ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ОБЩИХ И ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДиНО

22

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

П Е Д А Г А Г І Ч Н Ы Я Н А В У К І

УДК 378.147:37.037.1

Д. В. Анисимов

ИНТЕГРАТИВНЫЙ ПОДХОД К РЕШЕНИЮ ОБЩИХ И ПРИКЛАДНЫХ ЗАДАЧ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА» НА ФАКУЛЬТЕТЕ ДиНО

В статье предлагается системно-целостный, интегративный подход к решению общих и прикладных задач учебной дисциплины «Физическая культура» на факультете ДиНО. При таком подходе содержание, формы и методика вузовского обучения выстраиваются таким образом, что перестают замыкаться на самих себе, переходя от учебной деятельности к профессиональной по принципу «делаю, учась, и учусь, делая». Обучение направляется не только на приобретение специальных знаний. Оно включает в себя обширный комплекс умений и внутренних свойств личности, сформированных в процессе обучения.

Введение

Поиски наиболее рациональных подходов к обучению постоянно оказываются в центре внимания теоретиков и практиков образования. Однако впервые термин «подход к обучению» (англ. approach - подход, подступ), обозначающий особый угол зрения на объект педагогического исследования, ввел в научный обиход английский ученый-педагог А. Энтони (1963). Подход определяет, с одной стороны, теоретическую стратегию, а, с другой -практическую тактику обучения. В этом отношении в педагогических исследованиях термины «подход», «методическая система», «модель», «методика», «технология обучения» и т. п. часто употребляются в одном и том же или весьма близком значении. Во всяком случае, эффективность и тех и других оценивается одинаково - по соотношению достигнутого результата и затраченных усилий, времени, материально-финансовых ресурсов. Классификации подходов к обучению практически совпадают с классификациями обучающих моделей (методик, технологий обучения).

Отмечая, что прямой перенос общенаучного системного метода в педагогические исследования невозможен, методологи и теоретики образования объясняют это спецификой педагогических систем и процессов. В частности, обращается внимание на такие их особенности, как подчинённость требованиям социального заказа общества, детерминация содержания и форм вузовского обучения профессиональным будущим, необходимость обеспечить в его процессе «переход от абитуриента к специалисту» и др. Расширение сфер применения принципов системного подхода привело к разработке таких его педагогических версий, как культурологический подход, контекстный подход, компетентностный подход, комплексный подход и др. Интегративный подход, как и выше перечисленные подходы, - это инструменты практического приложения системного подхода к педагогической реальности [1, 209-222], [2].

Определение оптимального состава целей и задач обучения в тот или иной период развития общества является основой интенсификации образовательного процесса: «правильная постановка задачи - половина успеха её решения» [3, 54].

Анализ негативных ситуаций, сложившихся в области отечественного образования, приводит специалистов к выводу, что «решению ... задач кадрового обеспечения инновационного развития страны» традиционная система вузовской подготовки в полной мере не способствует. Прежде всего, из-за таких её недостатков, как:

• «культивирование предметно-дисциплинарной модели подготовки специалиста (без должных междисциплинарных связей и синтеза знаний)»,

• «обеспечение в основном трансляционного способа передачи знаний (студент не учится, его учат)»,

• слабая увязка с реальным сектором экономики применительно к инновационному развитию в условиях рыночных отношений.

ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ

23

Дезинтеграция личности и деятельности будущего специалиста, в том числе и будущего педагога, его функциональная неполноценность порождаются такими системоразрушающими факторами профессионального образования, как разрыв «двух полюсов единого целого» (В. П. Зинченко): обучения и развития, образования и культуры, содержания специальных вузовских дисциплин и содержания предстоящего профессионального труда. По сложившейся многолетней традиции задачи фундаментальной (предметной) и методической подготовки школьного учителя нередко разделяются, решаются в рамках разных дисциплин. Содержание и структура специальных предметов в педвузе и классическом университете во многом аналогичны и отличаются, главным образом, объёмами представленной к освоению учебной информации. При этом овладение предметной методикой, правилами и нормами учительской профессии, материалом школьной программы зачастую расценивается как что-то второстепенное (особенно с точки зрения отводимого на это учебного времени) [4, 30]. В результате из стен вуза выходит выпускник, порой, перегруженный знаниями, но не способный на должном уровне осуществлять свои профессионально-педагогические функции.

Результаты исследования и их обсуждение

В преодолении разрыва между требованиями современных государственных стандартов к компетентности специалистов с высшим образованием и существующим опытом обучения в вузе состоит одна из насущных научно-педагогических проблем нашего времени. Решить эту проблему невозможно без интеграции задач учебной и профессионально-практической деятельности студентов, усиления адресности их вузовской подготовки, максимальной ориентации на запросы образовательных учреждений, к которым принадлежит, в частности, и начальная школа.

