Проектирование практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе СПО

УДК 373.6

Ю. Б. РОГАЧЕВА

Омский педагогический колледж № 1

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ПРАКТИКИ В ИНТЕГРИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ СОЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ В СИСТЕМЕ СПО

На основании проведенных исследований разработана и апробирована технология проектирования практики в интегрированной профессиональной подготовке социальных педагогов в системе среднего профессионального образования. Практическое применение данной технологии возможно также в профессиональной подготовке по другим специальностям.

Введение в 1991 г. профессии «Социальный педагог» вызвало необходимость подготовки соответствующих специалистов в Омской области и г. Омске. Региональная система подготовки кадров по данной специальности включает ГОУ ВПО «Омский государственный педагогический университет», где на факультете психологии и педагогики их готовят с 1993 года, и ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1», осуществляющий ее с 1991 года. Тесное сотрудничество этих двух учебных заведений, представляющих собой разные ступени профессионального образования, обеспечивает его преемственность и непрерывность, реализацию права на сокращенную подготовку на базе имеющегося образования.

Социальная педагогика как научное и практическое направление формируется в России сравнительно недавно. Одной из особенностей возникновения социальной педагогики явилось то обстоятельство, что она начала развиваться одновременно как область практической деятельности, как учебная дисциплина и наука. Подобная динамика развития предъявляла соответствующие требования к созданию программно-методического обеспечения профессиональной подготовки. Другой особенностью развития социально-педагогической деятельности стало ее проникновение в различные отрасли социальной сферы: образование, социальную защиту, здравоохранение и др. Подобное взаимодействие не могло не привести к ее взаимодействию и с другими науками. Таким образом, интеграционные процессы являются неотъемлемой частью развития социальной педагогики.

Современный этап развития социальной педагогики связан с ее профессионализацией, усилением внимания к подготовке кадров. Концепции профессионального образования и развития социального педагога существенно различаются по принципиальным позициям, связанным как с отбором содержания профессионального образования, так и с организацией практического блока обучения [1].

Теоретический анализ литературы позволил сделать вывод о необходимости разработки практико-ориентированного обучения, что особенно важно для системы СПО, обеспечивающей подготовку специ-

алистов среднего звена, чья деятельность подразумевает работу по заданному алгоритму, требует выбора и реализации наиболее эффективного из возможных решений задачи в рамках регламентируемых вариантов [2].

Вместе с тем квалификационная характеристика не содержит различий в функциональных обязанностях специалистов с высшим и средним профессиональным образованием. При меньшем сроке профессиональной подготовки в системе СПО требуется сформировать у студента те же профессиональные умения, что и в вузе. Кроме того, продолжительность производственной практики, как в СПО, так и в ВПО, в соответствии с образовательным стандартом по специальности составляет 20 недель.

Практика рассматривается как компонент образовательного процесса, позволяющий интегрировать представления и первоначальный опыт профессиональной деятельности при условии ее рациональной организации. Практика является центральной частью подготовки студентов в системе СПО и направлена на понимание социальной значимости выбранной профессии, формирование системы научных знаний, на выработку практических умений, являющихся основой профессиональной деятельности.

Анализ опыта организации практики позволил выявить ряд проблем и недостатков, касающихся формулировки целей практики, дублирования содержания отдельных ее видов, несогласованности заданий для самостоятельной и исследовательской работы студентов с возможностями, предоставляемыми для их выполнения в ходе практики. Данные недостатки снижают эффективность профессионального образования и вызваны отсутствием единой программы практики по специальности в образовательном учреждении, неразработанностью технологии ее проектирования на основе требований к интеграции.

Применение интегративного подхода обусловлено также ведущими направлениями развития системы СПО, ориентированного на единство фундаментальной и практической направленности в процессе профессиональной подготовки, активное использование инновационных педагогических и ин-

формационных технологий, результатов опытно-экспериментальной работы.

Реализация интегративного подхода к проектированию практики подразумевает наличие трех уровней интеграционных процессов:

• «внешней» интеграции, обеспечивающей четкую взаимосвязь с профессиональной деятельностью будущего специалиста;

• «структурной», проявляющейся, в сближении практики с другими элементами профессиональной подготовки;

• «внутренней», предполагающей взаимосвязь и взаимодополнение отдельных видов и элементов практики как системы..

Критериями интеграции проекта практики в системе профессиональной подготовки будут являться:

1) соответствие цели практики целям педагогического образования, профессиональной подготовки по специальности, образовательному стандарту;

2) ориентация содержания практики на квалификационную характеристику специалиста, региональные особенности, потребности базовых учреждений;

3) наличие механизмов, позволяющих проследить взаимосвязь практики с теоретическим обучением и исследовательской работой студентов;

4) разработка системы контроля качества профессиональной подготовки, учитывающей мнения всех участников образовательного процесса.

