Развитие навыков монологической речи

УДК 811

РАЗВИТИЕ НАВЫКОВ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ

З.Г. Удовидченко

Рассматриваются вопросы обучения устно-речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль. Обсуждаются следующие проблемы: трудности обучения навыкам говорения, пути преодоления трудностей при подготовке и проведении уроков, источники создания мотивации, разновидности и характеристики монолога, пути обучения монологу.

This report deals with the problem of speech intercourse training where talking is considered to be of paramount importance. The following problems are discussed difficulties in teaching speech habits; ways of overcoming these difficulties at the lessons; sources for developing the motivation; types of monologues and their characteristics methods of teaching the monolugues.

Роль говорения в процессе обучения иностранному языку

В истории методики роль обучения данному виду речевой деятельности в разные времена и в разных странах была достаточно подвижна. Во многом это связано с социальным заказом общества, потребностями в использовании иностранного языка, связанными с характером международных обменов.

Когда-то в России интеллигенция могла свободно говорить и писать на нескольких иностранных языках, и это считалось правилом, а не исключением. Во многих семьях жили гувернеры и гувернантки, были приходящие учителя, в большинстве своем носители языка. В гимназиях изучали, помимо латыни и греческого, три современных иностранных языка. Затем, в годы советской власти, иностранные языки в школьной программе не играли такой важной роли, как прежде. В период существования «железного занавеса» иностранные языки уже прочно вошли в число обязательных школьных предметов, однако говорение было не столь важно, и на первое место выходило чтение.

В настоящее время значение обучения устно-речевому общению, в котором говорение играет первостепенную роль, трудно переоценить. Не случайно, желая узнать, владеет ли человек тем или иным иностранным языком, его спрашивают: «Do yon speak English? Parle vous fran^is? Sprechen sie Deuts^?» Устная речь в целом и говорение как ее неотъемлемая часть выходят на первый план. Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка, прежде всего хотят научиться говорить на этом языке. Родители, оценивая результаты и эффективность своих затрат, прежде всего обращают внимание на способность своих детей к устно-речевому общению на изучаемом языке.

Здесь стоит обратить внимание на одну немаловажную деталь. При обучении говорению 10-12 лет назад акцент смещался в сторону обучения монологу. Это и понятно, поскольку контакты граждан нашей страны с представителями различных мировых культур были достаточно ограниченны. В работе международных конференций, встреч, симпозиумов и семинаров могли принять участие лишь немногие, но и там личные контакты не поощрялись. Диалог был скорее похож на монолог, где участники по очереди делали небольшие выступления. Каждая сторона старалась представить свою позицию в наиболее выгодном свете.

Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее. Это и понятно, ведь в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично.

Уроки формирования навыков говорения.

Характеристика их успешности и определение возможных трудностей

Говорение может выступать как средство формирования смежных речевых и языковых навыков и как самостоятельная цель обучения. На уроке, как правило, учитель старается решить одну главную задачу, остальные являются сопутствующими. Отсюда и определение типов уроков как уроков формирования лексических или грамматических навыков, уроков развития того или иного вида речевой деятельности, уроков ознакомления, тренировки, контроля и т. д. Речь на таких уроках выступает средством общения.

Однако навыки говорения, как и любые другие навыки, не формируются сами собой. Для их становления необходимо использовать специальные упражнения и задания, а значит, должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие навыков говорения. О таких уроках и пойдет речь ниже.

Определив положительные моменты, давайте рассмотрим и те, которые потенциально препятствуют успешному проведению уроков говорения на иностранном языке (ИЯ).

Возможные проблемы

1. Ученики стесняются говорить на ИЯ, боятся сделать ошибки и таким образом подвергнуть себя критике со стороны учителя и соучеников.

2. Учащимся нечего сказать по обсуждаемой проблеме, у них нет достаточной информации по данному вопросу и на родном языке.

3. Учащиеся не понимают речевую задачу, а значит, и то, что надо делать.

4. У учащихся не хватает языковых и речевых средств для решения поставленной задачи.

5. Когда говорит один ученик, остальные молчат, а значит, есть опасность их исключения из учебного общения, неэффективного использования времени урока.

