Историко-педагогический анализ развития современных моделей взаимодействия школы и семьи

В. А. Акимова

Историко-педагогический анализ развития современных моделей взаимодействия школы и семьи

В статье представлен анализ теории и педагогической практики по проблеме формирования моделей взаимодействия школы и семьи, осуществляемого в системе дополнительного профессионального образования в рамках научного поиска подходов к технологии подготовки педагогических кадров в контексте организации эффективного взаимодействия школы и семьи с учетом социальных изменений в свете современных государственных требований.

The article presents the analysis of theory and teaching practice on the problem of formation of models of interaction between schools and families that is carried out in the system of additional professional education in the framework of scientific research approaches to technology teacher training in the context of the organization of effective interaction of the school and the family, taking into account social changes in the light of modern state requirements.

Ключевые слова: модель взаимодействия школы и семьи, социальное взаимодействие школы и семьи, подготовка педагогических кадров, роль семьи в воспитании и социализации ребенка.

Key words: model of interaction between school and family, social interaction between school and family, the training of teachers, the role of the family in the upbringing and socialization of the child.

В настоящее время новая государственная политика в сфере отечественного образования, закрепленная в новом законе об образовании, в федеральных государственных образовательных стандартах общего образования, включая родителей в состав участников образовательных отношений, предопределила изменения социальной позиции семьи по отношению к школе. Изменения, связанные со свободой выбора родителями образовательной организации, формы образования и типа образовательного маршрута своего ребенка, ставят родителя в позицию участника образовательных отношений, заказчика, и потребителя образовательных услуг.

Повышение социального статуса семьи как социального института воспитания и как партнера школы в решении приоритетных задач государственной политики в сфере образования и воспитания подрастающего поколения, изменения в современной российской семье и в семейном

© Акимова В. А., 2013

воспитательном потенциале, обусловленные изменением социальных, культурных, политических, экономических условий, ставят перед образовательной организацией актуальные задачи выбора модели вариативного и индивидуализированного социального взаимодействия семьи и школы, направленной на обеспечение доверительных, конструктивных отношений и разработки эффективной технологии организации социального взаимодействия при повышении профессиональной компетентности педагогических кадров. Вопрос подготовки педагогических кадров к социальному взаимодействию школы с семьей представляется акту-

и и ^ и ^ и

альной педагогической проблемой, так как работа с семьей на современном этапе развития системы образования и общества требует профессиональной компетентности педагога, способного актуализировать и обогатить потенциально заложенные в семье воспитательные возможности в процессе построения и реализации модели взаимодействия семьи и школы.

Теоретическое осмысление проблемы развития современных моделей взаимодействия школы и семьи, проведение комплексного анализа состояния практики общеобразовательных организаций обусловлено рядом объективно существующих противоречий:

- между государственными, общественными требованиями и низким уровнем мотивации родительской общественности к освоению новой позиции во взаимоотношениях со школой;

- между старой и новой парадигмой образования, в связи с резкой переоценкой ценностей в обществе [5].

- между вариативностью реализуемых в педагогической практике моделей взаимодействия и низким уровнем удовлетворенности участников образовательных отношений;

- между изменившимся характером взаимоотношений с семьей и абстрагированной системой подготовки педагогических кадров;

- между требованиями к личности педагога, работающего с семьей в современных условиях и содержанием профессиональной подготовки.

Выделенные противоречия позволили сформулировать проблемную задачу исследования - изучить теорию и педагогическую практику развития современных моделей взаимодействия школы и семьи. Решение данной проблемы актуально как для системы общего образования в осуществлении выбора эффективной модели социального взаимодействия, так и для системы дополнительного профессионального образования в определении основных направлений по совершенствованию технологии подготовки педагогических кадров к социальному взаимодействию с семьей.

Научное осмысление проблемы взаимодействия семьи и школы связывают с началом ХХ в. и в основном с методическим обеспечением вопросов отношения семьи и школы. Ведущим направлением взаимодействия выступал поиск совместной стратегии и решений в деле воспитания и социализации подрастающего поколения. Иными словами,

изучение характера взаимодействия семьи и школы имело в основном практическое значение.

Историко-педагогический анализ развития системы взаимодействия семьи и школы позволяет выделить основные четыре этапа: дореволюционный, советский период, постсоветский, современный.

