Технологии обогащения индивидуального опыта личности

Раздел 3 ПЕДАГОГИКА. ПСИХОЛОГИЯ

Ведущие эксперты раздела:

АНАТОЛИЙ АНДРЕЕВИЧ ШАПОВАЛОВ - доктор педагогических наук, профессор Алтайской государственной педагогической академии

ЛЮДМИЛА СТЕПАНОВНА КОЛМОГОРОВА - доктор психологических наук, профессор, зав. кафедрой психологии Алтайской государственной педагогической академии

НАДЕЖДА ИВАНОВНА КУДЕРМЕКОВА - кандидат педагогических наук, доцент Горно-Алтайского государственного университета

ТАТЬЯНА ИВАНОВНА ЛУКЬЯНЕНКО - кандидат психологических наук, доцент, зав. кафедрой психологии Горно-Алтайского государственного университета

УДК 74. 202. 2

В.М. Жураковская, доц. КУзГПА, г. Новокузнецк, E-mail: gvera66@mail.ru ТЕХНОЛОГИИ ОБОГАЩЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОПЫТА ЛИЧНОСТИ

В статье рассматривается проблема проектирования педагогических технологий. На основе анализа различных подходов к структурным составляющим педагогического проектирования предложена авторская структура проектирования педагогической технологии комбинаторного типа, ориентированной на обогащение (обновление) индивидуального опыта личности обучающихся. Предложены авторские определения понятий «педагогическая технология комбинаторного типа», «индивидуальный опыт личности», «индивидуальность».

Ключевые слова: проблема проектирования педагогических технологий; определения понятия «индивидуальность», педагогические технологии обогащения индивидуального опыта личности обучающихся.

В сфере образования ставится задача вывести российское образование на новый уровень. В рамках Национального проекта в решении этой проблемы большая роль отводится акмеологической профессиональной позиции педагога, вбирающей в себя творческую активность, стремление овладеть инновационно-исследовательским стилем профессиональной деятельности. Кроме этого, от педагога потребуется обновление подходов к воспитанию, внедрение и разработка «прорывных» образовательных технологий, способных существенно повысить качество образования. Таким образом, актуализируется проблема проектирования современных педагогических технологий.

Современное образовательное пространство состоит из двух типов педагогических процессов - инновационных и традиционных. Систему, ориентированную на передачу опыта предшествующих поколений, на формирование человека, получающего и воспроизводящего информацию, образцов, норм, называют традиционной. Традиционная система характеризуется фундаментализмом знаний и дефицитом творческой активности. Инновационная педагогическая система предполагает совместную деятельность субъектов образования в целеполагании, выборе методов и средств обучения, социально и личностно значимых видов деятельности; организацию исследовательской и поисковой деятельности, ориентированной на самостоятельное приобретение новых знаний; создание условий для саморазвития творческой индивидуальности обучающегося. И это не случайно, ведь к социально-экономическим потребностям общественного развития относят самореализацию человеком своих индивидуальных свойств, являющуюся системообразующим принципом жизнедеятельности человека, выражение и утверждение его индивидуальных качеств, развитие человеческой индивидуальности как высшего критерия социального прогресса. А главным направлением педагогики XXI века является создание условий для становления и ут-88

верждения индивидуальности через самореализацию ее потенциальных возможностей.

Кроме этого, важнейшим социальным требованием к школе, заявленным в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, является ориентация образования на развитие личности учащегося, познавательных и созидательных способностей, успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. К основным задачам и ориентирам обновления образования относят последовательное овладение на соответствующих этапах обучения элементами творческой самореализации, формирование основы для социального самоопределения и самообразования, становления индивидуальности, подготовку к проектированию своего развития, воспитание стремления к самореализации и способности к адекватной самооценке. Таким образом, развитие личности как основная цель и результат образования осуществляется не просто через усваиваемые знания, умения, навыки, а в ходе собственной активности человека через создание условий для поддержки индивидуальности личности, ее самореализации, самообразования, саморазвития.

