Развитие креативных способностей обучающихся на основе инновационных технологий обучения иностранному языку

Колесина К. Ю., Малашихина В. В.

Развитие креативных способностей обучающихся на основе инновационных технологий обучения иностранному языку

В статье раскрываются возможности развития креативных способностей обучающихся средствами иностранного языка на основе коммуникативной и мета-проектной образовательных технологий в процессе работы над метапроектами. Каждый метапроект призван выполнять «метаобразовательную» задачу - создавать условия для развития креативных способностей обучающихся.

Ключевые слова: креативные способности, креативные качества личности, метапроектная образовательная технология, метапроектная деятельность, креативный опыт.

Начало XXI столетия ознаменовано значительным переосмыслением сущности и принципиальных особенностей образовательных парадигм, как в российском, так и международном образовательном пространстве. Внимание педагогической теории и образовательной практики привлекают идеи парадигмального плюрализма, межпарадигмальной кооперации, объединяющие все лучшие достижения психолого-педагогических наук и гармонизирующие различные научные подходы. Подобные тенденции характерны и для всех уровней лингвистического образования: отказ от обучения по схеме «от грамматики к языку», признание языка в качестве не только цели, но и средства обучения, осознание его значения в развитии творческих способностей личности, освоении общекультурной компетентности человека.

Обучение иностранному языку в образовательной системе Российской Федерации рассматривается в форме особой социально значимой практики, стержнем которой является творческое овладение культурным наследием человечества. Продуктивный, творческий подход в обучении иностранному языку обеспечивает восприятие личностью диалога культур, понимание различий в мире, обусловленных исторически сформированной культурой, развитие способности адекватно воспринимать и понимать человека любой культуры, успешно и творчески взаимодействовать с ним.

В лингводидактике рассматриваются функции, связанные с изучением иностранного языка, ориентированного на развитие когнитивных и креативных качеств личности:

-творческое освоение учебно-организационных умений на основе организации учебной деятельности в различных режимах и их адаптации к особенностям собственной познавательной деятельности: лингафонный практикум, диалог с компьютером, звукозаписи, разнообразные виды работы с текстом, совершенствование техники запоминания и др.;

-развитие учебно-интеллектуальных умений когнитивного и креативного характера: освоение приемов абстрагирования от конкретных слов к правилам

и наоборот, развитие логики при изучении грамматических структур, умения дифференцировать языковые явления (по числу, времени, модальности и т.д.), формирование приемов сравнения, систематизации, нахождения сходства и различия и т.д.;

-продуктивное развитие учебно-информационных умений: особенностей процесса чтения на иностранном языке, нахождения и формулирование ответа на поставленный вопрос, использования сносок к тексту, обращения к грамматическим справочникам и словарям, использования новых информационных технологий и т.д.;

-совершенствование учебно-коммуникативных умений на основе элементов творческого общения, обусловленных характером самого предмета: восприятие и понимание речи педагога, товарищей, информации в средствах массовых коммуникаций; понимание особенностей речевого поведения собеседника, его контролирующих и оценочных суждений, замечаний, инструкций, конструирование адекватного стиля общения.

Направленность обучения иностранному языку на развитие креативных качеств личности обусловливает необходимость его построения на основе инновационных образовательных технологий - коммуникативного, диалого-дискуссионного, метапроектного обучения.

По мнению специалистов (М. Е. Бершадского, М. В. Кларина; П. И. Третьякова, А. В. Хуторского и др.), общей основой разнообразных инновационных моделей обучения, имеющих поисковую ориентацию, является интегративная надпредметная (в нашем исследовании - метапредметная) поисковая учебная деятельность, т. е. специальная деятельность по построению учебного познания: исследовательская, эвристическая, проектная, коммуникативно-диалоговая, дискуссионная, игровая. Большинство поисковых моделей обучения основано на продуктивной деятельности обучающихся и их основной характеристикой является их «процессуальная ориентация» (М. В. Кларин), которая выражается в курсе на обучение мышлению, освоении процедур поисковой деятельности [1, ]. При этом перевод процессуального плана обучения в содержательный осуществляется по ряду направлений: специальное обучение поисковым процедурам, формирование культуры рефлексивного поведения, формирование дискуссионной культуры, развитие эмоционально-личностных аспектов, дискуссионной, игровой, проектной деятельности и т.д.

Рассмотрим более подробно две инновационные технологии: технологию коммуникативного обучения и метапроектную образовательную технологию.

