Образ ребенка в российских педагогических концепциях рубежа XIX-XX веков

ОБРАЗОВАНИЕ

Образ ребенка в российских педагогических концепциях рубежа Х1Х—ХХ веков

Светлана Ганина

Многие проблемы современного образования объясняются тем, что, стремясь изменить ребенка, педагоги не имеют его четко оформленного образа в своем сознании. Автор статьи предлагает задуматься над этой проблемой и при этом постараться учесть тот обширный опыт, который накопила русская педагогика в период своего расцвета, — он может оказаться очень ценным в нынешней кризисной ситуации. Именно поэтому тема детства рассматривается в статье в малоизученном ракурсе: в центре исследовательского внимания находится тот образ ребенка, в соответствии с которым строились и строятся разнообразные воспитательные и образовательные концепции.

Большая часть статьи посвящена сравнительной характеристике образа ребенка в трех русских педагогических концепциях рубежа Х1Х—ХХ веков, выбранных по принципу их продолжающегося влияния на современную педагогику: в концепции православной педагогики, концепции свободного воспитания и в биогенетической концепции личности, разделявшейся сторонниками педологии. Каждой из них был присущ свой образ ребенка, реконструируемый автором по работам выдающихся представителей этих течений, по их суждениям о целях и средствах воспитания. По мнению педагогов, придерживавшихся первой концепции, ребенок, хотя и обнаруживает зачатки телесных и духовных недугов, заключает в глубинах своей души благодатный образ Божий и в то же время одарен только ему данными возможностями и задатками развития. В концепции свободного воспитания образ ребенка — это гармония правды, красоты и добра; в ребенке заложена возможность всех совершенств, заключены спонтанно разворачивающиеся внутренние сущностные силы; он более чист и совершенен, чем взрослый. Биогенетики представляли развитие ребенка как идущее «изнутри» вызревание его свойств и способностей, предопределенное законом, согласно которому каждый человек повторяет в своем развитии основные стадии генезиса общества. Но при всех этих различиях общим для трех педагогических течений российской мысли были уважительное отношение к личности ребенка, к его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для его всестороннего развития.

Светлана Александровна Ганина, аспирант кафедры художественного образования Владимирского государственного педагогического университета, г. Орехово-Зуево, участник Школы молодого автора 2003 года.

В последние годы в обществе активно обсуждаются проблемы, так или иначе связанные с детством: реформы школьной системы, Единый государственный экзамен, перегрузка школьной программы, дети, теряющие здоровье в школе, — можно перечислять и перечислять. Если сюда добавить еще проблемы, возникшие в ситуации экономического кризиса, такие, как работорговля и продажа детей на органы, то окажется, что с понятием детства в последнее время мы не связываем ничего положительного, нам лишь мучительно жаль наших бедных детей, но ведь сделать-то мы ничего не можем, время такое... Однако так ли это на самом деле? Многие ли взрослые задумываются, что наше отношение к детям во многом зависит от того, как мы понимаем сам феномен детства, образ ребенка? И есть ли в сознании взрослых какой-либо образ современного ребенка, кроме того, что ребенок — это объект разного рода воздействий со стороны взрослых: педагогических, психологических, экономических? Многие ли на самом деле, а не только на словах считают ребенка не просто «заготовкой» к будущему взрослому человеку, которого мы должны сформировать по своему образу и подобию, но личностью, имеющей право на самоопределение? Ведь если исходить из того, что личность — это не свершившийся факт, а динамический процесс длиною в жизнь, то ребенок — личность никак не меньше, чем любой взрослый человек.

Понятие детства как общей для всех людей фазы развития было сформулировано педагогикой эпохи Просвещения, в первую очередь Ж.-Ж. Руссо \ В конце XVIII века врачи обратили внимание на то, что детей нельзя лечить так же, как взрослых. Видимо, это и привело к мысли, что детство обладает особым своеобразием и подлежит специальному изучению. Но настоящий научный интерес к проблеме детства возник лишь в середине XIX века, когда педагогика и психология всерьез занялись проблемами детского развития.

Глубокий кризис, к которому пришла европейская цивилизация на рубеже ХК—ХХ веков, вызвал разочарование в итогах человеческой деятельности, в самом разуме и культуре. Исследуя причины несостоятельности современного человека, философы, психологи, педагоги и люди искусства обратились к проблемам детства и истокам личности. И при этом обнаружили практически незнакомый мир, сложный, самоценный, живущий по собственным законам.

Россия в середине ХК — начале ХХ века достигла высочайшего уровня развития духовной культуры, оригинальной, во многом ярко национальной, но при этом открытой для влияния мировых идей.

В социально-историческом плане это время — период напряженных философских, художественных, педагогических дискуссий, период, когда стало возможным сопоставление различных, а нередко и противоположных взглядов на человека, его место и предназначение в этом мире. Столкновение различных научных направлений, идеологическая полифония, разносторонность взглядов отдельных личностей, поиски новых путей — все это сформировало в теории педагогики предпосылки для возникновения новых педагогических концепций.

Чем непосредственно было вызвано их появление? Концептуально-теоретические принципы классической парадигмы в образовании, которые складывались в философии Нового времени и Просвещения, институционально оформились только в середине ХК века. Но реальное положение детей того времени не давало возможности сформулировать какой-либо четкий и однозначный образ ребенка. Сильное расслоение общества, различие в реальном положении детей разных сословий и в соответствии с этим представление об их разном предназначении не могли привести к универсальному образу детства. Лишь с конца ХК века с развитием урбанизации и индустриализации детство осознается как феномен, общий для любых слоев населения.

Это была пора расцвета национальной русской педагогики, представители которой внесли достойный вклад в мировую педагогическую мысль. На российской почве произрастали те же актуальные идеи, что и в Западной Европе: идеи национального и общечеловеческого воспитания и образования, научности обучения и воспитания, перехода от классической школы к современной. Хотя в России они имели свою специфику из-за особенностей российской жизни.

