Педагогическое обеспечение формирования конструктивно-педагогической компетентности будущего учителя

УДК 37.08

раздел ПЕДАГОГИКА и ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

© А. Т. Арасланова*, В. Ф. Бахтиярова, Т. В. Набиева

Башкирский государственный педагогический университет им. М. Акмуллы

Россия, Республика Башкортостан, 450000 г. Уфа, ул. Октябрьской революции, 3а.

Тел.: +7 (34 7) 273 22 93.

*Email: aliyatalg@mail.ru

Статья посвящена педагогическому обеспечению формирования конструктивно-педагогической компетентности. В работе описана практика формирования конструктивно-педагогической компетентности будущих учителей в процессе реализации содержания стандартов. Основным выводом статьи является утверждение о том, что для успешной реализации педагогической деятельности необходимо подготовить специалиста, способного решать профессиональные задачи на основе сформированной конструктивно-педагогической компетентности.

Ключевые слова: компетентность, конструктивно-педагогическая компетентность, компетентностный подход, конструктивная личность, конструктивная позиция, конструктивное мышление, полифункциональный специалист, когнитивный компонент, операциональ-но-деятельностный компонент.

Внедрение компетентностного подхода в профессиональное образование привело к изменениям в его содержании, формах, методах и средствах. Переход от модели подготовки адаптивного поведения, формирующей умения человека «вписаться» в окружающую действительность, к модели профессионального развития, где акцент переносится на становление умений видеть, осознавать и оценивать различные проблемы, конструктивно решать их в соответствии со своими ценностными ориентациями, обусловлен сменой образовательной парадигмы: парадигма, основанная на принципе адаптивности, заменяется на парадигму, в основе которой лежит принцип компетентности. Это предполагает глубокие системные преобразования, затрагивающие целеполагание, содержание, оценивание, образовательные технологии, т.е. системную перестройку всего процесса вузовской подготовки для получения необходимого результата образования в виде компетенций будущего специалиста.

Современная образовательная система в вузе ориентирует выпускника преимущественно на овладение академическими и энциклопедическими знаниями и обеспечивает его хорошим набором знаний и предметных умений. Однако нередко мы сталкиваемся с тем, что хорошо успевающий студент, окончив вуз, оказывается в жизни неуспешным человеком; молодой специалист — выпускник вуза длительное время адаптируется в обществе. В проблемной ситуации, которую нужно срочно разрешить, выясняется, что полученные в вузе знания и умения не могут быть применены в практической педагогической деятельности. И более того, подавляющее большинство знаний и умений, полученных в вузе, оказываются вообще не востребованными в профессиональной деятельности.

В связи с этим для успешной реализации педагогической деятельности необходимо подготовить специалиста, способного решать профессиональные задачи на основе сформированной конструктивно-педагогической компетентности, которая предполагает наличие таких его качеств, как критическое мышление, умение рационально оценивать различные позиции, умение конструктивно решать возникающие вопросы, способность к избирательному выбору пути жизненного и профессионального самоопределения, способность к творческой самореализации на основе активной гражданской позиции и системы социально-нравственных ценностей.

В определении структуры конструктивно-педагогической компетентности учителя мы ориентировались на исследования И. А. Зимней, которая определила компоненты ключевых компетенций: мотивационный — готовность к проявлению компетентности; когнитивный — владение знанием содержания компетенции; поведенческий — опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях; ценностный — отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения; эмоционально-волевой — эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности; рефлексивный — анализ и оценка ее результатов [1].

В своем исследовании мы определили следующие структурные компоненты конструктивно-педагогической компетентности:

Когнитивный компонент конструктивно-педагогической компетентности современного педагога включает: знания об особенностях педагогической деятельности, требованиях, предъявляемых к педагогу, о содержании и способах взаимодействия участников образовательного процесса, мо-

делях поведения педагога в различных ситуациях, способах разрешения конфликтных ситуаций.

Ценностный компонент конструктивно-педагогической компетентности современного педагога включает избирательное отношение к событиям, к людям, к себе; готовность к проявлению сотрудничающего взаимодействия, нормосообраз-ному и ответственному поведению в отстаивании своих интересов и принятию интересов оппонента для достижения совместной цели.

Операционально-деятельностный компонент конструктивно-педагогической компетентности педагога включает следующие умения: видеть позицию ребенка, обеспечивать успех в его деятельности, ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся, принимать решения в различных педагогических ситуациях вести самостоятельный поиск информации и др.

Эмоционально-волевой компонент включает позитивную направленность на педагогическую деятельность, уверенность в себе, открытость к принятию других позиций, точек зрения, эмоциональную устойчивость, определяющую характер взаимоотношений в учебном процессе, веру в силы и возможности обучающихся, способность сохранять спокойствие в трудных ситуациях.

Рефлексивный компонент предполагает умение оценивать ход и результаты педагогической деятельности, осуществлять самооценку, умение перейти от педагогического оценивания к самооценке, определять направления коррекции своей деятельности и профессионального совершенствования.

