Рефлексивная технология формирования иноязычной коммуникативной культуры студентов

Таким образом, неформальная молодежь - это значительная часть нашего общества и а диалоге с ней необходимо прежде всего толерантность.

Библиографический список

1. Фролов С.С. Основы социологии. М., 1997.

2. Левикова С.И. Молодежная субкультура: учеб. пособие. М., 2004.

3. Кудашов Г.Н. Проблемы и пути развития социально-творческой активности современной российской молодежи // Молодежь и общество. 2009. № 1.

4. Косарецкая С В., Косарецкий С.Г., Синягина Н.Ю. Неформальные объединения молодежи. СПб., 2006.

5. СлезинA.A. Организационно-теоретические основы унификации молодежного движения в России // Вопросы ювенальной юстиции. 2007. № 5 (14).

6. Панарин И.А. Психология социальной ответственности лидеров молодежных движений. Барнаул, 2009.

7. Эррера Л.М. Социально-психологическое консультирование субкультурной и творческой молодежи. Новомосковск, 2010.

8. Толстых А.В. Взрослые и дети: парадоксы общения. М., 1988.

E.A. Grishina

Reflective Technology of Forming Foreign Communicative Culture of Students

Different approaches to the notion of «pedagogical technology» are presented. The problem of forming foreign communicative culture of students on the basis of reflective technology is researched.

Key words and word-combinations: pedagogical technology, foreign communicative culture of students, reflection in educational process, reflective technology.

Показаны различные подходы к определению понятия «педагогическая технология». Исследуется проблема формирования иноязычной коммуникативной культуры студентов на основе рефлексивной технологии.

Ключевые слова и словосочетания: педагогическая технология, иноязычная коммуникативная культура студентов, рефлексия в образовательном процессе, рефлексивная технология.

УДК 371.3 ББК 74.202

Е.А. Гришина

РЕФЛЕКСИВНАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ

ФОРМИРОВАНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ

КОММУНИКАТИВНОЙ

КУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ

Рализуемая в сфере образования государственная политика Российской Федерации исходит из национальных интересов страны и при этом выстраивается с учетом общемировых тенденций в этой области. Сегодня совокупность внутренних потребностей и внешних обусловленностей настоятельно диктует внести существенные изменения в отечественную систему образования, одно из которых напрямую связано с переходом к постиндустриальному информационному обществу.

Неизбежным спутником и следствием этих процессов в современном мире является значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности, толерантности граждан, а также умение адекватно толковать коммуникативное поведение представителей иной культуры, что в сочетании предупреждает непонимание представителей иной культуры, а также делает для субъекта приемлемым изменение собственного коммуникативного поведения в интерактивном процессе. В условиях поликультурной ситуации человеку необходимо помочь осознать, что он «лишь отдельный микрокосм более глобальных процессов и явлений, протекающих в окружающем его мультилингвальном макрокосме, который имеет многообразные этнокультурные оттенки» [1, с. 3-4].

Проблема формирования иноязычной коммуникативной культуры студентов в этой связи приобретает особую актуальность. Чтобы студенты, изучающие иностранный язык, могли эффективно поддерживать разнообразные и многоуровневые контакты, необходимо не только владеть языком, но и знать нормы, правила, традиции, обычаи другой культуры. Кроме того, «требуется знание механизма самого процесса общения, чтобы прогнозировать возможности неверного понимания партнеров и избежать его» [2, с. 40]. Наблюдение за коммуникативной деятельностью студентов показывает, что у большинства из них из-за недостаточно систематизированной работы по формированию коммуникативной культуры отмечаются серьезные затруднения этой области.

Стратегия современной профессиональной подготовки должна быть направлена на становление духовно развитой культурной личности, обладающей целостным гуманистическим мироотношением, что возможно при наличии коммуникативной культуры, обладющей общими признаками культуры, но одновременно являющейся проявлением внутренней культуры личности.

Процесс формирования иноязычной коммуникативной культуры основан на представлении об инкультурации, когда происходит присвоение ценностей, следование нормам и их освоение способами деятельности в определенной культурной среде.

Иноязычная коммуникативная культура может быть представлена как в эксплицитной, так и в имплицитной формах. По этой причине в процессе обучения студентов следует принимать во внимание специфику феномена в целом и в то же время целенаправленно использовать инновационные педагогические технологии, соответствующие новым целям и задачам. Инновационность же востребована только тогда, когда сами преподаватели учебного заведения не могут в рамках традиционных форм решать задачи по подготовке специалистов.

