Эволюция внешнего измерения европейского высшего образования

УДК 94(100)+327.7 DOI: 10.17238/issn2227-6564.2017.3.5

ЛЕСКИНА Наталья Владимировна, аспирант кафедры теории и истории международных отношений института социальных и политических наук Уральского федерального университета имени первого Президента России Б.Н. Ельцина (г. Екатеринбург)*

ЭВОЛЮЦИЯ ВНЕШНЕГО ИЗМЕРЕНИЯ ЕВРОПЕЙСКОГО ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

В современном мире все возрастающее значение приобретают международные образовательные программы сотрудничества, которые служат целям привлечения талантливых иностранных студентов и одновременно являются инструментом публичной дипломатии. Внешнее измерение европейского высшего образования включает как программы сотрудничества Европейского союза в сфере высшего образования с третьими странами и регионами, так и межправительственный Болонский процесс (к 2010 году его цель заключалась в создании Европейского пространства высшего образования). Большая часть российских исследований о высшем образовании в Европейском союзе посвящена внутренним интеграционным процессам. В статье показана динамика внешнего измерения в политическом и социально-экономическом контекстах. Маастрихтский договор 1992 года стал основой для развития сотрудничества Европейского союза в сфере высшего образования, он включал обязательства стран-участниц содействовать развитию сотрудничества в сфере образования с третьими странами и международными организациями. Автор статьи предлагает классификацию международных образовательных программ Европейского союза. Первые программы были составной частью более широких, способствовавших реформированию стран, граничащих с Европейским союзом. Действие программ помощи («Alfa», «Edu-link»), в задачи которых входили борьба с бедностью и предоставление доступа к образованию наименее защищенным группам населения, распространялось на страны Африки, Азии и Латинской Америки. Оформление Болонского процесса ознаменовало собой новый этап в развитии сотрудничества. Появились проекты, направленные на создание общих образовательных пространств в других регионах мира, использующих опыт Болонского процесса. Инструменты сотрудничества Европейского союза с внешним миром, таким образом, претерпевают значительные изменения и ведут к постепенному утверждению Болонской модели как универсальной, а Европейского союза - как лидера в сфере высшего образования.

Ключевые слова: европейское высшее образование, международные образовательные программы сотрудничества, Европейский союз, Европейское пространство высшего образования, Болонский процесс, Болонская модель.

* Адрес: 620000, г. Екатеринбург, просп. Ленина, д. 51; e-mail: nathalieleskina@gmail.com Для цитирования: Лескина Н.В. Эволюция внешнего измерения европейского высшего образования // Вестн. Сев. (Арктич.) федер. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2017. № 3. С. 5-14. DOI: 10.17238/issn2227-6564.2017.3.5

В XXI веке высшее образование становится одной из основных сфер международного сотрудничества и конкуренции. Это связано с его ролью в социально-экономическом развитии стран и переходом к экономике, основными факторами развития которой являются информация и знания. Следовательно, самой эффективной будет считаться экономика, где производится наибольший объем информации и знаний [1, р. 127]. Данный вид экономики получил название экономики знаний.

Рынок образовательных услуг стремительно растет и становится важным сектором экономики. За последние два десятилетия резко увеличилось количество иностранных студентов: если в 2000 году за рубежом учились всего 2 млн студентов, то в 2013 году - уже 4,1 млн1.

Помимо экономических целей сотрудничество в сфере высшего образования становится важным направлением внешней политики, связанным с публичной дипломатией, т. е. оказанием воздействия посредством убеждения [2, с. 1].

Данные факторы приводят, с одной стороны, к возрастающей конкуренции за талантливых студентов и высококвалифицированных специалистов, а с другой - к сотрудничеству, поскольку данных целей невозможно добиться в самоизоляции.

Осознав свое отставание от США, а в перспективе - и от Азии, страны Европы смогли дать уникальный - общеевропейский - ответ на стоящие перед ними вызовы. Последний включал как программы сотрудничества Европейского союза (ЕС) с третьими странами и регионами2 в сфере высшего образования, так и межправительственный Болонский процесс, цель которого заключалась в создании к 2010 году Европейского пространства высшего

образования (ЕПВО). Данные проекты способствовали развитию внешнего измерения европейского высшего образования, появившегося в процессе использования европейского опыта сотрудничества и инструментов в отношениях с остальным миром3.

