Профессиональное развитие будущих педагогов: сравнительный анализ теории и практики

УДК 378 ББК Ч 481

Л. Ф. Михальцова

г. Новокузнецк, Россия

Профессиональное развитие будущих педагогов: сравнительный анализ теории и практики

Раскрываются особенности профессионального развития студентов системы высшего педагогического образования на основе формирования ценностных ориентаций и самореализации студентов в условиях глобализации образования. Основные направления исследуемой проблемы обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня и отражены в статьях, тезисах и научно-методических пособиях.

Ключевые слова: глобализация образования, профессиональное развитие, интернационализация образования, ценностные ориентации, самореализация студентов.

L. F. Mikhaltsova

Novokuznetsk, Russia

Professional Development of Future Teachers:

A Comparative Analysis of Theory and Practice

The paper describes the peculiarities of students’ professional development in the system of higher pedagogical education on the basis of the formation of values and students’ self-realization in the context of globalization of education. The main directions of the problem under investigation have been discussed at scientific and practical conferences of various levels and reflected in articles, theses and scientific and methodical publications.

Keywords: globalization of education, professional development, internationalization of education, values, self-realization of students.

В условиях современного общества профессиональное развитие студентов невозможно без учёта мировых тенденций в образовании. Наиболее ярко эти направления проявляются в последние годы в профессиональной школе в связи с подписанием Россией Болонской декларации, открывающей возможности глобализации образования.

Дефиниция «глобальное образование» недостаточно разработана, однако, активно используется на разных уровнях: на уровне глобальной мегасистемы (планетарный уровень), предполагающем взаимодействие и взаимообогащение национальных образовательных систем, межгосударственных, региональных связей и международного сотрудничества; на уровне конкретных образовательных систем - образовательных учреждений разного типа (локальный уровень), способствующих развитию планетарного сознания и мышления, организации процесса обучения в соответствии с современными образовательными стандартами в рамках конкретного

учреждения и реализации инновационных технологий образования [1; 16].

Глобальное образование выступает эффективным средством позитивного развития процессов глобализации, так как только образованное общество может обеспечить возможность активного участия мировой науки и общественности в управлении миром в новом тысячелетии. Именно сегодня решается проблема, каким будет новый век: просвещённым или невежественным, гуманным или агрессивным? Сегодня это приоритетное направление во всём мире, так как оно позволит определить будущее каждой страны и планеты в быстроменяющем-ся и взаимозависимом мире, даст возможность личностного участия в решении нарастающих глобальных проблем человечества третьего тысячелетия. Поэтому перед образовательными учреждениями стоит задача воспитания образованной, ответственной, альтруистической, креативной и толерантной личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворче-

© Л. Ф. Михальцова, 2011

97

ство, но и разумную жизнедеятельность других людей [14].

В настоящее время актуально профессиональное развитие, формирование ценностных ориентаций и самореализация обучающихся через систему глобального образования, рациональное использование Интернета как средства непрерывного самообразования «через всю жизнь». Глобальное образование предоставляет широкие возможности для успешного личностного и профессионального развития обучающихся на мировом уровне, создаёт условия для того, чтобы стать «человеком мира» [17].

Наши исследования позволили выявить, что содержание глобального образования, по мнению американских ученых (O. Benesch Vancouver, Canada; K. Allerfeld - Cornvwal), состоит из следующих компонентов: мегасистем (экономических, политических экологических, технологических); гуманитарных ценностей (общих и различных); универсальных проблем (война и мир, жизнь и смерть, права человека, окружающая среда); глобальной истории (развитие глобальной системы и гуманистических ценностей) [4].

В процессе глобализации мировое образование выступает в качестве международной интеграции, которая является результатом интернационализации и интеграции национальных систем. Интеграция образования характеризуется возрастающей согласованной международной образовательной политикой, направленной на взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образовательных систем, стремящихся к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего.

