Мониторинг развития естественнонаучного мышления студентов, изучающих биофизику

ная оценка собственных, реальных, то есть лично значимых житейских ценностей, и благодаря этому возникает новое чувство - художественное сопереживание воображаемому художественному образу, переживаемое одновременно как сопереживание себе, то есть как глубоко личное чувство, как лично значимая эмоциональная оценка художественной ценности. Именно с этим связана та необычайная сила, которая характерна для сопереживания не реальным, а воображаемым явлениям, изображенным в художественных произведениях, читатели переживают их даже сильнее, чем реальные.

Если возникает актуализация сопереживания себе, обогащающая сопереживание воображаемому герою художественного произведения, оно начинает носить вполне полноценный, глубоко личный характер. Еще более существенен процесс обратного влияния: включение элементов художественного сопереживания воображаемому герою в эмоцию сопереживания себе, своим глубоко личным, насущным житейским ценностям. Это и есть катарсис Аристотеля, учение, которое позднее развивал Л.С. Выготский.

Поэтому художественная эмоция является своеобразной основой творческого роста читателя. Благодаря нырянию «в

Библиографический список

1. Леонтьев, Д.А. Психология смысла. - М.: Смысл, 1999.

2. Сластенин, В.А., Чижакова, Г.И. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003.

3. Буякас, Т.М., Зевина, О.Г. Опыт утверждения общечеловеческих ценностей - культурных символов - в индивидуальном сознании // Вопросы психологии.- 1997. - № 5.

4. Бондаревская, Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Вестник высшей школы.- 1995. - № 10.

5. Леонтьев, А.П. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Политиздат, 1975.

6. Лихачев, Д.С. Письма о добром и прекрасном. - М.: Детская литература, 1989.

7. Асмолов, А.Г. Личность: психологическая стратегия воспитания // Вопросы психологии.- 1997. - № 5.

8. Берхин, Н.Б. Специфика искусства. - М.: Знание,1984.

9. Никандров, Н.Д. Ценности как основа социализации воспитания / В.А Сластенин, Г.И. Чижакова. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003.

10. Равкин, З.И. Приоритетные ориентации как одна из основ стратегии развития образования и предмет историко-педагогических исследований / В.А Сластенин, Г.И Чижакова. Введение в педагогическую аксиологию. - М.: Академия, 2003.

11. Клочко, В.Е., Галажинский, Э.В. - Самореализация личности: системный взгляд. - Томск: Изд-во Томского университета, 2000.

12. Мамардашвили, М.К. - Лекции о Прусте. М.: Знание, 1995.

13. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986.

14. Современный философский словарь / Под ред. В.Е Кемерова. - Лондон, Минск, 1998.

15. Солсо, РЛ. Когнитивная психология. - Пер. с англ. М.: Тривола, 1996.

16. Рапопорт, С.Х. Искусство и эмоции. - М.: Знание, 1987.

Статья поступила в редакцию 7.02.09

колодец души» писателя, читатель попадает в другой мир. Обретение образа идентичности связано с осознанием этого образа, его принятием как своего собственного, т.е. включения значимого для читателя образа Другого в мир его воображаемого. Осознание себя и другого в процессе художественной коммуникации и является значимым внутренним опытом, который не может быть преодолен или сообщен, он может быть только пережит.

По мнению Л.С. Выготского, в искусстве знания о других одновременно выступает как знание о самом себе. Переживать - значит изменяться, становиться, быть другим. При чтении книги во взаимодействие вступает ценностный мир художественного произведения и читателя, в результате чего возникает новая реальность, выявляется система тех жизненных ценностей, формированию которых способствовало чтение книг, так как чтение развивает рефлексию - способность человека объективировать в сознании свою жизнь, собственное существование в самим собой созданной среде, жизненных обстоятельствах. Чтение книг побуждает личность к всесторонней самореализации и адаптации в современном мире.

УДК: 378:74.58

С.В. Шамина, аспирант УГАВМ, г. Троицк, Челябинская область

МОНИТОРИНГ РАЗВИТИЯ ЕСТЕСТВЕННОНАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ, ИЗУЧАЮЩИХ БИОФИЗИКУ

В статье дается представление о необходимости оценки не только учебных знаний, но и естественнонаучного мышления. Оценку уровня развития естественнонаучного мышления необходимо осуществлять в рамках конкретного учебного предмета. Основным инструментом для определения уровня развития естественнонаучного мышления является критериально-ориентированный тест.