Несмотря на то, что интерес исследователей к Болонскому процессу высок, он выражается прежде всего в изучении внутренних интеграционных процессов. В отношении внешнего измерения Болонского процесса в отечественной историографии получило развитие направление, связанное с исследованием влияния европейских программ на российское высшее образование [3-5]. Попытки осмысления глобальных образовательных процессов остаются немногочисленными [6]. Широкая перспектива внешнего измерения европейского образования до сих пор остается малоизученной.

В данной статье предпринята попытка восполнить этот пробел в историографии путем анализа процессов развития внешнего измерения в политическом и социально-экономическом контекстах.

В зарубежной историографии активно развивается направление, сфокусированное на международном влиянии Болонского процесса и программ ЕС. Так, Дж. Найт, изучающая высшее образование в странах Африки, отмечает, что адаптация Болонской модели позволяет высшему образованию там развиваться особенным путем, сравнимым с «музыкальными корнями в джазе» [7, р. 352]. Х. Абуат [8], М. де Азеведо [9] и С. Робертсон [10], напротив, рассматривают Болонский процесс как форму империализма или колониализма, а Х. Келфауи [11] называет его «новой парадигмой доминирования» Европы, мешающей Африке выбрать свой путь.

'UNESCO Institute for Statistics, Global Flow of Tertiary-Level Students. URL: http://www.uis.unesco.org/ Education/Pages/intemational-student-flow-viz.aspx (дата обращения: 18.04.2016).

2В настоящем исследовании мы используем классификацию регионов, принятую в ЕС. Она во многом совпадает с макрогеографическими (континентальными) регионами ООН. URL: http://unstats.un.org/unsd/methods/ m49/m49regin.htm (дата обращения: 18.04.2016).

3 Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions 'European Higher Education in the World' /* C0M/2013/0499 final */. URL: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?uri=celex%3A52013DC0499 (дата обращения: 18.04.2016).

В то же время исследований, посвященных оценке глобальной роли Болонского процесса, немного [12-14]. Кроме того, они позволяют проанализировать только текущий этап развития внешнего измерения Болонского процесса, поскольку в них не представлена историческая перспектива, важная для анализа тенденций его развития.

Таким образом, несмотря на возрастающий интерес к внешнему измерению Болонского процесса и европейского высшего образования в целом, в научной литературе пока нет исследований, посвященных его эволюции. Тем не менее работы представляют собой солидное основание для более глубокого изучения данной проблематики.

Высшее образование и ЕС. Долгое время вопросы высшего образования не входили в сферу компетенции Европейских сообществ. Римские договоры об учреждении Европейского экономического сообщества (ЕЭС) не регулировали данные вопросы, и высшее образование оставалось сферой ответственности исключительно национальных правительств.

Серьезные изменения произошли в 1980-е годы. В связи с необходимостью укрепления и продвижения европейской идентичности как для граждан ЕС, так и для всего мира в 1985 году бывший депутат Европейского парламента П. Адоннино в докладе «Европа граждан» предложил создать программу межуниверситетского сотрудничества и мобильности4. Эта программа впоследствии получила название «Erasmus». Ее основные задачи находились в сфере экономики и были связаны с формированием единого рынка труда, не менее важной была и социокультурная задача - формирование у граждан общеевропейской идентичности.

«Erasmus» финансировал академическую мобильность и программы обмена, совместные образовательные программы, а также создание транснациональных университетских сетей.

В связи с тем, что ответственность за реализацию лежала на вузах, программа оказалась очень эффективной. Полноценное развитие академической мобильности требовало признания знаний, полученных в зарубежном вузе во время стажировки. Для решения этой задачи была разработана Европейская система перезачета единиц (ECTS), способствовавшая признанию квалификаций, полученных за рубежом, и послужившая катализатором развития сотрудничества между вузами.

«Erasmus» содействовал развитию международных служб в европейских университетах, которые были готовы обучать иностранных студентов, и, как следствие, подготовил вузы к новому этапу сотрудничества со странами, не входящими в ЕС. В 1991 году «Erasmus» стал первой международной образовательной программой Европейских сообществ, расширив свое действие на страны Европейской ассоциации свободной торговли (тогда в нее входили Норвегия, Швеция, Австрия, Швейцария, Финляндия и Исландия).

Успех программы способствовал росту доверия между стейкхолдерами и в конечном счете привел к включению положений о высшем образовании в Маастрихтский договор 1992 года, ставший основой для развития сотрудничества ЕС в сфере высшего образования.

