Моделирование прогностической компетентности как ресурса социализации младшего школьника с дефицитарным развитием

Педагогическая психология, психология развития и акмеология

УДК 159.922.76-056.26:373.3 DOI: 10.14529^у180106

ББК Ю941.4-99

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КАК РЕСУРСА СОЦИАЛИЗАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА С ДЕФИЦИТАРНЫМ РАЗВИТИЕМ

А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева

Казанский (Приволжский) федеральный университет, г. Казань, Россия

Актуальность проблемы прогностической компетентности определяется необходимостью объяснения психологического содержания трудностей социализации и возникновения различных форм девиантного поведения у детей с ограниченными возможностями здоровья. Нарушения поведения изучаются как отдельный вид отклоняющегося развития, однако формирование девиантного поведения при других видах дизонтогенеза исследуется недостаточно. Не изучены условия возникновения отклонений в поведении как вторичного дефекта у детей с нарушениями зрения, слуха, речи и опорно-двигательного аппарата, не имеющих личностной патологии. Это определяет необходимость поиска интегра-тивных образований, отражающих формирующуюся при дефицитарном виде психического дизонтогенеза несостоятельность прогностической способности в значимых для младшего школьника сферах жизнедеятельности, а также риски дальнейшего нарушения социализации и возникновения девиаций. В качестве такого интегративного образования рассматривается прогностическая компетентность. В статье представлена, разработанная авторским коллективом модель прогностической компетентности младших школьников с ограниченными возможностями здоровья.

Ключевые слова: прогностическая компетентность, социализация, дефицитарный дизонтогенез, младший школьник, ограниченные возможности здоровья.

В настоящее время накоплен огромный фактический материал, получены экспериментальные результаты, раскрывающие важные закономерности и механизмы антиципации; сформулирован ряд объяснительных концепций в этой области. Однако само по себе прогнозирование недостаточно изучено в качестве интегральной способности младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) для адаптации в социуме.

Младший школьный возраст с точки зрения развития прогнозирования занимает особое место. В учебной деятельности происходит процесс расширения и систематизации знаний, формируются некоторые психологические новообразования, в частности рефлексия, внутренний план действий, что, в свою очередь, является основой для развития прогнозирования (Масалович, Фотекова, 2011).

Особая роль в процессе социально-психологической адаптации принадлежит ме-

ханизмам предвосхищения развития событий, способностям детей с ОВЗ в полном объеме и максимально объективно предвосхитить, спрогнозировать развитие своего заболевания, необходимость нахождения в специализированных учреждениях, особенности их взаимодействий со значимыми взрослыми и сверстниками (Гончарова, 2003).

Основные проблемы социального развития детей с ОВЗ проявляются в нарушении связи с окружающим социальным и предметным миром, в низкой социальной мобильности, в бедности и стереотипности социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми, в ограниченности освоенности человеческой и национальной культуры (Денисова и др., 2012). Неумение прогнозировать результаты деятельности ведет к нерациональному выбору средств достижения поставленных целей, к неверной стратегии рассуждений и действий.

Предлагаемые представления о прогностической компетентности выполняют ряд функций: во-первых модель идеального объекта как основа для дальнейших теоретических и эмпирических исследований; во-вторых, основа для разработки психодиагностической диагностической методики прогностической компетентности; в-третьих, может быть использована как инструмент для определения мишеней и содержания коррекционно-развивающей работы по формированию прогностической компетентности различными специалистами (педагогом-психологом, дефектологом, логопедом и др.) и определения способов соорга-низации и распределения функций разных специалистов, участвующих в комплексном сопровождении образования и социализации детей с дефицитарным дизонтогенезом.

В рамках проводимого авторами публикации теоретико-экспериментального исследования разработана модель прогностической компетентности младшего школьника с дефи-цитарным типом дизонтогенеза (с сенсорными и двигательными нарушениями, с тяжелой патологией речи).

