Развитие и становление индивидуальности в период ранней взрослости: студенты-психологи

3. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ СТУДЕНЧЕСТВА

Н. В. Гришина, В. Е. Погребицкая, М. В. Салитова

РАЗВИТИЕ И СТАНОВЛЕНИЕ ИНДИВИДуАЛьНОСТИ

в период ранней взрослости: студенты-психологи

В данной статье отражены некоторые результаты лонгитюдного исследования, проводившегося в течение нескольких лет на факультете психологии Санкт-Петербургского государственного университета (выполнявшегося в 2005-2007 гг. при поддержке РГНФ, проект № 05-06-06328).

Общей целью исследования было изучение развития и становления индивидуальности человека в период ранней и средней взрослости, изучение жизненного пути и логики жизненных выборов с помощью сопоставления биографического материала с индивидными, личностными и деятельностными характеристиками. При составлении программы учитывался опыт комплексного исследования человека, концептуальная схема которого была разработана Б. Г. Ананьевым и использована им в исследованиях 1960-х гг. на факультете психологии ЛГУ. В соответствии с его представлениями целостное описание индивидуальности человека предполагает изучение комплекса характеристик индивида, субъекта деятельности, личности.

Общая логика разработанной нами программы исследования была построена на последовательной диагностике индивидных свойств, характеристик субъекта деятельности, личностных качеств и далее на описании более масштабных единиц измерения, основанных на применении биографического и других методов. Общее число использованных психологических методик — более 20, часть из них использовалась неоднократно; число измеряемых показателей — 246.

В исследовании принимали участие студенты факультета психологии Санкт-Петербургского университета 2002, 2003 и 2004 годов поступления, всего 460 человек. Для каждой группы продолжительность исследования, реализованного на данный момент, — четыре года. Возраст участников исследования — от 17 до 21 года.

Большинство респондентов родились и выросли в городах, в основном в Санкт-Петербурге. Средний возраст матерей при рождении наших респондентов — 26 лет, отцов — 27 лет (с тенденцией к увеличению среднего возраста родителей при рождении ребенка в каждом следующем поколении студентов). Родители наших студентов имеют достаточно высокий образовательный уровень: среди отцов 73,5 % имеют высшее образование, среди матерей — 63,9 %. Оба родителя занимаются, в основном, высококвалифицированным трудом. Большинство из них петербуржцы.

Описание результатов целесообразно начать с некоторых индивидных и личностных характеристик.

© Н. В. Гришина, В. Е. Погребицкая, М. В. Салитова, 2008

Результаты диагностики психического состояния обследованных групп студентов (анализ данных выполнен Ю. И. Филимоненко) показывают, что их характеристики находятся в пределах нормы. При этом отмечается высокий уровень психофизиологической мобилизации студентов, стабильность показателей активности и настроения и одновременное снижение оценок собственного самочувствия. По сравнению с профильным нормативом доминирующее значение у студентов-психологов приобретает именно оценка собственного самочувствия (в нормативе — настроения), что в соответствии с особенностями методики может свидетельствовать о выраженности состояния утомления.

Полученные с помощью теста Р. Амтхауэра показатели структуры интеллекта (анализ данных выполнен А. Н. Батустиным) в подвыборках студентов трех разных лет приема демонстрируют стабильность отдельных показателей, что позволяет рассматривать их как нормативные для студенческой выборки младшего возраста (с учетом профиля специальности). Структура интеллекта у трех групп студентов различается только по одному показателю: речевой способности к абстракции, приложению теоретических знаний к конкретной ситуации и умению грамотно выражать и оформлять содержание своих мыслей. Причем этот показатель в трех последующих наборах студентов год от года снижается.

Сравнение данных юношей и девушек (см. табл. 1) показало, что девушки лучше справляются с задачами на дополнение предложений (субтест 1) и запоминание (субтест 9), а юноши успешнее решают арифметические задачи (субтест 5), устанавливают числовые закономерности (субтест 6) и имеют несколько более развитое пространственное воображение (субтест 8) (указанные различия оценивались при помощи г-критерия Стьюдента и являются значимыми прир < 0,05).

