Педагогические условия формирования полихудожественной компетентности будущих учителей искусства

Г.Ю. ЕРМОЛЕНКО

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИСКУССТВА

Раскрывается процесс полихудожественного развития личности, способствующий становлению художественно-педагогической компетентности будущего учителя искусства; раскрывается содержание программы «Анализ и интерпретация произведения искусства».

Среди важнейших решений руководства страны последних лет, направленных на повышение качества российского образования и конкурентоспособности выпускников российских вузов и университетов на мировом образовательном рынке, особое место занимает решение о присоединении России к единому европейскому образовательному пространству в рамках Болонского процесса.

В.А. Козырев (2005) рассмотрел материалы, отражающие отношение российской и зарубежной общественности к тем тенденциям и процессам в области высшего образования, которые получили наименование «Болонский процесс». По мнению В.А. Козырева, процессы, происходящие в настоящее время в европейском образовании, побуждают российскую систему образования приспосабливаться к новым условиям, в связи с чем обучение становится более гибким и сосредоточенным на студенте. Эти изменения воспринимаются как перспективное развитие высшего образования с учетом изменения современной ситуации.

В Болонской декларации одной из главных задач выдвинута проблема качества образования - главного критерия успешного формирования единой зоны европейского высшего образования. Каждый отдельный университет в согласии с политикой, проводимой национальной академической системой, несет полную ответственность за качество образования, во многом определяемого компетентностью и уровнем профессиональной деятельности преподавателя.

Формирование профессионально-педагогической компетентности выступает ак-

туальной задачей в образовательном процессе подготовки бакалавров, специалистов и магистров. О формировании профессиональной компетентности как управляемом процессе становления профессионализма высказываются ряд авторов: Л.М. Митина, А.К. Маркова, Н.В. Кузьмина и др., между тем на сегодняшний день пока не выработано единого мнения о данной проблеме.

В литературе обозначились несколько основных подходов, одним из которых является концепция Н.В. Кузьминой, которая определяет компетентность через сферы способностей, необходимых педагогу. Ряд других авторов вводят в эти способности и психологические качества личности. Некоторые авторы считают, что компетентность педагога содержит такие личностные качества, как инициативность, ответственность, трудолюбие, целеустремлённость, уверенность в себе. Другим представляется, что необходимо ввести в структуру компетентности и мотивационно-ценностную сферу, которая в значительной мере определяет уровень овладения знаниями. Таким образом, перечисленные составляющие профессиональной компетентно -сти означают зрелость человека в профессиональной деятельности, профессиональном общении как личности.

Профессионально-педагогическая компетентность включает в себя ценностное самоопределение в отношении педагогической деятельности, компетентность в области преподаваемого предмета, а также методическую и психологическую готовность будущего учителя к работе в школе.

Б.С. Гершунский определяет профессиональную компетентность через уровень профессионального образования, опыт и индивидуальные особенности человека, его стремление к непрерывному образованию и совершенствованию, творческое и ответственное отношение к делу. Ученый считает, что профессиональная компетентность является компонентом структурной цепочки результативности образования: грамотность - образованность - профессиональная компетентность - культура - менталитет.

Э.Ф. Зеер (2005) основными уровнями профессиональной компетентности субъекта деятельности называет обученность, профессиональную подготовлен-

© Ермоленко Г.Ю., 2008

ность, профессиональный опыт и профессионализм. С.Е. Шишов разделяет понятия компетентности и компетенции, отмечая, что компетентность выступает в качестве результата научения (обученность), в то время как компетенция - это компетентность в действии. М.К. Каба-ров и Е.В. Арцишевская для психологического анализа процесса овладения профессиональной деятельностью выделяют такие оценочные параметры, как усвоение (знаний, навыков, умений) и применение (имеющее отношение к выполнению деятельности). Н.Ф. Талызина, Р.К. Шакуров, А.И. Щербаков считают, что базовой характеристикой компетентности является степень сформированнос-ти у специалиста единого комплекса знаний, навыков, умений, опыта, обеспечивающего выполнение профессиональной деятельности.

Различные трактовки компетентности обусловлены, прежде всего, разнообразием теоретических подходов исследователей, а также особенностями структуры деятельности специалистов разных профессиональных областей, профессиональнопедагогическая компетентность которых -один из важных факторов их продуктивной работы в школе. То же относится и к подготовке будущего учителя искусства, где полихудожественное взаимодействие различных видов искусства и различных видов деятельности становится особенно актуальным.

Термин «полихудожественный» был предложен в 1987 г. Б.П. Юсовым, который установил, что полихудожественность тесно связана с понятием «интеграция» и является одним из условий ее возникновения.

