Психолого-педагогическое сопровождение дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования

9. Стратегия развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года (Утверждена распоряжением Правительства РФ от 07 августа 2009 г. №1101-р) / Собрание законодательства РФ, 17.08.2009, № 33, ст. 4110.

Педагогика

УДК 376

кандидат педагогических наук Петрова Екатерина Александровна

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ С ОВЗ В УСЛОВИЯХ

ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. Рассмотрена организация психолого-педагогического сопровождения дошкольников в условиях реализации практики инклюзивного образования. Представлены подходы к определению понятия «сопровождение», принципы, компоненты и уровни психолого-педагогического сопровождения. Раскрыты механизм, этапы и содержание деятельности психолого-медико-педагогического консилиума при сопровождении дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях инклюзивного образования.

Ключевые слова: инклюзивное образование, психолого-педагогическое сопровождение, психолого-медико-педагогический консилиум.

Annotation. The organization of psychology and pedagogical support for preschool-age children in the conditions of realization inclusive education is considered. Approaches to definition of the concept "maintenance", the principles, components and levels of psychology and pedagogical maintenance are presented. The mechanism, stages and content of activity of a psychological, medical and educational consultation at support of preschool-age children with special needs in the conditions of inclusive education are opened.

Keywords: inclusive education, psychological and pedagogical maintenance, psychological, medical and educational consultation.

Введение. В последнее десятилетние произошли значительные изменения в системе образования РФ в отношении лиц с ограниченными возможностями здоровья. После ратификации Россией «Конвенции о Правах инвалидов» (2012) внесены изменения в Закон об образовании (2012), направленные на обеспечение доступного и качественного образования для всех категорий обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Новым в практике отечественной системы образования стало развитие инклюзивного образования, предполагающего возможность совместного образования детей с ограниченными возможностями здоровья с типично развивающимися сверстниками.

Эффективность (доступность и качество) образования детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях реализации инклюзивного образования зависит от специальных условий, созданных в образовательной организации с учетом особых образовательных потребностей каждого включенного в среду сверстников ребенка.

Одним из основных условий успешного развития дошкольников с ОВЗ в условиях инклюзивного образования является организация их психолого-педагогического сопровождения, что определяет актуальность рассмотрения данного вопроса.

Целью статьи является представление организации психолого-педагогического сопровождения дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в условиях совместного образования с типично развивающимися сверстниками.

Изложение основного материала статьи. Концепция сопровождения, как направления оказания помощи детям, начала разрабатываться с середины 90-х годов XX века. Впервые термин «сопровождение» употреблен в работе Г. Бардиер, Н. Ромазан, Т. Чередниковой (1993) в сочетании со словом «развитие» -«сопровождение развития» [1]. Концепция сопровождения как образовательной технологии, разработана в 1995-2001 гг. Е.И. Казаковой [3].

С одной стороны, концепция сопровождения в образовательном процессе является достаточно новым педагогическим явлением, с другой стороны, ключевые идеи, принципы и содержание сопровождения являются базовыми в области специальной педагогики и насчитывают более чем вековую историю.

Вопросам сопровождения обучающихся с ОВЗ посвящены исследования А.А. Майер, Н.Н. Малофеева, Е.Л. Гончаровой, Е.И. Казаковой, О.И. Кукушкиной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, Н.Д. Шматко, Л.М. Шипицыной и др.

В психолого-педагогической литературе встречаются различные подходы к определению понятия «сопровождение» :

- проектирование образовательной среды, направленной на максимальное раскрытие возможностей и реализацию потенциала ребенка с учетом возрастных нормативов развития и основных новообразований возраста (М.Р. Битянова) [2];

- создание условий для активизации внутреннего потенциала ребенка, осуществления его продвижения в «зону ближайшего развития», создание «условий для перехода сопровождаемого от помощи к самопомощи». В отличие от коррекции технология сопровождения обучающихся с ОВЗ предполагает не «исправление недостатков и переделку», а опору на возможности ребенка, поиск его скрытых ресурсов и ресурсов окружения, создание на этой основе условий для восстановления связей с социумом (А.А. Майер) [5];

- оказание индивидуальной комплексной помощи и поддержки в достижении максимально возможных результатов освоения адаптированных образовательных программ (Карпова С.И., Любченко О.А.) [4].

