообразно отметить, что в специальной литературе «готовность к школе» рассматривается как комплексное, разностороннее явление, охватывающее главные сферы жизни ребенка. Основные критерии и аспекты готовности к обучению выделяются разными исследователями исходя из их собственного понимания содержания, структуры и компонентов данного понятия [29, 2, 22, 7]. Как правило, различают три аспекта готовности. При этом одни авторы дифференцируют морфофункциональный, психологический и личностный уровни [1], другие - эмоциональный, интеллектуальный и социальный [40, 10, 35], третьи - физический, специальный и психологический [36, 22]. Некоторые исследователи предлагают иную структуру, включающую большее число основных «компонентов» готовности ребенка к школе: физический, интеллектуальный, отношение к работе, социальный [16] или физический, интеллектуальный, эмоционально-волевой, личностный и социально-психологический [29, 30]. В качестве независимого фактора рассматривают и психофизиологический аспект готовности к обучению [26].

Анализ литературы показывает, что существуют различия во взглядах специалистов на значимость отдельных факторов, характеризующих готовность детей к обучению. При этом вопрос о её структуре, по-прежнему, остается открытым и требует дальнейшей разработки. Важной и одновременно неизученной проблемой является учет гендерных особенностей готовности детей к школе. Известно, что в возрасте 5-6 лет между мальчиками и девочками существуют различия в проявлении математических и вербальных способностей [33, 23, 50, 9, 13, 45, 42, 54, 50]. Естественно, это не может не отразиться на структуре готовности к обучению.

Цель исследования - выявить гендерные особенности факторной структуры готовности детей 6 лет к обучению в школе.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в соответствие с принципами биомедицинской этики. В нем приняли участие здоровые мальчики и девочки 6 лет (n=120). Для выявления структуры готовности к обучению в школе использовался факторный анализ - метод главных компонент с вращением референтных осей по Варимакс-критерию.

Применялся комплекс показателей, характеризующий морфофункциональный, психологический и специальный аспекты готовности к обучению в школе. Он включал методики оценки рабочих возможностей, восприятия, памяти, мыш-

ления, речи, внимания, зрительно-моторной координации, мелкой моторики рук, произвольной регуляции. В состав батареи входили: функциональные пробы, предназначенные для изучения умственной и физической работоспособности [27, 18]; тесты Керна-Ирасека, «Фонематический слух», «Домик», «Рассказ по картинкам», «Выучи слова», «Лишний предмет»; комплексная методика психологопедагогического обследования детей [28, 29, 15, 31]. Экспериментальная работа проводилась с каждым испытуемым индивидуально.

Для определения умственной работоспособности использовалась методика дозирования работы во времени в модификации Института возрастной физиологии РАО [27]. Оценка выполненного задания проводилась по объему (А) и качеству работы - количеству допущенных ошибок (ОШ), количеству ошибок на дифференцировку (ОД), коэффициенту продуктивности ^). Обследование осуществлялось до и после занятий в дни оптимальной работоспособности.

Ориентационный тест Керна-Ирасека использовался для определения уровня школьной зрелости ребенка. Оценка результатов осуществлялась на основе выполнения трех заданий: срисовывание письменных букв (СПБ); срисовывание группы точек (СГТ); рисование мужской фигуры (РМФ). Общий уровень психомоторного развития (ОУПР) диагностировался по итогам реализации всех заданий [15, 31].

Особенности слухового восприятия изучались с помощью теста фонематического слуха. Оценивались результаты «узнавания» контрольных фонем Р (КФР), С (КФС), Ч (КФЧ) и Г (КФГ) [29].

Исследование произвольной сферы проводилось на основе применения методики «Домик» (Д), представляющей собой задание на срисовывание картинки, изображающей домик, отдельные детали которого составлены из элементов прописных букв [15].

Для диагностики уровня развития речи (УРР) использовали тест «Рассказ по картинкам» [28]. Ребёнку предлагалось разложить 4 картинки в логической последовательности и составить по ним рассказ.

Динамику процесса заучивания (ДЗ) и уровень развития памяти (УП) определяли с помощью методики «Выучи слова» [28]. Ребенок, после прослушивания ряда слов, должен был его воспроизвести. Задание выполнялось 6 раз. Результаты представлялись графически.

Изучение образно-логического мышления (ОЛМ) осуществлялась посредством использования теста «Лишний предмет» [28]. Испытуемый из 4 представленных на карточке предметов должен был выбрать «лишний». Определяли эффективность умственных операций анализа и обобщения.

С помощью комплексной методики психолого-педагогического обследования выявляли уровень ориентировки ребенка во внешнем мире (ОР), отношение к школе (ОШ).

