Мотивация при выборе речевых средств для выражения кодируемого смысла: порождающая и корректирующая стратегии

МОТИВАЦИЯ ПРИ ВЫБОРЕ РЕЧЕВЫХ СРЕДСТВ ДЛЯ ВЫРАЖЕНИЯ КОДИРУЕМОГО СМЫСЛА: ПОРОЖДАЮЩАЯ И КОРРЕКТИРУЮЩАЯ СТРАТЕГИИ1

Резюме. Между коммуникативными ролями редактора, учителя и мамы ребенка раннего возраста существует функциональное сходство, поскольку каждый из названных участников коммуникации является, с одной стороны, воспринимающим текст, а с другой — этот текст корректирует. Необходимость исправления осознается в случае коммуникативной неудачи. Одной из причин такой неудачи является смысловая избыточность (недостаточность) текста, ощущаемая слушателем (читателем), но игнорируемая автором. Ключевую роль здесь играет разница мотивировок порождающего первичный текст субъекта речи и его собеседника-корректора. Причина непонимания кроется в отсутствии (невозможности, неумении, непризнании важности) осознания и проговаривания различий между вариантами текста.

Ключевые слова: вариативность, понимание, смысл, коммуникация, исправление, самоисправление, редактирование, выбор средств выражения.

1. Введение

Языковая система предоставляет говорящему и пишущему веер возможностей для формирования и выражения передаваемого в речи смысла. Благодаря описанному С. О. Карцевским (1965) свойству асимметричного дуализма языкового знака, следствием которого становятся, в частности, языковая и речевая синонимия и омонимия, субъект речи, переходя от доречевой стадии построения высказывания к его языковому оформлению, сталкивается с необходимостью выбора и на каждом этапе отсекает ряд возможных средств и способов выражения содержания, в конечном итоге предпочитая одно из них прочим.

1 Исследование выполнено в рамках программы фундаментальных исследований ОИФН РАН «Текст во взаимодействии с социокультурной средой: уровни историколитературной и лингвистической интерпретации», раздел V «Лингвистические аспекты исследования текста», в рамках проекта «Семантическая и формальная избыточность текста в современном русском литературном языке». Отдельные аспекты темы разрабатывались при финансовой поддержке Фонда Президента РФ, гранты НШ-3433.2010.6 и МК-1404.2010.6.

242

Труды ИЛИ РАН. Том VI, часть 2. СПб., 2010

Окончательный выбор этих средств в ряде случаев может показаться воспринимающему речь случайным, однако адресант, не всегда отдавая себе в этом отчет, как правило, формирует высказывание, опираясь на определенные предпочтения. То, что может видеться избыточным слушающему или читающему (как на уровне и в момент непосредственного восприятия текста, так и при последующем размышлении над особенностями вокабуляра и грамматикона собеседника, над осуществленным собеседником выбором языковых средств), говорящему зачастую представляется мотивированным, даже если он не может четко определить мотивы своего выбора. На первый взгляд, это расхождение в трактовках высказывания можно объяснить неизбежными индивидуальными вкусовыми различиями, но за любыми субъективными симпатиями и антипатиями, часто превращающимися со временем в речевую привычку, стоит опыт работы с языковой системой, постепенно приобретаемый носителем языка в течение жизни. Причиной разночтений может быть отсутствие речевой актуализации специфических особенностей одного из системных дублетов.

Метод лингвистического анализа, при котором исследователь анкетирует говорящего, выясняя его коммуникативные интенции, не особенно распространен в современной отечественной лингвистике, однако он не бесплоден. Как показывает опыт М. В. Русаковой (2009), сопоставление объяснений, которые дают носители русского языка своим речевым предпочтениям (в ее материале — часто так называемым ошибкам / оговоркам и сбоям в устной спонтанной речи), дает материал для нетривиальных интерпретаций законов языковой системы и ее речевого функционирования.

Речь не идет в данном случае о так называемой облигаторной, системной избыточности, избежать которой невозможно. Как отмечает А. В. Бондарко (2001), в языках, для которых действительно свойство обязательности грамматических категорий, следствием этого свойства является избыточность грамматических значений: эти значения обязательно выражаются в каждом акте употребления данной формы, независимо от того, существенно ли ее значение для смысла данного высказывания. Так, обязательность видового противопоставления в русском языке заставляет при каждом употреблении глагольных форм обозначить, достигло ли действие предела и является ли оно целостным или нет.