Модель носит полифункциональный характер и направлена на решение следующих задач:

- исследования прогнозирования ребенка в различных сферах жизнедеятельности, составляющих пространство социализации младшего школьника с нормотипическим развитием;

- выявление особенностей прогностической компетентности младшего школьника с дефицитарным типом дизонтогенеза, связанных как со спецификой первичного дефекта (нарушениями слуха, зрения, опорно-двигательного аппарата, тяжелой речевой патологией), так и с наличием у такого ребенка дополнительных задач социализации, которые отсутствуют у его сверстников без ограничений жизнедеятельности;

- операционализация структурно-функциональных характеристик прогностической компетентности для оценки ее качества и уровня развития у детей с различными нарушениями, проводимая в сравнении с нормо-типически развивающимися детьми;

- формирование основы для разработки методики эмпирического изучения и диагностики прогностической компетентности в нормогенезе и дизонтогенезе, позволяющей посредством характеристик прогнозирования

оценивать протекание социализации младшего школьника с точки зрения оценки его благополучия либо выявления рисков последующего возникновения девиантного поведения;

- определение критериев как для экспресс-оценки прогностической компетентности младшего школьника и благополучия протекания социализации, так и для детального анализа различных аспектов прогнозирования в отдельных значимых сферах отношений ребенка;

- создание инструмента для определения мишеней коррекционно-развивающей работы по развитию прогностических способностей ребенка как ресурса формирования более благоприятных отношений в сферах, составляющих пространство социализации, а также снижения риска возникновения девиаций;

- выступать в качестве схемы для соор-ганизации действий мультипрофессиональной команды, участвующей в сопровождении ребенка с дефицитарным типом дизонтогенеза.

Эти требования, исходящие из задач и предмета исследования, определили основные структурно-функциональные характеристики прогностической компетентности, а также его понимание как ресурса социализации младшего школьника с дефицитарным развитием.

Вышеизложенное позволяет рассматривать прогностическую компетентность как интегральный показатель благополучия социализации или нарушения социализации младших школьников с ограниченными возможностями здоровья (Akhmetzyanova et а1., 2017). В понимании социализации, при ее благополучном протекании либо нарушении считаем целесообразным опираться на теорию отношений личности В.Н. Мясищева (Мясищев, 2011). Руководствуясь положениями этой теории, следует считать, если задача состоит в психологическом изучении сущности человека, то в центр исследования необходимо поставить не просто отношение, а отношение к другому человеку, к людям, к различным их группам и общностям. Таким образом, эти отношения признаются исходными для всех других отношений. С позиций теории отношений были намечены контуры пространства социализации, освоение которого является необходимым для социально-психологического благополучия ребенка в данный возрастной период и в преддверии отрочества.

Модель отражает значимые для социализации младшего школьника сферы отношений: отношения к учению; отношения с учите-

лем; отношения со сверстниками; отношения в семье; отношения со взрослыми людьми как представителями широкой социальной среды; виртуальные отношения, реализуемые на основе интернет-технологий. Благополучие этих сфер отношений может служить критерием успешной социализации младшего школьника; неблагополучие в любой из них может служить потенциальной угрозой последующего возникновения девиантного поведения.

Учебная деятельность как ведущая в младшем школьном возрасте определяет развитие всех сторон психики ребенка - познавательной, регулятивной, коммуникативной, включает учебное сотрудничество и учебное общение ребенка с учителем и другими детьми.

Отношения со сверстниками у детей с ограниченными возможностями здоровья отличаются (характеризуются) преобладанием ситуативных форм общения, незрелостью коммуникативных средств, недостатками понимания их семантики и коммуникативного смысла, наличием своеобразных коммуникативных черт, стремлением к изоляции и уединению (Денисова, Леханова, 2012).

Внутрисемейные отношения имеют своеобразие в семьях, воспитывающих детей с ОВЗ. Ситуация хронического стресса, трудности выстраивания прогноза развития ребенка, частое его неприятие со стороны родителей, незрелая родительская позиция и другие факторы провоцируют гиперчувствительность детей к внутрисемейной атмосфере и субъективное восприятие возможных изменений в семье как серьезную угрозу жизнедеятельности. Де-задаптированность болезненно переживается ребенком и приводит к возникновению у него чувства отверженности, незащищенности, неприятия со стороны окружающих (Денисова, Леханова, 2012). Важным механизмом влияния семьи на развитие социальных девиаций и асоциального поведения личности является эмоциональное пренебрежение ребенком. Если ребенок не ощущает родительской поддержки и опеки, то вероятность противоправного поведения существенно возрастает, ухудшаются отношения ребенка со сверстниками, проявляется агрессивность по отношению к собственным родителям (Реан, 2015).

