Кейс-технологии как средство формирования организационно-управленческой компетенции у бакалавров лингвистики

УДК 37.013:811.111

Т. Ю. Тамбовкина, О. С. Краковская

КЕЙС-ТЕХНОЛОГИИ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ ОРГАНИЗАЦИОННО-УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У БАКАЛАВРОВ ЛИНГВИСТИКИ

Рассматривается актуальность формирования организационно-управленческой компетенции у бакалавров лингвистики. Анализируется сущность побудительной функции общения, реализующей организационноуправленческую деятельность преподавателя иностранного языка. Охарактеризованы основные черты управления учебным процессом. В качестве средства формирования организационно-управленческой компетенции предлагается использовать кейс-технологии. Описывается классификация кейсов.

The article describes the relevance of the managerial competence formation of bachelors of linguistics. The assence of the imperative function, which realizes managerial activity of the foreign language teacher is analysed. The main features of the management of the educational process are characterized. In order to form the managerial competence case-technologies are offered to use. The classification of cases, including linguistic, speech and communicative cases is described.

Ключевые слова: бакалавры лингвистики, организационно-управленческая компетенция, побудительная функция общения, кейс-технологии в обучении иностранным языкам в языковом вузе.

Key words: bachelors of linguistics, managerial competence, imperative function, case-technologies in foreign language teaching in a linguistic university.

Преподавание иностранных языков (ИЯ) в России переживает в настоящее время коренную перестройку. Знание языков востребовано с прагматических позиций — в качестве средства межкультурного общения, поэтому обучение ИЯ предполагает использование на занятии

© Тамбовкина Т. Ю., Краковская О. С., 2013

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. 2013. Вып. 2. С. 114-120.

разнообразных ситуаций общения, которые создаются и применяются преподавателем наиболее успешно при условии, если он в полной мере владеет организационно-управленческой компетенцией (ОУК) на ИЯ.

В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «Бакалавр») [8] отмечено, что выпускник бакалавриата готовится к определенным видам профессиональной деятельности, одна из которых — организационноуправленческая. В рамках данного вида деятельности бакалавр лингвистики должен уметь побуждать обучающихся к выполнению различных действий на занятии, что предполагает владение определенными грамматическими конструкциями на ИЯ и умение употреблять их в речевых ситуациях.

Побудительная функция — одна из основных функций общения, которая призвана оказывать «воздействие на партнера по общению с целью изменения или сохранения его поведения, активности, состояния, отношения друг к другу» [1, с. 35].

Л. А. Киселева отмечает, что побудительная функция общения «предназначена для передачи волеизъявления субъекта с целью побуждения адресата к тому или иному действию или поведению» (цит. по: [3]). Она нацелена на то, чтобы побудить адресата к определенным действиям через приказы, просьбы, призывы, убеждения, лозунги, команды и т. п.

Побудительная функция может быть реализована тремя способами: обращением к 1) рациональному мышлению (военный приказ); 2) эмоциям (лозунги); 3) как к рациональному мышлению, так и к эмоциям — смешанный способ (использование убеждений и призывов в рекламе) [4].

Данным способам реализации побудительной функции соответствуют три ее подвида:

а) рационально-побудительный;

б) эмотивно-побудительный;

в) рационально-эмотивно-побудительный [4].

В процессе обучения ИЯ преподаватель побуждает обучающихся к выполнению различных действий на занятии, реализуя побудительную функцию общения и тем самым осуществляя организационно-управленческую деятельность. Ее успешное осуществление возможно, если у преподавателя ИЯ сформирована организационно-управленческая компетенция, которая предполагает умение быть руководителем образовательного процесса, что выражается «в определении цели учебно-познавательной деятельности студентов; планировании содержания и методов обучения по преподаваемой дисциплине; подготовке и проведении различных видов занятий, организации их совместной деятельности, контроле за выполнением работ и оценке результатов» [2, с. 21].

Организационно-управленческая компетенция реализуется на основе кластера следующих знаний, умений и навыков:

— теоретические и практико-ориентированные знания, умения и навыки в области управления;

— осуществление опережающего планирования и моделирования;

115

116

— прогнозирование процессов обучения;

— управление собственной деятельностью;

— управление деятельностью обучающихся в процессе обучения;

— управление отбором и реализацией технологий обучения;

— управление отбором содержания обучения;

— реализация управленческих функций в процессе обучения через совершенствование индивидуальных личностных качеств;

— самостоятельное приобретение новых знаний и умений в области управления;

— совершенствование профессиональной компетентности на основе осмысления хода и результатов собственной деятельности (цит. по: [5]).

Управление учебным процессом представляет собой «целенаправленное, систематическое воздействие преподавателя на коллектив обучающихся и отдельного студента для достижения заданных результатов обучения» [6, с. 232].

Основные черты компетентного управления учебным процессом:

— сознательное и планомерное воздействие;

— наличие причинно-следственных связей между преподавателем и студентом;

— динамичность или способность студента переходить из одного качественного состояния в другое;

— надежность, то есть способность системы управления выполнять заданные функции при определенных условиях протекания процесса;

— устойчивость — способность системы сохранять движение по намеченной траектории, поддерживать выбранный режим функционирования [6, с. 233].

