Реализация национально-регионального компонента образования в процессе социальной защиты детства (на примере Республики Адыгея)

О.В. АГОШКОВА, Т.Н. ПОДДУБНАЯ

РЕАЛИЗАЦИЯ НАЦИОНАЛЬНОРЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ ДЕТСТВА

Представлено качественно новое понимание реализации национально-регионального компонента образования в процессе включения его в содержание социальной защиты детства в регионе, определен механизм использования этнокультурного потенциала Республики Адыгея как стратегия модернизации системы социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования.

Ключевые слова: национально-региональный компонент образования, социальная защита детства, национально-региональная модель социальной защиты детства, пространство социальной защиты детства, субъекты метатекстовой деятельности, компоненты социокультурного пространства ребенка.

Главнейшим принципом реализации национальной образовательной политики в современных условиях является принцип децентрализации (регионализации), выражающейся в передаче регионам права определять содержание образования с учетом национально-регионального компонента [1; 6], что создает условия для формирования и развития национально-региональных образовательных систем. При этом осознается важность децентрализованной образовательной политики в сохранении этнических культур, в признании роли этнокультурного опыта региона в создании образовательного пространства. Следовательно, российским регионам предоставлено право на этнически ориентированную образовательную политику с учетом национально-региональных особенностей. В связи с этим целесообразность создания национально-региональных моделей социальной защиты детства не вызывает сомнения и определяется тем, что существует федеральная система, решающая наиболее общие задачи реализации гарантий детей на полноценную жизнь в обществе. Национально-региональные модели социальной за-

щиты детства выступают подсистемами федеральной, позволяя решать актуальные проблемы каждого отдельно взятого региона в контексте механизма его этнокультурного развития в социокультурных условиях региона.

Используя метод моделирования (В.В. Беспалько, В.К. Лукашевич, А.М. Новиков, И.Б. Новик), а также ориентируясь на концепцию теоретического конструирования социальных моделей В.П. Борисенкова, О.В. Гукаленко А.Я. Данилюка [10: 50 - 69], мы спроектировали теоретическую модель пространства социальной защиты детства в регионе, выступающую теоретическим ориентиром образовательной политики в области социальной защиты детей на уровне субъекта - Республики Адыгея. В качестве идеального объекта для теоретического исследования феномена социальной защиты детства была использована «тетрада пространственных понятий» теоретической модели образовательного пространства (В.П. Борисенков,

О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк). Опираясь на интерпретации понятий «воспитательное пространство» (Л.И. Новикова, И.В. Кулешова), «образовательное пространство» (Е.В. Бондаревская), мы определили понятие «пространство социальной защиты детства», под которым мы понимаем территориально обозначенное открытое социальное пространство, интегрированное в образовательное пространство, в котором осуществляется созидательно-интегрирующая деятельность субъектов социальной защиты детства по обеспечению социальных гарантий детства на основе сохранения социокультурных ценностей и традиций, направленная на создание конкретных педагогических условий и возможностей эффективного процесса социализации, самореализации и саморазвития индивида. Теоретическая модель пространства социальной защиты детства в нашем понимании представлена двумя осями - осью районирования и осью смыслообразования, определяют которые «тетрады пространственных понятий»: метатекст, место ребенка, системы социальной защиты детства, социально-педагогическая инфраструктура. На оси смыслообразования - метатекст и место ребенка, на оси районирования - системы социаль-

© Агошкова О.В., Поддубная Т.Н., 2009

Рис. 1. Теоретическая модель пространства социальной защиты детства

ной защиты детства и социально-педагогическая инфраструктура (рис.1).