Но выбор лексемы и словоформы, синтаксическое построение высказывания при этом варьируют в пределах допускаемого языком диапазона возможностей. Неслучайно еще Г. Пауль (1960: 301) отмечал, что в языке нет ничего избыточного, что языку в принципе чуждо какое бы то ни было излишество. Действительно, одни и те же языковые и речевые

факты можно трактовать и как проявление двойного кодирования одного смысла, и как необходимое использование двух элементов, каждый из которых нагружен собственным смыслом (или, в другом варианте, новый смысл возникает от их соединения в контексте). Рассмотрим пример такой двоякой интерпретации.

Н. С. Жукова (2006: 36), иллюстрируя явление языковой избыточности в русском и немецком языках, интерпретирует предложения вида «Я приеду завтра» и «Я приехал вчера», подчеркивая, что значение времени, переданное предикатом — глагольной словоформой, семантически избыточно, поскольку оно же заложено в последующем лексическом обстоятельственном показателе. Другая точка зрения на семантику таких сочетаний учитывает идею линейности речевой цепи. По мере развертывания высказывания реципиент совершает переход от более широкой темпоральной области к более узкой, осуществляет операцию конкретизации. Временной план этих высказываний в общем виде сначала задан формой глагола и только затем дополнительно уточнен наречием. Такой тип построения высказывания повышает и скорость, и надежность восприятия (ср. возможное в пиджине «*Я приехать завтра / *Я приехать вчера», требующее от слушателя четкого различения наречной антонимии и отсутствия помех в канале связи на момент предъявления финала фразы, поскольку инфинитив не дает возможности «подготовиться» и предсказать последующий маркер времени осуществления события).

Идея «двойного маркирования» времени в таких высказываниях не проходит и проверки удалением обстоятельства. Фраза «Я приехал» в большей степени характеризует результирующее состояние (местонахождение) субъекта, чем его действие в прошлом. Это так называемое «прошедшее репортажное» (термин Ю. П. Князева (2001)), характеризующее прежде всего временной план настоящего времени, в частном случае—даже момент речи (например, если фраза произносится на вокзале после выхода из поезда). Основное ее содержание — *«Я есть приехавший». Разумеется, выражается в данном случае не длящееся настоящее, а инхоативная ситуация, переход субъект;! в новое состояние. Но при этом в конструкции «Я приехал и иду домой» разница между глагольными формами носит в большей степени аспектологический характер, противопоставляя скорее результативность континуальности, чем прошедшее настоящему.

2. Факторы, определяющие выбор языковых и речевых средств

Примером ситуаций, в которых воспринимающий не только склонен видеть избыточность языковых средств выражения кодируемого смысла,

но и стремится повлиять на эффективность коммуникации, редуцируя или даже элиминируя эту избыточность, являются, в частности, следующие: чтение редактором текста, предназначенного в дальнейшем для публикации; чтение учителем ученического текста; диалог матери с ребенком раннего возраста.

В каждой из этих ситуаций периодически возникает коммуникативный сбой или конфликт, обусловленный разночтением речевой продукции, при котором мотив адресанта, приводящий к возникновению «излишков» формы сообщения, не прочитывается воспринимающим или не признается им весомым. Наблюдение это не является новым. Еще Р. О. Якобсон (1975), размышляя о природе коммуникативного конфликта, указывал на языковую избыточность и недостаточность в качестве основных причин неуспеха коммуникации.

Среди факторов, влияющих на выбор средств выражения, играют роль языковая и речевая компетенции говорящего, от которых зависит широта выбора имеющихся в его распоряжении средств выражения. Существенны также следующие его установки: 1) на эффективность, в том числе скорость, и (или) надежность коммуникации, 2) на стремление к точности и (или) образности описания, адекватности замыслу, 3) на понимание текста слушающим (читателем) или, наоборот, на отсев неподготовленного реципиента (языковой фильтр, своеобразное сито, величина ячеек которого может ситуативно варьировать), 4) на создание собственного речевого образа, 5) на следование традиции или, наоборот, на ее взрыв (эпатаж, провокацию).

Роль воспринимающего в трех указанных речевых ситуациях такова, что он в той или иной мере берет на себя дидактические, редакторские и корректорские функции по отношению к авторскому тексту. Таким образом, сталкиваются две стратегии выражения: первоначальная, не всегда обдуманная, стратегия говорящего (пишущего) и метастратегия воспринимающего, оценивающего и изменяющего исходный текст.