Первые программы помощи. Конец 1980-х годов характеризовался радикальными изменениями на международной арене, связанными с распадом социалистического блока и образованием новых демократических государств. У Европейских сообществ появилась историческая возможность создать объединенную Европу, основанную на общих демократических принципах. Сообщества быстро это осознали и заявили, что их образовательные программы будут открыты для граждан новообразованных государств. Однако вместо предложения принять участие в уже существующих программах в 1990 году была создана специальная программа «Tempus».

4Report from the ad hoc Committee on a People's Europe. Bulletin of the EC 3-1985. URL: http://ec.europa.eu/dorie/ fileDownload.do;jsessionid=jg62PJXBBhnrmZGRLcpQX3zDz1vHwp9n0zyR63mC2qCyvK1BG51C!-572674064?do cId=186651&cardId=186651 (дата обращения: 18.05.2016).

«Tempus» должен был поделиться духом «Erasmus» с новой Европой, хотя и не напрямую: спроектированный по образцу последнего, он, однако, помимо мобильности включал выделение средств на проведение реформ, необходимых для перехода к рыночной экономике. Первоочередными задачами программы стали подготовка нового поколения преподавателей и менеджеров и модернизация управления вузами.

В рамках программы страны и вузы могли самостоятельно определять приоритетные области реформирования, а ЕС предоставлял финансирование и делился опытом. Создание консорциумов между университетами стран ЕС и Восточной Европы, а также академическая мобильность студентов, преподавателей и административного персонала позволили создать сильные связи и общие методы работы, способствовали росту взаимопонимания.

Постепенно программа распространялась на новые страны. В 1993 году она была включена в «Tacis» - программу экономического обновления и реформирования стран СНГ5 и Монголии, в 2001 году - в программу реконструкции, развития и стабилизации Балканских стран «CARDS»6, в 2002 году - расширена на страны, участвующие в программе «MEDA»7.

«Tempus» способствовал проведению реформ в странах с переходной экономикой посредством распространения европейских принципов, став инструментом гармонизации систем высшего образования и подготовив их к вхождению в единое европейское пространство.

После подписания Маастрихтского договора в 1992 году и превращения Европейских сообществ в Европейский союз последний начинает принимать более активное участие в мировой

политике. Посредничество Европейских сообществ в урегулировании конфликта в Никарагуа во второй половине 1980-х годов и членство Испании и Португалии в ЕС заложили основу для развития сотрудничества со странами Латинской Америки. Важное место в программах помощи в данном регионе занимали развитие человеческих ресурсов и, как следствие, высшее образование. В 1994 году Европейской комиссией была одобрена программа сотрудничества в сфере высшего образования «Alfa» с 18 странами указанного региона.

Программа «Alfa», аналогичная «Tempus», предполагала модернизацию системы высшего образования на базе сотрудничества с европейскими вузами. Однако если «Tempus» поддерживал переход к рыночной экономике, то приоритетами «Alfa» были борьба с социальным неравенством и поддержка региональной интеграции. С целью достижения сбалансированного и инклюзивного социально-экономического развития региона финансировались инновационные образовательные программы в области сельского хозяйства, устойчивого развития и экологии, а также принимались меры, направленные на расширение доступа к высшему образованию для незащищенных групп населения, повышение качества образовательных программ и усиление их связи с рынком труда.

Налаживалось сотрудничество ЕС в образовательной сфере и с развитыми странами. В 1995 году были учреждены двусторонние программы сотрудничества с США и Канадой по образцу «Erasmus», в 2002 году - с Австралией и Японией, в 2004-м - с Новой Зеландией. В 2008 году все они были объединены в единую программу «ICI-ECP»8.

5В 1993-1994 годах к программе присоединились Россия, Белоруссия и Украина, а с 1994/95 учебного года -Молдова, Казахстан, Узбекистан и Киргизия.

6Community Assistance for Reconstruction, Development and Stability in the Balkans. Régulation (EC) № 2666/2000 of 5 December 2000. URL: http://eur-lex.europa.eu/eli/reg/2000/2666/oj (дата обращения: 18.04.2016).

7В июне 2002 года программа «Tempus» была расширена на средиземноморских партнеров ЕС: Алжир, Палестину, Египет, Иорданию, Ливан, Марокко, Сирию и Тунис. Израиль мог принять участие в программе на условиях самофинансирования.