Ось районирования трактуется как функционирование множества систем социальной защиты детства разного уровня - федеральной, региональной и муниципальной, строго упорядоченных, функционирующих во взаимосвязи друг с другом. Государственно-общественный характер социальной защиты детства обусловливает участие в ней широкого спектра субъектов, призванных обеспечить социальные гарантии детства. Ориентируясь на имеющиеся теоретические разработки (А.К. Быков, О.Г. Прохорова, Е.Н. Со-рочинская, Н.Я. Стрельцова), под социально-педагогической инфраструктурой мы понимаем подсистему системы социальной защиты детства, характеризующуюся совокупностью связей учреждений социальной инфраструктуры детства (зданий, сооружений, организаций, органов, оказывающих социальные услуги детскому населению) и социума, обеспечивающую эффективность процесса социальной защиты детей посредством социально-педагогической деятельности. Ее организационными элементами выступают образовательные учреждения, органы управления образованием, социальные службы и т.п. В основе социально-педагогической инф-

раструктуры лежит целенаправленный процесс взаимодействия субъектов социальной защиты детства - педагогов, воспитателей, социальных педагогов, социальных работников - и индивида или группы индивидов, объединенных общей социальной ситуацией. Ось смыслообразования достраивает системы социальной защиты, превращая их в целостное пространство.

Метатекст характеризует в целом пространство социальной защиты детства: устанавливает ценности и смыслы, цель и задачи социальной защиты детей, определяет социальные стандарты, гарантии мира детства, регламентирует деятельность субъектов социальной защиты детства, их компетенцию. Метатекст социальной защиты детства подобно метатексту образовательного пространства также имеет иерархическую структуру: метатексты федерального, регионального и местного уровня (содержание, законодательная и нормативная правовая база, стандарты защиты детства и т.п.). Особым метатекстом в нашей модели представлены социальный педагог и социальный работник как субъекты метатекстовой деятельности, которые выполняют функции транслятора государственной идеологии защиты подрастающего поколения через технологии, частные методики взаимодействия с кли-

ентами в пространстве социальной защиты детства. Необходимо иметь в виду, что имеющийся комплекс метатекстов детерминирован существующими в тот или иной период социокультурными условиями, а также ценностями, смыслами.

Важнейшее место в метатексте уделено национально-региональному компоненту, определяющему содержание социальной защиты несовершеннолетних в социокультурных условиях Республики Адыгея. В основу региональной модели социальной защиты детства должны быть положены принципы этнокультурной идентификации и интеграции в общероссийское и мировое сообщество. Гуманистическая парадигма образования в числе первоочередных задач выдвигает учет этно-региональной специфики современного образования (Н.Х. Байчекуева, Б.Х. Бгажно-ков, Г.Н. Волков, З.К. Дахужева, М.Р. Ку-даев, И.А. Шоров и др.), что создает предпосылки для возрождения историко-культурных традиций народов в выработке ценностных ориентаций при проектировании пространства социальной защиты детства. Этнологический и культурологический аспекты адыгской культуры имеют место в фольклоре, литературных произведениях, научных исследованиях. Адыгство (ады-гагъэ) выступает у адыгов в качестве морально-этического кодекса, предписывающего образцы поступков и модели поведения народов Северного Кавказа. Важнейшими социальными функциями адыг-ства являются интегративная (обеспечивает объединение людей на базе единого понимания морально-нравственных и этических норм); коммуникативная (способствует целенаправленному взаимодействию различных групп (индивидов) и социума); идеологическая (характеризует влияние адыгагъэ на систему взглядов и идей); воспитательная (придает активности людей характер, соответствующий с адыгагъэ); когнитивная (отражает потребность в познании) [3: 75 - 78]. Б.Х. Бгажноков в основе адыгства выделяет функционирование пяти морально-этических заповедей: человечность - ц1ыхугъэ (готовность действовать в интересах других людей, культ добрых дел), почтительность - нэмыс (воспитанность, скромность, уважительность), разум - акъыл (трезвый социальный ум, умение дать точный диагноз жизненной ситуации, проникаясь уважением и сочув-

