«На сегодняшний день в России лишь небольшая часть кластеров достигла стадии практической реализации»

«НА СЕГОДНЯШНИЙ ДЕНЬ В РОССИИ ЛИШЬ НЕБОЛЬШАЯ ЧАСТЬ КЛАСТЕРОВ ДОСТИГЛА СТАДИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ»

кандидат физико-математических наук, доктор экономических наук, действительный член Международной академии наук высшей школы (секция «Интеллектуальные ресурсы общества») и Академии профессионального образования, член президиума Совета учебно-методического объединения по образованию в области менеджмента (при ГУУ, г. Москва).

Образование, профессиональная и научная карьера

Окончил физический факультет Уральского государственного университета (1967—1972 гг.) и аспирантуру (1976 г.). На преподавательской работе с 1976 года. С1976 гг. — старший преподаватель, доцент кафедры физики и инженерной электротехники Нижне-Тагильского филиала УПИ. Затем заместитель декана механико-машиностроительного факультета. С1982 г. — доцент кафедры физики Свердловского инженерно-педагогического института (СИПИ). С1985 г. — доцент кафедры педагогики, а с 1989 г. — организатор и декан факультета повышения психолого-педагогической квалификации преподавателей вузов и техникумов Гособразования СССР при СИПИ-УГППУ.

В 1996 г. защищает докторскую диссертацию на тему «Организация управления подготовкой кадров промышленности в рыночных условиях» и занимает должность профессора кафедры прикладной психологии и педагогики в УПИ. С1998 г. — завкафедрой «Управление в социальных и экономических системах» (УСЭС). В. А. Антропов — автор и соавтор более 400 научных трудов, в том числе 30 монографий. Под его руководством и при его консультировании защищено 12 кандидатских и две докторских диссертации.

В последнее время в России происходит осознание значимости кластерного подхода в решении задач модернизации и технологического развития национальной экономики. Данный интерес объясняется широкомасштабным положительным опытом кластеризации экономики многих развитых стран мира, доказавших не в теории, а на практике эффективность использования сетевых структур в повышении конкурентоспособности.

АНТРОПОВ Владимир Алексеевич

В чем же состоит идея кластерного подхода? Какое место сегодня занимают кластеры в стратегиях социально-экономического развития российских регионов? Какие виды кластеров существуют и как можно оценить эффективность их функционирования? Обо всем этом мы беседуем с доктором экономических наук, профессором кафедры «Управление в социальных и экономических системах» Уральского государственного университета путей сообщения Владимиром АНТРОПОВЫМ.

— Владимир Алексеевич, не так давно в России заговорили о новом явлении — территориальных кластерах. Что понимается под этим термином и почему кластерный подход считают сегодня наиболее перспективной формой взаимодействия образования, науки и промышленности?

— Идущие в России процессы модернизации профессионального образования вызывают появление и новых организационных форм: федеральных и национальных университетов, ассоциаций, учебных (ресурсных) центров, корпоративных университетов , учебно -научно --образовательных и университетских комплексов и так далее. Они возникают в связи с активным вхождением российской профессиональной образовательной системы в Болонский процесс, обсуждением и принятием ряда новых документов по формированию модернизируемой образовательной системы, наличием различных взглядов на эти процессы и их толкованием ведущими учеными. Идея кластерного подхода активно развивается и занимает в настоящее время одно из ключевых мест в стратегиях социально-экономического развития субъектов России и муниципальных образований.

Сегодня можно сказать, что на уровне концептуального осмысления областной промышленной кластерной политики особых проблем нет. Институтом экономики УрО РАН разработана «Концепция кластерной политики Свердловской области до 2020 года». В ней многие вопросы тщательно проработаны. Есть и успешно защищенные докторские диссертации на эту тему, изданные монографии. Однако осталось еще очень много проблем с определением места и роли профессионального образования в кластерах, а также с использованием такого нового понятия, как «образовательный кластер». Его понимание достаточно противоречиво.

Например, обучение в федеральном Дальневосточном университете выстрое-

но по кластерному принципу, что включает в себя образовательную программу, научную деятельность и создание малых инновационных предприятий (стартапов). Появился кластер и у наших соседей в Челябинской области. В его состав вошли ЮУрГУ, правительство Челябинской области, американская корпорация Emerson. Кластер создан с целью производства датчиков давления, клапанов и АСУ и контроля.

