Пути совершенствования обучения переводу

Л.М. Урубкова

ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ

В статье рассматриваются проблемы формирования переводческой деятельности в контексте когнитивно-дискурсивной парадигмы понимания языка как когнитивного процесса, осуществляемого в коммуникативной деятельности. Исследуются пути развития концептуальной системы обучающихся, формирования понятийного (фактуального), образного и ценностного элементов структуры концепта: обучение обобщению и формирование знания понятий, развитие знания образов предметного мира, знаний культуры, применения лингвокультурологиче-ского подхода к обучению языку и переводу.

Ключевые слова: дискурс, концепт, понятийный, образный, ценностный элемент в структуре концепта.

Перевод есть социально значимое умение коммуникативной направленности, имеющее строго интегративный характер, опирающееся на базовые лингвистические навыки и умения: знания лексики и грамматики, умения аудирования, чтения, устной и письменной речи, знания родного языка, знания культуры народа. В процессе перевода происходит координирование систем социокультурных значений, интерпретаций, действий, создание дискурса, диалектики коллективного осмысления социальной действительности на пути к достижению интерсубъективности. Дискурс есть «сложное коммуникативное явление, включающее кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста, дискурс включает в себя «сложную систему иерархии знаний» [Караулов, Петров 1989: 5]. Дискурс выступает как «одновременно социальный, лингвистический и идеологический феномен, языковое использование как часть социальных процессов и явлений» [Менджерицкая 1997: 132-133]. «Дискурс, в широком смысле слова, является сложным единством языковой формы, значения, действия, которое могло бы быть наилучшим образом охарактеризовано с помощью понятия коммуникативного события или коммуникативного акта. Дискурс не ограничивается рамками текста или самого диалога. Анализ разговора с особой очевидностью подтверждает это: говорящий и слушающий, их личностные и социальные характеристики, другие аспекты социальной ситуации, несомненно, относятся к данному событию» [Дейк 1989: 121-122]. Такое понимание дискурса дает возможность утверждать, что перевод есть перевод дискурса во всей сложности факторов, вовлеченных в речевое взаимодействие. «Сознание (и прежде всего языковой

уровень сознания) реализует себя и выявляет себя в дискурсе» [Гудков 2003: 38-39].

Основополагающей категорией исследования проблем коммуникации и создания дискурса, объединяющей физические, социокультурные и лингвистические факторы коммуникативного взаимодействия, является социальная ситуация общения как реальность, в которой совершается коммуникативный акт.

В обучении переводу необходимо сформировать готовность понимать социальную ситуацию, ее качества и собственную структуру, наиболее яркие дифференциальные признаки, системообразующие для данной социальной ситуации (время и место действия, участники коммуникации, коммуникативное намерение, создаваемый текст, тема общения), и признаки ситуации, природа которых носит более сложный характер. К ним относят параметры социолекта «институционального речевого стиля», т.е. разновидности языка, используемого в определенном сообществе: 1) групповая принадлежность (социально-экономический статус, поколение, пол, членство в какой-либо организации); 2) ориентация (представления и идеи, возникающие вследствие принадлежности говорящего к группе, слою, классу); 3) исторический фон (социально-историческую ситуацию) [Юсселер 1987: 145-12]. Социолект исследуется также как единство характеристик: 1) обуслоленность языка определенным стилем жизни; 2) закрепленность за определенными сферами общения; 3) выработка специфических показателей соответствующего речевого стиля - особой коннотативной насыщенности, особых переосмыслений слов, особых правил речевого этикета и др. [Ьискшапп 1975: 34-39]. Готовность понимать качество и структуру социальной ситуации взаимодействия дает возможность предска-

зать поведение человека, понять и передать смысл высказывания в тексте перевода.

Процесс социального взаимодействия в переводе создается как целостность знаний переводчика и участников коммуникации [Зимняя 2001; Красных 2001]. Исследования в области лингвистики и психологии утверждают [Красных 2001; Шрейдер 1980; Леонтьев 2003], что «понимание возникает не тогда, когда смысл и содержание совпадают (это, видимо, в принципе невозможно), но когда хорошо согласуется содержание, вкладываемое в текст автором, и извлекаемая адресатом семантическая информация. Для этого необходимо не столько наличие у автора и адресата общей структуры поля значения, сколько общность отмеченных элементов в этом поле, однозначно выделяемых участниками коммуникации элементов, которые связаны не с языком, а с речью, контекстом» [Шрейдер 1980: 28]. Готовность анализировать наиболее важные элементы дискурса есть понимание целостности языка - речи как пересечения социального и психологического, понимания поведения индивида как смыслообра-зующей коллективной деятельности, где постоянно реализуются различные стороны «Я», образы себя и других.

Задача переводчика в создании дискурса -найти общие знания, соединяющие участников взаимодействия. «Никакая речь и никакой текст, никакое научное открытие, никакая часть диалога не имеют смысла, если они не воспринимаются как вариации чего-то общего, что разделяется говорящим и его слушателями» [Розеншток-Хюсси 1994: 54].