8Bilateral Cooperation Programme. URL: http://eacea.ec.europa.eu/bilateral_cooperation/eu_ici_ecp/programme/ about_eu_ici_ecp_en.php (дата обращения: 11.02.2016).

«Хотя мы менялись, мир менялся еще быстрее» [15, р. 10]. Возрастающее влияние глобализации привело к смене приоритетов в политике ЕС в 1990-е годы. Большее значение придавалось отношениям с внешним миром; появилась необходимость не только в новой конкурентоспособной экономике, но и в защите европейских ценностей [15, р. 155]. В докладе Европейской комиссии 1993 года была обоснована важность перехода к экономике знаний, обучения в течение всей жизни ввиду скорости появления новых знаний и в этой связи подчеркивалась особая роль вузов9.

Другим вызовом для ЕС стало его беспрецедентное расширение: в 1995 году в него вошли три страны, кроме того, шла подготовка к принятию и интеграции государств с коммунистическим прошлым. Еще большее разнообразие систем образования, языков и традиций внутри ЕС сделало необходимым поиск общего цивилизационного основания.

Ответом на вызовы глобализации и интеграции стал не только Болонский процесс, но и Лиссабонская стратегия 2000 года, цель которой состояла в создании к 2010 году в ЕС «наиболее конкурентной и динамичной экономики знаний», позволяющей поставить образование в центре социальной и экономической стратегии Европы. ЕПВО в рамках Болонского процесса создавалось с целью продвижения по всему миру за счет формирования понятной и сопоставимой системы10.

Болонская инициатива была подкреплена дальнейшей деятельностью ЕС, который предпринял попытку систематизации международного измерения и развитие бренда высшего образования на базе уже имеющихся программ и партнерств. В результате Европейская комиссия создала новое поколение программ - их целями были продвижение высшего образования и борьба за потенциальных студентов.

В 2002 году появилась новая программа «Alban» - в ее создании использовали опыт «Alfa». Однако в отличие от предшественницы задача «Alban» заключалась не в модернизации вузов, а в привлечении в европейские вузы лучших выпускников из Латинской Америки.

Азия также рассматривалась ЕС как один из наиболее перспективных рынков, однако студенты данного региона предпочитали учиться в США - европейское образование оставалось для них малопривлекательным. Программа «Asia Link» была призвана исправить положение, продвигая бренд европейского образования, стимулируя развитие сотрудничества между вузами Европы и Азии, способствуя диалогу и росту взаимопонимания.

Однако самой известной программой стала «Erasmus Mundus», инициированная в 2002 году и направленная на улучшение качества высшего образования и развитие межкультурного взаимопонимания со всеми регионами мира. Программа финансировала создание совместных проектов, развитие партнерства между вузами, проведение информационных мероприятий, предоставляла студентам стипендии для обучения в Европе и способствовала продвижению ценностей и норм европейского высшего образования.

Параллельно с новыми продолжали действовать ранее созданные программы помощи: «Tempus», «Alfa» и др. В 2006 году к ним присоединилась «Edu-link» - программа реформирования высшего образования стран Африки, Карибского бассейна и Тихого океана (страны АКТ). Общие проблемы указанного региона заключались в низкой квалификации преподавателей в университетах, устаревших образовательных программах и нехватке оборудования.

Поддержка стран АКТ осуществлялась с момента создания ЕЭС, поскольку они являлись частью колониальной системы стран-членов

'European Commission. Growth, Competitiveness, Employment - The Challenges and Ways Forward into the 21st Century (white paper) // Bulletin of the European Communities (Special Supplement 6/93). 1993. 143 p.

10Болонская декларация. Болонья, 19 июня 1999. URL: http://www.bologna.ntf.ru/p13aa1.html (дата обращения: 11.03.2015).

сообщества. Реализация «Edu-link» была связана с изменением концепции помощи бедным странам11 - с признанием важной роли высшего образования для устойчивого развития и модернизации экономики.

«Edu-link» также финансировала создание партнерств между университетами Европы и стран АКТ. Ее приоритеты определяли сами страны региона в соответствии со своей стратегией развития, а координацию осуществлял секретариат АКТ, в то время как другие программы курировались ЕС.

