Компетентностный подход как основное направление совершенствования методической подготовки студентов на современном этапе модернизации педагогического образования

________КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ...__________

4. Елькина, О. Ю. Путешествие по Галактике профессий: рабочая тетрадь для учащихся 3-4-го классов / О. Ю. Елькина. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 66 с.

5. Елькина, О. Ю. Методическое сопровождение курса «Путешествие по Галактике профессий»: пособие для учителя начальных классов / О. Ю. Елькина. -Новокузнецк: Изд-во КузГПА, 2004. - 46 с.

6. Молокова А. В. Проектная деятельность в условиях информатизации обучения / А. В. Молокова // Начальное образование. - 2005. - № 3. - С.19 - 21.

7. Щуркова, Н. Е. Классное руководство: игровые методики / Н. Е. Щурко-ва. - М. : Пед. о-во России, 2001. - 224 с.

8. Knoll, M. Die Projektmethode - Lehren aus ihrer Geschichte / M. Knoll // Erziehung und Unterricht. - 1996. - Т.146, N 1. - S. 2 - 11.

9. Коджаспирова, Г. М. Педагогическая антропология как новая научная отрасль и учебный предмет / Г. М. Коджаспирова // Сибирский педагогический журнал. -2005. - № 2. - С. 154-157

УДК 378.147

Т. С. Мамонтова

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ МОДЕРНИЗАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В. А. Далингер, И. В. Дробышева, О. Б. Епишева, В. Ф. Любичева, Е. И. Лященко, В. М. Монахов, И. А. Новик, Е. С. Петрова, Т. С. Полякова, Г. И. Саранцев, Н. Л. Стефанова, Л. М. Фридман, З. И. Янсуфина и др. определяют методическую подготовку будущего учителя математики как процесс овладения определенной совокупностью методических знаний, умений и профессионально значимых качеств личности с целью их применения в будущей профессионально-методической деятельности.

Основными направлениями совершенствования методической подготовки будущего учителя математики являются:

- системы специально подобранных методических заданий (В. Г. Гилев, Н. Г. Килина, В. И. Мишин, Г. И. Саранцев, З. И. Янсуфина и др.);

- формирование частных методических умений: обучения работе с математической задачей (О. И. Чикунова); организации внеклассной работы по математике (Е. В. Востокова, С. В. Демисенова); проектирования процесса изучения школьного курса математики (Н. В. Сидорова, Ю. С. Заяц); конструирования системы задач (О. Н. Орлянская); проведения педагогического исследования (Г. А. Федорова, И. В. Владыкина);

- интеграция курсов: «элементарная математика» и «методика преподавания математики» (О. Б. Епишева, В. Ф. Любичева, З. И. Янсуфина и др.);

«методика преподавания математики», «психология» и «педагогика» (Н. Л. Стефанова); «методика преподавания математики» и «история развития математики» (Т. С. Полякова);

- интеграция традиционных и инновационных подходов в обучении: деятельностного, интегративного, дифференцированного и технологического (С. В. Демисенова, Л. П. Шебанова, З. И. Янсуфина); деятельностного и технологического (О. Б. Епишева, Г. В. Хорева); уровневой и профильной дифференциации школьного и вузовского обучения (С. В. Демисенова, И. В. Дробышева, О. Б. Епишева, Е. И. Лященко, Р. А. Утеева и др.);

- совершенствование педагогической практики (Л. В. Сабанова, Т. Г. Чешуина, Р. Р. Шахмарова);

- формирование опыта творческой методической деятельности (А. П. Зенькович, Г. Д. Глейзер, Е. И. Малахова и др.);

- подготовка к внедрению в обучение математике педагогических технологий: гуманитаризации математического образования (Т. А. Иванова, З. М. Кондрашова); деятельностного подхода (О. Б. Епишева);

- проектирование траектории профессионального становления будущего учителя математики (В. М. Монахов);

- формирование профессиональной компетентности учителя математики: методической компетентности (И. А. Новик, Т. Б. Руденко, Н. В. Грызлова, З. И. Янсуфина и др.); информационной компетентности (В. А. Адольф, Л. Б. Сенкевич).

Последнее направление является, с одной стороны, соответствующим Концепции и Стратегии модернизации образования [4, 5], выделяющими компетентностный подход к обучению как основное направление обновления образования, что делает его актуальным для научных исследований в области педагогики и методики; с другой стороны, как показывает анализ исследований по проблеме совершенствования методической подготовки будущего учителя математики, - наименее разработанным.

Основными понятиями компетентностного подхода являются понятия «компетенция» и «компетентность».

В психолого-педагогических и методических исследованиях компетенция определяется как: а) совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу вопросов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним (А. В. Хуторской); б) совокупность профессиональных знаний и умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности (Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова); в) совокупность знаний, умений, личностных качеств, способностей, необходимых для выполнения определенного вида деятельности или общественных функций (А. А. Янгирова); г) деятельностные характеристики человека

________КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ..._________

(Г. Селевко); д) сфера приложения знаний, умений и навыков человека (В. М. Монахов).

