Формирование ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Т. Е. Чернокова

Формирование ментальных представлений у детей старшего дошкольного возраста

Чернокова Татьяна Евгеньевна - кандидат психологических наук, доцент, заведующая кафедрой дошкольной педагогики и психологии Гуманитарного института филиала Северного (Арктического) федерального университета имени М. В. Ломоносова (Северодвинск, Архангельская область, Россия).

В статье представлены результаты исследования проблемы освоения детьми старшего дошкольного возраста ментальных представлений. Обобщены результаты исследований особенностей формирования у детей метакогнитивных знаний и представлений об эмоциях, проведенных зарубежными и отечественными психологами, показана необходимость создания психолого-педагогических условий для освоения детьми ментальных представлений. Описан опыт разработки и создания образовательных ситуаций, направленных на формирование представлений детей о познавательных и эмоциональных процессах, выделены наиболее значимые аспекты содержания такой работы и методики ее реализации. Показано, что в работе по формированию у детей ментальных представлений можно использовать вербальные методы, определены требовании к ним. Выявлены преимущества активных методов обучения: игр и экспериментов. Приведены доказательства эффективности проведенной работы, свидетельствующие о возможности целенаправленного формирования у детей ментальных представлений.

Ключевые слова: ментальные представления, метакогнитивные знания, представления об эмоциях, дети старшего дошкольного возраста, формирование, экспериментирование, игра.

W Er, Doct (Moscow, Russia) The paper describes the types of "grandparent" roles. The emphasis is made not on the mechanisms of interaction between the generations, but on different socio-psychological issues: the role of an. Keywords: aging, .

Ментальные представления - система субъективных эмпирических образов, отражающих психические состояния, их причины, условия протекания, индивидуальные особенности и соответствующие им стратегии поведения, на основе которых человек распознает, оценивает и прогнозирует собственные состояния и состояния другого человека. Подобно тому, как саморегуляция внешней практической деятельности основана на знаниях о физических предметах, саморегуляция внутренней деятельности (управление познавательными и эмоциональными процессами) осуществляется на основе представлений о психике.

В зарубежной психологии исследования специфики и возрастной динамики ментальных представлений проводятся в традиции, заложенной Дж. Флейвеллом. Знания о различных психических феноменах (желаниях, внимании, мышлении, воображении и т.д.), которые накапливаются при жизни и являются основой саморегуляции поведения, обозначаются понятием «theory-of-mind» (Flavell, 2004). Большинство работ в рамках этой тематики направлено на изучение представлений детей о познавательных процессах. Такие представления субъекта об общих закономерностях и индивидуальных особенностях познавательной деятельности обозначаются понятием «метакогнитивные знания».

В результате исследований в области «Theory-of-Mind» было выявлено, что предпосылки метакогнитивных знаний появляются уже в раннем детстве, но наиболее существенные сдвиги происходят в дошкольном возрасте. В работах Дж. Флейвелла указывается, что в старшем дошкольном возрасте дети различают познавательные процессы: восприятие, память, внимание, осознают их роль в познании, понимают, что мышление - это внутренняя деятельность человека, призванная описывать или представлять реальный либо воображаемый объект, но не осознают такое существенное свойство сознания, как активность (Flavell, 2004). Исследования Р. Фишера показали, что детям в возрасте 4-6 лет уже доступно понимание того, что они знают и не знают, в каких знаниях они нуждаются, что поможет получить им новое знание (Fisher, 1998). Работы П. Миллер свидетельствуют, что, начиная с трех лет, дети регулярно демонстрируют и используют метакогнитивные знания, не будучи в состоянии выразить их, а после пяти лет происходит наиболее интенсивный рост мета-когнитивных знаний и дети осознают влияние

некоторых внешних факторов на познание (Miller, 1985).

