Исследование профессионально-личностной инертности кадрового состава дошкольных образовательных учреждений и пути ее преодоления в контексте реализации стандарта дошкольного образования

УДК 37

ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОЙ ИНЕРТНОСТИ КАДРОВОГО СОСТАВА ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ И ПУТИ ЕЕ ПРЕОДОЛЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕАЛИЗАЦИИ СТАНДАРТА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.К. Елисеев

Д-р психол. наук, ЛГПУ имени П.П. Семенова-Тян-Шанского,

elvk56@mail.ru

В статье рассматривается проблема профессионально-личностной инертности в деятельности кадрового состава дошкольных образовательных учреждений Липецкой области. По результатам эмпирического исследования выявлено, что профессионально-личностная инертность работников дошкольных образовательных учреждений затрагивает когнитивную, мотивационную и деятельностную сферы профессионализма.

Ключевые слова: профессионально-личностная инертность, когнитивная, мотива-ционная, деятельностная сферы профессионализма кадрового состава дошкольных образовательных учреждений.

A STUDY OF PROFESSIONAL AND PERSONAL INERTNESS OF PRESCHOOL EDUCATIONAL ESTABLISHMENTS AND WAYS OF ITS OVERCOMING IN THE CONTEXT OF THE IMPLEMENTATION OF THE STANDARD OF PRESCHOOL EDUCATION

V.K. Eliseev

Dr. Sci (Psychology), Lipetsk State Pedagogica P. Semenov-Tyan-Shansky University

The article considers the problem of professional and personal inertness in the activities of the personnel of preschool educational institutions in Lipetsk region. Based on the results of empirical research it has been revealed that personal and professional inertia of workers of preschool educational institutions affects cognitive, motivational and activity of their scope of professionalism.

Keywords: professional and personal inertia, cognitive, motivational, activity spheres of professionalism of personnel of preschool educational institutions.

Раскрытие природы эффективной профессионально-педагогической деятельности обусловлено, прежде всего, чрезвычайной сложностью и многообразием связей между профессиональным и личностным опытом, характеристиками самой личности специалиста и

социальной средой осуществления профессиональной деятельности. Профессионализм нередко является итоговым, интегральным проявлением всех этих компонентов. В то же время приходится констатировать, что даже наличие всех этих компонентов еще не

является достаточным условием эффективной профессиональной деятельности, что проявляется через профессиональные деструкции или профессионально-личностную инертность специалиста. Существенное влияние на деятельность специалиста оказывают изменения профессиональной среды, усложнение или модификация профессиональных задач, изменение зон ответственности, что нередко происходит в результате организационных изменений в профессиональной сфере деятельности специалиста. На наш взгляд, актуальным становится изучение изменений, происходящих со специалистом на «переломных» этапах его профессиональной деятельности в связи со структурными изменениями самой профессиональной деятельности.

В процессе освоения конкретной деятельности, столкновения субъекта с новыми задачами, профессиональными ситуациями, нестандартными условиями постоянно возникают противоречия как между требованиями деятельности и уровнем развития отдельных личностных образований, так и профессионально ориентированными структурами сознания. Эти противоречия и являются основной движущей силой развития субъекта профессионально-педагогической деятельности. Таким образом, успех преодоления инертности зависит от степени соответствия профессионально-личностных качеств личности требованиям профессиональной деятельности на каждом этапе профессиональной жизни.

В процессе прохождения тех или иных этапов профессиональной жизни, которые могут выступать в качестве определенных «кризисов», педагог формирует механизм самозащиты -

профессиональную устойчивость

«оборонительного» характера. Таким образом, профессиональная устойчивость стагнирует и превращается не в позитивное, а в негативное явление, сопровождающее профессиональную деятельность специалиста. Некоторые авторы выделяют данный механизм в качестве определяющего механизма формирования профессиональной инертности. Необходимо понимать продуцирующие механизмы явления, выделяя причинно-следственную связь и особенности преодоления профессиональной инертности [1, с. 217]. Профессиональная инертность - это негативное состояние специалиста относительно восприятия себя в профессии, которое характеризуется стремлением к сохранению образцов прошлого опыта, которое противопоставляется приобщению к новым образцам профессионального опыта; негативным отношением к любой другой профессиональной среде, кроме собственной; предпочтением служебных или личностных отношений профессиональным [2, с. 132]. Ситуации, через которые проходит специалист, делят жизнь на отдельные этапы, внутри которых она течет спокойно, консервативно, распространяясь, скорее, в ширину, чем в глубину. В процессе освоения конкретной деятельности, столкновения субъекта с новыми задачами, профессиональными ситуациями, нестандартными условиями возникают противоречия как между требованиями деятельности и уровнем развития отдельных личностных образований, так и профессионально ориентированными структурами психики. Эти противоречия и являются основной движущей силой развития профессиональ-

ной деятельности субъекта, в том числе при прохождении различных этапов профессиональной жизни. Процесс преодоления инертности личности педагога может рассматриваться как способ становления его субъектности.