Общими для различных педагогических течений российской мысли были уважительное отношение к личности ребенка, к его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего роста и развития. Общими были и отрицательное отношение к сословности школы, убежденность в том, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. Каждому ученику надлежало дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные

идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся также было характерно для всех прогрессивных концепций в педагогике России того времени. Развитие на рубеже веков наук о человеке позволило сформировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и активно перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей.

В конце ХК — начале ХХ века формируются теоретические направления, которые до сих пор оказывают существенное влияние на методологические позиции, духовно-нравственные ориентиры, картину мира все новых поколений учителей2. Отечественная педагогическая мысль уяснила свой неповторимый и глубоко органичный путь — философичность, антропологичность, принятие на себя высочайшей меры ответственности за духовное становление каждой личности, за судьбу русского народа и человечества в целом.

Мне бы хотелось рассмотреть образ ребенка, сложившийся в педагогических концепциях рубежа ХК—ХХ веков, в которых очень активно и в тоже время очень по-разному рассматривалась проблема детства, личности ребенка и путей ее формирования и развития. Это православная педагогика, концепция свободного воспитания и биогенетическая концепция развития личности ребенка. Три концепции, с одной стороны, представляют чисто российский, традиционный взгляд на проблемы обучения и воспитания, с другой, отражают взаимодействие западных идей с российскими условиями жизни и потребностями общества.

Православная педагогика

Православная педагогика — понятие достаточно широкое, не ограничиваемое рамками ХК—ХХ веков, но в качестве научного направления она складывалась параллельно с формированием педагогики как науки в России. Поэтому практика православного воспитания, как она отразилась в художественной литературе, публицистике, философско-религиозных трудах от Древней Руси до второй

половины ХК века, не может быть названа «педагогикой» в строгом смысле слова или педагогическим направлением.

Расцвет философской и научной мысли во второй половине ХК — начале ХХ века вел к тому, что рамки свободного творчества значительно раздвинулись. Это вызвало отдаление некоторых православно ориентированных философов и педагогов от ортодоксальной педагогической парадигмы. Педагогика окончательно перестала быть каноничной: воспроизведение образца как в принципах, так и в содержании, формах обучения и воспитания перестало быть не только законом, но и теоретически поощряемой возможностью. Напротив, приветствовалось создание нового в педагогической теории и практике, более того, признавалось, что это новое не может быть принято всеми, что оно не однородно, а множественно. Педагогика второй половины ХК века потеряла ту имперсональность, которая была одной из основных черт педагогической мысли Древней Руси. Педагогические идеи обретают конкретное авторство, педагогические книги, возрастая числом и теряя свою общечеловеческую направленность, выражают чье-то личное мнение. Оказавшись лишь одним из направлений педагогической мысли и не оказывая уже тотального влияния, православная педагогика, в свою очередь, что-то приобрела, и то были черты, сделавшие ее «конкурентоспособной» на данном историческом этапе. Выдающимися представителями православного направления в отечественной педагогике были С. А. Рачинский, П. Д. Юркевич, К. П. Победоносцев, К. Д. Ушинский и др.

Приверженность основным догматам православия и выведение из них педагогической цели — раскрытия в человеке образа и подобия Божия, — утверждение особой роли религиозно-духовного воспитания, признание за церковью функции важнейшего института воспитания — все это объединяло православных педагогов. Православная педагогика, уделяя исключительно большое внимание духовному воспитанию, растворяла в нем все воспитательные аспекты. Приоритет духовного воспитания стал ее ведущим принципом.

Образ ребенка в православной педагогике можно обозначить так — это Образ и Подобие Божие. Опираясь на евангельские слова Христа о детях «Таковых есть Царство Небесное» (Мат.19;14), педагоги данного направления видели в ребенке христианскую правду о человеке. Ребенок ясно обнаруживает в себе черты образа Божия: искренность и глубокую привязанность, простоту и бесхитростность, чистосердечие и доброжелательность. Детской душе свойственно бессознательное стремление к добру и красоте; она открыта

для веры, ждет любви и полна надеждой. Здесь, однако, нет романтической идеализации детской природы. Духовно-нравственные силы ребенка еще недостаточно крепки, чтобы он мог противостоять соблазнам и внутренним греховным побуждениям. Поэтому «дето-центризм» в воспитании должен сочетаться с педагогическим реализмом. Архиепископ Евсевий указывал на двойственность детской природы: ребенок, хоть и рождается невинным, несет на себе печать первородного греха. С одной стороны, уже в раннем возрасте дети обнаруживают зачатки телесных и духовных недугов, а с другой, заключая в глубинах своей души благодатный образ Божий, ребенок одарен только ему данными возможностями и задатками развития. Поэтому воспитание должно состоять не в сообщении новых способностей, а в пробуждении и культивировании данных от природы. Воспитанник — не неразумное детище, а живая человеческая личность, душа которой нуждается в любви и отзывчиво на нее откликается3.

Совершенная личность целостна внутренне и телесно. Протоиерей А. П. Мальцев считал: воспитывать надо так, чтобы питомец, придя в зрелый возраст, застал себя, с духовной стороны, знающим истину и добро (ум), любящим их (чувство) и имеющим силы служить им (воля), а с физической стороны нашел свой телесный организм способным исполнителем стремлений духа4.

Любовь к ребенку означает признание его равноправным членом христианского сообщества и личностью. Отношение к ребенку, ввиду его изначальной чистоты и непорочности, должно быть особым. Оно не предполагает возведения в культ, но заключается в признании важности детства в жизни каждого человека и человечества в целом. Безусловно, дети — особая возрастная группа, ценность которой связана с будущим общества. Детская природа несовершенна, не все задатки и наклонности могут служить основой общечеловеческих качеств личности. Воспитание должно подавлять отрицательные и способствовать развитию положительных качеств, соответствующих педагогическому идеалу. Каптерев подчеркивал, что «идеал, как нечто образцовое, более или менее совершенное, должен быть взят вне саморазвивающейся личности и внесен в нее... Он указывает цель и образец усовершенствования»5. Но при этом, по мысли протоиерея Владиславлева, воспитание не вносит в природу ребенка ничего нового. Оно должно оберегать дар богоподобия и способность его развития в человеке. Назначение православной педагогики — помочь личности встать на путь обретения духовной гармонии

и целостности. Наиболее благоприятным временем для такого обретения и является детство6.

