Модель выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования

Теория и методика профессионального образования

УДК 378.1

ББК 4481.2

МОДЕЛЬ ВЫПУСКНИКА ВУЗА-СУБЪЕКТА НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Т.В. Пищулина

Челябинский государственный университет, филиал в г. Троицке

MODEL OF THE GRADUATE OF HIGH SCHOOL-SUBJECT CONTINUOUS VOCATIONAL TRAINING

T.V. Pishchulina Troitsk branch of Chelyabinsk state university

Представлено описание целостной модели выпускника вуза, ориентированного на непрерывное профессиональное образование на основе компетент-ностного подхода. В структуре модели выделяются мотивационно-ценност-ный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный компоненты, раскрывается содержание каждого компонента.

Ключевые слова: компетенции, модель выпускника вуза, непрерывное профессиональное образование.

In article experience of creation of complete model of the graduate of the high school focused on continuous vocational training is described. In model structure it is allocated motivatsionno-valuable, it is Knowledge, it is reflective-dejatelnostnyj components, the maintenance of each component reveals.

Keywords: the competence, model of the graduate of high school, continuous vocational training.

Непрерывное профессиональное образование является атрибутом информационного

общества, основой успешности специалиста на рынке труда. Однако несмотря на то, что важность подготовки к включению в непрерывное профессиональное образования признается как учеными, так и практиками, реальных шагов по реформированию образования в этом направлении практически не предпринимается. В связи с этим поэтапная подготовка студентов вуза к дальнейшему непрерывному профессиональному образованию и самообразованию является одной из наиболее актуальных задач современного высшего образования.

К сожалению, приходится констатировать, что согласно проведенным нами исследованиям на базе Троицкого филиала Челябинского государственного университета и Уральской государственной академии ветеринарной медицины в 2007-2010 гг. (в экспери-

менте участвовало 460 выпускников и 48 преподавателей вуза), 68 % опрашиваемых выпускников считает, что полученных в вузе знаний вполне достаточно для построения успешной профессиональной карьеры; 78 % не планируют получать дополнительное образование или заниматься самообразованием в ближайшее время; 43 % вообще напрямую не связывают успешный профессиональный рост с дальнейшим образованием и самообразованием; 66 % студентов и 38 % преподавателей считают, что «к непрерывному профессиональному образованию готовить не нужно, достаточно обеспечить сеть курсов повышения квалификации или других образовательных учреждений по повышению квалификации».

Достаточно интересен и тот факт, что более 75 % студентов вуза и 40-45 % преподавателей затрудняются конкретизировать, какие именно знания, умения, качества лично-

сти нужно сформировать у студентов вуза, чтобы обеспечить их включение в непрерывное профессиональное образование на субъектной основе. На основе вышесказанного можно прийти к заключению, что прежде чем рассматривать вопросы, связанные с управлением процессом становления студентов вуза как субъекта непрерывного профессионального образования нужно разработать и детально описать модель выпускника вуза, ориентированного на включение в непрерывное профессиональное образование на субъектной основе.

Считаем необходимым уточнить, что в работе:

— непрерывное профессиональное образование рассматривается нами как вид постоянного развития и саморазвития личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, характеризующегося нестабильностью и неопределенностью трудового рынка;

— субъект непрерывного профессионального образования понимается как человек, способный к осознанной саморегуляции своей деятельности по постоянному развитию и саморазвитию личности с целью успешного профессионального самоопределения и самореализации в условиях современного общества, при этом «осознанную саморегуляцию деятельности» мы соотносим с постановкой целей, связанных с профессиональным самоопределением и самореализацией; планированием и программированием их достижения; умением учитывать значимые внешние и внутренние условия; оценивать результаты и корректировать свою активность для достижения субъектно-приемлемых результатов;

— становление студента как субъекта непрерывного профессионального образования понимается как процесс перехода потенциальных способностей студента к осознанной саморегуляции своей деятельности по непрерывному профессиональному саморазвитию - в актуальные.

Субъектность в реализации непрерывного профессионального образования становится возможной при наличии у студентов совокупности компетенций. В работе была поставлена и решена задача построения модели компетенций, необходимых субъекту непрерывного профессионального образования. Рассматривая в работе модель как информационный эквивалент реального объекта, созданный для оптимизации педагогических аспектов рассматриваемой проблемы, мы при построении модели используем компетентностный подход.