Возможные пути преодоления трудностей при подготовке и проведении

уроков говорения

1. Боязнь совершить ошибку, стеснительность, чрезмерная критика.

Для того чтобы минимизировать данное отрицательное явление, учителю достаточно создать атмосферу доброжелательности и доверия. Как сказала Т. А. Кузнецова, учитель английского языка одной из подмосковных школ, «mistakes are OK, everybody makes them».

Однако подчас это легче сказать, чем сделать. Какие реальные шаги может предпринять учитель, чтобы добиться желаемого результата в данном вопросе?

Во-первых, не бояться признавать свои собственные ошибки или сознаваться в незнании чего-либо. Человек не может знать всего, но он может узнать. Однако если учитель обещал узнать или проверить что-либо, то забывать об этом не рекомендуется. Мы учим на своем примере.

Во-вторых, не позволять учащимся резко критиковать друг друга, а при необходимости можно даже создавать наиболее «критически настроенным» ситуации, когда их также можно упрекнуть в недостаточном знании.

В-третьих, в технический университет поступают учащиеся с разным уровнем подготовки языка. Есть такие, кто изучал в средней школе немецкий или французский язык, есть и такие, которые вообще никакого языка не знают. Это вызывает трудности обучения. Некоторые студенты замыкаются в себе, перестают отвечать на уроках из-за того, что одногруппники подсмеиваются над их манерой чтения. Такие учащиеся требуют особого внимания преподавателя.

К счастью, есть другая категория студентов, которые, имея невысокий уровень подготовки, упорно идут к своей цели. Если даже их успехи поначалу невелики, преподавателю нужно вселить уверенность и надежду на конечный положительный результат. Часто такой настойчивый студент в конце концов обгоняет по уровню знаний тех студентов, которые имели более высокую подготовку.

В-четвертых, следует использовать коллективные формы работы (парные, групповые, проектные), где успех каждого материализуется в успехе всей группы и наоборот.

В-пятых, надо применять различные источники создания мотивации.

Источники создания мотивации

Целевая мотивация. Данная мотивация основана на ясном осознании как конечной цели изучения ИЯ, так и цели выполнения каждого задания. Это непосредственно связано и с речевой ценностью урока.

Из психологии следует, что хорошо усваивается то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется. Известно, что труднее всего учиться в университете заочникам из-за недостатка времени,

так как приходится совмещать учебу с работой. Но в тех случаях, когда идет урок, имеющий отношение к их специальности, они переводят технический текст довольно успешно. На вопрос: «Откуда такая уверенность?» - они с гордостью отвечают: «Это же наша профессия!» Естественно, что свою роль играют и знания по своей специальности, и языковая догадка.

Мотивация успеха. Любой человек, особенно подросток, болезненно переживает «неуспех», но если предмет их «зацепил», то его изучают с удвоенным интересом. Учащиеся хотят реально что-то получить за труд, который они затратили, почувствовать, что они идут к какой-то цели, получают такое, что могут использовать немедленно. Такой мотивацией для студентов технического университета является желание использовать полученные знания по иностранному языку в своей дальнейшей работе, и не только в морской специальности.

Некоторое время назад выпускники КамчатГТУ стремились защищать дипломы на английском языке, чтобы получать прибавку к заработной плате. К сожалению, этот тип мотивации сейчас не действует.

Эстетическая мотивация. Многие методисты высказывают мысль о том, что ученики должны изучать ИЯ не потому, что им нужно знать язык, а потому, что изучение языка - удовольствие. Чтобы это действительно было так, следует уделить достаточное внимание оформлению кабинета, где проходят занятия, качеству используемых наглядных пособий, картин, а также культуре оформления записей на доске, в тетрадях. Все это должно быть эстетичным, вызывающим интерес к предмету, а не раздражение.

Инструментальная мотивация. Исходя из особенностей работы мозга, темперамента, видов памяти и других аспектов индивидуальных различий, каждый ученик имеет свои любимые формы и виды работ. Один с легкостью составляет занимательные рассказы с изучаемой лексикой, другой предпочитает драматизацию, третий любит переводить и т. д. Учет инструментальной мотивации состоит в том, чтобы дать возможность каждому ученику максимально выразить себя в любимом и наиболее удачном виде работ. Грамотно построенные учебные пособия очень часто предполагают возможность выбора различных заданий, построенных на решении сходных речевых задач и использующих конкретный языковой и речевой материал.