По мнению А. Л. Громачевского, цель христианской педагогики состоит в том, чтобы помочь человеку подняться до возможно более высокой степени нравственного совершенства. Бессознательные побуждения и влечения ребенка — это потребность в реализации прирожденных духовных начал. «Нет сомнения, что в глубине детской природы положено Творцом стремление к бесконечному, всестороннему самосовершенствованию, составляющему... основную мысль христианства»7. Смутно, но уже заранее ребенок знает свое истинное предназначение. В нем присутствует «разумный деятель», который в умственной сфере обнаруживается в желании познания, в нравственной — в готовности делать добро, в эстетической — в наслаждении и восхищении красотой.

Цель воспитания, при всей ее грандиозности и разноголосии идей, формируется в православной педагогике достаточно однозначно. Архиепископ Евсевий писал: «Каждый ваятель прежде всего начертывает себе образец предполагаемого произведения. Так должен поступать и каждый достойный своего имени воспитатель. Сперва ему надобно иметь истинное понятие о том, каким должен быть совершенный человек, а потом пусть он рассматривает, каким человек является на опыте... Быв сотворен по образу Божию, он несет в себе два мира, т. е. невидимую душу и видимое тело, и тем показывает, что ему определено в себе и через себя возводить все окружающие его творения к Богу»8. Почти через сто лет В. В. Зень-ковский в своем фундаментальном труде «Проблемы воспитания в свете христианской антропологии» определил цель воспитания как раскрытие в человеке Образа Божия. При этом оба педагога-свя-щеннослужителя, писавшие с временным интервалом почти в столетие, в равной степени критично оценили педагогические поиски в области свободного воспитания (см. ниже), избрав в качестве основного предмета критики один и тот же принцип — идеализацию духовной сферы ребенка, игнорирование сил зла. «Были и есть воспитатели, которые в дитяти не хотят видеть ничего, кроме ростков добродетели. Но против них говорят ясные изречения Божественного Откровения, и они явно обличают в самих себе недостатки основательного познания о человеке», — читаем у архиепископа Евсевия9. Эта же мысль развернута и аргументирована в трудах Зеньковского. Критикуя антропософию Р. Штайнера, он отмечает: «Вторая основная неправда антропософского учения о человеке заключается в

неверном истолковании зла в человеке. По существу, антропософия видит зло в господстве в душе периферии ее, — поэтому в подавлении злых мыслей и чувств, в наполнении себя добрыми чувствами и мыслями она видит достаточное средство для преодоления зла, понятого так поверхностно... Библейское учение о грехопадении первых людей... одно лишь до конца вскрывает всю глубину, всю страшную реальность зла...»10.

Указанные соображения означали признание за педагогом права и обязанности «выводить из состояния повреждения» (Евсевий), а также побуждать самого ученика бороться со своими слабостями и недостатками. Это является условием дальнейшего совершенствования. Так, согласно педагогическим идеям протоиерея Владиславлева, человек «по отношению к самому себе... обязан все силы бессмертного духа своего не только привести в гармонию и стройность, не только очистить их от всех недостатков и повреждений, но и раскрыть и усовершенствовать до полноты Богоподобия, — достигнуть, как выражается св. Апостол, меры возраста Христова, а тело свое, немощное и грехолюбивое, должен содеять способным не только к преодолению этих немощей и грехолюбивых наклонностей, но и к нетлению и бессмертию»11.

Концепция свободного воспитания

Концепция свободного воспитания в отечественной педагогике возникла как альтернатива традиционной семейной педагогике, основанной на принуждении и подражании, нивелирующей личностное, творческое начало в ребенке. Идея раскрытия «сущностных сил» ребенка, развертывания заложенного в нем творческого потенциала в условиях ненасильственного, природосообразного, свободного воспитания была воспринята русскими педагогами из учения Ж.-Ж. Руссо и развита Л. Н. Толстым. Именно в Яснополянской школе Толстого впервые начала проводиться в жизнь идея спонтанного раскрытия внутренних сущностных сил ребенка.

Гениальный знаток человеческой психики, Толстой проявлял необычайный интерес к душевной жизни человека и особенно к растущему, развивающемуся существу. Работая над одним из последних своих романов, он запишет в дневнике: «Одно из величайших заблуждений при суждениях о человеке в том, что мы называем, определяем человека умным, глупым, добрым, злым, сильным, сла-

бым, а в человеке есть всё: все возможности, есть текучее вещество»12. «Текучее вещество» человеческого характера наиболее отзывчиво и чувствительно в раннем возрасте, когда нравственный мир формирующейся личности особо восприимчив ко всем «впечатлениям бытия». Одна из определяющих и любимых мыслей Толстого — мысль о неограниченных возможностях человека, рожденного для движения, для нравственного и духовного роста. Он считал, что душа ребенка не представляет собой чистой доски, на которой можно писать все, что захочешь. И вместе с тем он выражал категорическое несогласие с тем, что у родившегося ребенка присутствуют отрицательные черты и качества. Здоровый ребенок родится на свет, «вполне удовлетворяя требованиям безусловной гармонии в отношении правды, красоты и добра, которые мы носим в себе. Родившись, человек представляет собой первообраз правды, гармонии, красоты и добра»13. Цель воспитания и образования должна заключаться в том, чтобы способствовать наибольшей гармонии нравственных качеств, которые дети носят в себе. В своих педагогических сочинениях Толстой уделяет значительное внимание обоснованию принципа свободного воспитания. Этот основополагающий принцип он рассматривает как базу для духовно-нравственного развития личности, так как нравственный облик ребенка может быть раскрыт только в процессе его свободного развития. Свободное воспитание представляется ему процессом самореализации высоких нравственных качеств, природных задатков, заложенных в ребенке от рождения. «Муштра, зубрежка приводят к тому, что ученик смотрит на школу как на учреждение для мучения детей... где каждый проступок наказывается линейкой. Школа справедливо представляется ребенку учреждением, где его учат тому, чего никто не понимает, где его заставляют говорить не на своем родном языке. Учитель видит большей частью в своих учениках прирожденных врагов. Пройдя такой курс притупления высших способностей — воображения, творчества, соображения — ребенок превращается в механизм, который послушно выполняет команды учителя» 14. Толстой, видя два состояния ребенка, — в школе, где его заставляют делать то, чего он не понимает, и на улице, где он стремится что-то узнать в непринужденной обстановке, — приходит к выводу, что воспитание и образование должны быть свободными. Насилие в деле воспитания и образования — это следствие деспотизма, и оно приводит к отрицательным результатам. Школа и образование должны быть совершенно свободны, их строй должен определяться желаниями