— Есть ли примеры успешно функционирующих кластеров в России, в Свердловской области и за рубежом?

— К сожалению, стадии практической реализации достигла лишь небольшая часть проектов развития кластеров, что обусловлено в том числе следующими обстоятельствами:

— не созданы механизмы методической, информационно-консультационной и образовательной поддержки развития кластеров;

— отсутствует необходимая координация деятельности федеральных органов исполнительной власти, органов исполнительной власти субъектов РФ и органов местного самоуправления, объединений предпринимателей по реализации кластерной политики;

— ограничен набор инструментов финансовой поддержки кластерных проектов из бюджетных источников.

При реализации кластерного подхода нельзя сбрасывать со счетов и тот факт, что успехи экономики возможны и вне кластеров, а ряд компаний вполне могут быть более конкурентоспособными, чем кластеры.

Определений собственно понятия «кластер» сейчас предостаточно. Введем определение кластера, в основу которого положено данное Портером: это объединение территориально соседствующих взаимосвязанных организаций, действующих в определенной сфере и характеризующихся общностью деятельности или взаимодопол-

няющих друг друга по производству какого-либо вида товаров (услуг). Для его конкретного понимания, в том числе и в части образования, требуются разработки в таких направлениях, как:

— понятие «кластер» с позиций общего (например, федеральный подход), особенного (для субъекта федерации или территории) и специфического (конкретного взаимодействия организаций в кластере);

— типы, виды и формы кластеров;

— административно-правовые основы кластеров и кластерной политики.

Возможны различные виды административно-правовых форм и объединений кластеров: промышленные кластеры, образовательные кластеры, научно-образовательные кластеры, ассоциации, учебно-научно-образовательные комплексы, ГЧП, НОЦ и другие. Нужно понимание их сходства и различия, родо-видовых отношений между ними.

— Как оценивать эффективность функционирования кластеров? Могут ли кластеры пересекаться? Во скольких кластерах позволительно участвовать организациям?

— Попробую ответить на эти вопросы. Итак, классическое (Портера) определение кластера у нас есть. Оно объединяет многих исследователей. Что касается понятия «образовательный кластер», то здесь, как я уже говорил, много разночтений. Будем считать, что образовательный кластер — это совокупность взаимосвязанных учреждений профессионального образования, объединенных по отраслевому признаку и партнерскими отношениями с предприятиями отрасли. Приоритет при этом отдается университетам. Эффект синергии достигается за счет интеграции образования, науки и производства.

Перечень возможных участников кластеров включает в себя:

— предприятия (организации), специализирующиеся на профильных видах деятельности;

— предприятия, поставляющие продукцию или оказывающие услуги для специализированных предприятий;

— предприятия (организации), обслуживающие отрасли общего пользования, включая транспортную, энергетическую, инженерную, природоохранную и инфор-

мационно-телекоммуникационную инфраструктуру;

— организации рыночной инфраструктуры (аудиторские, консалтинговые, кредитные, страховые и лизинговые услуги, логистика, торговля, операции с недвижимостью);

— научно-исследовательские и образовательные организации;

— некоммерческие и общественные организации, объединения предпринимателей, торгово-промышленные палаты;

— организации инновационной инфраструктуры и инфраструктуры поддержки малого и среднего предпринимательства: бизнес-инкубаторы, технопарки, промышленные парки, венчурные фонды, центры трансфера технологий, центры развития дизайна, центры энергосбережения, центры поддержки субподряда (субконтрактации), центры и агентства по развитию предпринимательства, регионального и муниципального развития, привлечения инвестиций, агентства по поддержке экспорта товаров, государственные и муниципальные фонды поддержки предпринимательства, фонды содействия кредитованию, акционерные инвестиционные фонды и закрытые паевые инвестиционные фонды, привлекающие инвестиции для субъектов малого и среднего предпринимательства.

Методические рекомендации делят кластеры с учетом их отраслевой специфики на следующие:

1) дискретные;

2) процессные;

3) инновационные и «творческие»;

4) туристические;

5) транспортно-логистические;

6) кластеры смешанного типа.

Где место в этой классификации образовательным кластерам? Его нет, так как неявно разработчики рекомендаций полагали, что образование войдет в каждый из кластеров, выполняя обслуживающую функцию своевременного кадрового обеспечения.