2. Нечего сказать по обсуждаемой теме (проблеме). Не хватает языковых или речевых средств.

Для решения данной проблемы необходимо создавать достаточный уровень опор содержательного, языкового и речевого плана. Практическую помощь учителю могут оказать следующие рекомендации:

- уроки развития навыков говорения должны опираться на уже сформированные лексические и грамматические навыки в рамках изучаемой темы;

- помимо лексических единиц и грамматических структур ученикам необходимо знать и уметь использовать различные формы связи речи, ее логического выстраивания с помощью речевых клише, союзов, вводных структур, реплик реагирования и т. д.;

- грамотный подбор текстов для чтения и аудирования может обеспечить не только восполнение определенных пробелов информационного плана, но и необходимый набор языковых и речевых средств по обсуждаемой проблеме;

- большое значение в данном вопросе имеет содержательная и языковая ценность тренировочных упражнений;

- предлагаемые задания необходимо строить с учетом реального информационного запаса обучаемых. Учет междисциплинарных (межпредметных) связей способен значительно облегчить решение практических задач общения на ИЯ;

- большую помощь может оказать использование опор вербального характера (схем, таблиц, планов с ключевыми словами, опорных конспектов и т. д.), а также невербальных опор (картинок, музыки и т. д.).

3. Ученики не понимают речевую задачу.

Для того чтобы на уроке этого не случилось, учителю достаточно:

- четко представлять, какую разновидность монолога (диалога) хотелось бы получить на выходе;

- поставить себя на место учеников своего класса;

- при необходимости подготовить дополнительные опоры в виде карточек, картинок, схем, расписанных ролей и т. д.;

- планировать опрос (распределение) ролей, пар, групп по силам;

- помнить о возможности взаимного обучения и взаимопомощи.

Следует сказать, что среди студентов встречаются такие, которые добросовестно готовятся, но когда опрос слов осуществляется не в том порядке, в каком они написаны в учебнике, они сбиваются и часто не могут дать правильный ответ. Видимо, у таких студентов больше развита зрительная память, и с этим приходится считаться.

4. Один говорит - остальные молчат.

Для того чтобы на уроке все ученики имели как можно больше возможностей и времени для общения на ИЯ, необходимо, во-первых, шире использовать групповые и парные режимы работы.

В этом смысле учебник Г.А. Дудкиной «English for businessmen» имеет большие возможности. Здесь много упражнений типа «Say and respond as in the model», на основе которых можно строить упражнения по цепочке, а можно заниматься и парной работой.

Во-вторых, при планировании уроков со значительной долей монологической речи не следует забывать об установках на прослушивание для остальных учеников группы. Золотое правило в данном случае гласит: «Каждый ученик в классе в любой момент урока четко осознает свою задачу, никогда не сидит без дела». Можно поставить задачу перед классом: внимательно слушать отвечающего, отмечать его ошибки и затем исправлять их.

Для того чтобы речь была речью по сути, а не только по форме, надо помнить о том, что в основе порождения и стимулирования речи лежит мотив, т. е. намерение говорящего участвовать в общении. Для того чтобы появился такой мотив на уроке, необходимо создать речевые ситуации, которые могут быть реальными, условными или проблемными. На начальном этапе это не менее важно, чем на других.

Обучение монологу. Его разновидности и характеристики. Пути обучения монологу

Прежде всего давайте определим те разновидности монолога, которые встречаются в реальном общении. К ним можно отнести приветственную речь, похвалу, порицание, лекцию, рассказ, характеристику, описание, обвинительную или оправдательную речь и т. д.

Как же знание существующих разновидностей монолога может способствовать улучшению процесса обучения данному виду речевой деятельности?

Представим себе такую ситуацию. В классе изучается одна из учебных тем, например «Мой родной город». Пройдены лексика, грамматика, прочитан текст, выполнены упражнения. В качестве домашнего задания учитель просит рассказать о родном городе. Что изменится, если перед тем, как дать такое задание, учитель вспомнит о существующих разновидностях монолога и выберет некоторые из них как наиболее предпочтительные?