Технология коммуникативного обучения иностранному языку строится на следующих принципах.

1. Организация личностно-ориентированного общения, позволяющая учитывать личностные интересы обучающегося вне изучения иностранного языка, степень владения им иностранным языком, уровень его умений конструировать свою речевую деятельность, особенности его психики, статус в коллективе. Так,

например, при изучении темы «Человек и его семья» более продвинутым студентам может быть дано задание высказать свое мнение по следующим проблемам: влияние социальных изменений в современном обществе на семейную жизнь; проблемы молодых семей в нашей стране; почему на западе молодежь не торопится создавать семьи.

Менее подготовленным студентам могут быть предложены следующие вопросы для обсуждения: роль и функции семьи в жизни человека; образцовая семья в Вашем понимании; какие проблемы чаще всего затрагиваются и обсуждаются в печати.

2. Принцип коллективного взаимодействия, в силу которого общение строится по различным схемам: «преподаватель-студент»; «студент-студент», «студент-студенты». При этом обеспечивается постепенное включение в речевое общение всех студентов.

Так, организуя языковую тренировку студентов по теме «Человек и природа», первые вопросы об охране окружающей среды, экологической обстановке на сегодняшний день организуются по схеме «преподаватель-студент 1-студент 2» и т.д., затем другие студенты «включаются» в диалог, а преподаватель незаметно «выключается» из разговора и, только видя затруднения или необходимость дополнений, привлекает к беседе наиболее неактивных слушателей.

3. Принцип ситуативности, ролевой организации учебного процесса. На основе этого принципа осуществляется отбор ситуаций и проблем общения, наиболее понятных и доступных для обсуждения на английском языке. В то же время они должны предоставлять необходимый диапазон для включения новых иностранных слов, что и делает целесообразным разработку курса на основе коммуникативной технологий. Разрабатывается система ситуаций нарастающей трудности, например, по теме «Воспитание детей» от ситуаций «Яркие воспоминания моего детства», «Атмосфера, необходимая для правильного эмоционального развития ребенка», «Причины детских шалостей» до «Яблоко от яблони недалеко падает», «Типичные разногласия между детьми и родителями», «Проблемы переходного возраста», «У семи нянек дитя без глаза».

4. Принцип речевой направленности обучения иностранному языку предполагает необходимость практической ориентации каждого учебного занятия на основе общения. Каждое отобранное упражнение должно представлять собой реальное общение, как отмечают специалисты, именно в речевых упражнениях происходит плавное, дозированное и вместе с тем стремительное накопление большого объема лексики и грамматики с немедленной реализацией [3].

В нашей практике система упражнений сведена к тематическим блокам: человек и его семья; воспитание детей; человек, его характер, темперамент, чувства и эмоции; человек и природа.

5. Принцип функциональности.

Как известно, речевая деятельность имеет три стороны - лексическую, грамматическую, фонетическую, и необходимо обеспечить такой процесс обучения,

при котором бы осуществлялось усвоение речевых единиц (усвоение слов и грамматических форм в единой речевой деятельности). Например, языковые модели типа: Then why not send it to her husband? I'm not to be trifled with. It has been sent to you out of sheer malice.

6. Принцип новизны, ориентирующий преподавателя, использующего технологию коммуникативного обучения, на подбор и постоянное использование все новых и новых речевых ситуаций, смену предмета общения, проблемы обсуждения, речевого партнера и т.д. При этом авторы технологии рекомендуют использовать и новизну (информативность) изучаемого материала, и новизну организации учебного занятия (его форм, методов, приемов обучения), и новизну его оснащения. Запоминание в таких случаях становится продуктом речевой деятельности.

Поскольку новизна информации определяется самой учебной программой и изучаемым языковым материалом, остановимся на новизне организационных форм учебных занятий и их оснащении.

Учебные занятия по английскому языку организуются по различным организационным формам: ролевые, деловые, имитационные, ситуативные игры, конференции, симпозиумы и т.д. Для оснащения этих занятий используется оборудование, соответствующее сюжету организуемой игры. В качестве примеров можно привести следующие темы обучающих игр: «Заседание учительского совета», «Люди, которых мы выбираем», «Студенческая свадьба», «Новые перспективы в образовании и их влияние на развитие человека».

В процессе общения по-разному организуется и пространство общения. То это классная комната, в которой в соответствии с сюжетом игры проводится урок, а студенты выполняют роли учителя и учащихся; то это самолет, на котором «экскурсанты» летят в Лондон; или же это кафе, где отмечается день  марта «сотрудниками фирмы» и т.д.