Психологическое или феноменологическое переживание общности участников коммуникации создает предметный мир и язык, общие структуры в разных языках, они связаны с существованием единой реальной действительности, общей объективной среды, общего нервнофизио-логического устройства у носителей разных языков, сущностной общностью видов деятельности, возможностью порождения бесконечного множества актов речевого поведения, общностью системы определенных смыслов, которая имеет вне-языковую природу. Общность понимания в коммуникации обусловлена тем, что существует феномен синонимии в языке, возможность выражения одного смысла разными способами, способность языка к обобщению.

Социальное взаимодействие в переводе устанавливается в процессе интерпретации высказывания основной единицы речевого общения [Бах-

тин 1979]. Анализ высказывания должен быть основан на понимании его как языка фиксированных значений, с одной стороны, и уникальной ситуативной деятельности, изменяющихся значений, которые могут быть различными в бесконечно разнообразных контекстах, с другой [Бахтин 1979: 64]. М.М. Бахтин называет два аспекта высказывания, которые необходимо анализировать и воссоздавать: 1) определенное предметно-смысловое содержание, мысль, высказанная участником коммуникации; 2) «экспрессивный момент» или эмоционально-оценивающее отношение говорящего [Бахтин 1979]. Готовность анализировать мысль и эмоции говорящего, формирует понимание «намерения говорящего открывает состояние сознания говорящего» [Ушакова 1997: 158].

Смысловое пространство коммуникации и человеческого сознания задается границами выразительных возможностей ее знаковых систем, базирующихся на этническом языке [Пелипенко, Яковенко 1998]. В процессе перевода язык является главным средством, с помощью которого осуществляется взаимодействие, существует внутренняя зависимость понимания от языкового выражения, устного или письменного.

Язык в исследовании Л.В. Щербы предстает как единство трех аспектов языковых явлений: 1) процессы говорения и понимания, или речевая деятельность; 2) языковая система, словари и грамматики языков, выводимые на основании актов говорения и понимания; 3) языковой материал, совокупность всего говоримого и понимаемого языковым сообществом [Щерба 1974]. А.А. Залев-ская называет четвертый аспект языковых явлений: психофизиологическую речевую организацию, «готовность индивида к речи, упорядоченность, организованность продуктов переработки речевого опыта в целях оптимального применения их в речемыс-лительной деятельности» [Залевская 1999: 31]. Речевая организация рассматривается как «единство процесса и продукта, в качестве продукта выступает индивидуальная система концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи, названная язык 1» [Залевская 1999: 30]. Язык 1 как система функциональных ориентиров и опор, необходимых для восприятия и производства речи, формируется в процессе речевой деятельности индивида. В процессе метаязы-ковой деятельности лингвиста создается язык 2 как «описательная модель или система нормативных прескриптивных правил» [Залевская 1999: 31]. В подготовке переводчиков необходимо сформировать все аспекты языковых явлений: рецептив-

но-репродуктивную речевую деятельность знание языка как системы лексических единиц и грамматических структур, правил применения знаний в коммуникации; готовность к пониманию и созданию текстов разного стиля готовность индивида к речи, упорядоченность, организованность продуктов переработки речевого опыта, готовность к метаязыковой деятельности [Щерба 1974; Залев-ская 1999].

Знание аспектов языковых явлений развивает языковую способность обучающихся. Языковая способность - это владение языком 1 - индивидуальной системой концептов и стратегий пользования ими в процессах говорения и понимания речи, которая коррелирует с языком 2, системой нормативных прескриптивных правил [За-левская 1999: 31]. Язык как способность (как психическое свойство) = это речевой механизм человека = речевая организация индивида (как структура психического свойства) [Залевская 1999: 30]. Языковую способность необходимо исследовать как единство «языкового строя, его грамматики и лексики и вероятностного мира языковой личности» [Караулов 1995: 7]. Языковая способность рассматривается в одном ряду с другими когнитивными способностями человека: внимание, воображение, фантазия, способность к рациональному решению проблем [Кубрякова 2004: 480].

Языковая способность исследуется как «языковая сила», «языковая деятельность», высшая интегративная функция, вербально-коммуни-кативная функция [Зимняя 2001: 363]. «Специфика этой функции состоит в ее интегративном характере, который проявляется в двустороннем ее воплощении и в том, что она реализуется на основе других высших системных функций человека: мышления, памяти» [Зимняя 2001: 363]. Вербаль-но-коммуникативная функция реализуется как единство смыслового восприятия и смыслопорож-дения, которые представляют собой внутреннюю сторону рецептивных и продуктивных видов речевой деятельности. Модель вербально-комму-никативной функции исследуется И.А. Зимней как единство трех уровней: перцептивно-моторного уровня; уровня формирования и формулирование смысла и установления предметно-смысловых соответствий при помощи языковых средств; «смыслообразующего» уровня, который в процессе слушания реализуется в понимании предмета высказывания, в процессах говорения в образовании коммуникативного смысла и коммуникативного намерения высказывания [Зимняя 2001: 366]. Все уровни вербально-коммуника-

тивной функции взаимодействуют между собой и представляют сложный механизм взаимодействия человека с миром посредством языка как системы разноуровневых единиц от фонемы до словосочетания и правил оперирования ими: логических, семантических, грамматических (морфологических и синтаксических), вероятностно-статистических правил [Зимняя 2001: 367; Жинкин 1958: 357].

Единицей, соединяющей знания участников коммуникации в процессе перевода, является концепт. Концепт - «оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике», концепты представляют собой смыслы, которыми мы оперируем в процессе мышления и которые «отражают содержание опыта в виде неких «квантов» знания» [Кубрякова и др. 1996: 90-93].

