Развитие образа «я» как фактор формирования позитивной самооценки личности студента

УДК 371.128.1

Lukyanovа Z.N. DEVELOPMENT OF THE IMAGE OF “SELF” AS A FACTOR IN THE FORMATION OF POSITIVE SELF-IDENTITY OF THE STUDENT. The article analyzes the phenomenon of the image of “self”, its structure and development, establish a relationship of this phenomenon with self-esteem are considered processes such as personalization and personalization. We study the system of interpersonal relations in the dyad “teacher - student” with the concept of the image of “self”.

Key words: image of “self”, self-esteem, personalization, personification, pedagogical process, interpersonal communication, relationships “the teacher - student”.

З.Н. Лукьянова, канд. психол. наук, проф. АГАКИ, г. Барнаул, Е-mail: onir@altgaki.org

РАЗВИТИЕ ОБРАЗА «Я» КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ САМООЦЕНКИ ЛИЧНОСТИ СТУДЕНТА

В статье анализируется феномен образа «Я», его структура и развитие, устанавливается связь данного феномена с самооценкой, рассматриваются такие процессы, как персонализация и персонификация. Изучается система межличностных отношений в диаде «преподаватель - студент» с учетом концепции образа «Я».

Ключевые слова: образ «Я», самооценка, персонализация, персонификация, педагогический процесс, межличностное общение, отношения «преподаватель - студент».

Становление образа «Я» как ведущего образования личности, известного в отечественной и зарубежной литературе, начинается с изучения таких составляющих, как самооценка общая, самооценка частная, особенности восприятия человека человеком, проблемы межличностного взаимодействия и общения и др. И.С. Кон пишет: «Образ «Я» - сложная установочная система, в которой принято выделять несколько относительно автономных измерений: степень когнитивной сложности, отчетливости, последовательности, устойчивости и самоуважения». Это не противоречит традиционному представлению образа «Я», в рамках которого он рассматривается как социальная установка, включающая в себя три взаимосвязанных компонента: когнитивный, социальный, оценочный.

А.Г. Спиркин, анализируя образ «Я», в работе «Сознание и самосознание» писал: «Я» - не механическая сумма индивидуально-психологических свойств личности и психических функций. Такое понимание было бы чисто формальным. «Я» - не сумма впечатлений, а то, к чему относятся все впечатления» [1, с. 133134]. Обращаясь к М. Бакстеру, он поддерживает утверждение, что «Я» неразрывно связано и с сознанием, и с самосознанием.

С.Л. Рубинштейн по поводу «Я» говорит следующее: «Я» -это результативный принцип психической жизни, самоконтроли-рующая сила духа; это все, чем мы являемся и для мира и для других людей в своей сущности и прежде всего для самого себя в своем самосознании, самооценке и самопознании. «Я» предполагает знание и отношение к объективной реальности, и постоянное ощущение в ней самого себя» [2, с. 184].

С.Л. Рубинштейн подчеркивает, что «Я» - это не сознание, а человек, субъект как сознательный деятель [3, с. 331].

И далее он пишет: «Я» - всеобщность, свойственная всем, каждому «Я», которое своим объектом (предметом) имеет это частное, моё «Я». «Я» как всеобщность не может быть обособлено от частного, конкретного «Я» и превращено в особую реальность; в эту всеобщность всегда необходимо должно быть подставлено любое частное значение любого индивида, но нельзя не подставлять никакого. Эти частные значения включают «Я» как всеобщность, но, поскольку ее включает каждое частное «Я», ни одно из них не может быть определено только через свое отражение к другим. Они взаимно предполагают друг друга. Не существует поэтому никакого приоритета одного «Я» (моего) перед другими так, чтобы существование другого «Я» стало бы более проблематичным, сомнительным, чем существование моего «Я». Они все «Я», и каждое кого-нибудь мое» [3, с. 332].

Самосознание С.Л. Рубинштейн рассматривает не как осознание сознания, а как осознание самого себя как существа, осознающего мир и изменяющего его, как субъекта, действующего лица в процессе его деятельности практической и теоретической, в том числе и субъекта деятельности сознания.

