О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ЦИФРОВЫМ ТРАНСФОРМАЦИЯМ В ОБРАЗОВАНИИ(ПО МАТЕРИАЛАМ ОПРОСА)

and methodology of informatization of education (psychological, pedagogical and technological aspects)]. Innovations in the Professional School. Moscow, 2010, 48 p. (In Russian).

8. Trubitsyna E. V. Dva podhoda k opredeleniyu informacionno-obrazovatel'noj sredy [Two approaches to the definition of the information and educational environment]. Available at: http:// ito.edu.ru/2009/MariyEl/I/I-0-13.html (accessed 16.03.2017). (In Russian).

9. Sharonin Yu. V. Cifrovye tekhnologii v vysshem i professionalem obrazovanii: ot lichnostno orientirovannojSMART-didaktiki k blokchejnu v celevoj podgotovke specialistov [Digital technologies in higher and vocational education: personality-oriented

smart didactics to the blockchain in target training]. Modern Problems of Science and Education, 2019, no. 1. Available at: https:// science-education.ru/ru/article/view?id=28507 (accessed 12.02.2022). (In Russian).

10. Yasvin V. A. Obrazovatel'naya sreda: ot modelirovaniya k proek-tirovaniyu [Educational environment: from modeling to design]. Moscow, 2001, 365 p. (In Russian).

11. Riihelainen J. M., Crosier D. Focus On: Digital learning environments - the best way forward? Available at: https://eacea. ec.europa.eu/national-policies/eurydice/content/focus-digi-tal-learning-environments-%E2%80%93-best-way-forward_en (accessed 14.02.2020). (In English).

УДК/UDC 371.21 EDN NQCXMM

Мажаренко Светлана Викторовна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры дополнительного образования, Ставропольский государственный педагогический институт, г. Ставрополь

Mazharenko Svetlana V.

Candidate of Pedagogical Sciences,

Associate Professor at the Department of Additional Education, Stavropol State Pedagogical Institute, Stavropol

О НЕКОТОРЫХ АСПЕКТАХ ГОТОВНОСТИ ПЕДАГОГОВ К ЦИФРОВЫМ ТРАНСФОРМАЦИЯМ В ОБРАЗОВАНИИ

ON SOME ASPECTS OF TEACHERS' READINESS FOR DIGITAL TRANSFORMATIONS IN EDUCATION

Введение. Кардинальные изменения в системе образования, связанные с цифровой трансформацией, делают крайне необходимым изучение данной проблемы с целью поиска путей оптимизации процессов системного и личностного обновления в образовательном пространстве. Интенсивное освоение технологических ресурсов образовательной среды выводит в ранг приоритетных вопросы готовности и способности педагогов к мобильному преобразованию имеющегося опыта. Целью предпринятого автором статьи опроса стало выявление позиций педагогов, характеризующих некоторые аспекты их готовности к цифровым изменениям, определение существующих проблем и дефицитов в новой профессиональной реальности.

Методология. Исследование проводилось с использованием анкетного опроса, позволяющего проанализировать некоторые аспекты готовности педаго-

гов к деятельности в условиях цифрового обновления образовательной среды. Проводимый анализ эмпирических данных соотносился с результатами подобных научных исследований с целью выявления общих тенденций и закономерностей в процессе обсуждения вопросов расширения информационно-образовательной среды и соответствующей готовности педагогов к данному процессу.

Результаты. Императивный характер реализации нормативных директив, связанных с процессами цифровизации образования, детерминирует усиление включенности педагогических работников в цифровое образовательное пространство, в связи с чем доля педагогов, у которых есть проблемы с использованием цифровых технологий, постепенно снижается. Приобретенный педагогами образовательных организаций стихийный опыт тотального дистанта в период пандемии существенно снизил уровень пси-

хологических барьеров, связанных с возникновением неуверенности и страха перед новыми технологиями и условиями деятельности, выдвинув на первый план вопросы оптимального информационно-технического наполнения образовательной среды и методической готовности к решению профессиональных задач в цифровом пространстве.

Заключение. В комплексе всех мероприятий на этапе перехода к цифровому образовательному процессу автором подчеркивается важность обеспечения полного оснащения информационно-технической базы образовательных организаций в регионе, что позволит педагогу максимально переключиться на освоение новых дидактических решений, совершенствование собственных компетенций в использовании цифровых технологий и ресурсов. Еще более значимой и долгосрочной видится проблема апгрейда системы сопровождения специалистов образовательных организаций в цифровом социально-профессиональном пространстве, ликвидации профессиональных дефицитов в цифровой среде на основе создания рычагов внутренней мотивации педагога.

Introduction. Drastic changes in the education system associated with digital transformation make it extremely necessary to study this issue in order to find constructive ways to optimize the processes of systemic and personal renewal in the educational space. Intensive development of technological resources of the educational environment brings to the rank of priority issues of readiness and ability of teachers to mobile transformation of existing experience. The purpose of the survey undertaken by the author of the article was to identify the positions of teachers that characterize some aspects of their readiness for digital change, to identify existing problems and deficiencies in the new professional reality.

Methodology. The study was conducted using a questionnaire survey, which allows us to analyze some aspects of the readiness of teachers to work in the conditions of digital renewal of the educational environment. The analysis of empirical data was correlated with the results of similar scientific studies in order to identify general trends and patterns in the process of discussing the issues of expanding the information and educational environment and the corresponding readiness of teachers for this process.

Results. The imperative nature of the implementation of regulatory directives related to the processes of digital-ization of education determines the increased involvement of teachers in the digital educational space, and therefore the proportion of teachers who have problems using digital technologies is gradually decreasing. The spontaneous

experience of total distance learning acquired by teachers of educational organizations during the pandemic significantly reduced the level of psychological barriers associated with the emergence of uncertainty and fear of new technologies and working conditions, highlighting the issues of optimal information and technical content of the educational environment and methodological readiness to solve professional problems in digital space.

