Психологическая модель саморегуляции поведения и учебно-профессиональной деятельности студенческой молодежи

УДК 153.2

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ ПОВЕДЕНИЯ И УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНЧЕСКОЙ МОЛОДЕЖИ

© Александр Валерьевич ЗОБКОВ

Владимирский государственный гуманитарный университет, г. Владимир, Российская Федерация, кандидат психологических наук, доцент, e-mail: av.zobkov@gmail.com

В статье рассматривается психическая саморегуляция поведения и учебной деятельности студентов гуманитарного вуза с позиций системно-структурного подхода. Приведена психологическая модель саморегуляции. Рассмотрены компоненты, участвующие в психической саморегуляции поведения и деятельности студенческой молодежи на разных этапах их обучения.

Ключевые слова: саморегуляция; модель; компоненты саморегуляции; отношение; поведение; деятельность; студенческая молодежь.

Психическая саморегуляция учебно-профессиональной деятельности студенческой молодежи - ведущее личностное образование, оказывающее существенное влияние на продуктивность учебно-профессиональной деятельности, а следовательно, на качество обучения и, в будущем, на качество профессиональной деятельности.

Современная социальная действительность требует воспитания такой молодежи, которая умеет самостоятельно мыслить, может осознавать свою ответственность за результаты своей деятельности, обладает самоорганизацией и саморегуляцией пространства своей жизнедеятельности.

Продуктивность учебной деятельности студенческой молодежи, реализуясь через их познавательную активность, в своей струк-

туре опирается на уровень сформированно-сти саморегуляционных характеристик учащегося.

В изучении процессов саморегуляции мы исходим из структурно-функционального подхода, в рамках которого саморегуляция произвольной активности человека понимается как системно организованный психический процесс по инициализации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей [1, 2].

Механизм психической регуляции деятельности представляет собой многоуровневую и чрезвычайно динамическую систему. За внешне наблюдаемыми двигательными (поведенческими) актами, в которых выра-

жается любая деятельность, скрывается огромная и весьма сложная система процессов, связанных с формированием мотивов, целей, планов, оперативных образов (и концептуальных моделей), принятием решения, анализом и синтезом текущей информации и сигналов обратной связи. Именно последние и составляют предмет психологического исследования саморегуляции деятельности.

Современное состояние разработки проблемы подсказывает необходимость проведения комплексного структурно-генетического исследования, ориентированного на выявление динамики становления личности учащегося, на определение места и роли целостной совокупности личностных факторов в саморегуляции учебно-профессиональной деятельности на каждом этапе обучения в вузе.

Саморегуляция поведения и деятельности студента в процессе обучения в вузе, осуществляемая на субъективно-психологическом уровне, представляет собой целостное динамическое образование, проявления которого видоизменяются на каждом этапе вузовского обучения. Динамические образования саморегуляции поведения и деятельности студенческой молодежи и их проявления могут быть изучены в процессе наблюдения, в т. ч. включенного, экспертного оценивания, анализа продуктивности учебнопрофессиональной деятельности, а также при применении специально подобранного для этих целей психодиагностического инструментария: метод самооценивания развития качеств (черт) личности студента, участвующих в саморегуляции деятельности, мотива-ционно-самооценочный опросник В. А. Зобко-ва [3], методика Л.А. Рабинович по выявлению доминирующих эмоций в деятельности

[4], мотивационно-результативная лабораторная методика № 1 (МР-1) О.В. Дашкевича

[5]. На основании экспериментальных результатов, полученных с помощью указанных методик, были выделены динамические образования саморегуляции поведения и деятельности учащейся молодежи (рис. 1). Изучение же выделенных образований осуществлялось средствами специально подобранного психодиагностического инструментария, который приведен ниже при описании содержания компонентов динамической структуры саморегуляции поведения и деятельности учащейся молодежи.

Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель психической саморегуляции студенческой молодежью поведения и учебно-профессиональной деятельности в процессе обучения в вузе.

Объект исследования: саморегуляция

поведения и учебной деятельности студенческой молодежи.

Предмет исследования: субъективные

параметры психической саморегуляции поведения и учебно-профессиональной деятельности студенческой молодежи.