3. Изобилующие глаголы: выбор варианта формы

Для описания первого типа взаимодействия (автор — редактор) существенно еще одно обстоятельство: в официальном литературном процессе второй половины XX века ситуация сложилась таким образом, что автор и редактор оказывались в равной степени ответственны за предъявляемый читателю текст и индивидуальное авторское начало снижалось (даже нивелировалось) настолько, что теперь нам трудно атрибутировать правку и установить, автору или редактору она принадлежит, на каком этапе была внесена и чем мотивирована. Однако сам факт

правки определенных фрагментов текста говорит не только об установке на работу над литературным произведением, но и о поиске правящим подходящих языковых средств: тотальной правке текст, как правило, не подвергался, а в случае корректировки только отдельных фрагментов сам их выбор показывает, какие средства выражения подвергаются переосмыслению в первую очередь. Этот отбор речевых средств и становится показательным.

Современная стилистика рекомендует использование в прошедшем времени в мужском роде краткой формы при выборе одного элемента из глагольных пар: сох — сохнул, мок — мокнул, стыл — стынул, достиг — достигнул, пах — пАхнул, вял — вянул, чах — чахнул, исчез — исчезнул, отверг — отвергнул, гас — гаснул, мерз — мерзнул, пух — пухнул, зяб — зябнул, блек — блекнул, продрог — продрогнул, оглох — оглохнул, ослеп — ослепнул, осип — осипнул, охрип — охрипнул, обрюзг — обрюзгнул, мерк — меркнул, прибег — прибегнул, расторг — расторгнул, опроверг — опровергнул, вяз — вязнул, креп — крепнул. Сказывается действие закона экономии речевых усилий говорящего. Редакторская практика подтверждает эту закономерность: при запросе в Национальном корпусе русского языка обнаружено 17 контекстов с формой «сох» (см. Приложение) и только два с формой «сохнул» (обнаружены при лексическом поиске), аналогичный запрос в поисковой системе «Гугл» также дает «пространный» вариант значительно реже краткого: 384 «сохнул» при 5930 «сох».

Грамматика-80 (РГ-801980: 652) не фиксирует принципиальной разницы в употреблении вариантов с суффиксом -ну- и без суффикса: как правило, бесприставочные глаголы имеют вариантные формы, которые не противопоставлены ни по значению, ни стилистически. Практически равно употребительны обе формы прошедшего времени муж. р. — с -ну- и без -ну- у следующих глаголов: -бегнутъ {из-, при-), блекнуть, -вергнуть (в-, под-, из-, по-, опро-, ниспро-, с-, от- и все возвратные глаголы с этим корнем), виснуть, вязнуть, вянуть, гаснуть, гибнуть, глохнуть, грязнуть, дохнуть, дрогнуть, дрыхнуть, дрябнуть, жухнуть, зябнуть, киснуть, крепнуть, липнуть, мерзнуть, меркнуть, мокнуть, молкнуть, мякнуть, никнуть, пахнуть, пухнуть, разверзнуть, сипнуть, слабнуть, слепнуть, сохнуть, стынуть, тихнуть, торгнуть (ис-, от-,рас- и все возвратные глаголы с этим корнем), тухнуть1 (гаснуть), тухнуть2 (портиться), хрипнуть, чахнуть.

Однако выбор краткого или полного дублета на практике может быть мотивирован рядом факторов: ритмом (как поэтической, для которой существенно и явление рифмы, так и художественной прозаической речи), контекстом (например, слоговой и акцентной структурой глаголов в однородном ряду), желанием избежать ненужной омонимии

(в частности, второе прочтение формы «сох» — родительный падеж мн. ч. им. сущ.). Предпочтение краткой формы может быть вызвано желанием осовременить речь, сделать ее более энергичной, экспрессивной; полная же форма свидетельствует о стремлении к архаизации речи, стилизации книжности, классичности.

Сравним следующие высказывания.

A. 1. Он надопрос не отвечал / И с каждым днем приметно вял (Михаил Лермонтов) (ритм и рифма);

2. В небесах фиолетово-алых/Тихо вянул неведомый сад (Марина Цветаева) (ритм).

Б. 1. Сырыми мочалами канатов пах плот (Кузьма Петров-Водкин) (снятие омографичного прочтения с ударным вторым слогом «пАхнул-пахнУл»);

2. Мед пахнул всеми оттенками и сортами полевых цветов (Владимир Лидин) (вариативность прочтения сохранена).

B. 1. Чтоб дух не чах ж разум не скудел (Николай Грибачев) (ритм);

2. День ото дня худел и чахнул (Борис Полевой) (параллелизм двусложных сказуемых).

