On the correlation of pedagogical and rhetorical ideals of K. D. Ushinsky

ГУМАНИТАРНЫЕ НАУКИ В ОБРАЗОВАНИИ

УДК 82.085

И. В. Тимонина

О КОРРЕЛЯЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО И РИТОРИЧЕСКОГО ИДЕАЛОВ К. Д. УШИНСКОГО

Аннотация. В данной статье автор, анализируя педагогический и риторический идеалы К. Д. Ушинского, прослеживает корреляции этих видов идеальных представлений на уровне метода, отвечает на вопросы: почему корреляции актуализируются именно на уровне метода, в чем сущность этого вида корреляций.

Ключевые слова: педагогический идеал, риторический идеал, корреляция, метод, К. Д. Ушинский.

Abstract. The paper analyzes D.Ushinsky’s pedagogical and rhetorical ideals, states how they are correlated at the method level, answers the questions, “Why are correlations actualized at the method level? What is the essence of this kind of correlations?”

Index terms: рedagogical ideal, rhetorical ideal, correlation, method, K. D. Ushinsky.

Зона междисциплинарного взаимодействия педагогики и риторики наиболее очевидна на уровнях идей, идеальных представлений, понятий, категорий, технологий, методов и приемов.

В предыдущей статье1 риторико-педагогические корреляции рассматривались на первых двух уровнях (идей и идеальных представлений) [11]. Историко-педагогический анализ периода древнегреческой классики показывает тесную взаимосвязь риторического идеала античности (софисты, Сократ) и сформировавшегося в Древней Греции идеала воспитания. Обращение же к отечественной риторико-педагогической традиции - к трудам М. В. Ломоносова и В. Г. Белинского - позволяет проследить корреляции воспитательного (педагогического) идеала и идеала риторического в Новое время. Эти корреляции существуют объективно - на онтологическом и гносеологическом уровнях. Их эволюция осуществляется однонаправлено, и вектор эволюции - от «внешнего» человека, слуги Отечества, человека разумного, мыслящего, знающего, сознательно заботящегося о должном оформлении своих мыслей с тем, чтобы «преклонять других к своему ... мнению» (М. В. Ломоносов), к человеку как таковому,

«внутреннему», чьи помыслы тем не менее направлены на общественное благо. К человеку, чья страстная речь - это речь убежденной в своей правоте личности, речь, посвященная значимым актуальным проблемам бытия, а источник «блеска, силы и красоты слова» черпается в бессознательном вдохновении (В. Г. Белинский).

Цель данной статьи - проследить, анализируя педагогический и риторический идеалы К. Д. Ушинского, дальнейший этап их эволюции, выявить новые аспекты их корреляции во второй половине XIX в.

Педагогический и риторический идеалы - феномены, имеющие достаточно сложную природу: будучи плодом общественного сознания определенной эпохи, они всегда преломляются сквозь призму сознания отдельных ярких личностей, чье внимание сфокусировано на области культуры, воспитания и образования. Поэтому совершенно естественно, что исследование этих феноменов многогранно и многоаспектно.

Замечательный педагог и психолог XIX в. П. Ф. Каптерев, анализируя педагогический идеал К. Д. Ушинского, выделяет в нем такой аспект, как народность1, тщательно его исследует и в результате существенно дополняет и углубляет представления великого педагога2.

Иной аспект педагогического идеала К. Д. Ушинского привлекает современных исследователей. Так, С. Гончарова, отслеживая эволюцию культурно-воспитательного идеала в России XVIII-XIX вв. в контексте предшествующей историко-педагогической традиции, пишет о том, что переход к антропологизму в русском педагогическом сознании во второй половине XIX в. был ознаменован тем, что «на смену требованию воспитания гражданина приходит интерес к внутреннему миру человека... К. Д. Ушинский высшей педагогической ценностью считает человека во всем многообразии его проявлений». В педагогических системах К. Д. Ушинского и Л. Н. Толсто-

1 Особенности воспитания, по мнению К. Д. Ушинского, зависят не от случайных обстоятельств, «но выходят из более глубокого источника: из той особенной идеи о воспитании, которая составилась у каждого народа. <...> Каждый народ имеет свой особенный идеал человека и требует от своего воспитания воспроизведения этого идеала в отдельных личностях. Идеал этот у каждого народа соответствует его характеру, определяется его общественной жизнью, развивается вместе с его развитием, и выяснение его составляет главнейшую задачу каждой народной литературы» [13, с. 122].