Идея интеграции в последние десятилетия все чаще осмысливается не просто как методический прием или даже методологический принцип, но как своего рода краеугольный камень образования ХХ! в. [5, 19]. Различные виды интеграционных механизмов рассматриваются в трудах М. Н. Берулавы, А. П. Сманцера, И. П. Яковлева и др. Исследуются подходы к интеграции учебной и профессиональной деятельности (А. А. Вербицкий, Е. Э. Смирнова и др.), общего и профессионального образования (С. В. Гальперин, А. Я. Данилюк, Г. А. Монахова и др.), разрабатываются дидактические основы научно-методических комплексов (Ю. К. Бабанский,

В. П. Беспалько, Б. В. Пальчевский, Л. С. Фридман и др.).

Имеются многочисленные публикации, посвященные проблемам интеграции общекультурных, специально-предметных и психолого-педагогических блоков в профессиональной подготовке будущих школьных учителей (В. А. Болотов, А. И. Еремкин, Г. П. Ильин, В. Н. Пантилеенко, В. А. Сластенин, А. Н. Сендер, И. Ф. Харламов, Б. П. Эрдниев и др.).

В соответствии с выработанными научно-педагогическими представлениями, учебная деятельность «должна быть адекватной, т. е. должна воспроизводить в себе черты той деятельности людей, которая кристаллизована, кумулирована в данном предмете или явлении, точнее, в системах, которые они образуют» [6, 421]. Профессионально-важные качества специалиста, в том числе и учителя начальных классов, «не формируются, если в учебном процессе не представлены те или иные элементы будущей профессиональной деятельности» [7, 48]. Учеба в вузе и профессиональный труд после её завершения - это звенья единой системы. При разрыве или ослаблении связей между ними образование приобретает «частичный», дезинтегративный характер, становится малопродуктивным. И наоборот, если учебно-воспитательный процесс выстраивается с учетом квалификационной характеристики специалиста, модели его личности и деятельности, т. е. адекватного представления о его будущей профессиональной деятельности, то результативность, продуктивность профессионального образования значительно возрастает. Становление студента-педагога «происходит успешнее, если фундаментальная подготовка увязывается с методической на основе глубокого знания и теоретического обобщения школьных учебных элементов» [3, 156-157].

В рамках профилизации вузовского обучения с 60-х гг. прошлого века в самостоятельное научное направление выделилось исследование проблем профессионально-прикладной физической подготовки (ППФП) студентов, обучающихся в различных вузах, в том числе педагогических. Разностороннему анализу подвергаются связи физического воспитания с трудовой и оборонной практикой общества, закономерности переноса тренировочного эффекта с учебных видов деятельности на профессиональные [7, 132-133].

24

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

В процессе разработки этих проблем произошло методологически важное разграничение ППФП на общеприкладную и специальноприкладную в зависимости от специфики выполняемых специалистами профессиональных функций [7, 133]. Методологически важным это разграничение является потому, что позволяет получить более глубокие и конкретные представления о структуре задач физической подготовки студентов разного профиля. Для студентов одних специализаций физическая подготовка может быть ограничена решением общих и общеприкладных задач. Для достижения аналогичного результата в процессе обучения студентов других специализаций непременно должны решаться и задачи специальноприкладного характера.

Для подавляющего большинства профессий, в том числе и педагогических, физическая культура в вузе выполняет задачи общефизической и общеприкладной подготовки, т. е. служит главным образом задачам общего физического развития, содействует общему оздоровлению студентов. Однако существует, по крайней мере, две категории профессий, специфика которых требует специльно-прикладной физической подготовки. Во-первых, это профессии, связанные с необычными или даже экстремальными условиями предстоящего труда (горноспасатели, профессиональные военные, сотрудники министерства внутренних дел и т. д.). И, во-вторых, это профессии, непосредственно связанные с физической культурой. В первую очередь, это школьные и вузовские преподаватели, тренеры по разным видам спорта.

В первом случае главной задачей физической подготовки становится развитие, формирование средствами физической культуры и спорта специальных физических и психофизических качеств и кондиций, необходимых для успешного осуществления профессиональной деятельности. Во втором случае, если иметь в виду преподавателей физической культуры в школе, специфику физической подготовки определяет решение сразу двух главных задач. За годы обучения в педагогическом вузе студенты этого профиля должны научиться использовать средства физической культуры и спорта, как «для себя», для своего собственного физического развития и оздоровления, так и «для других» т. е. физического развития и оздоровления школьников.

