Адаптация детей с задержкой психического развития к условиям инклюзивного образования

Психология

УДК 159.9

кандидат психологических наук, доцент,

доцент кафедры специальной психологии Слюсарская Татьяна Вадимовна

Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого (г. Тула); студент-магистрант Киселева Елена Евгеньевна

Тульский государственный педагогический университет имени Л. Н. Толстого (г. Тула);

кандидат психологических наук,

заведующий кафедрой дефектологии и специальной психологии Федоренко Юлия Викторовна

Национальный исследовательский институт дополнительного профессионального образования

АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ К УСЛОВИЯМ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация. В статье представлены результаты исследования уровня адаптации к обучению в школе и адаптивности детей с задержкой психического развития. Основанием явилось предположение о том, что в настоящее время отмечается чрезмерное акцентирование в диагностике и коррекции задержек психического развития на интеллектуальной недостаточности. В то же время основной задачей образования детей данной категории в современном инклюзивном классе признается создание условий для их успешной адаптации и социализации. Данное противоречие свидетельствует о назревшей необходимости смещения акцента с интеллектуального развития детей с задержкой психического развития на личностное развитие, развитие их способностей к адаптации.

Ключевые слова: адаптация, адаптивность, задержка психического развития, младший школьный возраст, инклюзивное образование, социализация.

Annotation. The article presents the results of a research of level of adaptation to training at school and adaptability of children with a delay of mental development. The basis was the assumption that now excessive emphasis in diagnostics and correction of delays of mental development on intellectual insufficiency is noted. At the same time creation of conditions for their successful adaptation and socialization is recognized a modern inclusive class as the main objective of education of children of this category. This contradiction testifies to the imminent need of shift of accent from intellectual development of children with a delay of mental development on personal development, development of their abilities to adaptation.

Keywords: adaptation, adaptability, delay of mental development, younger school age, inclusive education, socialization.

Введение. В последние годы значительное внимание уделяется анализу проблем, возникающих у детей в связи с началом школьного обучения. Качественно иная, в сравнении с предшествующими институтами социализации (семья, дошкольные образовательные организации), атмосфера инклюзивного образовательного процесса, состоящая из набора интеллектуальной, эмоциональной и физической активности, в связи с внедрением федеральных государственных образовательных стандартов налагает новые, сложные требования не только к психофизиологической конституции ребенка или его интеллекту, но также и к его полной индивидуальности, и в первую очередь, к ее социально-психологической составляющей. Так или иначе, начало обучения в школе всегда связывается с изменением обычного образа жизни и требует адаптации к новым условиям социального существования [1].

Изложение основного материала статьи. В современной психологии по проблеме адаптации накоплен богатый материал как теоретического, так и прикладного характера. Проблема адаптации к школе рассматривалась Э.М. Александровской, М.М. Безруких, Л.Ф. Бережновой, И.В. Дубровиной, Д.Н. Исаевым, В.М. Зубковой, Р.М. Сапожниковой, Г.Н. Сердюковской, В.В. Тонковой-Ямпольской и многими другими учеными-исследователями.

На успешность адаптации ребенка к школьному обучению оказывают влияние многие факторы. Немаловажное значение в характере адаптационных процессов имеет степень морфофункционального развития и состояние здоровья ребенка. В нашем современном обществе присутствует твердая тенденция напряженного роста количества детей с «задержкой психического развития» (ЗПР) различного генеза. Сегодня отношение этих детей ко всему детскому населению составляет 20-30%, и этот параметр постоянно растет и образовывается из увеличивающего процента детей с задержкой психического развития относительно детей с нормальным психическим развитием, а также из увеличения количества детей с диагностируемой задержкой психического развития (И.В. Дубровина, Б.П. Пузанов, Е.М. Мастюкова, Л.М. Шипицына и др.) [2].

Задержка психического развития у детей связана в значительной степени с социальным фактором и часто временна (на практике имеет место и полная реабилитация). Ритм и качество реабилитации зависят от внешних факторов, в особенности, от влияния общества. Задержка психического развития отличается неспособностью ребенка сотрудничать с окружающим социумом. Поэтому коррекция некой девиантности ребенка с ЗПР должна проводиться через его социализацию. Сегрегация и обособление лишь усугубляют дефект (Л.С. Выготский).