Именно в этих целях российское образование, имеющее большой опыт и инновационный потенциал, может и должно активно изучать и креативно использовать прогрессивный опыт зарубежных учёных и педагогов-практиков с учётом национальных особенностей, в чём и заключается основной смысл российского сотрудничества в контексте глобального образования. Сегодня для нашей страны актуальна объективная потребность в изучении как мирового передового опыта, так и индивидуального стиля деятельности современного учителя в процессе профессионального развития. Деятельность учителя ещё никогда не была так трудна, ему приходится конкурировать с глобальной информаци-

онной системой, поэтому особенно актуально профессиональное образование и возможность формирования ценностных ориентаций обучающихся в обновлённых условиях социума.

Профессиональное развитие, по мнению Е. В. Бондаревской, «...становясь основанием культуры, всё более ориентируется на утверждение сущностного личностного начала в человеке, на формирование его ценностных ориентаций» [2].

Мы полагаем, что от готовности студентов к реализации гуманистической миссии в профессиональной деятельности во многом зависит эффективность и нравственное становление личности обучающихся. В условиях многонационального региона, каким является Кемеровская область, от уровня профессионального развития, сформированности у студентов гуманистических ценностных ориентаций и возможности успешной самореализации во многом зависит сохранение мира и стабильности в регионе как необходимого условия полноценного развития личности и общества.

Среди важнейших ценностных качеств у студентов вуза мы отдаём приоритет вслед за многими учёными толерантности как форме существования и сосуществования людей (Д. С. Лихачев, А. В. Петровский, А. П. Садо-хин, Л. Л. Супрунов, Н. Е. Щуркова и др.). Это такое качество личности будущего педагога, которое проявляется в представлениях о других людях как носителях различных, в том числе, профессиональных, этнических и религиозных ценностей, в осознании ценности культурного многообразия для каждого человека и общества в целом. Толерантность также означает готовность признать права другого человека как равного среди других, предполагает доброжелательное, уважительное отношение к другим культурам и их носителям, стремление строить взаимодействие с людьми на основе равноправия и сотрудничества [3; 8; 12; 15; 18].

В ходе лекционных и семинарских занятий по разделам педагогики, будущие педагоги убеждаются, что толерантность предполагает умение конструктивно сотрудничать с людьми, представляющими различные религиозные, этнические и социальные общности, а также разрешать возникающие конфликты ненасильственными способами. Обучающиеся формируют такие качества, как толерантность, самообладание, милосердие, уважительность и др. Студенты расширяют знание о границах толерантности,

которая определяется гуманистическими ценностями, воплощёнными в этнической, российской и мировой культурах. Более точное понимание толерантности, соответствующее современным его представлениям в зарубежной педагогике, они находят в материалах ЮНЕСКО. Так, в декларации принципов терпимости, принятой Генеральной Конференцией ЮНЕСКО в 1995 г.. отмечено, что толерантность подразумевает уважение прав человека, взаимопонимание и доверие людей друг к другу. Студенты приходят к выводу, что толерантность предполагает признание того, что люди отличаются между собой по внешнему виду, социальному положению, языку, поведению и ценностям и обладают правом жить в мире и сохранять свою индивидуальность и неповторимость [1].

Изучение психолого-педагогической литературы и практическая деятельность позволили нам выявить основные направления формирования толерантности у студентов, которые влияют на профессиональное развитие и формирование гуманистических ценностных ориентаций в условиях многонационального региона: представление о толерантности как свойстве личности, проявляющемся в непредвзятом, уважительном отношении к людям, социальным группам, их культурам, образу жизни; понимание обусловленности самосознания чувств, поведения человека общечеловеческими и национальными ценностями, культурными традициями; знание способов разрешения конфликтов и умение их конструктивно разрешать; признание права другого человека на свободное выражение своих взглядов, убеждений при условии, что они не противоречат общечеловеческим ценностям; уважительное отношение к мнениям других людей, несовпадающим с собственной позицией; готовность к конструктивному взаимодействию с людьми и социальными группами, имеющими различные убеждения; нетерпимое отношение к жестокости и насилию; способность видеть положительные и отрицательные черты в людях, явлениях, событиях; умение непредвзято оценивать свое поведение, проблемную ситуацию; способность найти оптимальный выход из проблемной ситуации и др. [3; 7; 15; 16; 18].