Первый этап дореволюционной России (XVIII - начало XX вв.) представлен в литературе несколькими моделями. В истории педагогики описана изоляционистская модель воспитания людей «новой породы» И. И. Бецкого, которая объединила передовые идеи западных и отечественных педагогов того времени. И. И. Бецкой предлагал воспитывать новую породу людей, поколение дворян в абсолютной изоляции от «дурных влияний семьи и общества» в изолированных образовательных заведениях, формируя у них чувство достоинства, что позволит им справедливо управлять государством и гуманно обращаться с крепостными крестьянами.

Впервые вопрос сотрудничества семьи и школы в отечественной педагогике подняли Л.Н. Толстой, С.А. Рачинский и Н.Ф. Бунаков. Именно Л.Н. Толстой ставит во главу угла педагогики ребенка, что, соответственно, меняет характер отношения семьи и образования. Стремление сделать школу народной в педагогике Л.Н. Толстого находит дальнейшее развитие в трудах К.Д. Ушинского. Педагог и ученый выделяет ведущие факторы воспитания подрастающего поколения - природа, семья, школа, общество, жизнь, труд, наука, религия, сам человек. Народность является системообразующим фактором взаимодействия семьи и школы. Педагогика Л.Н. Толстого и К.Д. Ушинского в отличие от педагогики Ж.-Ж. Руссо не отрывает учащихся от семьи, напротив, создает широкое образовательное пространство окружающей действительности [26]. Впервые в педагогической практике намечается культурнообразовательное воздействие школы на семью [1; 22].

Дальнейшее развитие идея культурно-образовательного взаимодействия семьи и школы получила в народной педагогике

С.А. Рачинского, где воспитание личности заключалось в синтезе науки и православия [21]. Особого внимания заслуживает инновация С.А. Рачинского о создании в отдельных школах самоуправления в форме советов школ, наделенных значительными полномочиями и определяющих характер взаимодействия школы и семьи.

Дальнейшее развитие идеи народной трудовой школы, активно взаимодействующей с окружающей социокультурной средой, родителями учащихся отражено в работах Н.Ф. Бунакова, модель которого была основана на связи школы с населением и развивалась по нескольким направлениям: библиотека снабжала людей книгами, школа - семенами и саженцами, устраивались школьные вечера, был создан «крестьянский театр» [3]. Именно Н.Ф. Бунаков ввел в практику публичные ежегодные отчёты школы перед населением.

Свободное воспитание также провозглашается в модели К.Н. Вент-целя. Ученый развивает свои идеи на концептуальной основе преобразования всей семейной жизни, которая предполагает реорганизацию всего общественного строя. В «Декларации прав ребёнка» он провозгласил право ребёнка на выбор своих воспитателей и даже на уход «от плохих родителей» [22]. Школа К.Н. Вентцеля должна стать местом «счастья, радости, свободы, но вместе с тем и серьёзного ... отношения к жизни». Обосновывая модель «Дома свободного ребёнка», К.Н. Вент-цель провозглашает идеи цельности, единства и гармонии - «гармоничное слияние семьи и школы» в решении воспитательных задач - создание на этой основе «педагогической общины» [4]. Ведущую роль в этом «гармоническом слиянии» он отводил школе, которая должна быть «вечным и неугасимым очагом всего самого лучшего и возвышенного» [22]. Основополагающей в педагогической модели взаимодействия семьи и школы К.Н. Вентцеля является позиция необходимости изменения не школы, а семьи и положения в ней ребёнка, для чего ученый предлагал разработать научно-методические основы семейного воспитания и взаимодействия школы с семьёй.

В правилах взаимодействия семьи и школы П.Ф. Каптерев отдает приоритет именно семье. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Они должны идти «рука об руку ... поддерживать и восполнять друг друга» [11].

В работах П.Ф. Лесгафта подчеркивается важнейшая роль семьи в воспитании и социализации ребенка. Ученый, отрицая существование врожденных дурных наклонностей ребенка, в социальном плане отдавал приоритет семье, а в педагогическом - школе, обосновывая необходимость выработки единых целей, принципов и методов деятельности обоих социальных институтов [15]. Нельзя не вспомнить русского педагога И.А. Сикорского, который в начале ХХ в. писал, что за исключением небольшого числа талантливых детей, все остальные нуждаются в воспитательной помощи и воспитательном содействии. И, по мнению педагога, такое воспитательное содействие может дать только семья, являясь естественной воспитательной средой [12; 24].

