Специфика использования интегрированных форм обучения в школах Болгарии

ББК 74.04(4Бол) УДК 371(497.2) Ц 27

Л. ЦВЕТАНОВА-ЧУРУКОВА

СПЕЦИФИКА ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНТЕГРИРОВАННЫХ ФОРМ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ БОЛГАРИИ

L. TSVETANOVA-CHURUKOVA

PECULIARITIES OF USING INTERGRATED FORMS OF TEACHING IN BULGARIAN SCHOOLS

Предметом анализа в настоящем исследовании являются многообразные интегрированные формы обучения и различные варианты объединения их содержательных компонентов в процессе использования информационных технололгий. Выводы сделаны на основе проведенного обширного эмпирического исследования в г. Софии Республики Болгарии и относятся к личностно ориентированному обучению.

The variety of integrated educational forms in primary school and numerous variants of the combination of syllabus elements are the object of the present research. The conclusions are based on a large scale survey carried out in the city of Sofia, Bulgaria, and they refer to individually oriented education in primary school.

Ключевые слова: интеграция, систематизация, интегрированные формы обучения, интегрированный урок, интегрированный день, интегрированная неделя, виды систематизации учебного материала - корреляция, конъюнкция, субординация, гомогенизация, контрастное сочетание.

Key words: integration, systematization, integrated forms of education, integrated lesson, integrated day, integrated week, types of lesson material systemati-zation - correlation, conjunction, subordination, homogenization, contrasting combination.

В современной системе образования использование интеграционных форм с применением интеграционных технологий реализуют многосторонние возможности оптимальной, личностно ориентированной подготовки школьников сообразно требованиям современного общества и использованием информационных технологий. Глубокий смысл интеграций, в свете концепции моделирования С.П. Баранова, состоит в том, чтобы связать обучение с жизнью, учебный материал - с реальными объектами, процессами и явлениями. Интеграция осуществляет связь образовательного процесса с самыми значимыми для развития детей природными и социальными факторами. Она показывает перспективы обучения и придает смысл знаниям учеников, так как лучше запоминается то, что имеет смысл.

Наше эмпирическое исследование показало, что самыми распространенными формами интеграции, используемыми учителями в своей педагогической деятельности, являются следующие:

а) интегрированные уроки или их фрагменты (27.59% - 577 учителей);

б) моделирование и систематизация учебного содержания в рамках отдельных учебных предметов (25.49% - 533 учителя);

в) индивидуальная или групповая деятельность по проектам (21.43% -448 учителей);

г) интегрированный учебный день (12.77% - 267 учителей);

д) интегрированный блок, т.е. концентрированное обучение (5.40% -113 учителей);

е) интегрированная учебная неделя (1.91% - 40 учителей);

ж) интегрированные курсы (1.63% - 34 учителя).

Особенности формы интеграции с применением информационных технологий:

- единство формы и содержания, предполагающее их относительную автономность (возможны различные формы с одинаковым или идентичным содержанием; возможно и отражение различного содержания одной формой интеграции);

- изменение формы интеграции в обучении связано с изменением ее содержания.

- форма интеграции имеет относительно целостный характер в обучении, то есть предполагает решение различных целей и задач, использование соответствующих методов, приемов, техник, средств, структур, различных моделей содержания и т.д.

Одной из наиболее часто используемых учителями форм интеграции с применением информационных технологий является интегрированный урок. Учителя выделяют следующие существенные признаки интегрированных уроков:

- предполагают взаимосвязь целей, содержания, методов, приемов, техник, средств и результатов обучения (12.06% - 252 учителя);

- один предмет главный, а остальные - вспомогательные (например, в педагогической системе Л.Н. Толстого в центре находится учебный предмет «вероучение», а другие предметы являются второстепенными) (10.09% - 211 учителей);

- объединяют школьный и внешкольный опыт учащихся (8.99% - 188 учителей);

- микроструктура имеет ярко выраженный творческий характер. (7.70% -161 учитель);

- по своему типу они являются комбинированными уроками, в которых основные содержательные элементы из различных предметов и образовательных областей можно сочетать разными способами (6.03% - 126 учителей).

Следовательно, интегрированные уроки предполагают сущностную взаимозависимость между основными компонентами системы обучения (содержательной, процессуально-технологичной и т.д.). Они отличаются своеобразной иерархией конструирования учебного содержания и межпредметным синтезом знаний и умений учеников. Благодаря синтезу знаний, умений и навыков, у детей создается понимание целостных явлений и процессов реальной жизни. Интегрированные уроки придают обучению холистическую направленность и, по существу, являются вариантами комбинированных интердисциплинарных уроков. Они предусматривают оптимальное сочетание индивидуальной и групповой деятельности, интерактивный характер обучения, высокий, положительный уровень межличностных отношений между учителями и учениками. Однако при конструировании интегрированных уроков, как показывают наши исследования, учителя испытывают следующие типичные затруднения:

- отсутствие методических указаний к структурированию различных вариантов содержания (19.23% - 402 учителя);

- необходимость более продолжительной предварительной подготовки, использование дополнительного учебного материала (19.08% - 399 учителей);

- невозможно всегда прогнозировать и управлять продуктивной деятельностью и самостоятельностью учащихся в процессе использования информативных технологий (9.09% - 190 учителей).