Conclusion. Based on the results obtained, in the complex of all activities at the stage of transition to the digital educational process, the author emphasizes the importance of ensuring the full equipping of the information and technical base of educational organizations in the region, which will allow the teacher to switch as much as possible to the development of new didactic solutions, improving their own competencies in the use of digital technologies and resources. Even more significant and long-term is the problem of upgrading the system of support for specialists of educational organizations in the digital socio-profes-sional space, eliminating professional deficits in the digital environment based on the creation of levers of internal teacher motivation.

Ключевые слова: цифровизация образования, подготовка педагога, педагогическая деятельность, цифровые технологии, профессиональные дефициты.

Keywords: digitalization of education, teacher training, pedagogical activity, digital technologies, professional deficits.

Введение

В условиях снижения управляемости современной действительностью динамичность и нестабильность становятся основными атрибутами всех социальных процессов, в том числе и процессов в сфере образования. Непрерывные трансформации образовательной системы отличаются амбивалентностью: прогрессивные изменения несут в себе разного рода риски и проблемы, которые воздействуют на понимание и реализацию педагогами своих профессиональных задач. В условиях новой реальности педагог погружен в бездну неопределенности, что нарушает баланс его привычных установок, выводит из «зоны комфорта» в профессиональном и личностном аспектах.

Общий ход глобализационных процессов предъявляет целый спектр факторов, существенно изменяющих систему принципов жизнедеятельности общества, имплицитно проецируемых на систему образования. Доминантным фактором, интенсивно и кардинально трансформирующим образовательную среду на современном этапе, становится явление цифро-

визации образовательных систем. Актуальность вопроса цифровизации образования вызвана глобальными процессами перехода к цифровой экономике и цифровому обществу. Само понятие «цифро-визация», равно как и смежное ему «цифровая трансформация», относительно недавно вошли в научный и практический обиход, в связи с чем общепринятого их понимания пока не сложилось ни в научной литературе, ни в нормативных документах. В научной периодике наблюдается многогранность данных дефиниций ввиду того, что они формируются как обобщение довольно широкого круга явлений в обществе. В самом широком контексте понятие «цифровизация» означает переход на цифровые формы передачи информации [13, с. 63] и определяется как «преобразование информации в цифровую форму, которое в дальнейшем приводит к оптимизации издержек, появлению новых перспектив развития» [5, с. 6]. Феномен цифровизации рассматривается применительно к разным сферам жизни человека, в связи с чем конкретный смысл данного понятия в значительной степени зависит от контекста его употребления. В целом, сложились два основных подхода к пониманию цифровизации: оцифровка данных и стратегия интеграции цифровых технологий в жизнь человека [5, с. 7].

Явление цифровизации сопровождается трансформационными изменениями, имеющими прогрессивный характер. Термин «трансформация», в буквальном смысле понимаемый как «перемена вида, превращение» [15, с. 249], «преобразование» [16, с. 516], обычно употребляется для характеристики динамических изменений ключевых и стабильных процессов. В свою очередь «цифровая трансформация» может рассматриваться как процесс изменения (совершенствования) устоявшихся экономических и общественных институтов в связи с внедрением цифровых технологий, предполагающий «совокупность экономических и социальных эффектов в результате цифровизации» [20, с. 12].

Значительные и неотвратимые изменения во всех секторах экономики и общества, связанные с глобальной цифровизацией, дают стремительный импульс процессу совершенствования образования, где педагогу отводится ключевая роль. Цифровой поворот в образовании становится предметом исследований, посвященных изучению его влияния на степень готовности педагога к выполнению своих профессиональных функций в новых условиях деятельности, поиску возможностей поддержки его развития [1; 3; 4; 6; 7; 14; 17; 19; 23 и др.].

Процесс цифровой реконструкции образования был радикально ускорен пандемией, спровоцировавшей экстренное внедрение цифровых технологий в образовательную практику. Бурная, масштабная и глубокая цифровизация в период пандемии обозначила новый этап в развитии педагогических систем. Безапелляционное включение педагогов в цифровую педагогическую реальность существенно преобразует их профессиональную деятельность, обнажает массу проблем, среди которых, наряду с изучением, анализом и освоением технических ресурсов, стоит задача постижения особенностей цифровой дидактики, что напрямую связано с изменением привычного стереотипа образовательного процесса.

Характерно, что при выборе фокуса рассмотрения феномена диджитализации образования наиболее важной представляется не технологическая, а антропологическая плоскость проблемы, связанная, прежде всего, со способностью педагогов к мобильной адаптации к условиям цифровых преобразований. Как отмечают исследователи, отношение педагогов к использованию цифровых технологий представляет интерес для оценки и прогноза эффективности такой трансформации в целом, поскольку именно учителя являются непосредственными агентами всех изменений [19, с. 131]. В процессе цифровой модернизации образования существенно изменяется роль самих педагогов, «которые должны овладевать всеми возможными приемами, методами, средствами электронного обучения, чтобы быть востребованными в информационном образовательном пространстве» [6, с. 28].

В поиске инновационных решений для новых вызовов, возникающих сегодня перед образовательными организациями, крайне важно оценить стартовый уровень готовности системы образования и ее акторов к намеченным трансформационным изменениям, связанным с цифровизацией. Более того, игнорирование обозначенных проблем представляет угрозу для процесса цифровизации в целом.