На следующий день ученики пришли с выполненным домашним заданием, и вам предстоит его выслушать и оценить. Для этого учителю необходимо знать характеристики, которые отличают монологическое высказывание от любого другого. Именно данные характеристики и составляют основные параметры оценки монолога.

К характеристикам монолога относятся:

- целенаправленность (соответствие) речевой задаче;

- непрерывный характер;

- логичность;

- смысловая законченность;

- самостоятельность;

- выразительность.

Действительно, прежде чем произносить монолог в реальной жизни, человек хорошо понимает, зачем он это делает, и произносит его только в том случае, если действительно хочет выговориться или считает это необходимым. Цель монолога определяется речевой ситуацией, которая, в свою очередь, определена местом, временем, аудиторией и конкретной речевой задачей.

На уроке все несколько иначе. Ситуацию надо создать, а иначе исчезает самая важная и самая первая характеристика монолога - целенаправленность, которая в значительной степени определяет и все остальное.

Попробуем это доказать. Приведем несколько примеров монологических высказываний и определим, как наличие или отсутствие четко осознаваемой цели может повлиять на реализацию основных характеристик монолога.

Пример 1. Ученики прочитали текст и получили задание пересказать его близко к тексту.

К какой разновидности монолога могли бы вы отнести этот пересказ? Почему? Можно ли сказать, что у такого монолога есть цель?

Цель, безусловно, есть, правда, она скорее связана с желанием получить хорошую отметку. Такой монолог будет формально соответствовать всем основным характеристикам монолога. Однако его вряд ли можно назвать речью по сути, так как реальным автором данного произведения был и остается автор текста. Именно ему принадлежит определение логики высказывания, выбор средств выразительности. Это он проявляет самостоятельность, решает, что и как говорить, аргументирует свою позицию и т. д.

Нельзя сказать, что такое задание, как подробный пересказ текста, не имеет права на существование на уроке иностранного языка, однако пересказ имеет гораздо большее отношение к отработке лексических и грамматических навыков, к проверке умений читать с полным пониманием прочитанного, чем к формированию собственно речевых навыков. Если говорение относится к продуктивным навыкам речи, то формировать его лишь на основе репродуктивных упражнений было бы по меньшей мере неправильно.

Пример 2. Ученики прочитали текст и получили на выбор несколько заданий:

- рассказать текст от лица одного из его героев;

- дать характеристику одному из героев;

- оправдать (осудить) поведение или позицию героев;

- подумать и рассказать, как могло бы измениться действие рассказа, если бы... (предлагается изменение одного или нескольких параметров конкретной ситуации);

- дать аннотацию текста или коротко изложить его содержание;

- сравнить поведение разных героев, дать оценку их поведению и т. д.

Можно ли определить возможные разновидности монолога в данном случае? Как изменится суть речевого высказывания при выборе каждого из предложенных заданий?

Какое бы задание ни выбрал ученик, это будет не просто механическое заучивание текста, а подлинно самостоятельное речевое высказывание, поскольку цель любого из предложенных монологов не дублирует речевую цель автора текста. Целенаправленность, в свою очередь, определит характер монолога, его логику, структурную организацию, законченность, самостоятельность и выразительность. В любом случае учащийся будет создавать (проектировать, продуцировать) свое, неповторимое речевое произведение, основываясь на материале текста; учиться интерпретировать и трактовать по-новому факты, слова, поступки и т. д.; производить необходимые языковые и речевые трансформации текста.

Пути обучения монологу

В отечественной методике обучения иностранным языкам выделяют два основных пути формирования умений говорения:

- «сверху вниз»;

- «снизу вверх».

Первый путь предполагает развитие монологических навыков на основе прочитанного текста. Второй путь связан с развитием этих навыков без опоры на текст, с помощью только тематики и проблематики обсуждаемых вопросов, изученной лексики и грамматики, а также речевых структур. Рассмотрим каждый из них более подробно.

Путь «сверху вниз». Речь идет о формировании монологических умений на основе различных этапов работы с текстом. Данный путь имеет целый ряд преимуществ.

Во-первых, текст достаточно полно очерчивает речевую ситуацию и учителю не надо придумывать хитроумные способы для ее создания на уроке. В данном случае речь идет лишь о ее использовании для порождения речевых высказываний учащихся и о частичном видоизменении с помощью речевых установок и упражнений.