Концепты понимаются как «индивидуальное знание - единство вербализуемого и не выраженного в знаках языка знания» [Каменская 1990]. В процессе коммуникации концепт выступает как единица развития знания. Концепты «предстают как логико-лингвистические категории, образующие мост между миром мысли и миром бытия» [Слышкин 2004: 29]. Концепты не только изменяются, но и порождают новые концепты; концепты - это составляющие процесса порождения значения, интегрированные в динамические процессы мышления, активно стимулирующие новые связи, ассоциации, новую ментальную (само)организацию [Hardy 1998]. «Концепт репрезентируется в языке готовыми лексемами и фразеосочетаниями из состава лексико-фразеологической системы языка, свободными словосочетаниями, структурными и позиционными схемами предложений, текстами и совокупностями текстов» [Попова, Стернин 2003: 37]. Концепт не отождествляется с индивидуальным представлением, в нем проявляется общность.

Концепт является «единицей, которая сводит воедино результаты различных познавательных процессов и ментальных операций, опредме-ченных в языке и эксплуатируемых в коммуникации. В результате в науке о языке, познании, стали рассматриваться в неразрывном единстве языковое и энциклопедическое значение слова, результаты логико-понятийного и образного осмысления действительности, различные моделируемые структуры сознания (фрейм, гештальт, схема, сценарий (скрипт), пропозициональная структура, и т.д. Данные феномены рассматриваются как ги-

понимы концепта или как части по отношению к нему)» [Слышкин 2004: 30].

Три способа существования концепта - концепт как достояние индивида, продукт познания и общения как психических процессов, как инвариант, функционирующий в определенном социуме или культуре, продукт социальных взаимодействий и общений, а также как конструкт, продукт научного описания [Залевская 2005: 410] - взаимодействуют в процессе восприятия текста и оказывают влияние на глубину и точность понимания текста в переводе.

В обучении переводу необходимо сформировать умение анализировать понятийный (фак-туальный), образный и ценностный элементы в структуре концепта [Карасик 2002].

Понятийный (фактуальный) элемент в структуре концепта [Карасик 2002] формируется в процессе обучения обобщению и развитию знания понятий. «Внутренней основой, объединяющей стороны познания - чувственное и рациональное, образное и отвлеченное, конкретное и абстрактное - являются процессы обобщения и тесно связанные с ними пути образования понятий как основной формы мыслительной деятельности человека» [Давыдов 1986: 84].

Обобщение есть создание «единства различенных определений», «имманентный переход одного определения в другое» [Гегель 1937: 139-140]. Умение обобщения - «сведение многообразных явлений к их единой основе, владение понятием -выведение соответствующего многообразия как некоторого единства» [Давыдов 1986: 128] - являются главной особенностью деятельности перевода. Навык обобщения, в который входят анализ, синтез, классификация, сравнение, движение от целого к специфическому и обратно, представляет универсальность познания и коммуникации. Установление отношений общности в переводе - это «мысленный переход от одного свойства объекта к другому через общее понятие», «переход от общего к частному и от частного к общему» [Выготский 1956: 207-208]. В понятии сохраняется диалектическая связь всеобщего, особенного и единичного [Гегель 1937].

Значение знания понятий, использования понятийных схем в переводе обусловлено тем, что нет никаких вещей и никакой природы, коль скоро они становятся предметом нашего познания в языке, которые бы не находились в отношении к понятийным [Putnam 1997: 158]. Именно понятия, концептуальные схемы дают возможность создавать многообразие и многочисленность вариаций

предметов и свойств, когда человек переходит от одного истинного описания к другому истинному описанию той же самой ситуации. И пусть даже наши описания постольку «соответствуют реальности, поскольку являются ее описаниями, но они не являются лишь копиями реальности» [Putnam 1997: 158]. Перевод обусловлен стремлением человека к понятию, универсализму.

Абстракции, обобщения, сравнения, определения - главные приемы формирования понятий [Уфимцева 1988]. Понятие является результатом длительного и глубокого познания объекта [Выготский 1956].

Знание понятий составляет основу семантических преобразований между знаками культур в переводе. Логические отношения между понятиями «обнаруживаются всюду, где имеет место изменение наименования. Последнее наблюдается при переходе от одного языка к другому (перевод), при переходе от одного синхронного среза к другому (историческая семасиология), от одного стиля к другому (поэзия, арго, техническая терминология и т.п.). Единицей смысла являются именно понятия, концепты, из которых создаются более сложные смысловые системы - суждения, логические высказывания, умозаключения» [Гак 1998: 471].

Большое значение в формировании понятийного элемента в структуре концепта имеет положение о том, что «поскольку абстрактные понятия формируются из более низких, наглядных понятий, которые входят в новую категорию в качестве признаков, последние привносят в новый концепт также и свои старые связи. Так, в особенности у весьма абстрактных образований могут наличествовать чрезвычайно гетерогенные межпонятийные связи» [Klix 1984: 68]. Чрезвычайно важным является также вывод о том, что понятия в памяти кодируются через их признаки, что кодирование фиксирует не понятия, а отношения между понятиями [Klix 1984: 15]. При использовании того или иного слова происходит одномоментная активизация всего набора признаков, которыми обладает соответствующее понятие в памяти [Klix 1984: 69].