Учителя называют и другие препятствия, которые необходимо преодолеть в интегрированных уроках: недостаточное использование информационных технологий, слабое владение информационными технологиями, перегрузка детей информацией, отсутствие достаточного учебного времени. Определенные трудности возникают и в связи с взаимодействием учителей и учеников. Следующей интегративной формой обучения школьников является интегра-тивная неделя. Она подготавливается симультанной системой обучения. Существуют несколько моделей интеграции в процессе проведения интегративной недели.

Первая, самая распространенная модель, связана с чередованием различных учебных предметов, подчиненных единой глобальной теме. Это обуславливает общую, единую направленность познавательной деятельности школьников. Близкие в содержательном отношении функциональные единицы из различных областей дети изучают в рамках учебной недели («Детский фольклор»; «Недели космонавтики»; «Недели экологии»; «Недели поэзии»; «Недели математики»; «Недели музыкальной классики»; Недели, посвященные рождественским или пасхальным праздникам и т.д.).

Вторая модель представляет собой концентрированное, интенсивное обучение в течение недели по одному, двум или трем предметам (на основе техники «погружения»).

Своеобразие третьей модели состоит в реализации разнообразных форм блокового обучения. Так, продуктивное обучение связано с творческим взаимодействием теоретических и практических аспектов изучения различных предметов. В этом отношении показательным является определенная совокупность бинарных уроков. Чередование «контрастных» уроков включает в себя сочетание предметов понятийно-логического и образно-эмоционального цикла предметов (объединение вербальных и невербальных блоков информации). В реализации третьей модели нами используются различные варианты блочного структурирования по глобальной теме. К ним относятся:

- информационной блок, проблемный блок, блок для удовлетворения любознательности детей, творческий блок, блок для самоконтроля; коррективный блок и т.д.;

- создание интегративных комплексов классных и внеклассных форм деятельности.

Идентичным по своему содержанию и по характеру выполняемых функций интегрированной недели является интегрированный день. Он в миниатюре представляет все вышеназванные разновидности интегрированного обучения. Таким образом, учителя имеют возможность применять самые разнообразные формы систематизации учебного материала, поддерживающие активность детей в обучении.

Очень часто при обучении, особенно в начальных классах, учителя используют различные интегрированные курсы [1; 5]. Они могут быть обязательными (напр. в Болгарии - интегрированный предмет «Родной край»

в 1 классе; «Окружающий мир» во 2 классе; «Человек и природа», «Человек и общество» в 3 и 4 классе и др.), а также факультативными. Очень важной сейчас в связи с личностно ориентированным характером обучения является разработка разнообразных интегрированных программ факультативных предметов с использованием информационных технологий.

В педагогической практике используются и различные варианты интегрированных экзаменов (вступительных - при профильной организации обучения; с текущего или обобщающего контрольного характера). С использованием разнообразных интегрированных форм обучения образовательная деятельность учащихся становится более открытой.

Доминирующими факторами, благоприятно воздействующими на процесс интеграции в практике обучения, являются следующие:

1. Комплексный характер подготовки учителей; их реальная готовность преподавать все учебные предметы. В практике высшей школы существует тенденция подготавливать учителей по интегрированным специальностям (педагогика начального обучения и дошкольная педагогика; педагогика начального образования с дополнительном изучением чужого языка).

2. Межпредметные и внутрипредметные связи в учебном содержании. В начальных классах основную часть всех предметов преподает один учитель. Одному специалисту с разносторонней подготовкой легче осуществлять переход от содержания учебного материала по одному предмету к другому. В объективной действительности явления и процессы взаимосвязаны, несмотря на их многообразие. Это онтологическая предпосылка для интеграции в обучении. Единство мира имеет своеобразные проекции в учебном познании. Без постижения этого единства природных и социальных явлений и процессов картина мира, которая формируется в сознании учеников, является неполной, противоречивой, разрозненной, раздробленной. Поэтому систематизация знаний является закономерностью процесса обучения.

3. Наличие больших потенциальных возможностей для развития интеллекта детей.

4. Факторы нормативного характера. В учебных программах Республики Болгарии есть различные культурно-образовательные области (блоки предметов - обществоведение, естествознание, эстетический цикл и др.), которые базированы на государственных стандартах. Учебные предметы не реализуют своих самостоятельных учебных задач. Нормативно предусмотрен межпредметный пилотаж.

5. Возникновение новых, пограничных наук. Благотворное влияние всего этого комплекса факторов имеет общую направленность и способствует организации, систематичности, планомерности обучения.

