Позиции Наркомата просвещения РСФСР и министерства народного просвещения правительства А. В. Колчака в области школьной политики в период Гражданской войны

А.А. Кальсина

ПОЗИЦИИ

НАРКОМАТА ПРОСВЕЩЕНИЯ РСФСР И МИНИСТЕРСТВА НАРОДНОГО ПРОСВЕЩЕНИЯ ПРАВИТЕЛЬСТВА А.В. КОЛЧАКА В ОБЛАСТИ ШКОЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ В ПЕРИОД

ГРАЖДАНСКОЙ ВОЙНЫ

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака в области школьной политики в период Гражданской войны анализируются с точки зрения их связи с дооктябрьским периодом развития педагогической мысли в России. Обращение к истории отечественного образования, этапам его реформирования позволяет осмыслить определенные закономерности развития образовательного процесса в России, дает возможность рассмотреть историю школы более полно и панорамно и задает ориентиры для современной образовательной политики.

Ключевые слова: государственная школьная политика; реформы системы образования; церковная школа; трудовая школа; ликвидация неграмотности; управление образованием.

В ХХ в. российская школа пережила множество реформ, испытала радикальные ломки и ценностные катастрофы. Особенно показательными в этом отношении были годы революции и Гражданской войны. Школьная система в этот период стала сферой интересов различных политических сил и важным инструментом воздействия на социум. В переломную общественную эпоху активизировалась работа по преобразованию российской системы образования. Помимо претворенной в жизнь большевистской реформы существо-

Статья поступила в редакцию в июле 2008 г.

Аннотация

Введение

269

Из истории образования

вали альтернативные проекты государственной школьной политики, в частности разработанные деятелями Белого движения.

Нам представляется небезынтересным сравнить позиции Наркомата просвещения РСФСР и Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака (МНППК), претендовавшего на роль преемника Министерства народного просвещения дореволюционной России. Обе эти образовательные системы при всех их различиях были генетически связаны с дооктябрьским периодом развития педагогической мысли.

По идеологическим причинам деятельность МНППК историками практически не исследовалась. И в современной историографии Белого движения упор делается на военные операции, экономику и структуры управления, вопросы образования все еще остаются вне поля зрения специалистов.

1. Этап теоретического и концептуального моделирования школьной модернизации

Многие современные исследователи утверждают, что общественно-педагогическое движение 1905-1917 гг. в России оказало значительное влияние на проведение первой советской реформы средней школы. Этот период стал своего рода этапом теоретического и концептуального моделирования школьной модернизации. Какие же теоретические основы реформы школы были заложены в это время? Какие модели новой школы предлагались обществу?

В России в период с 1905 по 1917 г. ускоряются все социальные процессы, происходит разрушение традиционалистских ценностей, характерных для аграрного общества. Промышленное развитие начала ХХ в. породило потребность в квалифицированных специалистах, соответственно российская школа получила новый социальный заказ. Сложившаяся в России система образования не могла обеспечить решение задач, поставленных индустриальным обществом: она была сословной, ведомственной, существовало огромное разнообразие различных типов и видов учебных заведений — 30 типов средних школ и 60 типов начальных [30. С. 53]. Государство оказывало существенное влияние на внутреннюю организацию школы, содержание образования, воспитательный процесс. В средней школе превалировало классическое образование, уже не отвечавшее требованиям времени, но, с другой стороны, в отношении качества преподавания до Первой мировой войны российская гимназия не уступала школам других европейских стран. Хуже обстояло дело с народной школой: дававшая элементарную грамотность, навыки счета, чтения, письма и воспитывавшая исполнительность, она не могла подготовить молодежь к работе на современном производстве.

Динамично развивавшаяся в тот период отечественная педагогическая наука предложила обществу модель трудовой школы, отличающуюся разнообразием в содержании и организации обучения. Данная концепция была весьма привлекательна для многих социальных групп российского общества, так как ставила главной целью воспитание всесторонне развитой самостоятельной личности. Именно в «воспитании человека» видели основную задачу шко-

270

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

лы многие выдающиеся российские педагоги — К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой. В качестве главных оснований воспитания и обучения рассматривались вера в природные силы и способности ребенка, активно-деятельное участие школьника в познавательном процессе, связь интеллектуального и физического труда. Определенный акцент делался на самостоятельном добывании и применении знаний [2]. Новые теории трудового обучения, свободного воспитания, экспериментальной педагогики шли в общем русле исканий европейской педагогики, представленной работами Меймана, Лая, Кершенштейнера, Шаррельмана, Де-молена, американца Дьюи и других прогрессивных педагогов.

Судьбой отечественной школы как важного социального института были озабочены все социальные группы в российском обществе. Условно можно выделить три направления поисков новых путей развития образования: либеральное, революционное и консервативное. К консервативному направлению тяготели проправительственные круги, к либеральному — земства, к революционному — все радикальные группы общества, проявившие себя в 1905-1907 гг. (Всероссийский учительский союз, группы учащейся молодежи, родительские комитеты). Дискуссии по вопросам школьной политики развернулись сначала в прессе, а затем продолжились в Государственной думе. Российское правительство со своей стороны предпринимало попытки реформирования школьной системы.

Либеральная позиция земств и общественных организаций предполагала не только просвещение народа, но и формирование граждан новой России. Земская школа, по сути, являлась школой общественной, свойственной зарождающемуся гражданскому обществу. Этим можно объяснить острую борьбу, развернувшуюся в области образования между либералами с одной стороны и государством и церковью — с другой.

Государство, стоявшее на консервативных позициях, поддерживало церковную школу, возлагая на нее прежде всего задачу воспитания молодежи. Пытаясь вытеснить из сферы образования общественность и земство, Министерство народного просвещения разработало собственный проект введения всеобщего обучения, реализации которого, впрочем, помешала Русско-японская война [29. С. 29]. Осознание необходимости изменения системы образования привело к созданию в 1900 г. Комиссии по вопросу реформирования школы, утвержденной Николаем II. Задача комиссии, возглавляемой министром просвещения Н.П. Боголеповым, состояла в анализе положения дел, в определении возможных направлений изменения системы образования.