Последний пример в Грамматике-80 (РГ-801980: 652) приведен с полной формой, тогда как ссылка на «Повесть о настоящем человеке» в одной из электронных библиотек http://lib.ru/PROZA/POrEWOJ/chelowek.txt Р1есе40.06 дает краткий вариант: «И хотя его железный организм легко перенес мастерски сделанную ампутацию и раны быстро затягивались, он заметно слабел и, несмотря на все меры, день ото дня худел и чах у всех на глазах». При чтении второго варианта краткая форма, выделяясь оригинальностью односложной структуры из глагольного ряда, оказывается логически ударной, чего не происходит в случае предпочтения полной формы. Вполне вероятно, что первоначальный полный авторский вариант был позднее скорректирован редактором, предпочитающим, согласно рекомендациям пособий, вариант краткий (возможно, скорректирован с согласия автора). Однако даже если авторская или более ранняя редакторская правка возникла до появления соответствующих эксплицитных рекомендаций, любопытно, что она касается именно выбора дублета. Стремление к замене одного варианта другим само по себе говорит о неравновесности этих вариантов, о возможной предпочтительности одного из них.

Аналогичные ситуации актуальны и сейчас. На ранней стадии вхождения в язык неологизмы-заимствования часто употребляются вариативно.

Так, сравнительно недавно процесс обнаружения информации в Интернете при помощи поисковых систем получил в английском языке метонимическое обозначение to google, которое было заимствовано в русский язык. Широкоупотребительным стал вариант «гуглить» (78900 вхождений в Google), но существует и малоупотребительный вариант « гугли -ровать» (656 вхождений). Знакомый филолог и переводчик в частной беседе рассказал о недавнем казусе, связанном с функционированием этих дублетов в профессиональной среде. Издательство, получив русский перевод текста, подготовленного к публикации, сочло необходимым провести дополнительную редактуру и поручило эту работу сотруднику, в результате творчества которого в тексте появился глагол «гуглировать». На вопрос о причине выбора нечастотного германизированного компонента из дублетной пары редактор сообщила, что она эту форму «погуглировала». Такой принцип работы над текстом, при котором необходимость замен ощущается, но что именно и чем именно заменять, решается спонтанно и не всегда обоснованно, характерен для XX—XXI вв. При этом языковое чутье и вкус редактирующего зачастую определяются не полученным образованием и опытом работы над текстом, а интуицией носителя языка. Чутье может притупляться, если говорящий не уверен в том, что он достаточно стилистически грамотен, и при этом не может найти нужные достоверные сведения об употреблении слова.

4. Редактирование фразеологизированных сочетаний

Ощущение плеонастичности коммуникативных фрагментов и терминологических сочетаний может преследовать людей, профессионально работающих с текстом, но не получивших лингвистического образования (например, обществоведов и экономистов). Так, вызывают нарекания следующие обороты: частная собственность, долговое обязательство, валютные ценности, прейскурант цен, депозитный вклад, арбитражный суд, апелляционная жалоба, активная деятельность, энергичная деятельность, действующий акт, оперативная деятельность, кредит доверия, расчетный счет,учет расчетов, расчеты по счету, счета учета, свободная вакансия, заданные данные, транспортные перевозки, опытный эксперт, постоянная константа, коммерческая торговля, заверенная доверенность, оговоренный договором, форма оформления, адрес места нахождения, социальная структура общества, социальная общность, общественные отношения, воспроизведение произведения, реорганизация организации, расчеты с подотчетными лицами, экономика хозяйства (домашнего, народного), управление экономикой, народная демократия (республи-

ка), выплаченная (заработная) плата, демократическая республика, государственная политика, срок отсрочки, цейтнот времени, целостная система, холистическая (иногда холистская) система, реальная действительность, истинная реальность, революционный переворот, исполнение исполнительного документа, хозяйствующийхозмеханизм (http://dere.com. ua/iibrary/repin/mistifik Ol.shtml). Авторам статьи нельзя отказать в логике, остроумии и блистательном владении родным языком. Однако бескомпромиссное стремление к взаимнооднозначному соответствию означающего и означаемого приводит к тому, что игнорируется естественный для функционирования живого словаря процесс постепенного стирания первоначального лексического значения слова, в результате которого привычное наименование со временем начинает нуждаться в обновляющем, оживляющем уточнении, что и приводит к органическому возникновению плеонастического словосочетания.

Наблюдения над речевым взаимодействием матери и ребенка показывают, что выбор адекватных языковых средств осуществляется человеком с раннего детства как самостоятельно, так и с опорой на реакцию окружающих.

5. Инпут на ранних стадиях речевого развития.

Конструкции с повтором и переспросом

Как писал Р. О. Якобсон (1975), языковая избыточность в родном языке у детей возникает в большой степени в результате метаязыковой рефлексии (осмысления процесса познания языка), с одной стороны, и в ходе метаязыковой корректировки, с другой. Добавим к этому, что часть избыточных форм конструируется ребенком неосознанно, под влиянием продуктивных аналогий.