Знание понятий формируется в процессах категоризации - «подведении явления, объекта, процесса, под определенную рубрику опыта, категорию и признание его членом этой категории» [Кубрякова 1996: 67]. Наиболее типичный представитель категории является ее центральным членом, прототипом. В исследовании отношений между уровнями иерархии в категориальных структурах (се-

мантической памяти) - субординантный, средний и суперординантный - отмечается значение среднего, базового уровня категоризации, «на котором категориями выступают не фундаментальные и самые «высокие» в иерархии объединения, но объединения, в которых сконцентрированы максимально релевантные для обыденного сознания свойства» [Кубрякова и др. 1996: 14]. Базовый уровень категоризации характеризуется проявлением центральности, прототипичности. Именно на базовом уровне категоризации люди взаимодействуют наиболее продуктивно с объектами окружающей действительности [Mervis 1981]. Базовые категории представляют собой значения, которые наиболее часто повторяются в процессе межкультурного общения, они характеризуются наибольшим количеством коммуникативных взаимодействий [Bates 1999]. Владение категориями базового уровня формирует автоматизм поиска значения в переводе, развитие знания понятий.

Признаки предметов, ситуаций, являющиеся основанием для обобщения и образования понятий, это свойства предметов, применение предмета в деятельности, та роль, которую предмет играет в данной культуре [Bickerton 1990]. Знание понятия формируется в процессе анализа совокупности признаков предметов, отраженных в языковых знаках, признаков вида, рода, класса предметов [Уфимцева 1988: 111], представление о применении предмета в деятельности, той роли, которую предмет играет в культуре [Bickerton 1990].

В формировании переводческой деятельности необходимо сформировать готовность понимать модально-специфические признаки предметов в процессе чувственного восприятия и неспецифические признаки, которые создаются в результате психологического анализа и вовлечения более высоких когнитивных уровней (представлений, воображения, ассоциаций), что приводит к совершенствованию восприятия, сенсорной чувствительности, активному включению ее в более высокоорганизованную когнитивную деятельность - мыслительную [Бардин, Индлин 1993].

Сенсорная чувствительность, точность восприятия формируются на основе знания как можно большего количества признаков предметов. Информация хранится в долговременной памяти не только в обобщенной форме, но и в виде отдельных признаков сигналов [Корж 1989], знание максимального количества признаков, деталей предметов культуры, контекста, условий взаимо-

действия также важно, как знание целостного образа предмета, явления, процесса.

Создание значения в переводе происходит в процессе неразрывной связи осознаваемых и неосознаваемых, перцептивных и мыслительных процессов, которые действуют не последовательно, а представляют единый процесс когнитивного анализа поступающей к человеку информации [Рубинштейн 1989]. Умение понимать признаки предметов, ситуаций, способствующие созданию значения в переводе, формируется в процессе развития зрительного восприятии. Зрительный опыт является важным условием создания социального взаимодействия, он выполняет интегративную и регулирующую роль по отношению к когнитивному, моторному и психическому развитию в целом [Сергиенко 2002: 29]. Зрительный опыт позволяет «формировать координированную систему когнитивных конструктов, обеспечивает механизмы ее включения в исполнительную деятельность» [Блинникова 1998: 112]. Зрительный опыт создает единство внешнего предметного мира и внутреннего мира человека [Сергиенко 2002: 29], внешнего воздействия, которое действуют через внутренние условия [Рубинштейн 1989]. Недостаточное количество зрительных образов может привести к нарушению механизма антиципации, взаимодействия сенсорных образов и создания когнитивных конструктов, восприятия в целом, которому принадлежит «ведущая роль в едином акте взаимодействия человека с миром» [Бело-польский 1998: 30]. Именно «восприятие обеспечивает выбор цели, организацию и настройку моторных исполнительных действий. Это дает возможность «рассматривать восприятие как процесс, не предшествующий представлениям, а включающий их на самых первых этапах» [Серги-енко 2002: 32]. Стабильность окружающего мира, которая лежит в основе реализации целенаправленного поведения, обеспечивается экзоцентриче-ской и эгоцентрической системой пространственных представлений, то есть непосредственно воспринимаемых и имеющихся в памяти представлений и активности субъекта в связи с этим [Бело-польский 1998: 315]. В обучении переводу необходимо использовать все типы наглядности, ориентироваться на разные аспекты восприятия: слух, зрение. В процессе обучения необходимо уделять внимание точному соответствию зрительных образов культуре народа, сопоставлению их с образами родной культуры, формированию умения описания предметов, сохранения их особенностей.

Признаки предметов, являющиеся основанием для обобщения, зависят от конкретного контекста. Знание контекста совершенствует восприятие, влияет на процесс принятия решения. Психологический смыслообразующий контекст, задающий осмысление любого объекта, создается знанием о деятельности, языке, мире, знанием, обусловленным принадлежностью человека к различным социальным группам.