В интегрированном полихудожествен-ном направлении образовательной области «Искусство» Б.П. Юсов дает определение полихудожественному развитию как сложному социокультурно обусловленному процессу преобразования совокупности элементов психических новообразований, приобретаемых на разных возрастных этапах, в интегрированные свойства, качества личности; определяющих субъективные условия реализации активности в процессе одновременного освоения различных форм художественно-творческой деятельности.

В новой доктрине образовательной области «Искусство» автор перемещает акцент

с профессионально-искусствоведческого содержания занятия на собственную творческую деятельность ребенка. Б.П. Юсов (2004) предлагает использование интегрированного и полихудожественного подходов к преподаванию искусства, чем признает единую художественную природу всех видов искусства и способность каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества. Автор опирается на природную полихудожественность (полиязычие) ребенка, способность детей заниматься всеми видами художественной деятельности. В современной концепции преподавания искусства Б.П. Юсов предлагает считать образ концептуальным и психологическим основанием, искусства, формообразующим фактором культуры.

Рассматривая проблему подготовки учителя искусства к полихудожественному воспитанию, некоторые авторы особое внимание уделяют формированию искомой готовности (И.А. Синкевич, И.Р. Левина). Л.В. Горина полагает, что готовность будущего учителя к полихудожественному воспитанию детей определяется эмоциональной отзывчивостью на произведения разных видов и жанров искусства, глубиной проникновения в образное содержание художественного произведения, освоением пространственных компонентов в условиях взаимодействия искусств, пониманием интонационного родства разных видов искусства.

В системе высшего образования авторами разрабатываются специальные курсы и программы в области полихудоже-ственного развития студентов, где особая роль отводится углублению и расширению знаний в области искусства, художественно-педагогической подготовке будущего учителя. Можно выделить такие спецкурсы, как «Теория и методика музыкального воспитания» Е.Е. Шуваловой и «Комплекс искусств в художественном воспитании» Л.Р. Золотаревой, «Полихудоже-ственное развитие младших школьников» И.А. Синкевич, «Дети - Искусство - Мир» Е.П. Кабковой.

Разработанная нами программа в рамках бакалавриата «Анализ и интерпретация произведения искусства» дает возможность студентам приобретать художественно-эстетический опыт, что выражается в умении определять произведения искусства не только как самостоятельную эстетическую ценность, но и как необходимую часть об-

разовательного процесса. В результате явления художественной культуры становятся частью личной методической системы учителя. Программа ориентирована на освоение специфических особенностей языка отдельных видов искусств, осознание их видового своеобразия и многообразия жанровых форм. Практические занятия предполагают закрепление полученных теоретических знаний, освоение специальной литературы и отработку приемов анализа и интерпретации на конкретном материале произведений искусства (литературных текстов, произведений изобразительного искусства, театральных спектаклей, фильмов, музыкальных произведений), творчества отдельных художников в самых различных видах искусства.

В качестве цели данной программы мы рассматриваем формирование базовой профессиональной компетентности бакалавра художественного образования на основе по-лихудожественного подхода. Для достижения цели необходимо решить задачи, определяющие структуру полихудожественной компетентности: формирование системы знаний о способах постижения содержания художественных произведений, принадлежащих различным видам искусства; развитие навыков анализа и интерпретации смысла произведений, созданных в разном художественном материале и разных художественных системах; организация деятельности, направленной на аналитическое постижение особенностей и смысла различных художественных текстов (произведений различных видов искусства); мотивация поисково-исследовательской работы с искусствоведческим материалом; инициирование самообразовательной деятельности; расширение художественного кругозора и опыта общения с миром искусства. Поставленные задачи обеспечивают формирование когнитивного, мотивационного, операционно-деятельностного, рефлексивного компонентов полихудожественной компетентности.

Необходимым условием развития поли-художественной компетентности в рамках нашей программы является использование проектной деятельности. Полихудожествен-ный подход в рамках проетной деятельности обеспечивает лучшее усвоение материала, способствует комплексному ознакомлению с различными видами искусств. Достижение положительных результатов при использовании проектной деятельности возможно, если правильно выбраны тематика

проектных заданий, методы и организационные формы их реализации, определены сроки выполнения, создана учебно-материальная база, осуществляется систематический контроль над выполнением проектов со стороны преподавателя. На занятиях и в ходе самостоятельной подготовки студентов мы предлагаем использование творческих и практико-ориентированных проектов.

Творческие проекты, как правило, не имеют детально проработанного алгоритма деятельности студентов, он только намечается и далее развивается, подчиняясь конечному результату, логике совместной деятельности, интересам участников проекта. Необходимо определить планируемые результаты и форму их представления (деловая игра, праздник, экспедиция, видеофильм и др.). Затем четко продумывается оформление результатов проекта в виде сценария урока, программы праздника, выставки детских работ, плана проведения экскурсии.