— Вы считаете такой подход неверным?

— Конечно! Хотя бы потому, что кластеры в образовании как таковые уже существуют, им следует лишь найти место в существующей классификации или предложить свою классификацию.

Возможны два варианта:

1) конкретизировать и развить типологию инновационных кластеров;

2) объединить все шесть перечисленных кластеров в единый тип «отраслевые производственные кластеры» и рядом прописать еще одну отрасль — образовательную.

Для развития «образовательного кластера» необходимо понимание организационных форм их реализации, то есть в каком виде они существуют на практике. Конечно, они должны быть многовариантны, в том числе и на разных стадиях жизненного цикла своего развития. Некоторые авторы, например, считают учебно--научный инновационный комплекс стартовой моделью образовательного кластера, то есть одной из возможных форм. Следуя этой логике, к кластерам можно отнести и другие существующие известные учебно-научные образовательные комплексы.

— А как вписываются в «кластерную идеологию» федеральные и национальные университеты? Ведь они по сути уже сейчас имеют мощные связи с передовыми предпри-

ятиями, современную научную базу, интеллектуальный кадровый состав?

— Нам видится следующее понимание научно-образовательного кластера инновационного типа: это целостная система научно-исследовательских организаций, промышленных предприятий, образовательных заведений, органов государственного управления, инфраструктурных компаний, действующих в научной сфере, а также в сфере подготовки высококвалифицированных кадров с инновационным типом мышления для промышленности, образовательных учреждений, научно-исследовательских организаций, характеризующихся общностью деятельности и взаимодополняющих друг друга, включая в себя подготовку высококвалифицированных кадров по линии аспирантуры и докторантуры. Научно-образовательный кластер инновационного типа формирует определенную систему распространения новых знаний и технологий, обеспечивает совершенствование процесса подготовки современных высококвалифицированных кадров с новым инновационным типом мышления, развитие качественных устойчивых связей между всеми его участниками.

— Несколько Ваших работ были посвящены проблеме организации эффективной науч-но-исследовательскойработе в высшей школе.

— Да, мы занимались поиском интегра-тивных механизмов эффективной организации научных исследований. Образование и наука органически связаны друг с другом: наука вырабатывает новые знания, создает современные технологии обучения, а образовательные институты на этой базе обеспечивают качественную подготовку специалистов. Тем не менее на государственном уровне эти виды деятельности объединены лишь на самом верхнем уровне управления — в Министерстве образования и науки Российской Федерации, а ниже по иерархии они являются самостоятельными сферами государственного управления.

Проблемы взаимодействия профессионального образования, науки и производства вставали и ранее. Ее системообразующим ядром было понимание необходимости подготовки кадров для экономики страны нужного количества и качества в заданные сроки. Это можно было обеспечить только в согласованном триединстве всех заинтересованных партнеров.

Уже в 80-е годы прошлого века в России начали активно создаваться ассоциации, учебно-научно-производственные комплексы (УНПК), социально-педагогические комплексы, заводы-втузы, филиалы кафедр в академических институтах, совместные научные лаборатории в передовых вузах и другие структуры. Я в то время руководил проектом по созданию образовательно-воспитательной среды города (на примере г. Миасса Челябинской области), способной обеспечить кадрами развивающееся производственное объединение «УралАЗ», получившее заказ Правительства на производство техники нового поколения. Однако ни одна из перечисленных структур не могла в полной мере решить главную проблему своевременного кадрового обеспечения рабочих мест в органическом единстве учебных заведений, науки и производства. Всё цементировалось планами распределения молодых специалистов, которые в окончательной редакции формировались уже к концу третьего курса.

В то время учебные заведения работали по учебным планам, авторы которых не зна-

ли в необходимой мере производства, а производство, получая кадры, их доподготавли-вало, тратя на это еще столько же средств, сколько уже было потрачено на их обучение. Такая ситуация — одна из главных причин некачественной подготовки кадров. Методология и технология обучения кадров при этом была сосредоточена в Академии педагогических наук СССР (АПН СССР), в основном лишь на сфере начального профессионального образования (НПО). В компетенцию РАН эти вопросы не входили.

