Исследование педагогической направленности иностранных студентов в ходе освоения курса педагогики

УДК 378.147

DOI: 10.18384/2310-7219-2019-4-122-131

исследование педагогической направленности иностранных студентов в ходе освоения курса педагогики

Матвеева Э. Ф, Романовская И. А.

Астраханский государственный университет

414056, г. Астрахань, ул. Татищева, д. 20а, Российская Федерация

Аннотация. Целью работы является изучение педагогической направленности и проблемы создания условий для эффективного формирования профессиональных компетенций иностранных студентов педагогических специальностей. Авторами сформулирована актуальная задача, прежде всего, для преподавателя вуза: выявить и создать условия для первичного восприятия иностранными студентами педагогических знаний и умений и упрочения мотивации педагогической направленности в дальнейшей учебной деятельности. Авторами проведено исследование мотивов учебной деятельности и привлекательности педагогической профессии среди иностранных студентов, представлены результаты анкетирования по изучению мотивационного компонента профессиональной направленности будущего учителя. На основании обобщения результатов исследования и практического опыта разработаны методические рекомендации, способствующие формированию профессиональной компетентности иностранных студентов.

Ключевые слова: анкетирование, иностранные студенты, мотивация профессиональной деятельности, подготовка будущего учителя, профессиональная компетентность, профессиональная направленность, требования ФГОС ВО 3++

studying foreign students' pedagogical direction while mastering the course of pedagogy

E. Matveeva, I. Romanovskaya

Astrakhan State University

20a Tatischev ul., Astrakhan 414056, Russian Federation

Abstract. The aim of the article is to study the pedagogical orientation and the problem of creating conditions for the effective formation of professional competencies of foreign students of pedagogical specialties. The authors formulate an urgent task, first of all, for a university teacher: to identify and create conditions for the initial perception by foreign students of pedagogical knowledge and skills and to strengthen the motivation of pedagogical orientation in further educational activities. The authors conducted a study of the motives for educational activity and the attractiveness of teaching profession among foreign students. The results of a survey on the study of the motivational component of the professional orientation of a future teacher are presented. Based on a synthesis of research results and practical experience, methodological recommendations have been developed that contribute to the formation of professional competence of foreign students.

Keywords: survey, foreign students, motivation for professional activity, preparation of a future teacher, professional competence, professional orientation, requirements of Federal State Educational Standard 3++

© CC BY Матвеева Э. Ф., Романовская И. А., 2019.

С каждым годом высшее российское образование всё больше привлекает молодёжь из стран ближнего зарубежья. Однако, несмотря на обилие инновационных методов и технологий обучения, использующихся в практике высшей школы при подготовке будущих педагогов, не все они являются результативными при организации работы с иностранными студентами, не в должной степени владеющими русским языком.

Как известно, выбор будущей профессии бывает случаен или недостаточно целенаправлен. На формирование устойчивой профессиональной направленности студентов оказывают влияние разные факторы: собственные интересы, мнение родных и близких, профессионально-направленный стиль обучения. Задача преподавателя вуза - создать условия для первичного восприятия иностранными студентами педагогических знаний и умений и упрочения мотивации в дальнейшей учебной деятельности. Проведённое исследование мотивов учебной деятельности и привлекательности педагогической профессии среди иностранных студентов позволило нам выделить проблему создания для них условий эффективного формирования профессиональной компетентности.

В содержании понятия «профессиональная компетентность учителя» находят своё отражение требования общества к учителю, его подготовке в высшей шко-ле1. В настоящее время педагогическая подготовка обучающихся определяется теми компетенциями, которые прописаны в нормативных документах: Законе ФЗ № 273 «Об образовании в РФ»», «Профессиональном стандарте педагога», ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата), а также по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями образо-

1 Хуторской А. В. Дидактика: учебник для вузов. Стандарт третьего поколения. СПб., 2018. 720 с.

вания) (уровень бакалавриата)2,3,4.

В современных условиях система обучения в вузе строится в соответствии с требованиями ФГОС ВО 3++ (формирование универсальных и общепрофессиональных компетенций) и использованием системно-деятельностного, компетент-ностного и интерактивного подходов [3].