Чтобы решить эти задачи при подготовке будущих преподавателей физической культуры в средней школе, им на профильных факультетах педагогических вузов предлагается целый набор профилированных дисциплин: «Гимнастика и методика преподавания», «Легкая атлетика и методика преподавания» и др. Сами названия этих дисциплин указывают на их специальноприкладную, методическую направленность.

Что касается профессиональной подготовки будущих учителей начальных классов, которым предстоит наряду с другими предметами преподавать и такой предмет, как «Физическая культура и здоровье», то для них занятия по учебной дисциплине «Физическая культура» проводятся по типовой программе, предназначенной для всех непрофильных высших учебных заведений и специальностей. Содержащийся в этой программе раздел, посвященный ППФП, имеет, как и вся программа, общетиповой характер. Такой же общетиповой характер имеют и сформулированные здесь задачи ППФП. Они сводятся к «формированию специальных знаний, освоению прикладных умений и навыков; воспитанию и совершенствованию профессиональноличностных качеств средствами физической культуры; воспитанию специальных прикладных психофизических качеств для успешной реализации учебно-тренировочных и физкультурнооздоровительных программ в жизнедеятельности» [8, 26].

Конкретную «привязку» этих задач к профилю подготовки специалиста должны осуществлять кафедры физвоспитания, преподаватели которых работают на том или ином факультете, в том числе и на факультете ДиНО. Однако на сегодняшний день нет должной теоретической ясности, как это можно сделать, в частности, в процессе занятий по учебной дисциплине «Физическая культура» со студентами факультета ДиНО. Не выявлены структура и содержание специально-прикладных задач этой дисциплины, не определена сущность наиболее целесообразного подхода к сопряженному решению её общих и прикладных задач, не раскрыты и не осмыслены системные основания применения такого подхода в учебной практике и т. д. В ряде публикаций затрагиваются лишь некоторые аспекты этой проблемы.

Между тем, необходимость специального исследования этих проблем обуславливается целым рядом обстоятельств.

ПЕДАГАГІЧНЫЯ НАВУКІ

25

В соответствии с данными официальной статистики, количество обращений в детские лечебно-профилактические учреждения с каждым годом возрастает. За время обучения в школе число учащихся с отклонениями здоровья увеличивается более чем в пять раз. Двум третям молодых людей, получивших аттестаты зрелости, это мешает нормальному вхождению во взрослую жизнь [9, 4]. В то же время с точки зрения экономической целесообразности затраты, связанные с сохранением здоровья детей в 10-18 раз меньше, чем затраты на их последующее лечение.

На сегодняшний день основу подготовки студентов факультета ДиНО к физкультурнооздоровительной работе в школе, помимо четырехнедельной педагогической практики, составляют две дисциплины: «Методика преподавания физической культуры» и «Физическая культура». Первая дисциплина изучается на 3 курсе в 5 семестре и насчитывает 50 часов (20 - лекционных и 30 - практических). Занятия по второй проводятся (не менее 4 часов в неделю) на всех курсах, кроме выпускного, и насчитывают до 560 часов [8, 14]. Однако столь значительные временные, а, следовательно, и образовательные ресурсы данной дисциплины - бесспорного «лидера» в этом виде профессиональной подготовки - используются сегодня далеко не в полной мере. Если физическая подготовка будущих учителей физической культуры в средней школе, как было отмечено выше, специализирована, осуществляется по профилированным программам, то аналогичная подготовка будущих учителей физкультуры в начальной школе организуется на основе типовой, непрофилированной программы.

Традиционная ориентация занятий по «Физической культуре» «преимущественно на достижение нормативного уровня физических кондиций», по существу, превращает их в обычные «уроки физической подготовки» [10, 3], [11, 66]. Но и с ней у выпускников факультета, как показало наше исследование, также существуют серьезные проблемы. В целом же на момент окончания учебного заведения около половины работающих учителей (46,5%) считают себя недостаточно подготовленными к преподаванию учебного предмета «Физическая культура и здоровье» в начальной школе [12, 47].