Модели взаимодействия школы и семьи в советской школе детерминированы идеологией того времени. Впервые послереволюционные годы, пишет Е.Г. Замолоцких, в отечественной педагогике сложились определенные условия, которые обусловили взаимодействие школы, семьи, общественности на новых, демократических основах [8].

Основными идеологами советской школы выступили С.Т. Шацкий, П.П. Блонский, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина, М.М. Пистрак. Советская школа провозглашалась единой, трудовой, общеобразовательной, политехнической, светской, бесплатной, с предоставлением равного права обучения для всех на родном языке. А.В. Луначарский, народный комиссар по просвещению, официально объявил, что руководство народным просвещением остается за центральной государственной властью, при

этом школа остается ведущим организатором процесса воспитания ребенка, семье отводится второстепенная роль [16]. Е.Г. Замолоцких, на основе анализа исследователей-современников, отмечает, что в это время происходит очевидное смещение воспитания от семьи, принижение роли семейного воспитания [16]. По мнению педагогов-теоретиков того времени (Н.Н. Иорданский, М.М. Пистрак), фабрично-заводская среда обладала большим потенциалом для воспитания, нежели семья. В это время был упразднен институт домашних учителей, существовавший в России в течение длительного времени и имевший определенные традиции в семейном воспитании детей.

В то же время многие педагоги подчеркивали необходимость опоры на лучшие качества семьи и их роль в воспитании детей. Так, Н. К. Крупская одна из первых педагогов пропагандировала идею необходимости взаимодействия учителя с семьей. Она поднимала, прежде всего, вопрос о педагогической грамотности родителей и о ведущей роли учителя в решении этого вопроса. Н. К. Крупскую поддерживал и А. Г. Калашников, характеризуя учителя как организатора воспитательной стратегии родителей [13].

Педагогика, пронизанная идеологией революционного времени, активно искала и внедряла инновационные формы в образовании и воспитании. Главной тенденцией нового времени был поиск школы нового типа. Тем не менее, наиболее прогрессивные педагоги того времени не отрицали значения семьи в воспитании ребенка. Социальнопедагогическая модель школы нового типа С.Т. Шацкого опиралась на принципы опережения, открытости и взаимодействия её с окружающей средой. Он считал, что школа одна не может решить поставленные задачи - только во взаимодействии с теми элементами социальной жизни, которые в широком смысле воспитывают детей - семьей, детским обществом и общественными организациями. Надо учиться работать вместе с ними [12].

Индустриальную модель школы нового типа разработал П.П. Блонский. Трудовая школа по П.П. Блонскому есть совместная культурная и трудовая жизнь взрослых и детей. В то же время тесное сотрудничество родителей, школы и детей имело место только на первой ступени индустриальной школы [2].

Отголоски классового неравенства сказались на педагогической мысли начала двадцатого века. Так, В.Н. Шульгиным и М.В. Крупениной была разработана «коммунарская» модель воспитания и социализации учащихся, целью которой являлась подготовка «борца за пролетарские идеалы, строителя коммунистического общества» [26]. В их концепции утверждалось, что в коммунистическом обществе «школы вообще не будут, ребята пойдут сразу на общественную работу», оттуда «на предприятие, а оттуда в библиотеку» [22].

Вместо предложенной утопической, абсурдной модели В.А. Сухомлинский предлагает «государственно-общественную» мо-

дель, центром которой выступала сельская школа [22]. Одним из главных достижений данной модели является практическая реализация государственно-общественного характера взаимодействия школы и семьи в Павлышской школе. Ученый и педагог подчеркивал, что основной проблемой семейного воспитания является недостаточный уровень психо-лого-педагогической грамотности. Решением данной задачи явилось учрежденная им «Родительская школа», как очевидная педагогическая инновация.

Таким образом, 20-е гг. ХХ в. характеризуются поиском модели новой школы, на этом фоне апробируются различные формы взаимодействия с семьей от полного игнорирования до частичного включения в деятельность школы и воспитание детей. Включенность родителей, тем не менее, ограничивалась только участием в различных мероприятиях. Следовательно, педагогический поиск новой школы в этот период обострил характер взаимодействия семьи и школы. Однако конец 20-х гг. несколько изменил ситуацию в характере взаимодействия семьи и школы от тенденции противопоставления к взаимодействию и, далее, к модели государственно-общественного управления, стремились передовые педагоги вплоть до начала 30-х годов (Сухомлинский В.А., Макаренко А.С.).