Само понятие «технологии в образовании» стало активно использоваться благодаря внедрению в учебный процесс технических средств обучения.

По мнению Е. Бершадского, «понятие технологии появилось в сфере образования не от искусства, а от технического производства, имеющего определенность и заданность процесса и результата» [3, с. 42]. Исходя из этого, понятие «технологии в образовании» используется в двух основных значениях. В первом значении это понятие синонимично понятиям искусства, мастерства

(А. В. Хуторской, И.С. Якиманская). В этом случае такие педагогические термины, как «технология педагогического общения» или «технология демонстративного воздействия» можно понимать как «искусство педагогического общения» и «искусство демонстративного воздействия». Второе значение отражает стремление технологизировать образовательный процесс, сделать его более управляемым и прогнозируемым (Б.Ф. Скиннер, А.М. Кушнир).

Прежде чем обращаться к рассмотрению той или иной педагогической технологии или приступать к ее проектированию, необходимо понять употребление самого термина «педагогическая технология».

Опираясь на исследования Г.К. Селевко, многочисленные толкования можно объединить в четыре группы подходов к определению понятия «педагогическая технология» [4, с. 620-756].

К первой группе относятся исследования, рассматривающие педагогические технологии как производство и применение аппаратуры, учебного оборудования и технических средств обучения в учебном процессе.

Вторая группа суждений характеризует педагогическую технологию как процесс коммуникации или способ выполнения учебной задачи, включающий применение бихевиористской науки, а также системного анализа для совершенствования обучения: систематическое использование людей, идей, учебных материалов и оборудования для решения педагогических проблем.

Для третьей группы подходов свойственно отношение к педагогической технологии как к обширной области знания, опирающейся на данные социальных, управленческих и естественных наук.

Многоаспектный и самый широкий по смысловому охвату четвертый подход демонстрируют исследователи, которые предлагают одновременно опираться сразу на несколько значений педагогической технологии.

В большинстве определений отсутствует ключ к ответу на вопрос о соотношении в педагогической технологии механического и творческого, объективного и субъективного, универсального и личностного. Кроме того, даже краткий обзор концепций позволяет заметить, что при всем многообразии различных определений педагогической технологии они не предлагают четких оснований для разграничения понятия «педагогическая технология» и с иными близкими по смыслу категориями.

Согласно определению ЮНЕСКО педагогическую технологию следует понимать как ставящей своей задачей оптимизацию форм образования системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия. В такой трактовке педагогическая технология выступает комплексом, охватывающим представление планируемых результатов обучения; методологию, методики и средства диагностики текущего состояния обучаемых; набор моделей обучения; систему критериев выбора оптимальной модели для решения конкретных условий и задач образовательного процесса. Все это в совокупности целевым образом меняет студентов или позволяет им измениться самостоятельно.

В данной работе таким комплексом является рефлексивная технология формирования иноязычной коммуникативной культуры, процесс построения которой основан на умении рефлексировать во время иноязычной коммуникации. По определению А. В. Хуторского, «рефлексия в обучении - мыследеятельностный или чувственно переживаемый процесс осознания субъектом образования своей деятельности» [5, с. 287]. Основная цель рефлексии - выявить и осознать компоненты деятельности, а именно ее смысл, способы, проблемы, пути их решения.

Рефлексия дает возможность студентам сформулировать получаемые результаты, установить цели дальнейшей работы, внести корректировку в свою образовательную траекторию. Только рефлексирующий человек в состоянии определить свое место в мире, смысл и цели своей жизнедеятельности. Рефлексия предоставляет в распоряжение человека смысложизненные регулятивы, помогающие ему в нравственном самоопределении, влияющее на его внутреннее «Я», то есть регулятивы, необходимые для развития личности.

Традиционно рассмотрение вопроса о развитии личности связано с состоянием интеллектуальной сферы человека. Мы же обращаемся к личностно ориентированному образованию, которое акцентирует внимание прежде всего «на развитии личностно-смысловой сферы студентов, характерным признаком которой выступает их отношение к постигаемой действительности, осознание ее ценности, поиск причин и смысла происходящего вокруг, иначе говоря умение рефлексировать» [6, с. 18].