В требованиях основной профессиональной образовательной программы (ОПОП) подготовки бакалавра одной из важнейших общепрофессиональных компетенций (ОПК) обучающихся является формирование у них «готовности сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности» (ОПК-1).

Проектирование и освоение любого курса должны быть ориентированы на формирование универсальных (УК), общепрофессиональных (ОПК), профессиональных компетенций (ПК). Профессиональные компетенции устанавливаются программой бакалавриата на основе профессиональных стандартов [3; 9]. В ходе обучения курсу педагогики мы обратили внимание на необходимость создания условий для решения проблемы формирования профессиональных компетенций будущего педагога в соответствии с УК-1, УК-2, УК-3 (табл. 1).

2 Закон ФЗ №273 «Об образовании в РФ» [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/ obrazovanie-dok.html

3 Приказ Минтруда России от 18.10.2013 № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (зарег. в Министерстве юстиции РФ 06.12.2013 № 30550) [Электронный ресурс]. URL: http://www.rg.ru/2013/12/18/ pedagog-dok.html (дата обращения: 20.10.2017).

4 Приказ Министерства образования и науки РФ от 22.02.2018 г. № 125 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего образования - бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки)» (зарег. в Министерстве юстиции РФ 15.03.2018 № 50358). URL: http://fgosvo.ru/upload-files/FGOS%20VO%203++/Bak/440305_B_3_16032018. pdf (дата обращения: 18.09.2018).

Таблица 1

Наименование категории и назначения универсальной компетенции

Наименование категории (группы) универсальных компетенций Код и наименование универсальной компетенции выпускника

Системное и критическое мышление УК-1. Способен осуществлять поиск, критический анализ и синтез информации, применять системный подход для решения поставленных задач

Разработка и реализация проекта УК-2. Способен определять круг задач в рамках поставленной цели и выбирать оптимальные способы их решения, исходя из действующих правовых норм, имеющихся ресурсов и ограничений

Командная работа и лидерство УК-3. Способен осуществлять социальное взаимодействие и реа-лизовывать свою роль в команде

Формирование у обучающихся первых трёх универсальных компетенций идёт эффективнее, если опираться на ранее сформированные универсальные учебные действия в школьный период времени.

Следует отметить, что адаптация иностранных студентов первого курса в первые месяцы обучения происходит под влиянием различных условий, к которым, прежде всего, относится человеческий фактор: взаимодействие с преподавателями, одногруппниками. Не менее значительную роль играет отбор эффективных форм и методов обучения. Следующий вектор - это ориентация обучаемых на успешность собственной учебной деятельности.

Исходя из вышеизложенного, мы определили цель исследования: в процессе освоения иностранными студентами 1-2 курсов дисциплины «Педагогика» провести изучение профессиональной мотивации обучающихся. Исследование проводилось на базе Астраханского государственного университета в течение 2018-2019 учебного года.

В ходе обучения выявлены наиболее значимые особенности восприятия обучающимися качеств личности педагога и изучена профессиональная мотивация студентов младших курсов. Студентам 1-го курса биологического факультета и 2-го курса факультета филологии и журналистики были предложены во-

просы трёх анкет: 1) «Качества "идеального" преподавателя (ранговое место)»;

2) опросник МУН А. А. Реана (мотивация успеха и мотивация боязни неудачи);

3) «Методика изучения факторов привлекательности профессии» (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реан) [1; 2; 10]. Рассмотрим некоторые результаты, полученные в ходе первого анкетирования. Приняли участие 60 студентов (2 курс), 17 студентов (1 курс). По результатам анкетирования на первое место поставили качество «высокий интеллект» 20 %, на второе - «умение доступно излагать материал» 12 %, на третье - «умение заинтересовать предметом» - 18 %, на 20 место

- «эмоциональность» - 20 %.

Студенты-иностранцы (бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки. Химия и биология)») на первое место ставят «справедливость и общительность», на второе

- «высокий интеллект», на третье - «организаторские качества», на 20-е - «эмоциональность».