С вступлением в силу ст. 42 Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-фз «Об образовании в Российской Федерации» детям, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации оказывается психолого-педагогическая, медицинская и социальная помощь в центрах психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, создаваемых органами государственной власти субъектов Российской Федерации. Учитывая данное положение, ребенок, которому поставили диагноз «задержка психического развития», имеет все шансы успешно адаптироваться к школьному обучению и к коллективу сверстников в условиях инклюзивного образования. Необходимо лишь своевременно создать условия для гармоничного психического и личностного развития ребенка. Педагогу необходимо строить учебный процесс таким образом, чтобы учитывались особенности развития каждого первоклассника. Для этого необходимо совершенствование методов и форм организации обучения, поиск новых, более эффективных путей формирования знаний, которые учитывали бы реальные возможности обучающихся и условия, в которых протекает их учебная деятельность (инклюзивный класс) [2].

Несмотря на достаточный объем существующих теоретических и прикладных данных, работа по адаптации обучающихся с ЗПР к инклюзивной образовательной среде в образовательных организациях не нашла активного отклика у педагогов, реализующих начальное общее образование. Количество обучающихся, которые по различным причинам оказываются не в состоянии за отведенное время и в необходимом объеме усвоить требования федеральных государственных образовательных стандартов, постоянно увеличивается. Создается впечатление, что только ребенок и должен приспосабливаться к образовательной среде, а она к нему - нет. Необходима разработка и внедрение в школьную практику различных форм дифференциации, индивидуализации обучения, учитывающие естественные и закономерные различия в способностях, направленности и интересах обучающихся с ЗПР. В соответствии со ст. 42 Федерального закона от 29.12.2012 г. №273-фз «Об образовании в Российской Федерации» оказать помощь организациям, осуществляющим образовательную деятельность, в выборе оптимальных методов обучения и воспитания, развития и социальной адаптации стоит в задачах деятельности центров психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, что и обусловило актуальность нашего исследования.

Начало обучения ребенка в школе отмечает начало нового периода его жизни. Социальное положение детских изменений: от дошкольника он превращается в ученика. И если ранее он был «просто ребенком», который был любим и о котором заботились взрослые, тогда теперь он становится учеником школы. Ученик школы - первое социальное положение ребенка; этот статус связан с новой системой требований, возложенных на него. В сущности, впервые в жизни ребенок становится членом общества с обязанностями и ответственностью. Желание новизны, важное осознание изменения статуса, готовность к исполнению задач, стоящих перед ним, помогает ребенку принять требования учителя, что необходимо для выстраивания отношений с одноклассниками, следования новому дневному режиму, графику занятий, усвоения важности и последовательности дел. Несмотря на то, что внедрение многих школьных правил довольно трудное, они не вызывают протеста и воспринимаются ребенком как социально значимые и необходимые. Педагог в этом отношении действует как представитель общества: он устанавливает требования и нормы, сосредотачивает ребенка в том, как ему, чтобы вести себя как, как сделать [3].

В самом начале обучения у первоклассников еще нет потребности в теоретических знаниях, а именно эта потребность является психологической основой формирования учебной деятельности. Ценность учения ради знания, потребность постижения нового ради оценки или избежания наказания - вот что должно быть основой учебной деятельности. «Эта потребность возникает у ребенка в процессе реального усвоения им элементарных теоретических знаний при совместном с учителем выполнении простейших учебных действий, направленных на решение соответствующих задач», - считает В.В. Давыдов [4].

После зачисления детей с ЗПР в образовательную организации, реализующую ФГОС начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (ФГОС НОО ОВЗ) необходимо ознакомиться с медицинской документацией, выделить детей групп риска (условно годных к обучению, с неблагоприятным прогнозом течения адаптации, леворуких, медлительных, с высоким уровнем тревожности), предупредить о них педагогов, разработать индивидуальные программы обучения и коррекции.

Деятельность педагога должна быть направлена, прежде всего, на активизацию внутренних стимулов учения. Такой внутренней побудительной силой является мотивация учения. Мотивация учения -совокупность факторов, определяющих активность или пассивность в получении знаний. Мотивы оказывают влияние на характер учебной деятельности, отношение ребенка к учению. Если, например, ребенок учится, чтобы избежать плохой отметки, наказания, то он учится с постоянным напряжением, учение его лишено радости и удовлетворения, в школу он идет с неохотой. Если же ребенок учится для того, чтобы получать знания, развивать свои познавательные способности, то и учится он с радостью, без особого напряжения и, следовательно, в школу ходит с охотой. По изменению такого параметра как мотивация учения можно судить об уровне школьной адаптации ребенка, степени овладения учебной деятельностью и об удовлетворенности ребенка ею [5].