Ключевые слова: учебное знание, мышление, теоретическое обобщение, тестирование, критериально-ориентированный тест.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме диагностики достигнутого студентами уровня обученности показал, что в массовой практике преобладает репродуктивный контроль знаний. При таком подходе основным показателем успешности образования является успешность воспро-

изведения предметных знаний. Знания же в высшей школе являются лишь средством для выполнения той или иной профессиональной деятельности. Поэтому необходимо формировать не только знаниевые показатели, но и развивать психические новообразования, которые необходимы студентам в про-

фессиональной деятельности. Мы придерживаемся взглядов М.К. Акимовой, Г.А. Берулава, Л.С. Выготского, К.М. Гуревича, С.А. Старченко, С.А. Суровикиной и др. и в качестве основного психического новообразования выделяем мышление.

Мышление является высшей степенью человеческого познания и представляет собой процесс отражения объективной действительности в форме понятий, суждений, умозаключений. Мышление выступает как техническое, лингвистическое, математическое, естественнонаучное, если осуществляется на соответствующем предметном материале [1].

В базовой подготовке врача доминирующее место занимают естественнонаучные предметы, при их изучении у студентов развивается естественнонаучное мышление. Естественнонаучные предметы обеспечивают уровень профессиональной подготовки, раскрывают способы и механизмы устойчивого взаимодействия человека с окружающей средой, обеспечивают фундаментальную основу профессиональной деятельности.

В работе С.А. Старченко отмечается, что естественнонаучные предметы раскрывают логику познания естественнонаучного знания, обеспечивают развитие теоретического уровня мышления обучаемых, рассматривают практические аспекты использования научных знаний в раскрытии сущности жизни живых организмов, в том числе и человека [2].

Отличительной особенностью естественнонаучных предметов является то, что в них в качестве основного структурного компонента выступают предметные научные знания [1]. Дидактической формой представления научного знания является знание учебное. По определению В.И. Гинецинского, оно представляет собой «...особым образом преобразованное, трансформированное знание об определенной сфере деятельности» [3].

Предметные знания, соединяясь в образовательную область, могут быть представлены на различных уровнях целостности, которые задают тип мышления студентов. Рассматривая тенденции содержания естественнонаучного образования в ветеринарном вузе, можно выделить несколько моделей, в соответствии с которыми осуществляется соединение физических и биологических знаний, реализуется целостное представление этих знаний.

Первая модель. Студенты получают сумму основных физических знаний, биологические же знания формируются как знания относительно независимые от знаний физических. Роль физических теорий заключается в том, чтобы обеспечить знание определенных физических понятий для общенаучной подготовки студентов. При этом содержание образования строится на физических знаниях, а биологические знания включаются в содержание образования в виде отдельных фактов, примеров. Содержание образования реализуется на уровне внутрипредметного синтеза.

Вторая модель. Содержание образования реализуется на уровне межпредметных связей и характеризуется взаимосвязью знаний различных предметов. Целостность образования осуществляется через выделение направлений взаимосвязи, через определение научных фактов, понятий, законов, объектов и методов познания, общих для двух или нескольких наук.

Третья модель. Содержание образования реализуется через изучение учебного предмета «Физика и биофизика». Целью этого предмета является фундаментализация биологического образования в сельскохозяйственном вузе, повышение его теоретического уровня за счет обобщения основных положений современной физики, физической интерпретации ряда биологических явлений, а также рассмотрения теоретических основ применения физических методов используемых в прак-

тике животноводства и научных исследованиях. Целостность знаний на данном уровне достигается построением предметных линий содержания внутри отрасли научного познания, синтеза предметов, объединения элементов знаний предмета, рассмотрения общенаучных проблем на основе соединения научных знаний в комплексной поисково-исследовательской деятельности.

Наиболее высоким уровнем целостности представления содержания естественнонаучного образования обладает учебный предмет «Биофизика», который является основой четвертой модели. В биофизике возможно представление содержания образования через объединение, соединение, упорядочение, взаимосвязь, взаимообусловленность знаний. Целостность содержания образования реализуется через объединение образовательных областей, соединение профессионального и универсального образования, через определение общей естественнонаучной картины мира.

В работах О.Е. Акулича, С.В. Бабина, А.В. Балахонова, А.С. Белановского, А.И. Гурьева, С.А. Старченко, Ю.С. Царева, О.А. Шириной и др. отмечено, что повышение целостности физического и биологического содержания образования положительным образом сказывается на качестве усвоения знаний, развитии естественнонаучного мышления, развитии познавательного интереса к профессиональной деятельности, профессиональной направленности поведения студентов, их профессиональной адаптации.