Физическая работоспособность изучалась на основе применения субмаксимального теста PWC17o, определения максимального потребления кислорода (МПК) и максимальной силы (МС). Для оценки PWC170 использовалась двухступенчатая проба в модификации В.Л. Карпмана [18]. МПК рассчитывалось по формуле Добельна, позволяющей учитывать возраст ребенка [18]. Максимальная становая сила (МС) определялась с помощью динамометра В.М. Абалакова.

Для оценки физической подготовленности использовалась гетерогенная батарея моторных тестов, включающая наклон вперед, прыжок в длину с места, челночный бег 3х10, шестиминутный бег, поднимание туловища из положения «лежа на спине» за минуту (ПТ).

Статистическая обработка полученных результатов осуществлялась с помощью пакета программ STATISTICA. В работе применялись адекватные статистические методы обработки и анализа эмпирических данных.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

В результате факторно-аналитического исследования выделены 4 независимых фактора, характеризующие готовность детей 6 лет к обучению в школе, вклад которых в обобщенную дисперсию выборки превысил 63 %. Важно подчеркнуть, что некоторые из используемых для диагностики школьной готовности переменных не вошли в состав выделенных психофизиологических факторов. В таблице 1 представлены факторные нагрузки показателей с величинами, превосходящими по модулю значение 0,4.

Вклад фактора I в общую дисперсию выборки составил 20%. Высокие факторные веса в нем имели показатели количества общих ошибок (ОШ1 и ОШ2) и ошибок на дифференцировку (ОД1 и ОДд), допущенных до и после занятий, интегральная оценка выполнения теста Керна-Ирасека (ОУПР), результаты реализации первого (КФР), второго (КФС), третьего (КФЧ) и четвертого (КФГ) заданий теста фонематического слуха (табл. 1).

Рассматриваемый фактор, соотносимый, прежде всего, с возможностью успешной настройки на восприятие и анализ значимой информации, а также подавление нерелевантных сигналов, условно назван нами «селективность произвольного внимания». Анализ структуры готовности к обучению в школе мальчиков и девочек 6 лет показал, что вклад этого фактора в обобщенную дисперсию выборки и его место структуре готовности к обучению, существенно трансформировались. Фактор «селективность произвольного внимания» у мальчиков занимал первую, а у девочек - третью позицию (таблица 2). На его долю приходилось 22% и 14% обобщенной дисперсии выборки соответственно. Основу внутренних связей фактора «селективность произвольного внимания» составляют его корреляции с такими показателями, как ОШ, ОД, ФЧ, ФГ, ОУПР (рис. 1).

Несомненно, что показатели, включенные в данный фактор, в той или иной степени, отражают сосредоточенность деятельности детей в данный момент времени на определенном задании, требующем усилий, направленных на выделение и обработку значимой зрительной или слуховой информации. Поэтому данный фактор может быть ассоциирован с информационным компонентом произвольного внимания.

Особенности взаимосвязи переменных объединенных в данном факторе, характеризующих избирательность произвольного внимания, по-видимому, отражают специфику функциональной организации фронтоталамической регуляторной системы и лимбических отделов мозга ребенка на данном этапе развития. Известно, что в 5-6 лет ведущую роль в поддержании внимания к стимулу играет неспецифическая эмоциональная активация, компенсирующая незрелость механизмов переработки и оценки информации [34].

Факторная структура готовности детей 6 лет к обучению в школе

Показатель Факторы

I II III IV

Ошибки общие после занятий (ОШ2), отн. ед. -0,93

Ошибки общие до занятий (ОШ1), отн. ед. -0,90

Ошибки на дифференцировку до занятий (ОД1), отн. ед. -0,88

Ошибки на дифференцировку после занятий (ОД2), отн. ед. -0,85

Контрольная фонема Г (КФГ), баллы 0,58

Контрольная фонема Ч (КФЧ), баллы 0,50

Общий уровень развития по тесту Керна-Ирасека (ОУПР), баллы -0,47 -0,72

Контрольная фонема Р (КФР), баллы 0,46

Контрольная фонема С (КФС), баллы 0,44

Количественный показатель умственной работоспособности до занятий (А1), знаков 0,85

Количественный показатель умственной работоспособности после занятий (А2), знаков 0,83

Качественный показатель умственной работоспособности до занятий (00, отн. ед. 0,82

Качественный показатель умственной работоспособности после занятий (02), отн. ед. 0,68