Понятие индивидуальность рассматривалось в исследованиях философов, психологов, историков, этнографов, социологов.

Анализ литературы позволил выделить следующие подходы к определению понятия «индивидуальность»:

- индивидуальность как динамическое взаимодействие двух полюсов - «Я» и «мир», составляющих структуры личности, ее интимную и социальную подструктуры (Ж. Ньют-тен);

- индивидуальность как поиск смысла жизни, который может быть найден в социуме, в деятельности, имеющей объективное значение и творческий характер (Франкл);

- индивидуальность как способ существования уникальности личности, как сумма всех акцидентальных при-

знаков личности, определяющих своеобразие и неповторимость человека как индивида, как субъекта, как личности ( К.М. Гак, А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, Б.Ф. Ломов, В.И. Слободчиков);

- индивидуальность как индивидуальный способ существования личности, как результат специфичности процесса социализации (А.И. Крупнов, Смирнов, А.Г. Асмолов, И.С.Кон, Л.А.Радзиховский и К. А. Абульханова-Славская и др.);

- индивидуальность как единство и взаимосвязь его свойств как личности и субъекта деятельности (Б.Г. Ананьев, М.А. Гулямов);

- индивидуальность как особая форма бытия отдельного человека, в рамках которой он живет и действует как автономная, уникальная и неповторимая биосоциальная система (В.С. Мерлин, И.И. Резвицкий, Б.Ф. Ломов, В.М. Русалов);

- индивидуальность как деятельность, как система способов функционирования, как индивидуальный способ адаптации личности к условиям деятельности - стиль деятельности (В.Н. Небылицын, Л.Я. Дорфман);

- индивидуальность как способ функционирования субъекта деятельности (К.А. Абульханова-Славская);

- индивидуальность как сумма всех без исключения качеств личности, внутренним стержнем которой является субъект как основание ее единства (А.В. Брушлинский);

- индивидуальность как система личностных смыслов: в плане сознания и в плане деятельности (Д.А. Леонтьев, А.Г. Асмолов); как расширение смыслов жизни (Ю.М. Орлов);

- индивидуальность как продукт индивидуальной истории (Ш. Бюллер, Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, С. Л. Рубинштейн);

- индивидуальность как итог, результат индивидуального развития человека (Ю.М. Орлов);

- индивидуальность как результат смены периодов социализации и индивидуализации (Д.И. Фельдштейн); как результат адаптации, индивидуализации и интеграции (А.В. Петровский);

- индивидуальность как высший уровень развития личности, как объективная ценность для общества, как активный ее творец (С Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, В.А. Петровский, К.А. Абульханова-Славская);

- индивидуальность как следствие развития личности, становления ее самосознания, функций самоконтроля, саморегуляции; личности, являющейся самостоятельным творцом своего бытия и своей собственной личности (Е.Б. Весна, Д.И. Фельдштейн).

Таким образом, можно сказать, что важнейшей, интегрирующей всех представленных трактовок понятия «индивидуальность» человека является ее уникальность, специфичность: как результат специфичности процесса социализации и индивидуализации; как способ функционирования субъекта деятельности; как результат поиска смысла жизни в социуме, в творческой деятельности.

Под индивидуальностью будем понимать высший уровень развития личности как субъекта деятельности, способной творить свою личность, нормы, общественный прогресс, способной к самоактуализации, характеризующейся высоким творческим потенциалом, предполагающим индивидуальное критическое осмысление и привнесение.

Однако чтобы личность сохранила свою индивидуальность, не растворилась в универсуме, ей необходим индивидуальный опыт. Иными словами, индивидуальный опыт личности является условием проявления и реализации индивидуальности в различных видах деятельности, а его обогащение будет способствовать становлению индивидуальности личности. Обоснуем сказанное.