После смерти Н.П. Боголепова в 1901 г. руководство комиссией перешло к новому министру просвещения — П.С. Ванновско-му. Его проект предусматривал весьма существенную перестройку средней школы, ее структуры и содержания образования: школа должна была быть единой, первые три класса школы обязательны для всех, окончившие курс средней школы должны были пользоваться правом поступления в высшие учебные заведения, в учеб-

271

Из истории образования

ном плане предусматривалось уменьшение времени, отводимого на изучение древних языков, и усиление внимания к естествознанию. Особенностью работы комиссии П.С. Ванновского была попытка опереться на общественное мнение. Министр предполагал направить проект реформы школы во все губернии для обсуждения. Однако Николай II наложил весьма типичную резолюцию: «Лучше этого не делать» [26. С. 80].

Сторонники революционного подхода в реформировании образования активизировали свою деятельность в период событий 1905-1907 гг. Вопрос о школьной реформе был внесен в программные документы всех политических партий. Возникла влиятельная учительская корпорация — Всероссийский учительский союз. Произошли многочисленные выступления общественности против существующей школьной системы, участники которых требовали создания единой системы образования, преемственности ее основных ступеней, бесплатного начального обучения, светского образования, передачи управления народным образованием органам местного самоуправления. Правительство вынуждено было пойти на уступки, но удовлетворило лишь некоторые требования.

Манифест 17 октября 1905 г. привел к демократизации всей общественной жизни, площадкой для дискуссий стала Государственная дума. По политическим причинам только в III Государственной думе стали рассматриваться законопроекты, касающиеся школы. Современники называли ее «Думой народного просвещения»: за пять лет она приняла более 300 различных законопроектов, регулировавших сферу образования. В результате выросла сеть начальных и средних учебных заведений, активизировалось школьное строительство, была создана нормативно-правовая база для введения в стране всеобщего начального обучения [24. С. 328]. Дума планировала разделить финансирование образования между государственными и местными органами, а также серьезно реформировать церковную школу: упразднить школьное ведомство Синода и передать церковные школы в ведение органов местного самоуправления. 116 депутатов Государственной думы разработали проект единой школы с двенадцатилетним обучением, с примерным балансом естественных и гуманитарных дисциплин и исключением традиционных древних языков. Однако Министерство народного просвещения во главе с министром Л.А. Кассо запретило реализацию этого проекта, усилив административный и политический контроль над школой [1. С. 14]. В действиях министерства ярко проявились черты государственной образовательной политики — нерешительной, уклончивой, пытающейся ограничиться незначительными преобразованиями, которые только усиливали недовольство российской общественности и отрицательно сказывались на взаимоотношениях власти и общества.

В 1915-1916 гг. либеральный министр граф П.Н. Игнатьев выдвинул проект реформы школы, предусматривавший создание семилетней средней школы с I и II ступенями (3 + 4 года), с фуркаци-ей II ступени на три направления: новогуманитарное, гуманитарно-

272

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

классическое и реальное. Проект П.Н. Игнатьева кардинально модифицировал содержание образования, изрядно потеснив латинский и греческий языки, Закон Божий. Приоритетными становились отечественная история, география России, русская литература, родной язык. Впервые учебный план был разделен на предметы образовательные и воспитательные. Доминантой в обучении становился общественно полезный труд, а главной задачей — подготовка учащихся к практической жизни. Трудовая деятельность рассматривалась как основа всей учебно-воспитательной работы и подготовки «волевой, умелой и разносторонне образованной молодежи» [5. С. 87-88].

В проекте использованы как рекомендации российских педагогов, так и опыт реформирования образования и научные разработки педагогов и психологов из Европы и особенно из США. В частности, из зарубежной практики были заимствованы идеи участия общественности в управлении школой, в определении содержания образования, предоставления каждой школе автономии в решении вопросов школьной жизни. Предусматривалось всеобщее, бесплатное и обязательное начальное образование, совместное обучение детей. Впервые вводились родительские комитеты. Реформа предполагала создание школьных советов, куда на основе равного представительства входили учителя, представители общественности и родители, что должно было теснее связать школу с местным сообществом, заинтересованным в качественном образовании.

Проект реформы средней школы графа П.Н. Игнатьева можно оценить как один из лучших в начале ХХ в., так как в нем был обобщен богатый опыт прогрессивной педагогической науки и передовой практики организации обучения. Реформа не состоялась из-за противодействия правительства и начавшейся Первой мировой войны. В декабре 1916 г. последовала отставка П.Н. Игнатьева [31. С. 272].

В ходе Февральской революции вопрос о реформе школы вновь встал на повестку дня. Для характеристики школы стали употребляться определения «свободная» и «демократическая». Весной 1917 г. учителя-демократы стали брать управление образованием на местах в свои руки. Важным событием в жизни учительства стали Всероссийские учительские съезды в Москве и Петрограде в апреле 1917 г., организационно оформившие воссоздание Всероссийского учительского союза (ВУС), распущенного после революции 1905-1907 гг. Своей основной задачей ВУС считал борьбу за коренную реорганизацию народного образования на началах свободы, демократизации и децентрализации [16. С. 3]. ВУС аккумулировал лучшие положения разных проектов реформ и объединил разрозненные до этого учительские организации.

