Концептуальная метафора в методическом дискурсе

УДК 81.42

КОГНИТИВНАЯ ЛИНГВИСТИКА

С. Л. Мишланова, Н. П. Ивинских, Т. В. Пенькова Концептуальная метафора в методическом дискурсе

В статье рассматриваются особенности концептуализации в методическом дискурсе русского и английского языков. На основании анализа контекстов употребления метафор строится концептуальная модель метафоры, определяются метафорические модели с низкой, умеренной, высокой и максимальной активностью.

The article deals with peculiarities of conceptualization in the Russian and English foreign language teaching discourse. On the basis of metaphor context analysis conceptual metaphor models are constructed. The metaphor models with lower, moderate, higher and maximal activity are revealed and characterized.

Ключевые слова: методический дискурс, концептуальная метафора,

метафорическая модель, сопоставительное исследование.

Key words: foreign language teaching discourse, conceptual metaphor, metaphor model, comparative study.

Смена научной парадигмы в лингвистике и переход к когнитивнодискурсивному направлению открывают новые возможности решения вечных проблем лингвистики - связи языка, мышления, познания. Необходимость комплексного анализа речемыслительной деятельности человека определяет актуальность данной работы. С когнитивной точки зрения метафора представляет собой наиболее яркий дискурсивный феномен, отображающий базовый когнитивный процесс, рассматривая языковые явления в их связи с

познавательной деятельностью человека. По мнению Н. Д. Арутюновой, метафора дает ключ к пониманию основ мышления и созданию образа мира, являясь эффективным эвристическим

приемом в научном познании, механизмом научного творчества [3]. При этом отличительным свойством человеческого мышления является способность осмысливать явления одного рода в терминах явлений другого рода, то есть его метафоричность. Метафора как фундаментальное свойство человеческого мышления предстает своего рода посредником между репрезентацией мира в понятиях и нашим сенсомоторным опытом, позволяя выразить трудновыразимое и обозначить то, для чего нет еще прямого обозначения, причем выразить и обозначить, не увеличивая словарь единиц выражения и их синтаксическую сложность [11].

Метафора привлекает внимание ученых более двух тысяч лет,

разработаны методологии исследования метафоры в разных видах

дискурса: политическом, юридическом, медицинском и других. Однако методический дискурс не попадал в фокус внимания исследователей метафоры, что, по-видимому, связано с тем, что статус методики как науки долгое время не был окончательно определен. Но в связи с глубокими изменениями в стране, формированием конкурентного международного рынка труда и образовательных услуг, а также распространением Интернета и интеграцией информационнокомпьютерных технологий в учебный процесс, внимание к обучению иностранных языков возросло. Повысился и статус методики преподавания иностранных языков как смежной прикладной науки, утвердился ее категориальный аппарат, появились первые словари методических терминов [8; 21], что дает возможность говорить о методике как науке и изучать ее категориальный аппарат.

При этом различные подходы к анализу метафоры не просто последовательно углубляют наши представления о метафоре либо в лингвистическом, либо в концептуальном аспекте, а являются комплементарной системой научных представлений о дискурсе, в котором происходит развитие языкового знака. Целостное описание дискурса как вербально опосредованной деятельности в специальной сфере позволяет рассматривать метафоризацию в качестве единого универсального процесса развития знака, охватывающего весь континуум знаковой деятельности. Само понятие «метафора» при таком подходе распространяется и на механизм, и на процесс, и на отдельную фазу, и на ее результат, а также на отдельный уровень дискурса, обеспечивая унификацию явлений, имеющих разное теоретическое обоснование [9].