Готовность к созданию понятий и установлению отношений между понятиями формируется в процессе развития знания значения языковых знаков. Диалектический характер отношений мышления и речи состоит в единстве понятия и значения. Исследуя взаимосвязь значения и понятия, Г.Г. Шпет отмечает: «Слово или знак как понятие создает своеобразное единство в знаке средства и осуществления. Понятие есть в одно и то же время и средство и осуществление. Понятие не есть только средство мысли, оно есть и сама мысль; понятие не есть только значение слова, оно есть само слово» [Шпет 2002: 89]. Знание значения языкового знака создается как единство знания системного значения слова и его психологической структуры - индивидуального знания и отношения к слову, установления его связи со всей совокупностью знаний индивида. «Слова и словоформы, хранящиеся в индивидуальном лексиконе человека, выступают в роли средства доступа к информационной базе человека, которая обеспечивает становление психологической структуры слова на стыке общесистемного значения и всего комплекса знаний и переживаний, без которых словоформа остается просто некоторой последовательностью звуков или графем, а общесистемное значение не дает выхода на некоторый фрагмент индивидуальной картины мира» [Залевская 1999: 167].

Значение исследуется как когнитивная структура, «устойчивая, но внутренне (принципиально) динамичная структура, реализующая определенный способ познания действительности» [Пищальнико-ва 2002: 16]. Взаимосвязь знаний языка и знаний предметного мира является основой подхода к изучению значения [Залевская 1999]. Знание значения слова есть готовность анализировать и понимать языковые функции слова: номинативную (обозначения), сигнификативную (обобщения), коммуникативную (общение), эстетическую, прагматическую (экспрессивного выражения и воздействия на слушателя).

В процессе общения контекст исключает необходимость актуализации всего значения, контекст актуализирует лишь то, что ситуативно

важно для индивида - смысл. Понимание единства целей, мотивов деятельности говорящего создает предпосылки понимания смысла. «Мотив, рождающий смысл, относится к области системы смыслов, которая отработана психологически в течение длительного времени нацией, апробирована, введена в устойчивый оборот, общепонятна» [Диб-рова 1996: 4]. «Смысл как образующая сознания объединяет визуальные, тактильные, слуховые, вкусовые, вербальные и любые другие возможные характеристики объекта» [Пищальникова 1999: 11]. В исследовании смысла подчеркивается роль знания предметного мира как основы понимания смысла, личностный характер смысла [Леонтьев 1975; Залевская 2005]. Восприятие смысла и речевое воздействие в процессе перевода возникает на основе понимания значения - смысла как двух сторон диалектического целого.

Значение, смысл, создаваемые участниками коммуникации, существуют в языковых средствах, единстве вербальных и невербальных средств общения. Фонетические особенности речи - интонация, особенности типа произношения, определенный акцент являются показателями речи определенных социальных групп и дают возможность сделать обобщения о возможном поведении участников коммуникации. Грамматической спецификой социокультурных особенностей речи говорящих является использование грамматических форм (видо-временных форм, вспомогательных глаголов, использование отрицания, средств связности, типов синтаксических конструкций, предлогов, местоимений, притяжательной конструкции, множественного числа). Использование определенных лексических единиц является знаком социальной принадлежности человека, единства смыслового и эмоционального содержания речи.

Важным способом передачи значения является невербальная коммуникация: фонация (шепот или громкая речь, высота голоса), мимика, жесты, движения тела, молчание, невербальные действия, сопровождающие речь. Все особенности невербального поведения являются коммуникативно значимыми, они обусловлены нормами поведения в системе определенной культуры. Невербальные стимулы во многих случаях общения воспринимаются как основополагающие при определении социокультурных особенностей говорящего. Невербальные средства общения выполняют функцию регулирования межличностных отношений участников взаимодействия.

Специалисту в области перевода необходимо знать, что естественное общение, ориентировано

на обмен информацией и поддержание межличностных отношений в определенном ключе, такое общение регулируется ситуацией и контекстом.

Понятийный (фактуальный) элемент в структуре концепта формируется в процессе развития готовности анализировать процессы словообразования. Словообразование важно в создании «матрицы языка - специфической сетки категорий, стоящей за употреблением языка и одновременно предопределяющей классификацию множества новых явлений при необходимости сообщить о них другому человеку» [Кубрякова 1988: 171]. В словообразовательных элементах, во внутренней форме слова сохраняется процесс создания понятия. Избирательность мотивационных признаков производных слов, актуализируемых в номинативном акте, двойная референция (связь с миром, как он есть и с миром слов), способность словообразовательных моделей создавать стереотипы для обозначения реалий, подводимых под ту или иную рубрику существующих семантических классификаций, помогает группировать и классифицировать понятия в системе знаний человека. «Словообразование помогает соединять новый опыт со старым, так как словообразовательные модели организованы по принципу выражения определенного типа отношений между величинами, положенными в основу обозначения; словообразование помогает хранить опыт человека, зафиксированный внутренней формой слова, передавать его от поколения к поколению благодаря выраженному феномену мотивированности производного слова» [Кубрякова 1988: 172; Вендина 2002: 44, 46].

Применение знания о мире, знания о языке, знания о моделировании единиц языка, о внутреннем устройстве подобных единиц, их внутренней форме важно в актах интерпретации реального значения слов в социальном контексте [Кубрякова 2004: 10].