Второе анкетирование посвящено изучению мотивации успеха и мотивации боязни неудачи (тест-опросник МУН) [10, с. 152]. Отвечая на вопросы, студенты должны были чётко определиться с ответами: «да» или «нет». К тесту-опроснику предлагается ключ: «Да» - 1, 2, 3, 6, 8, 10, 11, 12, 14, 16, 18, 19, 20; «нет» - 4, 5, 7,

9, 13, 15, 17 [10, с. 153]. За каждое совпадение ответа с ключом даётся один балл. Обработка данных прошла по рекомендации А. А. Реан, в которой указано, что в случае, если количество набранных баллов больше 10, наблюдается направленность к мотивации успеха. По полученным результатам можно было выделить два уровня: средний - 56 % - это баллы в пределах 11-13 баллов; высокий - это баллы в пределах от 14 до 20, что диагностирует мотивацию успеха - 44 %. Низшего уровня не наблюдалось, что говорит о сформировавшейся педагогической направленности студентов.

В соответствии с требованиями обработки данных по методике «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (А. А. Реан): если испытуемый набирает от 1 до 7 баллов, диагностируется мотивация на неудачу (боязнь неудачи); если он набирает от 14 до 20 баллов, диагностируется мотивация на успех (надежда на успех); если у испытуемого 8-9 баллов - это ближе к избеганию неудачи, если 12-13 - ближе к стремлению к успеху [2, с. 125]. Нами выделен средний уровень - 11-13 баллов, так как ниже 11 баллов не наблюдалось в ответах испытуемых, что подтверждает желание студентов осваивать педагоги-

ческие дисциплины. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что все студенты уже ориентированы на освоение педагогических знаний и умений, убеждены в значимости педагогической профессии.

Слова «мотивация успеха» уже по своей природе являются положительным стимулом педагогической направленности в подготовке студентов к будущей профессиональной деятельности. Мы убеждены, что в этом большую роль играет позиция самого преподавателя в руководстве познавательной деятельностью студентов.

Интерес представляют результаты третьего анкетирования, направленного на изучение факторов привлекательности профессии педагога [10, с. 138-164]. Нами использована методика изучения факторов привлекательности профессии (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реан). Студентам было предложено отметить основные, значимые для них признаки привлекательности или непривлекательности избранной профессии. В анализе результатов нами обращено внимание на некоторые признаки, характеризующие мнение студентов, например, утверждения 1, 2, 3, 6, 7, 8, 11 (табл. 2).

Таблица 2

Методика

А Б

1. Профессия одна из важнейших в обществе. 2. Работа с людьми. 3. Работа требует постоянного творчества. 4. Работа не вызывает переутомления. 5. Большая зарплата. 6. Возможность самосовершенствования. 7. Работа соответствует моим способностям. 8. Работа соответствует моему характеру. 9. Небольшой рабочий день. 10. Отсутствие частого контакта с людьми. 11. Возможность достичь социального признания, уважения. 12. Другие факторы (какие?). 1. Мало оценивается важность труда. 2. Не умею работать с людьми. 3. Нет условий для творчества. 4. Работа вызывает переутомление. 5. Небольшая зарплата. 6. Невозможность самосовершенствования. 7. Работа не соответствует моим способностям. 8. Работа не соответствует моему характеру. 9. Большой рабочий день. 10. Частый контакт с людьми. 11. Невозможность достичь социального признания, уважения. 12. Другие факторы (какие?).

V2V

В таблице 3 представлены некоторые результаты анкетирования по вопросам 1, 2, 3, 6, 7, 8, 11.

Таблица 3

Результаты выбора факторов привлекательности профессии

№№ 1 2 3 6 7 8 11

группы + - + - + - + - + - + - + -

1 57 43 57 14 64 0 64 7 71 7 43 29 64 7

2 62 30 46 0 38 0 54 0 70 0 30 15 38 15

3 100 47 63 10 68 10 84 6 89 10 68 21 89 10

4 93 0 93 0 73 34 73 7 67 7 80 7 80 13

Среднее значение 78 30 65 6 61 11 69 5 74 6 55 18 68 11

Где: «+» - отмечено то, что «привлекает», «-» - отмечено то, что «не привлекает».

