Роль коммуникативного подхода в отечественной и зарубежной лингводидактике

РОЛЬ КОММУНИКАТИВНОГО ПОДХОДА В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ И ЗАРУБЕЖНОЙ ЛИНГВОДИДАКТИКЕ

O.E. Ломакина

Lomakina O.E. The role of communicative approach in national and foreign linguodidactics. The article contains a detailed survey of the issue based on a thorough analysis of different views of teaching a foreign language as communication.

Разработка основ коммуникативного подхода в современной лингводидактике относится к числу наиболее актуальных направлений и дискутируемых проблем научной методической мысли как в России, так и зарубежом (K. Johnson, W. Littlewood,

D. Nunan, J. Richards, W. Rivers, T. Rogers, J. Sheils, C. Weir, D. Wilkins, Y. Yalden, А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, И.P. Максимова, P.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Г.А. Китайгородская, В.П. Кузовлев, Л.Г. Кузьмина,

E.И. Пассов, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова,

Э.П. Шубин, В.Б. Царькова и другие).

Коммуникативность как феномен многих наук пришла на смену структурализму в лингвистике, бихевиоризму в психологии, сознательно-практическому методу обучения иностранным языкам в методике (А.А. Миролюбов).

Что касается структурализма, то он характеризовался относительным единством, поскольку в центре внимания ученых находились различные аспекты структурной иерархии языковых элементов. В принципе в структурализме было исследовано если не все, то почти все центральные проблемы иерархии языковых элементов.

Структурализм представлял собой статику языка. Нужно было изучить динамику, движение, функционирование языковых элементов. Такую широкую попытку предпринял В. Гумбольдт и его школа, затем Г. Шмидт и другие.

Коммуникативная лингвистика ознаменовала появление множественных исследований, выражавшихся в стремлении преодолеть изоморфизм структурной лингвистики и выявить общие закономерности и особенности функционирования языкового знака. Результатом развития лингвистической теории становится не только возникновение междисциплинарных наук социолингвистики и психолингвистики, но и активная разработка

новых областей: лингвистической прагматики, теории речевых актов, дискурсивного анализа.

Появление прагматики расширило сферы лингвистического анализа как языковых, так и неязыковых факторов, передающих информацию и свидетельствующих об особенностях речевого обмена. Значительное внимание ученые стали уделять проблеме значения языковых явлений.

Особый интерес в лингвистических науках и методике обучения иностранным языкам вызвала теория речевых актов Дж. Остина - Серля, в которой исследователи попытались классифицировать высказывания с точки зрения выполняемых ими коммуникативных функций: предположения, сомнения, радости, просьбы и так далее. Выделение подобных функций, составление каталога этих функций (Г. Венцель) способствовало оценке смыслового содержания высказывания с точки зрения оказываемого им воздействия и соотносилось с понятием «иллокуции», «иллокутивной силы». Однако заключения Дж. Остина - Серля базировались на исследовании предложений, в то время как речевой акт может быть по объему больше предложения, то есть совершаться на уровне микро- или макротекста. Именно поэтому дальнейшие исследования коммуникативной лингвистики стали касаться описания иллокутивного значения на уровне дискурса.

Дискурсивный анализ приобрел особую актуальность в силу того, что знаковая репрезентация мыслей, отношений в социуме представляет собой формальную схему, изучение которой помогает понять объективно существующее соотношение между различными сторонами процесса коммуникации. Анализ на уровне дискурса / текста как высшего иерархического уровня языковой системы дает возможность определить более

широкий спектр ситуативного и контекстного использования знаковых единиц. Знаки языковые и неязыковые в дискурсе проявляются как на коммуникативном, так и на социальном уровне. Отсюда социолингвистика вывела теорию текстовой деятельности (Т.М. Дридзе), хотя и не признанную психологами, не сводящую речевую деятельность только к текстовой деятельности, но сыгравшую существенную роль в лингводидактике текста.