К первой стратегии можно отнести, в частности, конструирование инновационных отдельных форм и целых лексем по продуктивным моделям при параллельном повторе в отдельных случаях форм нормативных, но непродуктивных («*доставает — достает» / ; «*вставает — встает»; «*молоковый — молочный»; «*крокодилин — крокодилов»; «*целут — целуют»; «*пекти — печь»; «*прожул — прожевал»; «*пла-кит — плачет»). Такие варианты возникают как переходные стадии в так называемом «U-shaped development», при котором сперва в детском лексиконе сохраняются верные формы, почерпнутые «застывшими» из инпута, а потом к ним добавляются самостоятельно сконструированные ненормативные инновации. На последней стадии этого процесса инновации постепенно вытесняются нормативными и уже самостоятельно сконструированными формами. Часть таких употреблений

проходит неосознанно, часть попадает в светлое поле сознания и комментируется ребенком — преимущественно в форме вопроса, обращенного к взрослому.

Второй случай отследить сложнее. С. Линкер в работе «Язык как инстинкт» (2009) отмечает, что матери, как правило, корректируют не грамматику, а семантику детского высказывания. М. Б. Елисеева (2004) описывает смену корректировочных стратегий матери по мере взросления ребенка от первоначальных поправок к последующим вопросам и переспросам, осуждению ошибки, «передразниванию», сопоставлению с чужой ошибкой, предложению исправить ошибку по аналогии с приводимым примером. Детские самоуправления делятся исследователем на косвенные и прямые в зависимости от влияния взрослого. Первые появляются раньше вторых, что закономерно. Ребенок в возрасте 2—3 лет исправляет ошибки преимущественно в области семантики и морфологии, поскольку они более заметны. Вывод исследователя заключается в том, что речевые самоисправления являются критерием уровня освоения языкового явления. Часть исправлений взрослого, когнитивно еще недоступная ребенку, просто игнорируется им, подробнее см. (Казаковская 2010: 3—29).

Итак, сосуществование нормативного и ненормативного морфологических дублетов в речи ребенка, формально являясь избыточным, на самом деле играет роль переходного этапа в освоении грамматики и представляется необходимой фазой нормального речевого развития. Такую формальную «избыточность» можно назвать парадигматической.

Речь взрослого, обращенная к ребенку раннего возраста, в свою очередь изобилует повторами (в первую очередь подтверждениями и переспросами). Функции этих повторов анализировались С. Н. Цейтлин (2001) и В. В. Казаковской (2006). Повтор взрослым своей реплики выполняет корректирующую, дидактическую функцию, задает речевой образец. Повтор ребенком собственной реплики интерпретируется как запрос подтверждения ее правомерности. Этот вариант формальной «избыточности» является синтагматическим.

Приведем примеры из диалога с ребенком второго года жизни, в которых взрослый оперирует техникой повтора (записи речи Лизы Елисеевой). 1 .Лиза грызет угол стола. В. (взрослый) Что ты делаешь? Р. (ребенок): Грызешь (грамматическое эхо в форме глагола — 2 л. ед.ч. вместо 1 л.). В. Лиза, что ты делаешь? Р. Грызет (самоисправление, однако вместо 1 л. возникает 3 л.). Дырку. В. Что ты с дыркой делаешь? Р. Делать (лексический повтор с восстановлением знакомой формы — инфинитива). В. Что Лиза делает? (характерный для «языка нянь» переход к 3 л. вместо 2л.). Р. Хулиганит. В. А что еще Лиза

делает? Р. Балуется. 1.10 (возраст ребенка составляет один год и десять месяцев).

С одной стороны, взрослый заинтересован в прекращении деятельности ребенка. Диалог коммуникативно успешен в том плане, что к финалу у собеседников совпадают оценки занятия ребенка. С другой стороны, взрослый преследует и ряд сопутствующих лингводидактических целей: вызывает ребенка на разговор, стимулирует поиск удачной по сути и по форме номинации производимого действия, закрепляет речевую формулу.

2. Лиза снова играет с человечком. Р. Залез. В. Обычно кто у нас залезает? Р. Кот. В. Обычно кот. Лиза ставит человечка на крышку чайника. Р. Залез. В. Куда обычно кот залезает? А человечки куда залезли? Р. На дерево. В. Кот — на дерево. Ачеловечки? Р. На чайник. В. Вот хорошее место. Такая площадка. 1.10

Здесь опорное слово «залезает», оставаясь константным элементом, позволяет постепенно наращивать уточненными актантами первоначально заданную синтаксическую структуру-образец.