Бег 6 мин, м 0,54

Физическая работоспособность (РШС170), кгм/ мин 0,54 0,41

«Домик» (Д), баллы -0,45 -0,64

Ориентировка во внешнем мире (ОР), баллы 0,81

Образно-логическое мышление (ОЛМ), баллы 0,72

Прыжок, см 0,66

Максимальная сила (МС), кг 0,55

Поднимание туловища, количество повторений 0,51

Длина тела (ДТ), см 0,45

Уровень развития речи (УРР), баллы 0,60

Челночный бег 3х9 м, с -0,59

Максимальное потребление кислорода (МПК), мл/мин*кг 0,46

Вклад в обобщенную дисперсию выборки 20% 19% 15% 9%

На долю фактора II приходиться 19 % общей дисперсии выборки (см. табл. 1). В него со значимыми весами вошли такие показатели, как скорость (А1 и А2) и качество ^1 и Q2) умственной работы до и после занятий, PWC170, шестиминутный бег, МПК, балльная оценка по тесту «Домик» (Д). Очевидно, что данный фактор объединил переменные, характеризующие умственную и физическую работоспособность .

Таблица 2

Психофизиологические факторы готовности мальчиков и девочек 6 лет __________________________к обучению в школе_______________________________

Факторы Общая выборка Мальчики Девочки

позиция позиция позиция

Селективность произвольного внимания I I III

Общая работоспособность II II I

Физиологическая зрелость III IV IV

Сенсомоторная координация произвольных движений IV III II

В определенной мере он отражает наличные резервные возможности детского организма, определяющие результативность выполнения различных видов деятельности. Учитывая то обстоятельство, что большая часть этих параметров, связана со способностью индивида к продолжительному интеллектуальному и физическому напряжению, а также функциями произвольного внимания он интерпретирован как «общая работоспособность».

Дифференциальный анализ показал, что фактор «общая работоспособность» у мальчиков находился на второй, а у девочек - на первой позиции. Вклад данного фактора в общую дисперсию соответственно составил 18 % и 25 %. С фактором общая работоспособность наиболее сильно коррелировали показатели скорости (А) и качества ^) умственной работы до и после «занятий», а также PWC170 и бег 6 мин (см. рис. 1). В основе объединения рассматриваемых показателей в один фактор как у мальчиков, так и у девочек, по-видимому, лежит общность механизмов регуляции функционального состояния. Одним из существенных условий, определяющих высокую продуктивность умственной и физической работы, является функционирование модулирующей системы мозга, обеспечивающей эффективное управление функциональным состоянием.

Известно, что модулирующая система мозга, объединяющая активирующие и инактивирующие структуры ЦНС, реализует свои функции через особый класс функциональных систем, регулирующих процессы активации при различных видах деятельности [12]. Она определяет уровень и специфику функционального состояния в цикле бодрствование-сон, а также процессы внимания. Можно полагать, что характерное для периода 5-6 лет повышенное влияние неспецифических диэнцефальных структур отражает незрелость механизмов регуляции ФС и, как следствие, низкую работоспособность детей [34].

Общепризнано, что для организма ребенка 5-6 лет характерны генерализованные физиологические реакции и проявления «несдерживаемой подкорки». Такой способ реагирования весьма неэкономичен и потому не может в течение длительного времени обеспечивать усиленное функционирование организма. Это проявляется в быстром развитии утомления при умственных и физических нагрузках [37].

Рис. 1. - Общие компоненты факторов готовности мальчиков (М) и девочек (Д) 6 лет к обучению в школе

О - объединенная выборка мальчиков и девочек.

А - селективность произвольного внимания; Б - общая работоспособность;

В - физиологическая зрелость; Г - сенсомоторная координация произвольных движений.

3 - сильная, 2 -средняя, 1 - слабая статистическая взаимосвязь с фактором, 0 - взаимосвязь отсутствует.

ПТ - поднимание туловища. ШБ - бег 6 мин.Остальные обозначения см. в разделе «Методика».

В фактор III (вклад в общую дисперсию - 15%) с высокими и средними факторными весами вошли критерии, характеризующие ориентировку ребенка в окружающем мире (УОР), наличный уровень развития мышления и речи (УМР), длину тела (ДТ), а также силовые, скоростно-силовые способности и силовую выносливость (см. рис. 1, табл. 1). Учитывая вышеизложенное, данный фактор рассматривается нами, как «физиологическая зрелость».

Фактор «физиологическая зрелость» как у мальчиков, так и у девочек занимал четвертую позицию (8% и 6% соответственно). С данным фактором наиболее тесно связаны такие параметры, как ОЛМ, МС, прыжок в длину, ПТ, ДТ (см. рис. 1).

Полученные данные свидетельствуют о том, что некоторые параметры, отражающие морфофункциональный и психологический аспекты готовности к обучению в школе у мальчиков и девочек, связаны с показателями силовой подготовленности. Вероятно, взаимосвязь, включенных в данный фактор показателей, обусловлена их зависимостью от общих темпов развития. Известно, что, начиная, по крайней мере, с трехлетнего возраста, дети отличаются высокими, средними и низкими темпами развития [38, 37]. В основе этого явления лежат универсальные закономерности генетической регуляции онтогенеза [21].