Одним из компонентов образовательного процесса является диагностика результатов образования. При выборе диагностического метода мы исходили из того, что он будет определять способность студентов к теоретическим обобщениям на предметном материале учебного предмета «Биофизика». Давыдов В.В. считает, что «произвести содержательное обобщение - это значит открыть некоторую закономерность, необходимую взаимосвязь особенных и единичных явлений с общей основой некоторого целого, открыть закон становления внутреннего единого целого» [4, с.127]. В работе Г.А. Берула-ва [1] теоретическое обобщение понимается как обобщение, которое обеспечивает обнаружение взаимосвязей всеобщего с особенным и единичным.

Из всех существующих методик на сегодняшний момент наиболее распространенным является тестирование. Оно используется как на государственном уровне (Единый государственный экзамен, централизованное тестирование, различные интернет-тестирования), так и в качестве методов текущего и промежуточного контроля знаний, умений и уровня развития мышления на различных занятиях. Особенность всех существующих тестовых методик состоит в том, что основная их цель - контроль качества усвоения конкретных знаний. Но количество усвоенных студентами знаний не позволяет судить об уровне развития их мышления.

Исторически сложилось так, что первыми диагностическими методиками по определению развития мышления явились психометрические тесты интеллекта. Но специальный анализ, проведенный российскими психологами (К.М. Гуревичем, Д.Б. Элькониным, Н.Ф. Талызиной и др.) по проблеме диагностики интеллекта, привел к формированию важного вывода о том, что тесты интеллекта измеряют главным образом степень приобщенности испытуемого к той культуре, которая представлена в тесте, уровень усвоения достижений этой культуры. При этом сам тест не показывает, почему один сумел это сделать лучше, чем другой. Как отметила Е.И. Горбачева, содержание заданий в тестах интеллекта, как правило, не связано с содержанием учебных заданий и, может быть, лишь опосредованно соотнесено с ним [5].

Своеобразным откликом на критику традиционных диагностических методов за их ориентированность на статистическую норму и малую содержательную валидность стала разработка критериально-ориентированных тестов [6]. Коллективом сотрудников Психологического института РАО был разработан Школьный тест умственного развития (ШТУР). Отличие этих тестов от традиционных тестов заключается, во-первых, в особом содержании, которое представлено в заданиях (не житейские, а школьные понятия, которые являются обязательными). Во-вторых, иные способы репрезентации и обработки диагностических результатов (отказ от статистической нормы и использование в качестве критерия оценки индивидуальных результатов, которые отражают степень приближения индивида к социально-психологическому нормативу). В-третьих, коррекционная направленность методики, то есть возможность предусматривать на ее основе специальные способы исправления замеченных дефектов развития [5].

Для нас наибольший интерес представляют именно критериально-ориентированные тесты, так как они позволяют не только оценить уровень знаний и умений, но и определить умение студентов синтезировать знания отдельных предметов. Использование этих тестов дает возможность студентам применить уже полученные знания для решения проблемных ситуаций, имеющих профессиональную направленность. Кроме того, критериальная диагностика позволяет увидеть динамику развития естественнонаучного мышления каждого испытуемого, постепенный переход его мышления от эмпирического типа к теоретическому, от эмпирически-быто-вой стадии к синтетической.

Анализ литературы показал, что имеется определенный практический опыт по использованию критериально-ориентированных тестов для оценки уровня развития отдельных мыслительных операций, уровня развития естественнонаучного мышления при изучении учебных предметов естественнонаучного цикла. Однако средств, позволяющих оценить развитие естественнонаучного мышления студентов в условиях соединения физических и биологических знаний, не выявлено. Поэтому мы предприняли попытку разработать методику составления критериально-ориентированных тестов для оценки развития естественнонаучного мышления студентов, изучающих учебный предмет «Биофизика».

В основе составления критериально-ориентированных тестов нами используется технология, разработанная ГА. Бе-рулава [1], которая в качестве вопросов теста предложила использовать систему качественных задач естественнонаучного содержания. Для их решения не требуется никаких вычислений и предполагается применение естественнонаучных знаний и закономерностей к анализу явлений, о которых говорится в задаче.