ствием к ближним), мужество - л1ыгъэ (нравственно акцентированное свойство, включающее не только воинское мужество и храбрость, но и справедливость, толерантность, соблюдение правил адыгской этики и этикета), честь - напэ (верность, мужество, стыд) [3]. В этнопедаго-гических исследованиях ( [5; 11] и др.) отражены ценности, обусловившие особенности воспитания детей в семьях кавказских народов. В системе ценностей и смыслов главнейшей ценностью являются ребенок и его благополучие, семья. Об этом свидетельствуют особые обряды, связанные с рождением ребенка, его воспитанием с помощью народного фольклора, бережной заботы о нем до совершеннолетия. Осмысление ценностей адыгского народа мы находим и в этической программе Союза абхазских добровольцев Адыгеи (САДА) [9: 2]: женщина наполняет жизнь человеческим содержанием (обязана создавать домашний уют, растить, воспитывать - из сыновей мужчин и будущих отцов, из дочерей женщин и будущих матерей, образовывать детей); мужчина ответствен за продолжение жизни и рода, а также за детей-сирот своего рода. Интересен и тот факт, что заботу о детях рода проявляют не только их родители, но и другие родственники, на которых также возложена ответственность за воспитание и будущее подрастающего поколения. Все это является доказательством защиты детей, которая имеет место с самого рождения как залог их будущего благополучия, здоровья и счастья. Можно утверждать, что адыгагъэ ориентировано на реализацию установок человеколюбия, признание человечности господствующим принципом существования адыгского этноса.

К сожалению, сегодня приходится сталкиваться с утратой многими регионами историко-культурных традиций в определении идеалов и ценностных ориентаций воспитания и заботы о подрастающем поколении, с гипертрофированным отношением к национальной самобытности, которую необходимо возрождать. Ценности этнокультурного уровня, лежащие в основе адыгства (человечность, почтительность, разум, мужество, честь; ребенок, его благополучие, семья как главнейшая ценность; приоритет семейного воспитания и др.) не противоречат общечеловеческим ценностям Истины, Добра и Красоты. Этнокультурные тради-

1 Социум I Г Место ' Правовое \

ребенка пространство I

Рис. 2. Место ребенка как объекта социальной защиты

ции являются своеобразным путем освоения общечеловеческих и национальных ценностей, средством преодоления превосходства, значимости традиций одной нации над другими. Культивирование этнокультурных ценностей нашло отражение и в авторских программах социально-педагогической поддержки детей «Страна, где я живу в 21 веке», «Помощь детям-мигрантам», «Родительская мастерская», реализуемых в учреждениях социально-педагогической инфраструктуры Республики Адыгея.

Содержательную доминанту пространства социальной защиты детства составляет место ребенка как субъекта гуманистического личностно ориентированного образования и объекта социальной защиты. Место ребенка в пространстве социальной защиты детства мы понимаем как его личное социальное поле, социокультурное пространство, в котором происходит процесс его социализации. Компонентами социокультурного пространства ребенка (рис. 2) выступают социум (и его социально-политические, социально-демографические, социально-экономические особенности и т.п.); правовое пространство (законодательное и нормативно-правовое поле социальной защиты детства); культурное пространство (культура, местные этнические особенности, ценности, смыслы и т.п.).

Моделируемое пространство ограничено пределами Республики Адыгея. Однако, учитывая тот факт, что механизм социальной защиты детей не может быть

ограничен только лишь пределами региона по вполне объективным причинам, мы признаем условность этих границ. Это обусловлено, прежде всего, тем, что предмет нашего исследования нацелен на совершенствование процесса социальной защиты подрастающего поколения на региональном уровне. В современном обществе именно этнос (а не социальный класс или политическая группа) способен обеспечить успешную адаптацию индивида к условиям интенсивных перемен во всем укладе его жизни [7]. Особенности современного положения детей в социокультурном пространстве региона усиливают потребность в устойчивых жизненных ценностях и смыслах, определяя национальные традиции в качестве важнейшего элемента метатекстовой деятельности. Следовательно, этнокультурный компонент выступает составляющей оси смыслообразо-вания, содержательной доминантой метатекста (адыгство) и места ребенка (социокультурное пространство).

Таким образом, в настоящее время социальная защита детства находится в стадии становления, переживает процесс трансформации по содержанию, имея широкие возможности для использования национально-регионального компонента образования при проектировании программ социальной защиты детей на уровне региона. Использование этнокультурного потенциала региона, по нашему мнению, должно выступать одной из важнейших стратегий модернизации системы социальной защиты детства в контексте гуманистической парадигмы образования, средством возрождения и защиты этнокультурных традиций, интеграции культурного и образовательного пространства. В этом нам видится новое качественное понимание предназначения образования и воспитания в аспекте социальной защиты детства.