С тех пор прошло практически три десятилетия, если вести отсчет от 80-х годов прошлого века. Восстановление экономики в наше перестроечное время потребовало создания новых механизмов согласования интересов в подготовке кадров для нужд развивающейся экономики России. В результате идея интеграции в различных формах, средствах и методах ее реализации появилась вновь. Стало очевидно, что инновационные специалисты могут быть подготовлены только в интегральном триединстве профессионального образования, науки и бизнеса при следующих условиях:

— наличия соответствующей пространственно-временной среды, актуализирующей процесс обучения;

— наличия инновационных образовательных технологий (новых образовательных стандартов, учебных планов, программ, современных основ отбора содержания изучаемого материала, средств и способов обеспечения активных методов обучения, критериев качества подготовки, оценки эффективности). необходимого согласования обучающих технологий с работодателями;

— наличия подготовленных преподавателей, знающих реальное производство;

— мотивированности к обучению студентов.

Реализация этих необходимых (но недостаточных, не указали, например, еще необходимость должного финансирования обучения) условий обеспечит создание среды обучения, способствующей формированию творческих специалистов, которые смогут участвовать в создании национальной инновационной системы (НИС) России.

При организации современных обучающих систем акцент переносится с преподавателя, «несущего новое знание», на сту-

дента, обучающегося по собственной траектории. Преподаватель становится лишь тьютором, консультантом.

— Но для этого необходимо, чтобы студенты сами умели и хотели учиться и творить.

— Совершенно верно. Пока же ситуация сложная. По данным института экономики УрО РАН, к креативным курсам можно отнести не более 25%, а переход на бакалавриат требует резкого усиления самостоятельной работы студентов. Учебный процесс для этого должен быть пересмотрен, выстроена новая личностно ориентированная технология обучения, которая ставит во главу угла самого обучающегося. На это направлена и новая, внедряемая сейчас двухуровневая система образования «бакалавриат — магистратура».

Примеры такого обучения уже есть. Однако пока не все вузы готовы к реализации современных технологий, не готовы к новой организации обучения и студенты. Проведенный опрос в ряде вузов Екатеринбурга показал, что между бакалавриатом и специалитетом они видят только одно различие — сокращение времени обучения.

Изменить ситуацию в подготовке молодых специалистов, умеющих и желающих быть инноваторами, можно лишь в единстве действий науки, поставляющей новое знание в процесс обучения без длительного временного лага, и реализации современных обучающих технологий, носителями которых должны быть преподаватели-тьюторы с современным креативным мышлением.

— Исходя из сказанного, можно заключить, что альтернативы интеграции нет.

— Альтернативы нет. Хотя понятийный аппарат проблемы интеграции в полной мере и не определен, тем не менее интеграционные процессы набирают силу, осуществляясь на основе учета влияния мировых тенденций общественного и экономического развития, результатов зарубежных и российских научных исследований.

Сегодня в стране формируется единое научно-образовательное пространство на базе создания федеральных и национальных исследовательских университетов, университетских комплексов, кластеров,

научно-образовательных центров (НОЦ), технопарков и других объединяющих структур. Их функционирование требует научного осмысления, обоснования системности и эффективности, корреляции с динамикой экономических показателей региона, прогнозирования ожидаемых результатов. Этим проблемам посвящено достаточно большое количество работ, в том числе и советского периода развития науки.

Интеграция науки и образования на микроуровне представляет собой взаимодействие данных компонентов в рамках конкретной организации или на уровне внутриведомственной интеграции (взаимодействие научных и образовательных учреждений той или иной ведомственной принадлежности).

Мезоуровень отражает межотраслевую (межведомственную) интеграцию — партнерское взаимодействие научных и профессиональных образовательных учреждений различной ведомственной принадлежности (например, совместное исследование государственных вузов и научных организаций РАН).

На макроуровне интеграция представлена целостной системой образовательно-научной деятельности в масштабе страны.

Развитие уже существующих форм интеграционного взаимодействия науки и образования, а также появление новых, более прогрессивных форм интеграции требуют последовательной государственной поддержки. В первую очередь, речь идет о совершенствовании административно -право -вых и финансово-экономических механизмов, создающих благоприятные условия для углубления интеграционных процессов.

— Какой ключевой недостаток у реализуемой в настоящее время политики в сфере интеграции науки и образования Вы бы отметили?