В отечественной психологии проблема освоения детьми ментальных представлений разрабатывается под руководством Е.А. Сергиенко. Становление понимания психических явлений детьми авторы рассматривают как постепенный переход от обобщенных знаний к дифференцированной системе ментальных репрезентаций. Этот переход происходит в старшем дошкольном возрасте и позволяет ребенку понимать «собственную внутреннюю организацию» и психический мир других людей. Отечественные авторы уделяют внимание изучению представлений детей об эмоционально-личностных составляющих психики (распознавание эмоций, понимание обмана, намерений и желаний других людей). В научных работах было показано, что представления об эмоциях у детей младшего дошкольного возраста диффузны, носят ситуативно-зависимый характер. В шестилетнем возрасте дети имеют полные и адекватные представления об основных эмоциях: радость, печаль, страх и гнев (Сергиенко, 2009).

Наши исследования, проведенные совместно со студентами Д.В. Дувановым и Е.В. Краевой, были направлены на изучение у детей 5-6 лет ментальных представлений как системы, включающей и познавательные и эмоциональные составляющие. Результаты показали, что наиболее интеллектуально развитые и активные дети различают познавательные процессы и их роль в жизнедеятельности человека. Дошкольники признают доминирующую роль восприятия в получении информации, а памяти как основы накопления знаний; выделяют уникальную роль воображения в создании нового, осознают индивидуальные особенности в протекании этих процессов. Вместе с тем у большинства детей представления о познавательных процессах оказались весьма смутными (Краева, 2013). Представления об эмоциях более глубокие и адекватные: дети точно и подробно описывают эмоции, играющие наиболее важную роль в социализации: радость, печаль, гнев, страх. Представления о таких эмоциях, как интерес, удивление, отвращение и стыд, диффузные и эклектичные (Дуванов, 2013). Результаты корреляционного анализа показали, что существует положительная связь между уровнями разных ментальных представлений (r =0,72, р < 0,001). Это свидетельствует о том, что в старшем дошкольном возрасте ментальные представления образуют систему.

Полученные результаты в целом подтвердили выводы, представленные в научных публикациях: ментальные представления детей дошкольного возраста мы рассматриваем как первичные, априорные знания (Flavell, 2004).

Развитие ментальных представлений в «The-ory-of-Mind» связывается с накоплением опыта, расширением социальных отношений, становлением произвольности, контроля и речи. Специфику ментальных представлений детей дошкольного возраста Дж. Флейвелл видит в недостаточном развитии у них рефлексивных способностей. Мы полагаем, что полученные результаты можно объяснить отсутствием необходимых психолого-педагогических условий, способствующих освоению детьми психологических знаний. Наличие детей, показавших достаточно глубокие знания в области психических процессов, говорит о потенциальной возможности дошкольников в освоении таких знаний. Важно отметить, что эти дети по нашим наблюдениям и характеристикам воспитателей отличаются социальной и познавательной активностью, интеллектуальными и творческими способностями, более эффективны во всех видах деятельности.

Некоторые авторы в качестве необходимых условий формирования у детей метакогнитив-ных знаний относят богатство речевой среды. Так, по мнению Р. Фишера, важным является освоение словаря ментальных терминов. В его состав он предлагает включить следующие слова: мышление, обучение, понимание, моделирование, описание, исследование, гипотеза, идея, обобщение и др. Р. Фишер отмечает, что дети могут использовать эти термины для осознания собственных мыслей, понимания и описания процесса учения. Освоение мета-когнитивных знаний возможно в ходе метаког-нитивных бесед - обсуждений с детьми процессов познания, психологических терминов, задач, хода выполнения деятельности и т.д. (Fisher, 1998).