Таблица 1

Тест структуры интеллекта: данные по группам юношей и девушек

девушки юноши

N = 338 N = 63

М а М а

I - ДП («Дополнение предложений», «Общая осведомленность», «Логический отбор») 15,1 2,2 14,3 2,7

II - ВС («Выбор слов», «Определение общих черт», «Исключение лишнего») 13,2 2,3 13,2 2,4

III - АН («Аналогии») 13,2 2,8 13,4 2,9

IV - ОБ («Обобщение», «Классификация») 11,3 3,0 11,0 3,1

V - АЗ («Арифметические задачи», «Задания на счет») 7,6 3,6 9,3 4,4

VI - РЧ («Ряды чисел», «Числовые закономерности») 12,1 4,0 13,3 4,2

VII - ГС («Геометрическое сложение», «Выбор фигур») 11,8 3,6 12,0 3,7

VIII - ПВ («Пространственное воображение», «Задания с кубиками») 11,5 4,0 12,9 4,1

IX - ЗЗ («Запоминание») 17,3 3,4 15,2 4,8

Таким образом, девушки исследуемой выборки в большей степени, чем юноши, обладают здравым смыслом, чувством реальности и сложившейся самостоятельностью мышления,

а также у них несколько выше способность к запоминанию и удержанию информации. Юноши в несколько большей степени обладают практическим и теоретическим вычислительным мышлением, способностью делать выводы, подвижностью и переключением мышления, а также более широкими возможностями пространственных представлений.

Использование личностного опросника Р. Кетелла (анализ данных выполнен А. Н. Батустиным) имело своей целью получить представление о личностном профиле лиц периода ранней взрослости, выраженности их личностных характеристик.

Данные, полученные на трех выборках студентов (2002, 2003 и 2004 годов поступления), практически не отличаются (табл. 2), что (так же, как в случае теста структуры интеллекта) позволяет рассматривать их как нормативные для группы студентов (соответствующего возраста и профиля специальности).

Таблица 2

Среднегрупповые и общие данные по методике 16РБ

1 курс — 02 1 курс — 03 1 курс — 04 1 курс — все

N = 155 N = 139 N = 141 N = 431

М а М а М а М а

А 8,7 2,7 8,6 2,5 8,6 3,2 8,6 2,8

В 5,0 1,4 4,8 1,4 4,9 1,3 4,9 1,3

С 7,6 2,8 7,5 2,7 7,7 2,8 7,6 2,8

Е 7,1 2,5 6,7 2,5 7,5 2,4 7,1 2,5

Б 6,0 2,5 6,1 2,1 6,5 3,2 6,2 2,6

С 6,0 2,6 6,1 2,7 6,5 2,9 6,2 2,8

н 6,8 2,9 7,6 2,7 7,9 3,7 7,5 3,1

I 8,1 2,4 8,2 2,2 8,4 2,8 8,2 2,5

ь 4,9 2,0 4,7 1,8 4,5 2,1 4,7 2,0

м 6,9 2,2 7,1 2,1 7,3 2,5 7,1 2,3

N 6,0 2,7 5,6 2,2 5,5 2,5 5,7 2,5

О 6,5 2,7 6,4 2,6 6,7 3,0 6,5 2,8

ф1 7,3 2,5 7,8 2,5 7,4 2,7 7,5 2,5

Q2 5,2 2,3 5,5 2,3 5,9 2,7 5,5 2,5

Q3 6,1 2,2 5,9 2,3 6,3 2,6 6,1 2,3

Q4 4,8 2,4 4,7 2,3 5,3 3,4 5,0 2,7

мэ 4,7 2,4 5,0 2,2 4,6 2,2 4,8 2,3

Сравнение показателей обследованных студентов и лиц взрослого возраста (табл. 3) показало, что значения практически по всем личностным характеристикам у взрослых людей выше, чем у студентов (достоверность различий проверялась по /"-критерию Стьюдента, уровень значимостир < 0,01). При этом стандартное отклонение у взрослых тоже несколько больше, чем у студентов. Выявленное «отставание» студентов очевидно обусловлено

продолжающимся и не закончившимся к 17-20 годам процессом становления личности.