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить основные характеристики сопровождения: опора на позитивный внутренний потенциал развития ребенка, взаимодействие вместо воздействия, обеспечение необходимости системного сопровождения и его непрерывный характер.

Сопровождение дошкольников с ОВЗ можно рассматривать как форму реализации психолого-педагогической помощи, направленной на создание условий, способствующих исправлению нарушений развития (коррекционная направленность образования), активизации потенциальных возможностей сопровождаемого, достижение им оптимального уровня развития и создание на этой основе условий для адаптации и вхождения в социум (развивающая работа).

Процесс сопровождения носит личностно ориентированный характер: в каждом конкретном случае задачи сопровождения определяются особенностями личности ребенка, семьи и той ситуации, в которой осуществляется сопровождение, оно должно ориентироваться на потребности и интересы конкретного ребенка, логику его развития, а не на заданные извне задачи.

Е.И. Казаковой определены основные принципы сопровождения:

- рекомендательный характер советов сопровождающего;

- приоритет интересов сопровождаемого («на стороне ребенка») - специалист системы сопровождения призван стремиться решить каждую проблемную ситуацию с максимальной пользой для ребенка;

- непрерывность сопровождения на всех этапах помощи в решении проблемы;

- мультидисциплинарность сопровождения - согласованная работа «команды» специалистов, включенных в единую организационную модель и владеющих единой системой методов [3].

В системе сопровождения определяется следующие ключевые, взаимосвязанные компоненты:

• систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка, динамики его психического развития;

• создание специальных социально-психологических и образовательных условий для сопровождения и помощи в обучении и развитии детей с ОВЗ.

Выделяют разные уровни сопровождения:

- Центральная психолого-медико-педагогическая комиссия (региональный / городской уровень).

- территориальная психолого-медико-педагогическая комиссия, центры психолого-педагогической и медико-социальной помощи (районный уровень).

- служба сопровождения в образовательной организации в лице специалистов психолого-медико-педагогического консилиума (уровень конкретной образовательной организации).

Центральным звеном службы сопровождения в дошкольной образовательной организации является психолого-медико-педагогический консилиум (ПМПк).

Консилиум - постоянно действующий, скоординированный, объединенный общими целями коллектив специалистов, реализующий ту или иную стратегию сопровождения ребенка в образовательной организации, и разрабатывающий тактики коррекционной помощи, социальной и образовательной адаптации обучающихся с ОВЗ (М. Семаго) [7].

Стратегию сопровождения обучающегося с ОВЗ в значительной степени определяют специалисты ПМПК, указывая вариант адаптированной образовательной программы (АОП) и необходимые специальные условия2. Разработкой тактических задач сопровождения, конкретизацией последовательности подключения того или иного специалиста или условия в конкретной ОО, подбором конкретных коррекционных программ, технологий сопровождения, адекватных особенностям ребенка занимается ПМПк образовательной организации.

ПМПк создается приказом заведующего ДОУ как только в образовательной организации, реализующей основную образовательную программу дошкольного воспитания, появляется ребенок с ограниченными возможностями здоровья. Если в образовательной организации, реализующей практику инклюзивного образования, нет необходимых для организации сопровождения ребенка с ОВЗ специалистов, администрация ищет возможные варианты привлечения дополнительных ресурсов в рамках сетевого взаимодействия (например, сотрудничество с ППМС-центром; дошкольной образовательной организацией, имеющей группы компенсирующей направленности и реализующей адаптированную основную образовательную программу; ПМПК и т.д.).