— Отсутствие четко проработанной системы целеполагания. Эта политика строится в основном вокруг инструментов, механизмов, стандартов. При этом как действующие, так и разрабатываемые программные документы не содержат ответов на следующие вопросы:

Каково место науки и образования в системе национальных целей?

Какие модели нужны России?

Насколько важны для развития страны накопленные (и признанные в мире) опыт, традиции, ценности, связанные с научно-образовательной деятельностью?

Допустимо ли реформировать науку и образование исходя исключительно из соображений экономической целесообразности?

Каковы конкретные краткосрочные, среднесрочные и долгосрочные задачи развития этого комплекса?

Очевидно, что без ответов на них невозможно говорить об эффективности действий государства в интеграционной сфере. Эта проблема нами, нашим кругом, решена быть не может, она — всероссийского методологического масштаба.

Кроме общих, можно выделить особенные и частные проблемы, нам наиболее близкие, решить которые можно на нашем уровне. К ним можно отнести следующие проблемы интеграции и науки:

— причины возникновения (актуализации) интеграционных процессов в сфере образования и науки;

— отсутствие концептуальных основ становления и развития интеграции в регионе;

— неразработанность понятийно-тер -минологического аппарата исследования проблем интеграции; например, нет общего научного понимания, кто такой «молодой ученый»;

— необходимость четких формулировок поставленных целей интеграции (одной

цели — лучше!) в аспекте их диагностируе-мости и степени достижимости;

— административно-правовое обеспечение интеграционных процессов;

— неясность механизмов и форм интеграции на различных уровнях управления — от Минобрнауки России до методических указаний для студентов на уровне интеграции изучаемых дисциплин (ассоциации, комплексы, НОЦы, кластеры и др.);

— противоречивость обеспечивающих интеграцию финансовых механизмов в образовательных и научных учреждениях;

— отсутствие критериев оценки эффективности созданных интегративных структур;

— отсутствие системы оценки качества созданных интегративных систем;

— отсутствие критериев корреляции между качеством интеграционных процессов и динамикой экономических показателей региона;

— прогнозирование развития интеграционных процессов в образовании и науке.

Что такое кафедра сегодня: основная учебно-научная структурная единица в вузе, учебная структурная единица? Обязана ли кафедра приносить доход? Кафедра и НОЦ — друзья, враги, оппоненты? Место НИР в индивидуальном плане работы ППС? Стимулирует ли система мотивации кафедру и ППС в научном аспекте? Студент в вузовской науке — процент охвата? Что он делает? Какими показателями учи-

тывается работа ППС со студентами? Место дисциплины «Основы НИРС» в активизации научной деятельности студентов. Есть ли он в вузе? Какова его результативность? ППС вуза — сколько времени уходит на науку? Что им движет — деньги или научный интерес? Нужен ли кафедре контакт с академической экономической наукой? Если нужен, то зачем? В чем он должен выражаться? Связаны ли вузовское направление «менеджмент организации» и научная специальность «менеджмент»?...

Я уверен, что интеграция вузов и академических институтов, на нашем уровне — создание действенных механизмов сотрудничества экономических кафедр и института экономики, — будет полезна всем. Применительно к вузам — это создание и развитие на кафедрах совместно с институтом экономики УрО РАН научно-образовательной инновационной среды на базе обобщения передового опыта ведущих экономических кафедр университетов Урала, в которую будут погружены студенты и преподаватели. Форма реализации — НОЦ в различных модификациях, развитие интеграционных процессов на уровне формирования учебно-программной документации, программных продуктов, повышения квалификации ППС, совместного участия в г/б тематике кафедр, реализации непрерывной системы подготовки кадров высшей квалификации по уровням: бакалавр — магистр — аспирант (соискатель) — докторант.

Применительно к институту экономики — обеспечение координации проводимых НИР, направленной на решение проблем экономики и управления УрФО; создание банка данных по имеющимся наработкам с целью превращения их в продукт для реализации; информационная база данных для обмена опытом, обеспечение повышения квалификации ППС; совместное написание учебников, чтение спецкурсов, руководство курсовыми и дипломными проектами, участие в работе ГАК и другие.

— Какие проблемы стоят сейчас перед системой подготовки кадров для транспортной отрасли?

