Гендерный подход в вузовском курсе истории образования и педагогической мысли

УДК 372.83 7 ББК Ч48-951.6

Л. В. Штылева

Мурманск

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД В ВУЗОВСКОМ КУРСЕ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.01 КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: гендерное измерение; гендерный анализ; история образования и педагогики.

АННОТАЦИЯ. Раскрываются возможности и стратегии формирования гендерной компетенции будущих педагогов в процессе изучения курса истории педагогики и образования. Формирование гендерной компетентности — неотъемлемый компонент базовой профессиональной подготовки современного учителя, родовой признак гуманистической направленности его профессионального мировоззрения.

L. V. Shtyleva

Murmansk

THE GENDER APPROACH IN THE COURSE OF EDUCATION AND PEDAGOGYHISTORY

KEY WORDS: Gender dimension; gender analysis; History of Education and Pedagogy.

ABSTRACT. Possibilities of gender competence formation of future teachers in the course of Education and Pedagogy History are revealed. Formation of gender competence is a compulsory component of the basic professional education of a contemporary teacher, an integral indication of humanistic character of his / her professional world-outlook.

Ежегодно, начиная курс лекций по истории образования и педагогической мысли, мы говорим студентам, что стратегическими вопросами педагогической теории и практики во все времена оставались вопросы «Кого учить?», «Чему учить?», «Как учить?». Среди факторов, от которых на протяжении веков зависели ответы на эти вопросы, в учебниках характеризуются возраст, социальное происхождение и имущественный статус учащихся, диалектические противоречия общественно-экономических формаций. Но один из ключевых факторов, который

© Штылева Л. В., 2011

также лежит в основе конструирования системы образования любой страны, умалчивается, или, по меньшей мере, не акцентируется в современных учебных пособиях [7]. Речь идет о всепроникающем гендере, о факторе пола в образовании. Под фактором пола в данном контексте подразумеваются легитимные гендерные представления, функционирующие в каждом обществе и государстве, которыми обосновывается нормирование доступности, содержания, «идеалосообразности», уровня и результатов образования для мальчиков и девочек.

Реальность современной школы свидетельствует, что «недополученное» в процессе вузовской подготовки гендерное измерение образования отрицательно сказывается на педагогической практике. Переход в конце 1990-х гг. отдельных школ и целых районов страны к раздельному обучению мальчиков и девочек вызвал широкий общественно-научный резонанс, противоречивые оценки и рекомендации ученых.

Анализ педагогической периодики рубежа ХХ—ХХ1 вв. показал, что для большинства современных учителей неочевидна взаимосвязь между различными подходами к пониманию биоисторического (по определению С. Бем) [2] феномена «пол» и способностью осуществлять индивидуальноличностный подход в образовании; между педагогической парадигмой гендерной социализации учащихся в процессе образования и выбором выпускниками жизненных стратегий самореализации. Наконец, педагогам в целом неясны причины и тенденции трансформаций подходов к «вопросу пола» в отечественном образовании.

В связи с этим представляется своевременным и необходимым включение в содержание историко-педагогической подготовки будущих учителей гендерного измерения, предполагающего, в первую очередь, понимание социокультурных детерминант и направлений трансформации «вопроса пола» в образовании и педагогике, обусловленности этих изменений трансформациями гендерной идеологии общества и гендерной политики государства в особенности.

Как свидетельствует наш преподавательский опыт, включение гендерного измерения в содержание курса истории педагогики и образования не связано с увеличением количества часов или другими организационно-нормативными изменениями. Но оно подразумевает методологическую готовность преподавателя переосмыслить ранее разработанный курс с точки зрения гендерного анализа, расставить необходимые акценты в лекциях и на семинарах, привлечь внимание сту-

дентов к «фактору пола» как важному условию конструирования и существенной характеристики образовательных систем.

Ключевыми направлениями гендерного анализа образования с точки зрения современной науки являются: равенство доступа, обращения и результатов образования [4]. История отечественного образования ХУШ—ХХ вв., на протяжении которых «вопрос пола» неоднократно оказывался в центре внимания педагогов и общественности, представляют вузовскому преподавателю богатый материал и возможности для гендерного анализа [8].

Но не менее важным является формирование у студентов понимания фундаментальных предпосылок и стратегий гендерного неравенства в образовании, которые формировались в западноевропейской культуре с древнейших времен. Именно ключевые положения в оценках пола во времена античности, европейского Средневековья и Нового времени (андроцентризм, гендерная поляризация и биологический эссенциа-лизм) обусловили формирование гендерных стратегий западноевропейского и впоследствии российского образования, предопределили формирование его системной асимметрии как социального института, ориентированного, в первую очередь, на обучение и воспитание мужчин.