3. Указывает пальцем на гуся. Р. Щиплет. Щиплется. В. Это кто щиплется? Р. Гусь. В. А сейчас? Р. Лизочка. В. А кого щиплет Лизочка? Р. Гуся. 1.11

В вариативном повторе обыгрывается категория возвратности. Кроме того, форма «щиплется» — в данном случае контекстный полисем, т.к. обозначает постоянный признак гуся и при этом ситуативное действие ребенка, что понимают оба собеседника.

Однако повтор в детской речи может вызывать и корректирующие реакции взрослого, стремящегося привести к сокращению «излишков» формы и выбору верного наименования. Так, может не устраивать повтор элемента опорной реплики взрослого.

В первом примере это фрагмент: В. Что ты с дыркой делаешь? Р. Делать. В. Что Лиза делает?

Взрослый не удовлетворен эхо-реакцией и требует от ребенка уточнения номинации действия.

Уточнение требуется и во фрагменте второго примера, когда ребенок неверно, с точки зрения взрослого, экстраполирует одну ситуацию на действия разных субъектов: В. Л человечки куда залезли? Р. На дерево.

В. Кот — на дерево. Ачеловечки? Р. На чайник.

Взрослый может прерывать или не прерывать аутоэхолалический повтор, характерный для детской речи (примеры из Фонда данных детской речи РГПУ им. А. И. Герцена и записей Е. Ю. Протасовой): мама

пит, папа пит, Надя пит, баба пит (3.3); И мальчик кушает, ежик кушает... Ваня пошел, мальчик пошел, Варенька пошел (2.4).

Обратной стороной стремления к взаимнооднозначному соответствию означающего и означаемого становится детское ощущение языковой недостаточности, в результате которого возникают восполняющие единицы, «заполнение лакун» в терминологии С. Н. Цейтлин: * плакс (м.р. к «плакса»); Почему сирота — пошел, сирота — это же девочка ?(4.5).

Итак, оперируя парадигматической и синтагматической разновидностями формальной избыточности, взрослый и ребенок осуществляют постепенное усложнение коммуникативных навыков младшего собеседника. Однако не любая стратегия ребенка устраивает взрослого, ведущего и режиссирующего диалог.

6. Построение текста выпускниками начальной школы (5 класс, 10-12 лет): синтаксическая избыточность и недостаточность

Устная разговорная речь, вопреки методическим идеалам учителей, серьезно влияет на построение ученического письменного текста. Так, избегая лексического повтора, пишущий перестраивает фразу по ходу ее формирования и опускает управляемый элемент при первом предикате, что приводит к синтаксической недостаточности высказывания: Ребята очень хотели и просили помочь ее наладить переписку со сверстниками из Германии. Стремясь уйти от двойного маркирования временного плана и одновременно приблизить изображаемое к читателю, автор текста нарушает видо-временное соответствие глаголов в пределах одного высказывания: Мы шли берегом реки над обрывом, а за рекой на западе садится солнце. Запоздалая компенсация смысловой недостаточности возникает в тех случаях, когда опущенный элемент восстанавливается в финале высказывания. Этим элементом может быть второй компонент связанного словосочетания: Во время боя командира ранили полка — или служебный соединительный показатель, маркер логических отношений между частями высказывания: В лес мы не ходили, сильный дождь был потому что. Наконец, повышенное стремление к связности и компрессии текста может достигаться избыточной анафоричностью: Он хотел его повесить, но спас его Савельич. (Примеры позаимствованы из лекций Е. Л. Бровко.) В каждом случае мотивация пишущего очевидна, но неудовлетворительна с точки зрения проверяющего.

Практика преподавания русского языка пятиклассникам показывает, что начальная школа не формирует даже первичных навыков самостоятельного построения письменного текста ни с опорой на предложенный план или список вопросов, ни при предварительном подробном

устном обсуждении и изложении предполагаемого текста. Очевидно, что, обладая к десятилетнему возрасту необходимыми навыками построения отдельных устных высказываний, дети на первых этапах неспособны к составлению письменного связного текста. При этом наблюдаются следующие ошибочные стратегии.

6.1. Смещение границы предложения. Период и парцелляция. Излишне пространное и излишне краткое высказывания

Первая особенность заключается в стремлении выделить каждую синтагму в отдельное высказывание. В промежуточном случае пограничные синтагмы перераспределяются между предыдущим и последующим высказываниями:

Этот случай произошел недавно. Недалеко в горах, когда пастух потерял сознание. Собака загнала овец в хлев\

Овечье стадо паслось далеко в горах. Как вдруг пастух потерял сознание', Сначала она загнала овец в стойло. Потом вернулась обратно на пастбище. И потащила пастуха вниз с гор\

Этот случай произошел недавно. В горах, когда неожиданно пастух потерял сознание', Она загнала овец в стойло. И поволокла хозяина вниз, в селение.