У современного учителя, обладающего конструктивно-педагогической компетентностью, должна быть сформирована конструктивная позиция — интегративное свойство личности, характеризующееся наличием компетентности в ценностях и преимуществах сотрудничающего взаимодействия, нормосообразным и ответственным поведением в отстаивании своих интересов и принятии интересов оппонента для достижения совместной цели [2].

Учитель, обладающий конструктивно-педагогической компетентностью, не передает обучаемому знания в готовом виде, он создает условия для успешного самоконструирования знаний учащихся.

Процесс формирования конструктивно-педагогической компетентности будущего педагога может быть представлен в виде следующих этапов:

- обоснование цели формирования и развития конструктивно-педагогической компетентности для будущей профессиональной жизнедеятельности выпускника вуза, подробное описание их свойств и характеристик;

- корректировка учебного плана подготовки будущих педагогов для освоения компетентности, включающая возможности развития и формирования данного вида компетенций;

- выбор соответствующего типа обучения, его форм и методов для продуктивного процесса формирования и развития конструктивно-педагогической компетентности;

- разработка критериев, показателей и индикаторов, позволяющих выявить уровень овладения конструктивно-педагогической компетентностью;

- отбор адекватных средств оценки и контроля процесса формирования и развития конструктивно-педагогической компетентности;

- осуществление аналитико-рефлексивного анализа полученных результатов в виде сформированной конструктивно-педагогической компетентности для последующей коррекции процесса подготовки будущего учителя.

Формирование конструктивно-педагогической компетентности в процессе профессиональной подготовки происходит за счет:

- обогащения содержания регионального и вузовского компонентов образования бакалаврских и магистерских программ, обеспечивающих подготовку специалистов с социально и профессионально значимыми качествами личности с конструктивной позицией;

- создания новых и развитие действующих экспериментальных учебно-функциональных площадок (профильных школ, летних предметных, специализированных школ, центров организации детского досуга, дополнительного образования детей и т.д.) с широким спектром образовательных услуг для различных слоев населения;

- работы творческих лабораторий по отдельным направлениям образования, в которых отрабатываются авторские модели, обеспечивающие формирование данной компетенции.

Содержание подготовки полифункционального специалиста нового типа включает в себя реализацию образовательных программ, разработанных согласно ФГОСу, интегрированных курсов, факультативов, форм внеучебной работы и исследовательской деятельности. Студенты в процессе профессиональной подготовки работают над реальными ситуациями, с различными базами информации для выбора и принятия различных решений, учатся мыслить критически, принимать ответственность за выбор решения, конструктивно решать возникающие проблемы [3].

Формирование конструктивно-педагогической компетентности осуществляется у студентов, обучающихся по ООП подготовки бакалавра по направлению «Педагогическое образование» при изучении модуля «Педагогика», который включает в себя следующие дисциплины: «Введение в педагогическую деятельность», «История образования и педагогической мысли», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач».

Данный модуль позволяет формировать конструктивно-педагогическую компетентность

бакалавров, так как развивает ее составляющие: критическое мышление (ОК-1), умение рационально оценивать различные позиции и умение конструктивно решать возникающие вопросы (ОПК-2, ПК-5, ПК-6, ОК-14), а также способствует развитию способности к избирательному выбору пути жизненного и профессионального самоопределения и способности к творческой самореализации на основе активной гражданской позиции и системы социально-нравственных ценностей (ОПК-1, ПК-3, ПК 12, ПК-13, ОК-7) [4].

Для реализации цели и задач подготовки полифункционального специалиста со сформированной конструктивно-педагогической компетентностью показали эффективность такие методы обучения и воспитания, как эвристическая беседа, проблемное изложение, метод проектов, кейс-метод, тематические дискуссии, анализ проблемной ситуации, решение творческих задач, ролевые игры, презентации, «мозговая атака», моделирование, проект, кейс-метод, учебного исследования, «кластеры», тематические дискуссии и др.

Обеспечивают формирование конструктивно-педагогической компетентности активные и интерактивные формы проведения занятий: тьюториал, конференция, лекция, мастер-класс, проблемное семинарское занятие, спецпрактикум, коллективное творческое дело, групповая работа, самостоятельная работа, круглый стол, деловая игра, благотворительная акция «Доброе сердце», «Спаси жизнь», способствующие формированию знаний о сущности конструктивно-педагогической компетентности, конструктивных умений и построению конструктивных взаимоотношений субъектов образовательного процесса.

Данные методы и формы обучения и воспитания позволяют сформировать у обучаемых умения ориентироваться в нестандартных ситуациях; выявлять, анализировать и устанавливать причинно-следственные связи и решать конкретные образовательные задачи, развивать навыки работы в группе.

Важная роль при формировании конструктивно-педагогической компетентности отводится самостоятельной работе студентов. Такие виды самостоятельной работы, как работа с научно-педагогическими текстами на основе технологий развития умений критического мышления, анализ результатов выполненных исследований по рассматриваемым проблемам, сравнение педагогических концепций, теорий; анализ конкретных образовательных систем с целью выявления и описания реализуемых в них культурных практик позволили развить следующие умения конструктивно-педагогической компетенции: разрабатывать индивидуально-ориентированные образовательные проекты, осуществить переход от оценивания к самооценке, удерживать устойчивую профессиональную конструктивную позицию, управлять своим эмоциональным состоянием, придавая ему кон-

структивный характер, реализовать свой творческих потенциал на основе активной гражданской позиции и системы социально-нравственных ценностей, самопроектирования, самоэкспериментирования, построения собственной стратегии профессионального роста [3].