Роль научно-педагогического центра подготовки и осуществления школьной реформы в условиях Февральской революции стал исполнять созданный в мае 1917 г. Государственный комитет по народному образованию при Министерстве народного просвещения Временного правительства. В него входили наиболее авто-

273

Из истории образования

2. Школьная политика в период революции и Гражданской войны (1917-1920 гг.). Позиция Наркомата просвещения РСФСР

ритетные общественные деятели: В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров, Н.Н. Иорданский, А.В. Луначарский, Е.Н. Медынский, А.П. Пинке-вич, В.И. Чарнолусский и др. За короткий срок комитет сумел подготовить около 40 документов. Наиболее важными из них были Закон «О единой общественной общеобразовательной школе» и «Временное положение о единой общественной общеобразовательной школе». Они были подготовлены к концу октября 1917 г. и опубликованы уже после большевистского переворота [3. С. 269].

Основная тенденция в организации новой системы образования заключалась в отходе от жестких государственных структур управления и замене их общественными на основе местного самоуправления. Намечались также децентрализация управления, участие в жизни школы родительской общественности. Школа становилась единой, педагогические советы получали право вносить изменения в учебные планы, вводилась выборность преподавателей и администрации. Преобразованию подлежали учебно-окружные управления [34. С. 77].

Таким образом, в начале 1917/18 учебного года давно ожидаемая реформа отечественной школы приобрела реальные очертания. Министерство народного просвещения гарантировало осуществление основных требований учительской общественности. При этом власть стремилась реформировать школу, избежав революционной перестройки образования. Однако события октября 1917 г. отодвинули реализацию проекта единой школы и внесли коррективы в дальнейшую разработку планов преобразования школьной системы.

Таким образом, в период 1905-1917 гг. были сформулированы теоретические основы демократической реформы школы: единство школьной системы; всеобщее, бесплатное, обязательное начальное обучение; доступность среднего образования; трудовой принцип в обучении; внимание к личности ребенка; связь семьи и школы. Характер реформаторских идей начала ХХ в. свидетельствует о стремлении различных социальных групп спроектировать оптимальную модель отечественной школы и всей системы образования, но эти идеи не успели оформиться в официальную образовательную парадигму.

В октябре 1917 г. школа вместе с обществом вошла в полосу радикальных реформ. Школьный вопрос переместился в плоскость политической борьбы. Школьная система, являясь важным социальным институтом общества, в период Гражданской войны стала сферой практических интересов различных политических сил. На территориях, где существовала советская власть, были приняты государственные акты и декреты, которые привели к кардинальному преобразованию системы просвещения и утверждению парадигмы трудовой школы в качестве доминирующей. Управление школьной системой было сосредоточено в Наркомате просвещения РСФСР.

274

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

На территориях, управляемых белыми правительствами, восстанавливались либо правила дореволюционного времени, либо порядок, существовавший после Февральской революции. Белые правительства, контролировавшие Сибирь и восточную часть России, предложили альтернативную модель государственной школы. Школьную политику на подконтрольных территориях сначала осуществляло Министерство народного просвещения Временного Сибирского правительства, а затем МНППК. Они разрабатывали свой проект реформы школы, выступая преемниками дореволюционного министерства.

Каждая из сторон противостояния понимала значимость системы образования как инструмента воздействия на социум в переломный период, вела борьбу за учителя как основного проводника политики и предлагала обществу свою модель новой школы.

Наркомат просвещения РСФСР сформировался к концу 1917 г. Сначала в структуре Наркомпроса было 17 отделов с коллегиальным управлением, позже их число увеличилось до 35. В июне 1918 г. в коллегию Наркомпроса вошли: А.В. Луначарский, Н.К. Крупская, П.Н. Лепешинский, В.М. Познер, Д.Ю. Рязанов, П.К. Штернберг [32. С. 39].

В феврале 1918 г. Наркомпрос объединил под своим управлением учебные заведения всех ведомств. Объединение под эгидой Наркомпроса шло в русле политики большевиков, именуемой «красногвардейской атакой на капитал»: ставилась задача взять все в одни руки, а потом уже вводить структуру управления, методики и программы. В ведении Наркомпроса находилось не только школьное дело, но и вузы, детские приюты, опека несовершеннолетних, управление Академией художеств, театры и музеи [25. С. 82].

В первые недели революции нарком А.В. Луначарский, высоко оценив работу Государственного комитета по народному образованию, предложил ему сотрудничество, которое руководство комитета отвергло, заявив о своем неприятии советской власти. В ноябре 1917 г. декретом СНК Государственный комитет по народному образованию был распущен. При этом стратегия реформы в области образования и большинство декретов Наркомпроса, изданных до лета 1918 г., во многом представляли собой реализацию предложений, подготовленных именно этим комитетом, но без ссылок на авторство. Сформулированы они были в более категоричной форме.

Подготовка концепции советской школы проходила в атмосфере дискуссий между двумя группами реформаторов [4. С. 55]. В московской группе были сторонники радикального курса (П.Н. Лепешинский, Л.Г. Шапиро, Н.А. Полянский), они выступали за полное разрушение старой школы и создание самоуправляющейся школы-коммуны. Предлагалось отказаться от обязательных

275

Из истории образования

программ, предметной и классно-урочной системы. Преподавать в такой школе имели право лишь учителя-коммунисты. Петроградская группа была поддержана руководством Наркомпроса — А.В. Луначарским, Н.К. Крупской, Л.Р. Менжинской. Суть их проекта заключалась в создании в России единой трудовой школы и в сохранении в ней позитивных традиций дореволюционной отечественной школы. Такая школа строилась на основе предметной и классно-урочной системы, предусматривались домашние задания. Предполагалось широкое привлечение старых учительских кадров. Наличие двух противоположных позиций указывало на отсутствие у большевиков собственной философско-педагогической базы и разработанной концепции реформы. Петроградская группа стремилась применить либеральные технологии в образовании, а московская группа пыталась изменить само представление о школе как о социальном институте и ставила перед школой цель добиться тотальной трансформации сознания человека.

