Моделирование условий реализации компетентностного подхода на производственной практике в педвузе

УДК 378 ББК 74.480.26

Е.А. Селезнева

моделирование условий реализации компетентностного подхода на производственной практике в педвузе

В статье анализируются такие понятия, как подход, компетентностный подход, условия и предпосылки его реализации. Предложена модель «Условия реализации компетентносного подхода на производственной практике в педвузе», состоящая из трех содержательных блоков (социальный, теоретико-методологический, процессуальный).

Ключевые слова: подход, компетентностный подход, условия его реализации, принципы, виды профессиональной деятельности, преемственность в организации видов профессиональной деятельности на производственной практике, производственная практика.

E.A. Selezneva

simulation of conditions of realization of competence approach in the on-the-job practical trainibg at a pedagogical university

The concepts of an approach, competence approach, the conditions and prerequisites for its implementation are analyzed. The proposed model "conditions of realization of competence approach in practical training at the teacher training University" consists of three blocks of content (social, theoretical and methodological, procedural).

Key words: approach, competence approach, its implementation, principles, types of professional activity, continuity in the organization of professional activities in industrial practice, industrial practice.

96

Успешная социализация выпускников средних образовательных организаций зависит от профессионального уровня педагогических работников. Сохраняя лучшие традиции в профессиональной подготовке учителей, необходимо развивать новые качества педагога в соответствии с профессиональным стандартом педагога [6] и федеральным программно-целевым документом Российской Федерации «Развитие образования на 2013-2020 годы» [2]. Федеральный закон «Об образовании в РФ», федеральные государственные образовательные стандарты высшего образования [8; 9; 10] определили долгосрочные задачи развития образовательных организаций в условиях компетентностного подхода.

Рассмотрим сущность понятий «подход», «компетентностный подход», «ус-

ловия его реализации». Само понятие «подход» является сложной категорией. С точки зрения философии он включает «комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании и практике» [3, с. 794]. О.Е. Лебедев сущность составляющих подхода вообще и компетент-ностного в частности раскрывает через совокупность принципов, составляющих базис целевого, содержательного, процессуального и диагностирующего компонентов образования [4]. Суть этих принципов как требований к реализации компетентностного подхода в процессе познания и ориентированной на него практики заключается в следующем: • цель образования должна отражать особенности развития у обучающихся способности самостоятельно решать

Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 9

проблемы в различных сферах и видах практической деятельности на основе использования социального и личностного опыта;

• содержание образования должно раскрывать дидактико-адаптированный социальный опыт в решении познавательных, коммуникативных, регулятивных, нравственных и мировоззренческих проблем;

• организация образовательного процесса должна быть связана с созданием условий формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения проблем, составляющих основу образования;

• оценка образовательных результатов должна основываться на анализе уровней развития личностных качеств обучающихся на определенном этапе учебного познания.

В настоящее время в педагогической литературе выделяется совокупность подходов: аксиологический, культурологический, антропологический, гуманистический, синергетический, компе-тентностный и другие. Каждый подход, с точки зрения методологии научного или учебного познания, рассматривается «как некий исходный принцип, исходная позиция, основное положение» [5, с. 164]. С этих позиций подход может быть функциональным, информационным (кибернетическим), комплексным. Подход имеет еще одно значение, связанное с изучением предмета исследования с позиции диалектики, отражающей его полярные стороны: содержание и форма; исследовательское и логическое; качество и количество; явление и сущность и др.

Принимая во внимание изложенные требования (принципы), описанные выше, следует сказать, что компетентност-ный подход выполняет системно-дея-тельностную функцию в образовании. Именно системно-деятельностная парадигма современного образования обеспечивает новые требования к качеству подготовки педагогических кадров, уровню их профессиональной деятельности в соответствии с требованиями к трудовым функциям (действиям), знаниям и умениям, способам владения ими, необходимому уровню профессионального образования.

Раскроем сущность компетентност-ного подхода применительно к предмету данного исследования - производственной практике. Компетентностный подход в организации и проведении производственной практики может выступать как концептуальное положение об обновлении содержания подготовки практикантов к профессиональной деятельности на основе активного использования категорий «компетентность / компетенция».