Разработка технологии проектирования практики в интегративном подходе предполагает внесение качественных изменений в процесс разработки учебных программ. Прежде всего, речь идет о специфике организации профессиональной подготовки, об устранении ее фрагментарности. Для проектирования практики в интегративном подходе необходимо выделить этапы проектирования, предусмотреть возможность количественной и качественной оценки результатов практики, оптимизировать имеющиеся в образовательном учреждении условия для ее организации.

Этапами технологического проектирования профессиональной практики являются:

• уточнение общей цели практики, целей отдельных ее этапов, их формулировка с ориентацией на результат, (диагностичность);

• отбор содержания, практики на основе образовательного стандарта, квалификационной характеристики специалиста с выделением, видов профессиональной деятельности и определением очередности их освоения, по этапам, практики;

• конкретизация, и интеграция содержания практики с другими элементами профессиональной подготовки: теоретическими дисциплинами, исследовательской работой путем, выделения взаимосвязанных тем. и заданий по годам, обучения;

• формулировка требований к отбору базовых учреждений для отдельных видов практики, выбор форм прохождения отдельных видов практики;

• подготовка программно-методического комплекса, определение средств и методов практического обучения;

• организация, практики в соответствии с целями;

• оценка текущих результатов, коррекция, проекта;

• анализ и заключительная, оценка результатов.

Как следует, из вышесказанного, технология проектирования. практики как интегрированного элемента профессиональной подготовки может быть

представлена совокупностью компонентов, отраженных на рисунке 1.

Проведение эксперимента по апробации разработанного проекта практики на базе ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1» позволило выявить динамику готовности к профессиональной деятельности у студентов, обучающихся по специальности «Социальная педагогика», на протяжении всего периода обучения в колледже. Для определения результативности разработанного программно-методического комплекса и оценки динамики готовности к профессиональной деятельности использовался статистический метод обработки данных (критерий Фридмана), позволяющий определить достоверность изменений показателей одной и той же выборки испытуемых по трем замерам, проводившимся в разное время. Экспериментальное значение критерия составляло 28,985 (самооценка), 30,245 (взаимооценка) и 35,495 (экспертная оценка), что позволило принять альтернативную гипотезу и сделать вывод о достоверности исследуемых изменений.

В исследовании установлено, что несмотря на наличие положительной динамики, отдельные показатели развиты недостаточно высоко. В дальнейшей научно-практической работе следует обратить внимание на формирование мотивационной и личностной готовности, что предполагает изменение содержания воспитательной работы в колледже, ее ориентацию на развитие самостоятельности, ответственности, здорового образа жизни.

Для оценки проекта практики предлагались следующие параметры:

• конкретизация, цели практики;

• устранение дублирования, содержания, отдельных видов практики;

• усиление преемственности отдельных видов практики;

• усиление связи теоретического обучения и практики;

• усиление связи самостоятельной, исследовательской работы, и практики;

• индивидуализация, заданий, предоставление возможности выбора;

• алгоритмизация, деятельности студента на практике;

• уменьшение временных затрат, на ведение документации;

• улучшение качества ведения, отчетной документации;

• повышение объективности оценки деятельности студента на практике.

Каждый из вышеперечисленных параметров оценивался по десятибалльной шкале, затем под-считывался средний балл по каждому показателю и по каждой группе опрашиваемых (студенты, преподаватели, работники базовых учреждений). Средний балл оценки проекта профессиональной практики составил, таким образом, 8,24, что является достаточно высокой оценкой респондентами его качества. Следует отметить, что показателями, характеризующими интеграцию проекта практики в системе профессиональной подготовки студентов колледжа, являлись: отсутствие дублирования содержания отдельных видов практики, их преемственность, связь теоретического обучения и практики, связь самостоятельной, исследовательской работы и практики. По этим показателям разброс оценок в различных группах респондентов составил от 8,07 до 8,80, что позволяет утверждать о высокой степени интеграции проекта практики, по мнению участников опроса.

Рис. 1. Структурные компоненты технологии проектирования практики в интегративном подходе

Остальные показатели связаны, скорее, с условиями, способствующими повышению качества профессиональной подготовки, хотя их балльные оценки также достаточно высоки.

Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы:

1) Интеграционные процессы являются неотъемлемой частью развития системы непрерывного педагогического образования вообще и СПО в частности. Анализ научно-методической литературы и нормативной документации по практике позволяет утверждать актуальность и целесообразность разработки механизмов достижения интеграции профессиональной подготовки.

2) Проектирование практики в интегративном подходе предполагает уточнение цели практики с ориентацией на достижение результата; конкретизацию содержания практики в соответствии с содержанием теоретического обучения; разработку программно-методического комплекса, позволяющего актуализировать теоретические знания, самостоятельную и исследовательскую работу во время практики; введение системы мониторинга профессионального становления студента.