2 П. Ф. Каптерев осмысляет национальное воспитание как сложное структурное образование, состоящее из трех родов элементов: личные (субъективные), народные (национальные) и всенародные (общечеловеческие). Субъективный элемент проявляется в личной работе каждого над воплощением педагогического идеала. Человек сообщает своему творению личный оттенок. Материалом для создания идеалов служат народные идеалы. Кроме того, педагогический идеал дополняется ценными качествами других, инонародных идеалов, т. е. несет общечеловеческие черты. Построенный таким способом педагогический идеал будет общечеловеческим, хотя создатель его черпал материал из глубин народной мудрости [5, с. 83].

го завершается окончательный поворот в сторону личностно-ориентированных приоритетов.

Именно с личностно-ориентрованным аспектом воспитательного идеала К. Д. Ушинского коррелируют его риторические идеальные представления .

В предыдущей статье в связи с анализом риторико-педагогических идеалов М. В. Ломоносова и В. Г. Белинского мы отмечали три существенных факта. Во-первых, культурно-воспитательный идеал в педагогике описывает один значимый объект - человека будущего как цель воспитания. Во-вторых, идеал риторический по объекту описания направлен одновременно и на идеальный образ воспитуемого, рассматриваемого с позиций человека говорящего (и тогда это цель риторического обучения), и на идеальный образ воспитателя, рассматриваемого с тех же позиций (и тогда это ориентир для коммуникативной подготовки педагогических кадров). Двуединство1 структуры риторического идеала объясняется, с одной стороны, влиянием авторитета древнегреческой культуры, в частности Аристотеля, который теоретически обобщил идеальные представления о речевом общении. Доминировал в этих идеальных представлениях говорящий, поскольку риторика на начальных фазах своего развития осмыслялась достаточно узко - как теория и практика ораторского мастерства (искусства убеждать). Оратор (в образовательной деятельности -воспитатель) - доминирующая фигура еще и потому, что принцип подражания в риторическом обучении - ведущий принцип, без него не обходилась ни одна риторическая школа. Недаром искусство подражания называют «вечной школой красноречия». В-третьих, в истории педагогики всегда уделялось внимание изучению идеального образа учителя: вряд ли найдется теоретик и практик педагогики, который бы обошел вниманием эту тему, однако само понятие «педагогический (воспитательный) идеал» подразумевает преимущественно воспитанника (см. современную дефиницию культурно-воспитательного идеала как «идеального образа человека, в котором запечатлены общечеловеческие и национальные ценности культуры и воспитания» [4, с. 5]).

В истории педагогики наблюдается тенденция к усложнению структуры понятия «воспитательный идеал» за счет меняющегося подхода к описанию идеала человека и его применению в практике воспитания. Этот подход, обозначившийся в XVIII в. (особенно явственно в ломоносовский период) основывался на понимании того, что «необходим живой носитель этого идеала, наглядный нравственный пример для ребенка, в роли которого стал выступать педагог» [3, с. 18]. Тенденция была достаточно сильной, однако на понятийном уровне в последующие эпохи она не закрепилась,

1 Понятие риторический идеал на структурном уровне даже более чем двухаспектно: оно фактически удерживает в своей структуре триединство «говорящий, его адресат и сама речь» с максимальной акцентировкой внимания на говорящем.

а в современном научном знании на уровне дефиниции фиксируется в качестве идеала человека будущего, который осознается как цель воспитания. Естественно, возникает вопрос о причинах такого явления.