В отечественной науке на протяжении длительного времени исследовались психолого-педагогические условия формирования у детей представлений об эмоциональных состояниях. Так, М. И. Лисина подчеркивала, что в процессе внеситуативно-личностного общения ребенок учится замечать, распознавать, понимать психические состояния партнеров, адекватно на них реагировать, то есть у него формируются представления о человеке как носителе не только материальных, чувственно воспринимаемых, но и психических свойств

(Лисина, 2001). В последние годы появилось большое количество публикаций, содержащих практические рекомендации по целенаправленному формированию у дошкольников представлений об эмоциях. Например, эмоционально-коммуникативная игра «Азбука настроений», разработанная Н. Л. Белопольской, направлена на ознакомление детей с основными человеческими эмоциями: радость, горе, самодовольство, испуг, агрессия, недовольство (Белопольская, 2008); программа эмоционального развития детей С.В. Крюковой и Н. П. Слободяник «Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь» направлена на обучение детей понимать собственные эмоциональные состояния, выражать свои чувства и распознавать чувства других людей (Крюкова, Слободяник, 2001). Авторами предлагаются разнообразные эффективные методы: элементы сказкотерапии с импровизацией, элементы психодрамы, игры, рисование, кляк-сография, пуантилизм.

К сожалению, рекомендации по формированию у детей представлений о познавательных процессах практически отсутствуют. Метакогнитивные беседы, предлагаемые Р. Фишером, безусловно, необходимы для уточнения и расширения ментальных представлений детей, но использование в работе только вербальных методов малоэффективно, т.к. не соответствует возрастным особенностям детей. Необходимо применять игровые методы, экспериментирование, создавать проблемные ситуации, направленные на самостоятельное выявление дошкольниками специфики психических процессов. Мы считаем целесообразным вести работу по формированию ментальных представлений как системы, включающей сведения и о познавательных, и об эмоциональных процессах. Такая система представлений позволит ребенку идентифицировать собственные психические состояния и состояния других людей, адекватно оценивать собственные возможности в разных ситуациях, анализировать и выбирать наиболее эффективные стратегии поведения, т.е. организовывать собственную деятельность и эффективно взаимодействовать с окружающими.

Мы провели исследование, направленное на изучение возможностей и условий формирования ментальных представлений у детей 5-6 лет. Мы разработали серию образовательных ситуаций, содержание которых отражало специфику основных психических процессов. Экспериментальная работа проводилась

в течение двух месяцев в МДОУ №44 г. Северодвинска, работающего по программе «Детство». В эксперименте приняли участие 20 детей 5-6 лет.

Работа по формированию ментальных представлений у детей проводилась в три этапа: подготовительный, основной и заключительный.

Цель подготовительного этапа - формирование у детей первичных представлений о психических явлениях и мотивации к изучению ментальных процессов. На этом этапе было проведено два занятия.

На первом занятии обсуждались индивидуальные особенности людей, было введено понятие «способности» и проводились игры «Кто больше запомнит», «Кто внимательнее?», «На что это похоже». Дети установили, что у людей есть отличия в запоминании, внимании, воображении. По итогам обсуждения результатов игр было введено слово «способности» для обозначения индивидуальных особенностей, которые позволяют быть одним людям успешнее, чем другие. Далее проводилась беседа. В начале беседы дети называли отличия в специальных способностях: «петь, танцевать», «бегать, кататься на велосипеде». Затем дети стали указывать на познавательные способности: перцептивные («слышать и видеть»), аттенционные («внимательно смотреть»), мнемические («запоминать, вспоминать»), мыслительные («кто-то умный, кто-то глупый»). В ходе обсуждения дошкольники начинали осознавать важность познавательных способностей и необходимость знания о своих индивидуальных особенностях.

На втором занятии обсуждались чувства и настроения. В начале беседы дети сразу обозначили такие настроения, как веселье и грусть, а благодаря помощи педагога назвали удивление, страх, стыд. В ходе обсуждения были выявлены социальные функции эмоций: «Эмоции нам нужны, чтобы другие люди правильно нас понимали». Далее мы просили детей продемонстрировать эмоции. Оказалось, что дети точно воспроизводят такие эмоции, как радость и грусть, при воспроизведении остальных эмоций испытывают затруднения. Обсуждение этого задания позволило дошкольникам убедиться в необходимости изучения чувства и настроения.