Виртуальное общение. В условиях ограниченного социального взаимодействия, отсутствия друзей и компаний, в которых младший школьник мог бы испытать чувство принадлежности к группе (Божович, 1997), воз-

никает большой риск ухода ребенка в виртуальный мир, который будет выступать для него средством общения и самоутверждения, подменяя собой процесс реального взаимодействия (Гришина, 2014). В то же время, виртуальное общение можно рассматривать и в качестве дополнительного ресурса, позволяющего расширить границы общения детей с ОВЗ (Никитина, 2016).

Рассмотрение отношений ребенка с нарушениями развития к собственному здоровью, его охране и укреплению в качестве обязательной части пространства его социализации подчеркивает специфику протекания социализа-ционных процессов в условиях дизонтогенеза. Тем самым прогностическая компетентность младшего школьника с дефицитарным развитием предполагает дополнительную составляющую - способность к прогнозированию в сфере охраны здоровья и реабилитации.

Каждая из этих сфер отношений - необходимая часть пространства социализации; каждая из них предъявляет особые требования к предвосхищению будущего, прогнозированию последствий собственного поведения и действий других людей, а также предоставляет особые условия осуществления и формирования прогностических способностей. Успешность прогнозирования в каждой из этих сфер и прогностическая компетентность в целом может выступать как некий интегральный показатель благополучия социализации, а недостатки - как возможный фактор риска развития девиаций.

Таким образом, структура прогностической компетентности как предиктора возникновения девиаций соответствует структуре пространства социализации младшего школьника с ограниченными возможностями здоровья.

В каждой их сфер отношений следует выделить некоторые особенности прогнозирования в ситуациях учения и школьной жизни ребенка в целом, с одной стороны, и общения и взаимодействия ребенка в ситуациях не связанных прямо с учением и школьной жизнью, с другой.

Компоненты прогностической

компетентности

Предлагаемая структурно-функциональная модель включает три ведущих компонента, отражающих внутреннее функционирование прогностической компетентности: регулятивный, когнитивный и рече-коммуникативный.

Когнитивный компонент прогностической компетентности отражает индивидуальные особенности мышления младших школьников (способность выявлять причинно-следственные связи в ситуации значимых взаимоотношений; способность делать обобщенные и доказательные выводы, обосновать прогноз; умение выдвигать гипотезы относительно будущего, проявлять гибкость в их изменении или предлагать вариативное развитие прогнозируемых событий) и особенности перцептивных процессов (содержательные характеристики возникающих представлений - яркость, четкость, пластичность) (Тарасов, 2015).

Регулятивный компонент отражает эмо-ционально-мотивационную сторону процесса построения прогноза будущих событий, его реализацию и тем самым дает возможность подготовиться к событию. Регуляция проявляется на всех этапах формирования прогноза. Регулятивный компонент прогностической компетентности выражается в осознанном контроле своей собственной прогностической деятельности и деятельности возможных участников прогнозируемой ситуации, установке на социально одобряемое поведение, адаптивные стратегии взаимодействия, способности прогнозирования социально одобряемого поведения, активной позиции в ситуации значимых взаимоотношений.

Рече-коммуникативный компонент прогностической компетентности отражен в способности младшего школьника вербализовать информацию, фиксируемую в речевых моделях, используя которые школьник определяется с целесообразными вариантами выбора собственных стратегий построения образа желаемого будущего. Введение рече-коммуни-кативной функции связано также с методом диагностики прогностической компетентности; прогнозы развития событий испытуемые сообщают в вербальной форме. Это позволяет учесть трудности речевого развития детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата, тяжелыми нарушениями речи, нарушениями слуха, проявляющиеся в рече-коммуникативных характеристиках прогнозирования.