Методика (модификация Н. В. Кузьминой, А. А. Реан) предусматривает подсчёт коэффициента значимости каждого фактора. В нашем случае мы подсчитали процент выбора студентами каждого фактора и наиболее значимые результаты отметили в таблице. В дальнейшем планируем продолжить начатую работу, так как предстоит изучить, насколько важнейшая для общества профессия будет «присвоена» каждым субъектом образовательного процесса. Постепенно у обучающихся будет формироваться траектория «готовности сознавать социальную значимость своей будущей профессии» к обладанию «мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности» [4; 5; 6; 7].

В дальнейшем эмпирическом исследовании использовалась методика изучения мотивации обучения в вузе по Т. И. Ильиной [4, с. 433-434]. В течение учебного года дважды предлагались анкеты по методике Т. И. Ильиной, в первом семестре предлагали анкету, в которой 40 утверждений, затем во втором семестре - 50. В обеих анкетах под разными номерами были предложены одинаковые утверждения. Учитывая временной фактор, необходимо было проанализировать утверждения студентов, их динамику и

устойчивость мнений, в связи с этим для анализа ограничились нижеуказанными утверждениями.

1. Обычно я работаю с большим напряжением.

2. Я самостоятельно изучаю ряд предметов, по моему мнению, необходимых для моей будущей профессии.

3. Я считаю, что жизнь нужно посвятить выбранной профессии.

4. Я твёрдо уверен в правильности выбора профессии.

5. Я учу материал, чтобы стать профессионалом, а не для экзамена.

6. Чтобы убедить в чём-либо группу, мне приходится самому работать очень интенсивно.

7. Профессия, которую я получаю, самая важная и перспективная.

Сравним ответы студентов-иностранцев (бакалавриат по направлению подготовки 44.03.05 «Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки. Химия и биология)») первого курса (ХИ-19) и третьего курса (ХИ-31), студенты группы ХИ-11 русскоязычные. Результаты даны в таблице 4.

Анализируя ответы обучающихся, можно отметить, что напряжение в восприятии знаний, наблюдающееся в первом семестре, снижается в каждой группе. Ответы на утверждения (2, 3, 4, 5, 7) говорят о большом желании получить осознанные и прочные знания студентами-

Таблица 4

Обработка и интерпретация результатов

40 в. 50 в. ХИ-19 ХИ-31 ХИ-11

№ 1 сем. 2 сем. 1 сем. 2 сем. 1 сем. 2 сем. 1 сем. 2 сем.

1 2 2 77 40 44 29 28 23

2 3 4 96 96 89 100 64 62

3 5 6 80 92 78 71 57 38

4 10 12 80 80 78 86 43 38

5 29 36 80 80 100 93 93 69

6 36 45 65 64 78 75 43 38

7 39 49 77 80 67 93 79 62

иностранцами. У них также более высокая мотивация к выбору профессии педагога. Анализ утверждений № 6 говорит о большей усидчивости и активности студентов-иностранцев первого курса, к третьему курсу они себя чувствуют более уверенно и самостоятельно, что было подтверждено и на последующих занятиях.

Уже первые занятия со студентами-иностранцами позволили отметить в процессе обучения проблемные зоны: обучающиеся не в должной мере усваивают устную речь, затрудняются отвечать на вопросы преподавателя, так как не всегда понимают смысл содержания вопроса. Исходя из особенностей восприятия обучающимися теоретического материала по педагогике и методике обучения химии, предлагаем использовать методы и приёмы обучения, в основе которых принцип коммуникативности. Выделим из современных требований ФГОС ВО и ОПОП ВО такие, которые направлены на формирование общекультурных компетенций (ОК-6): способность к самоорганизации и самообразованию - и общепрофессиональных компетенций (ОПК-1): готовность сознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности. Считаем, что курсы педагогики и методики обучения химии способствуют реализации данных компетенций в действии.

В рамках исследуемой проблемы интерес представляет вопрос эффективной

организации и проведения занятий по педагогическим и методическим курсам. Как проверить «эффективность», на что обратить внимание или что требуется усовершенствовать?