В рефлексии человек может приобщиться к содержанию осваиваемой деятельности, представленному в виде понятий и описаний способов работы. В ходе выполнения действий, заданных технологически, человек осваивает операторно-процедурную составляющую деятельности - инструменты, средства, операции - и одновременно формирует собственные техники. «С помощью рефлексии достигается такая цель обучения, как самостоятельное нахождение новых норм деятельности. Речь идет не только и не столько о «наращивании» знания (когнитивная парадигма), сколько о понимании, формировании смыслов - ценностей (личностная парадигма), а также о воспроизводстве культурных ценностей, об обеспечении творческой составляющей развития личности» [7, с. 38-39].

Основания рефлексивной технологии иноязычной коммуникативной культуры студентов базируются на ее сущностных характеристиках, ориентации на развитие личности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности и субъекта межкультурной коммуникации.

В основу построения концепции формирования иноязычной коммуникативной культуры студентов на основе рефлексивной технологии в образовательном процессе положены системный, гуманистический, субъектно-ориентированный, акмеологический, социокультурный подходы, обеспечивающие построение и функционирование целостного становления личности студента.

С позиций системного подхода все звенья образовательного процесса должны оказывать актуализирующее воздействие на проявление всех компонентов иноязычной коммуникативной культуры в их структурно-функциональном един-

стве. Гуманистический подход понимает субъекта образовательной деятельности как активную, уникальную, саморазвивающуюся личность в пространстве самоопределения, самореализации, самосовершенствования. Субъектно-ориентированный подход характеризуется направленностью на развитие личностной позиции будущего участника межкультурной коммуникации. Акмеологичес-кий подход базируется на категориях самоопределения, самореализации, ответственности, проявляющихся в качестве системных критериев социальной зрелости субъекта образовательного процесса - будущего носителя иноязычной коммуникативной культуры. Социокультурный подход, лежащий в основании понимания сущности иноязычной коммуникативной культуры студентов, рассматривается как методологическая основа ориентации образования на диалог культур.

С понятием коммуникативной культуры связано понятие речевой языковой культуры, поскольку сама природа языка определяется двумя его основными функциями - коммуникативной и выразительной (функция выражения мысли). Обе эти функции реализуются в форме суждения. Таким образом, очевидна связь таких понятий, как «субъект коммуникации» и «языковая личность», формирование которой в настоящее время необходимо рассматривать в аспекте принципа гуманизации образования.

Изучая проблему формирования коммуникативной культуры в системе непрерывного образования, В. В. Соколова поясняет значение термина «коммуникативная культура» и определяет критерии для диагностики уровня развития языковой личности. Проведенное ею исследование показало, что в ходе становления языковой личности происходит ряд важнейших актов [8, с. 172], позволяющих обеспечить успешность профессионально-коммуникативной деятельности человека. Приведенные научные суждения дают основания утверждать, что комфортность и результативность общения на иностранном языке определяются уровнем сформированности иноязычной профессионально-коммуникативной культуры. Последняя, в свою очередь, понимается как совокупность поэтапно сформированных в процессе профессионально ориентированного обучения профессионально-коммуникативных знаний, навыков и умений, позволяющих продуктивно использовать свою коммуникативную компетенцию для эффективного решения задач с представителями иной лингвокультурной общности.

Эффективность формирования иноязычной профессионально-коммуникативной культуры студентов определяется целым комплексом взаимосвязанных педагогических условий, важнейшими среди которых выступают формирование профессионально-познавательной мотивации у студентов в процессе непрерывного учебно-профессионального речевого взаимодействия на иностранном языке; моделирование ситуаций профессионально-коммуникативного иноязычного общения; осуществление контекстной направленности в развитии иноязычной профессионально-коммуникативной деятельности; включение студента в коммуникативную деятельность, где проявляется, формируется и совершенствуется его иноязычная профессионально-коммуникативная культура; сочетание инновационных и традиционных технологий обучения.

Формирование иноязычной коммуникативной культуры студентов происходит в несколько этапов, на каждом из которых отмечается полученный в итоге уровень сформированности иноязычной коммуникативной культуры и наличие необходимых рефлексивных умений.

Максимально соответствующим мотивационно-реапизующему этапу уровнем сформированности иноязычной коммуникативной культуры является принятие и осознание ценностей родной и иноязычной коммуникативной культуры. Здесь важна направленность на взаимодействие, сотрудничество и взаимопонимание субъектов, что мотивирует личность на принятие культурных различий. От человека требуется овладение рефлексивным умением следить за логикой развертывания своей мысли (суждения) и вставать на позиции разных «наблюдателей».