Реформа Наркомпроса первоначально корректировалась параллельными реформаторскими усилиями ВУСа. К лету 1918 г. он объединял в своих рядах более 30% учительства страны и выражал интересы наиболее демократически настроенной и квалифицированной части учителей. Руководство ВУСа по многим пунктам было солидарно с умеренным петроградским проектом, хотя и не дистанцировалось от прежних проектов. Казалась бы, некоторая общность подходов к реформе школы должна была привести к объединению действий Наркомпроса и ВУСа, но этого не произошло, так как ВУС осуждал нелегитимный захват власти большевиками. В итоге в советской печати ВУС был охарактеризован как «мелкобуржуазный союз, созданный коварной буржуазией, реакционная организация, противодействующая власти» [17. С. 1]. В декабре 1918 г. ВУС был распущен, его имущество конфисковано, печатные издания закрыты. С ликвидацией ВУСа исчезла демократическая организация, которая постоянно оппонировала вначале Министерству народного просвещения России, а затем и Наркомпро-су и таким образом стимулировала их работу. В период военного коммунизма демократические начала в осуществлении реформы школы ослабли под влиянием революционного радикализма.

В августе 1918 г. на I Всероссийском съезде по просвещению были подведены итоги дискуссии о перспективах развития советской школы. Съезд принял проекты «Положение о единой трудовой школе» и «Основные принципы единой трудовой школы» (Декларация), в октябре 1918 г. они были законодательно утверждены ВЦИКом. Школа объявлялась трудовой, единой, бесплатной, светской, доступной всем независимо от социального, имущественного положения и национальности. Вводилось совместное обучение детей. В основу процесса обучения была положена трудовая деятельность во всех ее проявлениях, вводилось широкое самоуправление. Разные варианты начальных и средних школ, существовавшие до революции, были преобразованы в два типа — школы 1-й и 2-й ступеней. Новая школа была ориентирована на свободное

276

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

творчество администрации, учителей и учеников. В учебном процессе роль учебников была снижена, отменены экзамены и оценки, учебные планы и программы разрабатывались на местах, активно применялись экспериментальные методики [22. С. 1-5].

Эти документы явились по существу изложением концепции советской реформы единой трудовой школы, которая усвоила значительную часть демократических, революционных, новаторских идей, отражая, таким образом, результаты и опыт общественнопедагогических исканий и политическую конъюнктуру 1905-1917 гг. Однако осуществить задуманные преобразования полностью не удалось. Гражданская война привела к дезорганизации системы образования. В стране неотвратимо наступала анархия. Советское государство не имело возможности финансировать школьное строительство. Ко времени окончания Гражданской войны школьная сеть сократилась до уровня 1914 г. Бесплатное обучение, введенное в 1918 г., оказалось республике не по средствам. Доля расходов на образование в бюджете государства, составлявшая в начале 1918 г. до 10%, к концу Гражданской войны сократилась до 2-3% [29. С. 30]. В начале 1920-х годов государство провело «разгрузку бюджета», передав часть школ на содержание местным организациям и населению. Введение платности признавалось нежелательным, но с ним мирились как с временным злом.

Формирующийся в советской республике политический режим нуждался в интеллигенции. Учительство было неоднородно, многие относились к новой власти настороженно. Государство рассматривало учителя как основного проводника своей политики. Руководители разных уровней часто оказывали на него давление, поручали всевозможную общественную работу, требовали скорейшего осуществления реформы, при этом нередко сами плохо представляли себе все ее детали и способы проведения.

Первоначально подавляющее большинство учителей плохо ориентировались в задачах новой школы, формально относились к идее трудовой школы. В 1918 г. приобретение знаний зачастую рассматривалось не как самостоятельная задача, а как повод для участия детей в трудовых процессах, а труд — как универсальное средство решения всех ученических проблем. Детей пытались включить в различные виды бытового, обслуживающего, сельскохозяйственного труда, который из методов обучения превращался в самоцель.

До середины 1920-х годов целенаправленной теоретической разработки основ трудовой школы не проводилось, в ходе реформ активно использовался западный педагогический опыт. Наибольшей популярностью пользовался метод американского философа-прагматика Дж. Дьюи. Распространением его идей, в частности, занималась Н.К. Крупская, пропагандировавшая «американский метод» в журнале «На путях к новой школе», редактором которого она была. Н.К. Крупская считала, что новой России нужна школа американского типа, свободная от административного контроля государства. Необходимость заимствования опыта американ-

277

Из истории образования

ской школы объяснялась тем, что к моменту прихода большевиков к власти не было создано марксистской педагогики, которая бы отвечала классовым требованиям, поэтому нужно «осторожно отфильтровать тот педагогический опыт, который может пригодиться» [14. С. 16]. Несмотря на острый бумажный кризис, который переживала Россия в начале 1920-х годов, работы Дьюи выдержали 14 изданий [33. С. 12].

Новые методики и практики преподавания власть непосредственно внедряла в школах. Считалось, что технологии идеологически стерильны и потому могут нести коммунистическое содержание образования. В результате учителя получали новые педагогические рецепты, а власть позиционировала себя как прогрессивная, умеющая быстро ориентироваться в изменившейся ситуации.

Первые учебные планы Наркомпрос разработал в 1919 г., в период военного коммунизма. Главной его чертой было свертывание первоначального демократизма. Это подтверждают декреты, в частности «О ликвидации безграмотности среди населения России» (1919), обязывавший всех граждан в возрасте от 8 до 50 лет обучаться грамоте. Уклоняющиеся могли быть привлечены к уголовной ответственности [19. С. 17]. Параллельно с ликвидацией неграмотности среди взрослых необходимо было развернуть подготовку к введению всеобщего начального обучения, но в условиях войны работа осложнялась недостатком средств, слабостью материальной базы, и главное — отсутствием квалифицированных кадров. Введение всеобуча большевикам удалось осуществить только в 1930-е годы.