Второй вариант, наоборот, предполагает искусственное стяжение в одно высказывание нескольких предложений: А потом вернулась на пастбище, к пастуху, и потащила его вниз по склону, там было селение.

Обе стратегии отражают неспособность четко разграничить предложения как воплощение «законченной мысли».

Первая связана с быстрой «усталостью» от изложения, стремлением максимально сегментировать речевую продукцию. Вторая, напротив, с нежеланием остановиться, попыткой максимально насытить изложение содержанием, в минимальном формальном объеме воплотив максимально возможное значение.

6.2. Местоименная избыточность

Неумение заполнять актантные позиции синонимичными выражениями связано как с общей бедностью словаря, так и с инерцией простейшей анафорической замены существительного местоимением: Она <собака> сначала загнала овец в загон, а потом вернулась. Она потащила своего хозяина в деревню. В результате внешне текст выглядит так, словно достигается параллелизм начальных элементов соседних конструкций, по сути же такая задача пишущим не ставилась.

6.3. Смысловая недостаточность, вызванная незаполнением обязательной валентности элемента

Слаборазвитый словарь (ограниченный лексический запас) провоцирует нарушения связности и цельности текста, вызванные пропуском облигаторных позиций: Люди увидели у порога <порога дома в деревнеУ пастуха, потерявшего сознание. Автор текста полагает существительное «порог» достаточным в смысловом отношении, что характерно и для взрослых текстов (ср.: Мы простимся с тобой у порога, ты мне счастья пожелай). Однако если в примере из песни происходит адвербиализация и частичная фразеологизация сочетания «у порога» (= на границе своего и чужого миров), то в тексте школьника речь о таком символическом значении не идет, имеется в виду буквально «порог крайнего дома в деревне».

6.4. Смещение фокуса высказывания

При нарушении тема-рематического членения основная номинация деятеля попадает в придаточное, местоименная замена — в главное предложение в составе сложного. В случае многокомпонентности предложения на эту мену накладывается и фокус пространственно-временной локализации — первое придаточное распространяет обстоятельство времени из начального предложения, от которого оно оказывается отделено обстоятельством места: Однажды далеко в горах, когда пастух пас овец, он потерял сознание. Пишущий пытается наиболее полно воплотить модель когда-где-кто-что сделал? — в рамках одного предложения.

6.5. Вариативная тавтология

Предикаты образуются по одной модели, различаясь префиксами, выбор которых обусловлен сочетаемостью глагола: Она согнала овец в стадо и загнала в загон, потом она вернулась к пастуху и потащила его в деревню. Автор таким образом стремится создать эффект параллелизма элементов высказывания.

7. Заключение

Между коммуникативными ролями редактора, учителя и мамы ребенка раннего возраста существует функциональное сходство, поскольку каждый из названных участников коммуникации является, с одной стороны, воспринимающим текст, а с другой — полагает себя обязанным этот текст корректировать. Необходимость исправления осознается в случае коммуникативной неудачи. Одной из причин такой неудачи является смысловая избыточность (недостаточность) текста, ощущаемая слушателем (читателем), но игнорируемая автором. По всей видимости,

ключевую роль здесь играет разница мотивировок порождающего первичный текст субъекта речи и его собесед! I и ка - коррек тора. Причина этого различия кроется отчасти в отсутствии (невозможности, неумении, непризнании важности) экспликации различий между первичным и вторичным вариантами текста.

Приложение 1 Примеры употребления формы сох

1. Чтобы швейцарский сыр не сох, надо его держать в фаянсовой чашке, накрыв глубокой тарелкой с холодной водой (Елена Молоховец).

2. Да и при коммуняках Зюня никогда не сох от голода и жажды, разве что на зоне, где провел всего-навсего полтора года — детский срок (Давид Маркиш).

3. На дворе темнело, дождь сох в жаре, не долетая до земли (Ксения Букша).

4. Макар таял и сох, сох и таял (Екатерина Маркова).

5. — Потому что если ты посмотришь на стариков и старух, которым уже ничего не поможет — никакая аэробика, — и подумаешь, что ведь и по ним кто-то когда-то сох...

6. Я сох на подоконнике, слушая, что говорит мне лейтенант (Андрей Лазарчук).