Таблица 3

Данные студентов и «взрослых» по методике 16РБ

взрослые студенты

М а М а

N = 1275 N = 431

А 12,5 3,2 8,6 2,8

В 4,6 1,4 4,9 1,3

С 10,7 2,9 7,6 2,8

Е 8,8 3,0 7,1 2,5

Б 11,7 3,7 6,2 2,6

С 12,7 4,0 6,2 2,8

н 14,4 4,0 7,5 3,1

I 10,6 3,3 8,2 2,5

ь 4,8 2,2 4,7 2,0

м 9,2 2,9 7,1 2,3

N 7,2 2,7 5,7 2,5

О 8,9 3,6 6,5 2,8

ф1 11,2 3,2 7,5 2,5

Q2 8,2 3,0 5,5 2,5

Q3 11,5 3,5 6,1 2,3

Q4 8,6 3,6 5,0 2,7

мэ 5,6 2,5 4,8 2,3

По шкалам «Большой Пятерки» наибольшие отклонения студенческой подвыборки от «взрослой» выборки в целом наблюдаются в сторону меньшей организованности, большей когнитивной эмоциональности («открытости опыту») и некоторой агрессивности (см. табл. 4).

Таким образом, в целом по упомянутым блокам исследования — индивидным свойствам и интеллектуальным характеристикам — полученные в результате обследования студентов показатели соответствуют взрослой норме. В то же время показатели сформированности личностных свойств у студентов ниже, что свидетельствует о продолжающемся в период ранней взрослости становлении личностных характеристик.

Задачи изучения развития и становления индивидуальности предполагают рассмотрение ее изменяющихся характеристик.

Таблица 4

Данные студенческой подвыборки и выборки в целом: шкалы «Большой Пятерки»

Выборка в целом Подвыборка студентов СПбГУ

Ж

М а М а М а М а

экстраверсия 69,11 13,38 68,45 14,01 70,05 13,95 69,09 15,48

эм. стабильность 36,04 10,75 41,79 10,34 34,99 10,61 41,13 11,48

организованность 27,06 7,93 28,82 8,05 23,84 7,52 22,69 7,93

когнит. эмоциональность 20,24 4,38 15,34 4,24 21,59 4,26 17,85 4,38

агрессивность 18,71 6,40 17,42 6,48 19,74 6,61 18,41 6,99

В качестве центральных из них анализировалась система ценностей и смысложизненных ориентаций как смыслообразующих характеристик жизненного пути человека, его взаимодействия с окружающим миром, восприятия своей жизненной ситуации и своего будущего.

Опросник ценностей личности использовался в нашем исследовании дважды: основное обследование проводилось на первом курсе, а ретестирование на третьем. Полученные данные были направлены автору методики Ш. Шварцу для проведения дополнительной обработки в соответствии с авторской версией программ обработки данных методики. Мы получили результаты обработки наших данных от г-на Шварца, который считает, что есть основания рассматривать опросник как работающий в российских условиях, полученные данные — как надежные, а их структуру — как отвечающую типичной выборке.

Ценности личности, по Шварцу, существуют на двух уровнях. В случае нормативных идеалов речь идет об изучении ценностей на уровне убеждений, которые, как и любые убеждения, являются значимыми для понимания личности, но не всегда проявляются в реальном поведении человека. Второй уровень — проявление ценностей в социальном поведении: в этом случае они выступают как индивидуальные приоритеты в поведении.

