Апробация модели педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов с применением тьюторских технологий

ста на иностранном языке не допускает вольного обращения с языком. У студентов неязыковых специальностей определенную сложность вызывает не только выбор языковых средств для изложения мыслей на иностранном языке, но и грамматическое оформление высказывания. Эти пункты должны осуществляться в строгом соответствии с фиксированными нормами языка, с которыми студенты знакомятся в процессе его изучения. Для облачения рассуждения в языковую форму необходимо знать не только способы взаимосвязи тезисов и аргументов, но и законы функционирования иностранного языка. При создании письменного реферата студенты должны стараться излагать свои мысли как можно более рационально и экономно, но максимально полно.

Так же как и при работе над изложением при письменном реферировании первичного текста студент проходит некий алгоритм действий. Сначала - чтение и анализ, т.е. осмысление фактической информации. Затем начинается более детальная работа над текстом с разбивкой на смысловые фрагменты и извлечением основной и необходимой информации для каждого из них. На заключительном этапе работы над рефератом происходит обобщение, сокращение, компрессия фактологической информации и оформление текста реферата с учетом принятой модели и использованием соответствующих речевых средств.

Обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что письменная речь на разных

этапах обучения иностранному языку выполняет определенные задачи: от овладения орфографическими навыками до способности композиционно построить и оформить составленное во внутренней речи высказывание, выбрав адекватные грамматические и лексические единицы.

Примечания:

1. Майкова Л.В., Макарова A.A. Диктант как средство обучения иноязычной письменной речи // Трансляция иноязычной культуры в процессе преподавания иностранного языка : сб. научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции. - 2015. - 236 с. -С. 168-171.

2. Царевская И.В., Володина М.С. Диктант как ценное средство обучения иностранному языку // Современные наукоемкие технологии. - 2016. -№ 8-1.-185 с-С. 153-157.

3. Верещагин Е. М. Язык и культура. Три лингвос-трановедческие концепции: лексического фона, рече-поведенческих тактик и сапиентемы : разд. II. Аспект динамики: текст как носитель и источник национально-культурной информации; разд. Ill Синтез статики и динамики: умозрение сапиентемы: монография / Е. М. Верещагин, В. Г. Костомаров. - М.; Берлин : Директ-Медиа, 2014. - 532 с.

4. Ильина В.И. Психологическая характеристика аудирования на иностранном языке //Тезисы докладов научно-методической конференции (14-17 декабря) "Лингво-психологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе". - М. : Изд-во МГПИИЯ им. М.Тореза, 1971. - 4.1. - 163 с. -С. 159-163.

5. https://mgimo.ru/upload/iblock/1e3/nemetskiy-yazyk-vtoroy-inostrannyy-mo-2015.pdf

TESTING OF THEPEDA GOGICAL SUPPORT MODEL OF PROFESSIONAL SELF IDENTITY OF STUDENTS WITH USING OF THE TUTOR TECHNOLOGIES RazuvaevIgor Stanislavovich, Assistant

Tarasova Tatyana Viktorovna, PhD of Economics, Associate Professor,

Department of Economics and Management, Penza State Technological University, Penza

The author gives his own definition of the pedagogical support of the undergraduate students professional identity. He dears up the necessity of using the tutor technologies in such accompaniment. Some results of the pedagogical support model are described in professional seif identity of undergraduate students. The changes in professional status of academic student group tutor a recorded as well.

Keywords: professional seif identity; pedagogical support; tutor technologies; student group tutor.

УДК 378 АПРОБАЦИЯ МОДЕЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ С ПРИМЕНЕНИЕМ ТЬЮТОРСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ

В статье предлагается авторская трактовка понятия "педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов бакалавриата", обосновывается необходимость применения тьюторских технологий в таком сопровождении. Описаны некоторые результаты апробации модели педаго-

ВАКРФ 13.00.08

© Разуваев И.С., 2018 © Тарасова Т.В., 2018

гического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Зафиксированы изменения в профессиональной позиции наставников студенческих академических групп.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение; педагогическое сопровождение; тьюторские технологии; наставник студенческой группы.