Усложнения культурно-воспитательного идеала за счет включения в него представлений не только об идеальном воспитуемом, но и об идеальном воспитателе, с нашей точки зрения, не произошло потому, что в воспитательный идеал естественным образом встраивался в каждый исторический период идеал риторический, который отчасти и восполнял представления о должном воспитателе. Выдвинуть такое предположение позволяет анализ риторических идеальных представлений в западноевропейской педагогической мысли (Я. А. Коменский, Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо) и риторического идеала отечественных ученых. Актуализация ими черт идеального педагога непременно и обязательно включала в себя его характеристики как человека говорящего, а также указание на метод общения в системе «учитель - ученик».

Метод общения - понятие далеко не только инструментальное. Оно активизирует мировоззренческие, аксиологические структуры сознания, которые в равной степени оказываются значимыми как для педагогических, так и для риторических идеальных представлений. Так, личностная ориентация педагогического идеала К. Д. Ушинского обнаруживается и когда он говорит об ученике, и когда речь идет об учителе. Согласно Ушинскому, воспитательно-образовательный процесс осуществляется личностью и имеет целью воспитание личности. А главный «атрибут» личности - наличие убеждений как «особого состояния субъекта, характеризующегося высокой его уверенностью в истинности некоторого предположения, глубокой пристрастностью в защите этого положения» [10, с. 37]. В этом контексте убеждения - это особенное состояние сознания, результат убеждающего воздействия.

Обратимся к другому источнику, в котором великий педагог использует понятие убеждение: «Главнейшая дорога человеческого воспитания есть убеждение, а на убеждение можно действовать только убеждением, - пишет К. Д. Ушинский в статье “О пользе педагогической литературы”». - Всякая программа преподавания, всякая метода воспитания, как бы хороша она ни была, не перешедшая в убеждение воспитателя, останется мертвой буквой, не имеющей никакой силы в действительности... Воспитатель никогда не может быть слепым исполнителем инструкции: не согретая теплотой его личного убеждения, она не будет иметь никакой силы. Главнейшее всегда будет зависеть от личности непосредственного воспитателя, стоящего лицом к лицу с воспитанником: влияние личности воспитателя на молодую душу составляет ту воспитательную силу, которой нельзя заменить ни учебниками, ни моральными сентенциями, ни системой наказаний и поощрений. Но если личность воспитателя значит все в деле воспитания, то каким же образом можно действовать

на личность иначе, как не путем свободного убеждения.» [12, с. 35]. В данном случае К. Д. Ушинский говорит об убеждении и как об определенном состоянии сознания воспитателя, которое характеризуется искренней верой говорящего в истинность того, о чем он говорит, и как о ведущем методе личностно-ориентированного воспитания и обучения.

Здесь очевидны корреляции педагогического и риторического идеалов на уровне метода: чтобы получить в качестве результата воспитания личность, имеющую убеждения как высокую степень уверенности в истинности некоторого предположения, нужен воспитатель, который сам является личностью, имеющей подобные убеждения и, кроме того, который способен работать риторически грамотно, ибо убеждение - основной метод риторического воздействия.

Чтобы аргументировать последний тезис, достаточно обратиться к периоду зарождения и расцвета риторики, когда все ее черты как культурного новообразования были ярки и выпуклы. Аристотель, первый системно обобщивший наиболее характерные особенности риторики, определил ее как «способность находить возможные способы убеждения относительно каждого данного предмета» [1, с. 19] и как метод - «каким образом и с помощью чего мы можем достигать поставленной цели» [1, с. 19].

Здесь необходимо внести определенную ясность в семантику понятия «убеждение». Эта семантика в наше время претерпела существенные изменения по сравнению с периодом античной классики. Сейчас в русском языке наиболее употребительное значение глагола «убедить» - «заставить поверить чему-нибудь», «заставить сделать что-нибудь» (согласно словарю С. И. Ожегова). Однако на уровне теоретической рефлексии картина иная. Современный теоретик риторики Е. Н. Зарецкая полагает, что речевое воздействие есть средство реализации «воли к власти», что это один из «глобальных, наряду с либидо, мотивов совершаемых человеком поступков ... генетически присущих каждому человеку» [6, с. 82]. Воля к власти может быть реализована, по мнению этого ученого, двумя способами: «убедить» (убеждение) и «заставить» (императив), третьего не дано. «Категория «заставить» рассматривается как отрицательная форма человеческой деятельности (ее результат достигается через подавление чужой воли), убеждение признается осмысленным, разумным и позитивным актом (это воздействие на свободную волю другого)» [6, с. 86].