Под становлением индивидуальности понимают совместный процесс развития и утверждения индивидуальности. При этом не суть важно играет ли главную роль в процессе становления индивидуальности естественный отбор, приспособление к среде, мутация или врожденное стремление организма. Главное то, что во всех случаях имеет место развитие индивидуальности, которое утверждается и закрепляется,

превращаясь, таким образом, через размножение и через детерминацию среды в закономерность [1, с. 5]. Но поскольку в различных энциклопедических изданиях «опыт» трактуют как единство знаний, навыков и умений, основанное на теоретическом и эмпирическом восприятии; а навык- действие, сформированное путем повторения, закрепления, то можно сделать вывод, что под становлением индивидуальности будем понимать обогащение (обновление) индивидуального опыта личности.

С вышеизложенным согласуется высказывание И. Якиманской: «Главное назначение обучения состоит в преобразовании и обогащении индивидуального опыта ребенка, благодаря технологии личностно- ориентированного обучения, главной целью которого является развитие индивидуальности ученика...» [2, с. 53-54].

Для того чтобы решить проблему разработки педагогических технологий, способствующих обогащению индивидуального опыта обучающихся, необходимо выявить и разработать структурные компоненты индивидуального опыта личности.

В процессе теоретического исследования была предложена и обоснована структура индивидуального опыта личности, включающая такие компоненты, как ментальный опыт (М.А. Холодной), коммуникативный, ценностно-ориентационный, опыт самореализации и критического мышления.

Под ментальным опытом автор понимает опыт эффективности процесса переработки информации, проявляющийся в показателях правильности и скорости нахождения единственно возможного (нормативного) ответа в соответствии с требованиями заданной ситуации в регламентированных условиях деятельности и опыта порождать множество разнообразных оригинальных идей в нерегламентированных условиях деятельности.

Коммуникативный опыт предполагает степень сформи-рованности компетентности в общении, субъект-субъектных отношениях, навыков социального взаимодействия; владение вербальными и невербальными средствами коммуникативного поведения.

Ценностно-ориентационный компонент характеризуется степенью сформированности опыта нравственного отношения человека к миру, обществу, самому себе, системе ценностей; опыта построения личностно-ориентированной картины мира, индивидуального мировоззрения, видения мира через индивидуальный выбор, индивидуального извлечения субъектом познания личностно значимых знаний, ценностей, индивидуально предпочитаемых способов познания.

Компонент самореализации предполагает сформирован-ность опыта самопознания, самоанализа, самооценки поступков личностью, стратегии жизненного выбора; опыта соотнесения личностью знаний о своих возможностях и возможных преобразований в предметном мире, в самом себе; готовности к осознанному выбору профессии, построению карьеры, жизненного пути; субъекта собственной активности.

Опыт критического мышления выражается через сфор-мированность таких умений, как логически и правильно мыслить, оценить свое и чужое мнение, производить критический анализ текста, структуру аргументации, взвешенно относиться к принятию решений, поиску истины в коммуникации.

Рассмотрение структуры индивидуального опыта личности обучающегося поможет в решении проблемы создания образовательной среды, способствующей становлению индивидуальности через ее самореализацию в контексте технологического подхода. То есть при проектировании педагогических технологий обогащения индивидуального опыта личности обучающегося, необходимо разработать такую совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения и воспитательных средств, которая бы способствовала формированию вышеперечисленных структурных компонентов индивидуального опыта.

В настоящее время нет общепринятой трактовки понятия «педагогическая технология», однако ученые сходятся во

мнении, что с понятием «педагогическая технология» связано проектирование и осуществление воспроизводимого учебного процесса, направленного на достижение диагностично поставленных целей, гарантирующих их достижение.

Проблема педагогического проектирования разрабатывалась в трудах таких ученых и исследователей, как В.П. Беспалько, В.И. Безруков, Н.А. Галатенко, В.А. Жуков, Е.С. Заир-Бек, И. Л. Крюкова, М.М. Левина, Н.Н. Михайлова, И. Пейша, О.Т. Прикот, В. Радионов, В.М. Соколов, Л. Тондл, Ю.К. Чернова и др.

Под педагогическим проектированием Е.С. Заир-Бек понимает систему планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных целей, которые, в свою очередь, зависят от приоритетных педагогических ценностей, а также ряда субъективных факторов человеческой деятельности - своеобразия понимания авторами целей и задач образования, позиции педагога в создании условий для их достижения и т.д. [3, с. 10-11].