В качестве вопросов теста мы предлагаем использовать качественные биофизические задачи, так как для их решения необходимо применять биофизические знания, которые обладают высокой теоретической целостностью и позволяют оценить способность студентов к теоретическим обобщениям. По нашему мнению работа, по созданию критериально-ориентированного теста для учебного предмета должна состоять из следующих этапов:

1. Выделение задач и задачных ситуаций по выбранному разделу учебного предмета. Для каждого раздела учебного предмета мы выделяем 30-35 качественных задач с биофизическим содержанием.

2. Распределение задач в тесте в соответствии с логикой изучаемого материала выбранного раздела. С учетом этого составляем тесты открытого типа.

3. Формирование групп экспертов. Проведение опроса экспертов и получение трех типов суждений (бытовых, предметных, синтезированных):

- выделение бытовых суждений. Для этого определяем группу экспертов, не владеющих научными знаниями, а имеющих социально-бытовое представление о процессах и явлениях, протекающих в реальном мире. Суждения, полученные от этой группы экспертов, мы относим к бытовым суждениям;

- выделение предметных суждений. Для этого определяем группу экспертов изучающих естественнонаучные предметы, физику и биологию в системе общего и среднего образования. Суждения, полученные от этой группы экспертов, мы относим к предметным суждениям;

- выделение синтезированных суждений. Для этого определяем третью группу экспертов, которая владеет системными естественнонаучными знаниями, профессионально решает задачи производства. От них получаем синтезированные суждения.

4. Моделирование критериев различных суждений по каждой задачной ситуации. На основе отбора типичных ответов первой, второй и третьей экспертной групп составляем пробные тесты по конкретному разделу учебного предмета. В итоге каждый тест содержит по 30 задач, а каждая задача имеет по три варианта суждений.

5. Апробирование разработанного теста в условиях образовательного процесса. Апробация проводится на студентах, для которых разрабатываются данные тесты.

6. Корректировка задач и суждений. Предварительно добиваемся, чтобы сложность подбираемых задач была в интервале от Р=0,3 до Р=0,7, где Р - это отношение количества респондентов, решивших задачу правильно, к количеству ее решавших. Если сложность задачи меньше или больше предложенного интервала, то задачу необходимо заменить.

7. Определение достоверности разработанного теста. Для этого подсчитываем коэффициенты надежности и валидности с использованием методов математической статистики.

8. Проведение эксперимента по оценке уровня, стадии и типа мышления студентов. Перед тестированием проводим инструктаж и объясняем процедуру тестирования.

9. Обработка результатов эксперимента. Ответы, полученные от студентов, проверяем по ключу, определяем индивидуальный коэффициент по каждому суждению и определяем уровень, стадию и тип мышления каждого студента.

Приведем для примера несколько задач из тестов.

Задача из теста по биомеханике. Почему после тяжелой физической нагрузки, спустя некоторое время, у нас начинают болеть мышцы и при совершении движения ощущается боль?

1. Человек не привык к постоянной физической нагрузке, поэтому, когда он долгое время работает или занимается спортом, его мышцы быстро устают и начинают болеть.

2. Потенциальная энергия мышц переходит в механическую энергию, при энергетических потерях активизируются обменные процессы, которые по инерции продолжаются и после прекращения работы, при этом в мышцах накапливается большое количество энергии, которая не расходуется, и возникает болевое ощущение.

3. Взаимодействие актина и миозина при совершении работы приводит к активизации физико-химических процессов, в результате которых образуется молочная кислота, которая накапливается в мышцах после завершения работы, что впоследствии приводит к болевым ощущениям.

Задача из теста по гемодинамике. Почему у курящих людей кровеносные сосуды утолщаются и часто наблюдается атеросклероз?

- Вещества, входящие в состав табачного дыма, оседают на стенках сосудов, из-за чего просвет сосуда уменьшается, поэтому количество крови, поступающей в орган, тоже уменьшается.

- Так как объемный расход жидкости прямо пропорционален четвертой степени радиуса трубы, давление на стенки сосудов возрастает, это приводит к утолщению стенок сосуда,

- У курящих людей на внутренних стенках артерии происходит отложение холестериновых бляшек, что ведет к сужению просвета артерии и потере их эластичности и разрастанию соединительной ткани, это может привести к тромбозу.

Задача из теста по биоакустике. Каким образом при перкуссии по характеру звука, врач судит о состоянии внутренних органов?