Результаты первого обследования (табл. 5) свидетельствуют о значительной близости показателей ценностей на уровне нормативных идеалов во всех трех подвыборках нашего исследования. Важно также отметить, что ценности первокурсников трех приемов на уровне нормативных идеалов образуют стабильный ранговый ряд. Первое ранговое место во всех трех выборках занимает ценность «самостоятельность», второе — ценность «достижения», третье — «доброта». Напомним, что, в соответствии с интерпретацией автора методики Шварца, ценность «самостоятельность» связана с ориентацией на самостоятельность в мышлении, действиях, творчестве, с потребностью в самодетерминации и автономии. Ценность «достижения» означает ориентацию на личный успех через собственную компетентность и ее активное проявление (но не на статусные достижения). Ценность «доброта» связана с доброжелательностью в межличностных отношениях и заботой о благополучии окружающих.

Три последние места также стабильно занимают ценности «конформизм», «власть» и «традиции». Ценность «конформизм» связана с ориентацией на послушание, сдержанность, соответствие социальным стандартам; ценность «власть» означает ориентацию на социальный статус, контроль и доминирование. Признание ценности «традиции» предполагает уважение и следование принятому в культуре и, возможно, некоторый консерватизм.

Ценности личности: среднегрупповые и общие данные

Показатели 1 курс-02 1 курс-03 1 курс-04 1 курс-все

N = 126 N = 102 N = 119 N = 347

М ранг М ранг М ранг М ранг

Обзор ценностей

Конформность 2,75 8 2,68 8 2,71 8-9 2,71 8

Традиции 1,86 10 1,90 10 1,79 10 1,85 10

Доброта 3,78 3 3,75 3 3,98 3 3,84 3

Универсализм 3,42 6-7 3,56 5 3,40 7 3,45 7

Самостоятельность 4,35 1 4,32 1 4,56 1 4,41 1

Стимуляция 3,63 4 3,58 4 3,58 5 3,60 4

Гедонизм 3,42 6-7 3,26 7 3,92 4 3,54 5

Достижения 4,07 2 4,19 2 4,31 2 4,18 2

Власть 2,67 9 2,41 9 2,71 8-9 2,61 9

Безопасность 3,50 5 3,47 6 3,57 6 3,51 6

Профиль личности

Конформность 2,04 7 3,54 6 1,17 9 2,18 9

Традиции 2,05 6 3,15 8 0,64 10 1,89 10

Доброта 2,33 5 2,94 9 2,39 2 2,53 4

Универсализм 1,88 8 3,28 7 1,91 6 2,30 7

Самостоятельность 2,42 3-4 3,99 4 2,80 1 3,01 2

Стимуляция 1,70 10 3,66 5 2,34 4 2,50 6

Гедонизм 2,91 1 4,36 1 2,41 3 3,17 1

Достижения 1,76 9 2,88 10 2,22 5 2,25 8

Власть 2,42 3-4 4,14 3 1,25 8 2,52 5

Безопасность 2,61 2 4,16 2 1,46 7 2,67 3

Стабильность полученного результата подтверждает его неслучайный характер. По данной методике на части опрошенных было проведено ретестирование через два года, которое продемонстрировало фактическое отсутствие значимых изменений в показателях ценностей нормативного уровня (табл. 6).

Таким образом, полученные данные можно рассматривать как устойчивую характеристику системы нормативных идеалов студентов-психологов.

Вторая часть данных, полученных в исследовании ценностных ориентаций, относится к уровню индивидуальных приоритетов: опрашиваемые оценивают предлагаемые высказывания о поведении человека с точки зрения того, в какой мере они характерны или не характерны для них. Студентам предлагалось оценить сходство приведенных поведенческих проявлений

Сравнение ранговых рядов ценностей на уровне нормативных идеалов после ретестирования

Ценности 1 курс — 02+ 1 курс — 03 3 курс

Самостоятельность 1 1

Достижения 2 2

Доброта 3 3-4

Стимуляция 4 3-4

Безопасность 5-6 5

Универсализм 5-6 7

Гедонизм 7 6

Конформность 8 9

Власть 9 8

Традиции 10 10

со своим собственным поведением. Вариативность полученных данных, по сравнению с первой частью опросника, значительно выше (табл. 5).