Педагогическое проектирование сравнительно недавно стало предметом научной дискуссии и практического применения, поэтому его структурные и функциональные элементы авторы определяют по-разному.

Поскольку педагогическое проектирование, по мнению ученых, является одним из видов социального проектирования, то представляется интересным структурные составляющие проектирования систем, предложенные А.М. Новиковым: концептуальная стадия - выявление противоречия, формулирование проблемы, определение цели, выбор критериев; стадия моделирования - построение моделей, оптимизация, выбор (принятие решения); стадия конструирования системы -декомпозиция, агрегирование, исследование условий, построение программы; стадия технологической подготовки -подготовка рабочих материалов (учебно-программная документация, методические разработки, программное обеспечение и т.д.); технологическая стадия и рефлексивная - осмысление, сравнение, оценка исходного и конечного результатов [4, с. 259].

Педагогическое проектирование в контексте личностноориентированного образования, согласно В.В. Серикову, включает следующие этапы: разработка замысла; диагностическое задание цели; определение состава и условий, идущих к новообразованию; обобщение характера педагогической ситуации; динамическое структурирование процесса, т.е. расстановка во времени элементов, нахождение педагогических средств; продумывание вариантов поведения педагога; диагностика развития [5].

Более детальный взгляд на проблему представлен Е.С. Заир-Бек. Ученый предлагает следующие этапы педагогического проектирования: анализ ситуации; генерирование идей, способствующих решению проблем, разработка методологии проекта; определение цели проекта, оценивание предлагаемых для решения проблемы вариантов; подготовка концепции проекта и процесса его реализации в общей модели деятельности; создание целевых программ для проектов высокого уровня сложности; конкретизация задач: определение условий, средств для достижения целей, вариантов управления реализации проекта, системы взаимодействия участников проектирования, способов оценки достижений; реализация проекта; обобщение результатов реализации проекта [3, с. 153].

Подобно Е.С. Заир-Бек исследователь С.Ю.Модестов предлагает следующие этапы проектирования: анализ ситуации, определение проблем; формулировка и конкретизация идей; определение целей проекта; моделирование; конструирование деятельности по достижению целей проекта; разработка тактики действий; реализация проекта; обобщение результатов реализации проекта [6, с. 57].

Логика проектирования педагогической технологии, разработанная Ю.К. Черновой, просматривается в следующих этапах: формирование целей и содержания обучения; подбор средств реализации проекта и его обеспечения; формирование контроля и оценки результатов, коррекции и управления проектом [6].

Схема педагогического проектирования, представленная исследователем О. Г. Абрамкиной, включает в себя следующее: определение цели проектирования; выяснение факторов и условий, влияющих на ее достижение; описание педагогической действительности, подлежащей проектированию, диагностика исходного состояния; выдвижение вариантов достижения цели и оценка вероятности их достижения; построение модели проекта, методики измерения параметров педагогического объекта; внедрение проекта, оценка результатов его осуществления; построение оптимизированного варианта педагогического объекта [8, с. 105].

Н. Н. Михайлова процесс проектирования педагогической технологии разделяет на такие этапы, как: теоретическое обоснование создаваемой технологии; выработка технологических процедур; разработка методического инструментария педагога, необходимого для осуществления технологии; подбор и составление методик замера результатов реализации технологического замысла [9, с. 60].