Целью деятельности ПМПк является комплексное психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ на протяжении всего периода обучения в дошкольной образовательной организации.

Задачами ПМПк образовательного учреждения являются:

- выявление и ранняя (с первых дней пребывания ребенка в образовательной организации) диагностика отклонений в развитии и/или состояний декомпенсации;

- профилактика физических, интеллектуальных и эмоционально-личностных перегрузок и срывов;

- выявление резервных возможностей развития;

- подбор конкретных коррекционных программ, тактик, технологий сопровождения наиболее адекватных особенностям развития ребенка;

- разработка адаптированной образовательной программы (АОП)3;

- создание специальных условий для получения обучающимися образования с учетом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической комиссии для обучающихся с ОВЗ и / или рекомендаций, представленных в индивидуальной программе реабилитации или абилитации4 (ИПРА) для детей-инвалидов;

2 Деятельность психолого-медико-педагогической комиссии регламентируется Приказом Минобрнауки России от 20.09.2013 № 1082 «Об утверждении Положения о психолого-медико-педагогической комиссии».

3 В условиях инклюзивного образования адаптированная образовательная программа разрабатывается для каждого ребенка с ОВЗ.

4 ИПРА является обязательной к исполнению для ОО в части мероприятий по психолого-педагогической реабилитации / абилитации осуществляется с учетом заключения ПМПК о результатах проведенного обследования (Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 13.06.2017 № 486н «Об утверждении Порядка разработки и реализации индивидуальной программы реабилитации или абилитации инвалида, индивидуальной программы реабилитации или абилитации ребенка-инвалида, выдаваемых федеральными государственными учреждениями медико-социальной экспертизы, и их форм»).

- оценка эффективности сопровождения ребенка в образовательной организации.

Деятельность психолого-медико-педагогического консилиума организуется в соответствии с письмом Министерства образования РФ № 27/901-6 от 27 марта 2000 г. «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения», уставом образовательной организации и регулируется положением о деятельности психолого-медико-педагогического консилиума образовательной организации.

ПМПк тесно взаимодействует с территориальной / центральной психолого-медико-педагогической комиссией, руководствуются рекомендациями комиссии по определению варианта АОП и специальных образовательных условий.

В состав ПМПк входят председатель, обеспечивающий организацию, координацию, контроль работы службы сопровождения; учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог, тьютор, воспитатели, а также врач, медицинская сестра (при наличии у образовательной организации лицензии на осуществление медицинской деятельности специалисты работают в ОО или медицинское сопровождение осуществляется в рамках сетевого взаимодействия на основе договора). Родители (законные представители) также являются участниками ПМПк. Они предоставляют специалистам необходимую информацию о ребенке и семье, сотрудничают с педагогами, специалистами ПМПк в решении проблем ребенка, участвуют в реализации АОП.

Этапы организации деятельности ПМПк в образовательной организации, реализующей практику инклюзивного образования:

1. Подготовительный этап - определение запроса инициатора обращения (инициатором обращения может быть родитель /законный представитель, педагог). Между образовательной организацией (в лице заведующего ДОУ) и родителями (законными представителями) составляется договор о психолого-медико-педагогическом обследовании и сопровождении ребенка. На подготовительном этапе проводится изучение представленного родителями заключения психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК), а также индивидуальной программы реабилитации и абилитации (ИПРА), если дошкольник имеет статус ребенка-инвалида, а также определение круга специалистов, необходимых для сопровождения дошкольника с ОВЗ.

2. Диагностический этап предполагает проведение углубленной психолого-педагогической диагностики дошкольников специалистами и воспитателями дошкольной образовательной организации.

Задачи проведения углубленного психолого-педагогического изучения дошкольника с ОВЗ:

- выявление особых образовательных потребностей, обусловленных особенностями психофизического развития ребенка;

- определение зоны актуального и ближайшего развития;

- выявление сильных сторон личности, ее компенсаторных возможностей.