и интересами детей. Школа должна передавать знания, предоставляя при этом учащимся право воспринимать или не воспринимать их. Главное предназначение образования — не реализация воспитательных целей, а удовлетворение потребности в знаниях.

В целом концепция свободного воспитания как система принципов, целей и средств, проповедуемых и воплощаемых сложившимся определенным кругом педагогов (сторонниками идеи свободного воспитания были К. Н. Вентцель, С. Т. Шацкий, В. Н. Шацкая, С. Н. Дурылин и др.), оформилась в России в начале ХХ века. В этот период под влиянием представлений о возможном преодолении границ между различными социальными стратами, о кооперации всех классов общества (эти представления были во многом заимствованы из европейской культуры) сложилось определенное педагогическое мировоззрение, имевшее целью мирное переустройство современной действительности. Теоретики свободного воспитания обращались к интуитивному постижению сущего как к основе познания человека, а стало быть, и основе педагогического общения, что коренным образом изменяло распределения ролей в системе «учитель — ученик». Концепция свободного воспитания отводила учителю роль помощника, а не руководителя ребенка в процессе реализации его внутреннего сущностного потенциала. Поскольку изнутри разворачивающиеся сущностные силы признавались индивидуальными и неповторимыми, а процесс самоактуализации считался во многом непредсказуемым, педагог не мог заранее предусмотреть, какими воспитательными средствами ему надлежит пользоваться. Учитель лишался однозначно определенного алгоритма воспитательного воздействия, что ставило его перед необходимостью всякий раз искать новые пути постижения детских потребностей и возможностей. В концепции свободного воспитания решающее значение приобретали личность учителя, его талант, профессионализм. Успешность педагогического процесса обусловливалась глубиной и точностью взаимного интуитивного постижения ученика и учителя. Толстой считал, что обязанность педагога — «следить и угадывать все пути, которыми все учащиеся доходят до знаний»15.

Своеобразие концепции свободного воспитания состоит в том, что ее идеи, предполагавшие столь значительную зависимость от личности педагога, получали множество индивидуальных воплощений. Единые закономерности в них часто формулировались в виде негативных положений (не навязывать своего вкуса и мнения, не придерживаться строгого расписания, не вводить обязательных

занятий, то есть не нарушать хода естественного развития ребенка). Расхождения в практической реализации концептуальной идеи в творчестве разных педагогов, а также «негативизм» долгое время служили причиной уничтожающей критики концепции свободного воспитания. Первая претензия — недооценка роли учителя в педагогическом процессе, его устранение от целенаправленного руководства ребенком. Но эта претензия не совсем справедлива. Даже ведущий идеолог свободного воспитания К. Н. Вентцель отнюдь не отрицал полностью целенаправленного руководства ребенком и не мыслил свободу как вседозволенность. Важнейшей педагогической задачей он считал «устранение детской души от вредного влияния впечатлений тех или иных» до тех пор, пока «не выработалась сознательная разумная воля»16. Таким образом, задачей педагога, воплощавшего в жизнь идеи свободного воспитания, было создание для спонтанного самораскрытия личности ребенка условий, не искажающих заложенных в нем потенциальных возможностей. И. И. Горбу-нову-Посадову принадлежит очень тонкая формулировка задачи педагога в концепции свободного воспитания: «Не помешать проявлению ребенком самой сущности, самой святой человеческой души, выражающейся этим голосом любви... не изуродовать грубым насилием или искусственным выхаживанием драгоценный росток любви в душе ребенка, — помочь каждому свободно, широко развиваться» 17. Вентцель настаивал на перспективе замены прямого педагогического воздействия косвенным — через условия, в которых воспитывается ребенок18. Причем, поскольку цель свободного воспитания виделась в творческом раскрытии заложенных в ребенке спонтанных сущностных сил, косвенное педагогическое воздействие понималось скорее как ограждение ребенка от возможных помех в его самоактуализации, а не как позитивное влияние на процесс становления личности. Традиционные учебные заведения и институты, по убеждению сторонников свободного воспитания, не могли справиться с этими задачами. Более того, школа в трудах этих педагогов выступала как едва ли не самая злостная язва общества. При такой установке традиционная школа действительно «отмирала», но возникало воспитательное заведение нового типа, в котором роль учителя при всем ее своеобразии была едва ли не важнее, чем в традиционных системах. Требования же, предъявляемые к учителю как к соавтору творения человеческой души, создающему тот микроклимат, в котором эта душа получает оптимальные условия для своего становления, оказывались явно выше традиционных.