Цель основного этапа - формирование представлений о познавательных и эмоциональных процессах.

При разработке тематического плана мы ориентировались на структуру психических процессов, в результате были определены темы:

«Восприятие», «Мышление», «Память», «Воображение», «Внимание», «Радость», «Печаль», «Интерес», «Удивление», «Гнев», «Отвращение», «Стыд», «Страх». В зависимости от сложности материала планировалось по 2-3 занятия на каждый процесс. Содержание каждой темы было построено по следующему плану: особенности и значение процесса, условия возникновения и протекания, индивидуальные различия. При этом выбирались наиболее интересные для детей психические феномены.

Каждая образовательная ситуация, состояла из трех частей: первая часть - демонстрация специфики и роли процесса; вторая часть была направлена на осознание индивидуальных особенностей процесса, условий возникновения и протекания, способов активизации (контроля); третья часть предполагала рефлексию и обобщение полученных знаний.

Мы использовали три группы методов:

1) словесные (рассказ, беседа, объяснение);

2) наглядные (рассматривание фотографий, пиктограммы, иллюстрации);

3) практические (игры, рисование, экспериментирование) и др.

Поскольку существенная часть информации была детям не знакома, важную роль в работе играли рассказы и сказки о психических процессах. Главные требования к ним - небольшой объем, доступность изложения, эмоциональная привлекательность. Мы использовали тексты, разработанные И.В. Вачковым: «Мои ощущения», «Про внимательного Иванушку», «О профессоре Мышление и злом драконе», «О видах памяти и карасе, который был невиновен» (Вачков, 1996). Использовался наглядный материал. Например, в теме «Восприятие» педагог отмечал: «Когда мы смотрим на предмет, мы узнаем его с разных сторон. Мы видим цвет, форму, размер (посмотрите, роза белая, по форме - вытянутая, имеет длинный стебель), чувствуем запах (понюхайте, какой приятный аромат), ощущаем на ощупь (потрогайте, шипы розы колючие), можно даже услышать, как шуршат листья (послушайте). Благодаря восприятию мы можем понять, что это за предмет».

Беседы позволяли уточнить и углубить знания детей о специфике и причинах психических состояний и активизировать словарь ментальных терминов. Мы старались сделать так, чтобы в беседах преобладали открытые и проблемные вопросы:

Что можно увидеть (услышать, попробовать, потрогать, понюхать)?

Почему какие-то события долго помним, а какие-то быстро забываются?

Что мешает запоминать (сосредоточиться, думать)?

Когда люди радуются (огорчаются, боятся)?

Что случится, если человек не сможет видеть?

Что бы изменилось в жизни, если бы люди перестали фантазировать? и др.

Длинные рассказы и продолжительные обсуждения трудны для детей, поэтому важное место в нашей работе по формированию психологических знаний занимали практические методы.

Дидактические игры позволяли продемонстрировать детям разные виды и свойства психических процессов. Например, игра «Чудесный мешочек» позволяла выявить разные виды и свойства восприятия. В играх «Найди отличие», «Что изменилось?» дети узнавали об особенностях внимания и памяти, осознавали их роль в деятельности. Игры «Небывальщина», «Бывает, не бывает» позволяли обсудить особенности воображения. Кроме того, такие игры привлекали внимание детей к анализу собственных состояний и психических качеств, важных для успеха в игре.

Подвижные игры позволяли изменять форму активности дошкольников и повышали мотивацию. Во всем известных играх «Пол. Нос. Потолок», «Запрещенное движение» создавались благоприятные условия для выявления свойств познавательных процессов, условий их эффективности и способов активизации, осознания детьми собственных особенностей. Дети с удовольствием и довольно точно комментировали поведение друг друга: «Не внимательно посмотрел и ошибся», «Отвернулся, когда показывали», «Не запомнил движение», «Отвлекся, когда объясняли правила, и ошибся», «Кто внимательно слушал и смотрел и не допустил ошибки», «Стало не интересно». При изучении эмоциональных состояний в конце каждого занятия использовалась игра «Море эмоций», которая представляет собой модификацию игры «Море волнуется», отличие заключалось только в заданной фигуре: фигура грусти (радости, страха, стыда и др.). Стремление детей выиграть стимулировало их точно воспроизводить мимику, соответствующую названной эмоции, и следить за точностью воспроизведения эмоций другими детьми.