Наибольший интерес здесь представляют данные о динамике этих показателей (в ранговых показателях) (см. табл. 7).

Таблица 7

Сравнение ранговых рядов ценностей на уровне индивидуальных приоритетов после ретестирования

Ценности 1 курс — 02+ 1 курс — 03 3 курс

Гедонизм 1 3

Безопасность 2 7

Власть 3 8

Самостоятельность 4 1

Конформность 5 9

Доброта 6 4

Стимуляция 7 2

Традиции 8 10

Универсализм 9 6

Достижения 10 5

Показатели первокурсников свидетельствуют о несоответствии их поведения (в их собственных оценках) нормативным идеалам (в их собственных оценках), однако к третьему курсу возникает позитивная динамика: ценность «самостоятельность» перемещается на первое место (что соответствует ее рангу в системе нормативных идеалов), ценность «достижения» поднимается с последнего места (крайне низкая оценка своих возможностей) на пятое, а другая, нормативно значимая ценность, — «доброта» — с шестого места на четвертое.

Складывающаяся структура ценностей, в соответствии с данными, имеющимися в литературе, а также полученными в результате проведенных нами исследований, отвечает системе профессиональных ценностей и установок психологов.

Тест смысложизненных ориентаций в нашем исследовании также применялся дважды — на первом и третьем курсах.

Полученные на трех выборках первокурсников показатели характеристик смысложизненных ориентаций (табл. 8) демонстрируют определенную стабильность показателей практически по всем шкалам опросника, что является подтверждением их надежности и позволяет рассматривать эти данные как возрастную и социальную норму. Сравнение этих данных с результатами, приводимыми автором методики СЖО Д. А. Леонтьевым, обнаруживает их близость с незначительным превышением наших данных по большинству шкал.

Таблица 8

Данные по методике СЖО, полученные на трех выборках первокурсников

Показатели 1 курс — 02 1 курс — 03 1 курс — 04

N = 132 N = 113 N = 112

М а М а М а

ож 106,8 17,7 108,2 17,2 106,2 15,0

Цели 31,9 6,7 32,2 7,3 32,5 5,7

Процесс 32,5 6,1 33,0 6,0 32,3 5,7

Результат 26,8 4,8 27,1 4,7 26,9 4,5

ЛК — я 21,9 4,6 21,9 4,2 21,9 3,4

ЛК — жизнь 32,3 6,3 32,7 5,8 32,4 4,8

Эти данные поддерживаются показателями интернальности: результаты обследования первокурсников близки к нормативным данным (приводимыми автором одной из русскоязычных версий опросника Ксенофонтовой), а показатели общей интернальности у студентов несколько выше нормативных (табл. 9). Структура интернальности — вес, ранговые места отдельных видов — совпадает во всех трех подвыборках (и нормативной группе): максимальная интернальность свойственна студентам в сфере профессиональной деятельности и межличностном общении, минимальная в сфере неудач и в области семейных отношений.

Таблица 9

Показатели интернальности

1 курс — 02 N = 132 1 курс — 03 N = 113 1 курс — 04 N = 112. Ксенофонтова N = 595

М а М а М а М а

1 2 3 4 5 6 7 8 9

Ио (общая интернальность) 24,7 6,3 29,1 5,4 25,9 5,5 24,3 6,7

Ид (интернальность в сфере достижений) 5,2 1,9 6,1 1,7 5,5 1,7 5,1 1,9

Ин (интернальность в сфере неудач) 4,9 1,8 5,4 1,3 5,1 1,5 4,8 1,9

1 2 3 4 5 6 7 5 9

Ип (интернальность в профессиональной деятельности) 10,3 3,1 12,2 2,4 10,6 3,0 9,6 3,1