Практический опыт показал, что переход системы образования в цифровой формат представляется сложной, технологически нагруженной процедурой и усугубляется его вынужденным характером, связанным с необходимостью императивной готовности педагога к данного рода изменениям. В самом общем виде «готовность» рассматривается как «первичное условие выполнения какой-либо деятельности», а профессиональная готовность - как «необходимая предпосылка успешной деятельности специалиста, которая предполагает наличие профессионально значимых качеств и свойств личности [1]. В соответствии с лек-

сической интерпретацией понятие «готовность» трактуется как «согласие сделать» и «состояние, при котором все сделано, готово для чего-нибудь» [12, с. 122].

В научной литературе профессиональная готовность рассматривается как многокомпонентная система, интегративное образование с выделением совокупности составляющих, «наличие которых будет препятствовать диспропорции в структуре личности специалиста» [3, с. 61]. В дискурсе профессиональной готовности авторами психолого-педагогических исследований предлагаются различные структурные вариации искомого феномена (С. С. Витвиц-кая, К. М. Дурай-Новакова, Н. В. Кузьмина, В. А. Поно-маренко, В. А. Сластенин и др.). Анализ литературных источников позволяет нам выделить следующие компоненты профессиональной готовности педагога: мотивационный (профессионально значимые потребности и мотивы, положительное отношение к деятельности), когнитивный (знания и представления о содержании деятельности, средствах решения профессиональных задач), эмоциональный (самоанализ и самооценка, ответственность за результаты деятельности) и деятельностный (актуализация профессиональных знаний, опыт их применения на практике).

Безотлагательный характер процесса цифрови-зации образования смещает фокус научных исследований в плоскость определения необходимых аспектов готовности педагога к использованию цифровых технологий. Аналитический обзор соответствующих исследований (Т. Б. Гребенюк, Т. А. Сваталова, Е. В. Яковлева и др.) позволяет детализировать выше-обозначенные компоненты профессиональной готовности педагога следующими аспектами:

- мотивационный компонент отражает осознанную потребность в применении цифровых технологий в профессиональной деятельности; характеризуется положительным отношением к цифровым изменениям, желанием самосовершенствоваться в этой сфере [4; 14; 23];

- познавательный компонент определяется базовыми и специальными знаниями, умениями и навыками в области применения цифровых технологий, способностью определять возможности девайсов в решении педагогических задач [4; 14; 23];

- эмоциональный компонент позволяет осознавать профессиональные затруднения, возникающие в процессе освоения цифровых технологий, уровень готовности к применению этих технологий и степень удовлетворенности такой деятельностью, характеризуется отсутствием тревожности и страха перед освоением новых технологий и средств [4; 23];

- деятельностный компонент отражает способность к реализации педагогической деятельности в цифровой среде, включает навыки эффективного использования цифровых технологий и ресурсов в решении профессиональных задач, предполагает способность к самообучению в сфере цифрови-зации [4; 14; 23].

Методология

С целью выявления некоторых аспектов готовности педагогов к реализации профессиональных задач в условиях нарастания процессов цифрови-зации, определения их профессиональных дефицитов был проведен опрос, в котором приняли участие 78 человек - педагогических работников городов Ставрополя и Пятигорска, а также Грачевского и Александровского районов Ставропольского края. Состав респондентов был разнообразен по местности проживания (городская, сельская), по признаку возрастного и образовательного ценза, профессионального стажа, принадлежности к определенному типу образовательных учреждений (дошкольные, общеобразовательные), занимаемой должности.

В качестве метода сбора данных была использована специально разработанная анкета, также применялись общелогические методы познания (анализ, синтез, сравнение, обобщение, индукция и др.), контент-анализ нормативных документов и литературных источников. Обратимся к описанию результатов, полученных в процессе проведенного исследования.

Результаты

Безальтернативное включение цифровых технологий в современную образовательную среду рассматривается не только как необходимость, вызванная реалиями сегодняшнего дня, но и как главное условие развития образования, его соответствие вызовам будущего. Готовность педагога к подобным изменениям, его отношение к использованию цифровых технологий имеют значение для оценки и прогноза эффективности процесса цифровизации в целом [19, с. 131]. В связи с этим важным представлялось выяснить отношение педагогов к происходящим изменениям. На вопрос «Считаете ли Вы введение цифровых технологий обязательным условием развития современного образования?» 73 % (57 чел.) опрошенных ответили утвердительно, и лишь 17 % (14 чел.) не согласны с данным суждением, остальная часть затруднилась ответить на вопрос (10 % - 7 чел.). Как видим, позиция большинства педагогов отличается пониманием жизненной необходимости цифровых преобразова-

ний, что соответствует всеобщему тренду цифровой трансформации в современных реалиях. Полученные результаты соотносятся с аналогичными исследованиями, свидетельствующими о преобладании оптимистичного настроя педагогов по отношению к распространению цифровых технологий в образовательной среде [19, с. 132], и в целом могут расцениваться как положительный прогноз по внедрению данных инноваций в образовании.

В ситуации экстренного перехода на дистанционный формат педагогической деятельности при введении череды локдаунов интерес представляло выяснение мнения педагогов об их готовности к такому переходу на основе самоанализа. На вопрос «Готовы ли Вы были к переходу на дистанционный формат обучения в период пандемии?» 45 % (35 чел.) респондентов ответили утвердительно, в то время как 50 % (39 чел.) подтвердили неготовность к незамедлительным изменениям, и только 5 % (4 чел.) затруднились ответить на вопрос.

Вопросы готовности педагогов к дистанционной работе остаются актуальными и в настоящее время ввиду того, что по-прежнему сохраняется вероятность перехода из привычного формата деятельности в дистанционный на фоне развития объективной ситуации с коронавирусной инфекцией. Более того, отдельные направления своей деятельности педагоги, в связи с действующими ограничениями, до сих пор вынуждены осуществлять в удаленном режиме, например взаимодействие с родителями (законными представителями) обучающихся.

