Педагогические условия развития рефлексивных умений в процессе повышения квалификации учителей

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ РЕФЛЕКСИВНЫХ УМЕНИЙ В ПРОЦЕССЕ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ УЧИТЕЛЕЙ

М. Н. Аверина

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы формирования и развития профессиональной педагогической рефлексии в процессе повышения квалификации, а также ее роль в качестве важнейшего интегративного элемента профессиональной социализации учителя. Акцент делается на анализе педагогических условий развития умений профессиональной педагогической рефлексии.

Ключевые слова: рефлексия, педагогическая рефлексия, условия формирования рефлексивных умений.

Summary. The article examines the issues ofdeveloping teacher's professional reflective skills in the course of qualification improvement training, as well as its role as a most important integrative component in the teacher professional socializing process. Special attention is paid to analyzing pedagogical conditions of developing professional pedagogical reflective skills.

Keywords: reflection, teacher's reflection, conditions ofdeveloping reflective skills.

Современная дидактика трактует условия как совокупность факторов, компонентов учебного процесса, 72 обеспечивающих успешность обучения. Понятие «педагогические условия» определяется как совокупность объективных возможностей содержания обучения, методов, организационных форм и материальных возможностей содержания образования, методов, организационных форм и материальных возможностей его осуществления, обеспечивающихся успешность достижения поставленной задачи.

В развитии профессиональной рефлексии педагога участвует, на наш взгляд, следующий комплекс педагогических условий:

• специально организованная рефлексивная деятельность;

• наличие рефлексивной среды и рефлексивного сообщества;

• активизация отношений между участниками рефлексивной деятельно сти;

• актуализация рефлективности педагога;

• использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии.

Специально организованная рефлексивная деятельность педагога. В общей теории деятельности выделены различные подходы, имеющие особое значение для педагогического процесса. Прежде всего, это выделение сущностных свойств деятельности -целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность; общность в построении

способов, процесса деятельности и ее конечных результатов.

Для понимания рефлексивной деятельности огромное значение имеют труды Г И. Щукиной по теории деятельности в педагогике. Они позволяют выявить возможности рефлексивной деятельности для формирования личности в педагогическом процессе. Следовательно, если главное назначение педагогического процесса - организация деятельности обучающегося обучающим, то логичным будет осуществить анализ организации рефлексивной деятельности через ее построение (структуру). Компоненты деятельности: цель, мотивы, содержание, предметные действия, умения, результат.

Рефлексивной деятельности как общему феномену присущи сущностные свойства деятельности: целенаправленность, преобразующий характер, предметность, осознанность. Целенаправленность деятельности, как ее сущностное свойство, в рефлексивной деятельности придает ей продуктивный характер. Деятельность, лишенная цели, не может иметь действенной реализации, она ситуативна, созерцательна и потому неустойчива, не подкрепляема продуктивными действиями. Предметность деятельности, становясь свойством рефлексивной деятельности, вводит педагога в предметный мир, в котором осуществляется профессиональное бытие педагога, обнажает его ценности, подводит к осмыслению, порождающему ценностные ориентации в отношении этого мира и переосмыслению себя как субъекта этого мира. Осознанность деятельности наполняет ее высоким смыслом: научным практическим, социальным, личностным. Осознание деятельности, ее целей, содержания, способов вооружения самостоятельно-

стью - в нахождении рациональных путей, в достижении плодотворных результатов. Преобразующий характер деятельности позволяет человеку увидеть результаты своего участия в ней, поскольку эта деятельность направлена на оперирование знаниями и на обогащение новыми способами для получения результатов. Эта характеристика деятельности обладает не только внешними, но и внутренними стимулами.

