Развитие показателей медиакомпетентности в работе с учителями школ и преподавателями вузов

РАЗВИТИЕ ПОКАЗАТЕЛЕЙ МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТИ В РАБОТЕ С УЧИТЕЛЯМИ ШКОЛ И ПРЕПОДАВАТЕЛЯМИ ВУЗОВ*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П.Чехова, Ассоциация кинообразования и медиапедагогики России

Аннотация: в статье представлены основные подходы и пути развития показателей медиакомпетентности учителей школ и преподавателей вузов с точки зрения реализации содержательного блока синтетической модели меди-аобразования (автор синтетической модели - профессор А.В.Федоров).

Ключевые слова: медиаобразование, медиакультура, медиакомпетент-ность, медиаобразование, показатели медиакомпетентности, учителя, преподаватели.

The development of indicators of media competence in working with school teachers and university educators

Dr. Irina Chelysheva, Docent of Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia) Member of Russian Association for Media Education

Abstract: This article presents the main approaches and the development of indicators of media competence of school teachers and university educators in terms of implementation of a meaningful unit of synthetic models of media education (author of the model - Prof. Alexander Fedorov).

Keywords: media education, media culture, media competence, media education, media competence indicators, teachers, educators, lecturers.

Развитие информационного показателя медиакомпетентности учителей школ и преподавателей вузов в реализации содержательного блока синтетической модели медиаобразования

В процессе реализации синтетической модели медиаобразова-

ния развитие информационного показателя медиакомпетентности учителей школ и преподавателей вузов выступает важным сегментом теоретической подготовки к осуществлению медиаобразовательной деятельности. Как правило, учителя школ, как и преподаватели вузов,

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Трансформация развития эстетической концепции в российском медиаобразовании (19602011)», проект № 12-06-00139. Руководитель проекта - И.В.Челышева.

владеют знаниями о медиа, активно пользуются интернетом. Вместе с тем, большинство педагогов не демонстрируют высокого уровня информационного показателя меди-акомпетентности: не знакомы с базовыми терминами медиапедагоги-ки, не владеют знаниями в области теории медиа и медиаобразования, имеют достаточно приблизительное представление о специфике медийного языка, условностях жанров, основных фактах истории развития ме-диакультуры, творчества деятелей медиакультуры и т.п. Это связано с рядом объективных причин, среди которых - отсутствие профессиональной подготовки к медиаобразо-вательной деятельности, недостаточная осведомленность в вопросах медиаобразования и т.д. Поэтому на первом этапе реализации содержательного блока синтетической модели, в рамках теоретической составляющей, педагоги должны иметь возможность восполнить дефицит знаний о медиапедагогике. Ведь для того, чтобы осуществлять медиапедагогическую деятельность, педагог сам должен иметь необходимую информацию о меди-аобразовании и его роли в освоении медиакультуры в целом, знать основные термины и понятия медиапедагогики и т.д. Попробуем раскрыть эти и некоторые другие вопросы, которые изучаются учителями школ и преподавателями вузов в процессе изучения программы «Основы медиаобразования и медиа-компетентности».

В самом начале реализации теоретической части синтетической модели медиаобразования, педагогам необходимо получить общее

представление о медиа и классификации средств массовой коммуникации, которая позволяет разделить медиа на группы по нескольким основаниям: по типу основного средства (печать, радио, кино, телевидение, видео, компьютерные сети и др.); по каналу восприятия (аудио, видео, аудиовизуальные, знаковые - текстовые, графические); по месту использования (индивидуальные, групповые, массовые, домашние, рабочие, транспортные и др.); по содержанию информации; по направлению социализации (идеологические, политические, нравственно-воспитательные, познавательно-обучающие, эстетические, экологические, экономические); по функциям и целям использования (получение информации, образование, общение, решение проблем, развлечение, социальное управление); по результату воздействия на личность (развитие кругозора, самопознание, самовоспитание, самообучение, самоутверждение, самоопределение, регуляция состояния, социализация) [Федоров, Новикова, Челышева, Каруна, 2005, с. 12]. Нужно отметить, что знакомство с классификацией медиа, по нашему мнению, -необходимый компонент информационного блока синтетической модели, так как позволяет педагогам лучше представить себе, как происходит функционирование медиа, какие каналы они задействуют, какие виды включают и т.д.

Следующим этапом теоретического блока становится знакомство педагогов с теоретическими основами медиаобразования.

Актуальные проблемы медиа-педагогики находят свое отражение

в трудах ведущих российских исследователей: Л.М.Баженовой, А.В.С-пичкина, Ю.Н.Усова, А.В.Шарикова, А.В.Федорова и др. Конечная цель медиаобразования - развитие ме-диакомпетентности учащихся и студентов, способствующей общению с медиа под аналитическим углом зрения, с пониманием значимости медиа в жизни. Медиаобразование на всех этапах своего развития неотделимо от медиакультуры. По отношению к аудитории (зрителям, читателям, пользователям компьютерных сетей) «медиакультура» или «аудиовизуальная культура» может выступать системой уровней развития личности человека, способного воспринимать, анализировать, оценивать медиатекст (информационное сообщение, изложенное в любом виде и жанре медиа), заниматься медиатворчеством, усваивать новые знания в области медиа» [Федоров, 2001, с.239].

В содержательные аспекты медиаобразования входят основы искусствоведения в медиасфере (виды и жанры медиа, функции медиа в социуме, медиаязык, история медиа и т.д.), сведения об основных областях применения теоретических знаний (профессиональные средства массовой информации, любительская медиасфера, каналы распространения медиа, клубные, кружковые движения в медиасфере, образовательные и досу-говые учреждения и т.д.), технология проведения занятий на медийном материале.

В современной социокультурной ситуации медиаобразование, являясь педагогическим направлением, выступает одновременно в

качестве неотъемлемой компоненты художественного воспитания, искусствоведения, культурологии, истории культуры и искусства, психологии и т.д.

Продукт медиакультуры -медиатекст. Медиатексты могут быть предназначены для дифференцированной по разным показателям публики: массовой и элитарной, глобальной и локальной, мультинациональной/этничес-кой, городской и сельской, мужской и женской, детской/юношеской и взрослой, атеистической и религиозной, корпоративной и т.д.

Любое произведение медийного искусства оказывает на аудиторию так называемое медиавоздей-ствие - воздействие медиатекстов: в сфере образования и воспитания, развития сознания, формирования поведения, взглядов, реакций, откликов, распространения информации и т.д.

ЮНЕСКО определяет медиаобразование как приоритетную область культурно-педагогического развития ХХ1 века. В связи с этим заметно усилился интерес к российским и зарубежным теориям меди-аобразования, к истории их возникновения и развития. В настоящее время в отечественной медиапеда-гогике выделяется несколько теоретических медиаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический, культурологический, эстетический, этический, социокультурный и др. [Федоров, 2001].

В большинстве случаев с точки зрения концептуальной основы,

современные российские медиа-образовательные модели опираются на несколько теоретических платформ: культурологическую (А. В -.Спичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическую (Л.С.Зазнобина, А.В.Спичкин и др.), эстетическую (Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), социокультурную (А.В.Шариков) и т.д. Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели. Разработанные и эффективно действующие российские медиаобразователь-ные модели решают ряд задач, связанных с развитием личности: активизация мышления, восприятия, интерпретации, анализа, коммуникативных умений, аргументированной оценки информации, эстетического вкуса и т.д.

Основание данных моделей -ряд общедидактических принципов: всестороннее развитие личности, связь теории с практикой, доступность, систематичность и др. Кроме того, ведущие российские исследователи активно используют возможности, связанные с особенностями медиакультуры: развитие аудиовизуального восприятия, умений анализировать медиатексты и т.д. Преимущество основных медиаобразо-вательных подходов перед традиционными формами обучения состоит в том, что российским моделям присуща вариативность, возможность целостного или фрагментарного использования; широкий диапазон применения: школы, вузы, учреждения дополнительного образования и т.д. Важной особенностью современных медиаобразователь-

ных моделей является многообразие форм (отдельные уроки, факультативы, спецкурсы, интегрирование в различные учебные предметы, кружковая работа и т.д.).

Основные российские модели в современном медиаобразователь-ном контексте, как правило, выступают в синтезированном виде. Обсуждение ведущих моделей - их концептуальной основы, областей применения, используемых форм и методов медиаобразовательной деятельности и т.д. - вызывает живой интерес педагогов-практиков, которые собираются внедрять опыт ме-диаобразования в работе со школьниками и студентами.

Интерес педагогов вызывает и тематика генезиса отечественного медиаобразования, становления его понятийного аппарата. На основании изучения основных исторических этапов развития медиаобразования в России [Федоров, Челы-шева, 2002; Челышева, 2006, 2007 и др.] можно утверждать, что понятийный аппарат медиаобразова-ния эволюционировал, расширяясь одновременно с развитием медиа.

На ранних этапах развития основным материалом для медиаобразования был кинематограф, а специально организованная работа с кинопроизведением вплоть до 1930-х годов называлась киноработой. В «практический» период работа с медианосителями носила преимущественно технический характер и понималась как кино/радио/фотолюбительство.

С развитием медиаискусств, основанных на воспроизведении действительности средствами печати, фотографии, радио, грамзапи-

си, киноискусства, телевидения, видео-арта, компьютерной графики и т.д., и смещением акцентов медиаобразования (с чисто практического и марксистского к эстетическому), в 1970-е годы произошла трансформация и одновременно расширение понятийного аппарата медиапедагогики. В этот период медиапедагоги оперировали в основном двумя терминами:

а) аудиовизуальная грамотность - система умений и навыков анализа и синтеза пространственно-временной реальности, позволяющих воспринимать информацию, зафиксированную в виде звукозрительных сигналов. Данный термин, введенный профессором Ю.Н.Усовым [ Усов, 1974], был одним из ключевых в отечественном кинообразовании;

б) аудиовизуальное образование - целенаправленное педагогическое руководство интересами и потребностями школьников в области экранных искусств.

К концу 1970-х годов появился термин «киновоспитание» - целенаправленная подготовка к восприятию экранных искусств, которое предлагалось именовать и «воспитанием культурой экрана» [Врабец, 1975, с.12]. В конце 1970-х - начале 1980-х годов в работах отечественных педагогов наиболее распространенным понятием выступало кинообразование - процесс образования и развития личности средствами и на материале киноискусства с целью формирования культуры общения с экраном, творческих, коммуникативных способностей, умений интерпретации, анализа и оценки кинотекста, обучения раз-

личным формам самовыражения при помощи кинотехники. Ю.Н. Усов считал, что система кинообразования призвана «развивать у школьников эстетические чувства в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление, перцептивные навыки освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности; эстетический вкус, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности; художественно-творческие способности школьника (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [Усов, 1989, с. 6-7].