Основную проблему нашего исследования составило противоречие между потребностью общества в смене парадигмы дошкольного образования, ее переориентацией на развитие личности ребенка и необходимостью принятия и реализации указанной парадигмы всеми членами образовательного процесса в учреждениях дошкольного образования. В связи с этим особенно остро возникает проблема активности кадрового состава дошкольных учреждений в процессе реализации вводимого образовательного стандарта, которая может быть обозначена как проблема мобильности - инертности.

Применительно к принятию стандарта дошкольного образования профессионально-личностная инертность кадрового состава может проявляться в различных сферах профессионального сознания педагога. В этом случае в когнитивном плане инертность представляет собой неосведомленность и непринятие сведений о содержании вводимого стандарта дошкольного образования. В мотивационном плане инертность - это отсутствие интереса к содержанию стандарта дошкольного образования и мотивации к изменениям в организации образовательного процесса в дошкольных учреждениях, различным моделям образования дошкольников в соответствии с вводимым стандартом дошкольного образования. В деятельностном плане инертность - отсутствие результативности в педагогической деятельности -

ориентация на существующие модели образовательного процесса.

В исследовании профессионально-личностной инертности в реализации стандарта дошкольного образования приняли участие руководители, воспитатели, психологи, логопеды 11 дошкольных образовательных учреждений г. Липецка и 20 районных дошкольных образовательных учреждений Липецкой области, всего 125 человек.

Прежде всего, подверглись оценке проявления профессиональной инертности руководители учреждений дошкольного образования, т.к. именно от них во многом зависит реализация стандарта. Кроме того, профессиональная инертность в области реализации стандарта дошкольного образования руководителей косвенно определяет инертность в профессиональной сфере воспитателей, психологов и логопедов дошкольного образовательного учреждения.

В когнитивном плане профессиональная инертность наблюдается у 2% руководителей дошкольных образовательных учреждений, которые продемонстрировали непонимание новизны теоретических основ стандарта и демонстрируют отсутствие осведомленности о его путях реализации.

В мотивационном плане состояние инертности в сфере реализации стандарта дошкольного образования можно отметить у 1/3 руководителей. Это связано, на наш взгляд, с рядом объективных и субъективных причин, среди которых:

• недостаточное количество времени после выхода стандарта для того, чтобы оценить результаты его внедрения;

• недостаточно глубокое и адекватное понимание требований стандарта, в силу чего в практике дошкольного образования возникает много искажений;

• слабое развитие педагогической рефлексии, позволяющей вовремя замечать ошибки, искажения в реализации стандарта, и грамотно корректировать их;

• отсутствие адекватных материально-технических условий требованиям стандарта.

Оценка инертности в сфере организации образовательной деятельности в условиях реализации стандарта дошкольного образования руководителей дошкольных учреждений свидетельствует о том, что многие из них демонстрируют негативное отношение к проектированию и планированию образовательного процесса и различным инновационным моделям образования дошкольников в условиях введения образовательного стандарта. 34% опрошенных руководителей не понимают и не принимают нормативные документы, регулирующие введение стандарта дошкольного образования.

В области проектировочной деятельности образовательного процесса наибольшие сложности руководители дошкольных учреждений испытывают в отношении разработки основной образовательной программы, при проектировании индивидуальной траектории развития личности ребенка, разработке образовательной деятельности разных видов и культурных практик. Для руководителей остается проблемой организация этой работы в дошкольном образовании как целостной системы (работа ведется чаще всего фрагментарно), а также стимулиро-

вание воспитателей к самообразованию и саморазвитию, приобретающих особую ценность при составлении основной образовательной программы.

Структура субъективных трудностей воспитателей в реализации стандарта дошкольного образования связана с инертностью в когнитивном, мотивационном и деятельностном планах. В когнитивном плане инертность наблюдается у 2% воспитателей дошкольных образовательных учреждений. В мотивационном плане инертность как отсутствие профессионально-педагогической позиции наблюдается у 21% воспитателей, которые не верят в положительное влияние стандарта дошкольного образования на развитие и воспитание детей, и в то, что он способствует совершенствованию образовательного процесса. В деятельностном плане инертность при реализации стандарта дошкольного образования как отсутствие профессионально-педагогической результативности также наблюдается более чем у 34% воспитателей дошкольных учреждений.