- Акустическое сопротивление у здоровых и больных частей одного и того же органа разное, поэтому звук, поступающий в ухо врача, тоже разный. По характеру звука врач судит о функциональном состоянии органа.

- Здоровые и больные органы издают разные звуки, врач старается услышать эти звуки и сделать выводы о состоянии органа.

- При постукивании по поверхности тела звук многократно отражается от внутренних органов и вызывает явление резонанса, поэтому врач может услышать этот звук и сделать заключение о состоянии того или иного органа.

Согласно предлагаемой методике, нами были составлены критериально-ориентированные тесты по отдельным разделам учебного предмета «Биофизика», а также итоговый тест, включающий вопросы из всего учебного материала предмета. Данные тесты были внедрены в образовательный процесс ветеринарного вуза. Результаты тестирования по итоговому тесту представлены в таблице и на рисунке.

Таблица

Распределение студентов по уровням развития естественнонаучного мышления по результатам итогового тестирования

факультет уровень естественнонаучного мышления

I II III IV всего, чело- век

чело- век % чело- век % чело- век % чело- век %

биотехнологии 3 10,3 14 48,3 10 34,5 2 6,9 29

товароведения - - 19 47,5 16 40 5 12,5 40

ветеринарной медицины 14 27,7 27 55,3 8 17 - - 49

Рис. Распределение студентов по уровням развития естественнонаучного мышления по результатам итогового тестирования

Из таблицы и диаграммы видно, что изучение студентами биофизики приводит к формированию у многих из них синтетического мышления (I уровень), в то время как изучение студентами общей физики способствует формированию у них мышления только до дифференциально-синтетической стадии (П уровень). Некоторые студенты факультета товароведения, изучающие общую физику, и факультета биотехнологии, изучающие физику с основами биофизики, обладают эмпирически-быто-вой стадией (IV уровень), чего нет у студентов ветеринарного факультета.

Таким образом, результаты тестирования показали, что чем выше уровень целостности представления содержания естественнонаучного образования, тем выше уровень развития естественнонаучного мышления студентов. Развитие естественнонаучного мышления необходимо осуществлять в процессе преподавания естественнонаучных предметов на основе межпредметного обобщения, соединения и объединения знаний и способов деятельности. В процессе освоения предметных естественнонаучных знаний у студентов формируются синтезированные понятия, законы, теории, интегрированные способы деятельности, осуществляется обобщение и конкретизация знаний. При этом идет процесс становления естественнонаучного мышления от эмпирического к теоретическому. Формирование и развитие естественнонаучного мышления, и доведение его до теоретического обеспечивает становление врачебного мышления.

Рассматривая тенденции содержания естественнонаучного образования в ветеринарном вузе, можно выделить несколько моделей, в соответствии с которыми осуществляется соединение физических и биологических знаний. Самый высокий уровень представления содержания учебного материала характерен для учебного предмета «Биофизика». Изучение биофизики способствует развитию естественнонаучного мышления студентов до теоретического типа. Это возможно вследствие того, что в учебном предмете «Биофизика» осуществляется обобщение знаний и способов познавательной деятельности на теоретическом уровне. При изучении этого предмета у студентов формируется представление о познаваемости явлений и процессов окружающего мира, умение объяснять процессы, происходящие в организме животных, используя знания по физике, умение применять теоретические знания в практической деятельности.

Для диагностики развития естественнонаучного мышления студентов, изучающих учебный предмет «Биофизика», необходимо использовать критериально-ориентированные тесты, содержание которых определяется с учетом содержания биофизического образования и требований к специальности. Использование этих тестов позволяет определять уровень, стадию и тип естественнонаучного мышления каждого студента, а также проследить динамику изменения этого показателя при изучении конкретного учебного предмета.

Библиографический список

1. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков / Г.А. Берулава. - Бийск: НИЦ БиГПИ, 1993.

2. Старченко, С.А. Методика обучения биофизике в профильном образовательном учреждении / С.А. Старченко. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2005.

3. Гинецинский, В.И. Знание как категория педагогики: опыт педагогической когнитологии / В.И. Гинецинский. - Л.: Изд-во ленинградского университета, 1989.

4. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования / В.В. Давыдов. - М.: Педагогика, 1986.

5. Шмелев, А.Г. Основы психодиагностики / А.Г. Шмелев и коллектив: Учебное пособие для студентов педвузов. - М., Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996.

6. Психологическая диагностика / под ред. М.К. Акимовой, К.М. Гуревича. - 3-е изд. перераб. и доп. - СПб.: «Питер», 2005.