Анализ собственного педагогического опыта проведения занятий по педагогике и методике обучения химии позволяет выделить некоторые моменты, наиболее значимые в практике обучения студентов-иностранцев. К данным условиям относим внешние (организационные) и внутренние составляющие. Например, к внешним можно отнести наличие подготовленной для занятия аудитории: чистота, современная удобная мебель, компьютерная техника, проектор, техника речи преподавателя; к внутренним - коммуникация между субъектами обучения -словесные и наглядные методы. Лучше срабатывает следующая схема: слово преподавателя - схема (таблица или опорный конспект) - слово студента - слово преподавателя - выводы на слайде и обсуждение этих наработок. Отношения между преподавателем и студентами-иностранцами формируются постепенно, подчёркивается результативность каждого занятия.

При этом большое внимание следует уделять созданию глоссария по каждой изучаемой теме, при необходимости использовать переводчик в интернете. Работа над глоссарием - это совместная деятельность, проговаривание сложно произносимых слов, осмысление их и

применение (озвучивание) в более сложных предложениях. Оптимально глоссарий по каждому занятию необходимо продумывать заранее, оформлять в печатном виде (раздаточный материал). На каждом занятии важно предусматривать время для самостоятельной работы (обучающей или проверочной, использование тестов или анкет). Тяжело слушать и пытаться записывать содержание лекции, поэтому каждая лекция должна структурироваться и оформляться в схеме, мини-содержании и т. д. Материалы лекций (опорный конспект лекции со списком рекомендуемой литературы, с подробными рекомендациями) и глоссарий необходимо готовить в электронном виде (для последующей рассылки).

Таким образом, в ходе обучения нами выделяются опоры для преподавателя и опоры для обучающихся, под которыми понимаются границы нового материала, очерченные в чётко обозначенных понятиях - новых знаниях и умениях. Особенностью структуры занятия являются смена деятельности и акцент на результативности этой деятельности. Например, любая самостоятельная работа, предлагаемая студентам, включает в себя этапы: актуализация ранее сформированных знаний и умений, мотивация на выполнение работы, выполнение, анализ результатов, выводы (итог изученного, его сиюминутное значение и значение для дальнейшей работы).

Мы согласны с рекомендациями К. Е. Егоровой, что необходимо «разработать способы и механизмы измерения результатов (результат - это не только предметные знания, но и свойства и качества личности в виде компетенций), их индикаторы, раскрывающие формулировку компетенций в виде конкретных действий» [3, с. 9].

Понятие «Индикаторы достижения компетенций» фактически является совокупностью конкретных действий обучающегося в ходе выполнения профессионально направленных заданий,

формирующих у них определённые компетенции, установленные программой бакалавриата для каждой дисциплины.

Рассмотрим сценарий занятия по педагогике по теме: «Научные методы в педагогике». Студенты были предупреждены, что освоение новой темы пройдёт в ходе групповой / командной работы, необходимо было сделать домашние заготовки: подготовить краткие ответы по теме [1; 5; 7; 8; 11]. Задание для каждой команды было дано в папке с файлами, там был вложен материал по изучаемым методам исследования. С одной стороны, преподаватель готовит наглядный -сопроводительный материал, с другой -студенты заранее изучают рекомендованные источники.

Научные исследования в педагогике

Группа 1. Методология педагогики.

1. Объект, предмет и задачи научно-педагогического исследования.

2. Классификация педагогических исследований.

3. Методологические принципы научно-педагогического исследования.

4. Выбор методов научно-педагогического исследования.

Группа 2. Методологические подходы в педагогике: системный, личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический, аксиологический.

Группа 3. Виды педагогических исследований: фундаментальные и прикладные исследования; разработки, рекомендации. Классификация методов педагогических исследований: теоретические и практические. Педагогический эксперимент.

Группа 4. Структура научно-педагогического исследования.

1. Основные этапы педагогического исследования: выбор области исследования, основные факторы выбора, тема и проблема исследования, методы исследования, стадия накопления знаний и фактов, стадия осмысливания фактов, опытно-экспериментальная работа, анализ и

оформление результатов педагогического исследования, выводы и заключение, дидактический материал, пропаганда и внедрение результатов исследования.

2. Основные понятия: тема, проблема исследования, объект, предмет, цели, задачи, планирование и т. д.