В годы Гражданской войны прошли перевыборы учительства, в результате которых в школе остались только лояльные новой власти учителя. Не подчинившиеся приказу о перевыборах были объявлены саботажниками и лишены работы. Формой контроля власти над школой стали школьные советы, куда входили представители местных органов власти. Многие педагоги расценивали это как нарушение автономии школы.

Демократизацию общества демонстрировали съезды, в том числе учительские. Они были и трибуной по обмену опытом, и органом, принимавшим важнейшие государственные решения. Через съезды партия большевиков оказывала идейное влияние на учительскую массу. VIII съезд партии в 1919 г. принял новую программу, в которой содержались положения о превращении школы в «орудие коммунистического перерождения общества» [21. С. 137-145]. Под давлением коммунистической идеологии усилился процесс смещения задач школы от образования к воспитанию, трактуемому в коммунистическом духе. Лидеры большевистской партии понимали, что образование — это фактор, способствующий легитимизации нового правительства. «Нет нейтральной школы, школа всегда классовая, либо буржуазная, либо пролетарская», — указывал Г.Е. Зиновьев [15. С. 1].

В рассматриваемый период можно говорить лишь о первых шагах в реформировании системы образования, связанных в боль-

278

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

шей мере с деятельностью руководящих органов, чем с практикой самой школы. В это время были заложены основные принципы советской школьной системы: принцип государственной централизации всего дела образования, принцип классовости, принцип партийности [18. С. 37-38].

Таким образом, Наркомпрос в короткий срок выработал сравнительно сбалансированную концепцию реформы отечественной школы, в которой использовал значительную часть демократических, новаторских идей предшествующего этапа развития теории и практики обучения. Руководители новой советской школы не создали оригинального проекта реформирования школы, они использовали идеи общественно-педагогического движения начала ХХ в., в том числе реформы графа Игнатьева, разработанной в 1915-1916 гг., и перенесли их в новые исторические реалии. Однако переустройство школы планировалось без анализа механизма его осуществления, без соотнесения с условиями и возможностями.

Альтернативой большевистской власти осенью 1918 г. стала деятельность белых правительств. В Сибирь и на восток России переместилась значительная масса интеллигенции, в том числе и учительства. Несмотря на трудности военного времени, белые правительства также осуществляли образовательную политику, решая школьный вопрос по-своему.

В Омске 1 июля 1918 г. постановлением Временного Сибирского правительства было образовано Министерство народного просвещения. 4 октября 1918 г. оно перешло в состав Временного Всероссийского правительства, а 18 ноября 1918 г. — в состав Российского правительства А.В. Колчака. В задачи министерства входила координация не только школьного дела, но и всех звеньев системы образования на подконтрольных ему территориях (Сибирь, Уральский регион, Дальний Восток) [27. С. 4]. Во главе министерства до января 1919 г. стоял профессор Томского университета В.В. Сапожников, а с января 1919 г. по январь 1920 г. — известный геолог П.И. Преображенский.

Министерство имело следующую структуру: департамент общих дел, департамент народного просвещения, ведавший начальными, средними и высшими учебными заведениями и внешкольным образованием, и департамент профессионального образования [11. С. 314].

Одним из главных принципов организации системы управления образованием стала децентрализация. Это теоретическое положение, заявленное еще Государственным комитетом по народному образованию, в годы Гражданской войны было воплощено на практике. Считалось, что в условиях военного времени вопросы школьной жизни эффективно могут быть решены только на местах. Прежние учебные округа были упразднены, вместо попечителей округов учреждены должности уполномоченных МНППК. Начальные школы были переданы в ведение земств и городов [6. Л. 31].

4. Позиция Министерства народного просвещения правительства А.В. Колчака в области школьной политики в период Гражданской войны

279

Из истории образования

Уполномоченные министерства в губерниях должны были информировать общественные самоуправления, правительственные и частные учебные заведения о постановлениях МНППК, наблюдать на местах за состоянием и деятельностью учебных заведений и расходованием кредитов местными распорядителями, реагировать на нужды школ [7. Л. 15]. К 1 января 1919 г. в ведении МНППК числилось 16 796 народных училищ с 28 252 комплектами (классами), на содержание которых в 1919 г. было ассигновано свыше 315 млн руб. [6. Л. 32], правда, судить о том, сколько стоил колчаковский рубль, довольно сложно, поскольку на территориях, занятых Колчаком, ходило огромное количество денежных знаков, выпущенных различными правительствами.

В январе 1919 г. МНППК создало комиссию по реформе средней школы. В работе над проектом новой школы принимали участие известные педагоги и ученые, оказавшиеся в Сибири в качестве беженцев. В состав комиссии вошли: директор департамента народного просвещения Н.И. Палечек, заведующий отделом начальных училищ Д.И. Белый, заведующий отделом средних учебных заведений М.А. Слободский, директор отдела общих дел министерства И.С. Клюжев, товарищ министра народного просвещения профессор В.Н. Саввин и другие, всего 29 человек. Профессиональный уровень членов комиссии был довольно высоким. К примеру, И.С. Клюжев участвовал в работе II, III и IV Государственной думы, где состоял членом комиссии по народному образованию, поэтому он глубоко знал проблему. В период Февральской революции И.С. Клюжев принимал участие в работе Государственного комитета по народному образованию, часто выезжал за рубеж, печатался в таких изданиях, как «Русская школа», «Вестник воспитания» [8. Л. 17-18].

Обсуждение школьной реформы было вынесено и на страницы профессиональной печати. Выходил «Журнал Министерства народного просвещения», продолжавший традиции дореволюционного издания. Журнал освещал действия правительства в области образования, состояние школы, деятельность педагогических обществ, пропагандировал передовой зарубежный опыт. В журнале были опубликованы работы известных ученых: профессора С.И. Гессена (философия педагогики), Н.Е. Румянцева (экспериментальная педагогика); профессоров Пермского университета, основанного в 1916 г., — Н.О. Палечека, Р.М. Залкинда и Л.А. Зандера; профессоров Томского университета В.В. Сапожникова, В.Н. Саввина, известных московских педагогов [13. С. 78].