Образ «Я» с возрастом меняется. Здесь психологические исследования направлены на изучение образа «Я», степени его достоверности и объективности, изменения структуры образа «Я» в целом. Появляется также с возрастом адекватность самооце-

нок, в целом она, как правило, повышается. Устойчивость образа «Я» с возрастом увеличивается, как и устойчивость других установок и ценностей.

Также происходит рост контрастности и степени отчетливости «Я». Образ «Я» становится одной из центральных, главных установок личности, с которой она соотносит свое поведение. Но с изменением содержания образа «Я» существенно меняется степень значимости отдельных его компонентов, являющихся сосредоточением познания на их личности. Происходит неравномерное осознание различия сторон самооценок с их «внешними», т.е. физическими, и «внутренними», т.е. личностными качествами.

Я-концепция, как подтверждается рядом отечественных и зарубежных исследований, уникальна, так как каждый человек наделен различными физическими качествами и обладает особым прошлым опытом. Т. Шибутани ссылается на пять основных измерений, выделяемых социальными психологами при определении различий образа «Я» разных людей: это степень интеграции, уровень осознания стабильности, самооценка и степень согласия относительно данной персонификации [4, с. 183].

Т. Шибутани последовательно анализирует эти измерения, утверждая популярность и уникальность каждого личностного «Я». Большое значение в характеристике «Я» Т Шибутани отводит имени человека. Он пишет: «Как и в случае с другими значениями, Я-концепция представляется символами и наиболее полным из этих символов является имя человека. Символ, которым человек себя определяет, так тесно ассоциируется с его Я-концепцией, что люди нередко соотносят имя с его обладателем: они реагируют на него так, словно это сам живой человек. Когда чьё-то имя неправильно произносится, забывается или соотносится с другим, обладатель его чувствует себя оскорбленным» [4, с. 190].

На наш взгляд, это утверждение правомерно, т.к. выделение человеком себя из окружающего мира еще в раннем детском возрасте начинается с осознания своего имени.

Вполне понятно, что образ «Я», имея отношение к сознанию и самосознанию, не может рассматриваться в отрыве от такого понятия, как самооценка. В отечественной психологии самооценка изучается в связи с проблемой становления и развития личности, что наиболее представлено в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.И. Божович, А.Г. Ковалева, А.П. Липкиной, А.В. Петровского, К.К. Платонова, Е.В. Шороховой и др. и также в связи с вопросами самосознания, что находит отражение в работах Б.Г. Ананьева, И.С. Кона, С.Л. Рубинштейна, А.Г. Спиркина,

В.В. Столина, П.Р Чаматы, И.И. Чесноковой и др.

Генезис самооценки, соотнесение ее эмоциональных и когнитивных компонентов последовательно представлено в исследованиях А.В. Захаровой, ее учеников и сотрудников. А.В. Захаровой изучены вопросы взаимосвязи мышления и самооценки, нравственной сферы и самооценки и т.д. Автор пишет: «Являясь масштабным личностным образованием, выполняющим регулятивные функции в становлении мотивационной, волевой, эмоциональной, нравственной сферы субъекта, самооценка имеет

кардинальное значение как фактор воспитания, поэтому особую актуальность приобретают вопросы психологического обеспечения управления ее формированием. Оно должно опираться на научные знания о том, как складывается ее структура, уровни, способы функционирования, как они изменяются с возрастом и в ходе индивидуального развития, какова мера их устойчивости и вариативности, какие средства самооценивания обеспечивают развитие ее оптимальных форм» [5, с. 27].

Проблемы самооценки и различных сторон общения с различными аспектами межличностного взаимодействия рассматриваются также Р. Бернсом, А.А. Бодалёвым, В.Н. Кунициной и др.

Представляется необходимым рассмотреть вопрос о взаимосвязи самооценки личности и реализации межличностного общения, которое позволяло бы осуществлять рост личности и развитие позитивной самооценки. В отечественной и зарубежной литературе достаточно подробно рассматриваются вопросы такой взаимосвязи, но нам хотелось бы выделить модель осуществления позитивного общения, разработанную А.Б. Орловым и обозначенную им как процесс личности [6, с. 38], которые он называет персонализацией и персонификацией.

Приводим данную модель.