Им (интернальность в межличностном общении) 9,2 2,7 11,0 2,6 10,0 2,5 9,1 3,0

Ис (интернальность в сфере семейных отношений) 3,9 1,6 4,9 1,6 4,4 1,7 4,5 1,7

Из (интернальность в сфере здоровья) 5,2 1,5 5,7 1,4 5,2 1,6 4,9 1,7

Результаты ретестирования по методике СЖО на третьем курсе обнаруживают их большую вариативность, чем на первом курсе. Вместе с тем очевидны общие тенденции: преобладающая тенденция к снижению большей части показателей. Для третьего курса, возможно, характерен некоторый кризис смысложизненных ориентаций по сравнению с ожиданиями и радостями первого курса; при этом во всех трех подвыборках зафиксировано позитивное увеличение показателя «локус контроль — жизнь» (табл. 10, ср. с табл. 8).

Таблица 10

Данные ретестирования по методике СЖО, полученные на трех выборках третьекурсников

Показатели 3 курс — 02 3 курс-03 3 курс-04

N = 108 N = 119 N = 123

М а М а М а

ож 105,2 15,4 95,7 11,4 106,60 13,90

Цели 31,3 5,8 29,2 3,6 32,06 5,55

Процесс 30,9 6,6 23,3 3,0 31,99 5,44

Результат 27,4 4,5 28,1 3,7 26,32 4,65

ЛК — я 20,2 4,4 15,2 3,0 21,49 3,44

ЛК — жизнь 33,1 5,1 33,4 5,0 32,82 4,76

Таким образом, диагностика динамики показателей системы ценностей и смысложизненных ориентаций (с помощью тестирования и ретестирования) обнаружила противоречивый характер происходящих в период ранней взрослости изменений. С одной стороны, происходит позитивное изменение в ценностях как индивидуальных приоритетах поведения, и они начинают приближаться к нормативных идеалам. С другой стороны, происходит снижение показателей смысложизненных ориентаций: на третьем курсе, по сравнению с первым, возникает своеобразный «кризис смысла жизни». По имеющимся у нас данным, эти изменения особенно значительны у тех студентов, которые, по их собственным словам, пережили в этот период трудные или критические жизненные ситуации. Полученные данные подчеркивают особое значение изучаемого нами возраста для становления индивидуальности.

Это подтверждается и ответами самих участников нашего исследования: 65 % из них считают именно настоящее время «наиболее важным периодом» своей жизни. «Время сейчас» как «наиболее насыщенный событиями период жизни» (по сравнению с прошлым

и будущим) оценивают 56,8 % респондентов (причем этот процент незначительно варьирует в трех подвыборках от 53,9 % до 60,5 %).

Значение жизненных событий в развитии человека и его жизни вполне осознается молодыми людьми.

78 % опрошенных студентов отмечают, что в их жизни бывали периоды, когда в них происходили кардинальные изменения. Оценивая прошлое, в частности подростковый возраст, студенты выделяют два основных типа событий, имевших влияние на их жизнь: «приобретение нового опыта» (знакомства, работа, поездки) для 39,2 % опрошенных и «жизненные трудности, их преодоление» для 29,2 %.

Главными событиями последних лет студенты, конечно, считают «поступление в Санкт-Петербургский университет» (53,4 %), а также «новый опыт, новые знакомства» (26,2 %). Именно «общение с друзьями, близкими, личная жизнь» (42,3 %) и «учеба» (40,3 %) являются, по их собственному мнению, самым важным в жизни студентов в настоящий момент.

В какой мере ситуация, в которой находятся студенты, способствует приобретению нового опыта и развитию личности? Что создает трудности в жизни студентов? Вопрос о том, что можно было бы назвать наиболее сложным моментом в их жизни, дал большое разнообразие ответов. Чаще всего студенты отмечают отсутствие материальных средств, постоянную нехватку времени, сессии, такие психологические проблемы, как недостаток коммуникативных навыков, недостаток социальных контактов, малое разнообразие форм деятельности, конфликты с друзьями. В отдельную категорию можно отнести ответы, в которых указывалось, что наиболее сложным вопросом на сегодня является низкая уверенность в себе, эмоциональная напряженность, отсутствие достаточной независимости, духовное одиночество, отсутствие уверенности в будущем, несамостоятельность, невозможность полностью реализовать себя, внутренние качества, которые мешают в продвижении вперед.