Позже, когда в России стала отчетливо проявляться тенденция к интеграции различных медиа и рассмотрению образования средствами экранных искусств как комплексного освоения школьниками и студентами окружающей действительности, образование средствами СМК начинает именоваться в отечествен-

ной педагогике медиаобразованием. В конце ХХ века наряду с традиционными понятиями «кинообразование», «компьютерная грамотность» и др. появились «медиа-арт», «ме-диатека», «дистанционное обучение», «Интернет-образование» и т.д. [Федоров, Челышева, 2002].

Последние десятилетия в мировой медиаобразовательной практике и, в том числе - в российском медиаобразовании все более пристальное внимание уделяется проблеме медиакомпетентнос-ти (медиаграмотности).

Компетентность - «характеристика, даваемая человеку в результате оценки эффективности/ результативности его действий, направленных на расширение определенного круга значимых для данного сообщества задач/ проблем» [Иванов, Митрофанов, Соколова, 2005, с.10]. Данное понятие в образовательном контексте трактуется как «результат основополагающих способностей, которые в основном приобретаются самим индивидуумом. Именно они «позволяют достигать людям личностно значимых для них целей...» [Равен, 2002]. В отечественном медиаобразовании общепринятым стало определение профессора А.В. Федорова: медиа-компетентность - «совокупность ее мотивов, знаний, умений, способностей (показатели: мотивационный, контактный, информационный, перцептивный, интерпретационный/оценочный, практико-д еятел ь-ностный, креативный), способствующих выбору, использованию, критическому анализу, оценке, созданию и передаче медиатекстов в различных видах, формах и жанрах,

анализу сложных процессов функционирования медиа в социуме» [Федоров, 2007, с. 54].

Неотъемлемая составная часть медиакомпетентности личности - умение критически осваивать медиапространство, окружающее человека (в том числе - умение давать самостоятельную оценку медийной информации, критически анализировать произведения ме-диакультуры). В последние годы в российском медиаобразовании появляется все больше работ по проблеме развития критического мышления в медиаобразователь-ном контексте (Е.А. Бондаренко, Л.С. Зазнобина, Е.В. Мурюкина, Е.С. Полат, Е.А. Столбникова, А.В. Федоров, А.В. Шариков, И.В. Челышева и др.). По справедливому мнению Е.С. Полат, «каждый ребенок должен научиться, прежде всего, самостоятельно думать, мыслить, опираясь на знание фактов, законов, сообразуясь с национальными и историческими традициями. Это означает, что необходимо научить его работать с информацией в широком понимании ее значения. Это и значит необходимость формирования самостоятельного критического мышления» [Полат, 1999].

Адекватный отбор медийной информации, его полноценное восприятие, интерпретация и творческое применение выступают основой формирования собственных позиций по отношению к медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, составляют основу для практического использования во всех сферах деятельности человека.

Основные положения развития медиакомпетентности легли в ос-

нову образовательно-информационных моделей медиаобразова-ния, которые включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатек-ста; моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В.Федорова, А.В. Шарикова и др.

Практика занятий с учителями и преподавателями показывает, что развитие информационного показателя медиакомпетентности позволяет аудитории не только ознакомиться с большинством базовых терминов, основными фактами истории развития медиакультуры и медиаобразования, получить представление о теориях медиа и ме-диаобразования, но и еще раз убедиться в богатом образовательном, развивающем и воспитывающем потенциале медиаобразова-ния. После изучения теоретического материала, направленного на повышение уровня информационного показателя медиакомпетентно-сти, педагоги достаточно активно приступают к выполнению практических заданий. Например, участвуя в дискуссии «Возможности медиаобразования для образования, воспитания и развития личности», педагоги высказывают достаточно интересные мнения своем видении использовании медиаоб-разования в педагогической деятельности.

Учителя оживленно обсуждают темы, связанные с историей отечественной медиапедагогики, так как многие в прошлом были членами киноклубов, кружков, студий, связанных с медиатворчеством. Кстати сказать, основы воспитания школьников на материале киноискусства, заложенные российскими кинопедагогами (О.А.Баранов, С.Н.Пензин, Ю.Н.Усов), позволили получить новый вектор развития в реализации медиаклубов для школьников во многих регионах России. Например, в Екатеринбурге создано несколько киноклубов, где, наряду с просмотром и обсуждением фильмов используются такие формы работы как создание собственных кинопроектов, многие из которых участвуют во всероссийских конкурсах любительских фильмов. Такие творческие интерпретации знаний, полученных о теории и истории медиаобразо-вания, представляют собой, несомненно, важный фактор дальнейшего развития медиаобразования в нашей стране.

Развитие мотивационного показателя медиакомпетентности в работе с учителями школ и преподавателями вузов

Под мотивами в педагогической науке понимаются «побудители деятельности, складывающиеся под влиянием условий жизни субъекта и определяющие направленность его активности. ... В роли мотивов могут выступать потребности и интересы, влечения и эмоции, установки и идеалы» [Педагогический словарь, 2003, с. 149]. Мотивационная сфера человека развивается на протяжении всей его жизни, тесно связывается с его жизненным опы-

том, деятельностью и т.д. Мотивы играют центральную роль в сознательно-волевой системе управления поведением человека.

В обосновании синтетической модели медиаобразования , моти -вационный показатель медиаком-петентности характеризуется А.В.Федоровым как «широкий комплекс жанровых, тематических, эмоциональных, гносеологических, гедонистических, интеллектуальных, психологических, творческих, этических, эстетических мотивов общения с медиа и медиатекстами, включающих стремление:

- к выбору разнообразного жанрового и тематического спектра ме-диатекстов при обязательном включении неразвлекательных жанров;

- к получению новой информации;

- к рекреации, компенсации, развлечению (в умеренных дозах);

- к идентификации, сопереживанию;

- к подтверждению собственной компетентности в различных сферах жизни и медиакультуры;

- к поиску материалов для учебных, научных, исследовательских целей;

- к получению художественных впечатлений;

- сделать усилие, чтобы воспринимать, понимать содержание медиа-текста, отфильтровывать «шум», стремление к философскому/интеллектуальному, этическому, эстетическому, спору/диалогу с создателями медиатекста, к критике его позиций;

- научиться создавать медиатексты самому, изучая конкретные примеры творчества профессионалов» [Федоров, 2007; 2011].

Безусловно, для того, чтобы развивать медиакомпетентность своих учеников, педагог сам должен обла-

дать медиакомпетентностью, в данном случае - уметь выбирать произведения медиакультуры, исходя из комплекса мотивов, позволяющих успешно и плодотворно осуществлять педагогическую деятельность.

Постановка любой педагогической задачи требует четких обоснований, определяющих правильность выбранного решения. Поэтому для того, чтобы эффективно осуществлять медиаобразовательную деятельность в школе и вузе, педагогу необходимо не только самому быть медиакомпетентным в плане выбора разнообразного жанрового и тематического спектра медиа-текстов, но и оказывать помощь в этом своим ученикам. Для этого, безусловно, ему необходимы не только знания жанровой, видовой специфики медиатекстов, сформированные эмоциональные, гносеологические, гедонистические, интеллектуальные, психологические, творческие, этические и эстетические мотивы в общении с медиа, но и хорошее знание того, как формируются основные мотивы общения с медиакультурой у его учеников.

Как представляется, только на основе тщательного анализа причин, которые стоят за все возрастающей популярностью медиа, и последствий (как позитивных, так и негативных) общения с произведениями медиакультуры, можно способствовать конструктивному диалогу между педагогом и учеником в процессе медиаобразования. «Умение создавать и использовать определенные ситуации для воздействия на систему мотивов личности составляет важный компонент педагогического мастерства»

[Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 149].

Мотивационный показатель медиакомпетентности представляет собой важный компонент синтетической модели медиаобразова-ния, включенный в его содержательный блок. Очень важным, на наш взгляд, момент, выделенный профессором А.В.Федоровым в характеристике мотивационного показателя, - «стремление к подтверждению собственной компетентности с различных сферах жизни и медиакультуры» [Федоров, 2007; 2011]. Быть компетентным в вопросах медиа и медиакультуры для педагога в современной социокультурной ситуации означает быть компетентным в жизни. Поэтому нам представляется необходимым обратить внимание на некоторые важные моменты, которые позволят педагогу понять основные мотивы общения школьника и студента с медиа, обращения к определенному жанровому и тематическому спектру медиакультуры.

Итак, воспитание подрастающего поколения всегда было и остается сложной задачей общества. Социальные проблемы современности - высокий уровень безработицы, преступности, нивелирование ценностей, наркомания и безнадзорность детей и подростков, делают проблему воспитания еще более актуальной и требуют переосмысления и поиска новых форм и методов работы с подрастающим поколением. Иными словами, необходим более широкий взгляд на образовательный процесс как «становление человека, обретение им себя, своего человеческого об-

раза, неповторимой индивидуальности, духовности, творческого потенциала» [Федоров, 2003, с.6].

Сегодня становится ясно, что организация образовательного процесса в условиях современной школы и вуза должна обеспечивать подрастающему поколению -школьникам и студенчеству, возможности стать полноправными гражданами своей страны, обладающими академическими знаниями, умениями жить в современном мире. Уже ни для кого не секрет, что современный человек живет в информационном пространстве, которое «составляет его новую среду обитания, реальность современной культуры. Средства массовой коммуникации, новые технологии проникли во все сферы жизни» [Кириллова, 2005, с.4]. Медиа (средства массовой коммуникации) стали основным средством производства современной культуры, а не только передаточным механизмом информации. Информационный бум привел к включению России в глобальное информационное пространство, поэтому каждый человек в современном обществе должен умет адаптироваться к изменяющимся условиям, уметь «актуализировать заложенные в нем потенциальные возможности. В свете этого строится модель совершенствующейся социально-успешной личности» [Колеченко, 2001, с.4].

Л.А. Иванова совершенно справедливо считает, что «когда речь идет о постиндустриальном или информационном обществе, нельзя рассматривать систему факторов, участвующих в воспитании и социальном формировании подрастаю-

щего поколения, без учета особой роли средств массовой коммуникации. Детей и юношество сопровождает ураган радиопередач, газет, журналов, видео-, DVD, кинофильмов; сравнительно недавно этот перечень пополнился СD-RОМ, Интернет, спутниковой связью, благодаря которой можно принимать сотни телевизионных каналов из самых разных стран. Такое широкое распространение средств массовой коммуникации имеет неизбежные последствия для детей и юношества» [Иванова, 2005, с.251]. Неслучайно медиа становятся одним из основных и очень существенных факторов социализации и инкультурации молодого поколения, так как объектом воздействия потока сообщений выступает не столько отдельный индивид, сколько сознание и поведение целых групп людей, составляющих аудиторию того или иного средства массовой коммуникации.