Анализ литературы по проблемам обучения и воспитания детей с ЗПР показал, что в настоящее время заметно чрезмерное акцентирование в диагностике и коррекции ЗПР на интеллектуальной недостаточности. В то же время основной задачей образования детей с ЗПР в современном инклюзивном классе признается создание условий для их успешной адаптации и социализации. Данное противоречие свидетельствует о назревшей необходимости смещения акцента с интеллектуального развития детей с ЗПР на личностное развитие, развитие их способностей к адаптации.

Изучение психологических особенностей адаптации ребенка с ЗПР к обучению в школе требует составления диагностической программы, направленной на выявление основных личностных характеристик ребенка, влияющих на уровень его адаптации. Осуществив теоретический анализ проблемы, мы определили основные личностные характеристики обучающегося, влияющие на особенности школьной адаптации - это самооценка, уровень мотивации, социальный статус в коллективе, эмоциональное состояние ребенка, т.е. наличие тревог и неудовлетворенных потребностей, развитие адаптационных характеристик [5]. Согласно этим образованиям нами были подобраны методики с учетом возрастных особенностей детей с ЗПР младшего школьного возраста, позволяющие выявить уровень развития каждой личностной характеристики и определить уровень адаптации ребенка к обучению в инклюзивном классе. В эксперименте приняли участие 33 обучающихся младшего школьного возраста, посещающих МОУ «Санталовская СШ» Ясногорского района Тульской области. Основная причина введения данных детей в группу респондентов -обращения родителей (законных представителей) и учителей начальных классов данной образовательной организации, заключающиеся в наличии «школьной неуспеваемости», «повышенной утомляемости», «отвлекаемости», «гиперактивности». Подавляющее большинство обследованных - представители славянских национальностей, свободно владеющие русским языком, что позволяло в полном объеме использовать представленные вербальные методики.

В диагностическую программу вошли методики, выявляющие уровень адаптации к обучению в школе и адаптивности детей с ЗПР: «Опросник для изучения школьной дезадаптации учащихся начальных классов» (Л.М. Ковалева), «Карта наблюдений» Стотта, «Многоуровневый личностный опросник» (МЛО) «Адаптивность» (А.Г. Маклаков).

Анализ индивидуальных показателей по методикам Л.М. Ковалевой и Д. Стотта дает возможность более полно охарактеризовать степень и формы дезадаптации учащихся начальных классов с ЗПР. Так, по данным

карты наблюдений, 75% девочек с ЗПР и 64,7% мальчиков с ЗПР не имеют признаков неблагополучия в школе, при этом различные по степени проявления дезадаптированного поведения зарегистрированы у 25% девочек и 35,3% мальчиков с ЗПР. Педагоги образовательной организации, в инклюзивных классах которой обучаются дети с ЗПР, не отмечают у своих воспитанников затруднений в адаптации к школе. Вероятно, это связано с фрагментарностью и неяркостью проявлений форм дезадаптации, которые учитель (классный руководитель) по многим причинам (загруженность, некомпетентность и т.п.) не может зарегистрировать. Кроме того, некоторые моменты, свидетельствующие о школьной дезадаптации, могли уже компенсироваться или еще не проявиться.

Следует также отметить, что в ходе исследования внешних проявлений школьной дезадаптации (по карте наблюдений Стотта) была установлена общая для всех исследуемых тенденция: педагоги образовательных организаций, в инклюзивных классах которых обучаются дети с ЗПР, отмечают у мальчиков большее число и степень выраженности дезадаптивных проявлений, чем у девочек. Девочки с ЗПР характеризуются педагогами как более спокойные в поведении, у мальчиков, напротив, отмечаются сильные дезадаптивные проявления.

Иная картина наблюдается при сравнении показателей по методике Л.М. Ковалевой: лишь у 24,2% детей с ЗПР не выражены признаки дезадаптации в школе; наличие высоких показателей у 57,6% детей с ЗПР свидетельствует о переживании ими определенных трудностей в адаптации к школе, кроме этого, 18,2% детей с ЗПР нуждаются в помощи психоневролога.

Следует отметить, что подобное различие в результатах, по-видимому, можно объяснить направленностью этих методик на разные аспекты дезадаптации. Опросник Ковалевой Л.М. учитывает, в основном, вопросы дисциплины, обучаемости, произвольности психических процессов, тогда как карта наблюдений Д. Стотта направлена на регистрацию психофизиологического состояния ребенка, проявляющегося в его поведении. Поэтому педагогу в силу его компетентности легче зарегистрировать учебные трудности учащегося, чем его психофизиологическое состояние.