В ходе углубленной психолого-педагогической диагностики особое внимание специалистов уделяется изучению состояния восприятия, памяти, внимания, мышления, речи, эмоционально-волевой сферы, моторики. Важно определить особенности личностного развития ребенка, его интересов и потребностей. Отмечаются такие особенности как понимание инструкции, удержание инструкции, умение доводить задание до конца, характер деятельности ребенка: стойкость интереса, целенаправленность деятельности, сосредоточенность, истощаемость, работоспособность, умение пользоваться помощью, реакция на результат и т.д.

Дополнением к углубленной педагогической диагностике, проводимой узкими специалистами (учителем-дефектологом, учителем-логопедом) в группах комбинированной направленности может быть использована педагогическая диагностика Г.Г. Козловой, Е.А. Петровой, составленная в соответствии с требованиями ФГОС ДО [6].

Данная диагностика направлена на изучение познавательных, коммуникативных, эмоционально-волевых, физических качеств, значимых для успешной социализации дошкольников и представленных в виде целевых ориентиров в Федеральных государственных образовательных стандартах дошкольного образования.

Каждое исследуемое качество (личностная характеристика) рассматривается в развитии, начиная с проявлений, характерных для младенческого возраста и заканчивая характеристиками, которые могут проявляться в старшем дошкольном возрасте. Таким образом, диагностика является отражением онтогенетических закономерностей психофизического развития ребенка и позволяет определить возможности ребенка в данный момент, а также спроектировать цели и результат обучения.

При организации совместного образования детей с разными образовательными возможностями (инклюзивное образование) результаты педагогической диагностики позволят воспитателю спланировать работу с учетом разных возможностей детей.

Индивидуальное обследование ребенка специалистами ПМПк заканчивается составлением индивидуальных заключений всеми специалистами консилиума (педагога-психолога, учителя-логопеда, учителя-дефектолога, воспитателя, медицинского работника ДОУ и др.). В заключениях каждый специалист описывает особенности развития ребенка, имеющиеся проблемы в развитии, поведении, возможные формы сопровождения. Коллегиальное обсуждение результатов обследования позволяет:

- выработать единое представление о характере и особенностях развития ребенка;

- определить комплекс коррекционно-развивающих мероприятий;

- разработать АОП;

- определить рекомендации специалистов участникам образовательного процесса;

- установить сроки выполнения той или иной формы сопровождения.

После коллегиального обсуждения заключение ПМПк доводятся до сведения родителей (законных представителей) в доступной для понимания форме, предложенные рекомендации реализуются только с их согласия.

3. Реализация рекомендаций ПМПК, ПМПк. Составляется план коррекционно-развивающих мероприятий, определяются и реализуются специальные образовательные условия, разрабатывается адаптированная образовательная программа.

В структуру адаптированной образовательной программы включено три раздела: целевой, содержательный и организационный. В целевом разделе отражается единая психолого-педагогическая характеристика, составленная по итогам диагностики дошкольника специалистами и воспитателями. На

основе выявленных особенностей развития ребенка, определения его зоны актуального и ближайшего развития планируются результаты освоения АОП, представляется система оценки планируемых результатов.

Содержательный раздел отражает направления и содержание работы по пяти образовательным областям с учетом особенностей психофизического развития ребенка, а также программу коррекционной работы, проводимую специалистами (учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог).

В организационном разделе отражаются особенности временной и пространственной организации образовательного процесса, специфика предметно-развивающей среды.

Содержание АОП согласуется с родителями (законными представителями) обучающихся. АОП разрабатывается на год, в случае необходимости возможна корректировка содержания программы на основании результатов промежуточной диагностики, по решению ПМПк и с согласия родителей.

4. Оценка эффективности коррекционно-развивающей работы. Проводится динамическое обследование ребенка, оценка изменения состояния после коррекционно-развивающей работы, определяется необходимость дальнейшей работы. В случае продолжения работа выстраивается по алгоритму, описанному выше. Корректировка и изменение условий реализации адаптированной образовательной программы осуществляется по решению ПМПк и с согласия родителей (законных представителей).