Болонский процесс и межрегиональное сотрудничество. После запуска Болонского процесса характер международных образовательных программ ЕС стал меняться. Возможности адаптации болонского опыта к другим региональным контекстам стали привлекать внимание как политиков, так и исследователей во всем мире. Этот интерес был поддержан в Европе: в уже существующие программы, такие как «Alfa» и «Edu-link», был включен региональный аспект. Например, для создания общего Латино-Американского пространства высшего образования проект «Alfa PUENTES», объединивший 23 ассоциации университетов Европы и Латинской Америки, разработал общие рамки квалификаций для Центральной Америки, пилотную программу совместной аккредитации и стратегию мобильности для Меркосур12.

Помимо этого появилось новое поколение программ. Положительный опыт проектов «Tuning», направленных на достижение сопо-

ставимости учебных планов в Европе, был использован и в других регионах мира: Латинской Америке (2004-2007, 2011-2013 годы), Африке (с 2012 года) и Центральной Азии (с 2013 года). В странах Африки такой опыт способствовал реализации Стратегии гармонизации программ высшего образования, в Центральной Азии -процессу создания Центрально-Азиатского пространства высшего образования.

Общие с ЕС пространства высшего образования - межрегиональная форма сотрудничества, появившаяся в начале XXI века. Создание пространства высшего образования «ЕС-Латинская Америка» впервые было провозглашено в 2000 году. Аналогичная инициатива создания общего Евро-Средиземноморского пространства высшего образования появилась в 2007 году13. Схожие гармонизационные процессы между странами Европы и Азии протекают сегодня в рамках образовательного процесса АСЕМ (диалога «Азия-Европа»), целью которого является создание стратегического партнерства между Европой и Азией в сфере образования XXI века.

Межрегиональное сотрудничество в сфере высшего образования становится одним из важнейших направлений сотрудничества с Африканским союзом, АСЕАН, Меркосур. В частности, диалог «ЕС-Африка» по вопросам высшего образования стремится поддерживать академическую мобильность, распространять положительный опыт успешных проектов ЕС в Африке, а также способствует процессу гармонизации африканского высшего образования14.

"См.: Декларация тысячелетия ООН (цель 2). URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/ summitdecl.shtml (дата обращения: 15.05.2016); Мировой саммит по устойчивому развитию в Йоханнесбурге. URL: http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/declarations/decl_wssd.shtml (дата обращения: 15.05.2016); Программа «Образование для устойчивого развития стран АКТ». URL: http://unesdoc.unesco.org/ images/0014/001416/141629e.pdf (дата обращения: 15.05.2016).

12Alfa Puentes. URL: www.alfapuentes.org (дата обращения: 09.03.2016).

"Towards a Euro-Mediterranean Higher Education & Research Area: First Euro-Mediterranean Ministerial Conference on Higher Education and Scientific Research (Cairo Declaration - 18 June 2007). URL: http://ufmsecretariat. org/wp-content/uploads/2012/09/cairo_declaration.pdf (дата обращения: 15.05.2016).

14The Africa-EU Partnership. URL: http://www.africa-eu-partnership.org/en/areas-cooperation/migration-mobility-and-employment/higher-education (дата обращения: 10.04.2016).

В основу межрегионального сотрудничества лег принцип уважения к разнообразным системам высшего образования, равно как и к политическим, экономическим и культурным особенностям стран и регионов. Хотя сотрудничество и имело общие основания, оно позволяло отдельным образовательным системам сохранять их отличительные сильные стороны и традиции.

ЕС поддерживает интеграционные проекты, такие как Стратегия гармонизации высшего образования Африканского союза и «Поддержка Европейским союзом высшего образования в регионе АСЕАН»15. Цель последнего - создание общего пространства высшего образования АСЕАН: поощрение регионального сотрудничества, повышение конкурентоспособности, интернационализация вузов АСЕАН, а также улучшение сотрудничества между АСЕАН и ЕС.

Для вышеуказанных проектов характерны изучение возможности применения европейского опыта в новом контексте, апробация в ограниченном числе вузов и, как следствие, распространение лучшего опыта. В процессе создания общих образовательных пространств учитывается опыт ЕПВО и предполагается возможность их гармонизации.

Таким образом, Болонский процесс способствовал развитию региональных интеграционных процессов в сфере высшего образования по всему миру. В научной литературе данное явление получило название «эхо Болонского процесса» [15]. Исследователи даже заговорили о том, что модель Болонского процесса является доминирующей парадигмой высшего образования в «эру конвергенции» и система высшего образования страны, решившей не связывать себя с ним, рискует оказаться в международной изоляции [13, р. 13].