П ^ V

В современной лингвистической литературе принято делить теории метафоры на докогнитивные и вышедшие из них когнитивноориентированные [10]. Первую группу представляют семантические и семантико-синтаксические теории метафоры, а именно: теория замещения (Аристотель), теория сравнения (Квинтиллиан, Цицерон), образно-эмотивная теория (Г. Штерн, В. Вундт), интеракционистская теория (М. Блэк, А. Ричардс), которые ищут ключ к разгадке тайны метафоры, прежде всего, в сфере семантики языка. Среди второй группы особо выделяют прагматическую (Дж. Остин, Дж. Р. Серль, З. Вендлер, Г. П. Грайс, Л. Линский), герменевтическую (Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, В. Дильтей, П. Рикер, Г. Гадамер, В. С. Соловьев) и когнитивные теории метафоры (Дж. Лакофф, М. Джонсон, Э Маккормак, Д. Гентнер, М. Тернер, Ж. Фоконье, А. Паивио, М.В. Никитин, А. Н. Баранов, Ю. Н. Караулов, А. П. Чудинов, Е. С. Кубрякова) [1; 2; 3; 4; 5; 7; 9; 10; 16].

Несмотря на активное развитие идей когнитивного подхода в изучении метафоры, до сих пор не предпринималось попыток изучения когнитивных особенностей метафоризации в русско- и

англоязычном методическом дискурсе, не были охарактеризованы метафорические модели с различной степенью активности.

Целью настоящей работы является сопоставительный анализ метафорических моделей в русско- и англоязычном методическом дискурсе на основе выявления метафорических моделей с максимальной, высокой, умеренной и низкой активностью.

Материалом исследования послужили контексты употребления метафор, полученных методом сплошной выборки из русскоязычных и англоязычных методических текстов (180 и 400, соответственно). В качестве источника материала привлекались также тексты базовых учебников по методике на русском и английском языках [6; 14; 17; 18; 19; 22; 23], пособия для студентов педагогических вузов и учителей, базовые курсы лекций, справочные пособия для преподавателей иностранного языка, Интернет-публикации по методике на английском языке.

Спецификой методического дискурса является то, что он

соотносится с педагогическим дискурсом. По мнению Э.В. Будаева и А.П. Чудинова в педагогическом дискурсе можно выделить два

аспекта метафорической семиотики: когнитивную семантику

метафоры и прагматику метафоры, что, по-видимому, будет проявляться и в методическом дискурсе. В первом случае метафора рассматривается как отражение концептуальной картины мира

субъектов образовательного процесса, а внимание исследователей сосредоточено на выявлении базовых метафор и их референций. В прагматически ориентированных исследованиях метафора рассматривается как средство эффективного воздействия на

субъектов образовательной деятельности, усиления эффективности образовательного процесса. При этом исследователи подчеркивают, что строгое разграничение не всегда возможно, так как когнитивносемантические исследования в перспективе ориентированы на использование результатов на практике, а прагматические исследования невозможны без предварительного анализа когнитивных структур [7].

В современной теории метафоры принято выделять сферу-мишень и сферу-источник, метафора понимается как двуплановый феномен, где сферы-мишени соответствуют сигнификативному дескриптору, а сферы-источники денотативному. Вслед за А. Н. Барановым, Ю. Н. Карауловым [4; 5], Дж. Лакоффом [16], А.П. Чудиновым и Э. В. Будаевым (политический дискурс, педагогический дискурс) [7], С. Л. Мишлановой и Т. И.Уткиной (медицинский дискурс) [9; 15], А.П. Чудиновым (политический дискурс), Л. М. Алексеевой и М. Л. Мотько (терминология и метаязык лингвистики) [1; 10], мы выделяем в методическом дискурсе следующие сферы-мишени и сферы-источники методической метафоры. Сферы-мишени метафоры в методическом дискурсе включают следующие методические

категории: учитель, деятельность учителя; ученик, деятельность ученика; изучение языка; урок; образовательный процесс; воспитательный процесс; основные категории методики обучения иностранным языкам (цели, содержание, принципы, средства); основные аспекты обучения иностранным языкам (формирование фонетических, лексических, грамматических навыков речи); обучение видам речевой деятельности (аудированию, говорению, чтению, письму).

К сферам-источникам методической метафоры относятся: живая природа; неживая природа; естественные науки; человек как биологическое существо; человек как социальный субъект; политика и война; искусство (театр, кино, музыка, литература); культура; медицина; психология; механика; строительство; бизнес; спорт.