Первые работы в рассматриваемом направлении появились в зарубежной науке во

второй половине XX века. В основе их лежат различные понятия: ключевые квалификации (Германия), базовые навыки (Дания), ключевые навыки (Великобритания). Анализ предлагаемых структур показывает, что одни из них относятся к компетентности - широкой общеобразовательной, политехнической и ме-такультурной осведомленности, другие обозначают способности в области выполнения широкого спектра обобщенных действий -компетенций, третьи характеризуют социальнопрофессиональные качества обучаемых и работников.

В последние годы в отечественной педагогике также появляется достаточно большое количество работ, раскрывающих и уточняющих модель личности будущего специалиста на основе компетентностного подхода [1, 3, 6]. Трудность в классификации таких моделей состоит в том, что при их описании используются понятия «профессиональная компетентность», «профессиональные компетенции», «ключевые компетентности», «ключевые квалификации» и др. Данные понятия не нашли в отечественной психолого-педагоги-ческой литературе однозначной трактовки, и поэтому нам кажется необходимым их уточнение в рамках исследования и обоснование выбора в качестве рабочего одного из них.

Большинство отечественных исследователей используют понятия «профессиональная компетентность» и (или) «профессиональные компетенции», при этом условно можно выделить три различных направления: отождествление понятий «компетенция» и «компетентность»; «компетентность» рассматривается как понятие, включающее в себя «компетенции»; «компетенция» рассматривается как реализация на практике какой-либо «компетентности».

В своей дальнейшей работе мы будем опираться на исследования, проведенные авторами в рамках третьего направления [3, 6, 8] и определять: компетентность как содержательное обобщение теоретических и эмпирических знаний, представленных в форме понятий, принципов, смыслообразующих положений; компетенцию как умение актуализировать накопленные знания и умения и использовать их в процессе реализации своих профессиональных функций, способов, средств достижения намеченных целей.

Так как в работе мы будем ориентироваться на конструкт «компетенция», мы считаем необходимым подчеркнуть, что в струк-

туру компетенций помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков входят также мотивационная и эмоциональноволевая сферы. Важным компонентом компетенций является опыт - интеграция в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач. Такое понимание компетенции позволяет сделать акцент на её деятельностной сущности, максимально учесть личностную составляющую и жизненный опыт студентов.

При рассмотрении проблем, связанных со становлением студента любой специальности как субъекта непрерывного профессионального образования будет логичным использовать при разработке модели компетенции более широкого радиуса действий, которые в пси-холого-педагогической литературе получили название «ключевых компетенций» [3, 6].

Понятие «ключевые компетенции» было введено в зарубежной педагогической науке в начале 1990-х гг. Международной организацией труда. «Ключевые компетенции обеспечивают универсальность специалиста и поэтому не могут быть слишком специализированными. Специалист проявляет компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации. Непроявленная компетенция представляет собой скрытую возможность» [8].

Итоги многолетних исследований в данной области нашли отражение в рекомендациях Совета Европы и были сформулированы пять ключевых компетенций, уровень овладения которыми выступает критерием качества образования:

- политические и социальные, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов;

- касающиеся жизни в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма и ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно «вооружить» молодежь межкулыурными компетенциями, такими, как понимание различий, уважение друг друга, способность жить с людьми других культур, языков и религий;

- определяющие владение устным и письменным общением, важным в работе и общественной жизни до такой степени, что тем, кто ими не обладает, грозит изоляция от общества. К этой же группе общения относится владение несколькими языками, принимающее всевозрастающее значение;

- связанные с возникновением информационного общества. Владение новыми технологиями, понимание их применения, их силы и слабости, способность критического отношения к распространяемой по каналам СМИ информации, рекламе;

- реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основу непрерывной подготовки в профессиональном плане, а также в личной и общественной жизни.

Последнее положение применительно к теме исследования, кажется нам особенно важным.

Анализ психолого-педагогической литературы по рассматриваемой проблеме позволил нам прийти к заключению: несмотря на то, что в явной форме идея формирования ключевых компетенций, как основы непрерывного образования отражена далеко не во всех работах, имплицитно она присутствует практически в каждом исследовании. В связи с этим, компетентностный подход, несомненно, является одним из определяющих при разработке модели выпускника вуза, готового включиться в непрерывное профессиональное образование. Однако возникает и ряд сомнений, связанных с опасениями, что введение ключевых компетенций, т. е. функциональный и ценностный подходы могут оказаться в противоречии. Поэтому целесообразно компетентностный подход (competence approach) рассматривать в сочетании с ценностным с позиций гуманистической педагогики. Кроме того, опасение вызывает и утеря ценностей академического образования как способа формирования системного представления о мире, в котором живет человек.