Формирование образного элемента концепта в обучении переводу обусловлено знанием образов предметного мира [Гуссерль 1994; Гийом 1992; Шехтер 1959]. Для достижения взаимопонимания участников коммуникации необходима: 1) общность знаний об используемом языке (и общность навыков речевого общения); 2) общность знаний о мире в форме образов сознаний [Тарасов 1996: 3]. Образы входят в структуру и механизм предметного (конкретно-образного) мышления, в «общую формулу мысли, в которой совмещены все существенные элементы мысли: это трехчленное предложение, состоящее из подлежаще-

го, сказуемого и связки» [Сеченов 1952: 376]. Образ имеет основополагающее значение в развитии понятийного мышления, способности к восприятию, обобщению, вторичные образы, возникающие при восприятии слова, есть эталоны, хранящиеся в памяти, с которыми сличается каждый актуальный перцепт. Образ неотделим от деятельности: «Образ вещи всегда сливается с образом той деятельности, внутри которой функционирует эта вещь» [Ильенков 1991: 81-182]. И. Кант исследует образ как синтез схемы действия с материалом ощущений [Кант 1964]. «Схема действия есть операционная модель объекта» [Пивоваров 1986: 75]. Знание образа предмета дает возможность найти способы его интерпретации, создания нового понимания, объяснения, включения предмета в деятельность.

Наглядно-чувственные образы исследуются как особый тип концепта, составляющий ядро любого концепта [Лаенко 2006: 5]. В процессе восприятия происходит становление, развитие, преобразование чувственного образа действительности, и «одновременно сохранение (пребывание) чувственной данности мира человека [Барабанщиков 2002: 5-6]. «Процесс восприятия выступает как процесс порождения и развития образа» [Лаенко 2006: 10]. Такие свойства перцептивного образа как высокая информативная емкость, информативность, многомерность, его существование как процесса и результата, развертывание на разных уровнях перцептивной системы характеризуют сенсорно-перцептивный уровень отражения [Лаенко 2006: 10]. «Перцептивный образ включает в себя также и рациональное знание, с помощью которого субъект переходит из одной ситуации в другую, в том числе и мысленно конструируемую (вербально-логический уровень)» [Лаенко 2006: 11]. Развитие знания образов мира культуры в процессе изучения языка, истории, литературы, искусства народа, формирует знание образов культуры народа, развивает когнитивные способности обучающихся, творчество, готовность к пониманию.

В процессе перевода образы содержания высказывания переходят от говорящего к переводчику, к реципиенту. Реципиент создает модель действительности на основе текста перевода. Это представление действительности объекта будет во многом зависеть от способности переводчика воссоздать образы сознания говорящего. Переводчику необходимо понимать предметный мир говорящего и субъективный образ мира создаваемого им текста, реальную действительность реципиента и образ мира реципиента, построенный им в про-

цессе восприятия. Чтобы точно воспроизвести модель действительности говорящего необходимо знать его психологию, уровень культуры, отношение к миру, уметь представить те образы, которые возникают в сознании говорящего и на основе которых он строит высказывание. Образ действительности, создаваемый реципиентом на основе текста перевода, во многом зависит от способности переводчика воссоздать образы сознания говорящего. Обращение переводчика к образам культуры реципиента дает возможность установить социальное взаимодействие и взаимопонимание.

Ценностный элемент концепта формируется в процессе развития знания паремиологического фонда языка, фразеологических единиц, словосочетаний, прецедентных текстов, которые передают ценности мира культуры, эмоциональное отношение к предметам, стилистические характеристики языковых знаков. Устойчивые выражения, фразеологизмы, идиомы, пословицы, поговорки отражают и формируют те свойства, достоинства и недостатки человека, которые ценятся или осуждаются в соответствующем обществе и соответствующей культуре. Идиомы, отражающие положительную или отрицательную оценку тех или иных человеческих качеств, являются показателем этических норм, правил социальной жизни и поведения в обществе, отношений нации через ее культуру и язык к миру, другим народам и культурам [Тер-Минасова 2000: 148]. Знание фразеологических единиц позволяет понять «систему символов и эталонов национальной культуры, исследовать систему кодов культуры, специфику аксиологии» [Гудков 2003: 192]. Смыслы, передаваемые в словах, словосочетаниях, фразеологических единицах, литературе играют основную роль в реализации функции языка как орудия культуры и средства формирования личности» [Тер-Мина-сова 2000: 150]. Ценностный элемент структуры концепта представлен в общих лингвокультурных универсалиях в языках мира, которые находят свое выражение в образах и сюжетах фольклора, художественной литературе, символах, значении понятий [Шаклеин 2000: 76-77]. Средства экспрессивности языка - метафоры, метонимия, другие тропы в изучении картины мира иной культуры дают возможность не только «выявить общие, универсальные принципы организации невидимой действительности, но и закономерности, предпочитаемые тем или иным языком - как самим его строем, так и национально-культурным сознанием его носителей» [Телия 1988: 174]. Троп «является механизмом построения некоего, не-

конструируемого содержания. Он изоструктурен механизму творческого сознания как такового, ...он проявляется в системах, ориентированных на сложность, неоднозначность или невыразимость истины» [Молчанова 2006: 17]. Готовность к сохранению выразительных средств языка в переводе есть путь развития творчества переводчика. Знания культуры народа, которые формируются в переводческой деятельности, обусловлены особенностями развития языка. «Основной тенденцией в языке является тяготение к синергетике, особому способу моделирования дискурса путем слияния, направленного свертывания первоначально заданных отдельными употреблениями смыслов, концептуальной интеграции, мозаично-сти, цитатности и интертекстуальности, наложения привычных контекстов. Поскольку культура вся смоделирована в языке и язык симметрично отражает культуру, поэтику и знаковую функцию основных тенденций общества, логично считать основной тенденцией современной межкультурной коммуникации тяготение к синергичности межкультурного взаимодействия, то есть в основе - не противостояние, не альтернатива, не изолированность развития, даже не компромисс, а именно си-нергичность, «совместная работа», интеграция усилий с целью достижения состояния наибольшей взаимной выгоды» [Молчанова 2006: 19-20].