Технология проектного обучения в последние годы рассматривается в качестве метода, «разрушающего школьную рутину» (М. Эпштейн); «попыткой избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула» (И. Д. Чечель); «инструмента проектирования чего-либо в собственной практике», «технологии, направленной на развитие смысловой основы мира» (И. В. Абакумова). Особо подчеркиваются функции проектного обучения в развитии творческих способностей личности.

Следует отметить, что сами по себе проектные методы обучения имеют достаточно продолжительную историю - около столетия, но, как отмечают специалисты, их потенциал еще далеко не реализован. В инновационном плане необходимо обратить внимание на разрабатываемую нами метапроектную образовательную технологию (К. Ю. Колесина). В ее основу положена предложенная М. Липманом (США) модель обучения метапознанию, сущность которой состоит в развитии у учащихся способности философствовать, находить связи между причиной и следствием, применять различные пути и способы рассуждений в поиске ответов на интересующие их вопросы.

Достаточно часто словосочетание с приставкой «мета-» в последнее время употребляется при проектировании содержания образования: метапредметное содержание, метапознавательные задачи, метазнания и др. - в качестве важного средства обеспечения его интегративности и целостности. Метапроектная образовательная технология, таким образом, выступает в форме естественного и наиболее адекватного способа освоения обучающимися метазнаний.

Метапроектную образовательную технологию обучения иностранному языку мы рассматриваем как совместную интерактивную личностно и социальноориентированную познавательную деятельность, основанную на взаимодействии обучающихся и педагога-руководителя (тьютера) проекта, а также с источниками информации на родном и иностранном языках. Метапроектная деятельность обучающихся при этом рассматривается в качестве целостного, творческого, коммуникативного и рефлексивного процессов, ориентированных как на творческое конструирование на иностранном языке метапроекта, так и одновременное совершенствование в лексических, орфографических, грамматических, фонетических и других конструкциях иностранного языка, освоение его лигвострановедческой специфики [2].

В качестве примера приведем реальный метапроект, выполняемый студентами на практических занятиях, а затем организуемый со старшеклассниками специализированной гимназии с углубленным изучением английского языка в период педагогической практики.

Тема проекта: «Наш родной язык - английский, но мы - граждане разных стран».

Проблематизация проекта основана на общепринятом мнении о том, что язык является носителем культуры страны, в которой исторически формировалось общение, письмо, литература, поэзия и т.д. на этом языке. Но на английском языке говорят во многих странах, где он считается «государственным языком» - в то же время мы знаем, что культура, обычаи, традиции в этих странах часто существенно различаются между собой. Каковы же общие и отличные черты жизни, быта, культуры этих стран и каково значение языка в этом сходстве и различии?

Участникам проектирования предлагаются для исследования ряд «англоязычных» стран: Великобритания, США, Канада, Австралия, Новая Зеландия и др.

На первом этапе проектирования «Введение в проектную деятельность», прежде всего, актуализируются познавательные интересы обучающихся, связанные с предпочтительным выбором той или иной страны, оценкой степени собственной осведомленности, наличием необходимых источников, а, возможно, и интуитивной, еще не осознанной привлекательностью для человека именно этого государства. Творческие мыслительные процессы в данном случае также интуитивны и связаны, прежде всего, с надеждой на творческое самовыражение в будущей проектной деятельности.

Второй этап «Проблемизация проекта» требует значительно больших творческих усилий. Необходимо не только сформулировать цели и задачи метапроектной

деятельности, но и определиться в направлениях исследования, определить этапы проектирования, причем не только на русском, но и на английском языке. На этом этапе каждый из участников проектирования достаточно ясно осознает недостаточность собственных знаний в сфере проектной деятельности, что также актуализирует потребность в поиске этих знаний, отысканий их источников, а в ряде случаев возникает необходимость со стороны преподавателя применения «коучинга», подкрепления мотивации и другими средствами.

На третьем этапе «Погружение в проект» осуществляется уточнение и формулирование конкретной программы метапроектной деятельности по каждому из направлений проекта на основе реализации личностно-ориентированного и деятельностного подходов. В творческом плане особое значение имеет «присвоение» соответствующего направления проектирования, составление информационной карты проекта, конкретно-содержательная активизация «диалога культур».