Формирование конструктивно-педагогической компетентности осуществляется в рамках научно-исследовательской деятельности студентов. С этой целью функционируют проблемные группы «Формирование гражданской позиции будущих педагогов в образовательном пространстве вуза», «Ценностный мир современного специалиста». Также студенты активно работают по выполнению творческих заданий, проектов, защищают курсовые и выпускные квалификационные работы, магистерские диссертации.

Особая роль при формировании конструктивно-педагогической компетентности отведена педагогической практике студентов. В период обучения в вузе студенты проходят учебно-исследовательскую, педагогическую и летнюю практики. Учебно-исследовательская практика направлена на формирование профессиональной компетенции будущих учителей, обеспечивает закрепление специальных, методических, психолого-педагогических навыков и умений. Целью учебно-исследовательской практики является развитие у студентов умений образовательной, исследовательской работы в предметной области знаний и формирование профессиональных компетенций, в том числе и конструктивно-педагогической. Задания по учебно-исследовательской практике направлены на формирование следующих умений:

- решать образовательные и исследовательские задачи, ориентированные на изучение и анализ научно—исследовательской и учебно-методической литературы;

- конструировать содержание обучения и воспитания;

- способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последующему освоению профессиональных образовательных программ;

- систематически повышать свою профессиональную квалификацию, быть готовым участвовать в деятельности различных профессиональных объединений педагогов;

- осуществлять связь с родителями (лицами, их заменяющими).

Педагогическая практика является частью основной образовательной программы подготовки бакалавров, обеспечивающей формирование готовности выпускника к осуществлению профессиональной и педагогической деятельности в соответствующей области знаний. Она направлена на формирование следующих умений:

- проектировать педагогический процесс, программы развития субъектов педагогического про-

цесса, собственной профессиональной деятельности;

- выстраивать межличностные и деловые отношения;

- взаимодействовать с социокультурной и профессиональной средой.

Важное значение для развития конструктивно-педагогической компетентности у студентов и педагогических коллективов школ имеет сотрудничество профессорско-преподавательского состава, педагогического коллектива и студентов-практикантов. Оно направлено на формирование у педагогов и студентов умений видеть позицию ребенка в учебном процессе, обеспечивать успех в деятельности обучающегося; ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся; создавать ситуацию успеха для обучающихся; осуществлять грамотное педагогическое оценивание, находить положительные стороны у каждого обучающегося, строить образовательный процесс с опорой на эти стороны; строить индивидуальную образовательную программу.

Формирование конструктивно-педагогической компетентности происходит не только в образовательном пространстве вуза. Немаловажное значение имеет деятельность студентов в каникулярное время в качестве вожатых в детских оздоровительных лагерях. На базе кафедры педагогики функционирует Центр подготовки вожатых им. Е. Поспеловой «Перспектива». Преподавателями кафедры педагогики проводятся обучающие занятия со студентами, направленные на подготовку их к работе с детьми. На этих занятиях студентов обучают конструктивному взаимодействию с детьми и подростками в условиях детского оздоровительного лагеря. Большая работа проводится по развитию способности организовывать сотрудничество педагогов и воспитанников; способности постановке цели и выбору путей ее решения; готовности к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе. Практическая реализация формирования конструктивно-педагогической компетентности осуществляется в ходе летней педагогической практики, целью которой является формирование у студентов общекультурных компетенций (владение культурой мышления, способность к обобщению, анализу, восприятию информации, постановке цели и выбору путей ее достижения (ОК-1); готовность к взаимодействию с коллегами, к работе в коллективе (ОК-7); а так же профессиональных (способность осознавать социальную значимость своей будущей профессии, обладать мотивацией к осуществлению профессиональной деятельности (ОПК-1); способность использовать систематизированные теоретические и практические знания гуманитарных, социальных и экономических наук при решении социальных и профессиональных задач (ОПК-2); способность нести ответственность за результаты своей профес-

сиональной деятельности

[4].

Практика проводится после изучения дисциплин «Введение в педагогическую деятельность», «История образования и педагогической мысли», «Теоретическая педагогика», «Практическая педагогика», «Практикум по решению профессиональных задач», «Основы вожатского мастерства» и прохождения инструктивно-методического лагеря. Выходя на практику, студенты должны:

- проявлять устойчивый интерес к работе с детьми;

- демонстрировать активную жизненную позицию;

- быть способными к практической деятельности в условиях временного детского коллектива;

- быть готовым к решению профессиональных задач, к анализу и проектированию собственной педагогической деятельности;

- быть готовыми к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами;

- владеть дополнительными умениями в спорте, искусстве, прикладном творчестве;

- обладать хорошим состоянием здоровья (возможность переноса повышенных физических, психических, эмоциональных нагрузок), вести здоровый образ жизни.