Формирование гуманистических ценностных ориентаций студентов мы рассматриваем в контексте того, в какой мере можно развить их субъективный потенциал и обеспечить условия позитивного личностного роста (В. В. Давыдов, А. В. Кирьякова, А. В. Мудрик, Н. Д. Никан-

дров, В. А. Сластенин, И. С. Якиманская и др.) [7; 14; 15]. Практика показывает, что личностное развитие студентов входит в систему профессионального развития будущих педагогов и способствует толерантному отношению к окружающим, активной включённости в социальнозначимую деятельность.

Диагностику профессионального развития и формирования ценностных ориентаций студентов мы осуществляли с помощью методик: адаптированная анкета для обучающихся «Интересные для Вас виды деятельности», анкета «Больше всего я люблю.» (В. И. Петрушин), методика «Гуманность» (Л. М. Фридман), модифицированный опросник личностных характеристик Р. Кеттела (Г. М. Александрова), «Качества личности» (А. Т. Джерсайлд), опросник «Размышляем о жизненном опыте» (Н. Е. Щуркова), опросник аффилиации (потребность в установлении добрых отношений), опросник «Оценка потребности достижения успехов» (Р. С. Немов) и др. Взаимодействие студентов с обучающимися заканчивалось рефлексией студентов, стремящихся к самопознанию, саморазвитию, саморегуляции, желающих знать, «Какой я?» и «Как стать таким, каким я хочу быть?» [9; 10; 19; 20]. Возможность реализации на практике теоретического и практического опыта студентов по воспитанию, обучению и развитию обучающихся способствовало позитивному формированию профессионально-педагогических и гуманистических ценностей будущих педагогов в общении с разновозрастными обучающимися.

Выявленные и реализованные на практике педагогические условия повлияли на систему знаний и представлений студентов о ценностях, способствовали познанию внутреннего мира, формированию адекватной самооценки, толерантности, альтруизма и успешной адаптации в социуме. Значительно повысилась их мотивация, изменились субъект-субъектные отношения, обучающиеся стали доброжелательнее, внимательнее, терпимее и эмоциональнее. Положительным является уменьшение количества студентов, осуждающих обучающихся за внешние данные и другую национальность, сокращение количества конфликтов между учащейся молодежью и случаев нежелания принимать участие в общественной и студенческой жизнедеятельности, а также снижение количества студентов ориентированных на контроль со стороны педагогов [8; 11].

Многолетнее исследование авторами проблемы профессионального развития, формирования и взаимовлияния ценностных ориентаций обучающейся и самореализации молодЁ жи разных стран, активное участие в региональных, Всероссийских и Международных конференциях (Новокузнецк, Кемерово, Пенза, Киров, Бийск, Курган, Уфа, Стерлитамак, Челябинск, Самара, Тверь, Красноярск, Екатеринбург, Магнитогорск, Железногорск, Томск, Москва, Санкт-Петербург, Казань, Киев, Харьков, Винница (Украина), Каламазу (США, штат Мичиган), Римини (Италия) и др., выпуск учебно-методических пособий и монографий позволили обменяться имеющимся опытом и выявить новые приоритеты участия России и зарубежных стран в глобальном образовании [5; 6; 9; 13].

Состоявшаяся, в прошлом году конференция в Кузбасском региональном институте развития профессионального образования в городе Кемерово по проблеме стратегии образования международного сотрудничества в области сравнительной педагогики и выявлению особенностей образовательных систем России и стран Европы в области профессионального образования, подтверждает важность, своевременность и актуальность её для обновлённого общества. Председатель конференции - д. п. н., профессор, ректор ГОУ «КРИРПО» Т. С. Панина организовала дискуссию в форме «круглого стола», в ходе которой учёные из Кемеровской области, из столицы России и из-за рубежа обменялись результатами научных исследований по проблеме реализации профессионального образования в условиях глобализации [5].