Как видим, почти половина опрошенных (45 % -35 чел.) были готовы к внеплановому тотальному переводу в цифровой режим работы, что объясняется, на наш взгляд, активным проникновением цифровых технологий в современную образовательную среду, обусловленным общими тенденциями развития образования и общества в целом. Процессы цифровой трансформации в системе образования, регламентируемые соответствующими нормативными директивами [10; 11; 18], детерминируют усиление включенности педагогов в цифровое социально-профессиональное пространство на основе расширения соответствующих компетенций, в связи с чем доля педагогов, у которых есть проблемы с использованием электронных технологий, постепенно снижается.

Объективное нарастание процессов использования электронных информационных и образовательных ресурсов в педагогической деятельности подтверждается данными нашего опроса, в котором педагоги отметили, что используют цифровые средства в своей

профессиональной деятельности часто (37 % - 29 чел.) и очень часто (51 % - 40 чел.). Суммарно эти показатели составляют 88 % (69 чел.) от всего числа опрошенных и свидетельствуют о массовой включенности педагогов в цифровую образовательную среду. При этом 68 % (54 чел.) респондентов отметили, что одинаково используют свои цифровые навыки как в образовательной работе, так и при оформлении отчетной документации, в то время как 21 % (16 чел.) указали, что чаще используют цифровые ресурсы в образовательной деятельности, а остальные 11 % (8 чел.) - при подготовке отчетных материалов.

Таким образом, тотальная цифровизация в период пандемии в совокупности с реализацией стратегических государственных проектов по созданию цифровой образовательной среды привели к тому, что педагогов, не имеющих опыта дистанционной работы и использования электронных технологий, в образовательных организациях практически не осталось. Вместе с тем результаты опроса показали, что половина респондентов была не готова к экстренному переходу, и они по-прежнему испытывают трудности в использовании цифровых ресурсов. В этой связи были проанализированы факторы, препятствующие освоению и распространению цифровых технологий в образовательной среде.

При анализе затруднений, которые испытывают педагоги в цифровой образовательной среде, респонденты прежде всего указали на технические проблемы - 65 % (51 чел.), методические - 15 % (12 чел.), психологические - 5 % (4 чел.) и все в совокупности -9 % (7 чел.). Как видим, значительная часть респондентов указывает на технические сложности, связанные с освоением цифровых технологий. Примечательно, что полученные нами результаты расходятся с аналогичными исследованиями, в которых фиксируется наличие у значительной части педагогов психологических барьеров, «связанных с возникновением неуверенности и даже страха перед новыми технологиями» [19, с. 135]. В то время как в нашем исследовании таких респондентов установлено лишь 5 % от всего числа опрошенных.

Методические проблемы, на наш взгляд, еще недостаточно осознаются педагогами, пока не полностью удовлетворены объективные условия педагогической деятельности в цифровом формате, связанные с техническим обеспечением. По мере расширения и оснащения цифровой инфраструктуры существенная доля проблем педагогов, соответственно, переместится в сферу дидактики. Это предположение подтверждается полученными нами результатами. На вопрос «Что

Вам лично необходимо в первую очередь, чтобы в ближайшее время активно применять цифровые технологии в образовательном процессе?» ответы распределились следующим образом:

- 53 % (41 чел.) - для этого должна быть достаточно развита цифровая инфраструктура образовательной организации;

- 40 % (31 чел.) - подключение образовательной организации к общедоступным цифровым коллекциям учебно-методических материалов, инструментов и сервисов;

- 32 % (25 чел.) - необходимо срочно повысить свою цифровую компетентность;

- 15 % (12 чел.) - повысить цифровую компетентность всех участников образовательного процесса.

Как видим, педагоги главным препятствием в овладении цифровыми технологиями видят недостаточную информационно-техническую оснащен-ностьобразовательной организации. Первостепенной проблемой в освоении цифровых технологий большинство педагогов считают именно объективные условия, связанные с созданием необходимой инфраструктуры, в то время как собственная готовность для них является менее значимой на данный момент, пока не созданы достаточные технические условия в образовательных организациях.

Для уточнения объективных условий реализации педагогической деятельности в цифровом формате был предложен вопрос «Есть ли у Вас при реализации педагогической деятельности постоянный доступ к компьютеру, подключенному к сети Интернет?», ответы на который распределились следующим образом:

- 54 % (42 чел.) - да, могу воспользоваться при первой необходимости;

- 7 % (5 чел.) - да, есть возможность пользоваться электронным ресурсом в организации, но персональное рабочее место не имеет таких условий;

- 30 % (24 чел.) - нет, в организации доступ отсутствует, приходится выполнять необходимую работу дома;

- 9 % (7 чел.) - нет, приходится носить на работу свой ноутбук/планшет.

Согласно полученным данным, в общей доле ответов 46 % (36 чел.) опрошенных не могут в полной мере использовать возможности электронной образовательной среды, что соотносится с полученными ранее выводами о первостепенности решения технических проблем, волнующих педагогов, что снижает актуальность повышения собственной цифровой компетентности на данный момент.

Для самооценки собственной цифровой компетентности педагогам был предложен вопрос «Испытываете ли Вы необходимость обучения по использованию цифровых технологий в педагогической деятельности?», на который 60 % (47 чел.) опрошенных ответили утвердительно, 37 % (29 чел.) такая подготовка, по их мнению, не требуется, и 3 % (2 чел.) затруднились ответить.

Как видим, около 40 % опрошенных занимают инертную позицию по вопросу повышения собственной компетентности в сфере применения цифровых технологий, что, на наш взгляд, связано с недостаточным осознанием их собственной готовности к работе в новых реалиях профессиональной деятельности.