В результате прохождения летней практики студент овладевает знаниями о педагогических возможностях детского оздоровительно-образовательного учреждения; об основных факторах оздоровления детей в ДООУ; о требованиях санитарных правил и норм по организации отдыха и оздоровления детей в ДООУ; нормативно-правовых документов, относящихся к деятельности педагогических работников ДООУ; об особенностях социально-психологической адаптации детей в ДООУ; об особенностях временного детского коллектива ДООУ; об основных направлениях, формах оздоровительной, учебно-воспитательной деятельности в ДООУ; об особенностях работы с детьми разного возраста.

В период летней практики студент учится составлять план работы с детским коллективом на смену; разрабатывать сценарии, планировать и проводить отрядные, массовые мероприятия; планировать и проводить учебные занятия кружка, клуба по интересам; организовывать детей к соблюдению правил личной гигиены, к решению вопросов по самообслуживанию; вести текущую и отчетную документацию [5].

Конструктивно-педагогическая компетентность необходима студентам-будущим педагогам для организации трудовой деятельности детей, проведения воспитательных мероприятий, органи-

зации и осуществления индивидуальной и групповой проектной деятельности детей, корректного применения диагностических методик, направленных на изучение личности и коллектива, а также результатов диагностик.

При проведении занятий по подготовке студентов к летней педагогической практике использовались проблемные методы обучения, которые позволили формировать у студентов умения оценивать ситуацию, выявить проблему и предлагать конструктивное решение, выстраивать гипотетические предположения, аргументировать действия и поступки, предвидеть результаты деятельности; формулировать логические выводы, рационально оценивать возникшую педагогическую ситуацию и находить способы ее решения. Данные занятия позволили сформировать у студентов критическое мышление, умение рационально оценивать различные позиции и конструктивно решать возникающие вопросы [5].

В процессе профессиональной подготовки в период педагогической практики студенты реализуют следующие виды профессиональной деятельности, способствующие формированию конструктивно-педагогической компетентности: преподавательская (заключается в организации процесса обучения и управления разнообразными видами познавательной деятельности школьников), воспитательная (включает в себя организацию воспитательной среды и управление разнообразными видами внеурочной деятельности школьников), социально-педагогическая (направлена на социализацию ребенка и его социальную защиту), культурно-просветительская (заключается в приобщении учащихся к культуре: в ознакомлении их с достижениями в различных сферах культуры общества, в развитии их культурных интересов и потребностей), коррекционно-развивающая (состоит в выявлении и исправлении недостатков в развитии личности ученика, помощи ему в успешном освоении школьной программы и адекватной интеграции в социуме), научно-методическая (обеспечивает организацию всех других видов деятельности и реализацию ведущих профессиональных функций педагога. Ее содержание составляют освоение учителем современных технологий воспитания и обучения, разработка на их основе своих подходов, содержания, способов организации образовательного процесса), организационно-управленческая (предполагает готовность педагога к организации различных видов деятельности школьников, создание мотивации учащихся к их деятельности, включение их в процесс постановки целей и планирования, реализации планов, самоконтроля, самоанализа и самооценки ее результатов) [6].

Таким образом, педагогическая практика играет важную роль в подготовке полифункционального специалиста нового типа со сформированной конструктивно-педагогической компетентностью,

способного сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практикоориентированным подходом к решению конкретных профессиональных задач.

Содержание учебных дисциплин педагогического цикла ФГОС ВПО, педагогической практики, самостоятельной работы студентов позволяет в полной мере формировать конструктивно-педагогическую компетенцию у будущих специалистов. С целью формирования конструктивно-педагогической компетенции будущего педагога использовалась система практико-

ориентированных заданий различного уровня сложности.

Такие задания выступают в качестве диагностического инструментария оценки уровня сфор-мированности искомой компетентности и являются обязательным условием ее формирования.

Указанные задания направлены на применение полученных знаний на практике. Приобретя необходимое количество знаний, выработав собственную личностную позицию и получив ориентировку от преподавателя, студент способен осуществить деятельность по образцу, а также модифицировать ее в соответствии с целями и логикой проектного задания.

В качестве примера одним из таких заданий, ориентированных на формирование умений конструктивно-педагогической компетенции, является задание на проектирование студентом программы самообразования. Одним из показателей сформиро-ванности конструктивно-педагогической компетенции у будущих педагогов является овладение ими проектными умениями. Специалист, обладающий конструктивно-педагогической компетентностью, должен уметь:

- проектировать путь жизненного и профессионального самоопределения;

- проектировать педагогический процесс, ориентированный на решение современных задач конкретной образовательной ступени;

- проектировать программу мониторинга образовательных результатов.

Данное задание выполняется в форме самостоятельной работы студентов при рассмотрении тем «Проектирование профессионального самообразования» (дисциплина «Психолого-педагогический практикум»), «Педагогическое проектирование», «Профессиональное развитие педагога» (дисциплина «Практическая педагогика»).