Анализ теоретических исследований ученых показал, что во многом подходы авторов к структурным элементам педагогического проектирования схожи. Их объединяют такие виды деятельности проектировщика, как целеполагание, моделирование (отмечено во многих работах), диагностика. Однако в некоторых работах по проектированию педагогической технологии отсутствует концептуальный этап, включающий выявление противоречия, формулирование проблемы и концептуальных положений - оснований построения педагогической технологии. Поскольку, если не выявлено противоречие, являющееся ядром проблемной ситуации, то не обоснована актуальность этого проектирования, его необходимость. Ведь можно спроектировать педагогическую технологию, но так ли она нужна будет практике. Построение научной концепции предполагает сбор некоторых данных, который осуществляется на основе предварительно возникшей идеи, называемой «замыслом», возникающим как ответ на реализацию потребности решения определенной познавательной задачи. По мнению В.А. Рыжко, любая научная концепция открывает некоторые законы, с помощью которых можно построить до сих пор еще не существовавший объект, или она способствует решению подобных задач [10, с. 80]. Научная концепция нужна не только для описания или объяснения объекта проектирования, но для того, чтобы через них выявить условия создания нового объекта, которого еще нет в объективной действительности.

Кроме этого, анализ показал, что этап практической реализации спроектированной модели отсутствует в некоторых работах, что не совсем оправдано, так как именно в результате его можно спланировать этап рефлексии, предполагающий осмысление, оценку, сравнения исходного и конечного состояний, выявление недостатков, прогнозирование путей совершенствования, создания на основе этого проекта новых технологий и т.д.

В рамках нашей диссертационной работы рассматривалась проблема проектирования технологий обогащения индивидуального опыта обучающихся. В результате исследования были разработаны педагогические технологии комбинаторного типа, способствующие обогащению (обновлению) индивидуального опыта обучающихся. Технология комбинаторного типа, в авторском понимании, представляет собой не механическую сумму технологий, методов обучения, ориентированных на достижение определенного результата, например, способствующих формированию коммуникативной культуры, активизации познавательной деятельности учащихся и т.д., а представляющих собой «сплав» технологий, методов обучения, «выпадение» из которого хотя бы одной технологии приводит к тому, что вновь созданная технология комбинаторного типа перестает быть таковой, перестает быть самой собой. Под технологиями комбинаторного типа автор понимает иерархизированную систему технологий, методов обучения, алгоритм взаимодействия которых при обязательном его выполнении приводит к достижению планируемых результатов.

Логика проектирования педагогические технологии комбинаторного типа (ПТКТ) состоит их таких этапов:

I этап - Концептуальный, включающий

-выявление тенденций развития образования на современном этапе, анализ современной педагогической практики;

- выявление противоречия, формулирование проблемы;

- разработка концептуальных положений, являющихся основанием построения модели проектирования ПТКТ;

- определение цели проектирования;

- выявление научных подходов проектирования ПТКТ;

- определение закономерностей и соответствующих им принципов построения модели ПТКТ;

- определение функций разрабатываемой ПТКТ (социальных, воспитывающих, развивающих, дидактических, личностно-психологических);

- выбор критериев эффективности разрабатываемой технологии.

II этап - Моделирования (разработка модели реализации проекта), содержащий такие стадии разработки ПТКТ:

а) компетентностная, включающая выявление педагогических технологий, использование которых потенциально возможно для разработки ПТКТ в соответствии с критериями их отбора;

б) творческая, предполагающая;

- разработку идей «сплава» технологий в ПТКТ, представляющего собой единую целостность; - построение структуры ПТКТ, разработку этапов ее реализации;

-разработку новых приемов, методов, форм обучения в рамках каждой технологии, входящей в «сплав» ПТКТ, в соответствии с концептуальной основой построения ПТКТ;

в) методическая, содержащая разработку условий реализации ПТКТ: мотивационных, кадровых, материальнотехнических, организационных, нормативно-правовых, информационных;

г) аналитическая: подбор и составление диагностиче-

ского инструментария для выявления результативности технологического замысла.

III этап - Реализация проекта - оценка результатов осуществления проекта.

IV этап - Рефлексия - осмысление, оценка, сравнение исходного и конечного состояний, выявление недостатков, прогнозирование путей совершенствования, создание на основе этого оптимизированного варианта конкретного педагогического объекта, а также проекта новых технологий и т.д.

