О базовых методических понятиях: «Иноязычная коммуникативная компетенция» и «Коммуникативная компетентность»

Т.Ф. Светкина

О БАЗОВЫХ МЕТОДИЧЕСКИХ ПОНЯТИЯХ: «ИНОЯЗЫЧНАЯ КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ» И «КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ»

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, коммуникативная компетентность, образование.

В настоящее время в среде преподавателей, несмотря на развитие теоретической методики, присутствует, как показывают наши наблюдения и беседы, нечеткость в понимании базовых понятий современной педагогики, дидактики, методики: «иноязычная коммуникативная компетенция и «коммуникативная компетентность». Уточнению данных понятий и посвящена эта статья.

Последние несколько лет происходит переход российских вузов на новые стандарты обучения, что обусловлено определенными требованиями, предъявляемыми к выпускникам общего и профессионального образования. В информационном обществе учебный процесс - не столько передача знаний, сколько приобретение знаний в процессе личностно-значимой деятельности. Повышение требований к современному языковому образованию в этой связи совершенно закономерно, о чем свидетельствует и тесная связь компетентностной и антропоцентрической парадигмы в требованиях, заявленных Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС).

Для установления степени соотнесенности двух разбираемых нами понятий «компетенция» и «компетентность» обратимся к их определению, предложенному А.В. Хуторским: «...компетенция - отчужденное, заранее заданное, социальное требование (норма) к обязательной подготовке ученика, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определенной сфере. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Компетентность - уже состоявшееся качество личности (совокупность качеств) ученика и минимальный опыт деятельности в заданной сфере» [4, с. 65]. По сути дела, «компетенции» - это качества, задаваемые извне, социумом, и которыми должен овладеть обучаемый, тогда как компетентность являет собой внутренние качества, приобретаемые в результате обучения и определяющие готовность к участию в той или иной деятельности. Совершенно очевидно, что эти два понятия соотносятся как общее и частное.

Остановимся подробнее и проследим трансформацию понятия «компетенция» в «иноязычную коммуникативную компетенцию». Для этого проведем сначала словарный дифиниционный анализ этого понятия. В современном методическом словаре под редакцией Э.Г. Азимова понятие «компетенция» рассматривается как умение учащегося пользоваться фактами языка и речи для реализации целей общения [6]. Введенный в 60-х гг. Н.Хомским в активный научный обиход термин «компетенция» первоначально использовался в рамках генеративной грамматики для обозначения врожденной языковой способности человека, независящей от речевой деятельности. Позже, когда под «компетенцией» стали понимать определенный уровень владения иностранным языком, возникла необхо-

© Светкина Т.Ф., 2013

димость разграничивать понятия «язык» и «речь». Тогда и появились три взаимосвязанные компетенции: языковая (или лингвистическая), речевая и коммуникативная.

В научной литературе мы находим упоминание о том, что концепция коммуникативной компетенции была сформирована еще в 30-е гг. прошлого столетия в работах российского философа и филолога М.М. Бахтина. Вместе с тем принято считать, что понятие 'communicative competence' предложил американский этнолингвист Д. Хаймс (1972). Подчеркивая недостаточность языковых знаний и правил для осуществления речевой деятельности, ученый настаивал на включении в обучение социокультурных компонентов.

Предположение о том, что «коммуникативная компетенция» и «комуникатив-ная компетентность» могли появиться ввиду особенностей перевода словосочетания 'communicative competence' на русский язык, не лишено оснований. В толковом словаре английского языка 'competence' трактуется как «the ability to do something well». 'Ability' обозначает «the physical or mental power or skill needed to do something».

Присутствующие в этом определении такие компоненты как умение, основанное на знании (ability), и деятельность (to do something) как реализация этого знания, традиционно разграничиваются в дидактике, что и находит отражение в появлении сразу двух понятий в русском языке: «компетенция» и «компетентость». 'Communicative' в сочетании с 'competence' конкретизирует характер деятельности: «relating to communication»

[7].

Возвращаясь к понятию «коммуникативная компетенция» стоит отметить, что в понятийный аппарат теории и методики обучения иностранным языкам оно вошло как «иноязычная коммуникативная компетенция», обозначив круг вопросов, решением которых со второй половины прошлого века занималась лингводидактика. Что значит овладеть иностранным языком? Ответ на этот вопрос мы находим в одной из работ А.А. Ми-ролюбова. Ученый называет две лингводидактические модели овладения языком. Одна из них и есть «коммуникативная компетенция», вытеснившая лингвистический подход обучения языкам во второй половине ХХ века. Другой теоретический конструкт «языковая личность», появившийся в 80-х гг. прошлого столетия благодаря Ю.Н. Караулову, применительно к обучению иностранному языку был конкретизирован И.И. Халеевой до понятия «вторичная языковая личность». Овладение языком в этих моделях, по мысли автора, не что иное, как приобретение в процессе освоения неродного языка лингвокуль-турного опыта, включающего в себя речевые иноязычные навыки и умения, когнитивные и социокультурные знания, навыки и умения, ценности, личностные качества и др. [3]. Следовательно, способность осуществлять социальное взаимодействие в условиях иноязычного общения будет, в частности, определяться наличием лингвокультурного опыта

Многие исследователи отмечают многокомпонентность понятия «коммуникативная компетенция». В научной литературе мы не находим единого подхода к их классификации, но усиление роли социокультурного компонента отмечают многие исследователи. Так, например, взяв за основу положения монографии «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Страсбург, 2001), где коммуникативная компетенция представлена тремя компонентами: лингвистическим, социолингвистическим и прагматическим, Цатурова и Каширина выделяют следующие шесть компонентов коммуникативной компетенций [5, с. 249]:

- лингвистический;

- социолингвистический;

- социокультурный;

- стратегический;

- дискурсивный;

- социальный.