Поскольку свободное воспитание осуществлялось во множестве индивидуальных опытов, представления о его цели неодинаковы у разных педагогов, работавших в русле этой концепции. Разница акцентов свидетельствует не столько о противоречиях, сколько о богатстве и своеобразии личностей, проводивших в жизнь идеи свободного воспитания. Так, Горбунов-Посадов считал целью само раскрытие сущностных духовных сил ребенка19. Педагог, согласно такой точке зрения, идущей от Толстого, не вправе определять цель воспитания за ребенка, ибо может ошибаться и искажать процесс становления личности. Вентцель конечной целью (идеальной, поскольку возможен лишь путь к ней, но не достижение ее) видел нравственное совершенство, гармонию, активную творческую жизненную позицию20. В опыте Шацких свобода реализации потенциальных возможностей не противопоставлялась отрефлектированной цели повышения культурного уровня воспитанников. Однако эта цель достигалась путем косвенного воздействия (созданием соответствующих условий) и предполагала индивидуальный путь самоактуализации для каждого ребенка21, что свидетельствует о концептуальной ориентированности Шацких на свободное воспитание.

Не случайно сторонники свободного воспитания большое значение придавали искусству. Процесс общения с произведением искусства (Ученик — Музыка) и общения через искусство (Учитель — Музыка — Ученик) во многом подчиняется коммуникативным законам, аналогичным законам свободного воспитания: признанию взаимного равенства, взаимоуважения, доверия, интуитивного постижения сущности «другого». С. Дурылин указывал, что в старом воспитании (умственном, нравственном, физическом) «забыто едва ли не самое ценное, что есть в человеке — его тяготение к прекрасному, к красоте и к искусству. Старая педагогика хотела воспитать ум, душу, тело ребенка; но она, порожденная аскетичной схоластикой средневекового извращения христианства и современной мещанской культурой, отказывалась сделать хоть шаг для воспитания лежащего в человеке истинно прекрасного стремления к красоте, она ни слова не говорила об эстетическом воспитании ребенка» 22.

В концепции свободного воспитания образ ребенка — это гармония правды, красоты и добра. В нем заложена возможность всех совершенств, в нем заключены спонтанно разворачивающиеся внутренние сущностные силы. Ребенок более чист и совершенен, чем взрослый. Поэтому взрослый должен не руководить, а помогать, используя золотое правило «не навреди».

Биогенетическая концепция развития личности

Биогенетическая концепция развития личности сформировалась в рамках педологии. Наиболее значительными ее представителями среди американских психологов были С. Холл и Дж. Болдуин, в России — П. П. Блонский. Педология как наука о целостном изучении ребенка возникла в конце Х1Х века из остро осознанной необходимости получить синтезированное знание о ребенке, чтобы успешнее и энергичнее воспитывать и образовывать его. Чтобы подготовить здорового, творческого, интеллектуально развитого человека, способного справиться с огромными психическими и физическими перегрузками, нужно было получить новое знание о человеке и о способах подготовки его к жизни. Отдельные науки — медицина, психология, физиология, педиатрия, социология, этнография — подходили к ребенку каждая со своих позиций, не синтезированные в единое целое фрагменты знаний трудно было использовать в учебно-воспитательной работе. Поэтому создание новой науки, исследующей ребенка целостно на разных возрастных этапах, было встречено с воодушевлением.

В числе своих предшественников педологи называли Коменского, Руссо, Песталоцци и Гербарта, ибо уже в их трудах ставилась проблема целостного педагогического подхода. Коменский создал воспитательную систему, которая должна была содействовать формированию ярких и одаренных детей, строителей «царства Божия» на земле23. Руссо представил обществу всю прелесть, своеобразие и специфику фаз развития ребенка на пути к совершенному человеку. Песталоцци настойчиво стремился создать «метод» развития ребенка, «привить» ему культуру человечества24. Гербарт поставил в центр педагогического процесса личность ребенка с ее интересами и потребностями 25. Однако только появление экспериментальной педагогики и психологии, успехи физиологии и медицины, интенсивное развитие социологии создали предпосылки для возникновения особой области научного знания — педологии. У ее истоков стояли С. Холл, Э. Мей-ман, Э. Торндайк26. Но на Западе педология как наука так и не возникла. Благодатной почва для новой науки оказалась в России.

Глубоко и тщательно исследуя ребенка, прежде всего клиническими методами, одновременно леча и воспитывая, педологи добивались больших успехов. В основу воспитательной системы были положены подлинно гуманистические принципы, глубокая вера в духовные и физические возможности ребенка, забота о его здоровье.

Воспитание с точки зрения педологов в первую очередь должно быть направлено на полученные ребенком по наследству болезни. Не всегда возможно полностью вернуть ему психическое и физическое здоровье, но способствовать адаптации к условиям жизни, сделать его полезным членом общества педологи считали возможным и необходимым. Не ребенок должен приспосабливаться к системе воспитания, а программа и методики обучения должны приноравливаться к ребенку. Индивидуальность ребенка, особенности его характера и поведения определяют выбор средств воздействия. «Среднего» ребенка нет, утверждали педологи. Как повышенные, так и пониженные способности требуют специального отношения. Ключ к воспитанию — интерес ребенка к какому-либо явлению. Идти от пробудившегося интереса, развивать его, опираться на индивидуальные достижения ребенка, дающие ему возможность утвердить себя в глазах других детей и воспитателей, — таковы требования педологов к воспитанию. Главная задача умственного воспитания — развитие самостоятельности мышления. Никакая школа не в состоянии дать детям всех знаний, которые им потом понадобятся в жизни. Задача учителей — создать для ребенка среду, в которой он удовлетворит свою пытливость, реализует творческую самостоятельность. Учитель только помогает детям искать правильные решения, все остальное они делают сами.

В конце Х1Х века в западной педагогике возникла биогенетическая идея. Впервые к ней приблизился Гербарт, затем ее развивал Ф. Фребель. Биогенетики утверждали, что ребенок в своем онтогенетическом развитии повторяет все основные стадии биологической эволюции и этапы культурно-исторического развития человечества27. Младенчество и раннее детство соответствуют стадии первобытного общества: интерес маленького ребенка к костру, его страхи и беспомощность перед неизвестным миром представляют собой отражение в свернутом виде многотысячелетнего древнейшего этапа развития человечества. Гармония психического и физического развития ребенка 9—10 лет, его воинственность и драчливость — это воспроизведение следующей фазы развития человеческого общества, греческого полиса. Отчужденность, смутность, мрачность подростка — отголосок средневековых отношений между людьми. Юношеский максимализм, энергичность, раскованность, индивидуализм — черты Нового времени.

