ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Научная статья УДК 378.22

DOI 10.52070/2500-3488_2021_4_841_115

ДИНАМИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ СТУДЕНТА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ КОНТЕКСТЕ СОВРЕМЕННОГО ВУЗА: ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

К. А. Фролова

Московский государственный лингвистический университет, Москва, Россия, frolova18k@gmail.com

Аннотация. Статья посвящена изучению динамики профессионального самоопределения студентов вуза. С этой целью проведено диагностическое исследование профессионального самоопределения обучающихся разных направлений подготовки. Результаты анкетирования послужили основой для выработки понимания сложившейся ситуации: состояния профессионального самоопределения студентов в отношении выбранной ими профессии, этапов и критических точек его развития, а также причинах выбора конкретного направления подготовки и образовательного учреждения. Полученные результаты свидетельствуют о необходимости разработки педагогической технологии профессионального самоопределения студента для улучшения образовательной ситуации.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, профессиональная идентичность, направление подготовки

Для цитирования: Фролова К. А. Динамика профессионального самоопределения студента в образовательном контексте современного вуза: педагогический аспект // Вестник Московского государственного лингвистического университета. Образование и педагогические науки. 2021. Вып. 4 (841). С. 115-124. DOI: 10.52070/2500-3488_2021_4_841_115

Original article

STUDENT'S DYNAMICS OF PROFESSIONAL SELF-DETERMINATION IN THE EDUCATIONAL CONTEXT OF A MODERN UNIVERSITY: A PEDAGOGICAL ASPECT

K. A. Frolova

Moscow State Linguistic University, Moscow, Russia, frolova18k@gmail.com

Abstract. The article is devoted to studying the dynamics of students' professional self-determination. For this purpose, a diagnostic study of the professional

self-determination of students in different fields of training was carried out. The questionnaire survey contributes to forming an up-to-date idea of professional self-determination in relation to the target profession, stages of the process, its most vulnerable points; as well as uncovers reasons for choosing a particular profession and educational institution to study at. The results obtained are essential for designing a pedagogical technology to be implemented to ameliorate the present-day educational situation.

Key words: professional orientation, professional identity, specialty

For citation: Frolova, K. A. (2021). Student's dynamics of professional self-determination in the educational context of a modern university: a pedagogical aspect. Vestnik of Moscow State University. Education and Teaching, 4 (841), 115-124. DOI: 10.52070/2500-3488_2021_4_841_115

Введение

Одним из ключевых событий в жизни человека оказывается выбор им будущей профессии. Этот процесс принято соотносить с профессиональным самоопределением, которое позволяет индивиду не только определить вид деятельности для удовлетворения своих потребностей, но и реализоваться в личностном плане в системе актуальных социальных отношений.

В качестве факторов данного процесса выступает множество социальных и личностных условий. К социальным детерминантам можно отнести текущее состояние рынка труда, востребованность профессии в обществе, мнение значимых людей (родителей, друзей и др.), финансовые возможности, социальный статус семьи. Личностные факторы базируются на показателях способностей индивида, его когнитивных функций, характера, темперамента; физиологических возможностях здоровья, уровне владения релевантными навыками и умениями, а также системе ценностей, потребностях и мотивах.

Анализ литературы по проблемам самоопределения личности свидетельствует о том, что в центре внимания исследователей находится прежде всего психологическое содержание данного процесса, его диагностика, интерпретация полученных результатов, в то время как педагогические аспекты проблемы, факторы их влияния нередко остаются вне поля зрения ученых. Такое положение дел, с нашей точки зрения, нуждается в коррекции, поскольку, как показывает практика, процессы профессионального самоопределения личности не завершаются выбором абитуриентом направления подготовки /

вуза. Получая высшее образование, приобретая новые компетенции, опыт деятельности в иных социальных контекстах, индивид часто переосмысливает свой выбор, самостоятельно устанавливает новые приоритеты личностного развития, и в контексте этих перемен возможны неоднозначные решения обучающегося в отношении области дальнейшей профессиональной деятельности. Не секрет, что сегодня значительное количество выпускников вузов работают не по специальности, девальвируя тем самым полученный диплом о высшем образовании.