В исследовании решалась задача, связанная с выявлением участия мотивации, самооценки, личностных качеств, индивидуально-типологических особенностей в динамической структуре саморегуляции учащейся молодежью учебно-профессиональной деятельности.

Гипотеза исследования: психическая саморегуляция студенческой молодежью поведения и учебно-профессиональной деятельности есть целостное образование, включающее в себя ряд психорегуляционных компонентов (мотивационный, самооценоч-ный, системно-структурный комплекс качеств личности), находящихся между собой во взаимосвязи, оказывающих влияние на продуктивность деятельности и имеющих свои специфические особенности на каждом этапе вузовского обучения.

В исследовании приняли участие студенты Владимирского государственного университета и студенты Владимирского государственного гуманитарного университета (п = 1041 человек).

Необходимость такого исследования связана с требованиями оптимизации учебной деятельности на разных этапах обучения, где учет доминирующего влияния особенностей личности, в частности самооценочных, системы личностных качеств учащихся необходим при решении задач обучения, воспитания и развития, при психической регуляции учебной деятельности, направленной на достижение эффективных и надежных результатов.

Информацию о механизме психической саморегуляции возможно получить при помощи корреляционного и факторного анализа. Факторный анализ осуществлялся нами при помощи применения алгоритма «построение максимального корреляционного

пути» (МКП) по Л.К. Выханду [6]. Такой анализ позволяет наглядно проследить и выявить ведущие и дополнительные компоненты механизма психической регуляции учебной деятельности. Данная методика анализа результатов широко применяется в психологических исследованиях. Анализ корреляционных результатов методом МПК позволяет реализовать в исследовании системный принцип.

Системный принцип как методологический подход к анализу психических явлений позволяет рассматривать психические явления как систему, не сводимую к сумме своих компонентов, но обладающую структурой, а свойства ее компонентов определяются их местом в этой структуре.

На основании теоретического анализа научной, научно-практической литературы по саморегуляции деятельности, саморегуляции поведения и деятельности студента, а также эмпирических исследований, связанных с изучением саморегуляционных характеристик студентов на объективно-психологическом уровне анализа [7], была составлена модель саморегуляции поведения и деятельности студента, осуществляемая на субъективно-психологическом уровне, включающая нижеследующие структурные компоненты, изучение которых надлежало осуществить:

1) содержательно-мотивацонный компонент (мотивационные проявления, параметры самоактуализации личности, ценностные ориентации, творческая активность);

2) содержательно-самооценочный компонент (особенности самооценки, рефлексивность);

3) компонент качеств личности, характеризующий ее с интеллектуальной, эмоциональной, волевой, коммуникативной сторон;

4) индивидуально-типологический компонент (эргичность, пластичность, скорость, эмоциональность).

Общая структура механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности представлена следующим образом (рис. 1): 1) содержательно-мотивационный компонент (СМК); 2) компонент личностных качеств (КЛК), 3) содержательно-самооценочный

компонент (ССК), 4) индивидуально-типологический компонент (ИТК).

Индивидуально-типологический компонент по своему содержанию не входит в структуру механизма психической саморегуляции студентами поведения и деятельности. Отметим, что этот компонент является структурным образованием интегральной индивидуальности. Однако можно не только предполагать, но с определенной долей уверенности говорить о том, что саморегуляци-онный компонент человека формируется с опорой на ИТК и, вероятно, на его основе и ИТК оказывает определенное влияние на процесс психической саморегуляции, особенно в ситуациях, характеризующихся стрессогенностью, экстремальностью.

Мы предположили, что проявления содержательно-мотивационного компонента

механизма саморегуляции поведения и деятельности студентов будут занимать доминирующую позицию и будут наиболее актуализированы на первом, втором и четвертых курсах обучения в вузе. Высказывая такое предположение, мы опирались на работы, проведенные нами ранее [8-9], а также на работы Ю.П. Поваренкова [10], Г.Е. Шибаевой [11] и др., в которых указывается на более ответственную и сознательную активность учащихся на первом, втором и четвертых курсах обучения в вузе и ее снижения на 3 и 5-х курсах.