Мы предлагаем следующий алгоритм выполнения задания — проектирование студентом программы самообразования:

1. При построении программы самообразования студент опирается на необходимые теоретические знания. Данное задание предназначено для студентов, изучивших содержания дисциплин «Введение в педагогическую деятельность», «Тео-

ретическая педагогика», включающих рассмотрение основных педагогических категорий, парадигм в образовании и др.

2. Перед студентами ставится цель задания. Целью указанного задания является формирование умения у студентов определять перспективы саморазвития и самообразования; а также создания собственной программы самообразования.

Они самостоятельно должны сформулировать задачи в рамках выполняемого задания.

3. Студенту необходимо составить аннотированный каталог литературы по проблеме реализации самообразования педагога. Выполнение данного подзадания способствует развитию умений осуществлять поиск педагогической и методической литературы для педагога, овладению основными приемами составления аннотированного каталога изданий, который поможет им в самообразовательной деятельности. Содержание каталога составляется по схеме: а) название книги, фильма; б) автор; в) краткая аннотация; г) выходные данные: год издания, издательство.

4. Познакомившись с содержанием необходимой научно-методической литературой, студент выделяет сущностные характеристики и структурные компоненты самообразования, перечень умений самообразования.

Такой вид деятельности как самообразование, или самообразовательная деятельность предполагает проектирование программы самообразования, выбор средств и способов ее реализации и овладение студентами следующих умений:

- индивидуальным целостным видением целей обучения;

- умением выдвигать новые цели самообразования и профессионального роста;

- воспринимать предложения наставников;

- участвовать в инновационной деятельности учреждения (например, в опытно-экспериментальной работе), реализации программы развития и т.п.;

- развивать умение самоанализа;

- демонстрировать личностный и профессиональный рост.

5. Студенту необходимо пояснить, что проектирование программы самообразования может включать выполнение следующих вариантов заданий:

- проектирование моделей развития профессиональной карьеры в области образования;

- моделирование идеальной Я-концепции педагога;

- разработка моделей различных профессионально-педагогических ролей;

- проектирование этапов собственной профессиональной деятельности;

- разработка программы самодиагностики;

- проектирование профессионального образовательного маршрута на 4—5 лет.

6. Студенту предлагаются методические подсказки выполнения задания.

К примеру, подсказка может быть следующая:

«Постарайтесь прописать программу самообразования как можно более конкретно. Продумайте, чему бы Вы хотели научиться, чем Вам необходимо овладеть; где бы Вы смогли почерпнуть знания по тем или иным вопросам; кто бы мог помочь Вам в процессе самообразования; какие организации могли бы Вам способствовать в реализации Вашей программы самообразования».

7. Студент описывает программу самообразования по следующей схеме: цель, задачи, содержание, методы, формы, средства, результат, этапы, условия.

8. Студенту заранее известны критерии оценивания задания, они могут быть следующими:

- соответствие программы самообразования общей заявленной цели самообразования;

- логичность и структурированность программы самообразования;

- грамотность выполненной работы

9. Организуется семинарское занятие, и студент публично презентует свою программу самообразования и отвечает на вопросы одногруппников.

10.0дногруппниками оценивается качество выполнения задания по заданным критериями.

Выполнение указанного задания способствует развитию у студентов:

- четкого понимания цели и задач педагогической деятельности, профессиональной осознанности ее значимости;

- возникновения потребности выстраивать профессиональную деятельность на основе конструктивно-педагогической компетенции будущего педагога, потребности в самостоятельном осознанном выборе пути жизненного и профессионального самоопределения и в творческой самореализации на основе активной гражданской позиции и системы социально-нравственных ценностей;

- овладения умениями адекватно оценивать свои возможности в овладении профессионально-педагогической деятельности;

- высокого проявления целеустремленности, настойчивости, активности в освоении умений конструктивно-педагогической компетенции;

- самостоятельного определения и реализации логики и последовательности действий, которые обусловлены конструктивной позицией.

Опыт использования данного задания позволяет говорить о том, что часто при выполнении задания студенты сталкиваются с различными трудностями, одной из которых является осознание студентом отсутствия личных качеств для реализации в полной мере цели программы самообразования. В этом случае преподавателю необходимо осуществить педагогическую поддержку студенту и совместно определить направления самообразо-

вания, а также создать программу тренинга по развитию определенных качеств будущего педагога.

Первоначально студенту необходимо предоставить методическую подсказу по выполнению программы тренинга по развитию определенных качеств будущего педагога. Для этого познакомить студентов с понятием тренинга как одной из действенных технологий повышения творческой и познавательной активности людей, развития их профессиональных навыков, овладения умениями и знаниями; задачами тренинга, к которым относятся:

- способность устранять препятствующих достижению успеха недостатков в действиях, способностях, знаниях, умениях;

- содействовать получению знаний, выработке навыков и способностей, формированию мотивации, наличие которых необходимо для конкурентоспособного профессионала.

Преподаватель дает информацию об особенностях проведения индивидуальных, групповых тренингов и предлагает конкретные тренинговые упражнения для овладения определенными качествами личности. Указанное практико-ориентированное задание - проектирование программы самообразование - направлено на формирование всех компонентов конструктивно-педагогической компетентности [7].