Подход, в том числе компетентност-ный, реализуется в определенных условиях. Условие будем рассматривать как обстоятельство, от которого что-то зависит; обстановка (среда), в которой что-нибудь происходит; правила, которые устанавливаются в определенной области деятельности, жизни [3]. Между тем, В.И. Андреев связывает условие с отбором, конструированием и применением образовательных компонентов образования для достижения определенных задач [1]. Отметим для себя, что все определения понятий «подход», «условие» не противоречат друг другу, скорее всего, они раскрывают разные стороны одного и того же явления, объекта. Использование того или иного определения зависит от цели исследования, его задач.

Условия реализации компетентност-ного подхода в образовании вообще и в производственной практике в частности, связывают в настоящее время с анализом сущности инновационных процессов. Инновации в высшем профессиональном образовании в наши дни определяются вхождением России в Болонскую концепцию и, как следствие, - изменением идеи и дискурсов (опосредованных рассуждений) об особенностях развития современного образования. Руководствуясь этой идеей, не раскрывая ее подробно в этой статье, отметим, что выделенные нами условия реализации компетент-ностного подхода на производственной практике помогают выделить предпосылки для их реализации. Применительно к компетентностному подходу раскроем сущность предпосылок (социальных, теоретико-методологических, процессуальных) для реализации совокупности условий. Представим вышеназванные предпосылки во взаимосвязи с помощью блочной модели (рис. 1).

ф

со р

го

СО со

с

Ш

О >2

ш О

О I

>.1

£ %

i"

ГО ст со ^

0 СО

О. со ^ ^

с; о

Ф О. Ч С

1 8

оо Е.А. Селезнева

№ ф

0

3

с

э*

1

о\ с

о §

о

0

1

8 о

3 ©

ф

о

о а ф а 0)

о

с

с ф

о §

о

с ©

*

о с

3 ф

3 0)

14}

о

СП §

(О

Методические рекомендации по разработке основных профессиональных образовательных программ...соответствующих проф. стандартов

Приказ «Об утверждении Программ высшего образования - бакалавриат, магистратура

--

ФГОС ВО магистратура

ФГОС ВО бакалавриат

Профессиональный Стандарт Педагога

Закон "Об образовании в РФ"

Преддипломная

Преддипломная

Педагогическая

Педагогическая

Научно-исследовательска

Научно-педагогическая

Педагогическая

ФОРМЫ ОРГАНИЗАЦИИ практики

т

рп

Преемственность

рп

рп

рп

бакалавриат Ь-Ц-магистратура

.................*.........................!1 1.....................*.....................

Формирование профессиональных компетенций / компетентности

Системно-деятельностны

Личностно-развивающий

Рефлексивный

Принципы реализации

Установление границ выполнения закономерностей педагогической системы

Выявление педагогических

факторов, при которых взаимосвязи проявляются

учебный план

НОРМАТИВНЫЕ ДОКУМЕНТЫ

Социальный заказ общества

Реализация социального заказа вузом

Вскрытие существенных, объективных, устойчивых, повторяющихся взаимосвязей между компонентами педагогической системы

Выбор процедур и правил взаимодействия субъектов образовательного процесса

Действия по совершенствованию взаимосвязей между частями целого

Действия по согласованности (внутренней), упорядоченности, частей целого

Закономерности профессиональной деятельности

т

Организация видов профессиональной деятельности

Достижения личностных образовательных результатов

Личностно-ориентиро ванные технологии (субъектные):

проектного обучения,

творческих

мастерских,

эвристического

обучения

Оценка сформированное™ компетенций на основе контрольно-измерительных

ллатопыд ппя

Традиционные

технологии с

элементами

инноваций

(индивидуализирова

нные): полного

усвоения, уровневой

дифференциации,

концентрированного

обучения,

опережающего

обучения,

модульного обучения

Промежуточный контроль

Текущий контроль

Контроль качества освоения программы практики

; технологические

диагностические

УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА: предпосылки

Рис.1. Модель условий реализации компетентностного подхода на производственной практике

Социальные предпосылки условий реализации компетентностного подхода (первый содержательный блок) обусловлены заказом общества, который регламентируется нормативными документами [8; 9; 10]. В высших образовательных организациях, например, в педвузе, этот заказ регламентируется «Учебным планом» подготовки бакалавров, магистрантов, который является «рамочным». Он конструируется в соответствии с требованиями федеральных нормативных документов, задач и перспективных направлений развития образовательной организации (вуза). В нем прописываются дисциплины, сроки их изучения, аудиторные часы, самостоятельная работа и практика.