Как известно, очень часто совместные увлечения становятся объектами личностного и поведенческого подражания для подрастающего поколения. Известно, например, что следование одной и той же моде (скажем, на музыку определенной рок-группы), проявление интереса к одним и тем же фильмам или чатам, играют роль сигнала, индикатора того, что их носители и пропагандисты выступают как люди схожих взглядов. Одинаковые или схожие в чем-то вкусы в области медиа для детей и юношества нередко выступают признаком того, что их сверстников волнуют те же личные проблемы, что и их самих. Это нередко ориентирует в выборе

круга друзей, приятелей для общения. Хотя, в силу возраста, увлечение такими произведениями массовой культуры, как, скажем, компьютерные игры, телепрограммы и молодежная музыка, зачастую становятся «болезнями роста», и с возрастом проходят, однако, эта временность и кажущаяся на первый взгляд поверхность вовсе не означает, что они вообще не оказывают никакого влияния на личность подростка или юноши.

В силу повсеместной распространенности и неизменной популярности медиакультуры (причем, заметим, самого разного художественного уровня) среди юношей и подростков, влияние массовой культуры достаточно часто принимает серьезный и устойчивый характер. Например, неугасающий интерес к масс-медиа у школьников и молодежи определяется целым рядом факторов, среди которых А.В. Федоров выделяет:

- использование терапевтической, компенсаторной, рекреативной, эстетической, познавательной, информационной, коммуникативной, нравственной, социальной и др. функций искусства;

- опора на зрелищно-развлекательные жанры (как правило, базирующиеся на мифологии), серийность, сенсационность;

- гипнотизм, угадывание желаний публики, интуицию и т.д. [Федоров, 2001, с. 7].

Негативное влияние компьютерной техники, в случае ежедневного многочасового погружения в виртуальный мир давно установлено медиками и психологами. Нарушение зрения, осанки, вредное из-

лучение, проблема лишнего веса -вот неполный перечень нарушений состояния здоровья современного «медийного поколения». Результаты исследования, проведенного в Новой Зеландии, свидетельствуют о том, что «дети и подростки, которые смотрят телевизор свыше двух часов в день, более подвержены полноте и ожирению, а также риску, что состояние их сердечнососудистой системы значительно ухудшится по достижении ими 26 лет» [Оранж, Флинн, 2007, с. 58]. К сожалению, проблемы лишнего веса, снижения зрения, ухудшения общего состояния здоровья нынешних школьников, связанные с чрезмерным увлечением медиа, усугубляется из года в год и в нашей стране и требует своего разрешения.

Еще одной важной проблемой современности становится интернет-зависимость (медиазависи-мость). Человек начинает не просто увлекаться, например, компьютерными играми, а «уходит с головой» в виртуальный мир. В этом случае увлечение медиа может привести к так называемому «виртуальному синдрому», когда вирту-ал (обитатель виртуального мира) живет исключительно теми событиями, которые происходят в компьютерной игре, и теряет интерес к реальной жизни, общению, учебе...

Характерные особенности «гипервиртуальности», то есть злоупотребления компьютерными играми или Интернет, заключаются в ослаблении зрения, эмоциональной неустойчивости, а иногда и заканчиваются нервными срывами. Понятно, что такие учащиеся, да и студенты, показывают далеко не

лучшие результаты в учебной деятельности, так как у них попросту не остается времени на учебу. Возникают и проблемы в общении: круг интересов страдающих компьютерной зависимостью значительно уже, чем у обычного ребенка или юноши, и ограничивается, преимущественно, вопросами, касающимися новинок компьютерных игр и особенностей их «прохождения» [Челышева, 2009].

Интернет-зависимость возникает и развивается постепенно, и исследователи выделяют несколько стадий ее формирования. Рассмотрим их на примере зависимости от ролевых компьютерных игр:

- первая стадия компьютерной зависимости характеризуется легкой увлеченностью компьютерным ролевым действием;

- вторая стадия (стадия увлеченности) характеризуется регулярным обращением к компьютерным играм и значительным увеличением количества времени, проводимым в сети. Если возможности продолжить игру в домашних условиях нет, то пользователь отправляется в компьютерный клуб;

- третья (стадия зависимости) связана не только с потребностью играть, но и с изменениями в сфере самосознания и самооценки пользователя. Существенные изменения претерпевает сфера общения игрока - все больше времени он проводит с другими игроками, общаясь с ними «вживую» или, чаще всего, «по сети». В первом случае предметом разговоров становится компьютерная игра с обсуждением основных этапов, трудных моментов, обменом кодами и

т.д. Во втором - играющие соревнуются между собой, участвуя в индивидуальных или групповых турнирах. На этой стадии игроки также увлеченно играют в одиночку, их трудно отвлечь на какое-либо другое занятие даже после многочасовой игры;

- четвертая стадия (стадия привязанности) сопровождается некоторым снижением игровой активности. Пройдя все этапы любимой игры, игрок может утратить к ней интерес. Но как только у него появляется возможность поиграть в следующую часть игры (а, как правило, многие популярные игры содержат несколько частей и схожи в некотором роде с телевизионными сериалами), интерес к ней вновь активизируется [ Иванов, http:// www.flogiston.ru].

Еще одна проблема, которая не может оставить равнодушными педагогическое сообщество, заключается в смещении акцентов на общение и медиапроизведениями развлекательного характера. Это связано с изменением ценностных ориентаций молодежи, для которой наиболее значимыми становятся ценности потребления, как товарного, так и духовного. А.В.Федоров отмечает, что современных школьников - активных потребителей различной медиапродукции отличает «с одной стороны, обращение к информационному поиску, с другой

- устойчивый интерес к развлекательным программам» [Федоров, 2005, с. 6]. Этому способствуют существующие тенденции в подаче материала в масс-медиа, предполагающие «смешение» жанров, стирание граней между реальными событиями и вымышленными

фактами. Молодежная аудитория с трудом может отличить реальные события от виртуальных, представляемых масс-медиа в реалистической манере. Таких программ становится все больше и больше, как на зарубежном, так и на отечественном рынке медиапродуктов.

Л.А.Иванова высказывает мнение о том, что «одной из форм социально-психологической адаптации подрастающего поколения к действительности стала их мимикрия, то есть коррекция взглядов, ценностных ориентации, норм поведения в соответствии со стандартами новых взаимоотношений» [Иванова, 2005, с.257]. А ведь во многих телепрограммах, фильмах, компьютерных играх и т.п., герои нередко демонстрируют асоциальные модели поведения. Особенно ярко проявляется это в передачах, ориентированных на молодежь и подростков. Подобное поведение нередко становится не только допустимым, но и «модным», что и определяет стиль общения школьников и студентов.

В произведениях массовой ме-диакультуры, в том числе - адресованных юной аудитории, обычно предлагаются определенные положительные или отрицательные стереотипные типажи героев. Как правило, в экранных медиапроиз-ведениях положительно изображаются материально благополучные, примерные, уверенные в себе или талантливые индивиды, упорно добивающиеся успехов в учебе, спорте, технике, искусстве, моде, кинематографии и т. п. К числу отрицательных стереотипных типажей относятся юные наркоманы,

преступники, беспризорники, уличные дети или жертвы заболеваний, преступлений или трагедий и т.п. Получается, что для обыкновенного школьника или студента, ведущего обычную жизнь, часто не нахо -дится единомышленников в экранном мире. Тогда и здесь - у экрана, он чувствует себя одиноким, оставаясь один на один со своими проблемами и трудностями.

Большую озабоченность педагогов и психологов вызывают насилие и жестокость, активно позиционируемые медиаканалами. Как известно, в произведениях медиа-культуры (кинофильмах, статьях в газетах и журналах, телепередачах, компьютерных играх и сайтах и т.д.) находят свое отражение все социальные, моральные, культурные процессы, происходящие в обществе. И это отражение касается не только происходящих событий, но и чувств, мыслей, переживаемых каждым зрителем, читателем, пользователем. Здесь порой «острые конфликты непрерывно изобретаются и множатся, а физическое насилие является приоритетным способом их разрешения. Отступление от правды жизни неизбежно отражается на содержании той картины мира, которую реально видит на «большом экране» типичный кинозритель» [Тарасов, 2005, с. 173].

К сожалению, все мы довольно часто становимся зрителями, наблюдателями или участниками экранного насилия, которыми наводнены средства массовой коммуникации: телевидение, пресса, Интернет, кинематограф и т.д. Учитывая, что «после отмены цензуры в средствах массовой информации,

случившейся в России, как известно, на рубеже 90-х годов ХХ века, на кино/теле/видео/компьютерных экранах стали демонстрироваться (практически без соблюдения официально принятых возрастных ограничений) тысячи отечественных и зарубежных произведений, содержащих сцены насилия» [Федоров, 2004, с. 8], доступность подобных произведений для детской и молодежной аудитории практически ничем не ограничена.

Исследования, проведенные Н. Брушлинской, показали, что регулярный просмотр экранных сцен насилия и жестокости приводит к тому, что у 43,3 % опрошенных отмечается снижение порога чувствительности к жестокости; у 43 % -стимулирование агрессивно-насильственного поведения самого телезрителя; 42,4 % - обесценивание человеческой жизни и нравственных ценностей [Брушлинская, 2002, с.54]. В самом деле, правонарушения и преступления, употребление наркотиков и тому подобные факты почти ежедневно демонстрируются на страницах газет, ими пестрят телевизионные экраны... Словом, криминальная хроника занимает одно из ведущих мест в тематике медиакультуры. По проценту отведенных на это страниц или эфирного времени криминальные медиатексты стоят на втором месте после рекламы. Бесконечный показ или описание перестрелок, ограблений и т.д. уже перестает казаться чем-то чрезвычайным и воспринимается просто как зрелище или увлекательное чтение [Бондаренко, 1994, с. 78]. Таким образом, ребенок с ранних

лет знакомится с лавиной преступлений, насилием и обманом. Он сталкивается с ситуацией, когда средства массовой информации демонстрируют ему «ловкачество, беспринципность, продажность, материальное обогащение любой ценой» [Бондаренко, 1994, с. 79].

Перечисление негативных мо -ментов, которые вносят различные медиа в воспитание и образование детей, может быть продолжено. Вместе с тем, игнорирование значения и влияния средств массовой коммуникации на развитие личности вряд ли приведут к позитивным изменениям в отечественном образовании и воспитании. Л.М. Баженова справедливо считает, что «сколько бы ни ограждали школьников от масс-медиа, это не принесет своих результатов, если в основе всего будет стоять только запрет. То, что существует в культурной жизни общества, вряд ли можно сделать просто запретным. Все дело лишь в методах их использования в процессе образования и воспитания учащихся» [Баженова, 2004, с. 4].