Рис. 1. Психологическая модель саморегуляции студентами поведения и деятельности

Вышесказанное предположение было подтверждено экспериментальными результатами (наблюдение, в т. ч. включенное, экспертное оценивание, анализ продуктивности деятельности, тестирование), а также результатами математико-статистической обработки показателей саморегуляции, задействованных в исследовании.

Выявлено, что наибольшее количество корреляционных связей исследуемых показателей приходится на второй и четвертый курсы обучения студентов в вузе. Структурную модель саморегуляции поведения и деятельности студентов, обучающихся на втором и четвертом курсах, составляют показатели компонентов СМК, ССК, КЛК, ИТК. На основании этих данных можно предположить, что у студентов на втором и четвертом курсах обучения в вузе формируются такие «внутренние условия», которые позволяют им наиболее успешно осуществлять саморегуляцию своего поведения и деятельности. Подчеркнем, что структурная модель саморегуляции поведения и деятельности студенческой молодежью имеет целостный системно-структурный вид только начиная со второго года обучения студентов в вузе.

Отметим, что сбор исследовательских материалов осуществлялся нами на каждом курсе обучения два раза: сентябрь-октябрь и март-апрель. Описанные выше закономерности механизма саморегуляции поведения и деятельности проявлялись как в начале учебного года, так и при его завершении. Однако, как показал анализ корреляционных связей, количество корреляций в начале учебного года было несколько меньше, но сила связей между исследуемыми показателями была значительно выше, превышающая, как правило, уровень р < 0,01.

Несколько иная чем вышеприведенная структура механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности представлена на 1-м, 3-м и 5-м курсах. Тук, у студентов, обучающихся на первом курсе, в механизме саморегуляции доминирует ССК и далее представлены СМК, КЛК и ИТК, структур -ная модель саморегуляции не имеет целостности; у студентов 3-го курса - СМК, КЛК, ИТК и ССК; у студентов 5-го курса механизм саморегуляции представлен СМК, КЛК, ССК и ИТК. Следует отметить, что если структурная модель саморегуляции студентами

3-го и 5-го курсов имеет целостный системно-структурный вид, то количество и сила корреляционных связей показателей, участвующих в саморегуляции поведения и деятельности данной учащейся молодежи, значительно меньше, чем на втором и четвертом курсах обучения. На наш взгляд, это указывает на сложность, а может быть, на кризис-ность обучения студентов на этих курсах.

Психическая саморегуляция человека неотделима от его поведения, в котором раскрываются его «внутренние условия», представленные СМК, ССК, КЛК и ИТК. От содержательных характеристик механизма саморегуляции студентами поведения и учебной деятельности зависит эффективность и надежность последней, а также характер установления жизненно необходимых связей человека с конкретным социальным окружением в процессах жизнедеятельности, с конкретной социальной группой, в которую он включен в процессе деятельности, с обществом, с самим собой.

Психологический механизм саморегуляции поведения и деятельности складывается в процессе жизнедеятельности, в процессе обучения и воспитания. Воспитание и обучение учащегося должно быть направлено, в первую очередь, на становление «внутренних условий» (СМК, ССК, КЛК, ИТК), которые выполняют роль саморегуляции поведения и деятельности. Можно говорить о том, что первопричина психической саморегуляции -это процесс воспитания и обучения, а в последующем процесс самовоспитания и самообразования.

В зависимости от качественно сложившихся внутренних условий будет специфично отражаться в сознании человека объективная действительность, будут специфично работать мыслительные действия - анализ, планирование, рефлексия, абстракция, обобщение [12], участвующие в коррекции и направлении внутренней и внешней активности человека, обусловливающей специфичность форм поведения. В процессах взаимодействия человека с объективной действительностью раскрывается не только сущность единства поведения и саморегуляции, но и сущность отношения человека к деятельности, в целом к жизнедеятельности. Отношение человека к деятельности - это и есть совокупность внутренних условий, которые обуслов-

ливают его (человека) отношение к предметам, явлениям действительности, и в данном случае об отношении следует говорить как об Я-отношении (внутренние условия личности) к отношению.