А. В. Хуторской различает «компетенции» и «образовательные компетенции» [6], так как в период обучения у студента формируются те или иные профессионально-методические компетенции, однако не для всех видов деятельности учителя математики, а только тех, формирование которых возможно, например, средствами курса «Теория и методика обучения математике». Такие компетенции отражают цель и предметно-деятельностную составляющую обучения студента. Например, осваивая коммуникативную компетенцию, студент учится составлять беседу на уроке, выступать с сообщением, дискутировать с однокурсниками и пр. Но реализовать эту компетенцию в полной мере он сможет только после окончания вуза в ходе педагогической деятельности в школе. Поэтому во время обучения данная компетенция будет фигурировать в качестве образовательной.

В соответствии с разделением содержания образования на общее мета-предметное (для всех предметов), межпредметное (для цикла предметов или образовательных областей) и предметное (для каждого учебного предмета),

А. В. Хуторской предлагает трехуровневую иерархию образовательных компетенций: 1) ключевые относятся к общему (метапредметному) содержанию образования; 2) общепредметные - к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей; 3) предметные имеют конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов [6].

Компетентность определяется как: а) владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (А. В. Хуторской); б) составляющая профессионализма, в структуре которого выделяются профессиональная востребованность, профессиональная пригодность, профессиональная удовлетворенность, профессиональный успех (Э. Ф. Зеер, О. Н. Шахматова); в) совокупность знаний, умений, личностных качеств, способностей, которыми обладает человек, выполняющий определенный вид деятельности или общественные функции (А. А. Янгирова); г) психическое состояние, позволяющее действовать самостоятельно и ответственно, обладание человеком способностью и умением выполнять определенные трудовые функции, заключающиеся в результатах труда человека (В. М. Монахов).

В педагогических и методических исследованиях выделяются основные профессионально-методические компетенции:

- предметно-математическая (М. Н. Акимова, В. Н. Земцова, Т. С. Полякова и др.);

- когнитивная (М. А. Абдуллажанова, Т. Б. Руденко, Л. М. Нуриева, К. М. Левитан и др.);

- аналитическая (О. Б. Епишева, Р. А. Майер и др.);

- проектировочная (В. М. Монахов, О. Б. Епишева и др.);

- исследовательская (Т. Г. Чешуина, Н. В. Грызлова и др.);

- конструктивная (О. Б. Епишева, К. М. Левитан, В. М. Монахов и др.);

- диагностическая (О. Б. Епишева, В. М. Монахов, Т. Г. Чешуина и др.);

- организационная (М. А. Абдуллажанова, Р. А. Майер, Т. Г. Чешуина и др.);

- прогностическая (В. А. Адольф и др.);

- коммуникативная (А. К. Маркова, К. М. Левитан, Р. А. Майер и др.);

- мотивационно-ценностная (В. Ф. Любичева, Н. В. Грызлова, Л. Б. Сен-кевич и др.);

- рефлексивная (Н. В. Грызлова, К. М. Левитан, Р. А. Майер и др.);

- культурно-личностная (А. К. Маркова, М. А. Абдуллажанова,

В. А. Адольф, Р. А. Майер и др.).

Таким образом, профессионально-методическая компетентность учителя математики представляет собой владение совокупностью методических знаний, умений и личностных качеств учителя, означающих готовность выполнять профессионально-методическую деятельность, а также уровень опыта профессионально-методической деятельности, индивидуальные способности учителя, стремящегося к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, что отражает качества профессионально-методической деятельности учителя: готовность ее выполнять и уровень ее опыта.

М. Е. Бершадский, В. В. Гузеев, Г. Г. Скоробогатова, А. В. Хуторской и др. отмечают связь понятий «компетентность» и «умение», считая умения одним из компонентов понятия «компетентность ученика». О. Б. Епишева и З. И. Янсуфина используют уровни профессиональной компетентности Б. С. Гершунского и связывают уровни профессиональной компетентности учителя математики с тремя категориями аттестации учителя (вторая, первая, высшая).

Для реализации компетентностного подхода в образовании должны выполняться некоторые требования, сформулированные в Стратегии модернизации образования, смысл которых при переходе на профессиональное образование заключается в следующем: а) включении в программы обучения описаний того, на формирование каких компетенций (компетентностей) ориентированы те или иные разделы учебного материала; б) установлении, что «базовое содержание образования должно в первую очередь формироваться не в объектно-знаниевой, но в деятельностной форме»; в) переводе требований к уровню подготовки выпускников на язык «операционально фиксированных соответствующих достижений» учащихся (решать те или иные задачи, вести коммуникацию в той или иной форме на том или ином уровне, применять усвоенную информацию к задаче и ситуациям того или иного класса и др.); г) обеспечении эффективной координации выполненных разработок [5, с. 25].