В когнитивном плане инертность также отмечена у 50% психологов дошкольных образовательных учреждений, которые демонстрируют поверхностные знания о направлениях и средствах реализации федерального стандарта дошкольного образования, недостаточно ими осознанных и основанных на традиционных подходах. В мотивационном плане у половины опрашиваемых психологов, так же как и у руководителей ДОУ, не сформирована профессиональная позиция. Психологи не верят в положительное влияние введения стандарта дошкольного образования на развитие и воспитание

детей, и в то, что этот стандарт способствует совершенствованию образовательного процесса в дошкольных образовательных учреждениях. Тем самым у респондентов-психологов формируется поверхностное отношение к профессионально-педагогическому самообразованию. В деятельностном плане инертность наблюдается у 1/2 психологов, которые испытывают сложности в разработке основной образовательной программы, в проектировании индивидуальной траектории развития личности ребёнка, в просвещении родителей, в реализации инклюзивного образования.

Нами также оценивалась профессиональная инертность логопедов в сфере реализации стандарта дошкольного образования. Респонденты-логопеды продемонстрировали осведомленность в области теоретических основ стандарта и принятии ими сведений о путях и средствах его реализации, указывая тем самым на отсутствие каких-либо сложностей в когнитивном плане. В мотивационном плане инертность наблюдается у 50% логопедов, которые не верят в положительное влияние стандарта на развитие и воспитание детей, и в то, что он способствует совершенствованию образовательного процесса. Таким образом, у респондентов-логопедов, так же как у психологов, отмечена поверхностная мотивация к профессионально-педагогическому самообразованию. В деятельностном плане инертность логопедов к реализации стандарта дошкольного образования как отсутствие профессионально-педагогической результативности

наблюдается у половины из них (50%). Данные логопеды испытывают сложности в разработке основной образовательной программы, в проектирова-

нии индивидуальной траектории развития личности ребенка, в просвещении родителей, в реализации инклюзивного образования.

Профессионально-личностная инертность участников образовательного процесса может преодолеваться под влиянием ряда условий:

• Образовательные технологии, используемые в качестве составной части, должны соответствовать дея-тельностной части формируемых профессиональных компетенций, иными словами, позволять приобретать новый опыт в работе с навыками и знаниями при их целевом применении. Это увеличивает вероятность развития субъектных качеств, необходимых для эффективной работы в рамках конкретной компетенции. Преобладающими обучающими технологиями могут выступать технологии, способные обеспечивать саморазвитие и самоактуализацию личности, а также обязанные способствовать поиску подходящих способов решения жизненных и профессиональных проблем.

• Доминирующее место в ком-петентностном подходе занимают субъектные качества личности, которые позволяют профессионалам быть успешными в обществе. Так, продуктом образования выпускника высшего учебного заведения обязаны стать: его субъектный потенциал как гражданина, как человека и как специалиста в связи с соответствующими требованиями, которые включают в себя объекты предметно-профессиональной компетентности, а также саморегуляцию, ответственность, рефлексивную компетенцию и др.

• Субъектно-профессиональный потенциал личности педагога актуализируется в его способностях к практи-

ческой реализации в учебно-воспитательном процессе индивидуальных траекторий и программ лич-ностно-профессионального саморазвития, осуществления необходимой для них коррекции; самосовершенствования; самоанализа профессиональных и жизненных достижений; усиления роли общепрофессиональных и специальных компетенций.

• Содержание субъектно-

профессиональной мобильности педагога (в противовес инертности) может по праву соотнесено с «субъектными компетенциями» профессионала и, в конечном счете, - с его профессионализмом, с готовностью эффективно справляться с различными типами профессионально-педагогических задач. Таким образом, мы считаем, что

профессиональная компетентность и профессионализм педагога могут рассматриваться как отражение субъект-но -профессиональной мобильности личности.

• Тенденции модернизации современного российского образования требуют качественно новых психолого-педагогических подходов к внедрению в процесс подготовки педагогических работников разного уровня теоретических и методических научных разработок для поиска дополнительных потенциальных ресурсов в сферах формирования субъектности и профессионализма, проявляющихся в активном, деятельном и преобразующем отношении к проводимым в образовании реформам и к собственному профессиональному самосовершенствованию.

Список литературы

1. Климов Е.А. Психология профессионала. - М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 400 с.

2. Подвойский В.П. Профессиональная деформация руководителей социально-культурных учреждений. Психолого-педагогический подход. - М.: Педагогика. - 1998. - 131 с.

List of references

1. Klimov E.A. Psihologiya professionala. - M.: Izdatelstvo «Institut prakticheskoj psihologii»; Voronezh: NPO «MODEHK», 1996. - 400 s.

2. Podvojskij V.P. Professionalnaya deformaciya rukovoditelej socialno-kulturnyh uchrezhdenij. Psihologo-pedagogicheskij podhod. - M.: Pedagogika. - 1998. - 131 s.