Одним из актуальных средств овладения побудительной функцией и формирования на этой основе организационно-управленческой компетенции могут выступать кейс-технологии, приобретающие все большую популярность в качестве интерактивной технологии обучения. Они способствуют развитию навыков анализа и критического мышления, демонстрации различных точек зрения при рассмотрении ситуаций общения.

Кейс-технологии представляют собой группу образовательных технологий, в основе которых лежат методы и приемы обучения, базирующиеся на решении конкретных ситуаций. Кейсовые технологии относятся к неигровым имитационным активным технологиям обучения, интегрирующим в себе как формы развивающего обучения, так и индивидуальные, групповые и коллективные виды деятельности.

Ведущая роль в распространении кейсовых технологий принадлежит Гарвардской школе бизнеса. С 1909 по 1919 г. обучение на основе кейс-технологий проходило следующим образом: студентов просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а затем проанализировать ее и дать соответствующие рекомендации по ее решению. Впоследствии кейс-технологии стали широко применяться на Западе в области обучения менеджменту и маркетингу. В последнее время их используют при изучении различных дисциплин, в том числе и ИЯ.

Суть кейсовых технологий сегодня заключается в том, что обучающимся предлагается осмыслить ситуацию, описание которой не только

отражает практическую проблему, но и «актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы, при этом сама проблема не имеет однозначного решения» (цит. по: [3, с. 56]).

Наиболее распространенные методы кейс-технологий — ситуационный анализ и его разновидности: анализ конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения, кейс-стади, или метод конкретных учебных ситуаций [7, с. 60].

Традиционный анализ конкретных ситуаций классического типа встречается наиболее часто. Он представляет собой детальное исследование реальной или имитированной ситуации.

Существует еще одна разновидность анализа конкретных ситуаций

— это метод кейс-стади, или метод конкретных учебных ситуаций, заключающийся в том, что обучающийся сначала знакомится с описанием проблемы, самостоятельно анализирует ситуацию, диагностирует проблему, а затем представляет свои идеи и решения в дискуссии с другими обучающимися.

Выделяют следующие виды кейсов:

— иллюстративные учебные ситуации — это кейсы, цель которых — на конкретном практическом примере обучить обучающихся алгоритму принятия правильного решения в определенной ситуации;

— учебные ситуации с формированием проблемы — это кейсы, описывающие ситуацию в конкретный период времени, где выявляются и четко формулируются проблемы; цель данных кейсов — диагностирование ситуации и самостоятельное принятие решения по указанной проблеме;

— учебные ситуации без формирования проблемы — это кейсы, описывающие более сложную, чем в предыдущем варианте, ситуацию, где проблема четко не выявлена, а представлена в статистических данных, оценках общественного мнения; цель — самостоятельное выявление проблемы, указание альтернативных путей ее решения с анализом наличных ресурсов;

— прикладные упражнения — это кейсы, описывающие конкретную сложившуюся ситуацию, требующую поиска выхода из нее; цель — поиск путей решения проблемы [7, с. 64].

Достоинства метода кейс-стади очевидны — он позволяет обучаться на реальных проблемных ситуациях, приобретать навыки решения проблем.

Кейс-технологии применимы для преподавания любых дисциплин, в том числе и при обучении ИЯ, где преподаватель должен быть грамотным коммуникатором, чтобы эффективно управлять речевым поведением и самим процессом общения обучающихся на занятии, выступая в роли руководителя при проведении занятий, организатора научно-исследовательской работы, производственной практики и других видов деятельности. Во всех этих случаях он должен в достаточной мере владеть побудительной функцией общения, умело использовать ее с целью стимулирования активности обучающихся для направления их на выполнение определенных действий на занятии, то есть он дол-

117

118

жен владеть организационно-управленческой компетенцией. Данную компетенцию необходимо формировать у бакалавров лингвистики, так как многие из них в будущем станут преподавателями ИЯ.

С целью формирования организационно-управленческой компетенции можно обратиться к кейсовым технологиям и разработать комплекс кейсов, состоящий из следующих их видов: 1) языковой; 2) речевой; 3) коммуникативный.

Рассмотрим особенности и примеры каждого вида кейсов.

1. Особенностью языкового кейса является то, что студентам предлагается конкретная учебная ситуация, которая может произойти в реальности. Выход из нее они должны найти самостоятельно, опираясь на предложенные заранее грамматические конструкции. Студентам необходимо обосновать свой выбор конструкции, представив возможности ее использования преподавателем в аудитории. Для этого им нужно объяснить, почему одни конструкции могут быть употреблены преподавателем в речи, а другие — нет.

Примером языкового кейса может служить следующая ситуация, требующая разрешения с точки зрения грамматики. Студентам предлагается выбрать подходящую грамматическую конструкцию для данной ситуации и обосновать свой выбор:

At the beginning of the lesson the teacher comes into the class and asks to turn on an overhead projector. Which of the following options is the most appropriate in the given situation? Discuss your point of view with your partner then explain your choice to the audience:

Could you turn on the overhead projector, Ann?