Развитие психолингвистики и проблем овладения языковым кодом, порождения речевых высказываний, создание моделей коммуникативного акта расширило представление ученых и практиков о механизмах воздействия на обучаемых при овладевании новым языковым кодом. Стала развиваться психология обучения иностранным языкам (Б.В. Беляев, В.А. Артемов, И.А. Зимняя,

A.A. Леонтьев и другие), ядро которой составляло коммуникативное обучение, учитывающее мотивационный аспект деятельности и располагающее арсеналом средств для повышения и поддержания мотивации изучения неродного языка. Разработанная Г.В. Ильенковым и И.А. Зимней трехфазовая структура речевой деятельности упорядочила процесс построения обучения иностранным языкам на всех уровнях (школа, специализированный языковой вуз, неспециализированный вуз).

Существенные изменения, происшедшие в лингвистике и психологии, оказали свое влияние на преподавание иностранных языков. 60-70-е годы прошлого века можно охарактеризовать как годы бурных дискуссий по поводу природы коммуникативного обучения. Наблюдалось развитие двух направлений: «умеренной» коммуникативности (И.Л. Бим, Б.А. Лапидус, С.Ф. Шатилов) и «абсолютной» коммуникативности (В.Г. Костомаров,

О.Н. Митрофанова, Е.И. Пассов).

Представители первого направления ратовали за постепенное включение коммуникативности в процесс обучения иностранным языкам, за определенную долю так называемых языковых / некоммуникативных упражнений, за «учебный» (то есть искусственно созданный) текст, учебную деятельность, заменяющую коммуникативную, и так далее. Лишь на последнем этапе обучения должна появляться коммуникативность, которая

подключалась к полученным знаниям и на-

выкам. Это направление справедливо можно было назвать коммуникативным подходом в обучении иностранным языкам. Свое видение коммуникативного подхода ученые-методисты преломили в учебниках для средней школы: по английскому языку - автор

A.П. Старков, по немецкому языку - автор И.Л. Бим, по французскому языку - автор

B.А. Слободчиков.

В результате процесс обучения иностранному языку преобразился, на уроках действительно стала появляться коммуникативность. Учебники просуществовали более 15 лет и существуют до сих пор, а также появляются их новые редакции.

Второе направление коммуникативности как модели реального общения больше касалось методики обучения русскому языку как иностранному. По существу лишь одна школа, школа профессора Е.И. Пассова, отстаивала реальную коммуникативность в процессе обучения иностранным языкам, которая должна определять и цель, и содержание, и принципы, и пути, и методы обучения.

Руководитель школы-центра иноязычного коммуникативного обучения иностранным языкам Е.И. Пассов разработал теоретические основы коммуникативности, учитывая наши отечественные образовательные традиции и условия, а не «пересаживая» зарубежную коммуникативность в головы российских учеников. Пока разрабатывалась теория и отстаивались права на ее существование, оппоненты ссылались на отсутствие практики преподавания и на невозможность технологической реализации предлагаемой теории.

Тем не менее, как показывает опыт, практика, не имеющая серьезного научного фундамента, стихийна и бессистемна. Основными теоретическими посылками концепции коммуникативного обучения Е.И. Пассова являются: 1) определение цели обучения иностранным языкам на современном этапе, цели, отвечающей запросам социального заказа общества; 2) выделение компонентов содержания обучения всем видам речевой деятельности в их взаимосвязи и взаимозависимости; 3) разработка методических принципов как адекватной стратегии достижения поставленной цели; 4) описание конкретных технологий достижения целей [1].

Уже в конце восьмидесятых годов прошлого столетия выдвинутые теоретические

положения были преломлены в практику коммуникативного обучения. Сначала появились экспериментальные учебные пособия, а уже в наши дни учителя средних школ работают по утвержденным учебникам (например, под редакций В.П. Кузовлева), в которых реализуется цель коммуникативного обучения иноязычной культуре. Согласно этой цели, содержание обучения иностранным языкам интерпретируется как совокупность знаний об изучаемом языке, о способе эффективного владения иностранным языком, а также включает умения осуществлять все речевые функции и опыт, обращенный на систему ценностей, и содержит культурные фоновые знания и сведения прикладного характера, способствующие выходу в межкуль-турное общение. Именно в последних перечисленных содержательных компонентах содержатся и теория, и практика включения культуры в преподавание иностранного языка, и в этом направлении ведутся современные методические исследования.

