Антропологические основания гуманистического образовательного процесса

Н. М. Новичкова

Антропологические основания гуманистического

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

В статье представлена сущность гуманистического образовательного процесса, которая обосновывается антропологическими ценностями гуманности и духовности как идеями современной философии образования

Культивирование идей гуманистической педагогики составляет новое качество образовательного процесса в отечественном и зарубежном педагогическом пространстве.

В педагогическом познании в большой степени представлены идеи о педагогических условиях обеспечения гуманистического характера образования, который очень непросто обеспечить в масштабе всего отечественного образования. Закон «Об Образовании в Российской Федерации» называет «гуманистический характер образования, приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности, свободного развития личности...» одним из принципов государственной политики и правового регулирования отношений в сфере образования [2].

Гуманистический характер современного образовательного процесса обеспечивается в разнообразных педагогических условиях, эффективность которых исследована учеными: формирование гуманистических ценностей (В. П. Бездухов, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухоб-ская], воплощение отдельных гуманистических идей в педагогической практике (И. А. Бирич, В. Ф. Ефимов, А. А. Лебеденко, Т. Н. Мишина, Б. Л. Сова, И. В. Шубина, Н. И. Элиас-берг], организация педагогической поддержки (О. С. Газман, Н. Н. Михайлова, И. Ю. Шустова, С. М. Юсфин, И. С. Якиманская и др.], реализация идей, подходов гуманно-личностной педагогики в образовательной системе (Ш. А. Амонашвили, В. А. Сухомлинский, М. П. Щетинин и др.].

Вместе с тем гуманистическая педагогическая парадигма в педагогическом познании и полипарадигмальном образовательном пространстве предполагает организацию гуманистического педагогического процесса (а не только обеспечение его гуманистического характера] и ориентирует реализовать природный потенциал человека, помочь ему рас-

крыть в себе человека, проявить человечность и творческие способности, развить в себе духовную основу человеческой жизни, что предполагается взаимно как для воспитанника, так и для педагога. Педагогическое сообщество сегодня различает гуманистический характер педагогического процесса и гуманистический педагогический процесс, подобно тому как различают проблемный характер обучения и проблемное обучение как тип обучения, развивающий характер обучения и развивающее обучение, обучение с элементами игры и игровое обучение и др. В педагогическом опыте известных педагогов мы наблюдаем гуманистический педагогический процесс (Я. Корчак, М. Монтессори, В. А. Су-хомлинский, А. С. Макаренко, С. Френе и др.] и в настоящее время - образовательная система «Школа Жизни» Ш. А. Амонашвили, образовательный центр «Синегорье» М. П. Щетинина и др.

Под гуманистическим образовательным процессом следует понимать процесс, в котором все стороны организуются приоритетно и сообразно гуманистическим ценностям (человечность или гуманность, духовность, гармония, творческость, экологичность] и создаются гуманистические условия для становления и развития человека - его духовности и гуманности, нравственных свойств и качеств, -способного к творческой самореализации своей человечной сущности в обществе [7, с. 143].

Антропологические идеи, по мнению ученых, представляют собой универсальные и фундаментальные основания для исследования педагогических и образовательных явлений (Б. М. Бим-Бад, Г. Б. Корнетов, Л. М. Лузина, В. И. Слободчиков и др.]. В педагогическом исследовании гуманистического образовательного процесса антропологические идеи представляют: базовые теоретические знания для исследования содержания педагоги-

ческих проблем, решение которых направлено на целостное развитие человека человечного, духовного, нравственного, творческого; универсальные знания для изучения гуманистических отношений, деятельности, общения, которые имеют место в гуманистическом педагогическом процессе как в гуманитарной системе «человек-человек», где создаются условия для развития человечности, духовности, душевности, творческости в человеке; научные мировоззренческие идеи о человеке и его становлении в контексте изменяющегося бытия человека и самого человека; знания о человеке, находящиеся в неразрывной связи с гуманистическими педагогическими смыслами в контексте современной научной картины мира, в которой изменяются и сами координаты антропологического измерения педагогических явлений и смыслов.

Раскрывая антропологическую сущность образования, В. И. Слободчиков пишет, что образование есть всеобщая культурно-историческая форма становления сущностных сил человека, его родовых способностей, обретения им образа человеческого в пространстве культуры и во времени, истории [9]. В этом смысле методологическим основанием для исследования гуманистического образовательного процесса выступает понимание антропологически ориентированного образования как особой антропрактики, как практики вочеловечивания человека, где главным целевым ориентиром и результатом является способность человека к саморазвитию, способность отстаивать человечность [8, с. 16].