Театрализованные игры оказались эффективными при формировании представле-

ний о внешнем выражении эмоций. Для этого предварительно было необходимо обсудить эмоциональные состояния героев при распределении ролей, а на репетиции и обсуждении итогов «премьеры» оценить точность изображения переживаний. Например, на занятии по теме «Страх» детям предлагалось разыграть ситуацию: «Девочка гуляла в парке и вдруг услышала, что позади нее кто-то зарычал. Девочка обернулась и увидела, что из кустов на нее кто-то смотрит. Она испугалась». В ходе репетиций дети активно комментировали: «Настя широко открыла глаза и рот. У нее даже морщинки на лбу появились» и давали советы по исправлению ошибок: «Брови надо вверх поднять».

Важную роль в освоении представлений о познавательных процессах играло экспериментирование. При изучении свойств и условий восприятия нескольким детям по очереди предлагалось встать далеко от остальных участников и назвать предмет, который показывали (или звук, который издавался). При этом изменялись условия (освещение и зашумленность). Обсуждения ответов позволили детям самостоятельно выявить, что точность, скорость и объем восприятия зависят от внешних условий и индивидуальных особенностей.

На занятии, посвященном теме «Память», педагог показывал картинку и предлагал детям запомнить, что на ней нарисовано. Варьирование времени демонстрации и количества предъявлений позволило детям осознать влияние этих факторов на запоминание.

Отгадывание загадок способствовало осознанию различий в мышлении, его важности для решения задач.

Задания «Дорисуй картинку» или «Придумай продолжение сказки», которые предлагались в разных условиях (разный по содержанию сти-мульный материал, время выполнения, предложение выбора других занятий), позволили детям осознать возможности своего воображения и влияние таких факторов, как знания, настроение, мотивация, время.

При изучении эмоций целесообразным оказалось использование рисования с комментариями. Задание изобразить какое-либо переживание стимулировало детей точно фиксировать внешние признаки эмоций и осознать разные причины состояний. Например, Настя нарисовала девочку, которая одна играла во дворе. На лице героини были точно отражены все признаки грусти: брови сведены

к переносице, морщины на лбу, уголки губ опущены. Настя пояснила свой рисунок так - «Ей грустно. Друзья уехали на лето в деревню, и она одна осталась».

Обязательными условиями проведения бесед, экспериментов и игр стало обсуждение всех высказываний детей и обобщение педагогом наиболее существенных аспектов содержания. В резюме педагог должен был четко определить термин (например, после отгадывания загадок и обсуждения причин успешности появилась возможность определения термина мышление - «способность человека мысленно представлять, сравнивать и перемещать предметы и выделять самые главные признаки»). Кроме того, он должен был точно назвать функции и особенности процессов. Например, после обсуждения сказок, сочиненных детьми, он говорил: «Благодаря воображению можно придумать много сказок, и все они будут разные. У кого-то будет короткая, веселая сказка, у кого-то длинная, полная приключений, у кого-то страшная, у кого-то грустная, но со счастливым концом. Все зависит от нашего настроения и желания».

Чтобы у детей остались точные представления о причинах эмоций, педагог должен был их обобщить. Если, например, дети назвали причины страха («Когда ты в лесу и вокруг волки», «Призраки и другие страшные существа»), педагог обобщал: «Вы только что назвали то, что может испугать. Давайте придумаем, как можно назвать все это вместе одним словом? Что-то опасное, что может причинить человеку вред»).