— Интеграция академической науки, образования и производства. Проблема интеграции — одна из важнейших тем для стратегии

развития российского государства. Если результаты НИР будут востребованы развивающимся производством, а система профессионального образования подготовит конкурентоспособных специалистов нужного качества под переналаживающиеся высокоэффективные рабочие места, то страна получит синер-гетический эффект от интегрального взаимодействия этой триады.

Чтобы интеграция дала эффект, необходимо переосмысление как каждой из подсистем триады, так и методологии и механизмов их взаимодействия на методологическом, теоретическом и практическом уровнях. Нужны обобщение наработанного в транспортных вузах материла и фиксация в виде конкретных документов. Нужна четкость решений, а не забалтывание быстроменяющимися терминами: модернизация, реформирование, трансформация. Кто сейчас может дать конкретное определение каждому из них? Нет ответов.

Академическая наука. До недавних пор академическая наука стояла в стороне от решения образовательных проблем сферы высшего профессионального образования. Вузовская тематика не очень поощрялась и в диссертационных советах. Сейчас ситуация изменилась. Финансирование науки кренится в сторону вузов, одновременно институты РАН ищут свое место в образовательной сфере. Нужна их большая вовлеченность через создание совместных лабораторий, кафедр, институтов, развитие научных исследований по проблемам профессионального образования. Академическая и вузовская наука должны дополнять друг друга. Только на этом пути сотрутся взаимные претензии (у кого лучше поставлена наука и кто лучше готовит кадры высшей квалификации). Здесь речь идет о РАН России, а не РАО, которая всегда решала проблемы лишь НПО и СПО.

Взаимное притяжение экономико-управленческих кафедр УрФО и академических институтов привело к созданию на базе института экономики УрО РАН научно-методического совета под председательством академика Татаркина. Инициатива одобрена Президиумом РАН.

Если говорить о науке в целом, то существующий принцип управления наукой предполагает управление не наукой, а организациями — университетскими, академи-

ческими. В сфере науки необходим переход от управления организациями к управлению научно-исследовательскими проектами и программами. Это предполагает иное видение науки, принципов ее организации и управления. Гранты созданного РНФ не решают этих проблем.

Производство. Производство не готово формулировать долговременные научные задачи как для академической, так и вузовской науки (ждать некогда, проще купить готовое за рубежом и т. д.). От научных разработок до внедрения их авторы должны пройти, образно говоря, «долину смерти». Необходимо поощрение организаций, ставящих научные задачи предприятиям (строка в расходах предприятия на НИР, как это было в СССР, или областной закон Свердловской области «Об 1% сборе на нужды образовательных учреждений»).

Предприятия не могут ждать необходимые кадры, они развивают внутрифирменное обучение, создают свои корпоративные университеты. Вузы должны подхватить (и, может, возглавить) эту инициативу, если не хотят остаться без заказов на обучение. Бакалавры до сих пор не очень приживаются в реальной промышленности, а ФГОСы и профстандарты только начали движение навстречу друг другу. Здесь возникают целый пласт проблем и новая научно-методическая задача: встроить развивающуюся внутрифирменную подготовку кадров в систему профессионального образования. Пока она основывается на инициативе продвинутых руководителей. Инициативу внутрифирменного обучения надо поддерживать, в том числе и финансовыми механизмами. С другой стороны — отслеживать качество обучения. Есть мнение ряда руководителей о возможности открытия на базе их организаций и аспирантуры. Нужно ли это?

Необходимо более активное вовлечение организаций в формирование планов и программ обучения, образовательных стандартов, формирование целевых заказов на подготовку (такой опыт в УрГУПС есть). Соответствующие документы правительством разработаны.

Профессиональное образование. Существующий инструментарий оценки качества подготовки выпускников не поставлен на научную основу, чрезмерно формали-

зован, не работает на развитие личности. Чтобы сделать систему личностно ориентированной, мы предлагаем к внедрению разработанный в УрГУПС и принятый рядом дорог России «паспорт молодого специалиста». Он основан на авторской методике мониторинга профессионального становления личности специалиста в вузе.

Стране нужны творческие специалисты. Они могут быть подготовлены на базе современного знания и активных методов обучения введением в учебные планы дисциплины «основы научных исследований», усилением научного компонента в курсовых и дипломных работах. Необходима непрерывная производственная практика на все годы обучения.