Несомненно, что общий темп созревания оказывает выраженное влияние не только на физическое, интеллектуальное и эмоциональное развитие ребенка, его социальное поведение, но и на двигательные способности [16, 38]. Накоплено большое количество данных о том, что, начиная с шестилетнего возраста, дети с высоким уровнем физического развития получают более высокие баллы при определении коэффициента интеллекта, лучше справляются с психологическими тестами, чем физически отсталые [38].

Фактор IV (9%) объединил общий балл психомоторного развития по тесту Керна-Ирасека (ОБПР), результаты выполнения теста «Домик» (Д), показатель уровня развития речи (УРР) по тесту «Рассказ по картинкам», время челночного бега 3х10 м, PWC170 и МПК (см. рис. 1, табл. 1). Учитывая состав показателей, включенных в данный фактор, можно констатировать, что он связан с управлением произвольными движениями. В связи с этим, отдельного обсуждения требует взаимосвязь данного фактора с общими оценками по тестам Керна-Ирасека и «Домик», вошедшими также и в другие факторы. Как известно, эти показатели комплексно отражают несколько аспектов школьной готовности, в том числе, произвольное внимание и функциональное состояние. Одним из этих аспектов также является и регуляция произвольных движений. Учитывая все вышеизложенное, рассматриваемый фактор может быть идентифицирован как «сенсомо-торная координация произвольных движений».

Фактор «сенсомоторная координация произвольных движений» у мальчиков занимал третью, а у девочек - вторую позицию. Доля рассматриваемого фактора в обобщенной дисперсии выборки составила 10% и 19% соответственно. Данный фактор, независимо от гендерных особенностей, включал в свой состав следующие переменные: ОУПР, Д, УРР, челночный бег 3х9, МПК (см. рис. 1).

Формирование произвольных движений представляет собой процесс построения многокомпонентной, иерархически организованной структуры, включающей все уровни нервной системы [34]. В соответствии с концепцией Н.А. Бернштейна [4], ведущим уровнем, обеспечивающим, построение движений, связанных с реализацией речи и письма, является высший корковый «символический» уровень Е.

Несмотря на то, что анатомический субстрат движений данного уровня все еще уточняется, большинство исследователей признает несомненное участие лобных долей коры головного мозга в их произвольной регуляции [25, 39]. Важно подчеркнуть, что лобные отделы коры модулируют и регулируют также операции, определяющие содержательный характер речевого высказывания [34].

Ранее, в исследованиях А. В. Запорожца убедительно показано, что формирование произвольных движений у человека происходит при участии речи [14]. С другой стороны, М.М. Кольцовой доказано наличие тесной связи между развитием у детей речи и мелкой моторики [20].

В последнее время в ряде работ на основе использования современных методов нейрофизиологического исследования также выявлена связь двигательных действий с развитием речи. Известно, что произвольные движения входят в состав устной и письменной речи, а также многих других высших психических функций [25, 39]. Движения рук способствуют пониманию речи, поскольку речевая семантика связана с планированием движения руки, а движение самой руки может использоваться как лингвистический сигнал [46]. При предъявлении испытуемым последовательностей слов, обозначающих предметы с заданием определения наличия семантической связи между ними, одновременно с представительством слова в ЦНС активируется и представительство связанного с ним действия. Было установлено, что названия объектов и ассоциированные с ними действия активизировали одни и те же области ЦНС [57]. Обнаружено избирательное и локальное повышение возбудимости в зоне представительства правой руки при чтении [52]. Изучение механизмов произвольной регуляции высших психических функций при прослушивании предложений, описывающих действия рук, зрительные образы и абстрактные понятия, позволило установить, что сенсомоторные области, связанные с планированием и контролем движений рук, ощущением и видением движения активируются в процессе анализа предложений, описывающих действия. Результаты поддерживают представление о том, что в лингвистическом понимании действия частично принимают участие структуры ЦНС, осуществляющие планирование, выполнение и восприятие движений [44].

Предполагается, что общность механизмов обработки речи и жестов, базируется на их совместной роли в общении при социальных взаимодействиях [47]. Установлено, что разговорным языком и жестами руки управляет одна и та же регуляторная моторная система, расположенная в зоне Брока (44-е поле) [55, 46]. При необходимости координировать одновременную реализацию движений рук и речи в дополнение к соматотопической активации моторной коры, активируется и премоторная кора [53]. В поддержку данного заключения выступают сведения о том, что существует большое сходство между нарушениями речевой моторики и движений рук, возникающими при поражении премоторной области левого полушария (у правшей) [39].