В самом деле, медиа - только транслятор положительных или негативных моментов в жизни (вымышленных или реальных). В конечном итоге, телевизионному экрану или монитору (как техническим средствам), совершенно безразлично, какую именно картинку они показывают в данный момент, и какой аудиторией они в это время располагают. Такие понятия как «целевая аудитория», «рейтинг», «прайминг» и т.п., выступают, если так можно выразиться, продуктами «жизнедеятельности» человека в медийном пространстве и медий-

ной реальности. Массовая медиа-культура, в сущности, всего лишь отвечает запросам среднестатистической аудитории, которая составляет «электорат» мира медийной индустрии, и здесь действуют законы спроса и предложения. И дело здесь, по-видимому, заключается в том отношении к миру, общению, культуре, которое сегодня немыслимо без осмысления проблем медиаобразования.

Кроме негативного потенциала, изучение произведений медиа-культуры обладает потенциалом для личностного роста и развития, способно формировать самостоятельность и творчество, ответственность и самостоятельность в суждениях, умения ставить перед собой задачи, творчески разрешать их и адекватно оценивать ситуацию, используя информацию из разных источников. В условиях, когда информационная среда одновременно выступает средством не только информации, но и дезинформации, современному подрастающему поколению необходимо умение критически относиться и самостоятельно осмысление продуктов масс-медиа.

Известный психолог К. Роджерс неоднократно отмечал в своих трудах, что основа прочных знаний - в процессе их поиска. Вместе с тем, именно поиск необходимой информации и ее осмысление вызывают трудности не только у современных школьников и студентов, но также и у педагогов. Поэтому «современная система образования в качестве приоритетных целей рассматривает использование средств массовой коммуникации и медиапедагогики

для формирования умений ориентации в информационном поле, противостояния манипуляциям общественным сознанием, для адаптации людей к новым социальным условиям жизни, для позитивного саморазвития личности (морального, политического, социокультурного, правового, эстетического и т.д.)» [Федоров, 2003, с. 9].

Трудно также не согласиться с мнением О.А.Баранова о том, что «медиакультура обладает ярко выраженным эмоциональным, психофизиологическим характером воздействия. Она создает и предлагает своеобразные модели эмоционально-чувственного отношения к окружающему, обогащая духовный опыт и способность к переживанию, становится все более значительным компонентом нравственной жизни человека» [Баранов, 2001, с. 9]. Поэтому в современных условиях назрела настоятельная необходимость не только в определении положительного и отрицательного влияния медиакультуры на подрастающее поколение, но и осмысления роли педагога в освоении подрастающим поколением мира медиа. Именно поэтому вопрос об актуальности медиаобразования, то есть образования на материале и средствами массовой коммуникации, уже не вызывает никаких сомнений. В связи с этим, становится ясно, что в современных условиях медиаобразование и медиакомпе-тентность выступают одним из важных компонентов работы современного педагога как в школе, так и в вузе. Неслучайно в настоящее время многие учителя школ и преподаватели вузов все более актив-

но обращаются к использованию образовательного, воспитательного и развивающего потенциала ме-диаобразования.

Выявление и развитие мотива-ционной сферы ученика в процессе медиаобразования представляет сегодня одну из актуальнейших задач медиапедагогики. В задачи педагога входит не только понять, почему школьник или студент выбирает определенный медиатекст, но и попытаться расширить мотивы общения с медиа, обращаясь не только к эмоциональным или гедонистическим, но и интеллектуальным, творческим, этическим и другим мотивам. С этой целью педагог должен создать атмосферу доверительных, диалогических взаимоотношений с учеником.

Развитие перцептивного и аналитического показателя меди-акомпетентности учителей и преподавателей в процессе реализации синтетической модели медиаобра-зования

Перцептивный показатель развития медиакомпетентности определяется профессором А.В.Федоровым как способность «отождествления с автором меди-атекста при сохранении основных компонентов «первичной и «вторичной» идентификации (кроме наивного отождествления действительности с содержанием медиа-текста): то есть способность соотнесения с авторской позицией, которая, в частности, позволяет предугадать ход событий медиатекста» [Федоров, 2007; 2011].

Аналитический (интерпретационный/оценочный) показатель ме-диакомпетентности - заключается

в умении критически анализировать процесс функционирования медиа в социуме с учетом разнообразных факторов на основе высокоразвитого критического мышления. «Анализ медиатекстов на основе способности к медиавосприятию, близкому к «комплексной идентификации», способность к анализу и синтезу пространственно-временной формы медиатекста, понимание, интерпретация (трактовка), предполагающая сравнение, абстрагирование, индукцию, дедукцию, синтез, критическую оценку авторской концепции в контексте структуры произведения, историческом и культурном контекстах» [Федоров, 2007].

Данные показатели медиаком-петентности тесно связаны с проблемой анализа и интерпретации произведений медиакультуры. Аналитические умения - важный компонент профессиональной компетентности как школьного учителя, так и преподавателя вуза, в связи с чем приемы, формы и методы работы с различными медиатекстами не являются новым видом деятельности для педагогов.

Работа с анализом медиатек-ста позволяет педагогам открыть для себя новые стороны аналитического процесса, связанные с развитием умения противостоять ма-нипулятивному воздействию, которое присутствует во многих медиа-текстах. В ходе просмотра и обсуждения фильма, телепередачи и т.д. осуществляется его критический анализ с точки зрения того, насколько достоверной можно считать ту или иную информацию.

Процесс анализа и интерпретации произведений медиакультуры

во многом определяется их восприятием. Восприятие - «психический процесс отражения предметов и явлений действительности в совокупности их свойств и частей, связанный с пониманием целостности отражаемого» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 44]. Под медиавосприятием понимается восприятие «медиареальности», чувств и мыслей авторов медиатек-стов, выраженных в аудиовизуальном, пространственно-временном образе [Федоров, 2001, с. 10].

Проблема развития медиавос-приятия школьников и студентов нашла свое развитие в трудах разных лет многих отечественных ме-диапедагогов: О.А. Баранова, С.М. Ивановой, С.А. Иосифяна, С.Н. Пен-зина, А.В. Спичкина, Ю.Н. Усова, А.В. Федорова и других. Например, по мнению С.М. Ивановой, восприятие экранных произведений имеет «свои специфические особенности, зависящие как от художественно-образной структуры произведения киноискусства, так и от нравственно-эстетического уровня развития зрителя» [ Иванова, 1978, с. 9]. «Зритель воспринимает фильм «сквозь «призму» своих установок, при этом у каждого зрителя свой комплекс требований, свой «план» отношения к искусству» [Иосифян, Гращен-кова, 1974, с. 7].

Ю.Н. Усов, исходя из глубокого понимания того, что восприятие искусства «опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления» [Усов, 1989, с. 4], пред -ложил следующую формулировку: «восприятие звукозрительного образа - это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластичес-

кой формы киноповествования; результатом этого переживания являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи» [Усов, 1989, с. 235].

Ю.Н. Усовым были выделены два основных типа художественного восприятия: 1) «сопереживание герою» (опора на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою); 2) понимание логики развития мысли авторов в художественной структуре фильма (опора на образно-пространственное мышление) [Усов, 1989, с. 10].

Позже уровни медиавосприя-тия аудитории были охарактеризованы А.В. Федоровым [Федоров, 2001, с. 14] следующим образом:

1. Уровень первичной идентификации (варианты: «низкий», «фабульный», «элементарный», «наивно-реалистический», примитивный», фрагментарный»). Основные показатели данного уровня: эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) повествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т.п.).

2. Уровень «вторичной идентификации» (варианты: «средний»,

«сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» медиатекста и др.). Основные показатели данного уровня: отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов медиаобраза (деталь и т.д.).

3. Уровень «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», «авторско-концептуальный», « системный», « адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.) Основные показатели данного уровня: отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного)., то есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать ход событий медиа-текста [Федоров, 2001, с. 14].

Именно поэтому основой меди-аобразовательного процесса выступает диалог Диалог предполагает активный обмен информацией, совместная творческая деятельность, обладающая огромным познавательным, воспитательным и развивающим потенциалом. К примеру, обсуждая фильм, учащийся (студент) вступает в процесс общения и с педагогом, и с его создателями. Здесь не может идти речи о навязывании чьего-то мнения или отношения к медиапроизведению, так как осмысление медиатекста предполагает его самостоятельную оценку, основанную на собственном уровне восприятия. Данная точка зрения поддерживается многими известными медиапедагогами. Так, напри-

мер, известный британский медиа-педагог Л. Мастерман считает, что «необходимо развивать новые пути диалога, когда и учитель, и учащиеся могли учить чему-то друг друга и быть соисследователями» [Мастерман, 1993, с. 23].

Использование диалога в процессе анализа и оценки медиапро-изведений предполагает активный обмен мнениями, включения интерактивных форм и методов деятельности - презентаций, деловых и ролевых игр, конкурсов творческих работ и их обсуждение, коллективных творческих заданий и т.д.

Интересный пример интерактивных форм работы в медиаобра-зовательном процессе предлагает Н.В. Змановская. Занятия созданной ею медиапедагогической студии направлены на усиление ориентации использования гипертекста, развитие поисковых информационных умений студентов в процессе получения знаний [Змановская, 2003, с. 154]. Использование компьютерной техники в этом случае становится не просто инструментом обучения, или как в случае стихийного интерактивного общения - обыденным техническим устройством для передачи информации, а выступает образовательной мультимедийной средой, предоставляющей информацию посредством гипертекста. Развитие медиакомпетент-ности студентов на занятиях в педагогической студии включает в себя «знания и умения оперативного, процедурного и поведенческого характера», которые являются основой для осуществления будущей профессиональной педагогической деятельности [Змановская, 2003, с.

157]. Такая форма диалогового взаимодействия, как нам кажется, имеет огромные перспективы в современном образовании (не только вузовском, но и в школьном).

В наши дни активный интерес многих педагогов привлечен к развивающим технологиям, одна из которых - технология развития критического мышления. Данная технология широко используется и в процессе анализа медиатекстов различных типов и жанров. Мышление - «социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 431].

Сегодня существует ряд трактовок понятия критическое мышление. На основе их сравнительного анализа мы можем выделить следующую интерпретацию, которая, по нашему мнению, наиболее близко подходит к понятию критического анализа произведений медиакуль-туры: «Думать критически означает проявлять любознательность и использовать исследовательские методы: ставить перед собой вопросы и осуществлять планомерный поиск ответов. Критическое мышление работает на многих уровнях, не довольствуясь фактами, а вскрывая причины и следствия этих фактов. Критическое мышление предполагает вежливый скептицизм, сомнение в общепринятых истинах, озна-

чает выработку точки зрения по определенному вопросу и способность отстоять эту точку зрения логическими доводами. Критическое мышление предусматривает внимание к аргументам оппонента и их логическое осмысление. Критическое мышление не есть отдельный навык или умение, а сочетание многих умений» [Темпл, Мередит, 1997].

Должен ли обладать критическим мышлением современный педагог? Вопрос, понятно риторический, так как критически мыслить -значит, осознанно оценивать, рассуждать, мыслить, проявляя психическую, эмоциональную, познавательную активность, что, собственно, и составляет суть любой интеллектуальной деятельности.

Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности», которая по мнению одного из американских исследователей Л.М. Симэли «способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Бета1у, 2000, р.111].

В российской медиапедагоги-ке, по мнению многих исследователей, проблема критической грамотности (критической автономии) становится неотъемлемой частью медиакомпетентности, которая и предполагает, в том числе умение давать самостоятельную оценку и критическое осмысление медиаин-формации. Неслучайно в характеристике интерпретационного/оценочного показателя, А.В.Федоров отмечает, что критическая автономия личности (вне зависимости от

общественного авторитета медийного источника) обеспечивает «ее критический анализ и понимание медиатекста, основанного на высоких уровнях «информационного», «мотивационного», и перцептивного» показателей.

Именно поэтому процесс анализа произведения медиакультуры в практике медиаобразования не осуществляется в отрыве от остальных форм работы, предполагающих развитие остальных показателей медиакомпетентности. В процессе меди-аобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Интерпретация медиатекста -неотъемлемый компонент его критического осмысления. В гуманитарных науках под интерпретацией понимается «фундаментальный метод работы с текстами как знаковыми системами» [Современные философские проблемы., 2006, с. 534]. В медиапедагогике интерпретация - процесс перевода сообщения, выраженного в языке медиа на язык воспринимающего его индивида [Федоров, 2001, с. 15]. Интерпретация различных медиатекстов предполагает «способность к аудиовизуальному мышлению,

анализу и синтезу пространственно-временной формы повествования медиатекстов, к отождествлению с героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте структуры произведения» [Федоров, 2001, с. 13].

Интерпретация медиатекста предполагает умение анализировать его, опираясь на обширные знания; интерпретацию авторской позиции с позиции согласия или несогласия с ней; оценке социальной значимости произведения; умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенося это суждение на другие виды и жанры медиапроизве-дений; трактовать название меди-атекста как образное обобщение [Федоров, 2001, с.15].

Интерпретация медиатекста -процесс с одной стороны, сугубо индивидуальный, зависящий от восприятия, художественного и эстетического вкуса, мировоззренческих и ценностных установок адресата. С другой стороны, процесс интерпретации - коллективный, так как во время обсуждения, диалога, дискуссии по поводу изучаемого медиатекста возникает некое общее настроение, стремление поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями. Любой текст, в том числе и медиатекст, «предстает перед нами не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как сложное устройство, хранящее многообразные коды, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, как информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности. В связи с этим меняется пред-

ставление об отношении потребителя и текста. Вместо формулы «потребитель дешифрует текст» возможна более точная — «потребитель общается с текстом» [Лотман, 1992, с. 130-132].

Декодирование - социопсихологический процесс, в котором «аудитории не только отождествляет себя с теми или иными элементами текста, но и спорит с ним, играет с ним (теория игры Стивенсона), критикует его» [Бакулев, 2005, с.45]. Декодирование начинается с постановки вопросов о самом медиатексте, его создателях, их целях и т.д.

Процесс анализа произведения медиакультуры всегда связан с творчеством, вернее - со-творчеством. Поэтому говорить о единой и строго регламентированной схеме анализа не приходится: здесь многое зависит от аудитории, самого медиатекста, цели анализа и т.д. Однако, если рассматривать общие принципы анализа медиатекста, например, со школьными учителями, то здесь не лишним будет учесть мнение Е.А.Бондаренко, что анализ следует проводить, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переход к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка - выразительные средства, композицию, мизансцены, монтаж, планы и ракурсы; ритм, интонацию медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.) [Бондаренко, 2000, с. 28-29].

В самом деле, процесс воспроизведения, понимания, интерпретации, анализа, синтеза, оценива-

ния логики построения медиаин-формации требует от аудитории умений полноценно воспринимать медиатекст, группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроиз-ведения, его внутреннюю структуру Только на основании системообразующей характеристики медиатек-ста можно сделать самостоятельные и осознанные выводы.

Преимущественно, схема занятия, посвященного анализу медиа-текста, напоминает схему традиционного урока. На первом этапе занятия - вступительное слово, или так называемая «установка на восприятие», в которой излагаются цель и задачи, информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Данный структурный компонент («вызов») осуществляется с целью активизировать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразовательный процесс. Установка на восприятие тесно связана с мотивационной сферой аудитории: мотивы могут быть разносторонними (например, познавательными, нравственными, эстетическими и т.д.), а могут ограничиваться лишь одним-двумя (скажем, рекреационным и нравственным).

Неоднозначность мотивацион-ной сферы общения с медиапроиз-ведением отражается в восприятии, интерпретации и анализе ме-диаинформации. В качестве худших вариантов установки на восприятие медиатекста А.В. Федоровым названы: полное отсутствие предварительной информации, либо, на-

против слишком подробное вступительное слово педагога, навязывающего свои выводы, разжевывающего аудитории концепцию еще не знакомого ей произведения, и т.п. В качестве лучших им выделены тактичная, короткая по времени информация о творческом пути авторов медиатекста, о его жанре, времени создания конкретного произведения, без предварительного анализа его достоинств и недостатков [Федоров, 2004, с. 157].

Коммуникативный этап («осмысление»), как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиатекста или его частей; свободную дискуссию по теме медиаматериала; проблемные вопросы, предлагаемые педагогом; моделирование педагогических ситуаций и т.д.

И, наконец, собственно анализ медиатекста («рефлексия») предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т.п.); постижение логики «авторского мышления (целостное воссоздание развития основных конфликтов, характеров, идей, звукопластического ряда и т.д.)» [Федоров, 2001, с.61]; выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиа-тексту и т.д.

Оценка медиапроизведений основывается на комплексе взаимосвязанных показателей: эмоциональная включенность аудитории; эмоциональная активность суждений о медиапроизведении; оценочное чувство; умение анализировать медиатекст; образное мышление; умение сообщить достаточные нор-

мы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки; проявление оценочного суждения на новом уровне и в иной форме [Федоров, 2001, с.13].

Классификацию методов анализа медиатекстов можно представить следующим образом [Федоров, 2007; 2009; 2010; 2011]:

- автобиографический (личностный) анализ: описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных меди-атекстом: учащиеся/студенты сопоставляют личный жизненный опыт (события личной жизни, проявление своего характера в различных жизненных ситуациях сравниваются с жизненным опытом персонажей медиатекстов), опираясь на ассоциативную память (эффект «вспышек памяти»). Данный аналитический подход помогает аудитории понять влияние медиакульту-ры на развитие личности человека;

- анализ культурной мифологии: выявление и анализ мифологизации (в том числе в рамках так называемых фольклорных источников -сказок, «городских легенд» и т.д.) фабул, тем, типов персонажей и т.д. в медиатекстах;

- анализ медийных стереотипов: выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий и т.д. в медиатекстах;

- анализ персонажей: анализ характеров, мотивов поведения, идеологических ориентаций и действий персонажей медиатекстов;

- герменевтический анализ культурного контекста: исследование процесса интерпретации меди-атекста, культурных, исторических факторов, влияющих на точку зре-

ния агентства/автора медиатекста и точку зрения аудитории;

- идентификационный анализ: распознание/идентификация скрытых сообщений в медиатекстах, т.к. медиаагентства часто предлагают упрощенные решения сложных проблем (являются ли выводы авторов логичными? Если нет, то какими они должны быть?);

- идеологический, философский анализ: анализ идеологических и философских аспектов медийной сферы;

- иконографический анализ: ассоциативный анализ изображения в медиатексте (например, вода, огонь - символы чистоты и разрушения), связанный с семиотическим анализом;

- контент-анализ: количественный анализ медиатекстов (определение категории медиатекста, систематизация фактов, выводы о типах повествования, символах, языках, формах и т.д.; о том, как часто проявляются те или иные факторы, например, стереотипы в сюжете). Пригоден также к анализу работы медийных агентств (объем передаваемой ими информации, избирательность информации и пр.);

- культивационный анализ: анализ содержания медиатекстов с опорой на исследование социокультурного контекста и исследования масс-медиа. Согласно культивационной теории медиа, аудитория выбирает медиатексты с точки зрения своих взглядов, предпочтений. Отсюда культивационный анализ можно представить как: а) технологию приемов создания условий для того, чтобы аудитории было легче обозначить (сознательно или бессозна-

тельно) свои мнения, ожидания и ценности; Ь) исследование «глубоких интервью» о демографических и психологических мотивах выбора конкретного респондента; с) исследование периодических опросов медийной аудитории;

- семиотический анализ медиа-текстов: анализ языка знаков и символов в медиатекстах; данный анализ связан с иконографическим анализом;

- структурный анализ: анализ систем, отношений, форм медиа-культуры, медиатекстов;

- сюжетный/повествовательный анализ: анализ сюжетов, фабул медиатекстов;

- этический анализ: анализ этических/моральных особенностей медиатекста;

- эстетический анализ: анализ художественных особенностей, стилистики медиатекста [Федоров, 2007, с. 192].

К организационным принципам анализа медиатекстов, по мнению многих российских медиапедагогов (Е.А. Бондаренко, С.Н. Пензин, А.В-. Спичкин, Ю.Н. Усов, А.В. Федоров, А.В. Шариков и др.) можно отнести следующие: создание атмосферы психологического комфорта, раскрепощенности; импровизация (строго запрограммированных схем занятий нет, что, в свою очередь, требует от педагога тщательной подготовки и готовности к возможной вариативности проведения обсуждений, дискуссий); тесная связь с социально-культурной средой.

Приведем пример анализа медийных стереотипов, который осуществлялся нами на занятии с учителями школ и работниками допол-

нительного образования на материале фильмов комедийного жанра.

По определению А.В.Федорова, анализ медийных стереотипов (Media Stereotypes Analysis) включает в себя «выявление и анализ стереотипного изображения людей, идей, событий, сюжетов, тем и т.д. в медиатекстах. Медийный стереотип отражает устоявшиеся в обществе отношения к тому или иному объекту. Под медийными стереотипами (от греческих слов stereos -твердый и typos - отпечаток) принято понимать схематичные, усредненные, привычные, стабильные представления о жанрах, социальных процессах/событиях, идеях, людях, доминирующие в медиатекстах, рассчитанных на массовую аудиторию» [Федоров, 2007, с.228].

Осуществление анализа медийных стереотипов опирается на ключевые понятия медиаобразо-вания - «агентство медиа» («источник информации»), «категория медиатекста», «язык медиатекста», «технология медиа», «категория медиа», «аудитория медиа» и др.

Агентство медиа (производитель медиатекста, источник ме-диаинформации, индустрия медиа) - организации, группы лиц (авторы, продюсеры, менеджеры и др.), работающие на телеканале, в издательстве, редакции, киностудии и т.д. и комплекс технических средств, создающих и распространяющих ме-диатексты, как правило, предназначенные для массовой аудитории.