«Персонализация: общение с четко определенным оценочным контекстом, осуществляющееся в системе межличностных отношений, для которой характерна вполне определенная эмоциональная картина «симпатий и антипатий», общение, где человек должен быть адекватен не самому себе, а предъявленным и зачастую ритуализированным коммуникативным ценностям и клише.

Персонализированное общение ведет к дезинтеграции личности, психопатологизирует ее, наращивает зоны психологических защит и проблем, сокращает зоны актуализации.

Персонализирующее общение как бы уводит «эмпирическую» личность от оптимума ее полноценного функционирования.

Персонификация: в общении преобладают установки на бе-зоценочность, эмпатичность и конгруэнтность самому себе.

Персонифицированное общение является условием интеграции личности человека, делает эту личность более целостной, терапевтирует ее: психологические защиты «демонтируются», психологические проблемы конструктивно разрешаются, зоны самоактуализации расширяются, и в структуре личности начинают преобладать гармоничные, оптимальные мотивационные образования.

Персонифицированное общение приближает эмпирическую личность к оптимуму ее полноценного функционирования».

Данная модель наглядно демонстрирует болевые точки межличностных взаимоотношений - человек с персонализированным стилем общения подавляет личность другого человека, блокируя его полноценное общение с окружающими. Задача гуманистического подхода в педагогике и психологии - не допускать принятия себя личностью как неконструктивной, не способной к оптимальному и полноценному функционированию. Система мер, существующая в теоретической и практической психологии, дает возможность каждой личности найти свой оптимум профилактических и коррекционных воздействий, облегчающих вхождение в общение и дающих возможность принять себя как творческую, единственно неповторимую личность. Но нам бы хотелось остановиться на содержании и специфике вузовского межличностного общения, осуществляемого в диаде «преподаватель-студент». И учитывая при этом, что человек с персонализированным стилем общения (в нашем случае это осуществление педагогического общения) не может и сам полноценно функционировать -система следования клише блокирует его личностные возможности, т.е. такая личность подавляет в первую очередь себя как свободного человека.

В качестве основных (и отправных) положений вузовскому преподавателю в реализации эффективного педагогического общения рекомендуется следующее:

1. Учет довузовского опыта студента, как учебного, так и различного другого.

2. Определение (с помощью практического психолога) общей самооценки личности студента.

3. Определение ориентировочной профессиональной самооценки личности, которая может изменяться (причем как в сторону повышения, так и понижения) и с возрастом, и с реализацией методов и приемов того или иного педагога.

4. Нахождение своего оптимального индивидуального стиля работы, повышающего педагогическую самооценку.

5. Теоретическое изучение проблем общения и формирования самооценки личности, что присутствует в общепсихологической науке, и в различных ее отраслях, в первую очередь - в психологии художественного творчества.

6. Обращение педагога к собственному опыту, жизненному и преподавательскому, с определением наиболее эффективных методов и приемов межличностного взаимодействия со студентами.

7. Изучение произведений художественной литературы с отражение в ней богатой палитры человеческих взаимоотношений, обращения к росту и изменению своего «Я» в различных сторонах человеческой жизни.

Содержание данных направлений ставит перед преподавателем задачу воспитания у студентов позитивного отношения к себе с возможной коррекцией негативных проявлений в процессе общения на основе изучения теоретического учебного материала. В нашем случае мы обращаемся к блоку психологических дисциплин.

Целевые педагогические установки, связанные с рассмотрением проблемы самооценки в процессе преподавания можно представить следующим образом:

1) помочь студентам осмыслить самооценку (в том числе оценку собственной внешности) как один из факторов, определяющих поведение и деятельность человека;

2) раскрыть социально-психологические механизмы развития самооценки внешности как фактора общения с его основными параметрами (свободное, затрудненное);

3) раскрыть социально-психологические механизмы развития самооценки внешности и возможности ее корректировки;

4) вооружать будущих специалистов социокультурной деятельности общими подходами, позволяющими снимать у потенциальных участников художественных коллективов различные комплексы (страх публичных выступлений, комплекс заниженной самооценки внешности и т.д.).