В этой связи возникают вопросы: «Какова роль педагогических условии в профессиональном самоопределении студента?» и «Каков потенциал педагогических инструментов в этом отношении?»

В данной статье мы рассмотрим исходные условия и динамику процесса профессионального самоопределения студента вуза, определим возможные векторы педагогического влияния на этот процесс.

Профессиональное самоопределение личности: подходы и решения

Как известно, любая деятельность связана с целеполаганием -формированием образа планируемого результата. В условиях профессионального самоопределения личности речь идет о проектировании индивидуальной модели будущего, вероятность реализации которой зависит от деятельного участия самой личности.

Так, например, Н. Л. Иванова трактует профессиональное самоопределение как «сознательную активность человека, направленную на выработку собственной позиции относительно своего места в социальных и профессиональных условиях» [Иванова, 2010, с. 57]. При этом речь идет не только о создании образа «Я - профессионал», но и понимании того, как можно адаптировать свои личностные характеристики и навыки под требования работодателей в соответствующей профессиональной сфере, а также установить, какие параметры / качества целесообразно дополнительно сформировать / развить для того, чтобы занять оптимальное положение в системе трудовых отношений [Климов, 2004].

Зарубежные специалисты профориентационных служб [Sharf, 2013, 2ипкег, 2011] также связывают процесс профессионального самоопределения с сопоставительным анализом личностных характеристик

индивида и «идеальных» качеств специалиста конкретного профиля, полагая, что подобные процедуры позволяют максимально учесть возможности и потребности индивида и определить эффективные способы их удовлетворения. С этой целью формируется личностный профиль индивида, в котором фиксируются «наличные» характеристики и навыки, а также те, которые должны быть освоены для эффективной профессиональной деятельности. Кроме того, ученые обращают внимание на значимость когнитивных способностей личности, ее самовосприятия и самооценки для профессионального самоопределения. В частности, отмечается, что адекватность самовосприятия оказывает влияние на процессы сравнения «реального» и «желательного» наборов свойств, результаты анализа и выводы; при этом контроль данного параметра позиционируется как профилактика неблагополучного профессионального выбора ^аТ, 2013; 2ипкег, 2011].

Отечественные ученые отмечают, что профессиональное самоопределение предполагает поиск индивидом личностного смысла в учебной, профессиональной или творческой деятельности [Зеер, 2008; Пряжников, 2008]; и именно обретаемый в деятельности личностный смысл является катализатором процесса самоопределения, поскольку он открывает «значение информации для обучающегося как ориентировочной основы его практического действия и поступка, в контексте которых информация только и может превратиться в знание» [Вербицкий, 2018, с. 46]. Следовательно, активное смысло-образование в движении от учебной к профессиональной деятельности - важный атрибут профессионального самоопределения - может целенаправленно программироваться педагогическими средствами в процессе формирования у обучающегося профессиональной картины мира в осваиваемой специальной предметной области. Научные данные свидетельствуют о возможности реализации подобной стратегии профессионально ориентированного обучения студентов вуза, например, в лингводидактическом русле [Яроцкая, 2016].

Конкретизация вышеперечисленных условий в педагогическом контексте современного вуза позволяет нам определить профессиональное самоопределение студента как процесс предметно специализированного развития обучающегося, ориентированный на актуализацию его потребностей, интересов и способностей; развитие мотивационной сферы; продуктивное применение специальных

знаний, умений и навыков в осваиваемой предметной области и направленный на формирование готовности личности к полноценной реализации в сознательно выбранной процессии.

Таким образом, профессиональное самоопределение обучающегося становится неотъемлемой частью педагогического контекста, а именно - педагогической стратегии, направленной на гармонизацию процессов профессионального становления личности.

Динамика процессов профессионального самоопределения обучающихся в вузе

Приступая к исследованию, мы сочли необходимым прежде всего установить исходные условия и динамику процесса профессионального самоопределения студента вуза.