Для развития ментальных представлений детей важно было перечислить внешние признаки состояний. Например, после обсуждения пиктограммы педагог повторял наиболее существенное: «Лицо радующегося человека мы можем узнать по улыбке, приподнятым бровям, морщинкам вокруг глаз».

Учитывая особенности мышления детей дошкольного возраста, мы разработали доступные детям формулировки определений:

• Восприятие - способность видеть, слышать, чувствовать предметы;

• Память - способность запоминать и вспоминать информацию;

• Внимание - способность человека сосредоточиться при восприятии, запоминании информации;

• Мышление - способность человека понимать увиденное и услышанное, выделять самые главные качества;

• Воображение - способность придумывать новое;

• Радость - чувство удовольствия и счастья;

• Печаль - чувство огорчения, грусти;

• Интерес - чувство, которое возникает, когда человек видит что-то новое и хочет узнать об этом больше;

• Удивление - чувство, которое возникает, когда происходит что-то необычное и неожиданное;

• Злость - чувство, которое возникает, когда человеку что-то не нравится и появляется желание ругаться, кричать и т.д.;

• Отвращение - чувство, которое появляется, когда человеку что-то неприятно или даже противно;

• Стыд - чувство, которое появляется, когда сделал что-то, что может помешать, обидеть или не понравиться другим людям;

Рисунок 1. Распределение детей по уровням сформированности представлений о познавательных процессах на констатирующем и контрольном этапах

• Страх - чувство, которое возникает, когда человек сталкивается с чем-то опасным, с тем, что может ему навредить.

На заключительном этапе освоенные представления обобщались, систематизировались и уточнялись. Для этого проводились обобщающие беседы и создавались экспериментальные ситуации, в которых дети идентифицировали состояния, искали связи между ними, определяли индивидуальные особенности и условия протекания психических процессов.

С целью проверки эффективности разработанной нами серии образовательных ситуаций был проведен контрольный эксперимент. Данные констатирующего и контрольного экспериментов представлены в диаграммах (рисунки 1 и 2).

Данные, представленные в диаграммах, свидетельствуют, что у детей экспериментальной группы (ЭГ) произошли изменения в уровнях сформированности метакогнитивных знаний. На констатирующем этапе дети ЭГ показали более низкие уровни, чем дети контрольной группы (КГ), на контрольном этапе большинство детей продемонстрировали более точные и полные представления. Некоторые дети ЭГ смогли дать достаточно точные определения: «Восприятие - это способность все видеть и слышать, чувствовать», «Мышление - умение думать», «Внимание - это умение все замечать», «Воображение - это придумывать что-то необычное».

Дети ЭГ осознали функции познавательных процессов: «Мышление нужно, чтобы на вопросы отвечать и задачки решать», «Внимание, чтобы не отвлекаться». Они отметили индивидуальные различия: «Кто-то посмотрит в одну сторону, кто-то в другую», «Умный решит быстро, глупый - медленно», «Кто-то много интересных сказок придумал, кто-то ни одной». Для дошкольников ЭГ стали значимыми условия продуктивности: «Когда кто-то впереди стоит, ничего не видно», «Когда отвлекают, не запомнишь», «Шум и плохое настроение мешает», «Если стихотворение длинное, то долго учат».

Данные, представленные в диаграммах, показывают, что на констатирующем этапе дети ЭГ и КГ демонстрировали примерно одинаковые уровни представлений об эмоциях, на контрольном этапе показатели детей в ЭГ повысились. 40% детей ЭГ продемонстрировали представления обо всех эмоциях, включая отвращение, интерес и стыд, которые вызывали затруднение у детей на этапе констатирующего

Рисунок 2. Распределение дошкольников по уровням сформированности представлений об эмоциональных процессах у детей на констатирующем и контрольном этапах