Составляющие структуры Я-отношения выполняют функцию регулятора поведения и деятельности, представляют собой систему внутренних механизмов психической саморегуляции поведения. Саморегуляционные механизмы поведения и деятельности человека составляют сущность Я-отношения, отношения-личности. Я-отношение - это совокупность тех «внутренних условий», которые обеспечивают уровень продуктивности деятельности, а процесс саморегуляции может быть раскрыт в понятии «к отношению», Я-отношения к отношению. Я-отношение к отношению и саморегуляция человеком своего поведения и деятельности, на наш взгляд, взаимосвязаны между собой. Я-отношение как совокупность внутренних условий определяет содержание и структуру саморегуля-ционного механизма человека, что оказывает влияние на форму и содержание поведения человека в социуме, на продуктивность выполняемой деятельности. Саморегуляция поведения и деятельности строится на основе Я -отношения как совокупности «внутренних условий». Последнее определяет саморегуляцию, в которую «вплетены» мыслительные действия.

Можно предположить, что на первых этапах становления личности (дошкольный и младший школьный возраст) следует обращать особое внимание на развитие мыслительных действий и объективно-психологи-

ческих (поведенческих) проявлений отношения человека к деятельности, а на последующих возрастных этапах психического развития - на содержательные характеристики механизма саморегуляции поведения учащегося, отвечающие социальным требованиям. Объективно-психологические проявления поведения и деятельности учащегося отражают содержательную сторону внутренних условий учащихся.

Ниже, в соответствии с моделью субъективно-психологической саморегуляции студентами поведения и деятельности, которая нашла свое подтверждение в процессе эмпирических исследований, будут представлены результаты исследования содержательномотивационного компонента психичесой саморегуляции поведения и деятельности студенческой молодежи на разных этапах их обучения.

Содержательно-мотивационный компонент саморегуляции изучался с помощью самоактуализционного теста в адаптации Ю.Е. Плещиной, Л.Я. Гозмана, М.В. Заика, М. В. Кроз, мотивационно-самооценочного

опросника В.А.Зобкова, опросника определения творческой активности М. М. Кашапо-ва, О.Н. Ракитской, опросника терминальных ценностей И.Г. Сенина, личностного опросника Э. Шострома.

Результаты исследования показали, что содержательно-мотивационный компонент саморегуляции студентами поведения и деятельности качественно и количественно изменяется от первого к пятому курсу обучения. Полученные результаты отражены ниже графически (рис. 2).

Рис. 2. Динамика корреляционных связей показателей мотивационного компонента саморегуляции студентами поведения и деятельности в зависимости от курса обучения

Из данных, приведенных на рис. 2, можно сделать заключение о том, что пики выраженности количества значимых корреляционных связей показателей исследуемого компонента между собой и с другими показателями саморегуляции студентами поведения и деятельности, задействованными в исследовании, наблюдаются на втором и четвертом курсах обучения. Количество корреляционных связей показателей мотивационного компонента между собой и с показателями других компонентов саморегуляции, а также сила корреляционных связей указывают на то, что в системно-структурной организации механизма саморегуляции поведения и деятельности студенческой молодежи на данных этапах обучения доминирует мотивационный компонент. На основании этого можно предположить, что содержательно-мотивационный компонент психической саморегуляции студентами своего поведения и деятельности наиболее ярко формируется и проявляется на втором и четвертом курсах обучения. Причем второй курс обучения в вузе, вероятно, можно считать сензитивным периодом по формированию и развитию мотивационного компонента саморегуляции студентами поведения и деятельности (п = 217).

Вероятно, на втором курсе обучения в вузе создается положительная социальная ситуация для раскрытия студента как самореализующейся личности. Это связано с тем, что пройден трудный первый адаптационный курс обучения, известны требования вуза, преподавателей к студенту, произошло знакомство не только со студентами своей группы, курса, но и со студентами других курсов, «ушла» неуверенность, тревожность, свойственная студентам-первокурсникам, пространство и время начинают находиться под контролем студента. Именно с этими проблемами, как правило, сталкиваются студенты-первокурсники, отмечая их в содержании проблем первокурсника.