От Лиссабонской стратегии к стратегии «Европа 2020». К 2010 году страны ЕС должны были построить самую конкурентоспособную экономику в мире. Но на фоне экономического кризиса, начавшегося в 2007 году, и кризиса еврозоны стало понятно, что цели стратегии не достигнуты. В 2010 году была принята новая, менее амбициозная стратегия «Европа 2020», целью которой стал устойчивый и инклюзивный рост. В центре данной стратегии находилось высшее образование - его роль во внешней политике ЕС возрастала.

К этому времени в сфере высшего образования функционировало значительное число программ, но их функции часто дублировались. В 2011 году Европейская комиссия выступила с инициативой создания программы, которая позволила бы максимально эффективно использовать каждый евро за счет синергии и выделения приоритетных сфер16. Это предложение вызвало опасения студентов и академического сообщества: считалось, что расходы на высшее образование будут значительно сокращены.

Новая программа «Erasmus+», созданная в 2013 году, объединила в себе функции «Tempus», «Erasmus Mundus», «Alfa», «Edu-link» и программы сотрудничества с развитыми странами. Несмотря на экономические проблемы ЕС, финансирование этой программы было увеличено. Она знаменовала собой новый этап в развитии сотрудничества ЕС с внешним миром.

Учитывая вышесказанное, стоит заметить, что с середины 1980-х годов европейское высшее образование претерпело значительные изменения: с периферии политики ЕС оно переместилось в центр стратегии «Европа 2020». Изменения касались не только внутренних процессов, но и связей с внешним миром.

Анализ развития внешнего измерения европейского образования позволяет прийти к выводу

15European Union Support to Higher Education in the ASEAN Region. URL: http://www.share-asean.eu/ (дата обращения: 10.04.2016).

16Communication from the Commission to the European Parliament, the Council, the European Economic and Social Committee and the Committee of the Regions "A Budget for Europe 2020" - Part II: Policy Fiches of 29.6.2011 COM (2011) 500 Final. URL: http://ec.europa.eu/budget/library/biblio/documents/fin_fwk1420/MFF_C0M-2011-500_Part_II_en.pdf (дата обращения: 18.04.2016).

о существовании нескольких поколений программ.

Действие первых программ распространялось в первую очередь на страны, граничащие с ЕС. Эти программы являлись составной частью более широких, призванных способствовать реформированию стран, на которые они распространялись, переходу к рыночной экономике и развитию сотрудничества со странами ЕС.

Второе поколение программ («Alfa», «Edu-link») приобрело всемирный масштаб. Они являлись составной частью общих мер, направленных на борьбу с бедностью и предоставление доступа к образованию незащищенным группам населения в развивающихся странах.

С Болонским процессом связан новый этап сотрудничества. Появились программы, способствующие созданию и продвижению европейского бренда высшего образования в мировом масштабе («Erasmus Mundus», «Asia-link», «Alban»). Вместе с тем получили развитие проекты, поддерживающие создание общих образовательных пространств в других регионах мира с использованием опыта Болонского процесса.

Поскольку изменения в сфере высшего образования происходят медленно, сложно оценить воздействие, оказываемое программами ЕС.

Список литературы

Кроме того, эффект варьируется от региона к региону и от страны к стране: большое значение имеет локальный контекст, в зависимости от которого нормы отвергаются или принимаются. Тем не менее уже сейчас данные свидетельствуют об увеличении числа иностранных студентов в странах ЕС: с 2007 по 2013 год оно возросло более чем на 400 тыс., т. е. почти на 30 %17.

Программы модернизации высшего образования в развивающихся странах способствуют созданию положительного образа ЕС. Ведется сотрудничество академического сообщества Европы и других частей света, формируется новое поколение элит, симпатизирующих ЕС и желающих развивать партнерские отношения. Но все же главный результат мягкого воздействия европейских образовательных программ состоит в межкультурном взаимопонимании народов, на котором может строиться дальнейшее экономическое и политическое сотрудничество государств.

В настоящее время ЕС способствует формированию новых региональных пространств высшего образования и развитию сотрудничества с ними, что в итоге может привести к возникновению глобального образовательного пространства регионов.

1. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. N. Y., 1976.

2. Лебедева М.М., Фор Ж. Высшее образование как потенциал «мягкой силы» России // Вестн. МГИМО-Ун-та. 2009. № 6. C. 1-6.

3. Грудзинский А.О. Европейское измерение в развитии управления университетом // Высш. образование в России. 2009. № 9. C. 86-92.