И самое важное — триединое взаимодействие науки, образования и производства. Здесь необходимо исходить из понимания того, что точка невозврата для российской системы образования еще не пройдена. Недаром ректоры вузов на недавней встрече на Совете ректоров с Владимиром Путиным задавали вопросы о возможном возвращении к 5-летней системе обучения.

Я считаю, что нужно возвращение в систему профессионального образования специалитета и занятие им своего достойного места рядом с внедренными (против этого нет возражений) западными новациями (бакалавриат, магистратура и пр.). Созданная и одобренная Президентом России Уральская инженерная школа показала путь возрождения и развития подготовки инженерных кадров. В транспортных университетах такая форма работы также существует. Благодаря ей транспортные вузы отстояли свое право на обучение в рамках специалитета.

Нужно целостное переосмысление методологии подготовки кадров: от требований к обслуживанию высокоэффективных рабочих мест (профессиональные стандарты) к формулировке требований к личности специалиста (модель личности, паспорт молодого специалиста) и созданию современной образовательной личностно ориентированной технологии (ФГОСы). Пока же в этой последовательности много, как говорят транспортники, очень много «разрывов и узких мест».

Наш вуз готов предложить к обсуждению базис такой методологии.

Нужно поощрение, снятие различных барьеров, признание правового статуса в создании различных форм сотрудничества академической науки, образования и производства (кластеры, ассоциации, комплексы и другое.), их взаимопроникновение (филиалы кафедр, лабораторий, защиты дипломов и диссертаций на производстве).

Подготовка научно-педагогических кадров для транспортной отрасли существует лишь точечно. Эффективность аспирантуры невелика. Ее КПД по защитам — своевременный выпуск соискателя с подготовленной к защите диссертацией (15—25%). Нет достойного конкурса, а потому нужен подъем престижа аспирантуры, создание мотивационных механизмов.

Аспирантура. После принятия Закона «Об образовании» она формирует систему подготовки кадров. Разработанные учебные планы и их реализация позволят подготовить преподавательские кадры для образовательных учреждений. Но зачем этот же набор дисциплин тем аспирантам, которые пришли с производства и уйдут после аспирантуры на производство? Здесь необходима корректировка целеполагания.

Только аспирантура в подготовке научно-педагогических кадров не поможет. Подготовка, переподготовка и повышение квалификации преподавателей ВПО и СПО в условиях модернизации образования должна быть массовой. Одна из форм организации — создание в ведущих транспортных вузах кафедр инженерной педагогики и лицензирование направления «профессиональное обучение» (в УрГУПС это сделано) .Чтобы система подготовки научно-педагогических кадров заработала эффективно, необходимо:

1) разработать модель выпускника нового образовательного уровня (исследователь или педагог-исследователь);

2) создать целостную технологию обучения; разработать учебно-методические комплексы для обучающихся в аспирантуре (на паритетных началах авторов из РАН и вузов); она — другая, и разработанная для вузов здесь не пройдет;

3) разработать различные варианты образовательных технологий (от «сократовских» до электронных);

4) обеспечить взаимный обмен кадрами, то есть руководитель идет читать лек-

ции студентам, а ППС — идет на стажировку в организацию на безвозмездной основе;

5) формализовать известные образовательные уровни в их взаимодополнении (бакалавр — специалист — магистр — PhD — MBA - DBA).

Все сказанное выше — это тактика. Стратегия — в четком понимании общегосударственной идеи, новых ценностей и смыслов нашей жизни. Только сформулировав ее, мы сможем ответить на поставленные вопросы в логической цепочке: национальная идея (современные ценности и смыслы) — модель личности гражданина — прогноз и стратегия развития государства, во главу угла которого поставлена личность, — кадровая политика — целевой заказ системе образования.

И только здесь начинаются собственно проблемы профессионального образования. Для их решения необходим ответ на вопрос о том, что такое образование в нашем государстве — общественное благо или услуга? По крайней мере, в каких пропорциях они должны быть взаимоувязаны? Дальнейший путь понятен. Методологи разрабатывают концепцию и механизмы функционирования системы профессионального образования, технологии обучения, учитывающие как законы педагогики, так и законы расширенного воспроизводства. На этом этапе решается важнейшая мотивационная задача: обеспечение диалектического взаимодействия механизмов удовлетворения потребности личности в развитии и профессиональном образовании и потребности организаций в квалифицированных кадрах. Решив ее, мы создадим основы функционирования системы профессионального образования на базе как былого российского опыта, так и учета наработок постиндустриальных стран.