Противоположное воздействие имеет другая группа факторов - не благоприятствующих эффективности обучения. Их влияние необходимо устранить. По мнению исследуемого контингента учителей, к ним относятся следующие факторы:

- в педагогической практике трудно реализовать интегрированные курсы с использованием информационных технологий. Их подготовка иногда очень сложна (25.73% - 538 учителей);

- существует дифференциация учебного содержания в различных направлениях. Относительная автономность предметов, их слабая односторонняя и многосторонняя зависимость вызывает затруднения в педагогическом процессе (21.14% - 442 учителя).

Интеграционные связи между учебными предметами, особенно в начальной школе, слабо разработаны в педагогической науке. Есть опасность изолировать один какой-то предмет, противопоставив его остальным (20.42% -427 учителей).

В школе, в университете, в педагогическом пространстве часто идут непродуктивные дискусии по теме - какой из учебных предметов является самым важным и значимым для подготовки детей. Обосновывается доминирующая роль определенных учебных предметов. Некоторые учителя, которые специализировались в одном или другом направлении, считают себя чуть ли не привилегированными, если предмет, который они преподают, отличается большим объемом учебного времени в часах. Однако учебные предметы нельзья противопоставлять. Они дополняют друг друга и без причинно-следственных связей, между ними невозможно говорить о полноценном протекании познавательной деятельности учащихся.

Основные варианты интегрирования содержания (при всех интегрированных формах обучения) являются следующими:

Первый вариант - многопластовая форма систематизации (систе-матизация-кореляция; дизъюнкция). Речь идет в данном случае о ситуативном взаимодействии между компонентами. В микроструктуре урока параллельно осуществляются различные виды деятельности с разнообразной формой, но с идентичным содержанием. Они являются относително автономными и дополняют друг друга. Интенсивность взаимосвязи между фрагментами различных учебных предметов слабо выражена. Эта логическая операция при сочетании разнородных текстов с единной тематической направленностью называется соединительной дизъюнкцией. Например, полиморфные уроки отличаются своим многообразием. Как показало наше эмпирическое исследование, это самый распростроненный вид систематизации в практике обучения.

Второй вариант - конъюнкция. Эта форма систематизации в организационном плане более сложной по сравнению с первой. В этом случае содержательные компоненты формы отличаются частичной тождественностью, имеют общее интегративное ядро, переплетаются, взаимно проникают друг в друга.

Третий вариант - спиралевидно-иерархическая систематизация (систематизация - субординация). Она используется при формировании родовидовых понятий, соподчиненных понятий. Между единицами учебного содержания устанавливаются отношения подчинения или соподчинения. Это означает, что есть элементы, которые являются доминирующими. Элементы материала в данном случае взаимодействуют между собой очень сильно, интенсивно на основе внутрипредметных, межпредметных и транспредметных связей. Логические отношения между текстами основаны на логических законах импликации.

Четвертый вариант - систематизация-гомогенизация - особый вариант бинарных связей между элементами учебного содержания. Это высшая форма дидактического синтеза в обучении школьников. Компоненты содержания становятся идентичными, равнозначными, эквивалентными. Интегрированные курсы, предметы в процессе их формирования в системе обучения иллюстрируют эту форму объединения. Бинарные связи здесь отличаются своей симметрией, а в первый, второй и третий варианты интегрирования с использованием элементов информационных технологий ассиметричны.

В педагогической практике встречается и контрастная форма систематизации. Это своеобразное «контрастное сочетание» элементов содержания. Она предусматривает использование в учебном процессе «логических бинарных оппозициий». Этот вид систематизации материала значительно облегчает его понимание. Использование этих вариантов способствует совершенствованию процесса обучения и раскрывает новые возможности в использовании информационных технологий.

Литература

1. Андреев, М.Л. Интегративни тенденции в обучението [Текст] / М.Л. Андреев. -София: Народна просвета, 1986. - 176 с.

2. Баранов, С.П. Сущность процесса обучения [Текст] / С.П. Баранов - М.: Просвещение, 1981. - 143 с.

3. Кравцова, С.А. Интернированный урок информатики и русского языка в III классе [Текст] / С.А. Кравцов, И.Г. Сивцова // Информатика и образование. - 2005. - № 7. -С. 91-98.

4. Кузовлев, В.П. Формирование культуры умственного труда у младших школьников [Текст] // Учебно-воспитательный процесс в вузе и школе: Сб. науч. тр. - М.: Сфера, Елец: ЕГУ, 2002. - С. 230-237.

5. Цветанова-Чурукова, Л.З. Интегриране на мултимедиите в системата на началното обучение [Текст] / Л.З. Цветанова-Чурукова, А.Ж. Овчинникова и др. - Благоевград: Универс. изд-во «Неофит Рилски», 2007. - 116 с.

6. Цветанова-Чурукова, Л.З. Нетрадиционни педагогически подходи [Текст] / Л.З. Цве-танова-Чурукова. - София: МП - СД, 1994. - 168 с.