Задания после прочтения текста предполагают более продолжительные высказывания. Здесь же происходит установление логико-смысловых связей речи, анализ использованных средств выразительности, речевых приемов, способов аргументации и т. д. Вспомним лишь некоторые из заданий:

1. Ответить на вопросы, связанные с пониманием содержания и смысла прочитанного текста.

2. Согласиться с утверждениями или опровергнуть их.

3. Выбрать глаголы, прилагательные, идиоматические выражения, с помощью которых автор описывает (выражает) свое отношение к людям, событиям, природе и т. д.

4. Доказать, что...

5. Определить основную идею текста.

6. Охарактеризовать...

7. Кратко изложить содержание текста, составить аннотацию к тексту, дать рецензию на текст.

8. Рассказать текст от лица главного героя (злодея, наблюдателя, сплетника, журналиста и т. д.).

9. Придумать другой конец и т. д.

Образцом такого задания является текст «An accident at sea» из учебника Б. Китаевич. В конце текста имеется задание: расскажите о случившемся на судне «Игарка» от лица:

- капитана;

- старпома;

- боцмана;

- второго помощника;

- радиста береговой станции.

Аналогично можно дать такое задание: расскажите о своей семье от 1-го лица единственного числа, а также от 3-го лица единственного числа.

Во-вторых, грамотно отобранные тексты имеют высокую степень информативности, а значит, и предопределяют содержательную ценность речевых высказываний учащихся, способствуют реализации образовательных целей обучения.

В-третьих, тексты различных жанров дают хорошую языковую и речевую опору, образец для подражания, основу для составления собственных речевых высказываний по образцу.

Путь «снизу вверх». В данном случае монолог строится без опоры на конкретный текст.

Данный путь может быть выбран на среднем и старшем этапах обучения, когда языковой и содержательный уровни знаний по обсуждаемой теме или проблеме достаточно высоки. В данном случае предполагаемые монологи могут строиться не столько на материале одного конкретного текста, сколько на основе многих текстов, прочитанных или прослушанных на родном и иностранном языках. Как правило, в данном случае предполагается использовать межпредметные связи, общее понимание вопроса, его индивидуальную трактовку и т. д. Для того чтобы получить желаемый уровень монологической речи, учитель должен быть уверен в следующем:

- учащиеся имеют необходимый информационный запас по данной теме (с учетом межпредметных связей);

- уровень языка (лексический и грамматический) достаточен для успешного обсуждения данной темы на иностранном языке;

- в речевом репертуаре учащихся имеется разнообразный запас средств реализации различных речевых функций (согласия, несогласия, передачи или запроса информации и т. д.);

- учащиеся владеют речевыми умениями (способами связи различных речевых высказываний, дискурсивными приемами, композицией речи и т. д.).

Отработку речевых функций (согласия, несогласия, ситуативных выражений) можно показать на примере текста «Creating a kernel object» («Создание объекта ядра»). Лучше проводить такое упражнение после предварительной отработки лексико-грамматических упражнений. Таблицы упомянутых речевых функций должны быть представлены студентам на начальном этапе обучения. Преподаватель дает команду: «Agree with me» - и зачитывает предложение, соответствующее тексту, например: «Handle table is an array of data structure» («Объект ядра - это массив структуры ядра»).

Для выражения согласия студенты употребляют следующие фразы:

I fully (quite) agree. (Я полностью согласен.) Handle table is an array of data structure.

I am of the same opinion.

It goes without saying.

Just so!

I think so too.

При этом отвечающие каждый раз должны повторять исходное предложение.

Когда дается упражнение на несогласие (disagree with me), то вначале зачитывается предложение, не соответствующее тексту. Студенты не соглашаются и поправляют преподавателя на английском языке, используя следующие фразы:

Sorry, I can’t agree with you.

Not at all.

On the contrary.

Just the reverse.

I don’t think so.

I shouldn’t say so.

I am not sure.

Для отработки разговорных выражений преподаватель зачитывает классу вопросы по тексту. Студенты, отвечая на каждый вопрос, должны обязательно включать в ответ речевые клише:

In my opinion...