Человечность как родовая способность человека является одной из ведущих гуманистических характеристик человека, его гуманизма как мировоззрения, а также гуманистического педагогического процесса. Воспитание человечности вызывает к жизни смысл очеловечивания как педагогической категории - в противовес обесчеловечиванию и расчеловечиванию, которые «накоплены» в практике образовательного процесса и сегодня осмысливаются учеными и практиками. Об обесчеловечивании и расчеловечивании в школьном обучении в разные периоды писали с обеспокоенностью за ребенка: И. Г. Пес-талоцци («удушение человека»], Д. И. Писарев (в школе дети «приобретают какую-то болезненную нервную раздражительность»], М. В. Пагано («расчеловечивание людей»],

Л. Машар («трагедия искажения духовно-психической сущности людей»], А. Маслоу («болезни расчеловечивания», «кризис вочелове-ченности»], В. Ф. Базарный (синдромы расчеловечивания в школе] и др.

Об очеловечивании в образовательной практике мы находим мысли в работах философов и педагогов: Ш. А. Амонашвили (очеловечивание знаний, среды вокруг ребенка, духовные ферменты очеловечивания], В. С. Барулин (суть духовного очеловечивания], И. С. Гессен (очеловечивание среды], Г. Б. Корнетов (гуманизация по своей сути есть очеловечивание], В. А. Решетников («очеловечивание» социальной среды]; В. А. Сухомлинский (очеловечивание знаний, одухотворенность преподавания].

Исследование гуманистического образовательного процесса предполагает использовать в методологическом плане гуманитарноантропологическое измерение (В. П. Слобод-чиков] или антропологическое измерение (В. К. Пичугина], которое понимается нами как механизм установления и обеспечения антропологического содержания изучаемого педагогического явления (его аспектов, сторон и др.], представленного в научном познании, педагогической теории и практике.

В антропологических концепциях представлены системные знания о природе, самом человеке, обществе, его культуре (К. Д. Ушин-ский, Г. Ноль, О. Больнов, В. Лох, Г. Рот, И. Дер-болов, М. Бубер, Х. Виттич, Г. Файль и др.], которые необходимы в исследовании гуманистического образовательного процесса для обеспечения гуманистической перспективы развития человека как целостного в его телесно-духовно-душевных измерениях; в единстве рационального, эмоционального, иррационального; в единстве личностного и социального; в единстве умственного, физического, нравственного и др.

Антропологический принцип как требование учета категории человека в науке, его бытия (Л. Фейербах, М. Шелер, Н. Г. Чернышевский, К. Д. Ушинский и др.] реализуется в гуманистических образовательных концепциях (В. А. Сухомлинский, А. С. Макаренко, Ш. А. Амонашвили и др.], поскольку в центре внимания находится личность человека, воспитание которой обусловлено образами человеческого в человеке - образами качеств, ценностей, отношений, достижений и т.д.

Антропологический подход понимается как «ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; поиск средств и условий становления полного - всего человека; человека - как субъекта собственной жизни, как личности во встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия» [8]. Философско-антропологический подход, известный в теории воспитания (Л. М. Лузина, И. А. Колесникова, Н. Н. Никитина], ориентирует педагога-исследовате-ля «максимально учесть весь комплекс чело-векознания (научного, вненаучного, ненаучного] в интересах целостного постижения человека..» [5, с. 12] и видеть в качестве исходных ценностей самого человека, его «истину бытия», его подлинные возможности (термин М. Хайдеггера], его предназначение стать собой, реализацию как человека [5, с. 14].

Согласно этому подходу, воспитание определяют в самом общем виде как работу по сохранению и воспроизводству человеческого качества (человеческой сущности] в системе социально-педагогического взаимодействия [4, с. 26]. С данным антропологическим концептом воспитания созвучен гуманистический педагогический смысл воспитания как процесса питания духовной оси, питания души (Ш. А. Амонашвили] [1, с. 26], когда «воспитание» синкретизирует в себе целостную идею о питании оси» и являет «суть проявления, развития, восхождения внутреннего, духовно-душевного состояния личности, того состояния, которое есть источник и направляющая сила всей целостной жизни человека» [1, с. 27].

В третьем тысячелетии ученые констатируют, что изменился не только мир, в котором живет человек, но и сам человек, он объективно живет в другом пространстве-времени, но «проблема трансформаций, которые претерпевает феномен Человека, далеко не проработана» [10]. В этой связи стоят новые задачи как перед учеными, исследующими антропологические проблемы современного человека, его бытия и образования человека, так и перед учеными, исследующими педагогические проблемы становления человека в образовательном процессе, существующем в антропологическом контексте.

Философы отмечают «явный антропологический сдвиг, изменения, происходящие с человеком» в контексте всех крупных перемен, происходящих в обществе [11, с. 130].

По мнению философа С. С. Хоружего, новая антропология как задание и потребность времени, и новая модель человека должны рассматривать человека в энергийной проекции. Он отмечает наличие «латентной способности и жажды индивида премениться» [11, с. 133], которую связывает с энергийным представлением о человеке в отличие от представления человека только как субъекта, индивида, личности, что было принято в западной философии и психологии [11, с. 134]. В связи с этим сущность и содержание духовности рассматривают не только как морально-нравственное, эмоционально-ценностное, когнитивно-рефлексивное явление, но и как энергетическое, поведенческо-деятельност-ное, регулятивное.