Таким образом, на основании полученных данных можно сделать вывод, что у значительной части педагогов в целом отмечается оптимистичность к освоению цифровых технологий, что выражается в отсутствии открытой технофобии у педагогов, но в то же время фиксируется сниженная проактивность у части респондентов к повышению своей цифровой компетентности, что соотносится с результатами других исследований [19]. Вместе с тем проведенные ранее исследования показывают, что, даже применяя удовлетворительную информационно-техническую базу школ, далеко не все педагоги могут обеспечить качественное обучение именно по причине недостаточного уровня их цифровых и методических компетенций [9, с. 122] ввиду того, что для работы в цифровой образовательной среде характерны иные подходы, отличные от фронтального преподавания, свойственного классно-урочной системе [8, с. 126].

Преодоление сложившихся дефицитов в области развития цифровых компетенций педагогов - одна из ключевых задач государства и системы образования, которую, как мы видим, еще недостаточно осознают сами субъекты педагогической деятельности. По определению Т. А. Сваталовой, существует проблема разрыва, обусловленного уровнем сознательной вовлеченности субъектов в цифровую среду [14, с. 39]. Между тем успешное внедрение цифровых технологий возможно только при условии применения концепции индивидуальности педагогов в образовательной среде [4, с. 21-22] и самопозиционирование их в этом процессе.

С целью выяснения позиций респондентов о перспективах цифрового образования в плоскости их профессиональной деятельности был предложен вопрос «Что, по Вашему мнению, изменится для педагога в условиях цифрового образования?». Необходимо отметить, что относительно определения своего про-

фессионального будущего в формате цифровой революции педагоги видят весьма благоприятные перспективы. Значительная часть педагогов рассматривают цифровые технологии как средство расширения педагогического арсенала, повышения компетентности в области генерирования эффективных дидактических решений, апробации новых способов учебной работы, получения доступа к современному образовательному контенту (59 чел. - 76 %). Вместе с тем опрошенные рассматривают цифровые технологии как возможность оптимизации образовательной инфраструктуры и улучшения условий их работы (17 чел. -22 %), актуализации личностного и профессионального ресурса педагога (14 чел. - 18 %).

Помимо этого, в условиях полной цифровизации респонденты предвидят облегчение труда педагога, сокращение временных затрат на рутинную работу, снижение «бумажной нагрузки» и высвобождение времени для непосредственной работы с детьми (10 чел. - 13 %). Часть опрошенных указывает на принципиальное изменение позиции педагога в образовательном процессе, касающееся не только диверсификации процесса передачи и усвоения знаний, но и выработки способности построить технологически усовершенствованный рабочий процесс (6 чел. -8 %). Примечательно, что представители сельской местности видят плюсы цифровизации в выравнивании возможностей городских и сельских школ (4 чел. - 5 %).

Для определения мнения педагогов о влиянии процесса интеграции электронных технологий в систему обучения на обучающихся участникам анкетирования был предложен вопрос «Что, по Вашему мнению, изменится для ребенка в цифровом образовании?». Позицию педагогов по данному вопросу нельзя назвать однозначно оптимистичной, ввиду чего их мнения разделились: наряду с признанием очевидных преимуществ цифровых технологий педагоги высказывают опасения, касающиеся установок о негативном воздействии электронных средств на процессы развития и социализации ребенка.

Среди явных плюсов цифровой трансформации для обучающихся опрошенные отмечали расширение возможностей обучения через совершенствование навыков работы с информацией, повышение доступности образовательных и развивающих ресурсов, выработку компетенций по взаимодействию в цифровой среде, опыт планирования и самоорганизации (34 чел - 44 %). По их мнению, цифровая трансформация позволит оптимизировать восприятие и усвоение учебного материала, повысит самостоятельность уча-

щихся в поиске нужной информации. Определенная доля опрошенных отводит приоритетное значение цифровым ресурсам в конструировании индивидуализированного образовательного процесса (4 чел. -5 %), расширении инструментов повышения активности учащихся во время занятий (9 чел. - 12 %).

В числе наиболее высоких рисков от цифровизации образовательных систем педагоги видят изменение способов деятельности и мышления детей, в связи с чем, по их мнению, утрачивается специфический навык учебной деятельности: писать ручкой, рисовать карандашом, искать информацию на бумажных носителях и прочее, что в результате отрицательно сказывается на умственном и физическом развитии ребенка (11 чел. - 14 %). Также педагогов волнует, что с тотальным «надвижением» цифровой среды на «детство» пропадает «живое общение», вследствие чего дети не усваивают навыки непосредственного взаимодействия, и в целом это ведет к снижению социальных компетенций (16 чел. - 21 %). Остальная часть опрошенных - затруднилась ответить. В сходных исследованиях также выявлено, что педагоги опасаются влияния многочисленных рисков цифровизации на качество образования и состояние здоровья обучающихся [22, с. 53].

Неоднозначная оценка процесса цифровой трансформации наблюдается не только в среде педагогов-практиков, но и в сфере научно-педагогического осмысления данного феномена. В лавинообразном потоке научных работ, посвященных явлению цифровизации образования, продолжает приумножаться количество аргументов «за» и «против». Как отмечают исследователи данных вопросов, если в начале века превалировали публикации, указывающие на открывающиеся перспективы применения цифровых технологий, то в настоящее время множится количество работ, касающихся противоречий цифровизации, что свидетельствует о необходимости тщательного междисциплинарного изучения данного процесса [2, с. 122; 22, с. 53].