Понятийный (фактуальный), образный и ценностный элементы в структуре концепта создаются в результате развития знаний истории и традиций, религии и идеологии, жизненного опыта и образов искусства, ощущений и систем ценностей. Концептуальная система обучающихся формируется в процессе развития когнитивных способностей - восприятия, мышления, памяти, вероятностного прогнозирования, развития личности переводчика [Рубинштейн 1989].

В формировании готовности понимать концепт переводчик должен владеть значением, как социально кодифицированным способом передачи опыта, смыслом как контекстуальным значением слова, понятием как обобщенным представлением о предметной реальности. Формы репрезентации значения возникают и развиваются в результате деятельности овладения значениями языка. Значение как универсальная метка, предписанная знаку, смысл как контекстуально специфическая метка, понятие как обобщенное представление о предметной реальности взаимно переходят друг в друга в процессе коммуникации. Переводчику необходимо уметь анализировать взаимопереходы значения, понятия, смысла. Го-

товность к переводу требует формирования навыка хода от значения к смыслу, понятию, от частного к общему и от общего к частному. Чтобы понять смысл высказывания, необходимо возвращение к исходному значению слова. Началом действия является ход назад к абстрактному значению, которое близко к понятию и открывает широкое семантическое поле, «зал», по которому «бродит» переводчик и начинает перебор. Переводчик «держит в руках» смысловую метку - вербальное значение языковой единицы текста оригинала - и «прикладывает» его к исходным смыслам, которые живут в рамках этого значения. Он должен уметь пользоваться всеми типами словарей, знать родной язык, его ресурсы, широкий контекст исходного текста. Когда переводчик находит значение, которое может быть взято как общее, он обогащает себя. Он не отбрасывает все версии, которые у него возникали. Его смысл -это многооперациональное действие, оно состоит из микродействий поиска значения слова. Пройдя через «ага-переживание» - осознание точного или неверного выбора значения - он не только подтверждает свое знание, он получает качественно новое знание. Значение слова это универсальная метка, которая помогает понять смысл - контекстуальную метку. Понятие - еще более абстрактно. Понятие всегда универсально и может порождать значение. Понятие может быть дословесное, существующее до выбора значения в переводе в интуитивной форме, послесловесное - знание словесного выражения понятия после выбора значения в переводе, обогащенное знанием связей, стоящих за словом в определенном контексте. Перевод это высокоиерархизованое знание, оно обусловлено стремлением человека к понятию, универсализму.

Готовность к переводческой деятельности формируется в процессе применения лингвокуль-турологического подхода к обучению языку и переводу. Лингвокультурологический подход построен на понимании единства отношений языка, культуры, сознания: человек соотносит себя с культурой и выражает это соотношение в сознании и языке «в виде ментальных образований -концептов. Концепты - это как бы сгустки культурной среды в сознании человека» [Степанов 1997: 40]. Концепт «принадлежит сознанию, детерминируется культурой и опредмечивается в языке» [Ваго 2006: 43]. Лингвокультурологический подход к обучению языку формирует ценностный элемент в структуре концепта.

Понимание единства понятийного, образного, ценностного элементов в структуре концепта, развитие умения создавать понятия, устанавливать отношения между понятиями, анализировать взаимопереходы между понятием, значением, смыслом, обращение к образам культуры реципиента формирует готовность к переводческой деятельности.

Обучение переводу должно быть основано на знании о том, что в процессе познания и коммуникации «наш разум не наблюдает, он формирует действительность по правилам самого человека. Для познания необходимы не только умственные способности, но все чувства, мораль, нравственная ответственность» [Вернадский 1944]. Развитие когнитивных способностей, творчества, развитие личности обучающегося является одним из главных направлений подготовки переводчиков, совершенствования обучения переводу.

Список литературы

Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. СПб., 2002.

Бардин К.В., Индлин Ю.А. Начала субъектной психофизики. М., 1993.

Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

Белопольский В.И. Стабильность видимого мира как проблема визуальной экологии // Ментальные репрезентации: динамика и структура. М., 1998.

Блинникова И. В. Зрительный и пространственный опыт в мысленных репрезентациях: исследование слепых от рождения, поздно ослепших и зрячих испытуемых // Психологический журнал. 1998. № 1.

Ваго П. К пониманию термина «концепт» в лингвокультурологии // Вестник МГЛУ. 2006. № 510.

Вендина Т. И. Словообразование как источник реконструкции языкового сознания // Вопросы языкознания. 2002. № 4.

Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Успехи современной биологии. 1944. Т. XVIII. Вып. 2.

Выготский Л. С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М., 1956.

Гак В.Г. Языковые преобразования. М., 1998.