Множится количество исследований, фиксирующих парадоксальное сочетание инфантилизма и прагматизма подрастающих поколений, что актуализирует проблему поиска новых способов педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся с необходимостью воспитания у них "ответственной свободы". Ресурсом в этом плане могут быть тьюторские технологии, базирующиеся на принципах индивидуализации и открытости и имеющие многовековую историю эффективности в университетском образовании. При внедрении новых ФГОС ВО от педагога высшей школы ожидается одновременное выполнение функций предметника, модератора, консультанта, помощника, в известном смысле - психолога. По мнению многих ученых, это возможно лишь при появлении в образовательной среде тьютора. Но в реальности введение отдельной должности тьютора не под силу большинству вузов. Поэтому специальное обучение кураторов (в ПензГТУ - наставников) основам тьюторской технологии может быть компромиссным решением. Любая из существующих моделей вузовского кураторства может взять на вооружение технологии тьюторского сопровождения, поскольку как на уровне функциональных обязанностей, так и на внутриличностном уровне (установка педагога на помощь, персональное сопровождение) эти две роли (куратора и тьютора) очень близки.

Анализ дефиниций, предложенных С.Н. Чистяковой, Е.И. Казаковой, С.Л. Фроловой [1; 3; 4], позволил нам предложить следующее определение понятия "педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов бакалавриата" - это система педагогической деятельности, нацеленная на помощь студенту в формировании ориентационного поля профессионального развития и, на основе рефлексивно-ценностного диалога и методов фа-силитации, раскрывающая его личностно-профессиональный потенциал, обеспечивающая развитие его субъектности для построения траектории профессионального развития.

Понятие "тьюторская технология" Ю.А. Лях определяет как комплекс развивающих образовательных технологий персонифицированного обучения, направленных на поиск, выявление и развитие образовательных мотивов и интересов обучающихся для создания индивидуальных учебных программ, формирования образовательной рефлексии [2]. Исследователи сходятся в том, что тьюторское сопровождение опирается на технологии совместного с подопечным поиска личностного смысла учения на основе проектирования индивидуальной образовательной траектории, предполагает актуализацию индивидуального ресурса с помощью ресурсов внешних, сопряжено с идеей ответственности тьюторанта за проектирование и реализацию своего профессионального пути. Мы считаем построение индивидуальной образовательной траектории частным следствием более масштабного и педагогически желательного явления отрефлексированного (с помощью педагогического сопровождения) "образа Я" обучающегося, что может быть гарантией успешности его самоопределения, в том числе в профессии.

РАЗУВАЕВ Игорь Станиславович, ассистент

ТАРАСОВА Татьяна Викторовна, кандидат экономических наук, доцент

кафедра Экономики и управления, Пензенский государственный технологический университет, Пенза

ЪС

ш

ъс о ш

<

С1 ш

*

122

Нами разработана и апробирована на базе Пензенского государственного технологического университета (ПензГТУ) модель педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата с использованием тьюторских технологий. Модель конструировалась на основе следующих основных положений.

Функциями педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата при использовании тьюторских технологий являются: диагностическая, ориентационная, мотивирующая, организационная, профилактическая (защитная), консультационная, прогностическая, фасилитативная. Использование тьюторских технологий в деятельности наставника (куратора) студенческой академической группы по педагогическому сопровождению профессионального самоопределения обучающихся предполагает работу втрех направлениях: развитие ценностной сферы будущего бакалавра (осознание ценности образования в жизненной карьере; формирование профессионально-ценностных ориентаций; формирование ценностно-смысловой основы будущей профессиональной деятельности); развитие про-фориентационных компетенций будущего бакалавра (компетенция ориентировки; компетенция выбора; компетенция проектирования; компетенция совершенствования); развитие субъектности будущего бакалавра (рефлексивности, самостоятельности, ответственности, критичности, инициативности). Организационно-педагогические условия эффективности педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата с использованием тьюторских технологий: приоритетность педагогического сопровождения личностного самоопределения будущих бакалавров над профессиональным; позиционная готовность педагога к актуализации субъектности студента; развитие фасилитативной направленности наставников студенческих групп; реализация принципа открытости в образовательной среде; компетентностный подход к сопровождению профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Критерии результативности педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов бакалавриата при использовании тьютор-скихтехнологий: 1) динамика сформированно-сти компетенций и личностных свойств студентов, сопряженных с профессиональным самоопределением; 2) динамика развития ха-

рактеристик наставников (кураторов), коррелирующих стьюторской позицией; 3) создание новых и актуализация имеющихся условий, оптимизирующих процесс педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров.