Выделение этих компонентов позволяет максимально отразить специфику нарушений детей с дефицитарным онтогенезом, а также связанные с этим особенности прогностической компетентности и возможные ограничения её формирования.

Критерии прогностической

компетентности

В качестве эмпирических показателей уровня развития каждого компонента и прогностической компетентности в целом были предложены 12 биполярных критериев:

1. Отражение в прогнозе установки на про-социальное/асоциальное поведение. В прогнозе выражена готовность и установка на социально одобряемое поведение, адаптивные стратегии поведения, или в прогнозе отражены установки на деструктивные формы поведения.

2. Конструирование активной/пассивной позиции в прогнозируемой ситуаций будущего. В прогнозе ребенок видит себя, позиционирует себя как активного субъекта в разрешении ситуации, или в качестве субъектов будущих событий указывает других участников ситуаций.

3. Установка на зрелые/инфантильные стратегии прогнозирования. В прогнозе ребенок демонстрирует модели поведения, характерные соответствующему возрасту, социальному развитию, отвечающие требованиям к социально-коммуникативному развитию младшего школьника, или ориентируется на более ранние, несоответствующие возрасту модели поведения.

4. Оптимистическая/пессимистическая установка на построение ожидаемого развития событий. Ожидание благоприятного или неблагоприятного исхода событий.

5. Вариативность/инвариативность прогноза. Ориентация на вариативный либо единственный сценарий развития событий

6. Детализованность/обобщенность прогноза. Выстраиваемый образ будущего построен на основе анализа ситуации, ребенок выделяет много компонентов ситуации: описывает поведение участников ситуации, их чувства и отношения, или при построении образа будущего представлена нерасчленен-ная, синкретическая оценка образа.

7. Рациональный/нерациональный прогноз. Прогноз построен на основе выделения значимых отношений, характеристик ситуации, в том числе с учетом социальных норм или без их учета, компоненты прошлого опыта не учитываются в построении прогноза.

8. Широта/узость социального контекста прогнозирования. При построении прогноза ребенок строит прогноз с учетом более широких социальных связей и значимых отношений, т. е. строит прогноз в рамках более широкого социального контекста, или ориенти-

руется на непосредственных участников ситуации, изображенных на картинке.

9. Вербализация/недостаточная вербализация прогноза. Оценивается степень развернутости вербального прогноза школьника. Прогноз представляет развернутый текст, либо представлен в виде односложного ответа простого нераспространенного предложения, либо перечисления нескольких глаголов.

10. Полнота/бедность рече-языковых средств. Оценивается мера владения школьником лексико-грамматических и синтаксических конструкций в соответствии с возрастом, или неумение использовать языковые средства в соответствии с речевой ситуацией.

11. Наличие/отсутствие в прогнозе вербального поведения участников. В прогнозе представлены высказывания участников ситуации в форме прямой или косвенной речи, либо такие высказывания отсутствуют.

12. Наличие/отсутствие в речи категории будущего времени. Предстоящие события ребенок передает в речи с помощью глаголов будущего времени или использует форму прошедшего или настоящего времени.

Заключение

Таким образом, предлагаемые авторами публикации модельные представления выполняют поставленные задачи - служить средством как дальнейшего теоретического и эмпирического исследования прогнозирования младших школьников с нарушениями слуха, зрения, функций опорно-двигательного аппарата, тяжелой речевой патологией, так и инструментом в комплексном сопровождении социализации этой группы детей.

Исследование выполнено при поддержке РФФИ и Правительства Республики Татарстан в рамках научно-исследовательского проекта № 17-16-16004 «Прогностическая компетентность младших школьников с ограниченными возможностями здоровья в превенции девиаций»

Литература

1. Ахметзянова, А.И. Особенности прогнозирования и восприятия нормы младшими школьниками с нарушениями в развитии /А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева, А.А. Твардовская // Интеграция образования. - 2017. -Т. 21, № 3. - С. 489-504. DOI: 10.15507/19919468.088.021.201703.489-504

2. Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: Избр. психол. труды / Л.И. Божович, под ред. Д.И. Фельдштейна. -М.: Изд-во «Ин-т практич. психологии». -Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997.