Сторонники биогенетической концепции в России (Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Н. Е. Румянцев) также представляли развитие

ребенка как идущее «изнутри» вызревание его свойств и способностей, предопределенное законом, согласно которому каждый человек повторяет в своем развитии основные стадии генезиса общества. Здесь, в отличие от концепции свободного воспитания, давалось естественнонаучное обоснование закономерностям развития личности. Причем эти закономерности признавались общечеловеческими, хотя исторический опыт свидетельствует, что не все народы проходили выделенные биогенетиками фазы развития и что в разных культурах возрастные особенности детей проявляются неодинаково. Сторонники концепции акцентировали принципиальное различие между психикой взрослого человека и ребенка и боролись с такой организацией педагогического процесса, при которой ребенок должен лишь готовиться к будущей взрослой жизни. «Не тот ребенок хорош, который более похож на взрослого, но тот... который в данную минуту является наиболее типичным ребенком, наиболее полно изживает свое детство», — писал Блонский 28. Таким образом, биогенетики соглашались с установкой «вернуть детям детство», характерной для концепции свободного воспитания, но обосновывали ее не потребностью раскрытия неповторимых сущностных сил ребенка, а общей для всех детей необходимостью повторения основных стадий развития общества.

На развитие биогенетической концепции в отечественной педагогике оказала наибольшее влияние теория соответствия (Клаппард, Коффка, Блонский), которая обусловливала соответствия онто-и филогенеза «имманентной логикой самого процесса развития»29. Согласно данной интерпретации, последовательное повторение учеником основных стадий развития культуры объясняется не столько генетической предопределенностью, сколько естественностью такого направления развития, нарушение которого способно затормозить и разрушить процесс воспитания. Ребенок живет в современной ему действительности, не отрываясь от нее, но апперципируя (преломляя, включая в сознание) элементы окружающего мира согласно особенностям своего мышления, аналогичного мышлению прошлых эпох, проходя, таким образом, путь от древности до современности. В биогенетической концепции учитель выступает в роли организатора педагогического процесса, подчиненного биогенетическому закону. Задача учителя — стимулировать «изживание» ребенком последовательных этапов исторического развития человечества. Учитель должен в определенной мере защищать ребенка от воздействий окружающей среды, которые могут нарушить естественный ход детского

развития, его генетическую последовательность. «В общем же ребенок, поскольку не подвергается влияниям среды, повторяет в общем и целом развитие рода через примитивную дикость к современной культуре» 30. Ученик в биогенетической концепции должен возможно более полно, самостоятельно и активно изживать последовательные фазы исторического развития.

В процессе развития биогенетической концепции было достигнуто представление о том, что ребенок не строго повторяет всю историю проб и ошибок человечества, но проживает лишь стадии, напрямую ведущие по пути прогресса человечества. «Было бы антиэволюцион-но заставить ребенка переживать все заблуждения человеческого интеллекта. В своем развитии он усваивает только то, что будет прямой дорогой к интеллекту “взрослого”», — считал Блонский31. Именно благодаря соответствующим образом организованному воспитанию и обучению ребенок получает возможность в свернутом виде прожить, творчески осмыслить, обобщить (чего он не смог бы сделать без помощи педагога) исторический опыт человечества.

Развитие концепции в отечественной педагогике, прежде всего в творчестве Блонского, имело своим высшим результатом представление об ученике как о субъекте педагогического процесса, самостоятельно и по собственной инициативе, только стимулируемой учителем, повторяющем неизвестную ему историю общества. Концепция дала представление о деятельности ученика как о деятельности преимущественно творческой и лишила учителя традиционной роли предъявителя учебного материала, сделав его помощником ученика в процессе осмысления (анализа) и обобщения (синтеза) приобретенных им представлений о мире.

Биогенетический метод — основной педагогический метод биогенетической концепции, — несмотря на всю его логичность, последовательность, широту и грандиозность потенциальных возможностей, подвергался резкой критике за принижение значимости в воспитании ребенка социального фактора. С. Л. Рубинштейн писал, что по воле биогенетиков «ребенок отрывается от современности и обрекается на то, чтобы в течение своего детства и подросткового возраста проходить через стадии, которые для человечества уже давно отошли в прошлое» 32. Не принимал педологических методик и выдающийся русский педагог А. С. Макаренко.

Биогенетическая концепция не реализовала всех своих возможностей как в силу противодействия социально-исторических обстоятельств, так и в связи с трудностями, неизбежно возникающими при

детальной разработке такой необъятной идеи. Разработка требовала многоаспектных психолого-педагогических лонгитюдов, искусствоведческой базы, энциклопедической образованности учителей, наконец, адекватного понимания со стороны теоретиков педагогики, что избавило бы биогенетиков от приписывания им «наивностей» (выражение П. П. Блонского), которыми они не страдали. Критику со стороны властей вызвало главным образом то, что цель, поставленная педологией, — формирование активной, творческой личности и индивидуальный подход к каждому ребенку — была не актуальна в условиях изменившейся действительности. Свобода, уходящая из жизни общества, естественно исчезала и из школы, которая вместо отношений сотрудничества между учителями и учениками вводила иерархические отношения подчинения и послушания. Все это и привело к появлению в 1936 году известного постановления ЦК «О педологических извращениях в системе НАРКОМПРОСов» и директивному «закрытию» педологии как науки вообще. При этом вместе с ошибками было зачеркнуто и все позитивное, достигнутое этой наукой.