Этапу имитационно-моделирующему соответствует уровень использования иноязычных коммуникативных умений в определенной коммуникативной ситуации. «Соответствие коммуникативного поведения ситуации, языковым речевым нормам иностранного языка, этикетным нормам иноязычной культуры можно считать одним из основных критериев оценки иноязычной коммуникативной культуры» [9, с. 70] Для достижения этого уровня необходимо рефлексивное умение преобразовывать объяснение наблюдаемого или анализируемого явления в зависимости от цели и условий.

Наконец, профессионально-деятельностному этапу соответствует уровень определения характера коммуникативной ситуации, имеющей профессиональную направленность, что означает такое рефлексивное умение, как использование теоретических методов познания с целью анализа знания, его структуры и содержания.

Развитие умений рефлексировать происходит при использовании различных методик. Наиболее близкими нам являются диалоговые методики, построенные на авторском высказывании и его понимании. Методологическим обоснованием в данном случае является концепция М.М. Бахтина, в которой проявляется и личностная рефлексия, связанная с индивидуальностью человека, и интеллектуальная, позволяющая мыслить по поводу чужой мысли.

Диалоговая методика может быть условием формирования иноязычной коммуникативной культуры, поскольку оно должно начинаться с направленного самоанализа и критической рефлексии, даже саморефлексии. Далее должны развиваться способность субъекта к межкультурному пониманию, умение воспринимать межкультурную совместимость как необходимое условие жизни.

Процесс проектирования рефлексивной технологии формирования иноязычной коммуникативной культуры студентов, в нашем понимании, должен отвечать целям моделирования образовательного процесса, не только учитывающего степень развития иноязычной коммуникативной культуры, но и способствующего ее проявлению и дальнейшему развитию. Также в данном процессе проектирования необходимо принимать во внимание описание психологопедагогических условий, стимулирующих развитие иноязычной коммуникативной культуры студентов, и использовать механизмы ее становления и развития. При этом общими основаниями проектируемого образовательного процесса выступают его уровневые сущностные характеристики и ориентация на развитие личности студента как субъекта учебной деятельности и будущего участника процесса межкультурной коммуникации.

Е.В. Эргле

Библиографический список

1. Галъскова Н.Д. Образование в области иностранных языков: новые вызовы и приоритеты // Иностранные языки в школе. 2008. № 5.

2. Садохин А.П. Компетентность или компетенция в межкультурной коммуникации // Вестн. МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2007. № 3.

3. Бершадский Е.В. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе? // Образовательные технологии. 2004. № 1.

4. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. М., 2006. Т. 1.

5. Хуторской А.В. Современная дидактика: учебник для вузов. СПб., 2001.

6. Коржуев А.В., Попков В.А., Рязанова Е.Л. Рефлексия и критическое мышление в контексте задач высшего образования // Педагогика. 2002. № 1.

7. МетаеваВ.А. Методологическое обоснование рефлексивных методик // Педагогика. 2006. № 7.

8. Соколова В.В. Культура речи и культура общения. М., 1995.

9. Романовская О.Т. Формирование иноязычной коммуникативной культуры будущих исследователей // Педагогика. 2008. № 3.

E.V. Ergle

The System of Training and Professional Development of Teachers for Schools of Russia: Historical Experience Relevance

The original historical forms of training and professional development of teachers in Russia are presented. The conclusion about the possibility of applying the domestic historical experience is made.

Key words and word-combinations: teachers' training in Russia, teachers' professional development, formation of the training system of teachers for Russian schools.

Представлены оригинальные исторические формы подготовки и повышения квалификации учителей в России. Делается вывод о возможности применения отечественного исторического опыта.

Ключевые слова и словосочетания: подготовка учителей в России, повышение квалификации учителей, становление системы подготовки учителей для школ России.

УДК 373.018.46.

ББК 74.03

Е.В. Эргле

СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ И ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ ДЛЯ ШКОЛ РОССИИ: АКТУАЛЬНОСТЬ ИСТОРИЧЕСКОГО ОПЫТА

Внастоящее время в России происходят заметные трансформации государственной политики в области образования, что обусловлено сменой ориентиров общественного развития и внешне выражается в изменениях приоритетов образования, возникновении современных образовательных учреждений, создании и применении новых программ обучения юных граждан страны. Такие процессы не могут не отразиться на системе подготовки самих преподавателей, ответственных за работу по обучению и воспитанию молодежи.