В курсе социальной психологии самооценка изучается в следующих темах: «Личность», «Межличностные отношения», «Восприятие и понимание человека человеком», «Общение». Также необходимо выделить круг основных проблем и задач, стоящих перед исследователями самооценки личности, а именно:

1) выявление факторов, влияющих на процесс формирования самооценки, как позитивных, так и негативных;

2) установление «момента отсчета» формирования самооценки, предупреждение «синдрома дисморфофобии», влияющее на формирование общей самооценки личности;

3) нахождение оптимального варианта осуществления индивидуального подхода к лицам с неадекватной самооценкой.

Изучение теоретических вопросов правомерно дополнять приемами тренинга, позволяющими, пусть и искусственных ситуациях, глубже увидеть себя и других в межличностном познании и общении. К тому же, студент академии культуры и искусств творческих специализаций практически постоянно, начиная с первого курса, втянут в тренинговую систему на предметных занятиях, что позволяет наиболее оптимально подойти к решению вопроса о возможности формирования позитивной самооценки личности с учетом профессиональной направленности студентов.

Наиболее полно основные проблемы изучались в темах: «Восприятие и понимание человека человеком» и «Общение». Изучение теоретических вопросов, в соответствии с выделенными нами целевыми установками, было продолжено на практических занятиях путем участия студентов в разработанных ими ситуациях восприятия людьми друг друга в связи с особенностями профессионального общения (имеется в виду общение сферы культурных учреждений).

Тема лекции «Восприятие и понимание человека человеком» была нами разработана на материале основных положений Р Бернса [7], А.А. Бодалева [8], Е. Мелибруды [9], В.Н. Панферова [10] и др.

В данной лекции были раскрыты особенности межличностного познания, дана характеристика процесса восприятия человека человеком, выделены основные механизмы формирования первого впечатления о другом человеке.

Также мы обращались к теории и практике К. Роджерса, выделив основные положения его изучений:

1) суть теории подхода:

а) модель роста (то есть видеть в другом человеке потенциальные возможности для роста),

б) безусловно позитивный подход к человеку,

в) искренность, подлинность личности самого психотерапевта;

2) приемы тренинга:

а) пауза,

б) поддержка мимикой,

в) возврат фразы, которую произнес пациент.

При анализе и обсуждении тренинговой работы К. Роджерса выяснилось, что студентам непривычна форма, применяемая психотерапевтом в его основной концепции «Разбираться, не оценивая», но возможность глубже заглянуть в себя путем обращения к приемам тренинга К. Роджерса (пауза и пр.) была воспринята хорошо.

Здесь же студентам было предложено спроецировать модель поведения человека с различной самооценкой в подобном сеансе (себя самого или другого). Такое моделирование позволило соединить теоретические знания о самооценке личности и практические линии поведения человека в различных ситуациях.

В лекционной теме «Общение», помимо основных проблем (структура общения, анализ различных теоретических подходов, сущность дискуссии о связи общения с деятельностью и т.д.), было уделено внимание вопросу, разработанному нами на материале эмпирических исследований: «Особенности общения лиц с различной самооценкой внешности». Проанализирован характер трудностей общения школьников и студентов с заниженной самооценкой внешности, так как именно эта группа детей и взрослых требует пристального наблюдения и внимания.

Обсуждены вопросы контактного круга общения студентов с различной самооценкой, структуры значимых личностных качеств, блокирующих или облегчающих общение, ранжирования качеств внешности, являющихся основой для формирования той или иной самооценки внешности.

Изучение названных вопросов было продолжено на практических занятиях, где студенты имели возможность проанализировать разработанные ими ситуации поведения лиц с различной самооценкой в условиях социокультурной деятельности.

При анализе различных ситуаций отмечено, что студенты хорошо чувствуют варианты поведения лиц с различной самооценкой, но не всегда достаточно хорошо осуществляется связь практических вариантов поведения с изученным теоретическим материалом. Видимо, при изложении лекционного материала необходимо эффективнее осуществлять участие студентов в них, как это было сделано нами при обсуждении концепции К. Роджерса.

Библиографический список

Также были обсуждены вопросы о роли учреждений культуры в формировании позитивной самооценки внешности и личности, в осуществлении вариантов оптимизации общения. Показательно, что многие студенты понимают роль данных учреждений как все более важного в наше время органа не только для реализации творческих возможностей человека, но и для осуществления неформальных контактов.