Стратегия взаимодействия семьи и школы, которая была заложена и идейно обоснована в 20-е гг., была актуальна до 60-х гг. И в официальном, и в массовом сознании существовало представление, что «государство должно взять на себя ответственность за воспитание от люльки до университета» [23]. И только в Уставе средней общеобразовательной школы от 1970 г. указывалось, что учителям обязывается «поддержание связей с родителями или лицами, их заменяющими, и общественностью» [17]. Основными формами взаимодействия оставались хозяйственные, дисциплинарные и иногда культурно-

просветительские мероприятия [8].

Постсоветский период конца ХХ в. характеризуется теоретическим осмыслением педагогических условий взаимодействия школы с семьями. На данном этапе обсуждаются и формулируются условия взаимодействия школы с семьями, где школа рассматривается как открытая воспитательная система, осуществляется комплексное изучение семей учащихся, вводится в педагогический дискурс понятия «паспорт семьи», «социально-педагогический паспорт», «семьи группы риска» и другие; воспитательные концепции строятся на основе учёта национальных особенностей, культуры и традиций семьи; ставится задача формирования у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье и подготовки к семейной жизни; проводятся исследования и обобщение опыта народной педагогики; меняется авторитарный подход во взаимодействии школы с семьей на более демократический. Результатом постсоветского периода является определенная концепция взаимодействия семьи

и школы. В совокупности изученных источников можно выделить принципы, задачи, формы взаимодействия семьи и школы.

В качестве принципов взаимодействия семьи и школы определялись следующие: открытость, комплексность, учет особенностей развития детей (на основе научной диагностики), единство воспитательных требований и педагогического воздействия, опора на семейные и этнические традиции, дифференцированный и индивидуальный подход, конфиденциальность.

В постсоветской педагогике формируются принципиально новые педагогические задачи взаимодействия школы с семьей:

- функционирование школы как открытой воспитательной системы;

- комплексное и систематическое изучение семей учащихся, оказание им помощи в воспитании детей;

- учёт национальных особенностей, культуры и традиций семьи, особенностей семейного воспитания, опора на народную педагогику;

- подготовка учащихся к их будущей семейной жизни и формирование у учащихся нравственно-ценностного отношения к семье;

- актуализация подготовки учителя к работе с семьёй;

- изучение и распространение передового опыта семейного воспитания;

- отход школы от авторитарного стиля во взаимодействии с семьёй, единство теории и практики во взаимодействии семьи и школы;

- укрепление родительского авторитета; тактичное руководство педагогическим всеобучем родителей и их самообразованием; организация совместной работы родителей и учащихся;

- создание программы «семья - школа», направленной и на социально-культурное воспитание детей;

- открытие перспектив сотрудничества между семьёй и школой и др. семьи и школы и др. [22].

Реализация социального взаимодействия семьи и школы в рамках первых трех подходов на современном этапе стала затруднительной, что обусловлено как новыми социально-экономическими условиями развития общества, так и новыми отношениями семьи как заказчика образовательных услуг и школы как исполнителя данного заказа, а также особенностями развития семьи как социального института в новых условиях.

Изучение опыта организации социального взаимодействия семьи и школы на современном этапе позволило выделить несколько ведущих современных моделей. По мнению И. Поповой, Л. Малины, А. Зякиной, анализ современной педагогической литературы и педагогической практики позволяют выделить две основные модели взаимодействия школы и семьи, существующие в современной педагогике, - информационноконсультативную и модель разноуровневого взаимодействия; педагогическая практика реализует еще две модели - модель партнерских отношений и координационную модель [19]. В педагогической литературе

можно также встретить модель кооперативного взаимодействия и модель сетевого взаимодействия.

Информационно-консультативная модель. Теоретическое обоснование дано в трудах В.А. Сухомлинского, И.В. Гребенникова (Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни) [6]: направлена на формирование у родителей психолого-педагогических знаний о ребенке, процессе воспитания и обучения, поведении и общении.

Модель разноуровневого взаимодействия разработана Российской академией образования, Государственным научно-исследовательским институтом семьи и воспитания как рекомендации для общеобразовательных организаций. Предполагает реализацию уровневого подхода во взаимодействии. Охват всей родительской общественности конкретного образовательного учреждения для снижения рисков социального и психологического развития ребенка.