Для оценки уровня сформированности конструктивно-педагогической компетентности необходимо было выделить критерии, которые должны удовлетворять следующим требованиям: во-первых, должны быть упорядочены и классифицированы в иерархическую систему таким образом, чтобы отражать последовательность решения педагогических задач и их перспективы; во-вторых, они должны быть наглядными и ясными, доступными для понимания всех заинтересованных лиц [8]. Взяв за основу определения критериев сформиро-ванности конструктивно-педагогической компетентности положения И. А. Зимней о том, что любая компетенция слагается из мотивационного (готовность к проявлению компетенции); когнитивного (владение знанием содержания компетенции); поведенческого (опыт проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях); ценностного (отношение к содержанию компетенции и объекту ее приложения); эмоционально-волевого (эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетенции) компонентов, мы выделили следующие критерии: мотивационно-ценностный, когнитивный, операци-онально-деятельностный [1].

Мотивационно-ценностный критерий определялся на основании существующего в психологии определения ценностного отношения как психического образования, аккумулирующего в себе результаты познания какого-либо конкретного объекта действительности, интеграцию состоявшихся эмоциональных откликов на этот объект, а также

поведенческих ответов на него [1]. Сформированные в какой-либо деятельности, ценностные отношения становятся источником воспроизводства ценностного характера данного вида деятельности. Ценностные отношения направляют и корректируют процессы целеполагания, тем самым детерминируют мотивы деятельности.

Для уточнения содержания когнитивного критерия освоения конструктивно-педагогичекой компетентности мы обратились к принятой в отечественной дидактике характеристике качества знаний (И. Я. Лернер, М. Скаткин, В. А. Краев-ский). Когнитивный критерий характеризовался по параметру сформированности знаний (критерий, который включает подкритерии - содержательный, количественный (объем знаний в сравнении с эталонным перечнем знаний, приращение знаний) и качественный (использование знаний в решении педагогических задач и в практических действиях)).

Операционально-деятельностный критерий сформированности конструктивно-педагогической компетенции представлен подкритериями:

1) содержательным;

2) количественным (объем умений в сравнении с эталонным составом действий, посредством которых реализуются задачи конструктивно-педагогической деятельности);

3) качественным (качество выполнения действий).

Показателями проявления каждого индикатора являются проявление, частичное проявление, не проявление исследуемого индикатора.

В процессе формирования конструктивно-педагогической компетентности у студентов происходит становление рефлексии как способности педагога подвести итоги своей педагогической деятельности, провести самоанализ и дать адекватную самооценку полученным результатам, так как только в процессе самоанализа он может осмыслить и осознать, насколько реализованы прогнозируемые и планируемые им цели деятельности, выявить причины, повлиявшие на искажение задуманного, и наметить пути коррекции своих действий в дальнейшем. Осуществление студентами самоконтроля и самоанализа своей деятельности способствует их профессиональному совершенствованию и повышению уровню овладения конструктивно-педагогической компетентности.

По предложенному заданию «Проектирование программы самообразования» оценка сформиро-ванности искомой компетенции по мотивационно-ценностному критерию позволила сделать вывод, что выполнение указанного задания способствовало повышению у студентов:

- позитивной направленности на педагогическую деятельность;

- потребности выстраивать профессиональную деятельность на основе конструктивной позиции;

- потребности в самостоятельном осознанном выборе пути жизненного и профессионального самоопределения;

- потребности в творческой самореализации на основе активной гражданской позиции и системы социально-нравственных ценностей.

Оценка сформированности конструктивно-педагогической компетентности по когнитивному критерию позволила сделать вывод, что выполнение указанного задания способствовало усвоению знаний:

- о значимости, способах самореализации в профессиональной деятельности;

- сущности и структуры конструктивно-педагогической компетенции;

- о способах проектирования;

- о содержании и способах взаимодействия участников образовательного процесса,

- о моделях поведения педагога в различных ситуациях, способах разрешения конфликтных ситуаций;

- о методах оценивания (самооценки) и коррекции и др.

Оценка сформированности конструктивно-педагогической компетентности по операционно-деятельностному критерию позволила сделать вывод, что выполнение указанного задания способствовало формированию умений:

- аргументировать действия и поступки, предвидеть результаты деятельности;

- уметь адекватно оценивать свои возможности в овладении профессионально-педагогической деятельности;

- рационально оценивать различные позиции;

- ставить педагогические цели и задачи;

- разрабатывать индивидуально-ориентированные образовательные проекты;

- строить индивидуальную образовательную программу.

- перейти от оценивания к самооценке.

Для диагностики сформированности конструктивно-педагогической компетентности по мотивационно-ценностному критерию мы используем:

- опрос;

- методику диагностики структуры учебной мотивации. Целью методики является выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности обучающихся при изучении ими конкретных предметов [9];

- деловую игру «Башни». Это упражнение на построение команды, в котором делается попытка показать ситуацию работы в команде, преодоление коммуникационных барьеров между участниками. Эта деловая игра используется для побуждения игроков задуматься о факторах, как способствующих, так и препятствующих построению единой команды [10].