Один из блоков нашего исследования, с помощью которого мы изучали взаимодействие студентов, был посвящен их ролевой идентификации. За основу был взят опросник Р. Белбина, выделившего на основе своих исследований возможные типы поведения людей в команде, названные им командными ролями.

Участники нашего исследования осуществляли ролевую самооценку, указывая наиболее предпочитаемые ими командные роли. Кроме этого, проводилась ролевая социометрия, в рамках которой студенты определяли наиболее характерные, по их мнению, командные роли для каждого из членов своей студенческой группы.

Результаты ролевой самооценки оказались довольно разнообразны: студенты видят себя в группе в качестве «генератора идей» (17 %), «финишера» (роль, ориентированная на активное действие — 17 %), «дипломата» (16 %), «души команды» (13 %), «критика» (12 %), «мотиватора» (11 %). Меньше всего по результатам ролевой самооценки представлены роли «исполнителя» (8 %) и «координатора» (5 %).

Результаты ролевой социометрии — оценки друг друга — дают резко отличающийся результат. Для 34 % студентов, по оценке их товарищей, более всего характерна роль «исполнителя», а такие наиболее предпочитаемые по результатам самооценки роли, как «генератор идей» и «финишер», приписаны всего лишь 9 % выборки.

Таким образом, представление студентов о себе и видение их товарищами оказались весьма различающимися. Это может говорить о восприятии своего окружения как людей, ориентированных на действие, исполнение уже поставленной задачи, что и подразумевает процесс обучения. С другой стороны, это может свидетельствовать о том, что студенты

взаимодействуют между собой главным образом в рамках довольно стандартных и не слишком разнообразных ситуаций, связанных с учебой, а вне учебного процесса общаются мало и не имеют возможности наблюдать проявления другого ролевого поведения у тех же людей. Эта ограниченная форма взаимодействия студентов может не давать достаточной возможности для развития их активности и лидерства.

Изучение активности студентов, их самостоятельности, формирования их лидерских качеств было одной из задач нашего исследования.

Более половины участников нашего исследования (56,1 %) считают, что они росли самостоятельными детьми. 39,8 % опрошенных, как правило, не делились своими проблемами с родителями, 42 % и сейчас не склонны обсуждать свои проблемы с ними. 57,9 % участников исследования выбрали свою профессию самостоятельно, при этом лишь 6,5 % сказали, что не смогли бы пойти против мнения родителей, если бы они были не согласны с выбором опрашиваемых, а 76,5 % сделали бы это.

Анализируя период обучения в школе, студенты достаточно высоко оценили свою успешность. 54 % утверждают, что они учились лучше других, при этом 61,8 % отмечают, что им было свойственно желание учиться лучше других, как-то выделяться в школьные годы. Примерно та же часть студентов (61,3 %) считает, что в школе они являлись лидерами.

Если обратиться к нынешней ситуации, то аналогичные показатели снижаются. Считают, что учатся лучше других, лишь 23 % студентов. Более скромно оценивается и собственное лидерство: считает себя лидерами треть студентов (34,1 %), при этом утверждают это безусловно лишь 9,3 % (в отличие от 31 % в школьный период). Полученные данные можно рассматривать как проявление большей зрелости студентов, их реалистичности в оценках себя и окружения. Однако желание выделяться своими успехами по-прежнему отмечают у себя две трети студентов.