В результате диссертационного исследования были разработаны такие ПТКТ, как игровая технология индивидуальных образовательных траекторий учащихся, игровая технология разноуровневого обучения учащихся. В ходе исследования были выявлены, предложены и разработаны для обучения учащихся предметам гуманитарного цикла приемы критического мышления, используемые в рамках таких технологий, как диалоговые: дискуссия «Аквариум», «конференция однородных групп», дискуссия с выдвижением проектов, проблем, диалог-спор, дебаты, «двухрядный круглый стол» и т.д.; работа в парах, в команде над текстами с критически насыщенной информацией, с заданиями на дедуктивные умозаключения, критический анализ текста, построение структуры доказательства тезиса; нахождение софизмов в тексте, решение силлогизмов; игровые: деловые и ролевые игры по формированию понятийного мышления; деловые статусные игры, дидактические игры по формированию навыков критического мышления; компьютерные: использование ресурсов ИНТЕРНЕТ для поиска, оценки и обработки информации по решению проблем в рамках исследовательской деятельности.

Таким образом, технологический подход в обучении открывает новые возможности для концептуального и проектировочного освоения образования, гарантирующего достижение определенного стандарта обучения, продуктивность по результатам и оптимальность по затратам.

Библиографический список

1. Горелов, А. А. Индивидуальность и эволюция / А. А. Горелов. - М., 2006.

2. Якиманская, И.С. Личностно- ориентированное обучение в современной школе. (Библиотека журнала «Директор школы»). - М., 1996.

3. Заир - Бек, Е.С. Теоретические основы обучения педагогическому проектированию: дис.. ..кан. пед. наук / Е.С. Заир-Бек.- СПб., 1995.

4. Новиков, А.М. Методология / А.М. Новиков, Д. А. Новиков. - М.: СИНТЕК, 2007.

5. Сериков, В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В.Сериков. - М.: Логос, 1999.

6. Модестов, С.Ю. Проектирование образовательной технологии на основе ТРИЗ: дис..кан. пед. наук / С.Ю. Модестов. - СПб., 2001.

7. Проектирование и управление образовательными системами: учеб. пособие для слушателей ин-тов и фак. повышения квалификации, преподавателей, аспирантов и др. проф.-пед. работников / М.В. Горшенина, В.П. Сухинин, Ю.К. Чернова. - Самара: Сам. гос. техн. ун-т, 2004.

8. Абрамкина, О.Г. Учебный диалог как средство формирования коммуникативной культуры обучающихся: дис..кан. пед. наук / О.Г. Абрамкина. - Орел, 2003.

9. Проектирование образовательных технологий в профессиональном колледже: Монография / Н.Н. Михайлова. - М.: НИИРПО, 2007.

10. Рыжко, В.А. Научные концепции: социокультурный, логико-гносеологический и практический аспект / В.А. Рыжко. - Киев: Наука Думка, 1985.

Статья поступила в редакцию 11.04.09

УДК 159.922

Т.А. Гонохова, доц. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, Email: mnko@mail.ru

ОСОБЕННОСТИ ПРОЦЕССА АДАПТАЦИИ ПЕРВОКУРСНИКОВ ИЗ СЕЛЬСКОЙ МЕСТНОСТИ К УСЛОВИЯМ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Процесс адаптации первокурсников из сельской местности к условиям обучения в вузе в последние годы привлекает особое внимание работников высшей школы. Рационализация и оптимизация обучения и самостоятельной работы студента из сельской местности способствует преодолению трудностей в этот сложный и напряженный период.

Ключевые слова: адаптация, студент, сельская местность, обучение, вуз, первокурсник.

Рассматривая студента как личность, можно отметить, что возраст 18-20 лет - период наиболее активного развития нравственных и эстетических чувств, становления стабилизации характера и, что особенно важно, овладения полным комплексом социальных ролей взрослого человека: гражданских, профессионально-трудовых и др. Это период начала экономической активности, спортивных рекордов, начало художест-

венных, технических и научных достижений. Юность - пора самоанализа и самооценок.

Однако специалисты в области возрастной психологии и физиологии отмечают, что способность человека к сознательной регуляции своего поведения в 18-20 лет развита не в полной мере. Как показывают наши наблюдения, для таких первокурсников возможны две линии поведения: четкая созна-