Наиболее распространенными причинами дезадаптации младших школьников с ЗПР являются: недостаточная произвольность психических функций, нарушений интеллектуальной деятельности, инертность нервной системы, неготовность к школе, расторможенность. Дезадаптация в начальной школе чаще проявляется в повышенной конфликтности учащихся в отношениях со сверстниками и взрослыми.

При рассмотрении отдельных адаптационных характеристик обследуемых были установлены показатели поведенческой регуляции, коммуникативного потенциала, моральной нормативности и личностного адаптационного потенциала (методика «Адаптивность»). Снижение средних значений изучаемых характеристик говорит о качественном их улучшении и наоборот - увеличение этих параметров указывает на их ослабление.

Младшие школьники с ЗПР имеют достаточно высокие показатели поведенческой регуляции, коммуникативного потенциала и моральной нормативности, что говорит о слабости их развития в данный период. Показатель личностного адаптационного потенциала также достигает высокого значения, что свидетельствует о снижении этой характеристики. Процесс адаптации у младших школьников с ЗПР протекает с определенными трудностями. Они обладают низким уровнем поведенческой регуляции, испытывают затруднения в построении контактов с окружающими, доходящие до проявлений конфликтности. Показатели моральной нормативности достигают высоких значений, что говорит о слабости развития данной характеристики. При этом девочки с ЗПР более чем их сверстники, склонны следовать общепринятым нормам поведения и не вступать с ними в конфликт. Скорее всего, это объясняется тем, что девочки изначально более ориентированы на соблюдение моральных норм, а слабость развития поведенческой регуляции поведения и недостаточное осознание своих поступков снижают и общий адаптационный потенциал личности.

Выводы. Выделив показатели школьной адаптации, сейчас мы можем сказать, что основными факторами благоприятной психологической адаптации ребенка с ЗПР к обучению в инклюзивном классе являются: наличие адекватных форм поведения, наличие учебной мотивации, обладание навыками учебной деятельности, наличие адекватной самооценки, умение взаимодействовать с учащимися и учителем. На основе полученных результатов по проведенной диагностике уровня адаптации и адаптивности обучающихся с ЗПР, можно сделать вывод о том, что данный процесс проходит для них достаточно неблагоприятно и в длительные сроки, что требует проведения коррекционно-развивающей работы с учетом особенностей инклюзивного образования.

Литература:

1. Федоренко Ю.В., Слюсарская Т.В. Формирование целевых ориентиров у детей с ограниченными возможностями здоровья при завершении дошкольного образования. Вестник Калужского университета. 2016. №1. С. 51-55.

2. Зима Т.С., Слюсарская Т.В. Особенности интеллектуальной подготовки к школе старших дошкольников с ЗПР. Сборник трудов конференции, 21-22 апреля, Иркутск: Иркутский государственный университет, 2016. С. 150-153.

3. Битянова М.Р. Адаптация ребенка в школе. Диагностика, коррекция, педагогическая поддержка. М.: Образовательный центр «Педагогический поиск», 2011. 102 с.

4. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. М.: Педагогика, 2010. 230 с.

5. Александровская Э.М. Критерии социально-психологической адаптации детей к школе: Проблема адаптации в гигиене детей и подростков. М.: Форум, 2015. 132 с.

Psychology

UDC 316.6

candidate of Psychological Sciences Tuzova Olga Nikolaevna

Federal State Budgetary Educational Institution of Higher Professional Education «Murmansk Arctic State University»

SOCIO-PSYCHOLOGICAL ANALYSIS OF THE FORMATION OF TRADITIONS OF FAMILY

RELATIONS IN RUSSIA

Annotation. The article considers the influence of cultural and historical context on the formation of family, parent-child relationship. There is a transformation of the family lifestyle, a change in the role of parents in raising children. The socio-psychological components of family relationships traditions are defined. The stages of the formation of the main family relationships traditions in Russia are highlighted.

Keywords: family upbringing traditions, parent-child relationships, social environment, cultural and historical concept, socio-cultural concept, family systems theory.

Аннотация. В статье рассматривается влияние культурно-исторического контекста на формирование семьи, детско-родительских отношений. Прослеживается трансформация семейного уклада, изменение роли родителей в воспитании детей. Определены социально-психологические компоненты традиций семейных отношений. Выделены этапы формирования основных традиций семейных отношений в России.