К. Д. Ушинский понимает убеждение именно как воздействие на свободную волю другого (в этом случае априори признается право адресата принимать или не принимать тезис и аргументы говорящего). Такая позиция складывается на плодородном слое культурной почвы, наработанной человеческой мыслью. Если максимально схематизированно обозначить ретроспекцию формирования такого понимания, то мы увидим, что оно восходит к античности, потом наследуется эпохой Возрождения, а затем активно подхватывается западноевропейскими гуманистами, под-

держивается и развивается в педагогических трудах Я. А. Коменского, Дж. Локка, Ж.-Ж. Руссо. Особенно близка была идея убеждения как ненасильственного метода работы с сознанием подопечных Я. А. Коменскому. Она была созвучна его мировоззрению, максимально коррелировала с его идеей естественной убеждающей коммуникации: «Очень важно, чтобы люди научились и умели свободно, по собственному решению избирать верно понятые вещи и также пользоваться ими <...> А кто принуждает других принять свои собственные взгляды, требуя слепого согласия и повиновения, те насилуют человеческую природу» [6, с. 86]. Обратим внимание на то, как Я. А. Коменский расставляет акценты. В качестве необходимого условия естественной убеждающей коммуникации он называет свободу принятия решения, продолжая тем самым, с одной стороны, античную традицию трактовки «убеждения» как главного риторического метода, а с другой - предвосхищая современную трактовку этого понятия.

В наши дни исследователи подчеркивают, что процесс убеждения составляет ту часть коммуникативной деятельности, которая носит ярко выраженный интенциальный характер и направлена на то, чтобы повлиять на изменение взглядов, мнений и поведения людей. Причем важно, что изменение взглядов и действий людей достигается не принуждением, связанным с насилием, ограничением свободы и жестким управлением действиями и поступками, а именно их убеждением. Последнее означает «такое воздействие, при котором люди имеют возможность поступать по своему усмотрению, обладают свободой воли, могут сознательно и практически оценивать предлагаемые решения и доводы в их защиту» [9, с. 7]. Подобный метод речевого воздействия с необходимостью предполагает субъект-субъектный способ речевого взаимодействия.

Еще один мощный источник влияния на формирование идеала человека в России второй половины XIX в. - европейская философия, особенно работы И. Канта. Его принцип этического долженствования оказал серьезное влияние на развитие представлений о жизненных ценностях и на русскую философско-педагогическую мысль, позволяя более ясно и обоснованно устанавливать разницу относительно того, «какой есть человек» и «каким он должен и может быть». «Основа теории нравственного воспитания И. Канта - тезис о свободе морального сознания человека. Идеал человека складывается из способности преодолеть склонности материальной природы и осознать достоинство собственной личности, которое, в свою очередь, открывает человеку путь к выполнению своего нравственного и общественного долга, а в конечном счете и к достижению нравственного прогресса человечества» [3, с. 140].

Для развития мысли еще раз вернемся к античности. Греко-римская культурная традиция акцентировала внимание еще на одном аспекте убеждения как метода речевого воздействия. Аристотель подчеркивал, что дело риторики - «не убеждать, но в каждом данном случае находить

способы убеждения» [1, с. 19]. Здесь обращает на себя внимание творческая природа убеждения как метода. Он несводим к определенному набору универсальных техник аргументации, но предполагает способность адресанта встать на позиции адресата, проанализировать особенности актуальной речевой ситуации и действовать словом с учетом этих и многих других факторов гибко, адекватно ситуации, адресно. Только в этом случае можно рассчитывать на результативность, эффективность данного метода.