Для выявления системных единиц модели нами были проанализированы различные источники, посвященные структурному составу компетентностей и компетенций. Они достаточно разнообразны, например:

- И.А. Зимняя при изучении ключевых компетенций (активная компетентность) включает в их состав пять характеристик (компонентов): а) готовность к проявлению компетентности (т. е. мотивационный аспект); б) владение знанием содержания компетентности (т. е. когнитивный аспект); в) опыт проявления компетентности в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях (т. е. поведенческий аспект); г) отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект); д) эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности [5];

- О.А. Булавенко [2] компетентность профессионала представляет как качественную характеристику его личности, которая включает систему научно-теоретических знаний, в том числе специальных знаний, профессиональных умений и навыков, опыта, наличие устойчивой потребности в том, чтобы быть компетентным, интереса к профессиональной компетентности своего профиля. В то же время он указывает, что сущностные характеристики компетентности специалиста нельзя рассматривать изолированно, поскольку они носят интегративный, целостный характер и являются продуктом профессиональной подготовки в целом. Опираясь на следующие типологии компетентности: учимся знать (профессионально-методическая компетентность); учимся жить вместе (социальнокоммуникативная компетентность); учимся делать (компетентность профессионала в плане деятельности, претворения задуманного в жизнь); учимся быть (компетентность профессионала в плане личности), O.A. Булавенко в составе каждой из компетентностей выделяет следующие компоненты: мотивационноволевой, функциональный, коммуникативный и рефлексивный;

- в своих работах Ю.Г. Татур [7] в качестве обязательных компонентов компетентности называет: положительную мотивацию к проявлению компетентности, ценностно-смыс-ловые представления о содержании и результате деятельности, знания, лежащие в основе выбора способа осуществления соответствующей деятельности; умение, опыт (навык) успешного осуществления необходимых действий на базе имеющихся.

Как видно из приведенных примеров, трудность определения структуры компетенций, в том числе и ключевых, связана с разграничением базовых понятий «компетенция» «компетентность». Тем не менее, большинство авторов придерживается мнения, что в состав компетенций должны входить мотивационная, когнитивная (как правило, имеются в виду знания, умения и навыки) и функциональная составляющие.

Придерживаясь терминологии в области компетентностного подхода, приведенной в трудах Э.Ф. Зеера [3], проанализируем его видение этой проблемы. Ученый рассматривает понятие «компетенция» через базовое «компетентность». Поэтому не удивительно, что и структуру компетенции он рассматривает исходя их структуры компетентности. Например, исследуя ключевые компетентности

(именно они представляют для нас интерес в аспекте исследования), Э.Ф. Зеер включает в своих ранних работах в их структуру: экстра-функциональные знания, понятия, отношения; интегративные знания, понятия, ценностные ориентации; обобщенные когнитивные умения; учебно-познавательные мотивы; знания и умения по учебным предметам. В состав ключевых компетенций, по мнению ученого, входят: знания, умения и навыки по учебным предметам; социально-профессиональная мотивация; социально и профессионально важные качества; интегративные социально-профессиональные способности; экстрафункциональные социаль-но-профессиональные новообразования.

В более поздних работах Э.Ф. Зеер [4], подчеркивая многомерность и многофункциональность ключевых компетенций, выделяет в их составе познавательные, операцио-нально-технологические, эмоционалъно-воле-вые и мотивационные компоненты. Ядром компетенции, по мнению ученого, являются деятельностные способности - совокупность способов действий. Помимо деятельностных (процедурных) знаний, умений и навыков, ученый вводит в конструкт мотивационную и эмоционально-волевую составляющие. Важным компонентом компетенций он признает опыт - интеграцию в единое целое усвоенных человеком отдельных действий, способов и приемов решения задач.

Обобщая вышесказанное, мы пришли к выводу о целесообразности использования многих положений компетентностного подхода к определению структуры личности студента, ориентированного на непрерывное профессиональное образование. Однако было бы нецелесообразным представлять модель субъекта непрерывного профессионального образования в дискретном виде как совокупность компетенций, так как, на наш взгляд, это должно быть более интегрированное образование.