Ключевые слова: традиции семейного воспитания, детско-родительские взаимоотношения, социальная среда, культурно-историческая концепция, социокультурная концепция, теория семейных систем.

Introduction. The continued interest in the problems of family education is due to the altering historical context, which makes new demands on the approaches and methods of resolving family situations. The family as a social institution is a product of culture and exists, reproducing traditions, following certain patterns of activity. An analysis of various spheres of family livelihoods shows that family relationships are arranged in accordance with the different types of patterns that are being reproduced by each new generation; therefore, an understanding of the current state of problems is impossible without an analysis of traditions.

Studies of various aspects of family relationships and corresponding styles of relationships between parents and children were conducted by such domestic scientists as A.N. Ganicheva, V.N. Druzhinin, O.L. Zvereva, V.G. Ivanitsky, I.S. Kon, V.M. Miniyarov, R.V. Ovcharova, A.G. Selevko, G.K. Selevko, L.A. Stepashko, A.N. Sheveleva, E.G. Eidemiller, V. Justitskis and others.

Various approaches to studying the problems of upbringing and features of parent-child interaction are described in socio-psychological and psycho-pedagogical literature. The socio-psychological and psychological-pedagogical literature describes various approaches to the study of the problems of education and the characteristics of parent-child interaction. In this regard, we studied the parental roles, positions, styles and types of family education, parent-child relationships and so on.

This theoretical study attempts to analyze the peculiarities of the traditions of family relations in Russia.

The theoretical-methodological basis of the work is the cultural-historical concept of L.S. Vygotsky, A.R. Luria, A.N. Leontiev, K. Horney's socio-cultural approach, M. Bowen's theory of family systems.

Presentation of the main material of the article. It should be noted that in this study by the family relationships traditions we mean the sustainable behavioral patterns that are formed during the interaction of family members and are transmitted (consciously and unconsciously) from generation to generation. The traditions of family relations include family values, parental attitudes, upbringing style.

Family relationships and family education in Russia are rooted in the spiritual and religious traditions of the state, and scientific interest in the problems of childhood and education arose in the XIX century, during the transition of Russia to the path of capitalism. In this regard, the history of family relations can be viewed from two perspectives. First of all, traditions of family relationships developed during the pagan (pre-Christian) and Christian periods. Secondly, the coverage of the problems of family relations can be divided into pre-scientific and scientific periods.

The pre-scientific period of the formation of the traditions of family relations in Russia includes pre-Christian and partly Christian periods. The characteristics of the family structure in the pre-scientific period are presented in cultural and historical sources.

The first stage of the formation of traditions of family relations is associated with the emergence of tribes, which were formed from small Slavic clans and is dated to the 6th century. The clan union held on two pillars: on the power of the tribal elders and on the inseparability of patrimonial property. Patrimonial cult, reverence of the ancestors consecrated and fastened both these supports. Then the clan unions began to fall apart into yards or complex families with a householder, wife, children, and inseparable relatives, brothers, nephews. This decay served as a transitional stage from the ancient family to the newest simple family and corresponded to the ancient Roman family name [6]. Since different generations were represented in the structure of the pagan family, it can be said that elements of mentoring activity began to emerge among the ancient Slavic tribes. When matriarchy, children of both sexes were brought up in the mother's house, then the boys went into the house of men, where they learned practical skills. The upbringing of children was entrusted to mentors who taught worldly wisdom in the "houses of youth". Later, the close relatives (uncles) were engaged in the upbringing and education of children. In the absence of such, these functions were performed by the nearest neighbours ("nepotism"). Accordingly, in the VI - VII centuries among the Eastern Slavs, in connection with the existence of extensive family ties, the upbringing had a general family character, and the system of family relations was extended.

Since the eighth century, parents have ceased to give their children in the care of relatives. This fact marks the second stage in the formation of traditions of family relations. From this time on, we can speak about the emergence of the educational function of the family in the modern view. The main methods of national education were pies, chastushkas, riddles, fairy tales, epics, lullabies. They revealed the best features of the Slavic national character: respect for elders, kindness, fortitude, courage, hard work, mutual assistance. They reflected the rich and original history of the Slavic people, strengthening and accompanying it from the first years of life. In the studies of S.D. Babishin and B.A. Rybakov it is shown that the general culture of the Russian people was pedagogical, the upbringing of children represented a distinctive national character (S.D. Babishin, B.N. Mityurov 1985) [1].