Рассматривая историю образования и педагогической мысли в античном мире, мы обращаем внимание студентов на следующие тенденции:

- уже в героический период истории Греции образование мальчиков и девочек имело различия, связанные не только с идеалами воспитания гражданина в разных государствах (Спарта, Афины и др.), но и с представлениями о «предназначении полов и различиях между ними» [5];

- несмотря на то что некоторые философы (Платон, Аристотель) указывали на необходимость образования для детей обоего пола, общественное образование в Греции

формировалось как «образование для юношей», о чем свидетельствуют описания школы Пифагора (род. в 570 г.) в Кротоне, организованной как «братство посвященных», описания педагогической практики Сократа (459 г.), который учил и бедных, и богатых, но среди учеников которого не упоминались лица женского пола, и др.;

- обучение девочек и мальчиков в тех государствах, где оно было организовано, различалось по целям, формам и содержанию. Платон, например, считал, что с шестилетнего возраста мальчики и девочки должны обучаться раздельно. Каждому полу предписывались «определенные для него» предметы, причем канон женского образования отличался от канона мужского образования сильными ограничениями [5. С. 84].

- образование ориентировало мальчиков и девочек не только на разные, но и на противопоставленные и неравноценные в глазах общества сферы жизни, разные жизненные стратегии. Юношей ориентировали на высоко почитаемое гражданское и военное служение государству (Аристотель, 385 г.), самопознание и самореализацию (Афины). Содержание и организация образования для девочек и девушек в Греции классического периода ориентировало их на выполнение «природного предназначения», помощь государству (Спарта) в мобилизации мужчин и услужение мужчине как «господину»;

- несмотря на то что в эллинский и римский периоды античности отношение к вопросам положения женщин в обществе и образования женщин несколько изменилось в лучшую сторону, доступ к образованию был приоткрыт в основном для девочек и женщин из имущих слоев населения. Аристотель оправдывал необходимость различий в женском и мужском воспитании «различиями в природном разви-

тии по полам», в частности более слабой нравственностью женщин.

Таким образом, студенты подводятся к выводу, что хотя педагогическая теория в эпоху Античности как специальная область знания еще не сформировалась, но вопросы различий в подходах к обучению и воспитанию юношей и девушек уже возникали и разрешались на основе андроцентричных и гендерно поляризованных установок «естественного предназначения полов».

Идеи философов древности о неполноценности женского пола и фундаментальных различиях в предназначении полов преломлялись в педагогической практике и пропедагогических идеях, устанавливали и оправдывали существенные различия в целях и каноне, степени доступности образования для мальчиков и девочек.

Развивая представления студентов о динамике и направленности развития воспитания, школы и педагогической мысли (под гендерным углом зрения) в эпоху Средневековья и Возрождения, мы обращаем их внимание на то, что начиная с XI в., когда ситуация с центрами образования в Западной Европе благодаря развитию городов кардинальным образом изменилась, разрыв между женским и мужским образованием еще больше увеличился в пользу мужчин. Отличия заключались уже не только в целях и программах обучения, но в перспективе высшего образования и доступе к нему.

Из лекций и дополнительной литературы студенты узнают, что в позднем Средневековье, при относительном единодушии в отношении образования для мальчиков, проявились три различных подхода к женскому образованию [6].

Многочисленные сторонники первого подхода отвергали идею обучения женщин в принципе. Об этом свидетельствует большинство педагогических сочинений указанного периода, в которых все рассуждения относительно целей и содержания, методов обучения относятся к обучению мальчиков.

В ряде работ встречаются вполне определенные высказывания о вреде обучения для девочек. Например, Филипп Новарский (XII в.) в трактате «Четыре возраста человека» настаивал на том, что в целях воспитания у девочек добродетели и целомудрия их нельзя учить грамоте, поскольку «...из-за умения читать с женщинами приключаются всякие неприятности» [6].

Второй подход заключался в признании возможности и даже необходимости ограниченного образования для девочек (имея в виду представительниц знатных родов), которое подразумевало обучение грамоте для чтения религиозной литературы. Главной целью образования девочек, по мнению его сторонников (Винцент из Бове, XIII в., Эгидий Римский и др.), являлась возможность чтением Библии и постоянным трудом избежать влечения к плотскому наслаждению, пустословию и безделью.

Третья точка зрения, согласно которой предусматривалась более широкая программа обучения женщин, была самой неавторитетной. Ее сторонник Пьер Дюбуа в трактате «Об отвоевании Святой Земли» (1306—1307) [1] аргументировал необходимость реформы образования растущими потребностями государства в разного рода ученых специалистах и растущими потребностями церкви в миссионерах, распространяющих христианство в новых землях на Востоке.