В целом, представленные данные поддерживают гипотезу о том, что моторная система управления движениями рук вовлечена в систему регуляции высших психических функций и поведения в целом [46]. Эти результаты подтверждают наличие тесной функциональной связи между представительством руки в моторной области коры и распределенной системой, обеспечивающей вербальную деятельность.

Необходимо отметить, что управление двигательными действиями, включенными в состав данного фактора, реализуется при участии разных уровней построения движений в качестве ведущих. Так, при выполнении челночного бега, предусматривающего объединение отдельных движений, различающихся по пространственным, временным и динамическим характеристикам в целостное действие, направленное на решение двигательной задачи, ведущим, по-видимому, является теменно-премоторный уровень (Р). В тоже время циклические двигательные действия, используемые для определения физической работоспособности, обычно, реализуются на пирамидно-стриальном уровне (С) [4]. Однако, поскольку у детей

6 лет «техника» данных двигательных действий, как правило, еще не сформирована, управление ими могут временно осуществлять и более высокие уровни построения движений, в частности, уровень D. Это связано с тем, что на начальном этапе обучения движениям существует необходимость сознательного контроля даже тех их деталей, которые при реализации заученных двигательных действий, выполняются автоматизировано и не осознаются.

Кроме того, поскольку техника выполнения локомоторных движений при нагрузочном тестировании у детей еще не сложилась, его результаты в значительной степени определяются экономичностью выполнения двигательных действий, зависящей от совершенства сенсомоторной координации [11, 6]. При прочих равных условиях, у детей с более совершенной координацией двигательных функций наблюдаются меньшие энергетические затраты на обеспечение работы скелетной мускулатуры, сердца и других вегетативных органов, что проявляется, в частности, в более высокой физической работоспособности.

Современные данные о механизмах сенсомоторной координации свидетельствуют, что функциональные системы управления движениями на различных уровнях их регуляции содержат компоненты, обеспечивающие формирование внутренних представлений о пространстве в эго- и аллоцентрических системах координат [11]. Эти способы описания пространства соотносятся с рассматриваемыми нами пирамидно-стриальным (С) и теменно-премоторным (Р) уровнями организации движений, для которых характерны, соответственно, метрические и топологические аспекты действия [5]. Важно подчеркнуть, что, несмотря на отмеченную специфику, третий-пятый уровни построения движений (Е, Б, С) связаны с регуляций произвольных двигательных актов [39].

Обнаруженные различия, по-видимому, обусловлены спецификой функционирования генетических систем, контролирующих процессы роста и развития мальчиков и девочек на данном этапе онтогенеза.

Обнаруженные половые различия в структуре готовности детей 6 лет к обучению в школе, по-видимому, обусловлены особенностями роста и развития мальчиков и девочек на данном этапе онтогенеза. Так, в исследованиях, направленных на изучение воздействия условий развивающего обучения на организм дошкольников, отмечается влияние половой принадлежности на качественные и количественные показатели умственной работоспособности детей шестого года жизни [32]. На начальных этапах онтогенеза у девочек лучше развит так называемый вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь [33]. Более быстрое развитие речи у девочек связывается с ускоренными темпами их физического созревания [42]. Известно, что по темпам биологического развития девочки в среднем опережают мальчиков в течение всего периода роста, начиная с

момента рождения и до взрослого состояния [38]. В начальный период обучения в школе девочки обгоняют мальчиков по степени физиологической зрелости примерно на 1-1,5 года [1, 19]. Существует гипотеза, согласно которой раннее физическое созревание девочек способствует более быстрому развитию коры левого полушария и, соответственно, центров речи [42].

У мальчиков более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений [3, 17, 13, 54]. Исследование гендерных эффектов в отношении проявления математических способностей, выявило различия в решении пространственных задач, по результатам, которых мальчики превосходили девочек [54]. Отчетливые различия в решении пространственных задач проявляются у мальчиков и девочек, начиная с 4-летнего возраста [50, 51]. Наряду с этим изучение функционального состояния мозга при решении задач, требующих умственного вращения трехмерных объектов, выявило гендерные различия в паттернах корковой активации. Авторы работы делают заключение о том, что обнаруженная специфика функционального состояния обусловливает необходимость использования мужчинами и женщинами различных стратегий в решении пространственных задач [49, 48]. Многие исследователи полагают, что эти различия имеют под собой генетическую основу, связанную, прежде всего, с уровнем мужских половых гормонов. Считается, что пренатальное действие этих гормонов, усиливая работу правого полушария мозга, отражается на развитии пространственных способностей [56, 42, 41]. В поддержку данного предположения выступают сведения о том, что у мальчиков правое полушарие мозга развивается быстрее, чем у девочек [43]. Таким образом, можно полагать, что обнаруженные половые различия, в значительной степени, обусловлены спецификой функционирования генетических систем, контролирующих процессы роста и развития.