Рассмотрим зарубежные современные подходы к проблеме коммуникативно ориентированного обучения иностранным языкам. Согласно Дж. Ричардсу и Т. Роджерсу, коммуникативный метод обучения иностранному языку возникает в Великобритании в 60-е годы XX века, как реакция на существующую модель обучения, которая представляла собой механическое заучивание и неосознанную отработку базовых языковых структур в упражнениях, основанных на ситуатив-ности. Первым критиком этой модели обучения явился Н. Хомский, который доказал тот факт, что современная лингвистика не в состоянии объяснить особенностей индивидуальной речи человека, поэтому и обучать языку нужно по-другому. Той же точки зре-

ния придерживались и такие известные лингвисты как Дж. Серл, Дж. Остин, М.А. Хал-лидэй и другие.

Кроме того, объединение стран Европы привело к необходимости обучения наиболее распространенным языкам в этой части света. Для решения этой проблемы Совет Европы выделяет средства. И в результате исследований ведущие ученые и педагоги-практики разработали особую систему контроля, отвечавшую запросам коммуникативно-ориентированного обучения. Высокая популярность подхода была обусловлена, прежде всего, тем, что он представлял собой ясную и четкую схему достижения двух целей: формирование коммуникативной компетенции, и развития четырех базовых умений (аудирование, говорение, чтение, письмо), которые отражают связь языка и речи. Важно и то, что в рамках этого подхода одинаковое внимание уделялось как функциональным, так и структурным аспектам языка. Этот факт как нельзя хорошо доказывает прогрессивный характер данной методики. В современных условиях коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам существует в двух версиях (сильная - изучение языка с помощью общения, слабая - изучение для общения).

Как уже отмечалось выше, данный метод носит высоко прогрессивный характер для зарубежной методики обучения иностранным языкам. В подтверждение этому факту Дж. Ричардс и Т. Роджерс приводят таблицу, которая содержит сравнительный анализ ау-диолингвальной и коммуникативной методик обучения иностранному языку (таблица № 1) и, на наш взгляд, представляет большой интерес. Перевод таблицы выполнен нами.

Таблица № 1

Сравнительный анализ аудиолингвальной и коммуникативной методик обучения иностранному языку

Аудиолингвальная методика Коммуникативно-ориентированная методика

1. Уделяет большее внимание структуре и форме, нежели содержанию 1. Содержанию высказывания отдается приоритетное значение

2. Требует запоминания диалогов на основе речевых образцов 2. Диалоги, если необходимо их использование, не заучиваются наизусть, а продуцируются на основе коммуникативных ситуаций

3. Языковые единицы не обязательно контекстуа-лизированы 3. Контекстуализация - основная предпосылка речевого общения

4. Обучение языку построено на заучивании букв, звуков, слов 4. Обучение языку имеет целью научить общаться

5. Заучивание - необходимый этап обучения иностранному языку 5. Свободное общение - цель обучения

6. Дриллинг - главная техника 6. Дриллинг встречается эпизодически

7. Требуется иметь произношение, не отличающееся от того, которое у носителя языка 7. Требуется произношение, которое можно было бы понять

8. Объяснение грамматики отсутствует 8. Любой способ или средство, которое помогает учащимся понять материал, применяется учителем

9. Общение начинается только после долгой тренировки языковых явлений на практике 9. Обучающиеся стимулируются к общению с самого начала обучения

10. Запрещается применять родной язык в процессе обучения 10. Обоснованное применение родного языка допустимо там, где это возможно и необходимо

11. Применение перевода запрещено на начальной ступени 11. Перевод используется там, где это необходимо и полезно для обучения

12. Чтению и письму уделяется меньшее внимание до тех пор, пока не поставлена речь 12. Чтению и письму учат по желанию с первого дня