— Вы являетесь членом трех диссертационных советов. Каково Ваше мнение, нуждается ли эта сфера в реформировании?

— Безусловно нуждается. Необходимо провести оптимизацию диссертационных советов. Лично я начал бы с двух направлений.

Первое. Все советы должны знать прогноз экономики «своей» территории, потребность в кадрах высшей квалификации для этого прогноза, защищать в соответствии с прогнозом свой «бизнес-план» и полу-

чать право на работу. Такой подход позволит распределить территории и сразу увидеть «лишние» диссоветы.

Второе. Нужно поставить на контроль все защиты, через год проверять, как внедрены «обещанные результаты» в производ-

ство, учебный процесс. Если не вышло, лишать степени. Все диссоветы должны быть ориентированы на практику. Ни одна диссертация не должна идти на «полку».

Беседовала Ольга Иванова

«НА СЕГОДНЯШНИЙ ДЕНЬ В РОССИИ ЛИШЬ НЕБОЛЬШАЯ ЧАСТЬ КЛАСТЕРОВ ДОСТИГЛА СТАДИИ ПРАКТИЧЕСКОЙ РЕАЛИЗАЦИИ»

В.А. Антропов, доктор экономических наук, профессор кафедры «Управление в социальных и экономических системах» Уральского государственного университета путей сообщения.

В последнее время в России происходит осознание значимости кластерного подхода в решении задач модернизации и технологического развития национальной экономики. Данный интерес объясняется широкомасштабным положительным опытом кластеризации экономики многих развитых стран мира, доказавших не в теории, а на практике эффективность использования сетевых структур в повышении конкурентоспособности. В чем же состоит идея кластерного подхода?Какое место сегодня занимают кластеры в стратегиях социально-экономического развития российских регионов? Какие виды кластеров существуют и как можно оценить эффективность их функционирования?Обо всем этом мы побеседовали с гостем редакции журнала «Дискуссия», доктором экономических наук, профессором кафедры «Управление в социальных и экономических системах» Уральского государственного университета путей сообщения Владимиром Антроповым. Профессор Антропов считает, что сегодня в России лишь небольшая часть кластерных проектов достигла стадии практической реализации, что обусловлено несколькими обстоятельствами. Во-первых, не созданы механизмы методической, информационно-консультационной и образовательной поддержки кластеров. Во-вторых, отсутствует координация деятельности федеральных органов исполнительной власти, органов власти субъектов РФ и органов местного самоуправления, объединений предпринимателей по реализации кластерной политики. И, в-третьих, ограничен набор инструментов финансовой поддержки кластерных проектов из бюджетных источников. Ключевые слова: образовательный кластер, инновационная инфраструктура, региональная экономика, образовательные институты, инвестиции, концепция кластерной политики, научно-образовательные центры, интеграция образования и науки.

«TODAY IN RUSSIA ONLY A SMALL PART OF CLUSTERS HAS REACHED THE STAGE OF PRACTICAL REALIZATION»

V.A. Antropov, Doctor of economics, Professor, The department «Management in social and economic systems» of Ural State University of Railway Transport

Recently in Russia the recognition of cluster approach to tasks' solution of modernization and technological development of national economy has been going on. This interest can be explained by large-scale positive experience of many developed countries economies' clustering, which has proved efficiency of network structures' application in competitiveness growth. What is the sense of cluster approach? What place today the clusters in Russian regions' socio-economic development take place? What kinds of clusters exist and how to evaluate an efficiency of their functioning? All these topics were discussed with the guest of the journal «Discussion» Vladimir Antropov, Doctor of economics and Professor of the department «Management of social and economic systems» of Ural State University of Railway Transport. Professor Antropov believes that today in Russia only a small part of cluster projects has reached the stage of practical realization, and it is caused by some conditions. At first, there are no mechanisms of methodological, information-consultative and educational support of clusters. Secondly, there are no coordinative actions between federal bodies, the Russian Federation subjects' bodies and local government, unions of entrepreneurs for cluster policy's realization. And the third point, it is the limit of tools for cluster policies'financial support from budget sources.

Key words: educational cluster, innovation infrastructure, regional economy, educational institutions, investments, the concept of cluster policy, research and education centers, the integration of education and science.