As far as I know.

If I remember rightly...

If I am not mistaken.

As a rule.

On the one hand.

On the other hand.

Можно поступить по-другому. К доске вызывается студент, класс задает ему вопросы, а студент отвечает, используя ситуативные выражения.

В соответствии с принципом интеграции и дифференциации обучения практически все аспекты языка и виды речевой деятельности тесно взаимосвязаны. Если при обучении монологу путем «сверху вниз» мы установили тесную связь с работой над текстами, то в данном случае можно проследить аналогичные параллели с формированием лексических навыков речи, особенно на этапе работы на уровне предложения и сверхфразового единства.

Вспомним некоторые задания и постараемся проследить логику развития монологической речи на начальном и продвинутом этапах с помощью таблицы.

Этапы обучения Этапы работы Примеры заданий и упражнений

ый л Ї К 1. Ознакомление со словами и их первичная отработка на уровне слова и словосочетаний Назвать слово, глядя на картинку Выбрать слово, которое не подходит к данной группе слов Прочитать слова Составить словосочетания из предложенных слов Заполнить пропуски в предложении Найти ошибки Отгадать слово по его дефиниции

2. Отработка слов на уровне предложения Ответить на вопросы, предполагающие использование новой лексики Сформулировать вопросы к имеющимся ответам Заполнить пропуски (закончить) предложения Соединить разрозненные части предложения Перефразировать предложения с использованием предложенных слов

3. Работа на уровне сверхфразового единства Описать картинку, таблицу, схему Использование различных языковых и речевых игр

Средний и старший 1. Повторение изученного материала по данной теме Фронтальное обсуждение темы (беседа) Ответить на вопросы Составить план-схему темы Подбор (повторение) лексики по теме

2. Ознакомление с новым языковым материалом и его первичная отработка Лексические упражнения на уровне слова и словосочетания Языковые игры

3. Речевые упражнения Высказать свое мнение по вопросу (утверждению), цитате и т. д. Прокомментировать пословицу Подготовить доклад (сообщение) на тему и т. д.

Опоры в развитии навыков монологической речи

О характере опор уже было сказано немало, но их роль при формировании продуктивных речевых умений настолько велика, что стоит еще раз остановиться на этом вопросе.

Опоры бывают языковые, речевые и содержательные. Последние подразделяются на вербальные и невербальные. Их количество и выбор определяются в зависимости от конкретных условий обучения. При выборе опор руководствуются следующими факторами:

- возраст и уровень общей образованности обучаемых;

- уровень владения языком всего класса и отдельных учеников;

- особенности речевой ситуации;

- характер речевого задания (степень понимания речевой задачи) всеми участниками общения;

- индивидуальные особенности личности обучаемых.

Контроль и оценка умений говорения

Существует много форм и видов контроля. Очевидно, что в данном случае речь идет только об устных формах контроля, который может быть текущим, промежуточным и итоговым. Следует отметить, что в этом случае контроль имеет комплексный характер, охватывает различные языковые и речевые умения и навыки.

Оценка при контроле навыков устной речи обычно выставляется:

- за подготовленные дома монологи и диалоги;

- неподготовленные монологи и диалоги, которые учитель предлагает выполнить в классе.

В порядке исключения оценка может быть выставлена и за одну-две реплики, если они действительно ценны в речевом отношении и являются ярким примером владения учащимся дискурсивными умениями.

Однако при опросе не надо забывать и об индивидуальном подходе. Некоторым студентам трудно удержать в голове и сюжет рассказа, и правила грамматики вследствие слабого усвоения лексики и грамматики. Думаю, что для них следует заменить устный монолог на перевод тех же предложений с русского языка на английский, но используя при этом зрительную опору. Такой опрос позволит студенту успокоиться и собраться с мыслями.

Литература

1. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций. - 3-е изд.

- М.: Просвещение, 2005. - 215 с.

2. Соловова Е.Н. Практикум к базовому курсу методики обучения иностранным языкам: Учеб. пособие для вузов. - М.: Просвещение, 2004. - 191 с.

3. Колкер Я.М., Устинов Е.С., Енамеева Т.М. Практическая методика обучения иностранным языкам. - М.: Академия, 2001. - 255 с.