Второе педагогическое условие - наличие рефлексивной среды и рефлексивного сообщества. Анализ философской, социальной, психолого-педагогической литературы показывает, что решение проблемы развития рефлексивных умений педагога в системе повышения квалификации в основном реализуется в замкнутых на себя системах и соответствующих им учреждениях. Присущая им своеобразная социальная изоляция создает предпосылки для отчуждения педагога от собственной деятельности, искажает цели и ценности дидактического процесса, не является фактором индивидуального развития и основой жизнедеятельности (профессиональной деятельности) в профессиональном со- 73 циуме. Центральным вопросом в современном образовании (система повышения квалификации не является при этом исключением) остается внешняя для человека цель, определяемая через систему знаний, навыков, умений, соответствующие поведение и реакции. Такая исходная позиция понижает интерес и желание человека к реализации своих потенциальных возможностей. Исследования показывают, что искусственные условия и правила пребывания человека в учебном процессе, быстрая адаптация к ним (что значимо для традиционного подхода в обучении) порождают неспособность человека со-

74

прикасаться с реальным миром и реализуются в выработке специфических компонентов поведения.

Педагогическая среда представляет собой совокупность окружающих материальных и духовных, неструктурированных в особый порядок факторов, а также людей, связанных этими обстоятельствами, значимость которых для личности различна.

«Рефлексивная личность» - это не объективная, социально определяемая цель, а субъективная необходимость противопоставления личностного начала человека стрессовой, изменчивой, зачастую жесткой среды - среде, в которой протекает педагогическая деятельность. Рефлексивная среда, в нашем понимании, это некая система условий развития личности, открывающая перед ней возможность самоисследования и самокоррекции социально-психологических и профессиональных ресурсов. Функция подобного рода среды -способствовать возникновению у личности потребности в рефлексии. Рефлексивная среда участвует, на наш взгляд, в обеспечении жизнедеятельности, одной из проблем которой является соразмерность развивающейся среды и существования самой личности.

Возможности, условия, способы деятельности, отношения, которые развивает человек, являются параметрами этой среды, которые складываются в результате усвоения культуры через личный опыт. При этом встает вопрос о функционировании среды, в которой человек, проходя «образовательный цикл», развивается, и которая сама представляет собой динамическую структуру. Соразмерность среды и существования личности достигается за счет включения в ее сущностные характеристики (условия) - рефлексии. Рефлексия способствует возникновению у педагога нового

взгляда на проблему, что позволяет субъективно дополнить структуру ситуации отсутствующими элементами и установить связи между новыми элементами, уже стабильными, распознаваемыми.

Возникающие в рефлексивной среде неопределенность, непривычная ситуация взаимодействия, конфликт, проблемность принятия нового знания способствуют переориентации педагога на напряженное, переживаемое как драматический акт, личностное профессиональное развитие. Здесь перед нами выбор - формировать жестко структурированную, замкнутую, с набором стереотипов личность, или гибкую, оригинальную, самобытную индивидуальность педагога.

Цель создания рефлексивной среды: снятие отчуждения педагога от учебного процесса и развитие умений профессиональной рефлексии педагога как способа жизнедеятельности (осуществления профессиональной деятельности).

Педагоги, являясь прямыми приемниками школьной структуры жизнедеятельности человека, зачастую демонстрируют мировоззренческую замкнутость. «Закрытость» сознания для других типов, форм и методов взаимодействия в образовании приводит к тому, что, входя в мир ценностей, распространенных в инновационной среде, педагог начинает утрачивать свою одномерность и устойчивость. Рефлексивная среда предполагает организацию деятельности ее участников (как преподавателей, так и слушателей), не сводимую только к социальному заказу, отвечающему потребностям и требованиям современного состояния общества. Педагог должен быть ориентирован, в первую очередь, на себя, на свой личностный рост.

Наша позиция на проблему формирования личности педагога и его раз-

ф

вития рассматривается в рамках философской концепции М. К. Мамардаш-вили, которым введен термин «антропологическая катастрофа». Под ним понимается «неспособность человека соприкасаться с реальностью» [1]. Нашей задачей является не внешняя активизация, а создание кризиса компетентности, неопределенности ситуации, которые будут являться источником внутренней активности субъектов образовательного процесса. Надо наиболее полно осмыслить профессиональную реальность, создать наиболее благоприятные условия для конструктивного развития. Таким образом, мы можем выделить следующие основные направления работы (деятельности) в рефлексивной среде:

• работа с экзистенциальными феноменами, смыслами, ценностями педагога по индивидуальной, профессиональной деятельности;

• создание целостного, многогранного образа исследуемой реальности;

• осуществление психологически безопасной (безоценочной) диагностики своих профессиональных качеств и использование этих результатов для своего профессионального совершенствования;

• развитие творческой уникальности педагога.