3. Методы педагогического исследования: наблюдения, изучение педагогического опыта, анализ школьной документации, изучение продуктов ученического творчества, беседа, анкетирование, тестирование.

По ходу занятия от каждой группы были выступления студентов. В конце занятия подведены итоги домашней и аудиторной подготовки. Обязательным элементом каждого занятия является акцент на значимость изучаемой темы в будущей профессиональной деятельности и вклад каждого в результативность занятия.

Изучение педагогического опыта и психолого-педагогической литературы, а также требований современного общества к подготовке будущего педагога позволяет выделить как наиболее значимое условие область саморазвития и самообразования. Как правило, пока студент не станет беспокоиться о собственном уровне освоения дисциплины, об успешности в обучении говорить рано. Полученные результаты позволяют сделать вывод, что предлагаемые мониторинговые средства выявления понимания ими изучаемого материала с последующим обсуждением полученных результатов способствуют созданию условий для формирования у студентов педагогической направленности обучения.

В ходе освоения студентами курса педагогики постоянной составляющей является взаимосвязь целей обучения и планируемых результатов, что также обеспечивает усиление значимости приобретаемых педагогических знаний и умений для изучения будущих тем и является дополнительным (наиболее важным) условием проведения занятий.

Таким образом, педагогическая направленность в ходе освоения курса педагогики обеспечивается:

• использованием системы мотива-ционных заданий с последующим обсуждением (взаимо- и самоанализом);

• демонстрацией целостности и успешности выполняемых учебно-познавательных заданий и их значимости для формирования педагогической направленности процесса обучения;

• созданием условий для формирования устойчивой мотивации к избранной профессии.

Анализ полученных результатов исследования, нацеленных на изучение педагогической направленности иностранных студентов в ходе обучения курсу педагогики (анкетирование, диагностические работы, анализ дискуссий по актуальным проблемам педагогики и т. д.), позволяет сделать вывод о наличии устойчивого интереса к педагогической профессии, о преобладании мотива успешности, желании не только осваивать курс в вузовских аудиториях, но и выйти на школьную практику.

Статья поступила в редакцию 16.09.2019

ЛИТЕРАТУРА

1. Гольева Г. Ю. Проблема формирования мотивации достижения успеха на разных возрастных этапах развития личности: монография. Челябинск, 2017. 171 с.

2. Диагностика профессионального становления личности: учеб.-метод. пособие / сост. Я. С. Сун-цова, О. В. Кожевникова. Ч. 3. Ижевск, 2012. 144 с.

3. Егорова К. Е. Подходы к проблеме оценки сформированности компетенций у студентов в условиях формирования требований ФГОС в соответствии с профессиональными стандартами // ФГОС 3++ по направлению 04. 03. 01 Химия: проблемы подготовки и перспективы внедрения: материалы 3-ей межрегиональной науч.-практ. конф., 28 ноября 2017 г. / под ред. П. Д. Васильева. Элиста, 2017. С. 8-11.

4. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. СПб., 2002. 512 с. (Мастера психологии).

5. Коротаева Е. В. Основы педагогики взаимодействий: теория и практика: монография. Екатеринбург, 2013. 203 с.

6. Маркова А. К. Психология труда учителя: книга для учителя. М., 1993. 192 с. (Психол. наука -школе).

7. Матвеева Э. Ф., , Колесникова Т. А. Истоки исследовательской деятельности учителя: интегра-тивный подход: монография. Астрахань, 2017. 239 с.

8. Мифтахова Н. Ш. Теоретические аспекты адаптационного обучения иноязычных студентов химическим дисциплинам в вузе // Казанский педагогический журнал. 2017. № 2. С. 96-100.

9. Понятийный аппарат педагогики и образования: коллективная монография / отв. ред. Е. В. Тка-ченко, М. А. Галагузова. Екатеринбург, 2016. 484 с.

10. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2007. 432 с.: ил. (Серия «Учебное пособие»).

11. Хафизуллина И. Н. Формирование профессиональной компетентности педагога общеобразовательной школы в работе с детьми с ОВЗ // Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. 2007. Т. 13. С. 83-88.