Сравнительныйанализосновныхкри-териев (компетенций) сформированно-сти видов профессиональной деятельности (педагогической, проектной, исследовательской, методической) убеждает в том, что методические предпосылки для осуществления преемственных связей определяются содержанием структурных компонентов видов деятельности, реализуемых студентами-практикантами. Вместе с тем, содержательные компоненты критериев (компетенций), выделенных стандартами для подготовки бакалавров и магистрантов, отличаются уровнями деятельности специалитетов, которые для бакалавров выражаются преимущественно термином «способность», а для магистрантов - термином «готовность».

Преемственность в организации и проведении практик осуществляется не только на уровне бакалавриата и магистратуры, но и внутри одного и того же вида практики. Например, связи между двумя видами педагогических практик в бакалавриате, реализуемые на IV и V курсах, проявляются в усложнении их задач. Характер связей в реализации образовательных задач на уровне магистратуры зависит от форм практик (педагогическая, научно-педагогическая, научно-исследовательская, преддипломная).

Последовательность реализации на практике компетенций, сформированных у студентов в вузе, проявляется в их готовности обучать и диагностировать

личностные результаты учебных достижений обучающихся при выполнении ими разнообразных видов деятельности.

Теоретико-методологические предпосылки условий реализации компе-тентностного похода (второй блок модели) определяются закономерностями организации видов профессиональной деятельности. Первая закономерность раскрывает характер связи (существенные, устойчивые, повторяющиеся) между частями целого. Вторая закономерность помогает вскрыть факторы, при которых взаимосвязи проявляются. Наконец, третья закономерность описывает границы, при которых взаимосвязи частей целого проявляются.

Эти теоретические предпосылки (закономерности) связаны с методологическими аспектами их осуществления. Учитывая тот факт, что методология - это учение об организации деятельности [5], а организация предполагает: 1) действия по согласованию, упорядоченности (внутренней) частей целого; 2) действия по образованию и совершенствованию упорядоченности (внешней) частей целого; 3) выбор процедур и правил взаимодействия субъектов образовательного процесса для реализации взаимосвязи частей целого.

Закономерности организации видов профессиональной деятельности в образовательном процессе можно раскрыть на основе совокупности принципов: системно-дятельностного, личностно-развивающего, рефлексивного. Если исходить из положения, что любая закономерность (закон) может выступать в функции принципа, то принцип всегда выражает суть закона в его нормативной форме [5. с 309]. Принцип - это основное, исходное положение какой-нибудь теории, учения, мировоззрения, теоретической программы. Это руководящие идеи, нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса.

Процессуальные компоненты как предпосылки условий реализации ком-петентностного подхода (третий блок модели) включают технологические и диагностические составляющие. Техно-

го ч о

X

ч о с

о

X

ь

о

X IX

ф

I-

ф

с

о

ф

со ш

го

со ей г- Ф §1

Ш

О >2 Ш О О X >.1 и £

Го ст ей ^ О ей

О. со ^ ^

с; о

Ф О.

ч с ° го

X

логическая составляющая представляет собой совокупность форм, методов и средств организации видов профессиональной деятельности. В настоящее время все технологии обучения классифицируют по двум признакам: современные и традиционные. Традиционные технологии (предметно-ориентированные) в последнее время совершенствуются на основе принципа индивидуализации [7]. К таким технологиям относят технологии концентрированного, опережающего, модульного обучения и др. Современные технологии - это технологии субъект-субъектного обучения, реализующие не только задачи развития, но и саморазвития (проектного, эвристического обучения, творческих мастерских и др).