3) Необходима оптимизация условий, способствующих повышению качества профессиональной подготовки: повышение разнообразия методов обучения практике, обмен опытом между представителями различных регионов и даже стран, использование информационных ресурсов в целях совершенствования практической подготовки по специальности.

4) Разработка и реализация проектов практики на основе интегративного подхода с учетом результатов обратной связи и диагностики качества позволяет создать условия для повышения эффективности процесса профессиональной подготовки.

Научная новизна исследования состоит в том, что с позиций системного подхода была обоснована возможность и указаны особенности технологиза-ции проектирования педагогической практики как элемента профессиональной подготовки в системе СПО (моделирование ее логической структуры, проектирование содержания и методического оснащения); определена специфика практической подготовки по специальности «Социальная педагогика»; разработана технология проектирования педагогической практики для СПУЗ на основе интег-

ративного подхода, позволившая создать авторским проект педагогической практики.

Практическое применение разработанной технологии проектирования практики возможно также в профессиональной подготовке по другим специальностям.

Библиографический список

1.Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие / И.А. Липский. — М.: ТЦ Сфера, 2004. - 320 с.

2. Коломенская А.Л. Образовательные программы повышенного уровня СПО как объект педагогического моделирова-

ния (структурно-содержательный аспект): Дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / А.Л.Коломенская. - М., 2003. - 223 с.

РОГАЧЕВА Юлия Борисовна, соискатель ученой степени кандидата педагогических наук кафедры социальной работы Омского государственного педагогического университета, преподаватель высшей квалификационной категории ГОУ СПО «Омский педагогический колледж № 1».

Статья поступила в редакцию 21.12.06 г. © Рогачева Ю. Б.

уДК 361.772.2:[659.2:654.151.2]: Э. В. ЖИЛИНА

[159.9-51:159.9-52]

Санкт-Петербургский государственный архитектурно-строительный университет

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ АУДИАЛЬНОГО ОБРАЗА КЛИЕНТА_

На основании результатов проведенного исследования приводится структура аудиального образа телефонного абонента у психологов-консультантов телефона доверия. Доказывается гипотеза о зависимости содержания и структуры образа абонента от целей и задач профессиональной деятельности специалистов. Аудиальные образы условных клиентов значимо различаются у телефонных консультантов и очно консультирующих психологов.

Большинство видов профессиональной деятельности включают в себя ведение деловых переговоров по телефону. Быстрые экономические изменения в нашей стране, рост общей деловой активности населения и повышение доступности мобильной телефонной связи привели к резкому скачку в использовании аудиальной формы коммуникации для решения широкого круга задач. Вместе с тем особенности и ограничения, накладываемые данной специфической формой взаимодействия, зачастую не учитываются должным образом профессионалами, что влечет за собой снижение эффективности телефонных переговоров. Дефицит специальных исследований, посвященных изучению особенностей восприятия информации в процессе телефонной коммуникации, затрудняет создание обучающих программ для профессионалов, работающих по телефону. В связи с этим вопросы передачи и получения ауди-альной информации в настоящее время снова приобрели особую значимость.

Среди современных отечественных исследований проблемы слухового восприятия можно условно выделить два направления. В работах первого направления (исследования В.Х. Манерова [1, 2], В.П. Морозова [3, 4], Е.А. Соловьевой [5, 6] и др.) изучаются возможности диагностики свойств говорящего (объекта восприятия) на основании его голоса и речи и внутренние факторы (особенности слушающего), влияющие на этот процесс. Второе направление акцентирует внимание на внешних факторах восприятия аудиальной информации принимающим субъ-

ектом, т.е. изучается влияние ситуации восприятия на характер и успешность решения коммуникативных (и других) задач. К этому направлению можно отнести работы В.Н. Носуленко и А.В. Беляевой [7, 8, 9 и др.], исследования межведомственного коллектива «Человек — Техника — Акустическая среда» в Институте психологии РАН [10], исследование Е.А. Соловьевой [11] и др. Согласно полученным экспериментальным данным на сегодняшний день установлена возможность адекватной диагностики эмоционального состояния говорящего, обоснована принципиальная возможность построения психологического портрета человека по его голосу и речи. Вместе с тем результаты исследований показывают, что возможности диагностики свойств говорящего по его голосу и речи ограничены и опосредованы особенностями слушающего. Также доказано, что на процесс восприятия аудиальной информации влияют внешние факторы — особенности ситуации взаимодействия.

Несмотря на то, что в большинстве указанных работ поднимается вопрос о влиянии особенностей слушающего на восприятие аудиальной информации, во главу угла ставится эффективное или неэффективное решение слушающим поставленных задач (оценка звукового сигнала, диагностика конкретных свойств говорящего и т.п.). В качестве нового аспекта рассмотрения данного вопроса мы предлагаем изучение влияния свойств воспринимающего субъекта на построение им целостного образа абонента. Проблема образа говорящего, возникающего