Выводы

Таким образом, есть основания говорить о комплексе противоречий, которые присущи физической подготовке студентов факультета ДиНО в современном педагогическом вузе:

1) между запросами общества и государства, заинтересованных в том, чтобы начальная школа обеспечивала полноценное физическое развитие младших школьников, и недостаточной подготовленностью к решению этой важной социальной задачи выпускников факультета ДиНО;

2) между типовым, общеучебным характером задач, определяемых ныне действующей программой по учебной дисциплине «Физическая культура» на факультете ДиНО, и теми специализированными задачами, которые студентам этого факультета предстоит решать на занятиях по предмету «Физическая культура и здоровье» в начальной школе;

3) между необходимостью адаптировать физическую подготовку будущих учителей начальных классов к специфике их профессии и недостаточной изученностью теоретических и практических аспектов этой проблемы в отечественной и зарубежной педагогике;

4) между проникновением интеграции и интегративного подхода практически во все образовательные области, включая физкультурное образование, и отсутствием специальных исследований, связанных с их разработкой и применением на факультете ДиНО в процессе проведения занятий по учебной дисциплине «Физическая культура».

Оптимальным способом, снимающим остроту этих противоречий, могло бы стать сопряженное решение общих и специально-прикладных задач этой дисциплины, основанное на целенаправленном и систематическом освоении на занятиях со студентами этого профиля элементов школьной программы по предмету «Физическая культура и здоровье» в 1-4 классах начальной школы. Осуществляемое таким образом включение учебной деятельности студентов в аналог будущей учительской деятельности несет «в себе черты, как учения, так и труда» [3, 143], что позволяет студентам факультета ДиНО за одно и то же время и при одних и тех же усилиях осваивать и технологию этой деятельности, осуществлять переход «от учения к труду» и улучшать собственные физические качества.

26

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

Литература

1. Королев, Ф. Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогике / Ф. Ф. Королев // Проблемы теории воспитания / ред.: Л. П. Буева, Л. И. Новикова, Г. Н. Филонов. - М. : Педагогика, 1974. - 260 с.

2. Методология системного подхода в педагогике / А. М. Сидоркин // Обзор. инф. НИИ ОП АПН СССР. Сер., Обзоры по информационному обеспечению педагогических программ и основным направлениям развития педагогической науки и практики. - М. : НИИ ОП АПН СССР, 1989. -Вып. 3(33). - 56 с.

3. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. -М. : Высш. шк., 1991. - 207 с.

4. Подготовка учителя математики: инновационные подходы / под ред. В. Д. Шадрикова. - М. : Гардарики, 2002. - 383 с.

5. Яковлев, И. П. Интеграция высшей школы с наукой и производством. - Л. : Ленинград. ун-т, 1987. - 127 с.

6. Леонтьев, А. Н. Проблемы развития психики / А. Н. Леонтьев. - М. : МГУ, 1981. - 584 с.

7. Матвеев, Л. П. Теория и методика физической культуры: Введение в предмет : учеб. для высш. специальных физкультурных учеб. заведений / Л. П. Матвеев. - 4-е изд., стер. - СПб. : Лань ; М. : ООО Омега-Л, 2004. - 160 с.

8. Физическая культура : типовая учеб. программа для высш. учеб. заведений / сост.: В. А. Коледа [и др.] ; под ред. В. А. Коледы. - Минск : РИВШ, 2008. - 60 с.

9. Лебедева, Н. Т. Профилактическая физическая культура для детей : пособие для педагогов и воспитателей / Н. Т. Лебедева. - Минск : Выш. школа, 2004. - 190 с.

10. Манжелей, И. В. Актуализация педагогического потенциала физкультурно-образовательной среды : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.04 / И. В. Манжелей ; Тюмен. гос. ун-т. - Тюмень, 2005. - 45 с.

11. Филиппов, Н. Н. Отношение студенческой молодёжи к занятиям физической культурой в новых социально-экономических условиях / Н. Н. Филиппов // Адукацыя i выхаванне. - 2001. -№ 8. - С. 66-68.

12. Анисимов, Д. В. Методика решения прикладных задач физического воспитания студентов -будущих учителей начальных классов : моногр. / Д. В. Анисимов. - Мозырь : УО МГПУ им. И. П. Шамякина, 2009. - 159 с.

13. Грачёва, М. Программы педвузов должны стать ближе к школе. - Владимир Шадриков / М. Грачёва // РИА Новости 24/02/2010 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : www.rian.ru/edu analysis / 20100224/210597918.html. - Дата доступа : 25.03.10.

Summary

The article, as it’s seen from its title, offers systematic, complex and integrative approach to solving of general and applied tasks of the «Physical culture» discipline at Preschod and Primary Education Faculty. The contents, forms and methods of university education based on this approach go coincide with the professional principal: «learn while making and make while learning». The process of teaching is tirected not only to the acquiring of professional knowledge. It include a great range of skills and personal qualities formed during the process of study.

Поступила в редакцию 30.11.10.