Студент-второкурсник стремится, как правило, выполнить и перевыполнить все задания преподавателей, раскрыть и реализовать свое творческое «Я», свой творческий потенциал. Этот факт следует учитывать преподавателям при работе с данным контингентом студентов.

Студенты, обучающиеся на 1-м, 3-м, и 5-м курсах, требуют, по-видимому, к себе

позитивного отношения со стороны преподавателей. На первом курсе обучения проходит адаптация студента к условиям обучения в вузе, на третьем, в связи с введением в процесс обучения дисциплин специализации, происходит переосмысление выбранного профессионального пути, а на пятом курсе обучения в вузе у студента, как правило, появляется тревожность, связанная с неопределенностью в будущем трудоустройстве, в реализации своего предназначения. Специфические трудности объективно-субъективного порядка на названных этапах обучения, по всей вероятности, приводят к нарушению механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности, к дезорганизации поведения и снижению продуктивности учебно-профессиональной деятельности. Исходя из результатов исследования, представленных на рис. 2, можно предположить, что процесс саморегуляции поведения и деятельности строится студенческой молодежью по схеме «спад - подъем», «мобилизация -демобилизация».

На наш взгляд, результаты, характеризующие динамику развития и формирования содержательно-мотивационного компонента саморегуляции поведения и деятельности, представляют определенную теоретико-практическую значимость, поскольку известно, что чем адекватнее мотивационный компонент личности студента требованиям учебной деятельности, чем более развит мотивационный компонент саморегуляции студента, тем осмысленнее и продуктивнее становятся результаты его учебно-профессиональной деятельности. Можно утверждать, что в данном случае возрастает роль ответственности студента за результаты реализации целей, ценностей и смыслов учебно-профессиональной деятельности.

Результаты исследования показали, что содержательно-самооценочный компонент

психической саморегуляции поведения и деятельности студентов по количеству корреляционных взаимосвязей соответствует динамике содержательно-мотивационного

компонента, рассмотренного выше и представленного на рис. 2. Было установлено, что пик корреляционных связей самооценочных показателей друг с другом и с другими показателями, задействованными в исследовании, приходится на второй и четвертый курсы

обучения студентов в вузе. На названных курсах обучения отмечено также наибольшее количество корреляционных взаимосвязей между показателями самооценочного и мотивационного компонентов. Данная взаимосвязь, на наш взгляд, указывает на активность формирования и функционирования целостного механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности.

От адекватности развития содержательно-мотивационного и содержательно-само-оценочного компонентов саморегуляции студентами поведения и деятельности требованиям учебно-профессиональной деятельности существенно зависит развитие и функционирование качеств личности, обеспечивающих проявления поведения и деятельности (р < 0,01).

Ниже рассмотрим результаты исследования, связанные с изучением показателей компонента индивидуально-типологических

свойств студентов и их взаимосвязи с показателями и компонентами механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности.

Свойства индивидуально-типологического компонента (ИТК) изучались с помощью методики В.М. Русалова, направленной на выявление продолжительности, интенсивности, темпа и ритма психических процессов, степени выраженности и устойчивости эмоций и чувств, степени волевого усилия.

Мы предположили, что по количеству и силе корреляционных связей показатели ИТК как между собой, так и с показателями других компонентов механизма саморегуля-

ции студентами поведения и деятельности в процессе обучения в вузе, можно будет судить о включении свойств ИТК в процесс саморегуляции студентами поведения и деятельности, о взаимосвязи ИТК с другими компонентами механизма саморегуляции, о сформированности индивидуального стиля деятельности, в котором в целостном виде представлен механизм саморегуляции поведения деятельности.

Исследование показало, что пики количества и силы взаимосвязей показателей приходятся на второй и четвертый курсы обучения (рис. 3), причем на 4-м курсе обучения количество корреляционных связей возрастает.

На основании этих данных, вероятно, следует говорить о том, что четвертый курс обучения в вузе является сензитивным периодом по формированию индивидуального стиля деятельности (ИСД) студентов, в котором базовые позиции занимает прижизненно сформированные показатели и компоненты эффективной саморегуляции студентами поведения и деятельности.