Авторы проекта реформы школы ставили цель создать в России «единую, свободную, трудовую, автономную школу, построенную на принципах здорового национализма и демократизма» [7. Л. 11]. Теоретической базой для реформаторов стал опыт дореволюционной общественной мысли, в частности незавершенный проект реформы графа Игнатьева, проекты, составленные Государственным комитетом по народному образованию, а также опыт зарубежной школы. Так же как и большевиков, их особенно интересовала

280

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

американская школьная модель, где на практике действовал принцип единства и преемственности школы.

Новая школа должна была состоять из трех ступеней: начальная школа, среднее училище и гимназия. Каждая ступень должна была давать законченное четырехклассное образование. Большое значение придавалось предметам гуманитарного цикла — русскому языку, истории и географии. Программа начальной школы (первая ступень) наряду с русским языком и математикой включала элементы географии и физики. На второй ступени обязательными становились иностранные языки. Труд дополнялся изучением основ черчения, каллиграфии, бухгалтерии, счетоводства. Дополнительные часы выделялись на физические упражнения, предусматривалась специальная подготовка учителей.

На третьей ступени общеобразовательной школы завершалось среднее образование, а также ставилась задача подготовки к поступлению в высшие учебные заведения. На этой ступени появлялась мультифуркация: все предметы учебного плана разделялись на основные и дополнительные. Дополнительные предметы делились на три группы и преподавались на трех отделениях. На классическом отделении изучались латинский, русский язык и история, на естественном отделении — естествознание и физика, на математическом отделении в большом объеме преподавали математику, физику и черчение.

По планам МНППК согласование учебных планов 2-й и 3-й ступени должно было занять еще два года (переходный период). По истечении этого срока в России должна была быть создана «единая национальная школа» [9. Л. 8], основанная не на иностранном, а на отечественном опыте. Эта школа должна была внушать учащимся уважение и любовь к Родине, языку, народу, памятникам старины, т.е. ко всему национальному. Приобщение к основам общероссийской национальной культуры рассматривалось как ступень к овладению культурой общечеловеческой [Там же. Л. 9].

Авторы реформы при создании проекта трудовой школы опирались на практические разработки пермского ученого Н.Е. Румянцева, известного в России специалиста в области экспериментальной педагогики. Сегодня его имя незаслуженно забыто. До революции Н.Е. Румянцев совместно с А.П. Нечаевым уделял большое внимание пропаганде психологических знаний среди учителей и воспитателей. В 1919 г., когда Пермская губерния оказалась зоной влияния белого правительства, Н.Е. Румянцев с группой пермских педагогов издавал журнал «Свободная трудовая школа» и, несмотря на военное время, развернул активную деятельность по популяризации идей трудовой школы. О деятельности группы пермских педагогов знали в МНППК и оказывали возможную в условиях военного времени финансовую поддержку. Н.Е. Румянцев писал: «Трудовая школа — это самоуправляемая община, в которой дети учатся не пассивно, со слов учителя или по книгам, а сами приобретают знания, изучая жизнь. Трудовая школа должна готовить к жизни, воспитывать чувство ответственности, формировать характер, волю,

281

Из истории образования

прививать культуру, развивать правосознание, свободу и независимость духа» [9. Л. 76].

Осуществление реформы во многом зависело от кадрового состава учителей, которых не хватало, несмотря на то что в Сибирь хлынул поток беженцев из европейской части России. Все прибывшие в Сибирь специалисты регистрировались в МНППК. Зарегистрированные педагоги могли рассчитывать на временное содержание в размере от 150 до 500 руб. в месяц, а также на пособие («эвакуационное») согласно постановлению правительства от 29 октября 1918 г. «О порядке привлечения эвакуировавшихся из Европейской России служащих правительственных учреждений к исполнению служебных обязанностей и о вознаграждении названных служащих» [10. Л. 13-14].

Оплата учительского труда на территориях, контролировавшихся правительством А.В. Колчака, была несколько выше, чем в других регионах, занятых белыми. В целях пропаганды сообщалось, что на территории Советской России жалованье учителя в 2 раза ниже, но, по собственным данным МНППК, оклады были примерно одинаковые. В 1918 г. в Сибири заработная плата учителя была в пределах 4200 руб. в год, на советской территории — от 3000 до 4800 руб. в год [13. С. 115]. На протяжении 1918 г. министерство предпринимало попытки улучшить материальное положение преподавателей учебных заведений. 6 декабря 1918 г. был издан Закон «Об улучшении материального положения служащих средних учебных заведений». Еще один Закон — от 27 декабря 1918 г. — вводил «выдачу прибавок на дороговизну» [20. С. 15].

В годы Гражданской войны и Наркомпрос, и МНППК вели борьбу за учителя как основного проводника своей политики. И на территории Советов, и в областях, контролировавшихся белым правительством, в 1918 г. были проведены перевыборы учительства. 27 февраля 1918 г. Наркомпрос издал постановление «О выборности всех педагогических и административно-педагогических должностей» [23. С. 23]. В свою очередь, 30 июля 1918 г. МНППК приняло постановление «Об утверждении правил для производства перевыборов лиц учебно-воспитательного персонала в учебных заведениях Министерства народного просвещения» [28. С. 8]. Большевики приглашали в первую очередь людей не компетентных в преподавании, а лояльных советской власти. Правительство А.В. Колчака стремилось всеми возможными способами сохранить старые кадры и обеспечить учительству в условиях войны более или менее достойное существование, понимая значимость образования в деле воспитания человека. И та, и другая власть использовали методы агитации и пропаганды. Большевики разъясняли особенности своей политики, используя периодическую печать и листовки. МНППК на подконтрольных территориях для этой цели использовало специальную организационную структуру — осведомительный отдел. К примеру, на территории Прикамья, подчинявшегося в 1919 г. правительству А.В. Колчака, в сферу влияния этого отдела входило около 500 школ Пермской губернии. В результа-

282

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

те колчаковской агитации с белыми в Сибирь в июне 1919 г. ушли 80% пермских учителей [12].