Что можно сказать о судьбе двух других разобранных выше педагогических направлений? Концепция свободного воспитания — одна из наиболее демократических концепций первой трети ХХ века — оказалась для педагогов излишне элитарной. Ведь полноценная реализация воспитания становилась возможной лишь тогда, когда весь педагогический процесс подчинялся ей абсолютно. Организация же такого процесса была делом не простым: педагог, отказавшийся от определенной технологии, ориентированный во многом на интуитивное постижение сущностных сил ребенка, должен был обладать незаурядным дарованием, чтобы направить творческое развитие разных индивидуальностей в желаемое русло. Поэтому концептуальные идеи часто не реализовывались не практике.

В то же время, если говорить о наследии С. Т. Шацкого, то он был не только сторонником свободного воспитания, но и родоначальником концепции «педагогизации среды», возникшей в России в 1920-е годы. Эта концепция, получившая официальную поддержку Наркомпроса, диалектически отрицала основоположения свободного воспитания, но сохраняла по возможности то лучшее, что было им достигнуто. Оригинальная концепция, разработанная Шацким и его научной школой, и по сей день представляет собой для мировой педагогической мысли не только исторический интерес (в 1990 году американский ученый Ларри Холмс даже выдвинул лозунг «Вперед, к Шацкому!»33). Она, несомненно, представляет

собой один из наиболее совершенных и перспективных вариантов развития социальной педагогики.

Судьба же православной педагогики в России оказалась перечеркнутой после революции. В начале 1920-х годов были вынуждены эмигрировать многие ученые, составлявшие цвет отечественной педагогической мысли: В. В. Зеньковский34, С. И. Гессен35, Н. А. Бердяев, И. А. Ильинский, С. Л Франк, Н. О. Лосский и др. В Зарубежье возник мощный источник развития российской педагогической мысли, которая отвергала радикализм официальной советской педагогики и стремилась опереться на опыт российской и мировой науки. Понадобилось, однако, слишком много времени, чтобы эти идеи снова стали достоянием российской педагогики.

* *

*

Педагогические концепции, возникшие в России на рубеже Х1Х—ХХ веков, являются в известной мере обобщением огромного пути, пройденного человечеством за тысячелетия своего развития. В истории человечества детству и ребенку отводилось разное место в жизни взрослых: его уважали и унижали, превозносили до небес и полностью игнорировали, жили для него и считали источником дохода. До сих пор в обществе в целом и в отношении каждого взрослого к детям действенны те или другие (а часто и сразу несколько) интенции. Во многом кризис современного образования связан именно с этим: хотя в нем легко можно выделить исторический, культурологический, психологический, социологический и другие аспекты, но главным представляется именно антропологический план проблемы. Сущность образования состоит в становлении человека человеком, в обретении индивидом многомерной личностной идентичности. Поэтому главным является вопрос, каким должен быть образ современного человека и образ ребенка, чтобы образование могло соответствовать им. В статье выбраны для анализа три на первый взгляд различные и весьма дискуссионные концепции, которые оказывали и оказывают значительное влияние на дальнейшее развитие педагогики. Этот выбор обусловлен стремлением показать, что при всем их различии в итоге эти теории пришли к схожим, хотя и обоснованным по-разному, выводам. Так или иначе все три концепции повернулись лицом к ребенку, поставили его в центр педагогического процесса, превратили его из объекта в субъект воспитания,

который не просто подвергается внешнему воздействию, но остается активным. Смысл всех своих педагогических исканий представители этих столь разных концепций видели в ребенке, в помощи ему, в создании для него наилучших условий вне зависимости от того, что они видят главной целью — раскрытие ли образа Божия в душе ребенка либо раскрытие спонтанных сущностных сил. Возможно, что и нам сегодня не помешало бы прежде всего попытаться понять интересы и проблемы наших детей, помочь им, а уже затем выдвигать какие бы то ни было требования к ним. Прежде чем пытаться что-то изменить, надо сначала посмотреть, что было сказано и сделано до нас. И может быть окажется, что достаточно лишь переосмыслить уже сказанное, собрать наиболее ценное из разных концепций, а не изобретать колесо.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Взгляды на природу ребенка Руссо (1712—1778) изложил в своем известном произведении «Эмиль, или О воспитании» (1762). В современном Руссо обществе бытовало понимание воспитания как «переделывания» ребенка взрослыми по установленному образцу (с помощью литературы, религии и т. п.) и превращения его путем обучения в такого человека, который нужен для соответствующего места в обществе. Руссо противопоставил такому представлению представление о личности, воспитанной средствами природы, руководствующейся в жизни собственными природными способностями. Он исходил из теории естественного человека и, как и Я. А. Комен-ский, писал о природосообразном характере обучения. Однако, в отличие от Комен-ского, Руссо говорил не о внешнем подражании природе, а о необходимости следовать естественному ходу развития внутренней природы самого ребенка. Он подчеркивал, что существуют не только индивидуальные, но и общие для всех детей закономерности психического развития, имеющиеся на каждом возрастном этапе. См.: Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения. М., 1981. Т.1.

2 Здесь следует отметить биогенетические (П. П. Блонский) и социогенетичес-кие (А. Б. Залкинд, С. С. Моложавый, А. С. Залужный) концепции, рефлексологию (В. М. Бехтерев) и культурно-историческую концепцию Л. С. Выготского.

3 Архиепископ Евсевий. О воспитании детей в духе христианского благочестия. СПб., 1857. С. 8.

4 Цит. по: Православная педагогика в России. Владимир, 1998. С. 97.

5 Цит. по: Духовность человеческого бытия. Коллективная монография. Владимир, 1998. С. 78.

6 Владиславлев В. Уроки по классу христианской педагогики (для воспитательниц женских гимназий и наставниц народных школ). М., 1875. С. 84.

7 Цит. по: Духовность человеческого бытия... С. 82.

8 Архиепископ Евсевий. О воспитании детей... С. 5—6.

9 Там же. С. 10.

10 См.: Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1990. С. 90.

11 Цит. по: Дорошенко С. И. Музыкальное образование в России: историко-педагогическое исследование. Владимир, 1999. С. 95.

12 Толстой Л. Н. Собрание сочинений. Т. 19—20. М., 1984. С. 606.

13 Там же. Т. 8. С. 322.