4. Коржова А.И. Научная библиотека Томского государственного университета и развитие отечественных вузовских библиотек в рамках проектов Темпус Тасис // Вестн. Томск. гос. ун-та. Сер.: Культурология и искусствоведение. 2012. № 2(6). C. 87-90.

5. Слепухин А.Ю. Роль программы ЕС Темпус-Тасис в интернационализации образования в СГТУ // Вестн. Сарат. гос. техн. ун-та. 2004. № 1(2). C. 139-146.

6. Емельянова А.С., Соколова Ф.Х. Высшее образование в России в контексте глобализационных и интеграционных процессов в отечественных исследованиях // Вестн. Сев. (Арктич.) федер. ун-та. Сер.: Гуманит. и соц. науки. 2015. № 1. С. 15-27.

17Foreign / International Students Enrolled. URL: https://stats.oecd.org/Index.aspx?DataSetCode=RFOREIGN (дата обращения: 15.12.2016).

7. Knight J. Towards African Higher Education Regionalization and Harmonization: Functional, Organizational and Political Approaches // The Development of Higher Education in Africa: Prospects and Challenges. Emerald Group Publishing Limited, 2014. P. 347-373.

8. Aboites H. Latin American Universities and the Bologna Process: From Commercialisation to the Tuning Competencies Project // Glob. Soc. Educ. 2010. Vol. 8, № 3. P. 443-455.

9. deAzevedoN.M.L. The Bologna Process and Higher Education in Mercosur: Regionalization or Europeanization? // Int. J. Lifelong Educ. 2014. Vol. 33, № 3. P. 411-427.

10. Robertson S.L. Europe/Asia Regionalism, Higher Education and the Production of World Order. URL: http:// www.bris.ac.uk/education/people/academicStaff/edslr/publications/24slr (дата обращения: 15.03.2015).

11. Khelfaoui H. The Bologna Process in Africa: Globalization or Return to "Colonial Situation"? // J. Higher Educ. Afr. 2009. Vol. 7, № 1-2. P. 21-38.

12. Vogtle E.M., Martens K. The Bologna Process as a Template for Transnational Policy Coordination // Policy Stud. 2014. Vol. 35, № 3. P. 246-263.

13. Zmas A. Global Impacts of the Bologna Process: International Perspectives, Local Particularities // Compare: J. Comp. Int. Educ. 2014. Vol. 45, № 5. P. 1-21.

14. Hartmann E. Bologna Goes Global: A New Imperialism in the Making? // Glob. Soc. Educ. 2008. Vol. 6, № 3. P. 207-220.

15. Zgaga P. Looking Out! The Bologna Process in a Global Setting. On the "External Dimension" of the Bologna Process. Norwegian Ministry of Education and Research, 2006. URL: http://media.ehea.info/file/20061012-13_ Helsinki/03/0/BFUG9_6aiii_WG-ExternalDimension_DraftReport_585030.pdf (дата обращения: 10.03.2016).

References

1. Bell D. The Coming of Post-Industrial Society: A Venture in Social Forecasting. New York, 1976.

2. Lebedeva M.M., For Zh. Vysshee obrazovanie kak potentsial "myagkoy sily" Rossii [Higher Education as a Potential of Russia's "Soft Power"]. VestnikMGIMO-Universiteta, 2009, no. 6, pp. 1-6.

3. Grudzinskiy A.O. Evropeyskoe izmerenie v razvitii upravleniya universitetom [European Dimension in Development of University Management]. Vysshee obrazovanie vRossii, 2009, no. 9, pp. 86-92.

4. Korzhova A.I. Nauchnaya biblioteka Tomskogo gosudarstvennogo universiteta i razvitie otechestvennykh vuzovskikh bibliotek v ramkakh proektov Tempus Tasis [Scientific Library of Tomsk State University and Development of Russian High School Libraries Within Tempus Tacis Projects]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta. Ser.: Kul'turologiya i iskusstvovedenie, 2012, no. 2, pp. 87-90.

5. Slepukhin A.Yu. Rol' programmy ES Tempus-Tasis v internatsionalizatsii obrazovaniya v SGTU [Impact of EU Tempus-Tacis Programme on the Internationalization of Education at SSTU]. Vestnik Saratovskogo gosudarstvennogo tekhnicheskogo universiteta, 2004, no. 1, pp. 139-146.