В наших исследованиях также получены материалы, свидетельствующие о том, что различия между мальчиками и девочками касаются значительного числа переменных, включенных в состав выделенных психофизиологических факторов готовности к обучению в школе [24].

Несовпадение факторной структуры готовности мальчиков и девочек 5-6 лет к обучению в школе указывает на необходимость разработки подходов к диагностике и организации процесса школьной подготовки дифференцированно с учетом половых особенностей детей данного возраста. В то же время, наличие в структуре школьной готовности детей 5-6 лет факторов, объединяющих ряд критериев, отражающих физическую работоспособность и подготовленность, указывает на важную роль данных показателей в обеспечении возможности адекватно реагировать на условия обучения и воспитания, предъявляемые школьной средой. Объединение в рамках отдельно взятого фактора переменных, характеризующих физическую и умственную работоспособность, подтверждает сведения о взаимосвязи и взаимообусловленности данных параметров.

Рассматривая полученные результаты через призму концепции А.Р. Лурия о структурно-функциональной модели работы мозга, факторы «селективность произвольного внимания», «общая работоспособность», «сенсомоторная координация произвольных движений», в той или иной степени, можно соотнести с деятельностью трех основных блоков ЦНС [25, 39]. Первый, вероятно, преимуще-

ственно связан с информационным блоком мозга, ответственным за процессы приема и переработки информации поступающей извне, а также обеспечение информационных компонентов деятельности. Второй, по-видимому, в основном связан с энергетическим блоком мозга, ответственным за процессы неспецифической активации и реализацию активационных компонентов любой деятельности. Третий, главным образом, связан с регуляторным блоком мозга, ответственным за процессы управления отдельными видами деятельности, а также за программирование, регуляцию и контроль поведения в целом.

На основании проведённого анализа выделены 3 фактора, показывающие наличие взаимосвязи показателей готовности к школе и двигательных возможностей детей 6 лет. В факторе «общая работоспособность» параметры физического состояния связаны с переменными, характеризующими скорость и качество умственной работы. Этот фактор, указывает на наличие прямой связи умственной и физической работоспособности детей 6 лет. В факторе «физиологическая зрелость» некоторые параметры, характеризующие морфофункциональный и психологический аспекты готовности к обучению в школе, связаны с показателями скоростно-силовой подготовленности. Высокая связь этого фактора с показателями физической подготовленности может говорить о положительном влиянии уровня развития силовых способностей на некоторые параметры морфофункциональной и психологической готовности к обучению в школе. В фактор «сенсомоторная координация произвольных движений» выделены показатели, характеризующие произвольную регуляцию ряда высших психических функций и двигательные возможности детей 6 лет. В основе тесной связи рассматриваемых показателей, по-видимому, лежит общность мозговых механизмов организации произвольной регуляции движений, в том числе и в процессе реализации письма и речи, проявляющаяся на фоне закономерных возрастных преобразований структур мозга и совершенствования сенсомоторной координации.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе исследования идентифицированы психофизиологические факторы, определяющие готовность мальчиков и девочек 6 лет к обучению в школе: «селективность произвольного внимания»; «общая работоспособность»; «физиологическая зрелость»; «сенсомоторная координация произвольных движений». Факторы селективность произвольного внимания, общая работоспособность, сен-сомоторная координация произвольных движений, в той или иной степени, можно соотнести с деятельностью трех основных блоков ЦНС, выделенных А.Р. Лу-рия в рамках структурно-функциональной модели работы мозга как субстрата психической деятельности.

Определены гендерные особенности структуры готовности детей 6 лет к обучению в школе. Показано, что мальчики и девочки этого возраста существенно отличается по вкладу рассматриваемых факторов в обобщенную дисперсию выборки, числу показателей, входящих в их состав и величине факторных коэффициентов. Обнаруженные различия, по-видимому, обусловлены спецификой функционирования генетических систем, контролирующих процессы роста и развития мальчиков и девочек на данном этапе онтогенеза. Несовпадение факторной структуры готовности мальчиков и девочек 5 -6 лет к обучению в школе указывает на

необходимость разработки подходов к диагностике и организации процесса школьной подготовки дифференцированно с учетом половых особенностей детей данного возраста.