эксперимента. Половина детей ЭГ смогла определить специфику эмоций: «Эмоции - это когда у человека какое-то настроение»; назвать их социальные функции: «Чтобы друзья понимали, какое у тебя настроение»; определить отличия в переживаниях: «Гнев - это когда человек злится», «Печаль - когда человек чем-то расстроен». Хотя большинство детей не дифференцировали интерес и удивление: «Удивление бывает, если мы что-то интересное увидели», «Интерес бывает, когда человек что-то делает и радуется», отвращение дети связывали только с едой. 70% детей ЭГ хорошо описали причины переживаний: «Заинтересовать человека может новая техника, например то, что машина может летать по небу», «Печально, когда друзья уходят домой и не с кем поиграть» и точно описывали внешнее выражение

эмоций: «Улыбка на глазах и сам улыбается», «Слезы, брови, глаза, рот». В КГ существенных изменений не произошло.

В заключение отметим, что положительная динамика показателей в экспериментальной группе свидетельствует о возможности целенаправленного формирования у детей ментальных представлений. Возраст 5-6 лет является сензитивным для освоения ментальных представлений. Включение в работу с детьми бесед, экспериментов и игр психологического содержания позволяет сформировать у детей представления о познавательных и эмоциональных процессах, их функциях, условиях протекания, индивидуальных различиях. Полагаем, что возможно расширить содержание и познакомить детей с понятиями «потребности», «темперамент», «характер».

Возможно, в реальной образовательной работе нет необходимости в выделении особых тем и проведении специальных узконаправленных занятий. Работа по формированию у детей ментальных представлений может проводиться в рамках любой образовательной деятельности, но такая работа должна быть систематической и грамотно организованной. Поводом для бесед и мини-экспериментов могут быть конфликтные ситуации, успех или неудача в познавательной деятельности, играх, бытовых ситуациях. Важной чертой работы педагога должно стать употребление психологических терминов: «подумайте», «обратите внимание», «вспомните», «запомните», «придумайте», «способности», «чувства», «радость», «гнев», «стыд» и т.д. и точное определение специфики этих процессов.

Литература

1. Белопольская Н.Л. Азбука настроений: Эмоционально-коммуникативная игра для детей 4-10 лет. - М.: Когито-Центр, 2008.

2. Вачков И.В. Психология для малышей, или Сказка о самой «душевной» науке. -М.: Педагогика-Пресс, 1996.

3. Детство: Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования / Т.И. Бабаева, А.Г. Гогоберидзе, 3.А. Михайлова и др. - СПб.: Детство-Пресс, 2011.

4. Дуванов Д.В. Формирование представлений об эмоциях как условие развития способности к адекватному выражению эмоций у детей 5-6 лет: Выпускная квалификационная работа. - Северодвинск, ГИ САФУ, 2013.

5. Краева Е.В. Формирование метакогни-тивных знаний как условие развития процессов саморегуляции познавательной деятельности у детей 5-6 лет: Выпускная квалификационная работа ГИ САФУ. - Северодвинск, 2013.

6. Крюкова С.В., Слободяник Н.П. Удивляюсь, злюсь, боюсь, хвастаюсь и радуюсь. Программы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста: Практическое пособие. - М.: Генезис, 2002.

7. Лисина М.И. Общение, личность и психика ребенка. - Воронеж: МОДЕК, 2001.

8. Сергиенко ЕА, Лебедева Е.И., Пруса-кова О А. Модель психического в онтогенезе человека. - М.: ИП РАН, 2009.

9. Fisher R. Thinking about Thinking: developing metacognition in children // Early Child Development and Care. 1998. Vol. 141. P. 1-15.

10. Flavell J.H. Theory-of-Mind Development: Retrospect and Prospect. Merrill-Palmer Quartely. 2004. Vol. 50 (3). P. 274-290.

11. Miller P.H. Metacognition and attention // Metacognition, Cognition and Human Performance. Vol. 2 / Eds. D.L. Forrest-Pressley, G.E. MacKinnon, T.G. Waller. Orlando: Academic Press. 1985. P. 181-221.

Статья поступила в редакцию 14.08.2013 г.