- тест «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности».

Тест включает 18 вопросов и по три предполагаемых ответа на каждый. Однозначно выбранные ответы позволяют определить уровень стремления к саморазвитию, самооценку своих качеств, способствующих саморазвитию, оценку возможностей реализации себя в профессиональной деятельности [11].

Диагностику сформированности конструктивно-педагогической компетентности по когнитивному критерию мы осуществляем при помощи:

- теста «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» [10];

- теста «Диагностика уверенности в себе». Тест позволяет определить, насколько уверенно человек ведет себя в различных ситуациях [9];

- анкеты для оценки нервно-психической устойчивости «Прогноз» [10]. Методика предназначена для первоначального выделения лиц с признаками нервно-психической неустойчивости. Она позволяет выявить отдельные предболезненные признаки личностных нарушений, а также оценить вероятность их развития и проявлений в поведении и деятельности человека;

- опрос.

Диагностику сформированности конструктивно-педагогической компетентности по операцио-нально-деятельностному критерию мы осуществляем при помощи следующих методик:

- тест «Диагностика уровня саморазвития и профессионально-педагогической деятельности» [11];

- опросник Холланда. В соответствии с теорией Дж. Холланда и составленной им типологией личности различают шесть психологических типов людей: реалистичный, интеллектуальный, социальный, конвенциальный, предприимчивый, артистичный. Каждый тип характеризуется присущими ему свойствами личности, чертами характера, типом темперамента. В связи с этим каждому психологическому типу свойственны определенные виды деятельности, профессии [9];

- 16 факторный личностный опросник Кеттел-ла. Позволяет детальное изучение личности, в особенности лиц с высоким уровнем образования и культуры, студентов и выпускников высших учебных заведений, взрослых с достаточным и разнообразным жизненным опытом [11];

- наблюдение;

- деловая игра «Башни» [10].

Диагностика конструктивно-педагогической

компетентности специалистов представляется нам сложным, многоуровневым процессом. Данная структура диагностики не является исчерпывающим, безальтернативным и требует дальнейших исследований.

Таким образом, внедрение компетентностного подхода в профессиональное образование привело к изменениям в его содержании, формах и сред-

ствах. Практика последних десятилетий показала эффективность ориентации образования на формирование компетентности выпускника как целостного качества, диагностируемого по его различным проявлениям (компетенциям). В этой связи особую актуальность приобретает проблема формирования специалиста со сформированной конструктивно-педагогической компетенцией, способного полноценно реализовать себя в самостоятельной жизни, личности творческой, инициативной, активной, предприимчивой, свободной от комплексов.

Особую значимость для современного педагога имеет овладение им в период получения профессионального образования конструктивно-педагогической компетентностью, которая предполагает сформированность критического мышления, умения рационально оценивать различные позиции, способности к избирательному выбору пути жизненного и профессионального самоопределения, к творческой самореализации на основе активной гражданской позиции и системы социально-нравственных ценностей.

На современном этапе модернизации системы российского образования возникла необходимость в подготовке учителя со сформированной конструктивно-педагогической компетентностью, способного сочетать фундаментальность профессиональных базовых знаний с инновационностью мышления и практикоориентированным подходом к решению конкретных профессиональных задач.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. №5. С. 34-42.

2. Набиева Т. В., Арасланова А. Т. Модель подготовки полифункционального специалиста нового типа в условиях

внедрения ФГОС ВПО // Модернизация науки и образования. Возможности. Проблемы. Перспективы: материалы I Всероссийской научной конференции, 21 декабря 2013 г. Челябинск: Изд-во Метеор-сити, 2013 г. С. 149-156.

3. Арасланова А. Т Особенности формирования конструктивно-педагогической компетенции будущего учителя в условиях реализации ФГОС ВПО нового поколения // Сибирский педагогический журнал. 2012. №8. С. 100-106.

4. Федеральный государственный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование квалификация «бакалавр». Утвержден приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 17 января 2011 года №46.

5. Набиева Т. В. Роль педагогической практики в формировании конструктивно-педагогической компетенции у будущих педагогов // Сибирский педагогический журнал. 2012. №9. С. 196-201.

6. Мижериков В. А. Введение в педагогическую деятельность. М.: Педагогическое общество России, 2002. 268 с.

7. Гаязов А. С., Бахтиярова В. Ф., Арасланова А. Т., Карунас Е. В., Набиева Т. В. Кейс-программа формирования конструктивно-педагогической компетентности полифункционального специалиста нового типа. Уфа: БГПУ, 2013.

8. Бахтиярова В. Ф., Карунас Е. В. Критерии сформирован-ности конструктивно-педагогической компетенции // Материалы международной научно-практической конференции «Гуманистическое наследие просветителей в культуре и образовании». Уфа: Вагант, 2010. С. 127-133.

9. Гутник И. Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников: теория, история, практика: дис. ... канд. пед. наук. СПб, 1996. 248 с.

10. Гришин В. В., Лушин П. В. Методики психодиагностики в учебно-воспитательном процессе. М., 1990. 44 с.

11. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. 157 с.

12. Гаязов А. С. Образование как пространство формирования личности гражданина: монография. М.: ВЛАДОС, 2006. 245 с.

13. Кондаков А. М. Федеральный Государственный стандарт общего образования и подготовка учителя // Педагогика. 2010. № 5. С. 18-23.

14. Кузьминов Я. И. Матросов В. Л., Шадриков В. Д. Профессиональный стандарт педагогической деятельности (проект) // Вестник образования. 2007. №7. С.17-19.

Поступила в редакцию 25.09.2014 г.

PEDAGOGICAL SUPPORT OF THE FUTURE TEACHER PEDAGOGICAL COMPETENCE FORMATION

© A. T. Araslanova*, V. F. Bakhtiyarova, T. V. Nabieva

Bashkir State Pedagogical University n. a. M.Akmullah 3ü October Revolution St., 450000 Ufa, Republic of Bashkortostan, Russia.

Phone: +7 (34 7) 273 22 93.

*Email: aliyatalg@mail.ru

The formation of a pedagogical competence is studied. The practice of forming a pedagogical competence of the future teacher in the implementation of the content standards is described. The conditions of formation of a pedagogical competence of the future teacher are revealed: enriching the content of pedagogical disciplines, providing training to the socially and professionally significant qualities of the person with a constructive attitude, the introduction of interactive methods and forms of education. The structure of a pedagogical competence of the future teacher, which includes cognitive, evaluative, operationally-activity, emotional and volitional components of a pedagogical competence is given. Identified criteria and indicators of formation of a pedagogical competence of the future teacher that allow us to show the dynamics of the formation of the desired competence. The main conclusion of the article is the statement that for the successful implementation of educational activities, it is necessary to prepare professionals capable of solving professional problems on the basis of formed pedagogical competence.

Keywords: competence, pedagogical competence, competence-based approach, constructive personality, constructive thinking, multifunctional specialist, the cognitive component, the operational-activity component.

Published in Russian. Do not hesitate to contact us at bulletin_bsu@mail.ru if you need translation of the article.

REFERENCES

1. Zimnyaya I. A. Vysshee obrazovanie segodnya. 2003. No. 5. Pp. 34-42.

2. Nabieva T. V., Araslanova A. T. Modernizatsiya nauki i obrazovaniya. Vozmozhnosti. Problemy. Perspektivy: materialy I Vserossiiskoi nauchnoi konferentsii, 21 dekabrya 2013 g. Chelyabinsk: Izd-vo Meteor-siti, 2013 g. Pp. 149-156.

3. Araslanova A. Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. 2012. No. 8. Pp. 100-106.

4. Federal'nyi gosudarstvennyi standart vysshego professional'nogo obrazovaniya po napravleniyu podgotovki 050100 Pedagogicheskoe obrazovanie kvalifikatsiya «bakalavr». Utverzhden prikazom Ministerstva obrazovaniya i nauki Rossiiskoi Federatsii ot 17 yanvarya 2011 goda No. 46.

5. Nabieva T. V Sibirskii pedagogicheskii zhurnal. 2012. No. 9. Pp. 196-201.

6. Mizherikov V A. Vvedenie v pedagogicheskuyu deyatel'nost' [Introduction to Pedagogical Activity]. Moscow: Pedagogicheskoe ob-shchestvo Rossii, 2002.

7. Gayazov A. S., Bakhtiyarova V. F., Araslanova A. T., Karunas E. V., Nabieva T. V. Keis-programma formirovaniya konstruktivno-pedagogicheskoi kompetentnosti polifunktsional'nogo spetsialista novogo tipa [The Case-Program of Formation of Constructive-Pedagogical Competence of New Type Multifunctional Specialist]. Ufa: BGPU, 2013.

8. Bakhtiyarova V. F., Karunas E. V. Materialy mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii «Gumanisticheskoe nasledie prosvet-itelei v kul'ture i obrazovanii». Ufa: Vagant, 2010. Pp. 127-133.

9. Gutnik I. Yu. Pedagogicheskaya diagnostika obrazovannosti shkol'nikov: teoriya, istoriya, praktika: dis. ... kand. ped. nauk. Saint Petersburg, 1996.

10. Grishin V V, Lushin P. V. Metodiki psikhodiagnostiki v uchebno-vospitatel'nom protsesse [Psycho-Diagnostics Techniques in the Educational Process]. M., 1990.

11. Golubev N. K., Bitinas B. P. Vvedenie v diagnostiku vospitaniya [Introduction to Diagnostics of Education]. Moscow: Pedagogika, 1989.

12. Gayazov A. S. Obrazovanie kak prostranstvo formirovaniya lichnosti grazhdanina: monografiya [Education as a Space of Identity Formation of a Citizen: Monograph]. Moscow: VLADOS, 2006.

13. Kondakov A. M. Pedagogika. 2010. No. 5. Pp. 18-23.

14. Kuz'minov Ya. I. Matrosov V. L., Shadrikov V D. Vestnik obrazovaniya. 2007. No. 7. Pp. 17-19.

Received 25.09.2014.