Таким образом, последовательно обосновывается и подтверждается мысль, что в эпоху Средневековья, на этапе формирования западноевропейской культуры и становления основных социальных институтов, укоренились и получили дальнейшее развитие традиции существенных различий и неравенства между женщинами и мужчинами в образовании:

1. Образование женщин на протяжении всего периода ограничивалось низшей ступенью элементарной грамотности, тогда как образование мужчин в Европе уже в XI — XII вв. приобрело свою высшую форму в виде первых средневековых уни-

верситетов. Несмотря на то что среди женщин, судя по источникам, встречались примеры выдающейся образованности, основная масса западноевропейских женщин из всех слоев населения оставалась необразованной.

2. Традиция гендерной поляризации в философии и богословии отразилась в постановке целей женского и мужского образования. В Средние века, так же как и в эпоху Античности, образование мальчиков и девочек имело диаметрально противоположные цели. Мальчиков готовили к активной жизни в обществе, государственной и/или церковной службе, к профессиональной деятельности (врачами, юристами, адвокатами, священниками, уче-ными-богословами и др.), к активному освоению окружающего мира и природы, в том числе и к их покорению. Образование девочек ориентировалось на изоляцию женщин от общественной жизни и гражданского участия, было направлено на подготовку послушных, богобоязненных, стыдливых, лишенных собственных желаний, трудолюбивых и чадолюбивых жен (альтернатива — подготовка к служению не мужу, но Господу, т. е. к монашеству).

3. Религиозно-богословские догматы

о несовершенстве, греховности и моральной ущербности женской природы повлияли на преувеличенное внимание к подавлению и контролю женской сексуальности. Большое значение в женском образовании придавалось заучиванию богословских текстов нравоучительного характера, из программ исключались естественные науки. В качестве методических условий, «гарантирующих» воспитание

нравственности, рекомендовался жесткий контроль, ограничение свободы общения, аскетизм в еде и развлечениях.

4. Философский постулат о «слабости женского разума» приводил не

только к обеднению школьных программ, но и к избыточному упрощению предлагаемых знаний. Реальное содержание женского образования повсеместно ограничивалось элементарными навыками чтения и письма.

5. Представления об «основном предназначении женского пола» как помощницы мужчины в продолжении рода вели либо к небрежению женским образованием, развитием интеллектуальных способностей и индивидуальных задатков женщин в принципе, либо ориентировали образование девочек и девушек лишь на обучение рукоделию и навыкам ведения домашнего хозяйства.

Вместе с тем внимание студентов обращается на тот факт, что именно в период позднего Средневековья основателями гуманистического подхода в педагогике (Э. Роттердамский, П. Дюбуа, Гуарино де Верона и др.) впервые сформулирован тезис о равном доступе и одинаковых программах обучения мальчиков и девочек на основе представлений о равноценной способности полов к интеллектуальному и духовному развитию.

Раздел истории западноевропейской педагогики и образования Нового времени предоставляет еще более широкие возможности для формирования гендерной компетентности будущих учителей в связи с тем, что Новое время ознаменовалось возрастающим интересом мыслителей к вопросам личности, индивидуальности, специфики пола. К концу периода количество работ, в которых рассматривается специфика женского пола, его физические, психические, душевные и социальные характеристики, уже не поддается учету.

К наиболее известным западноевропейским трудам Нового времени, в которых освещаются непосредственно вопросы воспитания полов и идеалы женского образования и на которые ссылаются последующие поколения педагогов не только в Европе, но и в России и Америке, относятся трактат Ф. де Фенелона «О вос-

питании девиц» (1681), философско-педагогический роман Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» (1762), книга И. Г. Кампе «Отеческие советы моей дочери» (1803).

Исследуя на занятиях и в рамках целевых заданий гендерный план западноевропейской педагогики Нового времени, студенты приходят к заключению, что сторонники как рационалистического, так и гуманистического подхода, обращаясь к вопросу пола, опирались на биодетерминированную концепцию непреодолимых половых различий, противопоставление женского мужскому как природного рациональному. Философские идеи о неполноценности женского и превосходстве мужского пола, фундаментальном неравенстве полов преломлялись в педагогической практике и в теориях полоролевого воспитания, укоренили и легитимировали гендерные различия в целях, каноне и доступности образования для мальчиков и девочек.

Наиболее ценным первоисточником для гендерного анализа в образовательных целях является педагогический трактат французского философа Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании», в пятой части которого представлена первая в истории западноевропейской педагогики наиболее завершенная концепция воспитания полов в обществе.