_________КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД КАК ОСНОВНОЕ НАПРАВЛЕНИЕ...___________

Для достижения профессионально-методических компетенций в процессе методической подготовки с точки зрения компетентностного подхода к обучению они должны быть, в первую очередь, представлены в государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования [1]. Поэтому в рамках его модернизации поставлена задача проектирования ГОС ВПО третьего поколения в терминах компетенций [1, с. 12]. В настоящее время имеют место попытки решения данной проблемы [2, 3]. Анализ этих ГОС ВПО (с ориентацией на компетентностный подход к обучению) позволяет выделить этапы проектирования целей методической подготовки студента в терминах компетенций: проектирование основных видов профессионально-методической деятельности учителя математики; профессионально-методических задач, к решению которых он должен быть подготовлен; его профессионально-методических компетенций.

В то же время в методических исследованиях понятия методической компетентности учителя математики имеются нерешенные проблемы: Так, И. В. Дробышева вводит понятие «дифференциально-методическая компетентность» лишь на заключительном этапе исследования для обоснования процесса оценивания результатов методической подготовки учителя математики к дифференцированному обучению учащихся. Лишь немногие исследователи (Н. В. Грызлова, И. В. Дробышева и др.) выделяют уровни сфор-мированности профессионально-методической компетентности учителя. И. А. Новик, в частности, в оценке результатов методической подготовки студента заменяет их уровнями сформированности методических умений учителя, исключая при этом оценку уровней сформированности других компонентов профессионально-методической компетентности. В большинстве исследований (Н. В. Грызлова, И. В. Дробышева, И. А. Новик, Л. Б. Сенке-вич и др.) в определении понятия «профессионально-методическая компетентность» отсутствует как компонент понятие «профессионально значимые качества личности учителя», формирование которых многие исследователи (А. П. Зенькович, Е. И. Малахова, Т. Б. Руденко, З. И. Янсуфина и др.) считают обязательным.

Библиографический список

1. Байденко, В. И. Проектирование государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования нового поколения: метод. рекомендации для рук. учеб.-метод. объединений (УМО) вузов РФ (проект) / В. И. Байденко, Е. Б. Белов и др. - М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2005. - 99 с.

2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавров, специалистов и магистров 031800 Религиоведение. -М., 2005. - 29 с.

3. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Направление подготовки бакалавров, специалистов и магистров 040200 Социология. -М., 2005. - 26 с.

4. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. - М.: Логос, 2002. - 32 с.

5. Стратегия модернизации содержания общего образования: материалы для разработки документов по обновлению общего образования / под ред. А. А. Пинского. - М.: Мир книги, 2001.

6. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования / А. В. Хуторский // Народное образование. - 2003. - № 2. - С. 58 - 64.

7. Мамонтова, Т. С. Приемы учебно-методической деятельности как средство формирования методической компетентности будущих учителей математики / Т. С. Мамонтова // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - с. 132 - 145.

8. Тихонов, А. С. Методологические и методические проблемы взаимосвязи естественнонаучных предметов с технологической подготовкой школьников / А. С. Тихонов // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - с. 107 - 118.

УДК 37.0

Р. Н. Шматков

ПРИМЕНЕНИЕ МАТЕМАТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ПРИ ПОДГОТОВКЕ СПЕЦИАЛИСТОВ В ОБЛАСТИ ЮРИСПРУДЕНЦИИ

Системные изменения, происходящие в нашем обществе в последние полтора десятилетия, вызывают необходимость коренной перестройки и адаптации к новым условиям практически всех социальных институтов. В полной мере это относится и к отечественной юриспруденции. В течение указанного периода с учетом принципиально нового характера рыночных отношений существенные изменения претерпели многие отрасли российского права. В этих новых экономических условиях существенно возрастают требования к качеству подготовки специалистов в области юриспруденции.

Современное общество предъявляет к своим членам определенные требования, несоблюдение которых предполагает ответственность - моральную или правовую, в зависимости от характера несоблюденного запрета.

Наиболее суровой правовой ответственностью является уголовная, устанавливаемая Уголовным кодексом Российской Федерации (УК РФ) для лиц, виновных в совершении преступлений.

Этимологически слово «уголовный» связано со словом «голова», которое в древнерусском языке имело значение «убить» [1]. В латинском языке ему соответствует «penal», что значит «головной» и «уголовный». По другим объяснениям, слово «уголовный» происходит от глагола «уголовить», т. е. «обидеть», либо от слов «уголовь» и «уголовье», за что виновный подлежал смертной казни или тяжкой торговой каре. В Псковской судной грамоте «го-ловщина» по ст. 36, 96-98 означала «убийство».