3. Гончарова, О.Л. Взаимосвязь особенностей Я-концепции и антиципационной состоятельности у подростков с ограниченными физическими возможностями: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01, 19.00.04 / О.Л. Гончарова; Каз. гос. ун-т. - Казань, 2003. - 173 с.

4. Гришина, А.В. Тест-опросник степени увлеченности младших подростков компьютерными играми / А.В. Гришина // Вестн. Моск. ун-та. - Сер. 14. Психология. - 2014. -№ 4. - С. 131-141.

5. Денисова, О.А. Проблемы и пути прогнозирования угроз социального развития детей с ограниченными возможностями здоровья / О.А. Денисова, О.Л. Леханова, Н.В. Голицина // Вестник Череповецкого государственного университета - 2012. - Т. 3, № 4. - С. 97-101.

6. Денисова, О.А. Угрозы социальному развитию детей с ограниченными возможностями здоровья в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте / О.А. Денисова, О.Л. Леханова // Вестник Череповецкого государственного университета. - 2012. - Т. 1, № 1 (36). - С. 98-102.

7. Масалович, Ю.М. Особенности прогностической деятельности умственно отсталых младших школьников / Ю.М. Масалович, Т.А. Фотекова // Актуальные вопросы современной психологии: материалы между-нар. науч. конф. (г. Челябинск, март 2011 г.). -Челябинск: Два комсомольца, 2011. - С. 55-58.

8. Мясищев, В.Н. Психология отношений / В.Н. Мясищев. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2011. - 400 с.

9. Никитина, Л.Н. Отношение к себе и окружающим детей и подростков с церебральным параличом при дистанционном надомном обучении: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.10 / Л.Н. Никитина; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. - Санкт-Петербург, 2016.

10. Реан, А.А. Факторы риска девиантно-го поведения: семейный контекст / А.А. Реан // Национальный психологический журнал. -2015. - № 4(20). - С. 105-110.

11. Тарасов, Д.Ю. Прогностические аспекты в педагогических исследованиях / Д.Ю. Тарасов // Вестник КРСУ. - 2015. -Т. 15, № 6. - С. 166-169.

Ахметзянова Анна Ивановна, кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой дефектологии и клинической психологии Института психологии и образования, Казанский (Приволжский) федеральный университет (Казань), Anna.Ahmetzyanova@kpfu.ru

Артемьева Татьяна Васильевна, кандидат психологических наук, доцент, Институт психологии и образования, Казанский (Приволжский) федеральный университет (Казань), Tatyana.Artemeva@kpfu.ru

Поступила в редакцию 30 января 2018 г.

DOI: 10.14529/psy180106

MODELING OF PROGNOSTIC COMPETENCE AS A RESOURCE OF SOCIALIZATION OF A JUNIOR SCHOOLCHILD WITH DEFICIT DEVELOPMENT

A.I. Akhmetzyanova, Anna.Ahmetzyanova@kpfu.ru T.V. Artemyeva, Tatyana.Artemeva@kpfu.ru Kazan Federal University, Kazan, Russian Federation

Relevance of the problem of predictive competence is determined by the need for explanation of psychological content of the socialization difficulties and the emergence of various forms of deviant behavior in children with disabilities. Behavioral disorders are studied as a separate type of deviant development, but the formation of deviant behavior in other types of dysontogenesis is not sufficiently studied. The conditions for the appearance of deviations in behavior as a secondary defect in children with visual, hearing, speech and locomotor disorders that do not have a personal pathology have not been studied. This determines the need to search for integrative formations that reflect the inconsistency of prognostic ability in spheres of vital activity that are important for a junior schoolchild, as well as the risks of further disruption of socialization and the emergence of deviations. The prognostic competence is considered as such integrative formation. The article presents the model of prognostic competence of junior schoolchildren with disabilities.

Keywords: prognostic competence, socialization, deficit dysontogenesis, junior schoolchild, disabilities.