Для проверки работоспособности модели была реализована программа действий, релевантная структуре модели и включающая: семинар-практикум для наставников студенческих групп "Тьюторское сопровождение профессионального самоопределения студентов бакалавриата"; "Тренинг фасилитативной коммуникации" для наставников; проведение научно-методических семинаров на тематических заседаниях выпускающих кафедр для ознакомления преподавателей, не вовлеченных в наставничество, с основами тьюторских технологий. Задачи семинара-практикума "Тьюторское сопровождение профессионального самоопределения студентов бакалавриата": научно-методическое обеспечение педагогического сопровождения профессионального самоопределения будущих бакалавров с использованием тьюторских технологий; рефлексивный анализ типичных затруднений наставников в оказании поддержки и помощи студентам; освоение и принятие образовательно-воспитательной идеологии тьюторства; мотивирование наставников на развитие тьюторских компетенций; освоение форм и методов тьюторско-го сопровождения индивидуальных образовательных траекторий студентов бакалавриата; освоение способов ресурсного обеспечения личностного и профессионального самоопределения будущих бакалавров; развитие фасилитативной направленности наставников студенческих групп. Мы не ставили задачей "переучить" наставников в тьюторы. Подготовка профессиональных тьюторов может происходить лишь на основе полноценной образовательной программы с соответствующим объемом часов. Речь шла о возможности и добровольности включения наставниками в свою работу форм и методов тьюторской деятельности, которые бы не превосходили зону их компетентности.

До и после опытно-экспериментальной работы проводилась диагностика с использованием методик, адресованных как наставникам студенческих групп, так и студентам курируемых ими групп. Здесь приведем только эмпирические данные, касающиеся наставников студенческих групп из экспериментальной группы (ЭГ - участвующие в ОЭР) и конт-

рольной группы (КГ - не принимавшие участия в ОЭР).

"Карта коммуникативной деятельности" А.А. Леонтьева применялась для диагностики стиля общения наставника, при этом экспертами выступали студенты, проставляя баллы в карте. Сравнительные данные первичной и итоговой диагностик представлены в таблице 1.

Таблица 1 - Оценка коммуникативной деятельности наставника студенческой группы

Характеристики стиля общения куратора Доброжелательность (-критерий Заинтересованность (-критерий

Поощрение инициативы (-критерий

Открытость (свободное выражение чувств, отсутствие «маски») (-критерий

Активность (все время в общении, держит обучаемых в «тонусе») (-критерий

Гибкость

(-критерий Дифференцирован ность (индивидуальный подход) (-критерий

ЭГ

до ОЭР после ОЭР

3,15

4,23

3,3

3,57

4,38

1,87

2,61

3,44

2 14

3,17

4,57

3 18

4,12

4,74

0 98

2,26

2,75

1 22

3,77

5,25

3,44

в рамках ОЭР меры, а именно акцент при проведении занятий семинара-практикума на компонентах тьюторской педагогической позиции, предполагающей индивидуальный подход и открытость коммуникации, на развитии фасилитативной направленности наставников, явились эффективными для актуализации у педагогов свойств, необходимых для выполнения тьюторских функций.

В контрольной группе есть лишь одно значимое различие - по характеристике "активность",

кг

до ОЭР после ОЭР

3,24

3,52

0,87

3,48

3,2

0,53

2,43

2,92

1,24

2,82

3,08

0,64

3,96

5,07

2,88

2,52

2,58

0,04

3,47

4,28

1,84

Обращают на себя внимание данные первичной диагностики, показавшие довольно низкие оценки студентами всех оцениваемых характеристик коммуникативной деятельности наставников (максимальный возможный балл по каждому параметру - 7). По-видимому, декларации приверженности гуманистической педагогике, звучащие в образовательных учреждениях разного уровня на протяжении всех лет истории современной России, не вполне прижились на уровне личностных структур педагогов, их установок на воспитанников. Во многих случаях педагоги остаются на технократических позициях, продолжая видеть в обучающихся "объект" своего труда, и не рефлексируя свою педагогическую стилистику, на самом деле отличающуюся дефицитом истинно гуманистических установок.

Достоверные различия между двумя диагностическими срезами получены в экспериментальной выборке наставников потрем характеристикам стиля общения: доброжелательность, открытость и дифференцирован-ность. Иными словами, в восприятии студентов, по данным итоговой диагностики, наставник чаще, чем прежде, применяет индивидуальный подход, стал более свободен в выражении чувств, причем в доброжелательной форме. Таким образом, с большой вероятностью можно предположить, что предпринятые

что, возможно, связано с индивидуальными особенностями наставников, курирующих студенческие группы контрольной выборки, а возможно - с отражением в сознании студентов этой группы некоторой избыточности педагогических усилий наставника (в методике при пояснении "активности" педагога есть формулировка "все время в общении, держит обучаемых в "тонусе", при этом понятно, что модальность эмоций у студентов в ответ на "тонус" может быть различной).