На основании выше изложенного, мы в структуре модели выпускника вуза-субъекта непрерывного профессионального образования выделяем следующие компоненты: моти-вационно-ценностный, когнитивный, рефлек-сивно-деятельностный.

При наполнении содержанием этих компонентов мы ориентировались на следующие критерии: значимость рассматриваемого параметра при включении студента вуза в систему непрерывного профессионального образования в качестве его субъекта; направленность на профессиональную самореализацию; возможность и целесообразность развития

рассматриваемых параметров в вузе (возрастные, культурно-образовательные, социальнорегиональные аспекты); возможность адекватной оценки эффективности развития данных качеств в ходе исследования.

В качестве составляющих мотивационно-ценностной области модели субъекта непрерывного профессионального образования (целенаправленная работа над развитием которых возможна и необходима в процессе подготовки специалистов в вузе) мы выделяем: наличие системы ценностей и мотивов, связанных с самореализацией, саморазвитием, творческим самовыражением, осознанием себя самостоятельной и саморегулируемой личностью, социальной активностью, финансовой независимостью; принятие ценности непрерывного профессионального саморазвития как личностно значимой цели; наличие гибкой системы субъективных критериев достижения цели (критериев успешности); умение выбирать и корректировать целевые и смысловые установки своего профессионального становления в зависимости от внешних условий.

Когнитивный компонент модели включает в себя: фундаментальные общеобразовательные, общепрофессиональные и профессиональные знания; знание психолого-педаго-гических и технологических основ профессионального становления (профессионального самоопределения, саморегуляции, познавательной самостоятельности); развитое логическое, творческое, критическое мышление; познавательные умения.

В состав рефлексивно-деятельностного компонента входят: планирование, моделирование, программирование траектории непрерывного профессионального образования; контроль и оценку текущих и конечных результатов относительно системы принятых субъектом критериев успеха; принятие решения о коррекции траектории профессионального становления и собственно исполнительских действий в зависимости от изменившихся внешних и внутренних условий; флекси-бильность (гибкость, пластичность), рефлексивность, субъективный контроль, решительность, самостоятельность, контактность, позитивное отношение к себе; самоуверенность, организованность; владение технологиями преодоления трудностей и стрессовых ситуаций.

Опора на синергетический подход позволяет сделать заключение, что соединение перечисленных выше компонентов в интегративную структуру происходит стихийно и в раз-

личных вариантах. Поэтому, несмотря на то, что все из перечисленных характеристик важны при становлении студента как субъекта непрерывного профессионального образования, недостаточно высокое развитие некоторых из них может компенсироваться за счет более высокого уровня развития других компонентов.

Апробация модели, проведенная в Троицком филиале Челябинского государственного университета с 2003 по 2010 гг. (всего в эксперименте участвовало 389 студентов и 14 преподавателей) подтвердила её адекватность и жизнеспособность. Данная модель легла в основу разработки паспорта выпускника вуза.

Литература

1. Байденко, В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению ком-петентностного подхода) / В. И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. -№11.-С. 3-13.

2. Булавенко, О.А. Проектирование содержания и технологии непрерывного экономического образования в профессиональных учебных заведениях: дис. ... д-ра пед. наук / О.А. Булавенко. -Брянск, 2007. -374 с.

3. Зеер, Э.Ф. Личностно-ориентированные технологии профессионального развития специалиста / Э.Ф. Зеер, О.Н. Шахматова. -Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1999. - 245 с.

4. Зеер, Э. Ф. Личностно-развивающее профессиональное образование / Э. Ф. Зеер. -Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. -170 с.

5. Зимняя, НА. Ключевые компетенции -новая парадигма результата образования / КА. Зимняя // Высшее образование сегодня. -

2003.-М 5. -С 34-42.

6. Лежнева, Н.В. Компетентностный подход к рассмотрению проблемы качественного высшего образования в условиях провинции / Н.В. Лежнева // Личностно развивающее профессиональное образование: материалы VI всерос. науч.-практ. конф. - Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2006. -С 124-129.

7. Татур, ЮТ. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста / Ю.Г. Татур // Высшее образование. -

2004. -№ 3. -С. 20-27.

8. Шишов, С.Е. Понятие компетенции в контексте качества образования / С.Е. Шишов // Стандарты и мониторинг в образовании. - 1999. -№ 2. - С. 24-29.

Поступила в редакцию 20 декабря 2010 г.