Статья поступила в редакцию 10.03.09

УДК 159.923

С.Е. Соколов, аспирант НГПУ, преподаватель Восточно-Европейского Института Психоанализа, г. Санкт-Петербург

О.А. Шамшикова, канд. псих. наук Новосибирского государственного педагогического университета, г. Новосибирск

ЦЕННОСТИ И ЦЕННОСТНЫЕ ОРИЕНТАЦИИ ЛИЧНОСТИ В ДИАПАЗОНЕ ЕЕ НАРЦИССИЧЕСКИХ ПРОЯВЛЕНИЙ

В данной статье авторы рассматривают вопрос о ценностях (нормативах и идеалах) и ценностных ориентациях (индивидуальных приоритетах) личностей в диапазоне нарциссических проявлений личности, обозначая нарциссический профиль личности и выделяя нарциссическое состояние как защитно-компенсаторное состояние личности. Также подчеркивается важность взаимосвязи ценностей, ценностных ориентаций и уровня самооценки личности.

Ключевые слова: ценности, ценностные ориентации, нарциссизм, самооценка, представление личности о себе, саморегуляция.

Вопрос о ценностях (нормативах и идеалах) и ценностных ориентациях (индивидуальных приоритетах) личностей с выраженными нарциссическими признаками (чертами) в психологической литературе на сегодня является малоизученным. Поднимая эту проблему, нам остается лишь основываться на той информации, которая позволяет понять, что лежит у подобных лиц в основе конструирования их жизненных стратегий (планов) и обусловливает выбор способов достижения поставленных ими целей.

Опираясь на работы зарубежных и отечественных исследователей (В. Райх, 1999; Б. Берстен, 1986; В. Мейснер, 1986; Н. Браун, 1998; Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, 2005; Е.Т. Соколова, Е.П. Чечельницкая, 2001; О.А. Шамшикова, 2006-2007 и др.), мы в своем исследовании рассматриваем диапазон нарциссических проявлений личности в таких областях, как собственный имидж (грандиозное чувство самозна-чимости), межличностные отношения (эксплуатация окружающих и манипуляции в межличностных отношениях), когнитивные и поведенческие паттерны (фантазии неограниченного успеха, чувство всемогущества и ожидание особого к себе отношения без каких-либо на то оснований). Критерием для дифференциации нарциссических признаков в данном случае могут служить доминирующие потребности личности и механизмы регуляции ее представления о себе, отражающие специфический, во многом защитно-компенсаторный набор ее ценностных ориентаций (индивидуальных приоритетов) и разделяемых ею ценностей (нормативов, идеалов).

В рамках современных подходов к исследованию переходных форм нарциссизма Н. Браун предлагает выделять такой формат как деструктивный нарциссизм [28]. Термин «деструктивный нарциссизм» отражает структуру поведения

и межличностных отношений, ментальность и чувства тех людей, психическое здоровье которых находится в широких пределах психической нормы. Личность с деструктивной формой нарциссизма обычно все-таки может достаточно продуктивно функционировать в социуме, но, как правило, имеет нестабильное представление о себе [28].

Следует учитывать, что термин «деструктивный нарциссизм» впервые в научный оборот ввел Г. Розенфельд при описании патологической формы нарциссизма [33, р. 169-178], однако он вкладывал в данный конструкт совершенно иное содержание. Н. Браун предполагает, что предел, до которого простирается деструктивный нарциссизм, выражен не так явно, как в случае злокачественного патологического нарциссизма. Деструктивный формат нарциссизма, по Н.Браун, в целом отражает континуум нарциссических состояний личности в широких пределах контингента психической нормы [28].

Нарциссические состояния - это, главным образом, те защитно-компенсаторные состояния личности, «при которых отчетливо выражены проблемы настроения, самоуважения и регуляции внутреннего напряжения» [16, с. 36]. Во-первых, они отражают неспособность человека поддерживать уровень адекватной самооценки и, во-вторых, могут свидетельствовать о неудачных попытках формирования стабильного представления личности о себе. Это предполагает устойчивые нарцис-сические проявления личности, которая имеет дескриптивные характеристики, входящие в структуру нарциссического расстройства, но не достигающие уровня, необходимого для диагностики патологического нарциссизма по DSM АРА [31]. Второе в большей степени соотносится с ее неспособностью устанавливать глубокие межличностные отношения и получать удовольствие от общения с людьми [22, с.167-184].