Модель партнерских отношений. Направлена на создание условий для личностного становления ребенка и повышения эффективности образовательного процесса путем организации совместной деятельности Взаимодействие осуществляется на пяти уровнях: ученик - родитель; референтная группа учеников - референтная группа родителей; коллектив класса - коллектив родителей; учащиеся одной параллели - родители учащихся параллели; ученики школы - родители.

Координационная модель (Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова, А.В. Гаврилин, Н.Е. Щуркова). Обеспечивает создание условий по повышению эффективности семейного воспитания. Установление внутриведомственного и межведомственного взаимодействия с социокультурной средой и организациями по воспитанию ребенка и оказания помощи.

Модель кооперативного взаимодействия. Развитие общественноактивных школ. Школа и семья - партнеры воспитательной деятельности. Эффективность механизма модели педагогического партнерства основана на консолидации усилий всех участников в достижении конструктивного соглашения в выработке единой образовательной (воспитательной) политики.

Модель сетевого взаимодействия. Направлена на достижение цели воспитания и образования при согласовании интересов школы и семьи Регламентированные действия в нормативно-правовой основе. Учитывая, что школа и семья - две самостоятельные структуры воспитательной деятельности, очевидно, что каждая работает в чётком соответствии с нормативно-правовой базой, в полной мере реализуя свои права и выполняя свои обязательства.

Модель персонифицированого взаимодействия Ориентация на миссию школы, определенной в программе развития образовательного учреждения. Технология взаимодействия обусловлена миссией школы и

индивидуальным стилем общения классного руководителя с родителями (авторитарный, демократический, официозный и т.п.).

Таким образом, мы рассмотрели исторический аспект отношения семьи и школы в различные исторические периоды развития российского общества, выявили основные этапы в развитии этих отношений и ведущие подходы к организации социального взаимодействия семьи и школы вслед за исследователями О.М. Колотовой и А.С. Улановой [13].

Современная позиция многих родителей, что основными их задачами по-прежнему являются обеспечение ребенка необходимыми жизненными условиями, а воспитанием и образованием должно заниматься государство, является результатом многолетних представлений об ответственности государства в воспитании подрастающего поколения. Такая позиция родителей, по мнению исследователей, выступает причиной отчуждения детей в семье, в том числе и на современном этапе [14].

Социальное взаимодействие школы и семьи на современном этапе должно осуществляться в рамках технологического подхода, основываться на результатах диагностики семьи, образовательных потребностей семьи и ребенка, реализовываться компетентными педагогическими кадрами в условиях равноправного, доверительного, согласованного взаимодействия.

Многими исследователями поддерживается технологический подход к организации социального взаимодействия школы и семьи. Например, Ж. А. Сулейменова в качестве главных структурных компонентов такой технологии называет цели и педагогические условия взаимодействия школы с семьей, а средством достижения поставленных целей является выбор форм и методов взаимодействия [25].

Происходящие процессы модернизации Российского образования и воспитания подрастающего поколения позитивно влияют на возможность социального взаимодействия семьи и школы. Так, на сегодняшний день законодательно закреплена значимость образования и воспитания в системе образования как приоритет государственной политики; общественно и законодательно повышается социальный статус семьи как социального института воспитания и как партнера школы; актуализируется регионализация образовательно-воспитательных систем; развивается государственно-общественный тип управления образованием при активном участии родительской общественности [7; 9].

Проведенный историко-педагогический анализ развития современных моделей социального взаимодействия школы и семьи показывает, что в современной практике общеобразовательных организаций идет активный поиск эффективной модели - с одной стороны, и низкая степень эффективности и отсутствие научно-методической системы - с

V М V V _

другой. В современной педагогической литературе отмечается неконструктивность отношений школы и семьи. Следовательно, совершенствование технологии подготовки педагогических кадров в системе дополнительного профессионального образования должно быть направлено на

их профессиональное развитие в области проектирования социального взаимодействия школы и семьи с учетом теории и педагогической практики развития моделей социального взаимодействия двух ведущих социальных институтов и приоритетных задач государственной политики в области образования и воспитания подрастающего поколения.

Список литературы

1. Антология педагогической мысли России XVIII в. / редкол. Г. Н. Волков и др.; сост. И. А. Соловков. - М. : Педагогика, 1985. - 479 с.

2. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения / сост. и авт. вступ. ст. М. Г. Данильченко, А. А. Никольская под ред. А. В. Петровского. - В 2 т. - Т. 1. - М.: Педагогика, 1979. - 304 с.