The research was supported by the Russian Foundation for Basic Research and the Government of the Republic of Tatarstan within the framework of Research Project No. 17-16-16004 "Predictive competence of junior schoolchildren with disabilities in the prevention of deviations"

References

1. Akhmetzyanova A.I., Artemyeva T.V., Tvardovskaya A.A. Specific aspects of forecasting and perception of the norm by juniour schoolchildren with developmental disorders. Integratsiya obrazovaniya = Integration of Education. 2017, vol. 21, no. 3, pp. 489-504. DOI: 10.15507/19919468.088.021.201703.489-504

2. Bozhovich L.I., Fel'dshteyna D.I. (Ed.) Problemy formirovaniya lichnosti: Izbr. psikhol. trudy [Problems of Personality Formation: Selected Psychological Works]. Moscow, "In-t praktich. Psikhologii" Publ.; Voronezh, NPO "MODEK" Publ., 1997.

3. Goncharova O.L. Vzaimosvyaz' osobennostey Ya-kontseptsii i antitsipatsionnoy sostoyatel'nosti u podrostkov s ogranichennymi fizicheskimi vozmozhnostyami: dis. ... kand. psikhol. nauk [Interrelation of Features of the Self-concept and Anticipatory Solvency in Adolescents with Disabilities. Diss. Cand. (Psychology)]. Kazan', 2003. 173 p.

4. Grishina A.V. [The Test is a Questionnaire of the Degree of Enthusiasm of Younger Teenagers with Computer Games]. Moscow University Psychology Bulletin, 2014, no. 4, pp. 131-141.

5. Denisova O.A., Lekhanova O.L., Golitsina N.V. [Problematic Ways of Predicting Threats to the Social Development of Children with Disabilities]. Cherepovets State University Bulletin, 2012, no. 4, vol. 3, pp. 97-101.

6. Denisova O.A., Lekhanova O.L. [Threats to the Social Development of Children with Disabilities in Preschool, Junior School and Adolescence].Cherepovets State University Bulletin, 2012, no. 1

7. Masalovich Yu.M., Fotekova T.A. [Peculiarities of Prognostic Activity of Mentally Retarded Younger Schoolchildren]. Aktual'nye voprosy sovremennoy psikhologii [Actual Problems of Modern Psychology]. Chelyabinsk, "Dva komsomol'tsa" Publ, 2011, pp. 55-58.

8. Myasishchev V.N. Psikhologiya otnosheniy [Psychology of Relations]. Voronezh, NPO "MODEK" Publ., 2011. 400 p.

9. Nikitina L.N. Otnoshenie k sebe i okruzhayushchim detey i podrostkov s tserebral'nym paralichom pri distantsionnom nadomnom obuchenii. Avtoref. diss. kand. psikhol. nauk [Attitude to Yourself and Others Surrounding Children and Adolescents with Cerebral Palsy with Distance Home Education. Abstract of the cand. diss. (Psychology)]. St. Peterburg, 2016. 26 p.

10. Rean A.A. [Risk Factors of Deviant Behavior: Family Context]. Natsionalny Psikhologichesky Zhurnal [National Psychological Journal], 2015, no. 4

11. Tarasov D.Yu. [Prognostic Aspects in Pedagogical Research]. Vestnik KRSU [Bulletin of the Kyrgyz-Russian Slavonic University], 2015, vol. 15, no. 6, pp. 166-169.

Received 30 January 2018

ОБРАЗЕЦ ЦИТИРОВАНИЯ

Ахметзянова, А.И. Моделирование прогностической компетентности как ресурса социализации младшего школьника с дефицитарным развитием / А.И. Ахметзянова, Т.В. Артемьева // Вестник ЮУрГУ. Серия «Психология». - 2018. - Т. 11, № 1. - С. 68-74. DOI: 10.14529^у180106

FOR CITATION

Akhmetzyanova A.I., Artemyeva T.V. Modeling of Prognostic Competence as a Resource of Socialization of a Junior Schoolchild with Deficit Development. Bulletin of the South Ural State University. Ser. Psychology. 2018, vol. 11, no. 1, pp. 68-74. (in Russ.). DOI: 10.14529/psy180106