Помимо школьного дела МНППК планировало и культурное строительство, в частности разрабатывался закон об охране архивов и исторических памятников. Также в проектах было принятие законов о введении всеобщего начального обучения, о развитии высшего образования в России, об учительских пенсиях, об учительских институтах и высших крестьянских школах (эта идея впоследствии была использована советской властью: школы крестьянской молодежи).

Если деятельность Наркомпроса была тесно связана с Советами, то МНППК обратилось к опыту Февральской революции и попыталось оживить деятельность профсоюзов. В 1919-1920 гг. активизировались учительские союзы, проводились курсы переподготовки учителей. На лето 1919 г. в Томске был назначен созыв Всесибирского учительского съезда: было запланировано обсуждение вопросов развития народного образования, реформирования учительских институтов и учреждение в Иркутске педагогической академии [20. С. 16].

В январе 1920 г. министерство прекратило свое существование по политическим причинам. К сожалению, педагогическое творчество того времени, поиски новых методов в организации школы не были воплощены в жизнь.

Наркомпрос РСФСР и МНППК, проводя в условиях Гражданской войны политику реформирования школы, опирались на одни и те же идеи, выработанные в дооктябрьский период развития общественно-педагогической мысли в России. Однако многие принципы школьной реформы они трактовали по-разному.

Принцип единства школьной системы Наркомпрос понимал как возможность создания однородной для всего общества государственной школы с одинаковыми программами, обеспечивающей равный доступ к получению образования. Теоретики МНППК рассматривали единую школу как реализацию государством права на образование и ставили этот принцип в тесную связь с политическими свободами, понимая под демократизмом не однородность школы, а предоставление учащимся свободы выбора на основе вариативности программ. Именно такое понимание утвердилось в современной отечественной школе в виде системы профильного обучения, не имевшей места в советской школе недавнего прошлого.

Глобальным было различие в понимании принципов организации трудовой школы. Большевики вульгаризировали понятие трудового обучения, трудовой метод на местах понимался слишком узко, исключительно с точки зрения полезности. Труд во всех видах объявлялся панацеей от любых пороков. В итоге преувеличение роли производительного труда шло в ущерб преподаванию основ научных знаний. МНППК не рассматривало принцип трудового обучения как основной, но проявляло большой интерес к теоретиче-

Выводы

283

Из истории образования

ским наработкам в области трудовой школы как в отечественной, так и в зарубежной педагогике, понимая трудовое обучение как подготовку учащихся к практической жизни. Идея трудовой школы была универсальна. В период классового противостояния она как бы «перетекала» из одного лагеря в другой, так как отвечала интересам всех социальных групп российского общества. Концепция трудовой школы привлекала своим «рамочным» характером, потенциальной возможностью реализовать собственные образовательные ценности, увязав их с конкретной социально-политической ситуацией. Практическое же воплощение идеи трудовой школы сильно различалось в разных образовательных системах.

Базовой идеей реформирования школы для деятелей колчаковского правительства стала идея русской национальной школы, которая в условиях Гражданской войны и интервенции рассматривалась как цементирующая основа русской государственности. Ядром знаний в такой школе становился русский язык. Особое значение придавалось блоку гуманитарных дисциплин, школа должна была внушать уважение и любовь к Отечеству, своему народу, языку. Советские реформаторы делали ставку на интернационализм, что соответствовало марксистской концепции мировой революции. Большевики считали, что школа должна в первую очередь обеспечить население страны рациональными знаниями, необходимыми для модернизации народного хозяйства, при этом пренебрежение гуманитарным знанием формировало сознание, лишенное представлений о многосложности и многоаспектности бытия.

Что касается Закона Божьего, Наркомпрос выступал за полный отказ от преподавания этого предмета. Такова была позиция Н.К. Крупской, хотя в 1919 г. А.В. Луначарский склонялся к тому, чтобы разрешить преподавание Закона Божьего факультативно, но не был поддержан коллегами. В Министерстве народного просвещения в правительстве А.В. Колчака часть педагогов разделяла точку зрения, господствовавшую в период Февральской революции, и считала, что изучение этого предмета — личное дело родителей ребенка. В то же время многие педагоги, наблюдая ужасы военного времени, упадок нравов, рекомендовали сохранить религиозный дух в школе и выступали за преподавание Закона Божьего.

В организации управления школой МНППК действовало в рамках теоретических рекомендаций периода Февральской революции, реализуя на практике принцип децентрализации школы. К тому же в условиях слаборазвитой инфраструктуры Сибири контролировать школьную жизнь было крайне сложно. Наркомпрос сформировал многоуровневую структуру управления школой с опорой на местные советы, фактически создав централизованную систему государственного управления школой.

Деятели Наркомпроса, как правило, имели очень небольшой опыт административной работы и не владели профессиональными способами решения образовательных проблем. Только 16,9% работников Наркомпроса имели высшее образование. Специали-

284

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

сты МНППК использовали бюрократический и профессиональный опыт работы в области школьного дела в полной мере. В Сибири оказались и авторы многих школьных учебников, и серьезные научные педагогические силы.

И Наркомпрос, и МНППК восприняли идеи философии американского прагматизма. В условиях модернизации российского общества ориентация на прагматическую философию была попыткой адаптировать на отечественной почве принципы жизни индустриального общества. Для МНППК был привлекателен индивидуализм, Наркомпрос прежде всего ориентировался на рационализм и техницизм американской модели. Интерес к американской школе в данном случае отражает традиционную российскую ментальность — обыкновение брать за образец западные достижения и переносить их на свою почву зачастую без ясного понимания и учета отечественной специфики. Хотя впоследствии ошибки признавались, мы и сегодня продолжаем привлекать американский опыт (ЕГЭ, тесты, метод проектов и др.) в практику современной отечественной системы образования.