Проведенное исследование позволило получить весьма ценные данные о взаимосвязи ряда показателей готовности к обучению в школе с параметрами двигательной подготовленности и физической работоспособности. Можно полагать, что рационально организованные занятия физическими упражнениями, направленные на реализацию задач по обучению двигательным действиям и развитие физических кондиций, будут способствовать морфофункциональному созреванию нейрофизиологических механизмов произвольной регуляции высших психических функций.

Работа выполнена при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (грант № 11-06-00182а).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Антропова М.В., Кольцова М.М. Морфофункциональное созревание основных физиологических систем организма детей дошкольного возраста / Под ред. М.В. Антроповой, М.М. Кольцовой; Науч.-исслед. ин-т физиологии детей и подростков Акад. пед. наук СССР. - М.: Педагогика, 1983. - 160 с.

2. Безруких М.М. Готов ли ребенок к школе? - М.: Вентана-Граф, 2004. -63 с.

3. Берн Ш. Гендерная психология / Ш. Берн. - СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. -320 с.

4. Бернштейн Н.А. Биомеханика и физиология движений. - М.: Изд-во Московского психолого-социального института, 2009. - 687 с.

5. Боброва Е.В. Механизмы сенсомоторной координации движений и позы человека: автореф. дисс. ... д-ра. биол. наук; 13.00.03 ; Институт физиологии РАН.

- Санкт-Петербург, 2010. - 46 с.

6. Боген М.М. Физическое воспитание и спортивная тренировка. Обучение двигательным действиям. - М.: Издательство Либроком, 2010. - 200 с.

7. Боген М.М., Боген М. В. Ваш ребенок идет в школу: Психологическая и физическая подготовка. - М.: Издательство КД Либроком, 2009. - 190 с.

8. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? - М.: Знание,

1994. - 234 с.

9. Гариен М. Мальчики и девочки учатся по-разному! Руководство для педагогов и родителей: пер. с англ. - М.: Астрель: АСТ, 2004. - 301 с.

10. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Наука-Академия,

1995. - 119 с.

11. Гурфинкель В.С., Левик Ю.С. Управление движениями / Основы психофизиологии / отв. ред. Ю.И. Александров. - М.: ИНФРА-М., 1998. - С. 93-111.

12. Данилова Н.Н. Психофизиология. - М.: Аспект Пресс, 2000. - С. 324.

13. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьникам, психологам. -СПб.: «Тус-карора», 2006. - 184 с.,

14. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: в 2-х т., Т. II. - Педагогика, 1986. - 296 с.

15. Ильина М.Н., Парамонова Л.Г., Головенкова Н.Я. Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. - СПб.: Дельма 1997. - 384 с.

16. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика: [пер. с немецк.]. - М.: Педагогика., 1991 - 240 с.

17. Кагон В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. - 2000. - №2. - С. 65-73.

18. Карпман В.Л., Белоцерковский З.Б., Гудков И.А. Тестирование в спортивной медицине. - М.: Физкультура и спорт, 1988. - 208 с.

19. Коджаспирова Г.М. Особенности гендерного воспитания школьников // Вестник МГПУ, Серия «Педагогика и психология». - 2009. - № 3. - С. 56-65.

20. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. - М.: Педагогика, 1973. - С. 144.

21. Корочкин Л.И. Биология индивидуального развития (генетический аспект). - М.: Изд-во МГУ, 2002. - 262 с.

22. Костяк Т.В. Психологическая адаптация первоклассников. - М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 176 с.

23. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. - СПб.: Питер, 2000. - 992 с.

24. Криволапчук И.А., Чернова М.Б Физиологические аспекты готовности мальчиков и девочек 6 лет к обучению в школе // Научные труды III Съезда физиологов стран СНГ; Ялта, Украина, 1-6 октября 2011. - С. 212-213.

25. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: Академия, 2006. - 381 с.

26. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе. - М.: Изд-во Московского психолого-педагогического института, 2008. - 64 с.

27. Методические рекомендации по физиолого-гигиеническому изучению учебной нагрузки / Под ред. М.В. Антроповой, В.И. Козлова. - М.: Изд-во АПН ССР, 1984. - 67 с.

28. Немов Р.С. Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. - М.: Просвещение; Владос, 1995. - 512 с.

29. Овчарова Р.В. Практическая психология в начальной школе. - М.: ТЦ «Сфера», 1996. - 240 с.

30. Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. - М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 352 с.

31. Павлова Т.Л. Диагностика готовности ребенка к школе. - М.: Сфера, 2006. - 128 с.

32. Параничева Т.М. Умственная работоспособность детей в процессе раннего развивающего обучения / Т.М. Параничева // Новые исследования. - 2004. -№ 1-2. - С. 297.

33. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности. - М.: Изд-во «Прометей», 1996. - 42 с.

34. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под ред. Д.А. Фарбер, М.М. Безруких. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института, 2009. - 432 с.