Практико-ориентированные проекты направлены на достижение четко обозначенного результата деятельности его участников, который обязательно ориентирован на их интересы. Это могут быть поиск справочного материала, составление словаря по различным направлениям, разработка методического пособия по выполнению какого-либо вида работы, изготовление конкретного изделия и т.п.

В рамках исследования совместно кафедрами музыкального и изобразительного искусства ежегодно проводится конкурс «Моя интерпретация». Данный проект дает возможность студентам вокально-хоровой кафедры и кафедры исполнительского мастерства самостоятельно интерпретировать музыкальные произведения, исполняя их, а студентам отделения изобразительного искусства - интегрировать зрительно-слуховые впечатления в художественные образы. По итогам конкурса отмечаются лучшие исполнительские интерпретации студентов-музыкантов, а студенты художественного отделения организуют выставку работ, где представляют творческую интерпретацию музыкальных произведений. После конкурса проводится обсуждение его результатов. Данный конкурс как развивающая образовательная технология является упорядоченной совокупностью действий, операций, процедур, направленных на формирование полихудожественной компетентности личности студента, инструментально обеспечи-

вает достижение диагностируемого и прогнозируемого результата в профессионально-педагогических ситуациях, образующих интегрированное единство форм и методов обучения при взаимодействии искусств.

Выполняя проекты в рамках полиху-дожественного подхода, студенты осваивают алгоритм проектно-образовательной деятельности, учатся самостоятельно искать и анализировать информацию художественно-гуманитарного цикла, интегрировать и применять приобретенные знания и умения на практике. В результате обучения будущий учитель искусства приобретает качества, необходимые для осуществления преподавательской деятельности на поли-художественной основе: высокий уровень эстетического восприятия, творческого воображения, художественного вкуса, гармоничное сочетание наглядно-образного и логического мышления; комплекс специальных способностей, связанных с различными областями художественной деятельности: музыкальных, литературных, художественных, артистических; комплекс специфических полихудожественных способностей: чувство целого, легкость перевода художественных представлений из одной модальности в другую, художественная эмпатия и рефлексия.

Вслед за В.В. Сериковым мы считаем, что проектирование ситуаций, в которых становится возможным свободное проявление личностных сил, знаний, умений и навыков в смыслотворческой деятельности, способствует обретению профессиональной компетентности, в данном случае - профессионально-полихудоже-ственной компетентности.

Таким образом, феномен полихудоже-ственной компетентности предстает как синтез когнитивного, ценностно-мотивационного, операционно-деятельностного, рефлексивного компонентов, имеющий личностно-творческий и деятельностный аспекты. Полихудожественная компетентность выступает результатом целостного познания сложного и многомерного мира искусства, освоения знаний в интегрированной художественно-творческой деятельности, умения преобразовывать каждый вступающий во взаимодействие вид искусства в качественно новую модальность и является следствием развития индивида, обобщения личностного и деятельностного опыта.

Условиями достижения полихудоже-ственной компетентности являются обучение профессионально-педагогической деятельности, накопление искусствоведческих знаний, формирование умений и навыков в области художественного творчества, обучение анализу и интерпретации произведений искусства, развитие воображения, ассоциативного мышления, использование проектной деятельности как ведущей, извлечение знаний из совместной художественно-творческой практики. Литература Козырев, В.А. Высшее образование России в зеркале Болонского процесса /В.А.Ко-зырев, Н.Л.Шубина. СПб., РГПУ им. А.И.Герцена, 2005.

Зеер, Э.Ф. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход/ Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыма-нюк. М.: МПСИ, 2005.

Юсов, Б.П. Взаимосвязь культурогенных факров в формировании современного художественного мышления учителя образовательной области «Искусство» / Б.П. Юсов // Избранные труды по истории, теории и психологии художественного образования и полихудожествен-ного воспитания детей. М.: Спутник, 2004.

Т.В. КАРПОВА

МОДЕЛЬ ДЕОНТОЛОГИЧЕСКОГО ПОВЕДЕНИЯ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

Рассматривается проблема формирования деонтологического поведения у педагога-воспитателя, работающего с детьми дошкольного возраста. Определены критерии, показатели и характеристика уровней деонтологического поведения будущих педагогов. Разработана теоретическая модель деонтологического поведения, апробированная в педагогическом процессе училища.

Вопрос профессионального поведения в процессе становления специалиста всегда обозначался как один из важнейших. В условиях перехода к личностно ориентированному образованию он становится особенно актуальным.

© Карпова Т.В., 2008