REFERENCES

1. Gol'eva G. Yu. Problema formirovaniya motivatsii dostizheniya uspekha na raznykh vozrastnykh eta-pakh razvitiya lichnosti [The problem of formation of motivation for achieving success at different age stages of personality development]. Chelyabinsk, 2017. 171 p.

2. Suntsova Ya. S., Kozhevnikova O.V., comps. Diagnostika professional'nogo stanovleniya lichnosti. Ch. 3 [Diagnostics of professional formation of personality. Part 3]. Izhevsk, 2012. 144 p.

3. Egorova K. E. [Approaches to assessment of students' competences formation in the conditions of the FSES requirements formation in accordance with professional standards]. In: Vasilyeva P. D., ed. FGOS 3++ po napravleniyu 04. 03. 01 Khimiya: problemy podgotovki i perspektivy vnedreniya: materialy 3-ey mezhregional'noy nauchno-prakticheskoy konferentsii 28 noyabrya 2017 g. [FSES 3++ in the direction of04. 03. 01 Chemistry: problems of training and prospects of implementation: proceedings 3rd interregional scientific-practical conference, November 28th, 2017]. Elista, 2017, pp. 8-11.

4. Il'in E. P. Motivatsiya i motivy [Motivation and motives]. St. Petersburg, 2002. 512 p.

5. Korotaeva E. V. Osnovy pedagogiki vzaimodeistvii: teoriya i praktika [Basics of pedagogy interaction: theory and practice]. Ekaterinburg, 2013. 203 p.

6. Markova A. K. Psikhologiya truda uchitelya: kniga dlya uchitelya [Psychology of teacher]. Moscow, 1993. 192 p.

7. Matveeva E. F., Kolesnikova T. A. Istoki issledovatel'skoi deyatel'nosti uchitelya: integrativnyi podkhod [The origins of the research activities ofthe teachers: an integrative approach]. Astrakhan, 2017. 239 p.

8. Miftakhova N. Sh. [Theoretical aspects of the adaptation of teaching foreign language students of chemistry disciplines at the university]. In: Kazanskii pedagogicheskii zhurnal [Kazan pedagogical journal], 2017, no. 2, pp. 96-100.

9. Tkachenko E. V., Galiduzova M. A., eds. Ponyatiinyi apparatpedagogiki i obrazovaniya [The conceptual apparatus of pedagogy and education]. Ekaterinburg, 2016. 484 p.

10. Rean A. A., Bordovskaya N. V., Rozum S. I. Psikhologiya ipedagogika [Psychology and pedagogy]. St. Petersburg, 2007. 432 p.

11. Khafizullina I. N. [The formation of professional competence of the teacher of secondary schools in working with children with disabilities]. In: Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta im. N. A. Nekrasova [Bulletin of Kostroma State University. N. Nekrasov], 2007, vol. 13, pp. 83-88.

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ

Матвеева Эльвира Фаридовна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры органической, неорганической и фармацевтической химии Астраханского государственного университета; e-mail: ef.matveeva@gmail.com

Романовская Ирина Александровна - кандидат педагогических наук, доцент, заведующий кафедрой педагогики и непрерывного профессионального образования Астраханского государственного университета;

e-mail: kafedrapnpo@gmail.com

Elvira F. Matveeva - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Associate Professor of the Department of Organic, Inorganic and Pharmaceutical Chemistry, Astrakhan state University; e-mail: ef.matveeva@gmail.com

Irina A. Romanovskaya - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Head of the Department of pedagogy and continuing professional education, Astrakhan State University; e-mail: kafedrapnpo@gmail.com

Матвеева Э. Ф., Романовская И. А. Исследование педагогической направленности иностранных студентов в ходе освоения курса педагогики // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. 2019. № 4. С. 122-131. БОТ: 10.18384/2310-7219-2019-4-122-131

Matveeva E. F., Romanowskaya I. A. Studying foreign students' pedagogical direction while mastering the course of pedagogy. In: Bulletin of the Moscow Region State University. Series: Pedagogics, 2019, no. 4, pp. 122-131.

DOI: 10.18384/2310-7219-2019-4-122-131

INFORMATION ABOUT THE AUTHOR

ПРАВИЛЬНАЯ ССЫЛКА НА СТАТЬЮ

FOR CITATION