Do you think you could turn on the overhead projector?

Turn on the overhead projector.

Turn on the overhead projector, please.

Turn on the overhead projector, Ann.

I hope you don't mind turning on the overhead projector?

(В начале занятия преподаватель заходит в аудиторию и просит включить проектор. Какой вариант просьбы является наиболее подходящим в данной ситуации? Обсудите вашу точку зрения с партнером по общению, затем объясните свой выбор аудитории:

Не могли бы вы включить проектор, Анна?

Как вы думаете, вы можете включить проектор?

Включите проектор.

Включите, пожалуйста, проектор.

Включите проектор, Анна.

Я надеюсь, вы не возражаете против того, чтобы включить проектор?)

2. Отличие речевого кейса от языкового состоит в том, что пути решения данной ситуации студентам не представлены, то есть они должны найти выход из нее самостоятельно, обсудив все возможные варианты друг с другом.

Примером речевого кейса может служить реальная учебная ситуация, произошедшая на занятии, из которой необходимо найти выход:

At the beginning of the English lesson the teacher starts to check homework. One of the students says that he / she is ready, but he/she is afraid to answer, because of bad pronunciation. How should the teacher react and

what should he/she say in order to stimulate the student to answer? Give your possible answers, discuss them with your partner and while explaining your point of view, give the reasons for your choice.

3. Основное отличие коммуникативного кейса от языкового и речевого — наличие дополнительного задания: студенты должны не просто обсудить свои мнения друг с другом и высказать их, но также составить и разыграть диалог, который будет содержать решение предложенной ситуации. Кроме того, преподавателем поставлено условие, каким образом должен заканчиваться диалог.

Примером коммуникативного кейса может служить следующая ситуация:

Students prepared projects for the English lesson. The teacher had given them one week for the preparation. Everyone is ready, but one student says that he wouldn't stay in front of the audience, because he is shy. That is why his group can not present their project. Act out a dialogue between the teacher and this student. It must end with the student's agreement to stay in front of the audience and present his report.

Приведенные примеры наглядно демонстрируют возможности кейс-технологий, позволяющих студентам успешно овладевать навыками и умениями анализа ситуаций общения и самостоятельно разрабатывать алгоритмы принятия решения.

Таким образом, очевидно, что кейс-технологии могут использоваться в качестве средства как овладения бакалаврами лингвистики побудительной функцией общения на иностранном языке, так и формирования организационно-управленческой компетенции, что является важной задачей профессиональной подготовки в языковом вузе.

Список литературы

1. Ильин Е. П. Психология общения и межличностных отношений. СПб., 2009.

2. Ким И. Н., Лисиенко С. В. Формирование базовых составляющих профессиональной компетентности преподавателя в рамках ФГОС // Высшее образование в России. 2012. № 1. С. 16—24.

3. Красикова Е. Н. Кейс-метод как дидактическое средство в условиях профессиональной подготовки в вузе // Вестник Ставропольского государственного университета. 2007. Сер.: Педагогические науки. № 53. С. 55 — 61. URL: http://vestnik. ru/53 — 2007/09.pdf (дата обращения: 08.12.2012).

119

120

4. Латышев Л. К., Семенов А. Л. Перевод: теория, практика и методика преподавания. М., 2003. URL: http://metropolys. ru/artic/17/20/t-0282 — 10615.htmI (дата обращения: 12.12.2012).

5. Лебедева Ю. И. Педагогические условия формирования управленческой компетентности // Молодежь и наука : сб. матер. VIII Всерос. науч.-техн. конф. студентов, аспирантов и молодых ученых, посвященной 155-летию со дня рождения К. Э. Циолковского. URL: http:// conf. sfu-kras. ru/sites/mn2012/ (дата обращения: 23.08.2012).

6. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология. Ростов н/Д, 2003.

(Сер. Учебники и учебные пособия).

7. Стрельникова Т. Д. Обучение с помощью кейс-технологий // Справочник заместителя директора школы. 2009. № 4. С. 59 — 71.

8. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 035700 «Лингвистика» (квалификация (степень) «Бакалавр»).

9. Jones L. Functions of English. A course for Upper-Intermediate and More Advanced Students. Cambridge, 1980.

10. Underwood M. Effective Class Management. A Practical Approach. Longman, 1995.

Об авторах

Тамбовкина Татьяна Юрьевна — д-р пед. наук, проф., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.

E-mail: TTambovkina@kantiana.ru

Краковская Ольга Сергеевна — асп., Балтийский федеральный университет им. И. Канта, Калининград.

E-mail: OKrakovskaya@kantiana.ru

Authors

Tambovkina Tatiana — PhD, Prof., I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad.

E-mail: TTambovkina@kantiana.ru

Krakovskaya Olga — PhD student, I. Kant Baltic Federal University, Kaliningrad. E-mail: OKrakovskaya@kantiana.ru