В отличие от более ранних педагогических трактатов о «воспитания джентльмена» (Д. Локк) и «О воспитании женщин» (Ф. де Фенелон), к которым он неоднократно отсылается в своем сочинении, Руссо изложил систему идей воспитания обоих полов во взаимосвязи и взаимодействии, теоретически обосновал «природосообразность» и специфику воспитания мальчика и девочки философско-педагогическими и этическими рассуждениями.

Исключительная важность обращения к этому источнику определяется тем, что «концепция воспитания полов Ж.-Ж. Руссо, хотя и была представлена через взаимодействие идеальных образов в идеальных обстоятельствах, была

адресована третьему сословию и совсем не учитывала специфику жизни других слоев населения, тем не менее, сыграла уникальную роль, на столетия определила многие аспекты идеологии образования и воспитания полов в большинстве европейских стран, и в том числе — в России» (курсив наш. — Л. Ш.) [3].

С точки зрения педагогического анализа труд Руссо содержит прямые ответы на ряд сущностных для теории и практики образования вопросов:

- в чем заключается цель воспитания мальчика и девочки в современном обществе? (нормативная модель мужественности и женственности);

- чему следует обучать мальчика и чему следует обучать девочку? (содержание образования);

- каким образом воспитатель добивается желаемых результатов (формы и методы, специфические условия воспитания);

- на каких идеях основан подход к воспитанию полов в обществе? (теоретико-методологическое обоснование педагогической теории и практики воспитания).

На основе анализа педагогической концепции воспитания Эмиля и Софи студенты получают убедительные доказательства связи между гендерной идеологией общества и гендерным измерением образования. Они приходят к заключению, что система «естественного воспитания» полов Ж.-Ж. Руссо отражает исходные положения западноевропейской философии в оценке полов и обосновывает ключевые стратегии отражения философии пола в европейском образовании:

- формирование институционально неравных условий для мальчиков и девочек в образовании, ограничение образования для девочек и женщин;

- усиление через образование различий между полами в интеллектуальной и духовно-ценностной сфере: «совершенный мужчина и со-

вершенная женщина должны так же мало быть сходными духом, как они мало схожи своим обликом»;

- противопоставление сфер жизни (самореализации) и интересов: «чем больше разделены жизни женщины и мужчины, тем лучше для них обоих».

- усиление социально-психологических различий между женщинами и мужчинами, стереотипизация полоролевого поведения: формирование взаимоисключающего набора психологических и моральных характеристик женственности и мужественности, при которых то, что для женщины является добродетелью, для мужчины — недостатком, и наоборот.

Резюмируя, еще раз подчеркнем:

- гендерная компетентность — неотъемлемый компонент базовой профессиональной компетентности современного учителя, родовой признак гуманистической направленности его профессионального мировоззрения;

- вузовский курс истории образования и педагогической мысли предоставляет большие возможности для формирования у студентов навыков гендерного анализа теории и практики образования, формирования представлений о предпосылках, тенденциях и направлениях трансформаций «вопроса пола» в образовании;

- включение «гендерного измерения» в содержание курса истории образования и педагогической мысли подразумевает переосмысление самим преподавателем ранее разработанного курса с точки зрения гендерного анализа, расстановку необходимых акцентов в лекциях и на семинарах, привлечение внимания студентов к «фактору пола» как важному социокультурному условию конструирования и специфическому индикатору гендерного равенства образовательных систем.

ЛИТЕРАТУРА

1. АНТОЛОГИЯ педагогической мысли христианского средневековья : в 2 т. М. : 1994- Т. 2.

2. БЕМ С. Линзы гендера : трансформация взглядов на проблему неравенства полов. М. :

РОССПЭН, 2004.

3. ВЕРЕНА Эрих-Хефели. К вопросу о становлении концепции женственности в буржуазном обществе 18 века // Пол. Гендер. Культура : немецкие и русские исследования : в 3 т. : пер. с нем. / РГГУ. М.:, 1999. Т. 1.

ВОРОНИНА О. А. Феминизм и гендерное равенство : моногр. М. : Едиторал УРСС, 2004. МОДЗАЛЕВСКИЙ Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен : в 2 т. СПб. : Алетейя, 2000. Т. 1.

6. РЯБОВА Т. Б. Гендерная экспертиза вузовских учебников по педагогике // Женщина в

российском обществе. 2005. №3—5.

7. РЯБОВА Т. Б. Женщина в истории западноевропейского средневековья. Иваново : ИЦ Юнона, 1999.

8. ШТЫЛЕВА Л. В. «Вопрос пола» в педагогической теории и практике образования : Россия, XVIII—XX века. LAP LAMBERT Academic Publishing GmbH & Co. KG, 2011.

Статью рекомендует д-р филос. наук, проф. В. В. Байлук