Представленная последовательность этапов деятельности ПМПк возможна при наличии у ребенка, поступающего в образовательную организацию, статуса «ребенок-инвалид» и рекомендаций ИПРА и/или статуса «обучающийся с ОВЗ» и заключения ПМПК по организации специальных образовательных условий и адаптированной образовательной программы. При отсутствии данных рекомендаций первым шагом администрации и специалистов будет выявление ребенка с ОВЗ и проведение работы с родителями такого обучающегося с целью направления его на ПМПК. При условии несогласия родителей на прохождение ПМПК и психолого-педагогическое сопровождение ребенку оказываются образовательные услуги на общих основаниях.

5. Направление ребенка на консультацию в территориальную / центральную психолого-медико-педагогическую комиссию. Ребенок направляется на консультацию в ПМПК в случае, если:

- есть необходимость получения статуса «обучающийся с ОВЗ», разработки адаптированной образовательной программы, определения специальных образовательных условий;

- необходимо подтверждение, уточнение или изменение ранее данных рекомендаций: варианта АОП, пакета специальных образовательных условий.

Выводы. Таким образом, условием обеспечения качественного и доступного образования дошкольников с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации, реализующей практику инклюзивного образования, является организация деятельности медико-психолого-педагогического консилиума, обеспечивающего разработку и реализации адаптированной образовательной программы, создание специальных условий, исходя из особенностей развития ребенка, особых образовательных потребностей и на основании заключения ПМПК и ИПРА.

Литература:

1. Бардиер Г., Розман Н., Чередникова Т. Психологическое сопровождение естественного развития младших школьников. - Кишенев, СПб., Дорваль: Соц.-коммерческий филиал «Человек», 1993.

2. Битянова М. Р. Психология в школе: содержание и организация работы. М., 2000

3. Казакова Е.И. Система комплексного сопровождения ребенка: от концепции к практике // Психолого-педагогическое, медико-социальное сопровождение развития ребенка. - СПб, 1998

4. Карпова С.И., Любченко О.А. Моделирование процесса социально-педагогического сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья дошкольного и младшего школьного возраста в условиях Федерального государственного образовательного стандарта // Вестник Тамбовского университета. Серия гуманитарные науки. - Тамбов. 2017. Т.22. Вып. 4 (168). - С. 22-29

5. Майер А.А. Система сопровождения социализации ребенка в образовании // Психолого-педагогическое сопровождение процесса социализации личности в современном образовательном пространстве. Петропавловск, 2011. - С. 235-240

6. Петрова Е. А., Козлова Г. Г. Педагогическая диагностика в условиях реализации ФГОС ДО: Методическое пособие. - СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2015. - 64 с.

7. Создание и апробация модели психолого-педагогического сопровождения инклюзивной практики: Методическое пособие / Под общ.ред. С.В. Алехиной, М.М. Семаго. - М.: МГППУ, 2012.

Педагогика

УДК: 37.02

кандидат педагогических наук, доцент Петрова Нина Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет)» (г. Нижний Новгород); доктор педагогических наук, профессор Петров Алексей Юрьевич Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования «Нижегородский институт развития образования» (г. Нижний Новгород);

доктор педагогических наук, профессор Петров Юрий Николаевич

Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного

профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

РОЛЬ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ КОМПОНЕНТЫ В РАБОТОСПОСОБНОСТИ ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье рассмотрена тема прикладного исследования, посвященная диагностике психоэмоционального состояния обучающихся и влияние этого состояния на качества работоспособности. Тема статьи актуальна, так как многие сталкиваются с проблемой спада в работе. В современном обществе меняется отношение людей к работе. Люди теряют уверенность в стабильности своего социального и материального положения, в гарантированности рабочего места. Обостряется конкуренция за престижную и