Категория медиа - различные виды (печать, телевидение, кинематограф и др.), формы (рекламные, документальные, образовательные и т.д.) и жанры (статья,

интервью, репортаж, драма, комедия и др.) медиатекстов.

Аудитория (адресат) медиа-образования - группы людей, на которые рассчитан медиатекст (школьники, студенты, учителя, преподаватели, работники медиасфе-ры - медиатеки, учебного телевидения и т.д.).

Технология медиа - 1) аппаратура, инструменты и материалы, необходимые для производства медиатекстов; 2) способы создания медиатекстов (в плане использования конкретных технических средств, композиции, жанра и т.д.).

Медиаязык - комплекс средств и приемов выразительности, используемых при создании конкретных медиатекстов. Медиа способны «общаться» с читателями, пользователями или слушателями на вербальном, изобразительном или аудиовизуальном языках. При создании конкретных медиатекстов может применяться комплекс средств и приемов (набор кодов и условностей, с помощью которых переосмысляется и представляется реальность). Например, кино и телевидение используют аудиовизуальный язык, включающий и зрительные и звуковые средства, язык прессы сочетает вербальные (печатный текст) и графические (иллюстрации, фотографии) образы.

Репрезентация медиа - процесс отражения (репрезентации) жизни человеческого социума (людей, событий, идей и т.д.) в медиа-тексте [Федоров, 2001].

Медийные стереотипы достаточно часто встречаются в произведениях массовой культуры различных жанров.

В процессе осуществления анализа рекламного медиатекста мы уделяли внимание изучению стереотипов фабульных ситуаций, обстановки действия медиатекста (предметы, место действия, исторический период и т.д.), характеров персонажей, их ценностей, идей, языка, мимики, жестов, одежды, приемов изображения.

Например, с целью выявления структурных компонентов сюжетных стереотипов вниманию учителей была предложена подборка фрагментов их известных фильмов комедийного жанра. Анализ данных фрагментов осуществлялся при помощи заполнения таблицы 1, которое позволило учителям сделать вывод, что основные события, характерные для комедийных фильмов «массового успеха», укладываются в определенный алгоритм: в медиатексте действует(ют) персонаж^) в определенных жизненных условиях; однажды его(их) обычная жизнь нарушается (возникает проблема), и персонаж(и) пытаются решить ее, чтобы вернуться к прежней, стабильной жизни.

После выполнения данного задания учителя пришли к выводу, что базовая структура разных произведений массовой культуры комедийного жанра, в сущности, имеет одну и ту же основу Главный конфликт сюжета, связывается с какими-либо значительными событиями, которые, в свою очередь, приводят к необходимости выходить из создавшегося положения с тем, чтобы снова вернуться к нормальной жизни.

С целью выявления жанровой специфики медийных стереотипов фильмов комедийного жанра, мож-

Таблица 1. Базовая структура сюжетных стереотипов в кинематографическом медиатексте комедийного жанра

Персонажи Существен- возникшая поиски решение

ное измене- проблема решения проблемы/

ние в жизни проблемы возврат к

персонажей стабильной жизни

к/ф Узнав о Аким сталкивает- Главный путь, После

«Поездка в решении ся с рядом труд- который выбира- конфликта с

Америку» родителей ностей, связан- ет Аким для ре- главной

сыграть его ных с освоением шения жизнен- героиней

Главный свадьбу, новой для себя ных проблем, фильма -

герой - Аким решает жизни заключается в Лисой, Аким

принц Аким уехать в стремлении снова возвра-

Америку и помочь людям, щается с ней

попробовать проявляя добро- к привычной

самостоятел совестность и жизни во

ьно решить честность дворце

свою судьбу

К/ф «Назад Главный Отправив своего Изобретателю После того,

в будущее» герой друга в прошлое, приходится нес- как практичес-

изобретает изобретатель колько раз со- ки все вмеша-

Главный «машину сталкивается с вершать полеты тельства в

герой - времени» тем. что любое на «машине ход реальных

изобре- изменение со- времени», пы- событий

татель бытий в прошлом таясь исправить исправлены,

изменяет настоя- допущенные жизнь героев

щее и будущее, ошибки стабилизиру-

существенно ется

меняет судьбу

всех, кто вовле-

чен в события

но включать в ход анализа медиа-текстов рецензирование, в котором необходимо назвать типичные особенности медиатекстов комедийного жанра, указать ключевые особенности жанровой специфики, включая композиционные решения, выразительные средства, характерные для медиатекстов данного жанра.

Анализ рецензий, подготовленных учителями школ на занятиях, позволил нам прийти к следующим выводам: с особенностям фильмов комедийного жанра аудитория от-

носит ситуации, связанные с подменой или замещением, происходящих в жизни главного героя (изменением стиля или образа жизни, неординарным событием, связанным характером его деятельности или взаимоотношений и т.п.). К основным композиционным решениям в комедии относятся ситуации абсурда, в которые попадают главные герои. Выразительными средствами фильмов комедийного жанра становится как особенности операторской съемки (монтаж, спецэффекты и т.д.), так и аудиальное

сопровождением фильма. Так, например, учителя отметили, что в фильмах комедийного жанра. Преимущественно, звучит веселая, забавная музыка, позволяющая создать соответствующее настроение у аудитории.

Так как работа со структурными компонентами медиатекстов -достаточно новый вид работы для учителя, не занимавшегося прежде анализом произведений меди-акультуры, существенную помощь может оказать заполнение таблицы 2, пример коллективного заполнения которой приводится ниже.

Так как большинство кинофильмов комедийного жанра строится по принципам массовой (популярной) культуры, на их примере можно рассматривать сущность механизма «эмоционального маятника» - чередования эпизодов положительной (+) и отрицательной (-) эмоциональной направленнос-

ти. Приведем фрагмент обсуждения данного механизма на примере комедии Э.Рязанова «Служебный роман»: главный герой встречается со старым приятелем (+); на вечеринке, куда приглашен главный герой, разгорается скандал (-); у главного героя и директора предприятия возникает взаимная симпатия (+) и т.д.

В процессе анализа фильмов комедийного жанра, происходит и изучение ключевых понятий Медийные технологии (media technologies) и Языки медиа (media languages), аудитория осуществляет выявление стереотипных технологий создания медиатекстов, а также выявление стереотипных аудиовизуальных решений создания медиа-текстов комедийного жанра жанров.

Это задание может быть посвящено прогнозированию успеха фильма комедийного жанра у определенной аудитории (по возрас-

Таблица 2. Структура сюжетных стереотипов медиатекстов комедийного жанра

Персонажи: мужской персонаж, женский персонаж Существенное изменение в жизни персонажей: встреча мужского и женского персонажей возникшая проблема: мезальянс, ревность, болезнь, угроза негативного развития событий поиски решения проблемы: борьба пер- сонажа(ей) за свою любовь решение проблемы/ возврат к стабильной жизни: свадьба/ любовная гармония

Буфетчица привокзаль ного кафе. Музыкант. Музыкант отстает от поезда по вине буфетчицы и остается без документов в привокзальном кафе. Возникшее чувство между случайными знакомыми омрачает обстоятельство. связанное с предстоящим судом над музыкантом. После расставания буфетчица приезжает на свидание к музыканту. Несмотря на обстоятельства встречи, влюбленные счастливы.

ту, уровню образования, материального уровня и т.д.). С этой целью педагогам предлагается заполнить стереотипные схемы для создания будущего телевизионного рекламного медиатекста, обращенного к определенной целевой аудитории. Алгоритм выполнения задания может быть следующим: 1) определение акцентов рекламы; 2) средства достижения результата.

После выполнения ряда заданий, направленных на более глубокое изучение структурных компонентов медийных стереотипов в фильмах комедийного жанра, аудитории может быть предложен следующий вид работы, выполняемый в мини-группах. Каждой минигруппе пред-

лагается составить характеристику проявления жанровых стереотипов на примере конкретных фильмов комедийного жанра. Нам представляется, что наиболее удобной формой выполнения этого задания может стать заполнение таблицы 3.

Выполнение таких заданий позволяет аудитории определить основные стереотипные решения при создании медиатекстов массовой культуры комедийного жанра, что, в конечном итоге, способствует осуществлению более полноценного самостоятельного осмысления не только данного вида медиатекстов, но и произведений более серьезных видов и жанров.

Элементы медиатекста Ход основных событий

фабула (сюжетная схема - цепь основных событий) в ходе событий фильма происходит определенная ситуация, в результате которой герои попадают в необычные для себя условия.

типичные ситуации (в том числе -кульминации, конфликты) Путаница, розыгрыш, подмена героев

персонажи: а)мужские; б)женские а) герой или недотепа б)красавица или недотепа

возраст персонажей: а)мужских; б)женских а) не имеет значения б)не имеет значения

раса персонажей: а)мужских; б)женских а) европейская б) европейская

внешний вид, телосложение персонажей: а)мужских; б)женских а) если герой - мускулистый, физически развитый; если недотепа - щуплый и невзрачный б) если красавица - стройная, ухоженная, если недотепа - внешность не имеет значения

профессия, уровень образования персонажей: а)мужских; б)женских а) не имеет значения б)не имеет значения

Таблица 3. Проявление жанровых стереотипов в медиатекстах комедийного жанра

Элементы медиатекста Ход основных событий

семья персонажей: а)мужских; б)женских а) женат б) чаще всего семьи нет

социальный статус персонажей: а)мужских; б)женских а) герой - служащий или военный; недотепа - статус не определен б) красавица - богата; недотепа -служащая

черты характера, темперамент персонажей: а)мужских б)женских а) герой - мужественный, самостоятельный, волевой; недотепа - добрый. доверчивый б) красавица - строгая, умная недотепа - добрая, доверчивая

мимика, жесты персонажей: а)мужских б)женских а) герой - невозмутимый; недотепа - эмоциональный. б) красавица - мимика выразительная, но сдержанная недотепа -эмоциональная

одежда персонажей: а)мужских б)женских а) герой - строгий костюм; недотепа - одет небрежно б) красавица - одежда дорогая недотепа - одета смешно

лексика, диалоги персонажей: а)мужских б)женских а) у героя речь поставлена хорошо, у недотепы -смешные обороты речи и недостатки в произношении б) красавица - речь поставлена хорошо; у недотепы - смешные обороты речи и недостатки в произношении

ценностные ориентации (идейные, религиозные и др.) персонажей: а)мужских б)женских а) герой - имеет четкие ориентиры на победу, недотепа - на избегание неудачи б) главная ценность - любовь

увлечения, хобби персонажей: а)мужских б)женских а) оружие, автомобили б) серьезных увлечений нет

завязка действия происходит абсурдная

развязка действия ситуация разрешается, жизнь возвращается в прежнее русло

историческая обстановка могут быть использованы разные исторические эпохи

бытовая обстановка у всех положительных героев быт налажен; у недотеп, как правило, есть бытовые и жилищные трудности

изобразительный стиль музыкальное сопровождение, монтаж, спецэффекты соответствуют комедийному жанру

Ключевое понятие Медийные репрезентации (media

representations) предполагает выполнение заданий, направленных на развитие перцептивного показателя медиакомпетентности, который позволяет предугадать ход событий медиатекста. Знание основных структурных компонентов медийных стереотипов фильмов комедийного жанра позволяет определить логику дальнейших или предшествующих событий. С этой целью можно предложить аудитории следующее задание: по первым (или финальным) эпизодам фильма комедийного жанра попробовать определить дальнейшие (предыдущие) события в медиатексте. Как показывает практика выполнения этого задания - как в студенческой аудитории, так и в работе с педагогами, творческая интерпретация отрывка фильмов комедийного жанра может быть очень интересной и оригинальной.