В связи с тем, что понятие «дискурс» относительно недавно получило распространение в методике обучения иностранным языкам, дискурсивный компонент данной классификации представляет особый интерес. Можно ли утверждать, что умение порождать дискурс - это способность организовывать языковой материал в когерентный текст?

В научной литературе принято различать понятие «дискурс» как коммуникативное событие и «дискурс» как текст или разговор. Но если «дискурс-событие» касается речевого действия, то «дискурс-текст» это «грамматическая структура произнесенного» [2, с. 131]. То есть умение порождать дискурс напрямую будет зависеть от сформированности языковой компетенции, способности организовывать языковой материал в связный текст.

Отмечая деятельностный характер учебного предмета «Иностранный язык», И.Л. Бим рассматривает содержание обучения этой дисциплине в контексте пяти составляющих иноязычной коммуникативной компетенции [1, с. 46]:

- языковой;

- речевой;

- социокультурной;

- компенсаторной;

- учебно-познавательной.

Социокультурная компетенция в отличие от других компонентов в классификации И.Л. Бим представлена еще несколькими составляющими:

- социолингвистической компетенцией;

- предметной/ тематической компетенцией;

- общекультурной компетенцией;

- страноведческой компетенцией.

Овладеть социокультурной компетенцией согласно этой классификации - значит овладеть фоновыми знаниями, страноведческими и общекультурными знаниями и умениями, и быть готовым к осуществлению речевого взаимодействия с носителями языка с учетом темы, социальных ролей, ситуации общения, как в личных, так и в целях международного сотрудничества. Осуществление любой деятельности, в том числе и речемыс-лительной, зависит от того, насколько развиты такие психические функции как память, мышление, воображение. Из психолингвистики известно, что при переходе в сферу иноязычного общения, процесс речепрохождения и речевосприятия только усложняется. Современные цели образования, направленные на подготовку личности, подразумевают формирование критического мышления, коммуникативных умений основных видов речевой деятельности.

Обучение речевой деятельности традиционно велось с практической, образовательной и развивающей целями. В связи с тем что в обучении иностранному языку акцент сместился с системы языка на структуру речи, все цели обучения иноязычной речевой деятельности объединили в одно понятие «иноязычная комуникативная компетенция».

Обучение иностранному языку на современном этапе представляет более глубинный процесс, нежели обычное усвоение языкового материала. Под коммуникативной компетентностью следует понимать речевой опыт как совокупность приобретенных в результате обучения знаний, внутренних качеств обучаемых, а также сформированных навыков и умений, где важна не только правильность речи, но и ее уместность, ее коммуникативная направленность, ее мотивированность.

Таков минимальный обзор базовых понятий, профессионально важных для преподавателей иностранного языка.

Библиографический список

1. Бим И.Л. Цели и содержание обучения иностранным языкам. Общий подход к их рассмотрению // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2012. - С. 39-49.

2. Вайсбурд М.Л., Каменецкая Н.П., Поляков О.Г. Обучение монологической речи // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2012. - С. 130-150.

3. Миролюбов А.А. Соотношение дидактики, лингводидактики и методики обучения иностранным языкам // Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность / Под ред. А.А. Миролюбова. - Обнинск: Титул, 2012. - С. 20-29.

4. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций / Под ред. А.В. Хуторского // Инновации в общеобразовательной школе. Методы обучения. - М.: ГНУ ИСМО РАО, 2006. - С. 65-79.

5. Цатурова И.А., Каширина Н.А. Переводческий анализ текста. Английский язык: учеб. пособие с методическими рекомендациями / И.А. Цатурова, Н.А. Каширина. - Спб.: Союз, 2008. - 296 с.

6. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий / Печатное издание. - М.: ИКАР, 2009. [Электронный ресурс]. - URL: http://gramota.ru/slovari/dic/?word (дата обращения: 10.03.13).

7. Cambridge international dictionary of English. Cambridge: Cambridge University Press, 1995.

Н.В. Сергеева

РОЛЕВАЯ ФУНКЦИЯ РАБОТОДАТЕЛЕЙ В ПОДГОТОВКЕ БАКАЛАВРОВ PTALLCHANGESINDOC

Ключевые слова: работодатели, бизнес-сообщество, бизнес-партнеры, бакалавры, учебный процесс.

Современное общество справедливо полагает, что основную часть ответственности за подготовку высококвалифицированных кадров несет высшее учебное заведение, но нельзя не отметить и все возрастающую роль, которую играют в этом процессе и другие заинтересованные стороны, в том числе бизнес-структуры. Конструктивное взаимодействие вузов и работодателей - назревшая потребность, подчеркнутая во многих официальных документах [2, 5]. Именно такой союз поможет формированию у студентов тех востребованных качеств личности и профессионала, которые сделают его конкурентоспособным на внутреннем и международном рынках труда [4].

Особенно важным элементом такого рода сотрудничества должно стать предоставление профессиональным сообществам (работодателям) и профессиональным объединениям работников прав участия в проведении профессионально-общественной аккредитации современных образовательных программ, реализуемых организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Это законодательно закреплено и статьей 98 в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», подписанном Президентом Российской Федерации 31 декабря 2012 г. и вступающим в силу с 1 сентября 2013 г. [6].

© Сергеева Н.В., 2013