6. Emel'yanova A.S., Sokolova F.Kh. Vysshee obrazovanie v Rossii v kontekste globalizatsionnykh i integratsionnykh protsessov v otechestvennykh issledovaniyakh [Higher Education in Russia in the Context of Globalization and Integration Processes: А Review of Russian Research Literature]. Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Ser.: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki, 2015, no. 1, pp. 15-27.

7. Knight J. Towards African Higher Education Regionalization and Harmonization: Functional, Organizational and Political Approaches. The Development of Higher Education in Africa: Prospects and Challenges. Emerald Group Publishing Limited, 2014, pp. 347-373.

8. Aboites H. Latin American Universities and the Bologna Process: From Commercialisation to the Tuning Competencies Project. Glob. Soc. Educ., 2010, vol. 8, no. 3, pp. 443-455.

9. de Azevedo N.M.L. The Bologna Process and Higher Education in Mercosur: Regionalization or Europeanization? Int. J. Lifelong Educ., 2014, vol. 33, no. 3, pp. 411-427.

10. Robertson S.L. Europe/Asia Regionalism, Higher Education and the Production of World Order. Available at: http://www.bris.ac.uk/education/people/academicStaff/edslr/publications/24slr (accessed 15 March 2015).

11. Khelfaoui H. The Bologna Process in Africa: Globalization or Return to "Colonial Situation"? J. Higher Educ. Afr., 2009, vol. 7, no. 1-2, pp. 21-38.

12. Vogtle E.M., Martens K. The Bologna Process as a Template for Transnational Policy Coordination. Policy Stud., 2014, vol. 35, no. 3, pp. 246-263.

13. Zmas A. Global Impacts of the Bologna Process: International Perspectives, Local Particularities. Compare: J. Comp. Int. Educ., 2014, vol. 45, no. 5, pp. 1-21.

14. Hartmann E. Bologna Goes Global: A New Imperialism in the Making? Glob. Soc. Educ., 2008, vol. 6, no. 3, pp. 207-220.

15. Zgaga P. Looking Out! The Bologna Process in a Global Setting. On the "External Dimension" of the Bologna Process. The Norwegian Ministry of Education and Research, 2006. Available at: http://media.ehea.info/file/20061012-13_Helsinki/03/0/BFUG9_6aiii_WG-ExternalDimension_DraftReport_585030.pdf (accessed 10 March 2016).

DOI: 10.17238/issn2227-6564.2017.3.5 Natal'ya V. Leskina

Ural Federal University named after the first President of Russia B.N. Yeltsin;

prosp. Lenina 51, Yekaterinburg, 620000, Russian Federation;

e-mail: nathalieleskina@gmail.com

THE EVOLUTION OF THE EXTERNAL DIMENSION OF EUROPEAN HIGHER EDUCATION

Today, the role of international cooperation programmes within education is increasing, as they are aimed to attract the most talented foreign students and are an instrument of public diplomacy. The external dimension of European higher education includes European Union (EU) programmes of international cooperation within higher education on the national and regional level as well as the intergovernmental Bologna Process, which was aimed to launch the European Higher Education Area by 2010. The majority of Russian studies on EU higher education focus on the internal integration process. This paper traces the dynamics of the external dimension in the political and socioeconomic contexts. The Maastricht Treaty of 1992 established the basis for the eU cooperation within higher education. It stipulated the commitment of the member countries to develop education cooperation with third countries and international organizations. The author of this paper suggests a classification of EU international education programmes. First programmes were part of broader ones, targeted at reforming countries neighbouring with the EU. The activities of such aid programmes as Alfa and Edu-link covered the countries of Africa, Asia and Latin America. Their purpose was to eradicate poverty and provide access to education for disadvantaged groups. The launch of the Bologna Process marked a new stage of this cooperation. New projects supported the creation of common higher education areas in other regions of the world on the basis of the Bologna Process practice. EU tools for cooperation with the rest of the world have thus evolved significantly, contributing to the gradual establishment of the Bologna model as a universal one and the EU as a leader in higher education.

Keywords: European higher education, international education cooperation programmes, European Union, European Higher Education Area, Bologna Process, Bologna model.

Поступила: 15.11.2016 Received: 15 November 2016

For citation: Leskina N.V The Evolution of the External Dimension of European Higher Education. Vestnik Severnogo (Arkticheskogo) federal'nogo universiteta. Sen: Gumanitarnye i sotsial'nye nauki, 2017, no. 3, pp. 5-14. DOI: 10.17238/issn2227-6564.2017.3.5