Суммарный балл, по условиям методики "Коммуникативная карта", характеризует стиль педагогического общения как таковой. В экспериментальной группе наставников на первичной диагностике суммарный балл составил 22,7, на итоговой - 29,4. В контрольной группе суммарные баллы соответственно - 21,9 и 24,7. Таким образом, в ЭГ отмечается более явный прирост оценок, даваемых наставникам своими воспитанниками. Однако обе группы наставников, по интерпретации, содержащейся в методике, далеки от "вершин мастерства" (от 45 до 49 баллов). Тот диапазон баллов, в котором оказались наставники обеих выборок (2034), характеризуется А.А.Леонтьевым как вполне удовлетворительный. Коммуникативная деятельность педагога при этом довольно свободна по форме, но не всегда индивидуализирована по отношению к воспитанникам, возможны элементы негибкого реагирования.

Методика САМОАЛ - "Диагностика самоактуализации личности" A.B. Лазукина (в адаптации Н.Ф. Калина) была выбрана нами исходя из идеи, что педагогом-фасилитатором, человеком, способным эффективно сопровождать профессиональное самоопределение студентов на основе тьюторской позиции, может лич-

ьс £

ш

s ъс о ш

*

124

ность, имеющая характеристики самоактуализирующейся в трактовке К. Роджерса и А. Мас-лоу. Из содержащихся в методике 11-ти шкал (черт самоактуализирующейся личности) нас, имея в виду содержание понятия "тьюторская позиция педагога", особенно интересовало состояние следующих шкал: "шкала ценностей", "взгляд на природу человека", "высокая потребность в познании", "самопонимание", "аутосим-патия", "шкала контактности" и "шкала гибкости в общении". Данные по методике САМОАЛ приведены в таблицах 2,3.

Таблица 2 - Общий показатель стремления наставников к самоактуализации

Экспериментальная группа Контрольная группа

до ОЭР после ОЭР tэмп до ОЭР после ОЭР tэмл.

32,84 38,21 1,97 34,28 36,12 0,73

Таблица 3 - Сравнение отдельных показателей стремления наставников к самоактуализации

< а

ш

эг кг

Шкалы САМОАЛ до ОЭР после (эмп. до ОЭР после tэмп

Ориентация во времени 6,2 5,8 0,611 6,4 7,3 1,712

Ценности 4,8 5,4 1,121 5,1 5,4 0,572

Взгляд на природу человека 5,2 7,6 3,875 4,5 4,8 0,624

Потребность в познании 7,8 8,6 1,734 7,3 6,8 1,178

Креативность 3,4 3,4 - 4,1 4,5 0,724

Автономность 6,8 7,2 0,723 6,8 6,5 0,497

Спонтанность 3,8 5,0 2,412 4,3 4,8 0,953

Самопонимание 5,4 6,6 2,253 5,0 4,6 0,714

Аутосимпатия 2,8 3,8 1,842 3,4 3,6 0,328

Контактность 6,2 7,4 2,095 5,9 7,5 2,813

Гибкость в общении 3,2 3,8 1,241 4,1 4,6 1,025

Можно заключить, что общий уровень стремления к самоактуализации у наставников, осваивающих тьюторские технологии, возрос за время проведения ОЭР, хотя показатель ^критерия дает возможность говорить лишь о тенденции к различиям в первичной и итоговой диагностике. Мы, собственно, не ожидали в данном случае значимых различий вследствие того, что стремление к самоактуализации относится к очень глубинным и устойчивым структурам психики, сформировавшимся у конкретного человека на ранних этапах онтогенеза и трудно поддающимся коррекции.

Достоверные различия в показателях до и после проведения ОЭР (табл. 3) получены в экспериментальной группе наставников по шкалам "взгляд на природу человека", "спонтанность", "самопонимание", "контактность" (по последней шкале достоверные различия получены также в контрольной группе наставников). И хотя по условиям данной методики показатели все же остаются низкими

(максимальный балл по каждой шкале - 15), нельзя отрицать, что рост показателей по этим шкалам безусловно приближает наставников экспериментальной к статусу "педагога-фаси-литатора".

Содержательно рост по шкалам "взгляд на природу человека", "спонтанность", "самопонимание", "контактность" означает, что наставники, участвующие в нашем эксперименте, стали больше верить в воспитанников и их возможности, проявлять естественную симпатию и доверие к ним, строить более искренние и доброжелательные отношения, лучше понимать свою собственную личность. Показатели еще по четырем шкалам, важным с точки зрения тьюторской позиции наставника - "ценности", "высокая потребность в познании", "аутосимпатия", "гибкость в общении", хотя и возросли, но различия между двумя срезами не значимы.