Литература

1. Об образовании: Федеральный закон от 13.01.1996 г. № 12-ФЗ // Собрание законодательства РФ. 1996. № 3. Ст.150; 1997. № 47. Ст. 5341; 2000. № 30. Ст. 3120; № 33. Ст. 3348; 2002. № 7. Ст. 631; № 12. Ст. 1093; № 26. Ст. 2715; № 30. Ст. 3029; 2003. № 2. Ст. 163; № 28. Ст. 2892; № 50. Ст. 4855; 2004. № 10. Ст. 835; № 27. Ст. 2714; № 30. Ст. 3086; 2005. №1 (ч. I). Ст. 25; 2006. № 50. Ст. 5285.

2. Байчекуева, Н.Х. Поликультурная воспитательная система в непрерывном педагогическом образовании (на материале Кабардино-Балкарской Республики) / Н.Х. Байчекуева. Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. 352 с.

3. Бгажноков, Б.Х. Адыгская этика / Б.Х. Бгаж-ноков. Нальчик: Изд. центр «Эль-Фа», 1999. 96 с.

4. Бондаревская, Е.В. Теория и практика лич-ностно ориентированного образования / Е.В. Бондаревская. Ростов н/Д.: Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 352 с.

5. Волков, Г.Н. Этнопедагогика: учеб. пособие / Г.Н. Волков. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 176 с.

6. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г. М.: Академия, 2002. 24 с.

7. Кудаев, М.Р. Этнокультурное ориентирование образовательной системы региона: основы теории и практики реализации / М.Р. Кудаев, З.К. Дахужева. Майкоп: Изд-во «ООО “Аякс”», 2004. 198 с.

8. Новикова, Л.И. Воспитательное пространство: опыт и размышления / Л.И. Новикова, И.В. Кулешова. М., 1996.

9. Образ жизни. Этическая программа САДА // Хабзэ (образ жизни). 1995. 3 авг.

10. Борисенков, В.П. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектирования: кол. монография /

В.П. Борисенков, О.В. Гукаленко, А.Я. Данилюк. М. - Ростов н/Д.: Изд-во РГПУ, 2004. 576 с.

11. Шоров, И.А. Адыгская народная педагогика: монография / И.А. Шоров. Майкоп: Краснодар. кн. изд-во, 1989. 336 с.

Realization of national and regional component of education in the process of social security of children

A new understanding of the realization of national and regional component of education in the process of social security of children is presented.

The mechanism of using the ethnic and cultural potential of the Adygei Republic as the system modernization strategy of social security of children in the context of humanist paradigm of education is defined.

Key words: national and regional component of education, social security of children, national and regional model of social security of children, the space of social security of childhood, meta activity subjects, the components of child’s social and cultural space.

С.Ю. КРЫХТИНА

ВНЕКЛАССНАЯ РАБОТА В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Изложены современные взгляды на внеклассную работу в учреждении дополнительного образования - детской музыкальной школе. Показана система развития творческих способностей через участие детей в деятельности детской филармонии.

Ключевые слова: дополнительное образование, внеклассная работа, детская филармония, творческие способности, креативность.

Система дополнительного образования, к которой относятся детские музыкальные школы и школы искусств, обладает большими возможностями для совершенствования современного образования, его гуманитаризации, для развития у детей способности к самопознанию и самоопределению. Она дает опыт общения со специалистами в различных видах практической деятельности, опыт «соприкосновения» духовного мира детей и педагогов, поскольку педагоги в этой системе имеют возможность быть менее «функциональными» по сравнению с учителями общеобразовательных школ и большинство предметов преподается индивидуально. Сама атмосфера, принятый стиль поведения, внешняя обстановка становятся факторами приобщения детей к ценностям культуры.

Принципы организации дополнительного образования, его содержание позволяют существенно расширить границы познавательных возможностей учащихся. В круг значимых для учащихся проблем включаются проблемы самопознания и самореализации творческих возможностей, в том числе и в решении социально значимых задач. Учащиеся осваивают новые источники образовательной информации. К их числу относятся собственный опыт творческой деятельности, общение с компетентными людьми, межличностное общение учащихся, основанное на интересах в одном и том же виде деятельности.

Дополнительное образование не только существенно расширяет знания о творче-

© Крыхтина С.Ю., 2009