И для Наркомпроса, и для МНППК воспитание нового человека было основной задачей школы. В советской школе воспитание приобрело тотальный характер и основывалось на коммунистической идеологии. Педагоги-марксисты рассматривали личность ребенка только в системе коллектива. Либералы МНППК делали ставку на индивидуальное сознание, считая своим долгом сформировать у ребенка прежде всего гражданскую позицию.

Реформаторы МНППК предприняли попытку создать модель новой школы, которая соответствовала бы нормам образовательной системы демократического и правового государства. Уровень и качество образования в школе, организованной по их проекту, вероятно, могли бы сделать Россию вполне конкурентоспособной экономикой, школа как социальный институт превращалась в базу гражданского общества. Проекты МНППК были интересны, его деятельность была более созвучна нашему времени.

Однако в переломную эпоху жизнеспособной оказывается та система, которая действует с позиции силы. Поэтому только Нар-компросу, который действовал в рамках общей ускоренной модернизации и опирался на командно-директивный способ руководства и идею диктатуры пролетариата, удалось практически претворить в жизнь грандиозный проект единой государственной трудовой школы.

Современная система отечественного образования имеет богатейшее теоретическое наследие и большой практический опыт осуществления школьных реформ. Поступательное развитие российской школы не могли прервать ни войны, ни революции, ни ценностные катастрофы. Все это говорит о жизнеспособности российской системы образования. Нам остается лишь выбирать лучшее, сохранять традиции и чаще обращаться к историческому прошлому, тем более что отечественная система образования находится сегодня на новом витке модернизации.

285

Из истории образования

Литература

1. Балашев Е.М. Школа в российском обществе в 1917-1927 гг. Становление «нового человека». СПб., 2003.

2. Беленцов С.И. Радикализм учащейся молодежи: взгляд в историю // Педагогика. 2005. № 7.

3. Богуславский М.В. Демократический манифест с драматичной судьбой. Закон «О единой общественной образовательной школе» (октябрь

1917 г.) // Вопросы образования. 2007. № 2.

4. Богуславский М.В. Драма взаимной нетерпимости // Свободная мысль. 1992. № 8.

5. Богуславский М.В. Подвижники и реформаторы российского образования. М., Просвещение, 2005.

6. ГАРФ. Ф. Р-320. Оп. 3. Д. 20. Л. 31.

7. ГАРФ. Ф. Р-320. Оп. 3. Д. 12. Л. 15.

8. ГАРФ. Ф. Р-320. Оп. 2. Д. 9. Л. 17-18.

9. ГАРФ. Ф. Р-320. Оп. 3. Д. 79. Л.8.

10. ГАРФ. Ф. Р-320. Оп. 3. Д. 998. Л. 13-14

11. Государственный архив Российской Федерации. Путеводитель. Т. 4. М., 2001.

12. Государственный архив Пермской области (ГАПО). Ф. Р-23. Оп.1. Д. 56. Л. 4.

13. Журнал Министерства народного просвещения. Омск. 1919. № 1.

14. Залкинд А. Марксизм в педагогике (история педагогики) // Работник просвещения. 1923. № 9.

15. Звезда. Пермь. 1925. № 12.

16. Известия Всероссийского педагогического общества. 1917. № 3.

17. Известия Всероссийского учительского союза. 1918. № 9.

18. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине ХХ века. Ростов-н/Д, 1994.

19. Котомкина Е.А. Из истории народного образования в России в 19171932 гг. Тверь, 2002.

20. Кочурина С.А. Учительские институты Западной Сибири и их роль в подготовке педагогических кадров (1902-1929 гг.): автореф. дис. ... канд. ист. наук. Томск, 2005.

21. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа. 19171973 гг.: сб. док. М., 1974.

22. Народное просвещение. 1919. № 6-7.

23. Народное просвещение. 1919 № 4-5.

24. Народное образование в России. Исторический альманах. М.: Народное образование, 2000.

25. Оськин С.А. Тернии на путях новой школы // Советская педагогика. 1991. № 7.

26. Поздняков А.Н. Государство и общество в реформировании российского школьного образования. Исторический опыт взаимоотношений в конце XIX — начале XXI в.: дис. ... д-ра ист. наук. Саратов, 2005.

27. Салазникова С.С. Антибольшевистские правительства Сибири и Урала в период «демократической контрреволюции» (январь — ноябрь

1918 г.): автореф. дис. ... канд. ист. наук. Екатеринбург, 2005.

28. Собрание узаконений Временного Сибирского правительства. Омск. 1918.

29. Филоненко Т.В. Этапы развития общеобразовательной школы в России: школьная система в XIX — первой трети XX века: автореф. дис. ... д-ра ист. наук. Воронеж, 2004. С. 29.

286

А.А. Кальсина

Позиции Наркомата просвещения РСФСР и правительства А.В. Колчака в области школьной политики

30. Чехов Н.В. Типы русской школы в их историческом развитии. М., 1923.

31. Шакиров Р.В. Школа и общество. Системно-концептуальный анализ реформ образования в России в ХХ веке. Казань, 1997.

32. Штамм С.И. Управление народным образованием в СССР (1917— 1936 гг.) (историко-правовое исследование). М., 1985.

33. Яковлева В.В. Реформирование отечественного образования в контексте филиации идей в первой трети ХХ века: автореф. дис. ... канд. ист. наук. Пермь, 2004.

34. Ялозина Е.А. Теоретические поиски и практика строительства советской школы (1917-1931 гг.): автореф. дис. ... канд. ист. наук. Ростов-н/Д, 2000.