7. Пушистый мох быстро сох, крошился, превращался в пыль (Варлам Шаламов).

8. Николай Николаевич сох над тетрадями, всюду с ними совался, ему говорили, что это глупость, бред, пытались отговорить...

9. Я хожу то злой, то радый, Через Нюту мок и сох...

10. Гасли глаза и голос сох, когда экзаменовался «дикий»; совсем холодными делались глаза и ледяным — голос, когда экзаменовался еврей (Викентий Вересаев).

11. Был он тих, нежен и задумчив. Он сох от любви к Шурке. В мае месяце она влюбилась в него тоже (Катаев).

12. Виноград на нем, конечно, не рос, но уж очень хорош сам лист! Зимой сох, весной завивал всю стену. Рос он в маминой комнате...

13. На веревочке сох женин купальный костюм (Владимир Набоков).

14. А Зворычный мудрит: паровозное колесо согласовывал с Карлом Марксом, а сам сох от вечернего учения и комиссарства — и забыл, как делается это колесо (Андрей Платонов).

15. Как дуб, дряхлеющий в корнях, На теме сохнет Арарата, Сох одинокий падишах На троне, вылитом из злата. (Платон Ободовский в 1825 году в повести «Орсан и Лейла» дал трогательную картину из жизни Арарата и шаха персидского.) Что падишах сох на троне, вылитом из злата, в этом, может быть, даже была доля правды, но что на высоте семнадцати тысяч футов сох дуб, это было сомнительно. <...> На дворе росли кипа риси в чехлах из пыли, подстриженные чинары и сох цветник. <... > Он сох, изменился в лице, на вопросы Грибоедова он не отвечал (Юрий Тынянов).

16. Там росла желтая акация. Теперь кустарник сох, скрючивался и осыпался (Борис Пастернак).

17. — А ты сох же по мне, Сережа? — Как же не сох. — Как же ты сох? Расскажи мне про это. — Разве можно про это изъяснить, как сохнешь? (Николай Лесков).

Приложение 2 Примеры употребления формы сохнул

1. Я сохнул, я таял, и врачи объявили, что в одну минуту могу угаснуть (Ф. Ф. Вигель).

2. Он покорился с волею послушного ребенка, сохнул, кашлял, таял, как свечка, и наконец угас (Николай Гоголь).

Литература

Бондарко А. В. Лингвистика текста в системе функциональной грамматики //Текст. Структура и семантика. Т.1. М., 2001.

Елисеева М. Б., Наумова О. Языковые самоуправления ребенка и исправления взрослым речи ребенка // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы международной конференции. СПб., 2004.

Жукова Н. С. Языковая избыточность в синхронном и диахроническом аспектах (на материале немецкого и русского языков) // Вестник Томского гос. пед. ун-та. Сер. «Гуманитарные науки. (Филология)». 2006. Вып.5.

Казаковская В. В. Вопросо-ответные единства в диалоге «взрослый — ребенок». СПб., 2006.

Казаковская В. В. Реактивные реплики взрослого и усвоение ребенком грамматики родного языка // Вопросы языкознания. 2010. №3.

Карцевский С. О. Об асимметричном дуализме лингвистического знака // Зве-гинцев В. А. История языкознания XIX—XX веков в очерках и извлечениях.

4.2. М., 1965.

Князев Ю. П. Формирование видо-временных противопоставлений в детской речи // Исследования по языкознанию. Сб. статей к 70-летию А. В. Бондарко. СПб., 2001.

Пауль Г. Экономия языковых средств //Принципы истории языка. М., 1960. Линкер С. Язык как инстинкт. М., 2009.

Русакова М. В. Речевая реализация грамматических элементов русского языка. Автореф. дисс.... докт. филол. наук. СПб., 2009.

РГ-80 — Русская грамматика. Т.1. М., 1980.

Цейтлин С. Н. Некоторые особенности диалога «взрослый-ребенок»: функции реплик-повторов // Ребенок как партнер в диалоге. Труды постоянно действующего семинара по онтолингвистике. СПб., 2001. Вып.2.

Якобсон Р. О. Лингвистика и поэтика // Структурализм: «за» и «против». М., 1975.

Summary

There is a functional similarity between the communicative roles of an editor, a teacher and a mother of a small child, since each of these communication participants, on the one hand, listen to texts, and on the other hand, correct them. The necessity to correct texts stems from communication failures, caused, among other things, by text redundancy/insufficiency perceived by the listener/reader but ignored by the speaker/ writer. The main cause for this situation are different motivations of the original text’s author and the “corrector”. The misunderstanding arises from the lack of awareness of the differences between both text variants.