13. Обучение языку происходит через прямое заучивание речевых образцов 13. Система языка изучается лучше в процессе общения

14. Лингвистическая компетенция является желаемой целью обучения 14. Коммуникативная компетенция (способность использовать изучаемый язык в целях общения) -желаемая цель обучения

15. Вариативным формам языка уделяется недостаточное внимание 15. Вариативные формы языка - центральная концепция в материалах и методологии

16. Отбор и определение последовательности изучения языкового учебного материала базируется на принципе лингвистической сложности 16. Отбор языкового материала происходит по любому признаку: содержанию, функциям, что в значительной мере повышает интерес

17. Учитель полностью контролирует процесс во избежание нарушения теории обучения 17. Учитель помогает учащимся, стремится повысить уровень их мотивации в работе над языком

18. Язык - привычка, поэтому нужно предотвращать ошибки всеми возможными способами 18. Человек учит язык путем проб и ошибок

19. Корректность оформления речевого высказывания - главная ценность обучения языку 19. Содержание и корректность речевого высказывания на приемлемом уровне - базовая цель обучения

20. Умение учащихся работать с языковым материалом на компьютере или в форме раздаточного материала 20. Учащиеся должны взаимодействовать с носителями языка в устной и письменной форме

21. Учитель должен отобрать необходимый объем изучаемого языкового материала. 21. Учитель не может запрограммировать весь объем языкового материала, который учащиеся будут использовать в общении

22. Внутренняя мотивация учащихся возникает как следствие интереса к структуре языка 22. Внутренняя мотивация - следствие интереса к обсуждаемой на языке проблематике

Как видно из таблицы № 1, коммуникативно-ориентированный метод обучения иностранным языкам является существенным шагом вперед не только в развитии методики, но и в сторону гуманизации образования в целом. Ведущие позиции, упомянутые в контексте двух подходов, четко отражают не только изменения методики от заучивания материала к овладению им посредством общения, но и интерес к личности обучаемого, к его нуждам, интересам, индивидуальным особенностям, проявлению активности и самостоятельности в изучении

языков. В числе важных черт коммуникативной методики обучения иностранным языкам следует отметить такие как культурная ориентированность и деятельностный характер обучения, а именно «развитие культуры устной и письменной иноязычной речи, создание информационного пространства, имеющего существенное значение для межкуль-турного общения, ознакомление с технологией описания и интерпретации России и русской культуры на иностранном языке, ознакомление с социокультурными идентификаторами вежливости» (В.В. Сафонова,

Е.Н. Соловова, И.П. Твердохлебова). Все вышеперечисленные черты являются основополагающими при реализации данного метода на практике.

Однако в основе любого практического метода обучения иностранному языку лежит теория. В данном случае это лингвистическая теория, так как речь идет об изучении иностранных языков, и психологическая теория, так как изучаются механизмы речевой деятельности, а именно иноязычной коммуникации. По мнению Н. Хомского [2], в ней должны рассматриваться абстрактные возможности, позволяющие коммуниканту

строить грамматически правильные предложения. По мнению Д. Хаймза, лингвистическую теорию необходимо рассматривать в чистом виде, как часть более общей теории, соединяющей язык и культуру [3]. Его понимание коммуникативной компетенции является определением тех целей, которые необходимо достичь коммуниканту в процессе обучения языку, чтобы впоследствии осуществлять грамотное общение. Другая точка зрения представлена в работах М. Халлидея. Он высказывается в пользу функционального применения языка [3]. По его мнению, лингвистика занимается описанием речевых актов или текстов, хотя только посредством изучения норм узуса можно рассматривать все функции языка, а следовательно, все компоненты его значения можно рассмотреть более подробно. М. Халлидей разработал достаточно объективную теорию функций языка, которая существенно дополняет понятие коммуникативно-ориентированного обучения Д. Хаймза. Основываясь на этой теории, а так же последующих разработках, учеными было выделено 7 базовых функций языка: инструментальная, регулятивная,

личностная, эвристическая, креативная, репрезентативная ориентация и функция взаимодействия.