Еще одно задание, направленное на изучение медийных стереотипов фильмов комедийного жанра, состоит в сочинении рассказов от имени стереотипного (главного или второстепенного) героя фильма с сохранением его характерных особенностей, лексики и т.п. Это задание можно проводить на конкурсной основе. Приведем пример оригинального выполнения данного задания по мотивам фрагмента из комедийного фильма «Карнавал» (письмо написано от имени главной героини).

«Дорогая Вера! Пишу тебе прямо из института, в который я приехала поступать. Сегодня у меня был первый экзамен. Я очень волнова-

лась, но, по-моему, выступила очень хорошо. А вот преподаватели так вовсе не считают, ругают за то, что у меня вроде говор не такой. А какой у меня говор? Как у нас дома говорят, так и я говорю. Тут один студент мне посоветовал книжки взять, по которым надо учиться, как правильно говорить. Ну всё, я побежала, а то все преподаватели уйдут. Нина».

Как можно заметить, автору в работе удалось не только передать характерные особенности главной героини фильма, но и ее настроение, переживания, что свидетельствует об определенной степени идентификации с героями и авторами фильма. Словом, «практическому усвоению типологии медиавосп-риятия способствуют творческие задания, предлагающие аудитории имитировать письма в различного рода инстанции, написанные от имени представителей аудитории различного возраста, моральных установок и т.д. Показателем усвоения материала может служить способность к идентификации с воображаемым «реципиентом», обладающим тем или иным этическим уровнем» [Федоров, 2007, 375].

Также в процессе анализа медийных стереотипов возможно использование проблемных вопросов, обсуждение которых позволяет аудитории осуществлять более глубокий самостоятельный анализ произведений медиакультуры в дальнейшем. Приведем примеры некоторых вопросов:

Назовите основные стереотипные функции кинематографического медийного агентства/холдинга. Почему вы выбрали именно эти функции?

Как условности и коды работают в фильмах комедийного жанра?

Какие приемы и художественные средства используются в фильмах-комедиях для привлечения внимания аудитории?

Как вы думаете, есть ли в фильмах комедийного жанра предсказуемая жанровая формула? Как понимание этой формулы помогает вашему восприятию конкретного комедийного медиатекста?

Каким образом влияет комедийный жанр на культурные отношения и ценности, культурную мифологию, мировоззрения людей?

Какие стереотипные сюжеты, условности фабул характерны для фильмов комедийного жанра?

Предсказывает ли завязка события дальнейший ход фильма-комедии? Обоснуйте свой ответ.

Сформулируйте стереотипы завязок для комедийных медиатекстов

Как в фильмах комедийного жанра может проявляться стереотипность технологических решений?

Возможны ли стереотипы изобразительного решения к комедийном жанре? Если да, то в чем конкретно они проявляются?

Возможны ли стереотипы звукового решения в фильме-комедии? Если да, то в чем конкретно они проявляются?

Можете ли вы назвать стереотипы визуальных кодов в фильмах комедийно жанра?

Если бы вам предложили выбрать десять лучших комедий, которые могли бы рассказать о России инопланетянам (или иностранцам), что бы вы выбрали? Почему именно эти медиатексты?

Какие политические, социальные и культурные стереотипы отображены в фильмах комедийного жанра?

Возможны ли различные интерпретации стереотипных комедийных медиатекстов и их персонажей?

Воздействуют ли стереотипные медийные репрезентации комедии на вашу точку зрения об отдельных социальных группах или проблемах?

На какие группы современного общества медийные стереотипы фильмов комедийно жанра воздействуют наиболее сильно? Почему? и т.д. [Федоров, 2007].

Таким образом, в процессе осуществления анализа медийных стереотипов на примере фильмов комедийного жанра, учителя получают возможность углубить свои знания о жанровом своеобразии аудиовизуальных произведений медиа-культуры, ее выразительных средствах, специфике медийного языка, условностей, характерных для комедийного жанра и т.д. Выполнение творческих заданий, которые включает анализ произведений медиа-культуры направлено, в конечном итоге, на развитие полноценного медиавосприятия, включающего аналитические и интерпретационные умения. Знания, полученные педагогами в процессе анализа произведений медиакультуры, могут использоваться ими в их практической учебной деятельности.

Для осуществления эффективной работы с учащимися на материале произведений медиакультуры, современный педагог должен владеть основными приемами, методами и средствами анализа медиатекстов различных видов и жанров. Не-

случайно в образовательном процессе очень многое зависит от позиции и личностного отношения учителя к медиакультуре, методов, которые он использует в учебно-воспитательном процессе. Создание творческой (со-творческой), раскрепощенной атмосферы, диалог позволяющий открыто высказывать свою точку зрения, сотрудничество - все эти факторы очень благотворно влияют и на эффективность работы с школьниками, и со студентами.

Развитие практико-деятельно-стного и креативного показателей медиакомпетентности учителей и преподавателей вузов в реализации синтетической модели медиа-образования

Процесс подготовки педагогов к осуществлению медиаобразова-тельной деятельности многогранен: он включает изучение теоретического материала, а также практические занятия, реализация которых предполагает активное использование творческих и игровых заданий на основе изучения произведений медиакультуры. В результате выполнения творческих заданий педагоги получают возможность на практике апробировать полученные знания для дальнейшей реализации в школе, вузе, кино/медиаклубах, юнкоровских кружках, факультативах и студий по медиаобразованию для всех возрастных категорий. В связи с этим синтетическая модель медиаобразо-вания включает в составе практи-ко-ориентированного блока практи-ко-деятельностный и креативный показатели медиакомпетентности.

Практико-деятельностный показатель медиакомпетентности

включает «практические умения самостоятельного выбора, создания/распространения медиатек-стов (в том числе - созданных лично или в составе группы людей) различных видов и жанров, умения активного самообразования в медийной сфере» [Федоров, 2007].

Креативный показатель - представляет собой «ярко выраженный уровень творческого начала в различных видах деятельности (перцептивной, игровой, художественной, исследовательской и др.), связанной с медиа [Федоров, 2007].

Практическая реализация знаний и умений, приобретенных педагогами в процессе медиаобразо-вательных занятий, становится очень важным компонентом для реализации будущих медиапроек-тов, которые они будут осуществлять со школьниками и студентами.

Особое внимание в работе с преподавателями уделяется изучению методов медиаобразования, рассматриваемых как способы работы педагога и ученика, при помощи которого достигаются цели медиаобра-зования [Федоров, 2001, с.34-40]. При этом усвоение знаний и способов деятельности, основанных на изучении произведений медиакультуры, происходит на следующих уровнях: 1) применении знаний и способов деятельности на материале медиа; 2) осознанного восприятия и запоминания; 3) творческого применения знаний о медиа и произведениях медиакультуры.

Классификацию методов медиаобразования можно представить следующим образом: - по источникам полученных знаний: словесные (лекция, рассказ, бесе-

да, объяснение, дискуссия); наглядные (иллюстрация и демонстрация медиатекстов); практические (выполнение различного рода заданий практического характера на материале медиа); - по уровню познавательной деятельности: объяснительно-иллюстративные (сообщение педагогом определенной информации о медиа, восприятие и усвоение этой информации аудиторией); репродуктивные (разработка и применение педагогом различных упражнений и заданий на материале медиа для того, чтобы учащиеся овладели приемами их решения), проблемные (проблемный анализ определенных ситуаций или медиатекста с целью развития критического мышления); частично-поисковые или эвристические, исследовательские (организация поисково-творческой деятельности обучения) [Федоров, 2004]. Наибольшее распространение в российском медиаобразо-вании получили словесные, наглядные, репродуктивные, исследовательские, эвристические, проблемные, игровые методы.

В медиаобразовательном процессе используются разнообразные педагогические приемы. Приемы обучения - «конкретные операции взаимодействия учителя и учащегося процессе реализации методов обучения. Приемы обучения характеризуются предметным содержанием, организуемой ими познавательной деятельностью и обусловливаются целью применения. ... На уровне учебного предмета сочетания приемов составляют методики и даже целостные методические системы» [Педагогичес-

кий энциклопедический словарь, 2003, с. 216].

Педагогические приемы определяются общедидактическими методами, и каждая конкретная методика или педагогическая технология может включать множество сочетаний педагогических приемов, выбор которых обусловлен особенностями содержания обучения, способами и планируемыми уровнями усвоения учебного материала, имеющимися средствами их реализации, степенью эффективности применения того или иного приема и т.д.

Методические приемы медиа-образовательного процесса базируются на циклах (блоках, модулях) творческих и игровых заданий, которые используются в учебной и внеучебной деятельности. Использование тех или иных приемов в медиаобразовательном процессе обусловлено возрастными и индивидуальными особенностями аудитории, ее потребностями и интересами в медиамире, мотивами общения с медиа, уровнем восприятия медиаинформации и т.д. Также выбор определенных методических приемов тесно связан с целями и конкретными задачами, которые ставит перед собой педагог при осуществлении медиаобразователь-ного процесса (развитие познавательного интереса, коммуникативных умений, творческих способностей и т.д.). Важный момент выбора определенных педагогических приемов в медиаобразовании - то, какой медиаматериал используется педагогом на медиаобразователь-ных занятиях (печатные, аудиовизуальные медиа, компьютерные

технологии и т.д.). Учитывая интеграцию различного медиаматериа-ла, чаще всего в процессе медиа-образовательных занятий используется комплекс приемов, учитывающих специфику различных медиа.

Методика образования - «описание конкретных приемов, способов, техник педагогической деятельности в отдельных образовательных процессах» [Коджаспиро-ва, Коджаспиров, 2001, с.80]. Применительно к медиаобразователь-ному процессу методика рассматривается как процесс обучения основам медиакультуры в плане содержания данного образования и деятельности педагога и ученика, с учетом вариативности, импровизации, диалогической формы преподавания и учения, требований к составляющим образовательного процесса [Федоров, 2001].