Значимым для присутствующих было выступление д. п. н., профессора, президента РФ в области профессионального образования Е. В. Ткаченко, который информировал о позитивном опыте сотрудничества по проблеме профессионального развития нашей страны и Германии, где система профильного обучения школьников осуществляется с 5 класса. Завершая школу, подчеркнул учёный, выпускники уже имеют профессию, также как и американские школьники, в отличие от обучающихся России, которым возможность профессионального обучение предоставлена с 9 класса. «На сегодняшний день это одна из нерешенных государственных проблем. Новой парадигмой совместного международного сотрудничества ученых стран России и Китая является транслирование опыта бинарного сравнительного

анализа образовательных реформ», - отметил Е. В. Ткаченко. Организация международного сотрудничества в области профессионального образования сегодня особенно актуальна. Проблемам исследования профильного обучения в России был посвящён международный форум «Год Китая в России», следующая встреча была посвящена «Году России в Китае». В результате этого, приобретён уникальный инновационный опыт начального и среднего профессионального образования двух стран, выявлены позитивные тенденции зарубежных образовательных систем в условиях реализации глобального образования [10; 13].

Подтверждением актуальности интернационализации образования в процессе профессионального развития, значимой для учёных Сибири необходимостью выхода с результатами диссертационных исследований на международный уровень, стало также очное участие авторов в прошлом году в 39-ой Международной конференции «Цивилизация и культура: сравнительный анализ» (США, штат Мичиган, г. Каламазу, Западный Мичиганский Университет), которую проводило Международное Общество Сравнительного Исследования Цивилизаций (ISCSC). Это позволило расширить знание и обменяться опытом работы в области глобального образования, профессионального развития, ценностных ориентаций и самореализации обучающейся молодежи США и России. Международное Общество Сравнительного Исследования Цивилизаций было создано в 1961 г. на базе Западного Мичиганского Университета и сегодня включает учёных 30 стран мира: среди участников конференции были социологи, педагоги, психологи, философы, писатели, общественные деятели и др. (Oleg Benesch - Vancouver, Canada; Kristofer Allerfeld - Cornvwal, Великобритания; Pedro P Geiger - Rio de Janeiro, JR, Brazil; Chin Ok Kim - Busan City, S. Korea; Kaja Michalec -Kracow, Poland; Andrey Daragensky - Minsk, Byelorussia; William McGaughy - Minneapolis, USA; Ashok Kumar Malhotra - New York, USA; Vladimir Alalykin-Izvekov - Washington, D. C. USA. и др.) [4].

Появилась возможность сравнить сложившиеся к настоящему времени образовательные модели нашей страны и США. Российская модель: общеобразовательная школа - полная средняя школа, гимназия и лицей-колледж - институт, академия и университет - аспирантура -докторантура. Американская модель: младшая средняя школа - средняя школа - старшая сред-

няя школа - колледж двухгодичный - колледж четырехгодичный в структуре университета -магистратура - аспирантура. Были выявлены отличия в реализации целевых установок профильного обучения; в развитии содержания и методики реализации профильной подготовки обучающихся средних школ России и США; ранняя профилизация средней ступени общего образования школ США; соответствие профильного обучения требованиям современного общества, рынка труда и учреждениям профессионального, а не высшего образования, как в России; внедрение в учебные планы интегрированных учебных курсов с усилением практико-ориентированного содержания. Исследования позволили выявить образовательный потенциал профессионального развития в школах России — более раннее пред-профильное обучение (с 7 класса): ориентация на получение начального и среднего профессионального образования; реализация интегрированных и практико-ориентированных элективных курсов; целенаправленная подготовка педагогических кадров для реализации профильного обучения; дальнейшее изучение социальнопедагогических условий использования опыта зарубежных стран в организации предпрофиль-ной подготовки учеников [19; 20].