Третье педагогическое условие развития профессиональной рефлексии педагога - активизация отношений между участниками рефлексивной деятельности. В ряду концепций деятельности выделяется концепция (С. Л. Рубинштейн, Б. Г Ананьев, Л. Р Ломов, К. Л. Аль-буханова-Славская, М. Е. Каган), определяющая центром деятельности субъ-ектно-объектные отношения. В этой концепции сущность и природа человеческой деятельности сводятся к тесной

взаимосвязи людей в процессе деятельности, к обмену деятельностями, а также к пониманию того, сама природа деятельности связана с взаимодействием людей друг с другом.

Для понимания развития рефлексии вообще и профессиональной рефлексии педагога в частности важно учитывать, что образ «я» личности включает в себя в той или иной степени образы значимых для тебя личностей. Образ «другого» входит в образ «я» через его самооценку, поэтому процесс развития рефлексии - это всегда диалог «я - другого». Фактор отношений, вызываемых деятельностью и соучастием в ней, образует в педагогическом процессе особые, многозначные связи не только с предметной основой деятельности, ее содержанием, процессом по выполнению, но и с соучастниками деятельности.

Ю. Н. Кулюткин отмечает, что рефлексия находит свое выражение в нормальной двойственности сознания, когда индивид выступает как объект и субъект рефлексии, точнее его деятельности: объект - сознание - субъект [2]. Рефлексивный анализ деятельности не является замкнутым процессом. Напротив, способность педагога рефлексивно отнестись к самому себе и своей деятельности есть результат освоения (интерио-ризации) личностно-социальных отношений между людьми. На основе взаимодействия с другими людьми, когда педагог старается понять мысли и действия другого, когда он оценивает себя глазами другого, он оказывается способным рефлексивно отнестись к самому себе.

Индивидуальная рефлексия основана на процессах взаимоотражения, то есть основанием возникновения рефлексии является взаимодействие субъектов деятельности, требующее понимания при согласовании цели и метода до-

75

76

стижения результата. Назначение педагога в учебном процессе - всемерно способствовать тому, чтобы обучающийся сознательно и целенаправленно совершал учебные действия, руководствовался ценными мотивами, осуществлял саморегуляцию, самоорганизацию, самонастраивание на деятельность.

Особенность отношений в педагогическом процессе в условиях рефлексивной деятельности предполагает, что и преподаватель, и обучающийся выступают субъектами деятельности, когда их общая деятельность протекает синхронно, и каждый дополняет и обогащает деятельность друг друга, сохраняя своеобразие своих действий. Именно в таких взаимопереходах субъектно-объектных отношений в субъектно-субъектные отношения и заключены механизмы развития профессиональной рефлексии педагога.

Межсубъектные отношения педагога и обучающегося представляют значительную ценность. Они обеспечивают сложение сил, единство действий и взаимосвязь деятельности ее участников-исполнителей. В этих условиях раскрываются как силы и возможности обучающихся, их опыт, их внутренние ресурсы, так и педагогическое мастерство преподавателя, достижение более высоких результатов.

Результатом межсубъектных отношений в рефлексивной деятельности становятся взаимопонимание, сотрудничество, сотворчество. Рефлексия составляет сущностную характеристику межсубъектных отношений, ибо рефлексия способна быть механизмом познания не только своего, но и чужого сознания. А. С. Выготский отмечал, что рефлексия не является процессом, замкнутым в чисто «индивидуальном пространстве самопознания, а наоборот, это результат освоения личностью социальных

отношений между людьми» [3]. Трактуя рефлексию «как способность понимать, что думают другие люди» (Е. Э. Смирнова, А. П. Сопиков), можно рассматривать развитие рефлексивных отношений между преподавателям и обучающимся как основу для выстраивания межсубъектных отношений.