С этой целью в МГЛУ был проведен опрос, в котором приняли участие 58 обучающихся курсов бакалавриата по трем направлениям подготовки: «Психология», «Психолого-педагогическое образование», «Документоведение и архивоведение». В качестве диагностического инструмента нами была разработана анкета, позволяющая оценить факторы выбора специальности и степень удовлетворенности обучающегося сделанным при поступлении в вуз выбором. Анкета включает пять вопросов и готовых вариантов ответов, сформулированных на основе теоретического анализа факторов выбора профессии обучающимися.

Факторы выбора образовательной организации распределились следующим образом:

- 55,2 % (32 чел.) поступили ввиду желания обучаться по выбранному профилю в сочетании с изучением иностранных языков;

- для 29,3 % (17 чел.) решающим было желание изучать иностранные языки в сочетании с освоением любой специальности;

- для 6,9 % респондентов (4 чел.) выбор был случайным;

- 3,4 % (2 чел.) выбрали МГЛУ, основываясь на рейтинге вузов;

- 1,7 % (1 чел.) сделали свой выбор по советам окружающих, а также по причине интереса к преподаванию иностранных языков.

Чем обусловлен Ваш выбор МГЛУ в качестве вуза для обучения? 58 ответов

ф МГЛУ имеет достаточно высокий

рейтинг среди отечественных униве... ф хотел(а) глубоко изучать как

специальность, так и иностранные я... ф хотел(а) изучать иностранные языки и еще какую-нибудь специальность (в... ф посоветовали родственники/знако... Ф случайный во всех отношениях выб... ф интересует преподавание языков, п... Ф Все предложенные варианты

Среди факторов выбора направления подготовки выделены следующие:

- 34,5 % (20 чел.) приняли осознанное решение;

- 29,3 % (17 чел.) выбрали данную специальность как одну из интересующих;

- 19 % (11 чел.) руководствовались убеждением об отсутствии препятствий при поступлении и востребованностью профессии на рынке труда;

- 15,5 % (9 чел.) не поступили на желаемое направление подготовки и приняли вынужденное решение;

- для 1,7 % (один чел.) решение было случайным.

Чем обусловлен Ваш выбор направления подготовки, на котором обучаетесь? 58 ответов

О мне интересна именно эта

специальность, и мой выбор был ос... 0 это была одна из тех специальностей, которые меня в той или иной мере и... О поступал(а) на смежную специальн...

# прошел / прошла специальное псих...

# я не мог / не могла определиться с... ф я не мог / не могла определиться с... О решил(а), что не будет особых проб... ф случайный во всех отношениях выб. ..

Степень удовлетворенности выбором образовательной организации и направления подготовки представлена в следующих ответах:

- 58,6 % (34 чел.) считают свой выбор правильным (в том числе четыре студента I курса, 13 студентов II курса, 9 студентов III курса, 8 студентов IV курса);

- 19 % (11 чел.) затрудняются ответить (в том числе один студент

I курса, четыре студента II курса, четыре студента III курса, два студентов IV курса);

- 10,3 % (6 чел.) сделали неправильный выбор направления подготовки, но удовлетворены выбором вуза (в том числе 0 студентов I курса, три студента II курса, два студента III курса, один студент IV курса);

- 6,9 % (4 чел.) совершили неправильный выбор (в том числе один студент I курса, два студента II курса, один студент III курса, 0 студентов IV курса);

- 5,2 % (3 чел.) довольны направлением подготовки, однако ошиблись с выбором вуза (в том числе 0 студентов I курса, два студентов

II курса, один студентов III курса, 0 студентов IV курса).

Из представленных результатов следует, что большинство студентов (более 55 %), будучи абитуриентами, приняли осознанное

решение, и примерно тот же процент обучающихся (в пределах допустимой погрешности) отмечают удовлетворенность сделанным ранее выбором.

Оцените свой выбор вуза и специальности по прошествии времени:

58 ответов

# я сделал(а) правильный выбор вуза и специальности;

# я сделал(а) правильный выбор вуза, но ошибся / ошиблась со специальностью;

0 я сделал(а) правильный выбор

специальности, но ошибся / ошибла...