Следует отметить, что преемственность в их использовании на производственных практиках предполагает постепенное и последовательное освоение студентами-практикантами сначала традиционных технологий с элементами инноваций (уровень бакалавриата), а затем современных технологий, инновационных (уровень магистратуры). Как показано выше, сначала бакалавр проявляет способность их применять на практике (на учебных занятиях по предмету), а затем в магистратуре - готовность их использования не только в образовательном про-

цессе, но и в научно-исследовательской деятельности.

Диагностическая составляющая процессуального компонента предпосылок включает в себя различные формы контроля (текущий, промежуточный) и оценки результатов практики (сфор-мированность компетенций на основе контрольно-измерительных материалов). Вся деятельность по диагностированию личностных достижений студента-практиканта предполагает использование мягких форм контроля (самооценка сформированности универсальных действий) и жестких (балльно-рейтинговая оценка сформированности профессиональных компетенций) по показателям, соответствующим знаниям, умениям, способам владения ими.

Таким образом, условия (преемственность в формировании компетенции/ компетентности, достижения личностных образовательных результатов) в процессе реализации компетентностно-го подхода в профессиональных видах деятельности студентов-практикантов (педагогической, проектной, научно-исследовательской, методической) осуществляются на основе совокупности предпосылок (социальных, теоретических, методологических, процессуальных), реализующих требования нового стандарта.

Библиографический список

1. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

2. Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования на 20132020 годы».

3. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник [Текст] / Н.И. Кондаков. - М.: Наука, 1975. - 717 с.

4. Лебедев, О.Е. Компетентностный подход в образовании [Текст] / О.Е. Лебедев // Школьные технологии. - 2004. - №5. - С. 3-12.

5. Новиков, А.М. Методология [Текст] / А.М. Новиков. - М.: СИНТЕГ, 2007. - 668 с.

6. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель). Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 30550 // Психологическая наука и образование: Модернизация педагогического образования. Т. 19. № 3. - М.: Изд-во ГБОУ ВПО МГПУ, 2014. - С. 11-31.

7. Селевко, Г.К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст]: в 2 т. Т. 1 / Г.К. Селевко. -М.: Народное образование, 2005. - 552 с.

100 Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2015. № 9

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (бакалавриат).

9. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования (магистратура).

10. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 (ред. от 13.07.2015) «Об образовании в Российской Федерации».

1. Andreev V.I. Pedagogy: educational course for creative self-development. Kazan: Center for innovative technology, 2000. P. 608. [in Russian].

2. State program of the Russian Federation "Development of education' for 2013-2020. [in Russian].

3. Kondakov N.A. Logical dictionary-reference book. M.: izdatelstvo "Nauka", 1975. P. 717. [in Russian].

4. Lebedev O.E. Competence approach in education. Shkolhyie tekhnologii. 2004. № 5. P. 3-12. [in Russian].

5. Novikov A.M. Methodology. M: SINTEG, 2007. P. 668. [in Russian].

6. The professional standard. The teacher (pedagogical activity in pre-school, primary General, main General, secondary General education) (educator, teacher). Psychologicheskaia nauka i obrazovanie: Modern-izatsia of pedagogicheskogo obrazovania. T. 19, № 3. M.: Izdatelstvo Moscovskogo gosudarstvennogo pedagog-icheskogo Universiteta, 2014. P. 11-31. [in Russian].

7. Selevko G.K. Encyclopedia of educational technologies. Collect. of 2 vols. - M: Narodnoie obrazovanie, 2005. V. 1. P. 552. [in Russian].

8. Federal state educational standard of higher education (Bachelor degree). [in Russian].

9. Federal state educational standard of higher education (Master degree). [in Russian].

10. Federal law of 29.12.2012 N 273-FZ (as amended on 13.07.2015) "On education in Russian Federation'.

Referents

[in Russian].

Сведения об авторе:

Селезнева Евгения Александровна,

аспирант, кафедра педагогики и психологии, Челябинский государственный педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: shugurea87@mail.ru

Information about the author: Selezneva Evgenia Alexandrovna,

Post graduate student,

Department of Pedagogy and Psychology,

Chelyabinsk State Pedagogical University,

Chelyabinsk, Russia.

E-mail: shugurea87@mail.ru

ro ч о x ч о с

о

о

X

о

X IX

О)