Наблюдение за поведением и деятельностью студентов четвертого курса, экспертные оценки свидетельствуют о том, что студенты обучаются, опираясь на сформированные собственные индивидуально-специфические стратегии: обобщение, рефлексию, планирование, прогнозирование [13], что, по мнению А.В. Карпова, составляет второй обобщенный уровень психических процессов.

Рис. 3. Динамика распределения корреляционных связей показателей «индивидуально-типологические свойства» компонента саморегуляции студентами поведения и деятельности в зависимости от курса обучения

Наличие корреляционных связей показателей ИТК с показателями компонентов механизма психической саморегуляции студентами поведения и деятельности, выявленных на других курсах обучения студентов, указывает на то, что ИСД в процессе обучения студентов в вузе видоизменяется. Можно предположить, что на видоизменение ИСД существенное влияние оказывают показатели и компоненты механизма саморегуляции студентами поведения и деятельности.

По результатам данного исследования вызывают тревогу те данные, которые указывают на рассогласование ИСД у студен-тов-выпускников. В чем причина? Вроде бы успешно закончен четвертый курс, сформирован эффективный ИСД и вдруг на пятом курсе - разрушение ИСД. Видимо, рано говорить о сформированном ИСД, последний подвержен быстрому разрушению под влиянием неопределенности будущего, под влиянием внешних социальных условий. Можно предположить, что компоненты механизма психической саморегуляции динамичны и могут быстро перестраиваться, нарушая или формируя эффективное ИСД.

Психическая саморегуляция поведения и учебно-профессиональной деятельности студенческой молодежи является основополагающим личностным образованием в структуре личности (модели) будущего специалиста, характеризующей его отношение к профессии. Процесс профессионального воспитания будущего специалиста будет эффективным, если процесс обучения студента в вузе будет строиться с учетом ведущих компонентов психической саморегуляции, обеспечивающих эффективность деятельности студентов.

1. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. М., 1980.

2. Моросанова В. И. Индивидуальный стиль саморегуляции: феномен, структура и функции в произвольной активности человека. М., 2001.

3. Зобков В.А. Психология отношения и личности учащегося. Казань, 1992.

4. Аболин Л.М. Методики изучения эмоций в спорте. Казань, 1985. С. 31-35.

5. Дашкевич О.В. Методы исследований эмоций спортсменов в лабораторных условиях. М., 1976.

6. Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. Л., 1964. Вып. 3. С. 19-23.

7. Зобков В.А., Пронина Е.В. Творчество. Отношение. Деятельность. Теоретико-методологические аспекты. Владимир, 2010.

8. Зобков А.В. Саморегуляция учебного процесса в переходные периоды обучения // Вестник университета ГУУ. Социология и управление персоналом. 2008. № 10 (48). С. 79-82.

9. Зобков А.В. Саморегуляция учебной деятельности студента: экстрасубъектный аспект // Вестник университета ГУУ. Социология и управление персоналом. 2009. № 34. С. 43-46.

10. Поваренков Ю.П. Основные тенденции профессионального развития человека на стадии обучения в вузе // Ярославский психологический вестник. Москва; Ярославль, 2002. Вып. 9. С. 68-73.

11. Шибаева Г.Е. Динамика рефлексивно-эмпа-тийных свойств личности в процессе профессионального становления студентов-психоло-гов: автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2010.

12. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

13. Карпов А. В. Психология групповых решений. М., 2000.

Поступила в редакцию 25.04.2011 г.

UDC 153.2

PSYCHOLOGICAL MODEL OF SELF-ADJUSTMENT OF YOUNG STUDENTS’ BEHAVIOR, LEARNING AND PROFESSIONAL ACTIVITY

Aleksander Valeryevich ZOBKOV, Vladimir State Humanitarian University, Vladimir, Russian Federation, Candidate of Psychology, Associate Professor, e-mail: av.zobkov@gmail.com

The article considers psychic self-direction of behavior, learning and professional activity of Humanities University students from the perspective of systematic and structural approach. There is a psychological model of self- direction provided. Components comprising psychic self-direction of young student behavior and activities at different stages of their studies are considered.

Key words: self-direction; model; components of self-direction; attitude; behavior; activity; young students.