35. Терещенко М.Н. Особенности готовности к обучению в школе мальчиков и девочек // Начальная школа плюс До и После. - 2007. - №5. - С. 20- 23.

36. Урунтаева Г.А. Диагностика психических способностей дошкольника: 2е изд., стереотипн. / Г.А. Урунтаева. - М.: Изд. центр. Академия., 1999. - 96 с

37. Физиология развития ребенка. Руководство по возрастной физиологии // Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: Изд-во Московского психологосоциального института, 2010. - 768 с.

38. Харрисон Дж., Уайнер Дж., Тэннер Дж. и др. Биология человека. - М.: Мир, 1979. - 611 с.

39. Хомская Е.Д. Нейропсихология. - СПб.: Питер, 2005. - 496 с.

40. Эльконин Д.Б., Венгер А.Л. Особенности психического развития детей 6-

7 летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. - М.: Педагогика, 1988. - 136 с.

41. Berenbaum S.A., Beltz A.M. Sexual differentiation of human behavior: effects of prenatal and pubertal organizational hormones // Front Neuroendocrinol. 2011. - Vol

32, №2. - Р. 183-200.

42. Berk L.E. Child Development. - Illinois State University, USA: Pearson Education, 2008. - 800 p.

43. Breedlove SM. Sexual differentiation of the human nervous system // Annu Rev Psychol. - 1994. - Vol. 45. - Р. 389-418.

44. Desai R.H., Binder J.R., Conant L.L., Seidenberg M.S. Activation of sensory-motor areas in sentence comprehension // Cereb Cortex. - 2010. - Vol. 20, № 2 - Р. 468-478.

45. Ehrlich SB, Levine SC, Goldin-Meadow S. The importance of gesture in children's spatial reasoning // Dev Psychol. - 2006. - Vol. 42, № 6. - Р. 1259-1268.

46. Gentilucci M, Dalla Volta R. Spoken language and arm gestures are controlled by the same motor control system // Q J Exp Psychol (Colchester). - 2008. - Vol. 61, № 6 - Р. 944-957.

47. Hubbard A.L., Wilson S.M., Callan D.E., Dapretto M. Giving speech a hand: gesture modulates activity in auditory cortex during speech perception // Hum Brain Mapp. - 2009. - Vol. 30, № 31 - Р. 84-99.

48. Hugdahl K., Thomsen T., Ersland L. Sex differences in visuo-spatial processing: an fMRI study of mental rotation // Neuropsychologia. - 2006. - Vol. 44, № 9.

- Р. 1575-1583.

49. Jordan K., Wustenberg T., Heinze H.J., Peters M., Jancke L. Women and men exhibit different cortical activation patterns during mental rotation tasks // Neuropsy-chologia. - 2002. - Vol. 40, № 13. - Р. 2397-2408.

50. Levine S.C., Huttenlocher J., Taylor A., Langrock A. Early sex differences in spatial skill // Dev Psychol. - 1999. -Vol. 35, № 4. - Р. 940-949.

51. Levine S.C., Ratliff K.R., Huttenlocher J., Cannon J. Early puzzle play: A predictor of preschoolers' spatial transformation skill // Dev Psychol. 2011 [Epub ahead of print]. Retrieved from http://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/22040312 - Date of access: 10.01.2012.

52. Meister I.G., Boroojerdi B., Foltys H., Sparing R., Huber W., Topper R. Motor cortex hand area and speech: implications for the development of language. // Neuro-psychologia. - 2003. - Vol. 41, № 4 - Р. 401-406.

53. Meister I.G., Buelte D., Staedtgen M., Boroojerdi B., Sparing R. The dorsal premotor cortex orchestrates concurrent speech and fingertapping movements. // Eur J Neurosci. - 2009. - Vol. 29, № 10 - Р. 2074-2082.

54. Rosselli M., Ardila A., Matute E., Inozemtseva O. Gender differences and cognitive correlates of mathematical skills in school-aged children // Child Neuropsychol. 2009. - Vol.15, № 3. - P. 216-231.

55. Skipper J.I., Goldin-Meadow S., Nusbaum H.C., Small S.L. Speech-associated gestures, Broca's area, and the human mirror system // Brain Lang. - 2007. - Vol. 101, № 3 - P. 260-277.

56. Temple CM, Carney RA. Patterns of spatial functioning in Turner's syndrome // Cortex. - 1995. - Vol. 31, № 1. - P. 109-118.

57. Tyler L.K., Stamatakis E.A., Dick E., Bright P., Fletcher P., Moss H. Objects and their actions: evidence for a neurally distributed semantic system // Neuroimage. -2003. - Vol. 18, № 2 - P. 542-557.