Особое значение для всех трех предварительных этапов проектирования имеет ориентация исполнителей на выбор той или иной англоязычной страны. Выбор Великобритании и США не вызывал долгих размышлений и споров, эти направления исследования сразу нашли своих исполнителей (более знакомых с культурой, бытом, традициями этих стран), Австралия и Новая Зеландия привлекли внимание своей экзотикой, слабой информированностью, Канада - близостью к России по своему географическому положению; некоторым обучающимся захотелось больше узнать об этой стране. Таким образом, актуализировались лингвострановедческие аспекты метапроектной деятельности, которые, в свою очередь, стимулируют потребность во всех видах иноязычной речевой деятельности.

Важнейшая задача учителя - руководителя проекта на этих этапах - обеспечить моделирование на английском языке ситуации «диалога культур» и проектирование исследовательской деятельности по изучению и сравнению образа жизни, культуры, быта в англоязычных странах. При этом активизируется не только диалогическая, но и монологическая речь на иностранном языке, совершенствуется практика диалога.

В креативном плане эти этапы имеют большое значение, обучая, тренируя студентов в формулировании проблемы, цели и задач исследования, выдвижении гипотез, определении путей и этапов выполнения проекта. Поскольку погружение в проект требует письменного оформления программы метапроектной деятельности, обучающийся должен обратиться к письменной английской речи: записать цели, задачи, этапы своей проектной деятельности, отметить сроки выполнения каждого этапа. Они оперируют такими приемами продуктивного мышления как сравнение, вычленение главного, существенного, классификация, систематизация и т.д.

Четвертый этап «Информатизация проекта» характеризуется усилением лингвострановедческого и культуроведческого аспектов проектирования, обусловленных активным поиском и приобщением к культуре, быту, образу жизни

населения избранной страны. Формируется способность ориентироваться в социокультурных аспектах жизнедеятельности населения, развивается социокультурная наблюдательность, культурная направленность, толерантность. Поиск информации расширяет диапазон умений вычленения, сравнения получаемых лингвострановедческих знаний, заполнения схем и таблиц для обобщения страноведческого, культуроведческого материала.

Учащиеся в процессе проектирования осваивают опыт интерпретации лингвистических и культурологических фактов в исследуемых источниках информации (страноведческие журналы, сайты в Интернете, справочная, популярная и художественная литература и т.д.). Они учатся отбирать наиболее существенные и фоновые знания, находить сходство и различие в различных политических, экономических сферах жизни страны, образовании, здравоохранении и др., даже в случаях недостаточно сформированного лексического материала актуализируются элементы творческого «домысливания».

Постоянные переводы с русского языка на английский и наоборот помогают активному освоению лингвистической стороны речи: совершенствуются орфографические навыки, особенно применительно к новому языковому материалу, пополняется лексико-грамматический багаж, отрабатывается фонетическая сторона речи.

Информатизация проекта на английском языке обусловливает совершенствование лексической стороны речи, причем не только за счет расширения потенциального словаря, но и благодаря расширяющимся возможностям его свободной,творческой интерпретации, освоения продуктивных способов словообразования.

Пятый и шестой этапы проектирования «Оформление результатов проектной деятельности» и «Защита проекта» имеют немаловажное значение не только для закрепления сформированных ранее лингвистических, страноведческих, культурологических знаний, освоении фонетической стороны речи, совершенствовании слухопроизносительных и ритмикоинтонационных навыков. Вырабатываются навыки самоконтроля правильности произношения, лексикограмматического оформления речи, освоение реплик-клише речевого этикета и т.д.

Однако не меньшее, если не большее значение имеет освоение обучающимися в процессе метапроектной деятельности многочисленных приемов продуктивной, творческой деятельности, способствующих развитию креативных качеств личности: пытливости, проницательности, инициативности, изобретательности, склонности к эксперименту, умению видеть противоречия, формулировать проблемы и гипотезы, выполнять самостоятельные исследования, нестандартное мышление, способность к генерации идей.

Реализация в процессе учебной и внеучебной деятельности студентов инновационных (коммуникативной и метапроектной) образовательных технологий обеспечивает целенаправленное создание условий для обогащения умственного опыта обучающихся, его включение в творческую мыслительную деятельность,

усвоение метакогнитивного опыта, стимулирующего сознательное управление собственной интеллектуальной деятельностью, а также креативного опыта -опыта творческой деятельности, опыта решения нестандартных задач и поиска нестандартных путей их решения.

Литература

1. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссии. - М., Рига, 1998.

2. Колесина К. Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе. - Ростов-на-Дону: Изд-во «Старые русские», 2008.

3. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

4. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М., 2003.