Ученые признают необходимость учета в антропологической практике человека и общества духовных идей, в частности, христианских идей (С. С. Хоружий, Г. С. Киселев,

Э. К. Зибницкий и др.] как нравственных ориентиров. По мнению Г. С. Киселева, особенность нашего времени состоит в том, что потребность в нравственном «созревании» человека вызвана объективной необходимостью выживания человечества как планетарного субъекта [3, с. 26], а поворот к антропоцентризму представляется едва ли не непременным условием возрождения христианства, и он создал бы предпосылки для превращения христианства в универсальное мировоззрение преображающегося человека» [3, с. 22].

Современные философские и религиозные смыслы ориентируют педагога-теоретика и педагога-практика не противопоставлять науку и религию, рассматривать религиозные идеи в антропологическом измерении и находить в них жизненно важные для человека нравственные идеи и заповеди, помнить о сверхприродности нравственности, о необходимости и способности человека преобразить собственное природное начало, о восхождении человека к своей сущности по образу и подобию божьему. Эти идеи и положения ориентируют педагога-исследователя гуманистического образовательного процесса обращаться к проблеме истинной духовности, которая связана с гуманностью (человечностью], они развиваются в гуманистическом педагогическом процессе (не ставим задачей в рамках данной статьи останавливать подробно внимание на духовности как характеристике этого процесса].

Гуманистический образовательный процесс заключает в себе духовно-гуманистическое измерение педагогического процесса, которое является еще более новым по сравнению с антропологическим измерением и только разрабатывается концептуально в научном познании, в частности, в гуманистической педагогике. Духовно-гуманистическое измерение рассматривает и толкует Ш. А. Амонашвили в своей педагогической философии и гуманистической педагогике («Школа Жизни», «Манифест гуманной педагогики»]. Согласно этому измерению базовыми основаниями педагогического (и образовательного] процесса являются духовность и гуманность (человечность] и как цель, и как условия, как результат этого процесса. Духовно-гуманистическое измерение ставит сверхзадачу для образования: развивать духовность и чело-

вечность в каждом человеке, позволяющие ему культивировать эти свойства; быть духовным и человечным (гуманным] не только как окультуренным в природе, но и как раскрывающим в себе божественное: нравственное, творческое, устремленное к бессмертию себя и человеческого сообщества [6].

Таким образом, антропологические основания как методологические принципы при изучении гуманистического образовательного процесса не только позволяют установить его важнейшие концептуальные антропологические ориентиры (идеи, принцип, подход], отвечающие потребностям и интересам человека и общества, но и побуждают ученых осмысливать требования этих ориентиров в педагогическом ключе, который призван реализовать их именно в гуманистическом образовательном процессе.

Литература

1. Амонашвили Ш. А. Школа жизни. - М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 144 с.

2. Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» [Электронный ресурс]. URL: http://www.zakonrf.info/zakon-ob-obrazovanii-v-rf/ (дата обращения 18.01.2014].

3. Киселев Г. С. «Вторая Вселенная»: драма свободы // Вопросы философии. - 2010. - № 3. - С. 3-18.

4. Колесникова И. А. Воспитание духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен // Педагогика. - 2008. - № 9. -С. 25-33.

5. Лузина Л. М. Философско-антропологический подход о современной методологии воспитания // Современные гуманитарные подходы в теории и практике воспитания : сб. науч. ст. / сост. и отв. ред. Д. В. Григорьев ; ред. П. И. Соколова. - Пермь: Изд-во ПОИПКРО, 2001. - С. 10-24.

6. Манифест гуманной педагогики. - Донецк : Изд-во

«Ноулидж» (донецкое отделение], 2011. - 43 с.

7. Новичкова Н. М. Сущность гуманистического образовательного процесса: междисциплинарный подход // Образование, наука, интеграция. - Ростов-н/Д. - 2011. - № 3 (18]. - С. 138-145.

8. Слободчиков В. И. Антропология образования // Новые ценности образования. Антропологический, деятельностный, культурологический подходы. Тезаурус. - 2005. - Вып. 5 (24]. -С. 15-16.

9. Слободчиков В. И. Становление человеческого в человеке // Психологическая наука и образование www.psyedu.ru. - 2011. -№3. - С. 81-90 [Электронный ресурс]. - URL: http://www.psyedu. ru/Шes/artides/psyedu_ru_2011_3_2409.pdf/ (дата обращения 08.02.2014].

10. Фельдштейн Д. И. Развитие психолого-педагогических наук в пространственно-временной ситуации XXI века // Человек и образование. - 2013. - № 1. - С. 4-11.

11. Хоружий С. С. К антропологической модели III тысячелетия // Философия и наука. Вып. 8: Синергетика человекомерной реальности. - М.: ИФ РАН, 2002. - С. 108-136.