Нами были исследованы профессиональные предпочтения у американской молодёжи - старшеклассников и студентов (старшие средние школы, Мичиганский университет, педагогический колледж и бизнес колледж - 600 студентов), уровень самооценки, жизненной и трудовой удовлетворённости, профессиональной и самостоятельной культуры, мотивации учения, активности, толерантности, креативности, включённости в деятельность и др. Сравнительный анализ результатов диагностики обучающейся молодежи США и России (средние школы, колледжи, техникумы, Кузбасская государственная педагогическая академия) позволил выявить, что приоритетной ценностью зарубежные студенты считают образование - 74 %, российская молодёжь -материальную обеспеченность - 68 %, соответственно обучающиеся двух стран выбирают свободу от обязанностей - 81 % и 61 %, комфортность - 69 % и 76 %, самостоятельность -63 % и 71 %, гражданственность - 77 % и 66 %, ниже оценивают американские студенты дружбу - 41 %, а наша молодёжь - 69 %, значимость семьи важна для обучающихся обеих стран соответственно 61 % и 82 %. На последнем месте у американских студентов - жизнь с пользой для

других людей, работа без материального вознаграждения, толерантность, долг, а у российских обучающихся - творчество, забота о престарелых и больных, доброта, красота природы и искусства. С помощью модификации теста-опросника А. Мехрабиана была выявлена мотивация достижений студентов США и России. С этой целью мы диагностировали отношение обучающихся к двум обобщенным устойчивым мотивам личности: мотива стремления к успеху и мотива избегания неудачи. Выборка ответов студентов университета США характеризуется мотивом в достижении: стремление к успеху -87 %, избежание неудачи - 13 %. У обучающейся российской молодёжи (школы, техникумы, колледжи, педагогическая академия) преобладала иная мотивация в достижении: избежание неудачи - 71 %, стремление к успеху - 29 %. Полученные эти и другие результаты требуют изменения психолого-педагогической деятельности и сопровождения обучающихся в процессе профессионального развития, создания ситуации успеха российской молодёжи, расширения успешного «поля деятельности», осознания своей значимости и достоинства, реализации в комплексе гуманистического, культурологического и аксиологического подходов, признания личности обучающегося высшей социальной ценностью и создания комфортных условий для формирования ценностных ориентаций и самореализации личности [7; 10; 11].

Совместная научная деятельность учёных позволила открыть инновационные перспективы межгосударственного сотрудничества: желание иностранных исследователей в Сибирское отделение Российского Совета по сравнительной педагогике; участие с материалами на страницах журнала «Профессиональное образование в России и за рубежом»; предоставление студентам России и Америки возможности прохождения языковой лингвистической практики; стажировки за рубежом перспективных молодых учёных; очное участие в конференции в г. Кемерово 18-19 ноября 2009 г. доктора, профессора Andrew Targowski, его ассистента mr. Stanislawа Droniczа (Warsaw, Poland) и доктора, профессора ШсЬаМа W. Zinsera (Associate Professor in Career and Technical Education at WESTERN MICHIGAN UNIVERSITY, College of Education. Kalamazoo, Michigan, USA) и разработк проекта сотрудничества между учёными двух стран с 2009 по 2012 гг.

Таким образом, в результате изучения российского и зарубежного опыта предоставляется возможность приобретения уникального инновационного опыта по проблеме профессионального развития, что способствует взаимному обогащению и интернационализации образования, успешной возможности формирования ценностных ориентаций и самореализации обучающейся молодежи в процессе глобализации образования. Профессиональное развитие в каждой отдельной стране составляет сущность глобального образования в целом, которое осуществляется через взаимообмен и обогащение

мирового педагогического опыта по профессиональному образованию и развитию человека новой формации с приоритетом гуманистических ценностных ориентаций. Хочется выразить глубокую благодарность американским коллегам-учёным (Andrew Targowski, Richard W. Zinser, Vladimir Alalykin-Izvekov) за оказанную помощь и дальнейшее сотрудничество по проблеме глобального образования, цивилизации и культуры, формированию профессионализма и ценностных ориентаций обучающихся разных возрастных категорий, направленных на нравственную самореализацию в обновлённом обществе.

Список литературы

1. Артамонова Е. И. Аксиологические детерминанты воспитания и профессионального образования // Пути повышения качества воспитательной работы в образовательных учреждениях: материалы междунар. научно-практ. конф., 19-20 сентября 2008 г. / отв. ред. Л. К. Гребенкина, Е. М. Аджиева. Ряз. гос. ун-т. Рязань, 2009. 464 с.

2. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. № 3. С. 37-43.

3. Зеер Э. Ф. Психология профессий: учебник для вузов. М., Екатеринбург: Академический проспект, Деловая книга, 2003. 336 с.

4. Зинсер Р. Подготовка профессионально-педагогических работников в США // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2009. №1. С. 86-91.

5. Интеграция учреждений профессионального образования в образовательные учреждения и комплексы непрерывного многоуровнего профессионального образования: монография / авт. кол.: Т. С. Панина, Л. П. Вашлаева, С. А. Дочкин, А. Ю. Казаков, Ю. В. Клецов, А. В. Фаломкин; под ред. Т. С. Паниной. Кемерово: КРИРПО, 2007. 180 с.

6. Касаткина Н. Э. Формирование профессиональной компетентности специалистов по социальной работе на основе стандартов профессиональной деятельности. КемГУ,

2008. С.11-13.

7. Кирьякова А. В. Аксиологическая концепция ориентации личности в мире образования // Вестник ОГУ Оренбург, 1999. № 1. С. 13-19.

8. Милинис О. А. Аксиологическая парадигма формирования ценностных ориентаций у будущих учителей // Педагогическое образование и наука: научно-метод. журн. № 9. Москва. МАНПО. Ремдер, 2009. С. 59-63.

9. Милинис О. А. Современные тенденции непрерывного образования в России // Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования: материалы Всероссийской научно-практической конференции (Кемерово 18-19 ноября 2009 г.): в 3 ч. Ч. 3 / сост.: Т. С. Панина, Л. П. Вашлаева. Кемерово: КРИРПО, 2009. С.22-29.

10. Милинис О. А. Формирование положительных мотивов учения младших подростков в условиях гимназического образования: монография. Новокузнецк: РИО КузГПА, 2010. 219 с.

11. Михальцова Л. Ф. Профессиональное образование будущих учителей в условиях педагогического вуза // Педагогическое образование и наука: научно-метод. журн. № 9. М.: МАНПО; Ремдер, 2009. С. 56-59.

12. Михальцова Л. Ф. Феномен понятия «ценность» и его генезис в психологопедагогических исследованиях // Педагогическое образование и наука: научно-метод. журн. № 5. М.: МАНПО; Ремдер, 2009. С. 30-37.

13. Михальцова Л. Ф. Формирование ценностных ориентаций обучающихся в культурно-образовательной среде учреждения: монография. Новокузнецк: КузГПА, 2009. 202 с.

14. Никандров Н. Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 2008. 144 с.

15. Новиков А. М. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 278 с.

16. Сластенин В. А. Аксиологические основания общего и профессионального образования // Качество жизни: проблемы системно научного обоснования: материалы между-нар. научно-практ. конф. Липецк, 2000. С. 15-25.

17. Стратегия воспитания в образовательной системе России: подходы и проблемы / под ред. проф. И. А. Зимней. Изд. 2-е, доп. и перераб. М.: Издательский сервис, 2004. 480 с.

18. Чернилевский Д. В. Глобализащя i православна духовна культура в осв^нш системi сьогодеяния // Розвиток духовност та профессiоналiзму в умовах глобализацп: матерiалi 5 мiждународноi науковo-методичной конференцп, Кшв - Вшница: Eдельвейс i К . 2008. С.7-12.

19. Шадриков В. Д. Происхождение человечности: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. М.: Логос, 1999. 200 с.

20. Mikhaltsova L. The future teachers and formation of orthodox values in the educational process in teachers high school // Civilizations in Crisis. ISCSC, Conference Proceedings. International Society for the Comparative Study of Civilizations, Kalamazoo, Michigan, USA.

2009. Р. 310-314.

21. Milinis O. Self-realization of the students in pedagogical high school on bases of orthodox culture and moral life // Civilizations in Crisis. ISCSC, Conference Proceedings, International Society for the Comparative Study of Civilizations, Kalamazoo, Michigan, USA. 2009. Р. 336-338.

Рукопись поступила в редакцию 20.06.2011 г.