При выявлении наиболее активных сфер образного отождествления методического знания мы опирались на тезаурус метафорических моделей, построенный на основе анализа научного медицинского дискурса [9]. Следует отметить, что поскольку метафорическая модель является результатом естественной, а не научной категоризации действительности, то организация языкового материала внутри метафорической модели производится на основании определений, представленных в толковом словаре [12]. В целях унификации параметров сравнения тезауруса метафор в методическом дискурсе по степени экспликации метафорических моделей, в данной работе предпринимается попытка построения таксономического фрейма на основе выделения доменов, базовых таксонов, видовых, подвидовых, терминальных таксонов. Концептуальная модель методического дискурса состоит из двух базовых доменов: ЧЕЛОВЕК и ПРИРОДА. Первый из них включает метафорические модели: человек как биологическое существо и человек как социальный субъект. Ко второму домену относятся метафорические модели неживая природа и живая природа.

Обратимся к детальному рассмотрению метафорических моделей методического дискурса. Самой репрезентативной в методическом дискурсе является метафорическая модель человек как социальный субъект, представленная следующими видовыми таксонами: профессиональная деятельность (социальные роли, профессии, строительство, юриспруденция, медицина, мореходство); политика и война (оружие, военные действия, армия, политическая деятельность); механизм (части, функционирование), быт (материалы и вещества, предметы быта, продукты питания, посуда, одежда, помещение и интерьер); культура (искусство, архитектура, язык, религия, игра, спорт). Так, в качестве примеров метафор видового таксона профессиональная деятельность можно представить следующие контексты: «Обладая этими знаниями и

профессиональными умениями, вы... сможете правильно поставить

«диагноз» и выписать нужное «лечение» [14]; «Для учащихся с низким уровнем обученности дозировка может быть уменьшена по усмотрению учителя» [6]. Метафоры подвидового таксона продукты питания (видовой таксон быт) репрезентируют содержательный аспект обучения иностранным языкам как продукт питания, состоящий из определенных ингредиентов. Кроме того, метафора сладостей соотносится с методическим понятием мотивации (‘пилюлю необходимости’ нужно подслащать). Например: «The study of language in use, therefore, should look not just at syntax, but also at the other ingredients of communication, such as: non-verbal communication (gesture, posture, eye contact etc.)...» [18]; The medicine of relevance may still need to be sweetened with the sugar of enjoyment, fun, creativity and a sense of achievement [18]. В примерах, относящихся к видовому таксону механизм, обучающиеся отождествляются с машиной, которую можно запрограммировать: «This attitude affects the way we see learners - more like machines to be programmed (I’ve taught them the past tense. They must know it’)» [18]. Подвидовой таксон архитектура представлен в контекстах, репрезентирующих язык как некое архитектурное сооружение (город, поселение и т.д.), при этом изучение чего-либо нового представляется в образах моста или туннеля (подразумевается, что язык соединяет известное и неизвестное). Например: «Once upon a time there was a city called ELT. Now it happened that the city was surrounded by high mountains and legend had it that the land beyond the mountains was inhabited by illiterate and savage tribes called Scientists, Businessmen and Engineers» [18]; «Was EAP an independent city or a suburb of ESP?» [18]; «Like a bridge across a river or a tunnel through a mountain learning a generative rule may take time, but once it is there, it greatly increases the potential for further learning» [18]; «...humour is possibly the best source of authentic cultural information about other peoples. It also helps build bridges between cultures and individuals: humour is an ideal form of promoting understanding and friendship [22]. Таким образом, методические категории, явления и объекты чаще всего рассматриваются сквозь призму социальных и экономических отношений, в которые оказывается вовлеченным человек как существо социальное. Этим, по-видимому, и обусловлена максимальная активность метафорической модели человек как социальный субъект в методическом дискурсе.