В соответствии с подходом К. Джонсон и X. Джонсон, выделяются 5 ядерных (ключевых характеристик, определяющих методологию коммуникативного обучения языку) [4]:

1. Адекватность. Использование языка должно быть адекватным речевым ситуациям, окружению, ролям участников общения и цели общения. Обучающиеся могут использовать язык в формальных и неформальных стилях.

2. Смыслоориентированностъ. Участники общения создают значимые сообщения и оформляют их в высказывания, наполняют определенным смыслом.

3. Психологические особенности. Коммуникативные задания имеют когнитивную природу, направленную на формирование умений задавать вопросы, отыскивать причины явлений.

4. Преодоление риска. Обучающиеся делают высказывания, совершают ошибки, исправляют их, находятся в процессе догадок, высказывают предположения, используют коммуникативные стратегии в общении.

5. Свободная практика. Одновременное использование четырех видов коммуникативной деятельности: аудирование, говорение, чтение, письмо.

Мы разделяем идеи Дж. Ричардса и Т. Роджерса о том, что коммуникативноориентированное обучение предполагает:

1. Изучение языка через реальное свободное общение.

2. Целью обучения является аутентичная и смыслоориентированная коммуникация.

3. Содержание речи - важный показатель реальной коммуникации.

4. Коммуникация включает интеграцию всех четырех видов речевых умений.

5. Обучение - это творческий процесс использования языка, сопряженный с пробами и ошибками.

Таким образом, анализ принципиальных положений коммуникативно-ориентированного обучения иностранному языку в подходах отечественных и зарубежных методистов позволил сформулировать следующие основополагающие позиции данного научного направления:

1. Роль учителя в учебном процессе перестает быть доминантной, главной становится роль фасилитатора, помощника и советчика, создающего условия для проявления свободы, творчества, автономности, самостоятельности обучающихся в процессе изучения иностранных языков.

2. Приоритетным является коммуникативное взаимодействие и интеракция субъектов образовательного процесса, основанное на сотрудничестве и уважении сторон.

3. Персонализация и самореализация являются важными условиями взаимодействия, так как учащиеся и учитель говорят о

себе, демонстрируют интерес друг к другу, проявляют собственные таланты и нераскрытые способности.

4. Меняется статус родного языка. Использование родного языка необходимо при переводе трудных слов; однако нельзя допустить, чтобы родной язык превалировал над иностранным на уроке иностранного языка.

5. Парная, командные формы работ, кейс-метод, ролевые игры, презентации и драматизации являются важными формами аудиторной работы.

6. Новый подход используется к проблеме исправления ошибок, которое не может больше протекать в жесткой форме, когда общение прерывается, и учитель методично исправляет все допущенные языковые ошибки. Ошибки исправляются после речевых высказываний в тактичной форме. Некоторая категория ошибок может не исправляться вообще, но, как правило, сами учащиеся просят, чтобы их исправляли.

7. Аутентичные материалы и темы рекомендуется применять настолько часто, насколько позволяют поставленные цели, что ведет к повышению мотивации и стойкого

познавательного интереса к изучению иностранного языка.

8. Активизируют когнитивно-коммуникативную деятельность обучающихся использование реалий страны изучаемого языка. Живой апельсин, например, вызывает больший интерес, чем его картинка, поэтому необходимо по возможности использовать реальные предметы на уроке.

9. Темы для обсуждения должны быть актуальными и интересными для учащихся. Учитель учитывает пожелания и просьбы студентов о репертуаре тем для дискуссий.

1. Пассов Е.И. Методология методики: теория и опыт применения. Липецк, 2002.

2. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, 1967. P. 148.

3. Richards J.C., Rodgers T.S. Approaches and Methods in Language Teaching. Cambridge, 1995. P. 149.

4. Johnson K. Understanding Language Teaching: Reasoning in action. Boston, 1999. P. 78.

Поступила в редакцию 10.11.04.