Результаты изучения теоретического и практического материала было предложено отразить в создании инструментария для своей будущей деятельности, то есть разработать анкеты, программы бесед и интервью по названным проблемам, различные тесты. Эти материалы также были обсуждены и проанализированы.

По окончании курса студенты в ответах на вопросы анонимного анкетирования отмечали, что практические занятия принесли конкретные полезные результаты, теоретический же материал в целом был принят положительно, но отмечалось желание более активно привлекать студентов к участию в дискуссии по изученным проблемам.

Проведенная работа позволяет сделать вывод о правомерности избранного нами методического подхода. На будущее планируется рассмотреть обозначенные вопросы с учетом межпредметных связей с разработкой конкретных рекомендаций по оптимизации общения лиц с различной самооценкой с учетом специфики социокультурной деятельности.

Но в первую очередь необходимо овладение перцептивной (то есть не только воспринимающей, но и понимающей) культурой педагогического общения. В качестве первоочередных задач для успешного овладения такой культурой можно выдвинуть следующие:

- формирование позитивной самооценки личности;

- знание основных закономерностей теории общения, умение применять их на практике;

- владение техникой педагогического общения;

- реализация навыков перцептивной культуры студентов в их учебной и профессиональной работе.

Изучение общих и конкретных вопросов содержания образа «Я» и самооценки личности, как его составляющей, дает возможность каждому преподавателю наиболее эффективно реализовать свой педагогический потенциал и определить направление студентам в обретении ими поисков и путей профессионального и личностного самосовершенствования.

1. Спиркин, А.Г. Сознание и самосознание. - М., 1972.

2. Рубинштейн, С.Л. Из рукописи «Человек и мир» // Вопросы философии. - 1989. - № 7.

3. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии. - М., 1976.

4. Шибутани, Т. Социальная психология. - М., 1989.

5. Захарова, А.В. Генезис самооценки: дис. ... д-ра психол. наук. - М., 1989.

6. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека // Вопросы психологии. - 1992. - № 2.

7. Бернс, Р Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986.

8. Бодалев, А.А. Восприятие и понимание человека человеком. - М., 1982.

9. Мелибруда, Е. Я - Ты - Мы. - М., 1986.

10. Панферов, В.Н. Внешность и личность // Социальная психология личности. - Л., 1974.

11. Роджерс, К. К науке о личности // История зарубежной психологии. - М., 1986.

Bibliography

1. Spirkin, A.G. Soznanie i samosoznanie. - M., 1972.

2. Rubinshteyjn, S.L. Iz rukopisi «Chelovek i mir» // Voprosih filosofii. - 1989. - № 7.

3. Rubinshteyjn, S.L. Problemih obtheyj psikhologii. - M., 1976.

4. Shibutani, T. Socialjnaya psikhologiya. - M., 1989.

5. Zakharova, A.V. Genezis samoocenki: dis. ... d-ra psikhol. nauk. - M., 1989.

6. Orlov, A.B. Lichnostj i suthnostj: vneshnee i vnutrennee Ya cheloveka // Voprosih psikhologii. - 1992. - № 2.

7. Berns, R. Razvitie Ya-koncepcii i vospitanie. - M., 1986.

8. Bodalev, A.A. Vospriyatie i ponimanie cheloveka chelovekom. - M., 1982.

9. Melibruda, E. Ya - Tih - Mih. - M., 1986.

10. Panferov, V.N. Vneshnostj i lichnostj // Socialjnaya psikhologiya lichnosti. - L., 1974.

11. Rodzhers, K. K nauke o lichnosti // Istoriya zarubezhnoyj psikhologii. - M., 1986.

Статья поступила в редакцию 02.02.12

УДК 378.637

Kraynik V. L. THEORETICAL PRECONDITIONS OF FORMING THE CULTURE OF LEARNING ACTIVITIES OF A FUTURE PEDAGOGUE. The work analyzes the theoretical prerequisites for innovative ways to increase the efficiency of vocational training in the higher pedagogical school, based on the disclosure and implementation of cultural potential of the training-related activity of students. We developed a model of formation of culture of the learning activities of a future teacher, determines the specifics of promising technologies decisions.

Key words: culture, learning, culture of learning, professional training of a future pedagogue, model.