Таким образом, полученные нами результаты отражают некоторую противоречивость развития в данном возрасте. Сформированность одних характеристик сочетается с недостаточной зрелостью личности. Высокие показатели интернальности сочетаются с позитивной динамикой в изменении системы ценностей и одновременно со снижением показателей смысложизненных ориентаций Стремление играть более активную роль в отношениях с окружающими людьми, быть успешным человеком, видимо, не реализуется полностью в системе привычного взаимодействия студентов.

Собранный материал — благодаря объему выборки, набору использованных методик, количеству полученных разноуровневых показателей — дает возможность для решения разнообразных задач теоретического и практического планов. Исследование имеет продолжающийся характер и, в соответствии с поставленными задачами, должно дать объемную картину жизнедеятельности молодых людей в современных условиях.

Психология жизненного пути в настоящее время становится одной из наиболее активно развивающихся и перспективных областей психологической науки, что определяется прежде всего практическими потребностями оказания психологической помощи людям в различных обстоятельствах их жизни. Именно в этой области наиболее ярко проявляется то, что Ананьев когда-то называл задачей особой важности — «интеграция психологических знаний, относящихся к молярным уровням человеческого развития».

Проведенное нами исследование опиралось на лонгитюдный принцип. Именно лон-гитюдные исследования наиболее адекватны задачам изучения жизненного пути человека. Особенное значение при этом имеют методы биографического характера. Ш. Бюлер писала еще в 30-е гг. прошлого столетия, что целостное изучение человеческой жизни предполагает

обращение к трем основным аспектам: объективным условиям жизни и событий жизненного пути; внутренней эволюции, становлению и изменению ценностей и установок человека; деятельности и творчеству личности и их продуктам. Преимущество биографических методов — в возможности связать традиционные для психологии исследования психологических характеристик человека с особенностями его бытия. При этом рассмотрению должны подвергаться и объективные характеристики жизненного пространства человека, и его субъективное восприятие, осмысление и переживание. Биографические методы никогда не игнорировали «внутреннюю», субъективную историю человека, однако ее изучение рассматривалось скорее как параллельное объективной, фактологической стороне. В современной психологии, однако, общепринятым является представление о том, что поведение человека определяется не столько объективными характеристиками ситуации и социального контекста, сколько их субъективным восприятием и переживанием.

В соответствии с принципами экзистенциального подхода в психологии изучение жизненного пути человека должно включать не только объективные события биографии и обстоятельства его жизни, не только субъективные характеристики жизненного пути (оценки этих обстоятельств, отношение к событиям своей жизни, удовлетворенность своими достижениями и жизненной ситуацией и т. д.), но и анализ проживания человеком тех или иных событий жизни.

Результаты наших исследований позволяют подтвердить обоснованность и значимость данного подхода в изучении жизненного пути человека. В частности, именно у тех студентов, которые в ряду наиболее значимых событий своей жизни упоминали, среди прочего, также события экзистенциального характера (переживание одиночества, первый опыт личной свободы, переживание нового опыта), наблюдался существенный рост потребности в компетентности, в автономности, возрастание показателей ценностей уважения, принятия традиций и др., что в целом отражает тенденции становления зрелой личности. Таким образом, полученные данные подтверждают, что не столько сами события, сколько субъективное переживание жизненного опыта становятся источником личностных изменений.

Эти данные, как и другие результаты проведенных нами исследований, подтверждают необходимость дополнения принятых описаний жизненного пути экзистенциальным аспектом. Наиболее разработанная в психологии проблематика относится к возрастному развитию индивидных свойств, развитию психики в онтогенезе. Жизненный путь человека как субъекта деятельности — это овладение основными видами деятельностей, развитие компетентности человека; жизненный путь личности — это овладение социальными ролями, развитие социальной компетентности, становление человека как социального субъекта. Выделенный нами экзистенциальный пласт жизненного пути относится к жизненному пути индивидуальности, которая определяет сущность человека как субъекта собственной жизни, ее творца. Именно индивидуальность обладает способностью превращения жизненного опыта в материал внутренней духовной работы, чтобы затем реализовать его в стратегии собственного жизнетворчества.