Размышления К. Д. Ушинского об убеждении как методе восходят к античным и западно-европейским представлениям о предпочтительности субъект-субъектного типа речевого взаимодействия в системе «учитель - ученик», к идее внутренней свободы человека (отсюда очень важная для К. Д. Ушинского мысль о необходимости воспитания человеческого достоинства). Это можно обнаружить и в понимании творческой природы риторического убеждения, которое может приобретать самые разные формы и осуществляться различными способами. Интересно рассмотрение такой формы убеждения, как сократическая беседа, выстраивающаяся на основе оригинального способа убеждающего воздействия -майевтики.

В чем прелесть сократических бесед в самом общем виде? У ученика создавалось впечатление, что он сам открыл какую-то истину, и это было не только впечатление: так оно и происходило на самом деле, когда опытный учитель умело вел его к очередному открытию преимущественно через систему стратегически выверенных вопросов, которая срабатывала с ювелирной точностью. Истина, полученная таким способом, становилась убеждением. Подобное взаимодействие педагога и воспитанника К. Д. Ушин-ский относил к вершинам педагогического мастерства и настаивал на том, чтобы оно активно внедрялось в практику преподавания: «Преподавание всякого предмета должно идти таким путем, чтобы на долю воспитанника оставалось ровно столько труда, сколько могут одолеть его молодые силы. Леча больного, доктор только помогает природе; точно так же и наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями постижения того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться» [13, с. 354].

В чем преимущества метода убеждения при коммуникативном взаимодействии воспитателя и воспитанника в познавательной деятельности? Он дает возможность обеим сторонам получать удовольствие от интеллектуального сотрудничества: «Метода такого вспомогательного

преподавания, кроме многих других достоинств, имеет еще главное то, что она, приучая воспитанника к умственному труду, приучает и преодолевать тяжесть такого труда и испытывать те наслаждения, которые им доставляются» [13, с. 354].

Данный положительный метод К. Д. Ушинский противопоставляет методу негативному, когда учитель «заботится только о том, чтобы боль-

шинство его учеников знало предмет, а как придет к ним это знание - для него совершенно все равно» [13, с. 354]. В данном случае перед нашими глазами вольно или невольно предстает «предметник», хорошо владеющий собственно предметным знанием, но не владеющий риторической грамотностью (в современной терминологии - риторически некомпетентный).

Риторическая компетентность, разумеется, предполагает, помимо «нахождения способов убеждения относительно каждого данного предмета», массу других коммуникативных знаний, умений, навыков. На протяжении долгой истории существования риторика аккумулировала «складывавшиеся тысячелетиями инструменты, отрефлексированные многими практиками и теориями, способы, приемы, закономерности, которые, если с ними не просто ознакомиться, но и освоить (научиться действовать на их основе), могут обеспечить разумные и рациональные способы взаимодействия людей в процессе повседневной жизни, общения, познания и труда» [7, с. 129].

Однако если вернуться к убеждающему воздействию как методу, которым в совершенстве должен, согласно К. Д. Ушинскому, владеть идеальный учитель, и попытаться понять причины пристального внимания великого педагога к этому методу, то нам придется вспомнить, что риторика зарождается там и тогда, где и когда обнаруживается несовпадение, различие, «другое». Риторическое взаимодействие органично возникает именно в процессе общения личностей, общения по поводу личностно значимъх проблем, в процессе свободной дискуссии, при условии, если оппонент имеет право как принять, так и не принимать позицию адресанта. Именно такая коммуникативная среда и является естественной средой, естественной питательной почвой, на которой происходит становление личности, о которой писал К. Д. Ушинский, рассуждая о воспитательном идеале.