Второй по репрезентативности является метафорическая модель неживая природа, включающий следующие видовые таксоны: ландшафт (водоем, состояния водоемов, поле, равнина, дорога, возвышенности, часть суши); природные явления (время суток, физические явления); пространство. Примерами метафор, репрезентирующих видовые таксоны ландшафт и природное явление, являются следующие контексты: «English had become

accountable to the scrutiny of the wider world and the traditional leisurely and purpose-free stroll through the landscape of the English language seemed no longer appropriate in the harsher realities of the market place» [18]; «ESP is not a monolithic universal phenomenon» [18]. Как следует из анализа фактического материала, сферы-мишени методического дискурса часто репрезентируются в образах окружающей человека природы. При этом многие абстрактные понятия, такие как иностранный язык, урок, методические категории и др. описываются в пространственных терминах, что, в свою очередь, подтверждает актуальность метафорической проекции от конкретного, чувственно-воспринимаемого к абстрактному, ненаблюдаемому.

Умеренно репрезентативной в методическом дискурсе является метафорическая модель человек как биологическое существо, которая включает следующие видовые таксоны: части тела, органы и их функции, движения, положения, потребности, речевая деятельность, родственные отношения, поведение, способности, субъективная оценка. В качестве примера метафор данной метафорической модели можно представить следующие контексты: «При обучении рассказу и сообщению можно использовать опоры в виде плана и структурного скелета сообщения» [6]; «... активный словарь - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении, т.е. те слова, которые находятся «на кончике языка».» [14]; «This is why so often learning appears to progress in leaps and bounds. For a long time it might appear that little progress is being made; then suddenly the learner makes an enormous leap to a higher level of competence» [18]; «The old city could not support its growing population and eventually some brave souls set off to seek their fortune in the land beyond the mountains» [18].

В данном случае сферы-мишени методического дискурса моделируются посредством анатомических признаков, характерных для человека, а также посредством содержания его внутреннего мира (души), путем описания его движений и положения в пространстве, поведения и способностей. Примечательно, что данная модель содержит много «стершихся», языковых метафор, а также варианты метонимических переносов.

Самым малочисленной метафорической моделью в методическом дискурсе является живая природа, объединяющая видовые таксоны растение и животное. В ходе анализа было выявлено, что видовой таксон растение включает следующие подвидовые таксоны: растительный мир в общих чертах, общие внешние признаки, лесные растения, ягоды, фрукты, а видовой таксон животное представлен подвидовым таксоном пресмыкающиеся. Сферы-мишени данной метафорической модели предстают в методическом дискурсе как живой организм (биоморфная метафора), наделяемый либо признаками одушевленного объекта (посредством

зооморфной метафоры), либо признаками неодушевленного живого организма - растения (фитоморфная метафора). Например: «... произведение, которое «создает» студент, - плод его творчества, самостоятельный «продукт», неповторимый как по сути, так и по форме» [14]; «Если слова в индивидуальных словариках лежат без движения.. , то они, образно говоря, покрываются пылью, а то и просто зарастают мхом. Их надо периодически «проветривать». [14]. Примечательно, что в рамках данной метафорической модели встречаются случаи сюжетизации, или развертывания метафоры. Так, например, английский язык может быть представлен в виде дерева, ветви которого образуют разные направления изучения языка, разные сферы его употребления, корни дерева это то, без чего не может быть осуществлено обучение языку - общение и изучение: «The tree represents some of the common divisions that are made in ELT. The topmost branches of the tree show the level at which individual ESP courses occur. The branches just below this level indicate that these may conveniently be divided into two main types of ESP differentiated according to whether the learner requires English for academic study (EAP: English for Academic Purposes).» [18]; «The roots which nourish the tree of ELT are communication and learning» [18]; «When we look at a tree, we see the leaves and branches, but there is much more to the tree than just these - much of it hidden from view inside and beneath the tree. The leaves do not just hang in the air: they are supported by a complex underlying structure [18]; «More generally useful, however, is to invite students to anticipate vocabulary themselves. This may be done by using word-ladders, or word-roses. For this a word which is central to the content of the text is written at the top of the ladder, or in the centre of the rose... Students then fill in the other “steps” of the ladder, or “petals" of the rose» [19]. Данные, полученные в ходе анализа этой метафорической модели, свидетельствуют о том, что образы живой природы не являются высокорелевантыми для репрезентации методического знания. В то же время отдельные метафоры получают глубокую детализацию. В частности, разработанность метафоры дерево связана с глубинным образом развития и сложноструктурности познавательного процесса и организацией знания. По-видимому, метафора дерево является прототитипичной для репрезентации процесса познания.