14 Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. М., 1989. С. 62.

15 Смирнов Н. А. «Ясная Поляна» Льва Толстого. Тула, Приокское кн. изд-во, 1991. С. 87.

16 Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности. Т. 2. Педагогика творческой личности. М., 1912. С. 451-452.

17 Хрестоматия по истории школы и педагогики в России (до Великой Октябрьской Социалистической революции): Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Сост. и автор ввод. очерка С. Ф. Егоров. 2-е изд., перераб. М., 1986. С. 356.

18 Вентцель К. Н. Теория свободного воспитания и идеальный детский сад. М., 1923. С. 643.

19 Горбунов-Посадов И. Освобождение школы и народного воспитания. Какой школа не должна быть. М., 1918.

20 Вентцель К. Н. Этика и педагогика творческой личности... С. 389-664.

21 См.: Шацкий С. Т. Педагогические сочинения. Т. 1. М., 1962.

22 Дурылин С. Из книг и жизни. Искусство и ребенок // Свободное воспитание, 1907-1908. № 10. С. 115-128.

23 Я. А. Коменский (1592-1670), выдающийся педагог и философ-гуманист, общественный деятель Нового времени, «отец современной педагогики». Одним из первых попытался отыскать и привести в систему объективные закономерности воспитания и обучения, решить вопросы, на которые на смогла дать ответа прежняя педагогика. Основные педагогические идеи: всеобщее образование народа; демократическая с преемственными звеньями школьная система; приобщение подрастающего поколения к труду; приближение образования к потребностям общества; нравственное воспитание на началах гуманизма. Поставил вопросы о соответствии ступеней образования возрасту человека, об обучении на родном языке, о сочетании гуманитарного и научно-технического общего образования, классно-урочной системе и др. Основные сочинения: «Великая дидактика» (1657), «Всеобщий совет об исправлении дел человеческих» (1666). См.: Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. М., 1982.

24 И. Г. Песталоцци (1746-1827), швейцарский педагог и социальный реформатор, основоположник теории научного обучения. Вслед за Руссо он предлагал придерживаться принципа природосообразности в воспитании подрастающего поколения. Однако в соотношении биологических и социальных факторов в процессе воспитания он расставил несколько иные акценты. Воспитание по Песталоцци — многообразный социальный процесс, в ходе которого не только обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства, тем самым принимая участие в собственном формировании. Песталоцци уделял огромное внимание тому, чтобы педагогика соответствовала требованиям времени, разработал метод элементарного образования, который способствовал пробуждению задатков способностей, заложенных в каждом ребенке. Основные педагогические сочинения: «Лингард и Гертруда», «Лебединая песня». См.: Песталоцци И. Г. Избранные педагогические сочинения. В 2-х тт. М., 1981; Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж, Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие. М., 1987.

25 И. Ф. Гербарт (1746—1841), выдающийся немецкий философ, психолог, математик, педагог. Основные педагогические сочинения: «Общая педагогика» (1806), «Первые лекции по педагогике» (1835). Считал педагогику самостоятельной наукой, опирающейся на этику и психологию. Этика намечает педагогические цели, психология — способы их осуществления, поэтому процесс воспитания — это нравственный процесс и главная задача педагогики — формирование нравственного человека, гармоническое развитие всех способностей, заложенных в ребенке. Нравственное воспитание должно формировать волю и характер будущего члена общества.

26 С. Холл (1846—1924), американский психолог, исследователь психического развития детей. Пришел к выводу, что онтогенетическое развитие психики ребенка есть краткое повторение всех стадий филогенетического развития психики человека. Является создателем теории рекапитуляции, согласно которой последовательность и содержание всех этапов развития психики человека заданы генетически, поэтому ни уклониться, ни миновать какую-то стадию своего развития ребенок не может. Холл является основателем педологии. Основные труды: «Юность» (1904), «Проблемы воспитания» (1911). Подробнее о нем см.: Ждан А. Н. История психологии: от античности до наших дней. М., 1990.

Э. Мейман (1862—1915), немецкий психолог и педагог, как и Холл, ученик В. Вундта. Основатель экспериментальной педагогики, один из пионеров возрастной психологии в Германии. Основное внимание уделял прикладному аспекту детской психологии, так как считал, что главная задача педологии — разработка методологических основ обучения детей. Предложил собственную периодизация психического развития детей, критерием которой являлись этапы интеллектуального развития ребенка. Основал психологическую лабораторию при Гамбургском университете; при ней, в свою очередь, была основана экспериментальная школа, в которой апробировались различные программы обучения детей, созданные с учетом периодизации Меймана, а также исследовались различные способы отбора детей в классы на основе их предварительной диагностики. Основное произведение: «Лекции по экспериментальной педагогике» (1907).

Э. Торндайк (1874—1949), американский психолог и философ. Представитель бихевиоризма — направление в американской психологии, для которого понятие развития отождествляется с понятием научения, приобретения нового опыта (человек есть то, что делает из него окружение, среда). Бихевиоризм возник под влиянием идей И. П. Павлова (принцип условного рефлекса). Торндайк изучал функции безусловного стимула в стимульно-реактивной связи. Им создана теория научения, в которой главный акцент был сделан на значение подкрепления.

27 Очерки по истории педагогических учений. М., 1911. С. 176.

28 Блонский П. П. Введение в дошкольное воспитание. М., 1915. С. 4.

29 Выготский Л. С. Биогенетический закон в психологии и педагогике // Большая Советская Энциклопедия. Т. 6. М., Советская энциклопедия. 1927. С. 276—277.

30 Блонский П. П. Очерк научной психологии. М., 1921. С. 86.

31 Блонский П. П. Педология. М., 1925. С. 260.

32 Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. Т. 1. М., 1989. С. 183.

33 Холмс Л. Вперед, к Шацкому! (О педагогическом наследии С. Т. Шацкого: Статья американского ученого-историка) // Учительская газета, 1990, май (№ 19). С. 8.

34 См.: Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1995.

35 См.: Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М., 1995.