На фоне анализа неопределенности эффектов цифровизации одной из главных проблем остается проведение обстоятельной интеграции цифровых технологий в учебный процесс с целью повышения уровня и результатов обучения, оптимальное приспособление цифровых ресурсов к эффективному решению педагогических задач, где основная роль отводится педагогу. Более того, рисков цифровизации в образовании можно избежать, если ведущее место в нем будут занимать не технологии, а педагог. Как отмечает Б. Е. Стариченко, цифровые технологии не создаются

специально для решения педагогических задач, они оказываются первичными и независимыми от дидактического наполнения [17, с. 9]. Применение данных технологий в педагогическом процессе не является самоцелью, а определяется с позиции значимого и доказанного положительного эффекта [Там же, с. 10]. Понимая сопутствующие нежелательные эффекты от применения гаджетов, педагог не допустит их бессмысленного использования в образовательном процессе [4, с. 25].

Переключение на личностно-контекстный подход к минимизации рисков и получению оптимального эффекта в процессе цифровизации образовательной среды указывает на первостепенную необходимость соответствующей подготовки педагога, расширения базового списка его компетенций.

Заключение

Масштабная модернизация образования, связанная с нормативными директивами по цифровиза-ции образовательной среды на фоне развития объективной ситуации с коронавирусной инфекцией, обусловили императивную включенность педагогических работников в цифровое социально-профессиональное пространство, в связи с чем педагогов, не имеющих опыта использования цифровых технологий в образовательных организациях, практически не осталось. Это обстоятельство усиливает значимость исследования вопросов готовности педагога образовательной организации к изменению привычных паттернов деятельности. Проведенный анализ результатов анкетирования педагогов образовательных организаций позволяет сделать следующие выводы:

- в преобладающем большинстве опрошенных отмечается положительное отношение к внедрению цифровых технологий в образовательный процесс, понимание их важности и насущной необходимости для развития системы образования и общества в целом;

- в условиях ускорения процесса внедрения цифровых технологий педагоги регулярно используют цифровые инструменты и ресурсы при выполнении разных видов педагогической работы (отчетной и образовательной), вместе с тем значительная часть педагогов испытывает определенные трудности, связанные с деятельностью в цифровой образовательной среде;

- одной из наиболее значимых проблем, волнующих педагогов, остается техническая недооснащен-ность среды образовательных организаций, положи-

тельное решение которой ускорит перемещение существенной доли профессиональных проблем педагогов в сферу дидактики;

- в ситуации внешне обусловленной необходимости цифровых преобразований у части педагогов фиксируется сниженная проактивность к повышению собственной цифровой готовности, что обозначает проблему сознательной вовлеченности педагогов в цифровую среду;

- в определении перспектив цифрового переформатирования образования фиксируется неоднозначность позиций педагогов: с одной стороны, они видят новые возможности в совершенствовании учебного процесса, расширении его дидактического потенциала, создании дополнительных ресурсов развития для педагога и ребенка, в то же время высказывают серьезную озабоченность слабой изученностью рисков масштабной цифровизации в образовании.

Полученные результаты указывают на первостепенную необходимость решения вопроса технологического оснащения среды образовательных организаций в необходимом объеме, что позволит педагогу полностью переключиться на освоение новых дидактических решений, расширение спектра педагогических возможностей в цифровой образовательной среде. Еще более значимой и долгосрочной видится проблема апгрейда системы сопровождения педагога в контексте цифровых преобразований, ликвидации профессиональных дефицитов, повышения его субъектной позиции в расширении базы собственных компетенций на основе создания рычагов внутренней мотивации.

Набирающий обороты процесс цифровизации требует дальнейшего анализа ситуации и перспектив развития системы образования с целью выработки оптимальной стратегии мер в комплексе всех усилий по созданию новой информационно-образовательной среды.

Материалы предпринятого анкетного опроса могут иметь значение для расширения представлений о готовности педагогов образовательных организаций к деятельности в цифровой среде, существующих проблемах и профессиональных дефицитах для последующего обоснования и формирования оптимальных условий подготовки кадров. Полученные выводы могут быть использованы в области разработки содержания программ дополнительного профессионального образования с включением модулей по использованию цифровых ресурсов в учебном процессе, программ курсов повышения квалификации соответствующей тематики.

Литература

1. Готовность педагогов профессионального образования к работе в условиях цифровой образовательной среды [Электронный ресурс] / Л. М. Андрюхина, Н. В., Ломов-цева Н. О. Садовникова, А. А. Коновалов, И. В. Чебыкина // Современные проблемы науки и образования. 2021. № 2. URL: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30563.

2. Цифровизация профессионального образования: перспективы и незримые барьеры / Л. М. Андрюхина, Н. О. Садов-никова, С. Н. Уткина, А. М. Мирзаахмедов // Образование и наука. 2020. Т. 22, № (3). С. 116-147.

3. Витвицкая С. С. Структура и критерии готовности магистров образования к педагогической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 59-62.

4. Гребенюк Т. Б. Подготовка будущего педагога к цифровизации образования как педагогическая проблема // Калининградский вестник образования. 2020. № 2 (6). С. 20-27.

5. Основные подходы к пониманию цифровизации и цифровых ценностей / Л. Н. Данилова, Т. В. Ледовская, Н. Э. Солынин, А. М. Ходырев // Вестник Костромского государственного университета. Серия: Педагогика. Психология. Социокине-тика. 2020. Т. 26, № 2. С. 5-12.

6. Зеер Э. Ф., Ломовцева Н. В., Третьякова В. С. Готовность преподавателей вуза к онлайн-образованию: цифровая компетентность, опыт исследования // Педагогическое образование в России. 2020. № 3. С. 26-39.