Нельзя не отметить, что данные по методике САМОАЛ вполне согласуются с данными, полученными на выборке студентов с помощью методики "Коммуникативная карта", выявившими рост, в оценках студентов, таких характеристик стиля общения своих наставников, как доброжелательность, открытость и дифференцированность. Эффект от таких изменений в педагогической стилистике наставников, а также факт использования ими в своей работе в большем или меньшем масштабе тьюторских технологий зафиксирован и в неприводимых здесь данных, полученных на студенческой выборке, свидетельствующих о росте некоторых показателей успешности профессионального самоопределения студентов бакалавриата. Таким образом данные, полученные по завершении апробации модели, свидетельствуют, что произошли позитивные изменения в показателях, инди-катирующих как эффективность педагогического сопровождения, так и сопровождаемого процесса - профессионального самоопределения будущих бакалавров, что позволяет делать вывод об эффективности разработанной модели.

Литература:

1. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха: Школа на пороге нового века. - СПб., 1997,- 159 с.

2. Лях Ю.А. Тьюторские технологии педагогического мониторинга качества образования старших школьников в условиях профильного обучения : дис.... д-ра пед. наук. - Великий Новгород, 2013.-421 с.

3. Фролова С.Л. Система педагогического сопровождения формирования профессионального

идеала у студентов высшей школ ы: дис. ... д-ра пед. наук. - М., 2013. - 447 с.

4. Чистякова С.Н. Новые подходы к формированию профессионального самоопределения школьников в условиях непрерывного образования // Школа и производство. - 2013. - № 1. - С. 9-12.

DEVELOPMENT OF SPEECH BASED MULTI-ART APPROACH CREATIVITY IN CHILDREN OF SENIOR PRESCHOOL AGE Seiivanova Marina Evgenievna, Postgraduate student, Institute of Art Education and Cultural Studies RAO, Speech therapist teacher, School №875, Moscow

The article offers experience in the organization of the speech development of children of preschool age on the basis of poiy-artistic approach. The author describes the experience of working with senior preschool children, including the preparatory stage for the development of speech attention, then the first stage, including the study of the picture, game dramatization, writing a poem. The second stage of the work includes drawing up separate parts of the story together with children, pictograms for each part of the story, listening to musical works. The third stage includes the story of the child and the assessment of his story by the teacher according to certain evaluation criteria. Experience in pre-schooi showed the effectiveness of this technique for speech development of preschoolers with different speech pathology and for children with normal speech development.

Keywords: speech development; muiti-art approach; preschoolers; communication; artistic creativity.

РАЗВИТИЕ РЕЧИ НА ОСНОВЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО УДК 373.2

ПОДХОДА У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВАК РФ 13.00.02

ВОЗРАСТА

В материалах статьи предлагается опыт работы по организации речевого раз- © Селиванова М.Е., 2018 вития детей дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода. Автор описывает опыт работы со старшими дошкольниками, включающей подготовительный этап для развития речеслухового внимания, затем первый этап, включающий изучение картины, игровую драматизацию, написание стихотворения. Второй этап работы включает составление вместе с детьми отдельных частей рассказа, изображение пиктограмм на каждую часть рассказа, прослушивание музыкальных произведений. Третий этап включает рассказ ребенка и оценку его рассказа педагогом по определенным критериям оценки. Опыт работы в дошкольном учреждении показал эффективность данной методики для речевого развития дошкольников с различной речевой патологией и для детей с нормальным развитием речи.

Ключевые слова: развитие речи; полихудожественный подход; дошкольники; коммуникация; художественное творчество.

Развитие коммуникативной функции у детей с речевой патологией, и у детей нормальным речевым развитием является важной задачей в системе дошкольного образования. Рассмотрению данного вопроса посвящены работы Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной, В.П. Глухова, В.К. Воробьевой, Т.А. Ткаченко, Н.В. Нищевой. Несмотря на интерес к данной проблеме со стороны ряда ученых, вопрос о новых методах и приемах, способствующих развитию речи у дошкольников, всегда является актуальным.

Рассмотрим опыт работы по организации речевого развития детей дошкольного возраста на основе полихудожественного подхода.

Полихудожественным подходом называют форму приобщения к искусству, позволяющую понять общие истоки разных видов художественной деятельности и получить ряд базовых представлений и навыков из области всех видов искусства [6].

Актуальность данной темы обусловлена несколькими факторами:

СЕЛИВАНОВА Марина Евгеньевна, аспирант, Институт художественного образования и культурологии РАО, учитель-логопед, ГБОУ Школа 875, Москва