Гегель Г.В.Ф. Соч. Т. V. М., 1937.

Гийом Г. Принципы теоретической лингвистики. М., 1992.

Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М., 2003.

Гуссерль Э. Философия как строгая наука. Новочеркасск, 1994.

Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. Опыт теоретических и экспериментальных исследований. М., 1986.

Дейк ван Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

Диброва Е.И. Феномены текста: культуро-филологический и психофилологический // Филология. Кубанский государственный университет. 1996. № 10.

Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.

Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999.

Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст. Избр. тр. М., 2005.

Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. М.; Воронеж, 2001.

Ильенков Э.В. Диалектика абстрактного и конкретного в научно-теоретическом мышлении. М., 1991.

Каменская О.Л. Текст и коммуникация. М.,

1990.

Кант И. Критика чистого разума. Соч.: В 6 т. 1964. Т. 3.

Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. Волгоград, 2002.

Караулов Ю.Н. Что же такое «языковая личность»? // Этническое и языковое самосознание. И., 1995.

Караулов Ю.Н., Петров В. В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // Ван Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

Кликс Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.

Корж Н.Н. Пути и перспективы исследования памяти // Тенденции развития психологической науки. М., 1989.

Красных В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. М., 2001.

Кубрякова Е.С. Роль словообразования в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. М., 1988.

Кубрякова Е.С., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г., Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / Под ред. Е.С. Кубряковой, В.З. Демьянкова и др. М., 1996.

Кубрякова Е.С. Язык и знание. М., 2004.

Лаенко Л. В. Восприятие - сознание - язык: проблема взаимосвязи // Вестник Воронежского университета. 2006. № 1.

Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. М., 2003.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Молчанова Г.Г. Синергия как основной ти-пообразующий параметр современных языковых и межкультурных инноваций // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2006. № 4.

Менджерицкая Е.О. Термин «дискурс» в современной зарубежной лингвистике // Лингво-когнитивные проблемы межкультурной коммуникации. М., 1997.

Пивоваров Д. В. Проблема носителя идеального образа. Операциональный аспект. Свердловск, 1986.

Пелипенко А.А., Яковенко И.Г. Культура как система. М., 1998.

Пищальникова В.А. Основания лингвистической теории значения. Вместо предисловия // Когнитивная семантика: эволюционно-прогности-ческий аспект. М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та, 2002.

Пищальникова В.А. Психопоэтика. Барнаул,

1999.

Попова З.Д., Стернин И.А. Очерки по когнитивной лингвистике. Воронеж, 2003.

Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М., 1994.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. М., 1989.

Сергиенко Е.А. Современное состояние исследований когнитивных процессов // Психологический журнал. 2002. Т. 23. № 2.

Слышкин Г.Г. Лингвокультурный концепт как системное образование // Вестник ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2004. № 1.

Сеченов И.М. Избр. произв. М., 1952.

Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997.

Тарасов Е. Ф. Языковое сознание: теоретические подходы // Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996.

Телия В.Н. Метафоризация и ее роль в создании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. М., 1988.

Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000.

Уфимцева Н.В. Роль лексики в познании человеком действительности и в формировании языковой картины мира // Роль человеческого фактора в языке. М., 1988.

Ушакова Н.В. Психологический подход к анализу дискурса // Языковое сознание и образ мира: XII Междунар. симпозиум по психолингвистике и теории коммуникации / МГЛУ. М., 1997.

Фрумкина Р.М. Психолингвистика. М.,

2001.

Щерба Л. В. Языковая система и речевая деятельность. Л., 1974.

Шаклеин В.М. Этноязыковое видение мира как составляющая лингвокультурной ситуации // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2000. № 1.

Шпет Г.Г. Знак - значение как отношение sui generic и его система // Вопросы философии. 2002. № 12.

Шрейдер Ю.А. Семантическая информация и принцип фокализации. Общение в свете теории отражения. Фрунзе, 1980.

Шехтер М.С. Об образных компонентах речевого мышления // Докл. АПН РСФСР. 1959. № 2, 3.

Юсселер М. Социолингвистика / Пер. с нем. Киев: Вища школа, 1987.

Bates E. The cross-linguistic study. Cambridge, 1999.

Bickerton D. Language and species. Chicago & London. The University of Chicago Press. 1990.

Hardy C. Networks of meaning. A bridge between mind and matter. Westport, Connecticut; London: Praeger, 1998.

Klix Fr. Gedachtnis. Wissen.Wissensnutzung. Berlin, 1984.

Luckmann T. The sociology of language. Indianapolis Bobbs-Merrill, 1975.

Mervis C. Categorization of natural objects // Annual Review of Psychology. 1981. Vol. 32.

Putnam H. Fur eine Erneuerung der Philosophie. Aus d. Engl. ubers. v. J. Schulte, Stuttgart, 1997.

L.M. Ouroubkova WAYS OF IMPROVING A SKILL OF TRANSLATION

The article deals with the problems of the activity translation and application of the cognitive-discourse paradigm to the research of translation and teaching a skill of translation. There are suggested ways of developing knowledge of notions, images and values of culture as elements of the structure of the concept: teaching an ability of generalization and acquisition of notions, knowledge of images of the world, of people, teaching knowledge of culture through a linguistic and cultural approach to translation and language learning.

Key words: discourse; concept; notion, image, values as elements in the structure of a concept.