7. Ильина Н. Ф., Ильин А. С., Хохлова Е. Э. Профессиональное развитие педагога в условиях цифровой трансформации: вектор изменений // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 3 (39). С. 69-73.

8. Королева Д. О., Адамович К. А., Хавенсон Т. Е. Опыт российских педагогов в проведении дистанционных занятий // Мониторинг экономики образования: 2020 / сост. Н. Б. Шугаль. М., 2021. С. 126-130.

9. Мерцалова Т. А., Заир-Бек С. И., Анчиков К. М. Региональные системы общего образования в условиях массового перехода на дистанционное обучения // Мониторинг экономики образования: 2020 / сост. Н. Б. Шугаль. М., 2021. С. 115-126.

10. Национальный проект «Образование» [Электронный ресурс]. URL: https://strategy24.ru/rf/education/projects/natsionalnyy-proekt-obrazovanie (дата обращения: 12.01.2022).

11. О стратегии развития информационного общества в Российской Федерации на 2017-2030 годы [Электронный ресурс] : Указ Президента от 9 мая 2017 г. № 203. URL: http://www. kremlin.ru/acts/bank/41919 (дата обращения: 12.01.2022).

12. Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н. Ю. Шведовой. М., 1984. 797 с.

13. Проект дидактической концепции цифрового профессионального образования и обучения. М., 2019. 72 с.

14. Сваталова Т. А. Исследование готовности педагогов дошкольного образования к использованию цифровых технологий в педагогической деятельности // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. 2021. № 1 (46). С. 38-44.

15. Словарь гуманитария / сост. М. И. Лепихова. М., 1998. 320 с.

16. Словарь иностранных слов. М., 1980. 624 с.

17. Стариченко Б. Е. Профессиональный стандарт и ИКТ-компетенции педагога // Педагогическое образование в России. 2015. № 7. С. 6-15.

18. Федеральный проект «Цифровая образовательная среда» [Электронный ресурс]. URL: https://edu.gov.ru/national-project/projects/cos/ (дата обращения: 12.01.2022).

19. Хавенсон Т. Е., Котик Н. В., Королева Д. О. Цифровая технологическая готовность школьных учителей // Мониторинг экономики образования: 2020 / сост. Н. Б. Шугаль. М., 2021. С. 131-138.

20. Цифровая трансформация отраслей: стартовые условия и приоритеты / науч. ред. Л. М. Гохберг и др. М., 2021. 239 с.

21. Чумаков Д. А., Болотина М. А. Цифровое образование на современном этапе: перспективы и проблемы // Вестник молодежной науки. 2021. № 1 (28). С. 2.

22. Шаповалова О. Н. Преимущества и риски цифровизации школьного образования глазами педагогов и родителей: аналитический обзор // Научное обозрение. Педагогические науки. 2022. № 1. С. 49-54.

23. Яковлева Е. В. Цифровая компетентность будущего педагога: компонентный состав [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2021. № 4. С. 46-57. URL: https://e-koncept.ru/2021/211021.htm.

References

1. Andryukhina L. M., Lomovtseva N. V., Sadovnikova N. O., Kono-valov A. A., Chebykina I. V. Gotovnost' pedagogov professional'nogo obrazovaniya k rabote v usloviyah cifrovoj obrazovatel'noj sredy [Readiness of teachers of vocational education for work under the conditions of digital educational environment]. Modern Problems of Science and Education, 2021, no. 2. Available at: https://science-education.ru/ru/article/view?id=30563. (In Russian).

2. Andryukhina L. M., Sadovnikova N. O., Utkina S. N., Mirzaahme-dov A. M. Cifrovizaciya professional'nogo obrazovaniya: perspek-tivy i nezrimye bar'ery [Digitalisation of professional education: prospects and invisible barriers]. The Education and Science Journal, 2020, vol. 22, no. 3, pp. 116-147. (In Russian).

3. Vitvickaja S. S. Struktura i kriterii gotovnosti magistrov obrazo-vaniya k pedagogicheskoj deyatel'nosti [The structure and criteria for the readiness of masters of education for pedagogical]. Science Vector of Togliatti State University. Series: Pedagogy, Psychology, 2013, no. 2 (13), pp. 59-62. (In Russian).

4. Grebenyuk T. B. Podgotovka budushchego pedagoga k cifrovi-zacii obrazovaniya kak pedagogicheskaya problema [Future teacher's training to the digitalization of the education as a pedagogical problem]. Kaliningrad Bulletin of Education, 2020, no. 2 (6), pp. 20-27. (In Russian).

5. Danilova L. N., Ledovskaya T. V., Solynin N. Je., Khodyrev A. M. Osnovnye podhody k ponimaniyu cifrovizacii i cifrovyh cennostej [The main approaches to understanding digi-talisation and digital values]. Vestnik of Kostroma State University. Series: Pedagogy. Psychology. Sociokinetics, 2020, vol. 26, no. 2, pp. 5-12. (In Russian).

6. Zeer Je. F., Lomovceva N. V., Tretyakova V. S. Gotovnost' prepo-davatelej vuza k onlajn-obrazovaniyu: cifrovaya kompetentnost', opyt issledovaniya [University teachers' readiness for online education: digital competence, research experience]. Pedagogical Education in Russia, 2020, no. 3, pp. 26-39. (In Russian).

7. Ilyina N. F., Ilyin A. S., Hohlova E. Je. Professional'noe razvitie pedagoga v usloviyah cifrovoj transformacii: vektor izmenenij [Professional development of a teacher in the context of digital transformation: the direction of change]. Professional Education in Russia and Abroad, 2020, no. 3 (39), pp. 69-73. (In Russian).