Примечательно, что потребность в риторике в ее классическом аристотелевском понимании актуализируется в период, когда ее преподавание как учебной дисциплины было поставлено под вопрос и она повсеместно «вытеснялась» молодыми филологическими дисциплинами. Утрачивая актуальность (по вполне объективным причинам, о которых шла речь в предыдущей статье в связи с риторико-педагогическими представлениями В. Г. Белинского) как учебная дисциплина, она осталась феноменом культуры, «курирующим» область словесно-мыслительной деятельности, и в этом качестве продолжала волновать умы современников К. Д. Ушинского, прежде всего педагогов. Так, в 1856 г. на страницах Журнала Министерства народного просвещения (за четыре года до того момента, как К. Д. Ушинский стал его редактором) развернулась жаркая дискуссия о риторике. По сути дела речь шла о том, как удержать риторику в образовательном пространстве, какой ей быть в новых исторических условиях. Участниками дискуссии были педагог и писатель К. К. Фойгт

и известный русский педагог В. Я. Стоюнин, которые хорошо понимали ценность и значимость риторики в деле воспитания и обучения.

Резюмируя сказанное, ответим кратко на вопросы: почему корреляции воспитательного и риторического идеалов актуализируются именно на уровне метода? В чем сущность этого вида корреляций? Почему важна их актуализация?

Общеизвестно, что основная задача дидактики - обеспечение усвоения содержания образования учащимися. Для этого она, «с одной стороны, описывает и объясняет педагогические явления, а с другой - указывает, как нужно обучать и воспитывать» [2, с. 47]. Аналогичны и функции риторики. Она, с одной стороны, описывает и объясняет коммуникативные феномены, с другой - отвечает на вопрос, как лучше организовать коммуникацию в тех областях человеческой деятельности, которые отличаются «повышенной ответственностью за слово» (А. К. Михальская) и к которым, естественно, относится образовательная деятельность. Это «как» неизбежно предполагает разговор о методе.

Метод общения - понятие не только инструментальное. Оно активизирует мировоззренческие, аксиологические структуры сознания, которые в равной степени оказываются значимыми для формирования и педагогических, и риторических идеальных представлений.

Убеждение как метод в педагогическом идеале К. Д. Ушинского занимает особое место. По мнению выдающегося педагога, он оптимален для личностно-ориентированного обучения, так как

• базируется на субъект-субъектном типе коммуникативного взаимодействия в системе «учитель - ученик»;

• предполагает способность адресанта встать на позиции адресата, проанализировать особенности актуальной речевой ситуации и действовать словом с учетом этих и многих других факторов гибко, адекватно си-туации,адресно;

• позволяет творчески рождать и использовать максимально эффективные формы и способы речевого взаимодействия между учителем и его воспитанниками.

Литература

1. Аристотель. Риторика // Античные риторики. М., 1978.

2. Басова Н. В. Педагогика и практическая психология: учеб. Ростов н/Д, 1999.

3. Блинов В. И. Развитие теории и практики образования в России в XVIII - начале XX вв. под влиянием изменений ценностных ориентаций, представлений об идеале человека и целях его воспитания: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2001

4. Гончарова С. Б. Эволюция культурно-воспитательного идеала в русской педагогике XVШ-XIX вв.: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ростов н/Д, 2001.

5. Заварзина Л. И. Два столпа русской педагогики. [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.

6. Зарецкая Е. Н. Риторика: Теория и практика речевой коммуникации. М., 1998.

7. Минеева С. А. Риторика в развитии культурно-речевой ситуации России // Культурно-речевая ситуация в современной России: вопросы теории и образовательных технологий. Екатеринбург, 2000.

8. Коменский Я. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И. Г. Педагогическое наследие / Сост. В. М. Кларин, А. Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1988.

9. Рузавин Г. И. Методологические проблемы аргументации. М., 1997.

10. Теория и практика формирования научного мировоззрения современного студенчества: сб. науч. тр. Воронеж, 1986.

11. Тимонина И. В. К вопросу о корреляции понятий «педагогический идеал» и «риторический идеал»: историко-педагогический аспект / / Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2010. № 11 (79). С. 88-97.

12. Ушинский К. Д. О пользе педагогической литературы // Ушин-ский К. Д. Соб. соч. М., 1948-1952. Т. 2.

13. Ушинский К. Д. Труд в его психическом и воспитательном значении // Ушинский К. Д. Соб. соч. М., 1948-1952. Т. 2.