# выбор как вуза, так и специальности был ошибочным;

# пока не могу оценить свой выбор.

Тем не менее около 40 % опрошенных в той или иной степени не удовлетворены своим выбором, и почти пятая часть обучающихся оказались неготовыми оценить ранее принятое ими решение в отношении будущей профессии.

Заключение

Проведенное исследование позволило сформировать представление об актуальном статусе профессионального самоопределения обучающихся и на этой основе сделать педагогически значимые выводы.

На наш взгляд, полученные результаты свидетельствуют прежде всего об индифферентности значительной части студентов к образовательному процессу, недостаточном уровне развития у них рефлексии и, следовательно, неготовности обучающихся к самостоятельному и осмысленному выстраиванию траектории своего профессионального развития, исходя, в том числе, из личностных интересов и потребностей. Приходится констатировать факт полноценности формируемого при изучении специальных дисциплин профессионального сознания, в котором предметно-операциональный компонент не поддержан моти-вационно-личностным, предполагающим ценностно-смысловое отношение обучающегося к той предметной области, которая им изучается. Это подтверждает нашу гипотезу о необходимости усиления педагогической работы в этом направлении, важности разработки педагогической технологии профессионального самоопределения студента.

В методическом плане представляется целесообразным разработать специальные инструменты, направленные на развитие рефлексии у обучающихся, осмысление роли специального профессионального знания и места осваиваемой профессии в современном мире, в жизни общества и индивида; целенаправленное выстраивание собственной траектории профессионального развития.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ

1. Иванова Н. Л., Котова С. А. Профессиональное самоопределение: проблема метода диагностики и консультирования // Ученые записки Педагогического института Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского. Серия: Психология. Педагогика. 2010. Вып. № 3. С. 3-10.

2. Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М. : Академия, 2004.

3. Sharf R. S. Applying career development theory to counseling. Pacific Grove, Calif. : Brooks Cole Pub. Co, 2013.

4. Zunker, V. G. Career counseling: A holistic approach. (8th ed.). Pacific Grove, CA: Cengage Learning, 2011.

5. Зеер Э. Ф. Психология профессионального самоопределения в ранней юности: учеб. пособие. М. : Изд.-во Московского психолого-социального института ; Воронеж : МОДЭК, 2008.

6. Пряжников Н. С., Пряжникова Е. Ю. Профориентация: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений. М. : Академия, 2008.

7. Вербицкий А. А. Психолого-педагогические основы контекстного образования // Психология и педагогика контекстного образования: Коллективная монография / под науч. ред. А. А. Вербицкого. М. : СПб. : Нестор-История, 2018. С. 7-88.

8. Яроцкая Л. В. Иностранный язык и становление профессиональной личности (неязыковой вуз): монография. М. : ТРИУМФ, 2016.

REFERENCES

1. Ivanova, N. L., Kotova, S. A.

2. Klimov, E. A.

3. Sharf, R. S. (2013). Applying career development theory to counseling. Pacific Grove, Calif.: Brooks Cole Pub. Co.

4. Zunker, V. G. (2011). Career counseling: A holistic approach. (8th ed.). Pacific Grove, CA: Cengage Learning.

5. Zeer, E. F.

6. Pryazhnikov, N. S., Pryazhnikova, E. YU.

7. Verbickij, A. A.

8. Yarotskaya, L. V

Информация об авторе

Фролова К. А. - преподаватель кафедры психологии и педагогической антропологии Института гуманитарных и прикладных наук Московского государственного лингвистического университета

Information about the author

FrolovaK.A. - Lecturer at the Department of Psychology and Pedagogical Anthropology Institute of Humanities and Applied Sciences, Moscow State Linguistic University

Статья поступила в редакцию 25.08.2021; одобрена после рецензирования 21.09.2021; принята к публикации 15.12.2021

The article was submitted 25.08.2021; approved after reviewing 21.09.2021; accepted for publication 15.12.2021