В рефлексивной деятельности показателями усвоения эффективности межсубъектных отношений могут выступать: адекватность рефлексии за другого, согласованность позиций, заинтересованность друг в друге, отношения взаимной ответственности, поддержка, чувство взаимного удовлетворения и т.д.

Наличие рефлексивных ожиданий у субъектов общения по отношению друг к другу, как неотъемлемый атрибут межсубъектных отношений, выводит нас на необходимость анализа носителей субъектности рефлексивной деятельности [4].

Четвертое педагогическое условие развития профессиональной рефлексии педагога - актуализация рефлексивности педагога. Преобразующий характер рефлексивной деятельности, будучи ее сущностным свойством, зависит напрямую от активной роли субъекта. С. Л. Рубинштейн обосновал сложность связей человека и его деятельности. Деятельность человека - не реакция на внешний раздражитель, она даже не делание, как внешняя операция субъекта над объектом, - она «переход субъекта в объект» - в процессе перехода в объект, формируется сам субъект». Субъект, по мнению С. Л. Рубинштейна, поднимает деятельность на новый уровень. Сущность человеческой деятельности про-изводна от субъекта деятельности [5].

Рефлексивность - есть отраженная в рефлексивной деятельности субъект-

ность позиции ее участников. Благодаря рефлексии, учитель выходит из поглощения самой профессией, имеет возможность посмотреть на нее с позиции другого человека, выработать соответствующее отношение к ней и, наконец, занять позицию «вне ее», «над ней» для суждения о ней. Актуализированная рефлективность педагога позволяет ему преодолевать педагогический эгоцентризм. Благодаря децентрации - то есть объективной, отстраненной оценки собственной позиции - педагог получает возможность самоопределения внутри собственного представления о себе, поиска новых личностных смыслов в своей профессии. Найденный заново личностный смысл задает перспективу внутренних изменений, ломки устаревших профессиональных стереотипов, открывает путь дальнейшего профессионального роста.

Таким образом, в актуализации рефлексивности педагога участвует: направленность его личности, наполненность его образа «я» (личностного и профессионального) и его собственно профессиональная позиция.

При этом решающее значение в оценке профессиональной позиции педагога имеет представленность в ней нравственной доминанты, которая соответствует социальному смыслу педагогической профессии и при этом максимально совпадает с представлением личности о целях профессиональной деятельности, осуществляемой ею. Актуализированная рефлексивность педагога позволяет ему стать «инструментом» собственного развития.

Пятое педагогическое условие развития профессиональной рефлексии педагога - использование образовательных программ по развитию профессиональной рефлексии. Проектируя образова-

тельные программы, мы создаем условия для образования различных людей на разных этапах их взросления, развития, самоопределения.

При создании образовательных проектов, направленных на педагога следует помнить, что:

• обучение должно обеспечивать развитие и саморазвитие личности, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания;

• образовательный процесс предоставляет каждому педагогу возможность реализовать себя в познании, деятельности, поведении;

• содержание обучения организуется таким образом, чтобы педагог мог проявить избирательность к учебному материалу, а также формам его усвоения;

• обучение строится на принципе вариативности, то есть на признании разнообразия содержания, методов и форм учебного процесса.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Мамардашвили М. Сознание и цивилизация. Тексты и беседы. - М.: Логос, 2004.

- 272 с.

2. Кулюткин Ю. Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. Проблемные очерки. - СПб.: СпецЛит, 2002. - 96 с.

3. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 1. Вопросы теории и истории психологии / Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского.

- М., 1982. - 488 с.

4. Гуткина Н. И. Разделение рефлексии на виды при экспериментальном изучении // Проблемы логической организации рефлексивных процессов: Тезисы докладов и сообщений к научно-методической конференции. - Новосибирск: НГУ, 1986. - С. 49-50.

5. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер принт, 2003.

- 508 с.

77