8. Koroleva D. O., Adamovich K. A., Havenson T. E. Opyt rossijskih pedagogov v provedenii distancionnyh zanyatij [The experience of Russian teachers in conducting distance learning]. Monitoring of the education economy: 2020. Comp. N. B. Shugal. Moscow, 2021, pp. 126-130. (In Russian).

9. Mercalova T. A., Zair-Bek S. I., Anchikov K. M. Regional'nye sis-temy obshchego obrazovaniya v usloviyah massovogo perekhoda na distancionnoe obucheniya [Regional systems of general education in the conditions of mass transition to distance learning]. Monitoring of the education economy: 2020. Comp. N. B. Shugal. Moscow, 2021, pp. 115-126. (In Russian).

10. Nacional'nyjproekt «Obrazovanie» [National project «Education»]. Available at: https://strategy24.ru/rf/education/pro-

jects/natsionalnyy-proekt-obrazovanie (accessed 12.01.2022). (In Russian).

11. O strategii razvitiya informacionnogo obshchestva v Rossijskoj Federacii na 2017-2030 gody [On the strategy for the development of the Information Society in the Russian Federation for 2017-2030]. Presidential Decree No. 203 of May 9, 2017. Available at: http://www.kremlin.ru/acts/bank/41919 (accessed 12.01.2022). (In Russian).

12. Ozhegov S. I. Slovar' russkogo yazyka [Dictionary of the Russian language]. Ed. N. Yu. Shvedova. Moscow, 1984, 797 p. (In Russian).

13. Proekt didakticheskojkoncepcii cifrovogo professional'nogo obrazovaniya i obucheniya [Draft didactic concept of digital vocational education and training]. Moscow, 2019, 72 p. (In Russian).

14. Svatalova T. A. Issledovanie gotovnosti pedagogov doshkol'nogo obrazovaniya k ispol'zovaniyu cifrovyh tekhnologij v pedagogi-cheskoj deyatel'nosti [The study of the readiness of preschool education teachers to use digital technologies in pedagogical activity]. Scientific Support of a System of Advanced Training, 2021, no. 1 (46), pp. 38-44. (In Russian).

15. Slovar' gumanitariya [Dictionary of the Humanities]. Comp. M. I. Lepikhova. Moscow, 1998, 320 p. (In Russian).

16. Slovar' inostrannyh slov [Dictionary of foreign words]. Moscow, 1980, 624 p. (In Russian).

17. Starichenko B. E. Professional'nyjstandart i IKT-kompetencii pedagoga [Professional standards and ICT-competence of the teacher]. Pedagogical Education in Russia, 2015, no. 7, pp. 6-15. (In Russian).

18. Federal'nyjproekt «Cifrovaya obrazovatel'naya sreda» [Federal project «Digital educational environment"]. Available at: https://edu.gov.ru/national-project/projects/cos (accessed 12.01.2022). (In Russian).

19. Havenson T. E., Kotik N. V., Koroleva D. O. Cifrovaya tekhnolo-gicheskaya gotovnost' shkol'nyh uchitelej [Digital technological readiness of school teachers]. Monitoring of the education economy: 2020. Comp. N. B. Shugal. Moscow, 2021, pp. 131-138. (In Russian).

20. Cifrovaya transformaciya otraslej: startovye usloviya i priori-tety [Digital transformation of industries: starting conditions and priorities]. Ed. L. M. Gokhberg et al. Moscow, 2021, 239 p. (In Russian).

21. Chumakov D. A., Bolotina M. A. Cifrovoe obrazovanie na sovre-mennom etape: perspektivy i problemy [Digiral education in the modern era: new possibilities and challenges]. Bulletin of Youth Science, 2021, no. 1 (28), pp. 2. (In Russian).

22. Shapovalova O. N. Preimushchestva i riski cifrovizacii shkol'nogo obrazovaniya glazami pedagogov i roditelej: analiticheskij obzor [Advantages and risks of digitalization of school education through the eyes of teachers and parents: an analytical review]. Scientific Review. Pedagogical Sciences, 2022, no. 1, pp. 49-54. (In Russian).

23. Jakovleva E. V. Cifrovaya kompetentnost' budushchego peda-goga: komponentnyj sostav [Digital competence of the future teacher: component composition]. Scientific-methodological Electronic Journal "Koncept", 2021, no. 4, pp. 46-57. Available at: https://e-koncept.ru/2021/211021.htm. (In Russian).

УДК/UDC 37 EDN JMNJOZ

Максименко Наталья Васильевна

заместитель директора по учебной работе, Новокузнецкий педагогический колледж, г. Новокузнецк

Чекалина Татьяна Александровна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Цифровизация образования», Финансовый университет при Правительстве Российской Федерации, г. Москва

Maksimenko Natalya V.

deputy Director for Academic Affairs, Novokuznetsk Pedagogical College, Novokuznetsk

Chekalina Tatyana A.

Cand. Sc. (Pedagogy), Associate Professor at the Department of "Digitalization of education", Financial University under the Government of the Russian Federation, Moscow

ОБЗОР МОДЕЛЕЙ ЦИФРОВЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ТРАНСФОРМАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

REVIEW OF MODELS OF DIGITAL COMPETENCES OF A TEACHER IN CONDITIONS OF TRANSFORMATION OF THE EDUCATIONAL PROCESS

Введение. В статье представлен анализ понятий «цифровая грамотность» и «цифровая компетентность», а также различные подходы российских и зарубежных организаций к определению набора компетенций, необходимых современному преподавателю в условиях цифровизации образования.

Представлены структуры моделей компетенций Европейского союза и ЮНЕСКО, модели ТРАСК и др. Цель статьи - анализ существующих моделей цифровых компетенций преподавателя и определение структуры универсальной модели, объединяющей весь набор компетенций, необходимый современ-