3. Бунаков Н. Ф. Избранные педагогические сочинения. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. - 412 с.

4. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: сб. избр. тр. / сост. Л. Д. Филоненко. -М. : А. П. О., 1993. - 171 с.

5. Власюк И. В. Ориентация будущего учителя на ценностное взаимодействие с семьей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 1998. - 22 с.

6. Гребенников И. В. Школа и семья : пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1985. - 176 с.

7. Грибоедова Т. П. Содержание понятия и особенности реализации социального партнерства в современном образовании // Изв. РГПУ им. А. И. Герцена.

- 2008. - № 68. - С. 50-60.

8. Замолоцких Е. Г. Семья и школа - социальные партнеры: исторический аспект // Вестн. МГГУ им. М.А. Шолохова. Сер. «Педагогика и психология». -2010. - № 4. - С. 5-11.

9. Замолоцких Е. Г. Формы совместной деятельности школы и семьи в современных условиях // Актуальные проблемы педагогического процесса: теория и практика: сб. науч. тр. - М., 2004. - С. 59-79.

10. Иорданский Н. Н. Основы практики социального воспитания. - 3-е изд. - М.: Работник просвещ., 1923. - 190 с.

11. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева. - М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

12. Карташев Н. В. Становление отечественной педагогики взаимодействия образовательного учреждения и семьи в воспитании ребенка // Вестн. Брянск. гос. ун-та. - 2012. - № 1. - С. 128-137.

13. Колотова О. М., Уланова А. С. Исторический обзор взаимодействия учителя, подростка и его семьи // Вестн. Оренб. гос. пед. ун-та. Гуманитарные науки. -2007. - № 1(47). - С. 87-91.

14. Концепция предупреждения социального сиротства и развития образовательных учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей / под ред. Л. М. Шипициной. - СПб.: Изд-во ИСПиП, 2000. - 54 с.

15. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. - М.: Педагогика, 1991. - 174 с.

16. Луначарский А. В. Очередные задачи и перспективы народного образования в республике: докл. на II Уральск. обл. съезде по нар. образованию 6 янв. 1928 г. - Свердловск : Уралполиграф, 1928. - 31 с.

17. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: сб. док., 1917-1973 гг. / сост.: А. А. Абакумов и др. - М.: Педагогика, 1974. - 560 с.

18. Пистрак М. М. Насущные проблемы современной советской школы: рук. для преподавателей. - М. : Госиздат, 1924. - 136 с.

19. Попова И., Малина Л., Зякина А. Современные модели взаимодействия образовательного учреждения с семьей // Воспитательная работа в школе. -2012. - № 6. - С. 72-80.

20. Пунченко Н. В. Эффективность подготовки педагогов к полисубъектному взаимодействию с семьей в процессе повышения квалификации [Электронный ресурс]. - иКЬ: http://panakia.ru/articles.shtml-85.

21. Рачинский С. А. О воспитании: для педагогов, родителей и студентов пед.

вузов. - М. : Шк. Пресса, 2004. - 189 с.

22. Савченко Т. А. Семья и школа в истории педагогики: проблема взаимодействия: моногр. - Магадан : СВГУ, 2009. - 343 с.

23. Семья // Российская педагогическая энциклопедия/ под ред. В. В. Давыдова.

- В 2 т. - Т. 2. - М. : Большая Рос. энцикл., 1999. - С. 320.

24. Сикорский И. А. Семья как воспитательная сила // Педагогическая хрестоматия: для учеб. заведений, в которых преподается педагогика, и для лиц, занимающихся воспитанием и обучением детей. - СПб.: Д. Д. Полубояриновъ, 1905. - С. 68.

25. Сулейменова, Ж. А. Взаимодействие семьи и школы как важный фактор социализации подрастающего поколения // Педагогика: традиции и инновации: материалы междунар. науч. конф. (г. Челябинск, октябрь 2011 г.). - Челябинск: Два комсомольца, 2011. - Т. 1. - С. 27-30.

26. Толстой Л. Н. Дневники, 1895-1910 /сост. и коммент. А. И. Шифмана. - М.:

Худож. лит., 1985. - 559 с.

27. Шульгин В. Н. К вопросу о марксистской педагогике // В борьбе за марксистскую педагогику. - М.: Работник просвещения, 1929. - С. 7-81.