В исследования предпринята попытка сопоставления концептуальных моделей метафоры в русскоязычном и англоязычном методическом дискурсе (табл. 1).

Таблица 1

Соотношение концептуальных моделей метафоры в методическом дискурсе русского и английского языков

ПРИРОДА ЧЕЛОВЕК

Неживая природа Живая природа Человек как биологическое существо Человек как социальный субъект

Русский 10 1 9 80

Английский 26 5 10 59

Как свидетельствуют данные таблицы, самой репрезентативной сферой образного отождествления в методическом дискурсе как и в русском, так и в английском является человек как социальный субъект (80 и 59%, соответственно); вторым по репрезентативности является таксон неживая природа (10% в русском и 26% в английском методическом дискурсе). Умеренно репрезентативной в методическом дискурсе обоих языков является метафорическая модель человек как биологическое существо (9% в русском и 10% в английском методическом дискурсе). Самой малочисленной является метафорическая модель живая природа как в русском (1%), так и в английском методическом дискурсе (5%). Таким образом, сопоставительный анализ концептуальных моделей метафоры в русском и английском методическом дискурсе обнаруживает общие тенденции концептуализации и вербализации методического знания, что свидетельствует о наличие универсальных стратегий метафоризации.

Список литературы

1. Алексеева Л. М. Термин и метафора. - Пермь, 1998.

2. Алексеева Л. М., Мишланова С. Л. Медицинский дискурс: теоретические основы и принципы анализа. - Пермь, 2002.

3. Арутюнова Н. Д. Язык и мир человека. - М., 1999.

4. Баранов А. Н., Караулов Ю. Н. Русская политическая метафора. Материалы к словарю. - М.: Институт русского языка АН СССР, 1991.

5. Баранов А. Н., Караулов Ю. Н. Словарь русских политических метафор. -М.: Помовский и партнеры, 1994.

6. Бим И. Л., Голотина А. А. Книга для учителя к учебному пособию по немецкому языку для 6 класса средней школы. - М.: Просвещение, 1990.

7. Будаев Э. В., Чудинов А. П. Метафора в педагогическом дискурсе: современные зарубежные исследования // Политическая лингвистика. - Вып.

21.- Екатеринбург, 2007. - С. 69-75.

8. Глухов Б. А., Щукин А. Н. Словарь терминов методики преподавания русского как иностранного. - М.: Русский язык, 1993.

9. Мишланова С. Л. Метафора в медицинском дискурсе. - Пермь, 2002.

10. Мотько М. Л. Метафора в метаязыке лингвистики: Дисс. ...канд. филол. наук. - Горно-Алтайск, 2007.

11. Никитин М. В. О семантике метафоры // Вопросы языкознания. - 1979.-

№1.

12. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. - М.,

1 995.

13. Панов М.И. Эффективная коммуникация. - М., 2005.

14. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам. Базовый курс лекций. - М.: Просвещение, 2002.

15. Уткина Т.И. Метафора в научно-популярном медицинском дискурсе (семиотический, когнитивно-коммуникативный и прагматический аспекты): Автореф. дисс. ... д-ра филол. наук. - Пермь, 2006.

16. Теория метафоры / под ред. Н.Д. Арутюновой. - М., 1990.

17. Щукин А. Н. Обучение иностранному языку. Теория и практика. - М.,

2005.

18. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes. - Cambridge University Press, 2005.

19. Lewis M., Hil J. Practical Techniques for Language Teaching. - Thomson,

2002.

20. Longman Dictionary of Contemporary English, Longman, 2006.

21. Kolesnikova I., Dolgina O., A Handbook of English-Russian Terminology for Language Teaching. - Cambridge University Press, 2001.

22. Medgyes P., Laughing Matters. Humour in the Language Classroom, Cambridge Handbooks for Language Teachers. - Cambridge University Press, 2002.

23. Revell J. Teaching Techniques for Communicative English. - Modern English Publications, 1995.