Творческие задания на медиа-материале выполняют обучающие, адаптационные, развивающие и управляющие функции:

- обучающая функция направлена на усвоение знаний о теориях и законах, приемах восприятия и анализа медиатекстов;

- адаптационная - на способность применять эти знания в иных ситуациях;

- развивающая - на развитие мо-тивационных (компенсаторных, терапевтических, рекреативных и т.д.), волевых и других свойств и качеств личности, опыта творческого контакта с медиа;

- управляющая - на создание наилучших условий для всего процесса медиаобразования [Федоров, 2001].

В медиаобразовательной практике могут применяться разно-

образные способы деятельности: дескриптивный (пересказ содержания медиапроизведений), классификационный (определение места медиатекста в историческом и социокультурном контексте), аналитический (анализ структуры медиатекста, его языка, авторской позиции), личностный (описание отношений, переживаний, чувств, воспоминаний, ассоциаций, вызванных медиатекстом), объяснительно-оценочный (формирование суждений о медиатексте, его достоинствах в соответствии с эстетическими, моральными и др. критериями) [Федоров, 2001, с. 65].

Вариативность, возможность целостного или фрагментарного использования творческих заданий на медиаматериале, широкий диапазон применения (школы, вузы, учреждения дополнительного образования и т.д.) открывают широкий простор для творчества педагогов. В частности, в методике медиаобразования активно применяются технологические методы и приемы развития критического мышления, технологии активного обучения (включающие методы, стимулирующие познавательную деятельность), интерактивные технологии и др.

Под интерактивным обучением понимается «способ познания, осуществляемый в формах совместной деятельности обучающихся: все участники образовательного процесса взаимодействуют друг с другом, обмениваются информацией, совместно решают проблемы, моделируют ситуации, оценивают действия коллег и свое собственное поведение, погружаются в реальную атмосферу делового сотрудни-

чества по разрешению проблем» [Панина, 2006, с. 8]. Среди основных принципов интерактивного обучения в медиаобразовательном контексте можно выделить диалогическое взаимодействие участников учебного процесса, работу в группах на основе кооперации и сотрудничества, игровую и тренинговую организация работы с медиапроизведениями. В соответствии с основными принципами формы и методы медиаобразова-тельного процесса можно представить следующим образом:

- дискуссионные: диалог, групповые и коллективные дискуссии, обсуждение произведений медиакульту-ры, анализ ситуаций и т.п.;

- игровые: литературно-имитационные, театрализованно-ситуативные, изобразительно-имитационные и др. игровые задания на ме-диаматериале;

- тренинговые, включающие дискуссионные и игровые формы работы на материале произведений медиакультуры.

Создание проблемных ситуаций и организация самостоятельной поисковой деятельности аудитории представляет собой важную задачу современного педагога. В связи с этим проблемное обучение, формирование «познавательной самостоятельности учащихся, развития их логического, рационального, критического и творческого мышления и познавательных способностей» [Педагогический энциклопедический словарь, 2003, с. 218], все чаще используется и в медиапедагогике.

Например, в медиаобразова-тельных моделях Ю.Н. Усова, Г.Н.

Поличко, А.В. Спичкина, А.В. Федорова и др. акцент делается именно на проблемных, эвристических, игровых и других продуктивных формах обучения, «развивающих индивидуальность учащихся, самостоятельность его мышления, стимулирующих его способности через непосредственное вовлечение в творческую деятельность, восприятие, интерпретацию и анализ структуры медиатекста, усвоение знаний о медиакультуре» [Федоров, 2004, с. 12].

Создание проблемных ситуаций на основе изучения произведений медиакультуры, их всестороннего самостоятельно анализа способствует повышению познавательной активности аудитории, развитию эмоциональной сферы, творческих способностей. Достижение этих целей становится возможным при использовании на медиаобразова-тельных занятиях основных компонентов проблемного обучения:

- актуализации опорных знаний о мире медиакультуры (ее теоретических, терминологических и исто-рико-педагогических основ), способов работы с медиапроизведениями различных видов и жаров и т.д.;

- усвоение новых понятий и способов действия; а также применение их на практике, связанной с медиа-ворчеством.

Все активнее в школьном и вузовском медиаобразовании применяется проективная деятельность. Медиаобразовательные проекты выступают важным средством развития познавательной активности, креативности и одновременно формирования определенных личностных качеств учащихся (студентов). Метод проектов, ори-

ентированный на исследовательскую деятельность учащихся (студентов), направлен на применение уже полученных и освоение новых знаний о медиакультуре. Проективная деятельность на материале медиа позволяет аудитории стать активными участниками учебно-воспитательного процесса, способствует умению работать в коллективе. Особое значение проективная деятельность приобретает в процессе развития критического мышления школьной (студенческой) аудитории, так как творческая работа над проектом способствует формированию «такого конструктивного критического мышления, которому трудно научить при обычной «урочной» системе. У учащихся вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию, и уже не действует заданная сверху оценочная схема: «Это - верно, а это - неверно» [Че-чель, 1998, с. 12].

Эффективность проектных методик в медиаобразовании, по мнению А.В. Спичкина, обусловлена следующими причинами:

- проектные методики личностно-ориентированы, а именно развивающий аспект обучения является одним из ведущих в медиаобразо-вании;

- обучение в ходе реализации проекта самомотивируемо, что означает возрастание интереса и вовлеченности в работу по мере ее выполнения;

- наконец, в проектных методиках иерархия взаимоотношений «учитель - ученик» существенно отличается от традиционных методов обучения [Спичкин, 1999, с. 32].

Педагог в работе над медийным проектом оказывает помощь аудитории в поиске информации, является одновременно и источником информации, и координатором работы аудитории. Его важной задачей становится поддержка и поощрение учащихся, активизация их творческой деятельности. В качестве основных условий реализации медиаобразовательных проектов в условиях школы А.В. Спичкин выделяет следующие:

- для того, чтобы школьники могли сравнить возможности различного оборудования и осознать особенности его эксплуатации, им должен быть обеспечен максимальный доступ ко всей имеющейся в учебном заведении технике;

- для обеспечения управляемости ходом проекта необходимо принимать в расчет сложности производственного процесса, связанные с освоением технического оборудования;

- школьники должны осознавать важность правильного определения масштабности осуществляемых проектов. Проекты должны иметь четко поставленные цели и быть ориентированы на определенную аудиторию;

- школьники не должны ставить перед собой задачи, превышающие уровень их технической и художественной подготовленности. Перед началом работы необходимо точно определить критерии качества конечного продукта, при достижении которых работа будет считаться завершенной;

- практическая деятельность школьников по созданию медиа-текстов и обсуждение ее результа-

тов должны способствовать пониманию того, как конструируются, распространяются и потребляются сообщения СМИ;

- каждый из учителей, работающих со школьниками на том или ином этапе реализации проекта, должен четко представлять его общую структуру, цели и задачи. Решение частных задач, связанных с конкретным школьным предметом, должно быть подчинено общим целям [Спичкин, 1999, с. 42].

Данные позиции, как нам кажется, справедливы не только для школьного, но и вузовского медиа-образовательного процесса. Работа над творческими медиаобразо-вательными проектами со студентами в рамках предметов специализации для педагогических вузов «Медиаобразование», например, включает в себя такие виды проективной деятельности, как создание и творческое воплощение собственных медиапродуктов (фильмов, газет, рекламных роликов социально-педагогической направленности и т.д.), разработку сценариев школьных мероприятий (факультативных, киноклубных занятий) для учащихся разных возрастных категорий и т.п. Перед тем, как перейти к практической реализации проектов, студентам могут быть предложены следующие проблемные вопросы:

- для какой целевой аудитории будет готовиться тот или иной медиа-материал (фильм, презентация, выпуск газеты, журнала, радиопередачи и т.д.);

- какие педагогические цели и задачи ставит перед собой автор (группа авторов) проекта;

- какие основные приоритеты и идеи будут заложены в его основу и т.д.

Таким образом, подготовка медиаобразовательных проектов, интерактивные формы работы с произведениями медиакультуры, постановка проблемных вопросов и т.п., позволяют успешно решать основные задачи медиаобразова-ния, способствовать развитию ме-диакомпетентности.

Анализ современной литературы по проблеме медиаобразова-ния свидетельствует, что занятия, направленные на развитие медиа-компетентности аудитории, основаны на использовании игровых и творческих форм. В частности, в медиаобразовании различные творческие задания классифицируются по определению в зависимости от характера содержания учебного материала; от характера требований, предъявляемых к получению конечного результата; от соотношения «данных» и «целей» выполнения учебной работы; от формы ее организации и выполнения. В настоящее время наибольшее распространение в практике меди-аобразования получили следую -щие циклы творческих заданий на материале медиакультуры:

1. Цикл литературно-имитационных, театрализовано-ситуатив-ных, изобразительно-творческих заданий для овладения аудиторией креативными умениями на материале медиа с помощью эвристических, игровых форм и технических средств.

2. Цикл творческих заданий, направленных на развитие у аудитории полноценного восприятия медиатекстов.

3. Цикл творческих заданий, направленных на развитие у аудитории умения анализировать меди-атексты [Федоров, 2001, с. 64-82].

Содержательные компоненты медиаобразовательных занятий каждого цикла творческих заданий представлены следующим образом:

- «литературно-имитационные» творческие занятия, предполагают изучение основных понятий медиа («сценарий», «экранизация», «сюжет» и др.). Основным показателем для литературно-имитационных творческих заданий является «способность кратко сформулировать свои сценарные замыслы, вер-бально раскрывающие аудиовизуальный, пространственно-временной образ гипотетического медиа-текста. В результате у аудитории развивается индивидуальное, творческое мышление, отвечающее «понятийному» и «креативному» показателю художественного развития личности в области медиа-культуры» [Федоров, 2001, с.67];

- «театрализовано-ситуативные» творческие занятия предполагают подготовку и создание различных медиатекстов по заранее написанным планам и сценариям: ведение «телепередач», «репортажей»; руководство процессом съемки «фильма»; музыкальное сопровождение «фильмов» и «передач»; исполнение ролей в «фильме» и т.д. результатом «театрализовано-ситуативных» заданий является формирование качеств, отвечающих тем или иным показателям художественного развития личности: знание основных этапов создания медиатекста, функций авторов медиатекстов, специфика их работы,

творческие способности в создании собственных медиатекстов. Показателем эффективности выполнения «театрализовано-ситуативных» заданий считается способность учащихся в игровой форме практически освоить основные этапы создания медиатекстов; - «изобразительно-имитационные» творческие занятия способствуют развитию воображения, фантазию, ассоциативное мышление, невербальное восприятие аудитории: создание рекламных роликов, рисунков и коллажей по тематике произведений медиа-культуры; комиксов по мотивам различных медиатекстов и т.д. Основным показателем выполнения данных заданий является умение в невербальной форме передать свои впечатления от просмотра произведений медиакультуры.

Известно, что особый интерес у аудитории вызывают такие задания, которые можно реализовать на практике. Так, работая над литературно- имитационными заданиями на медиаматериале возможно не просто сочинить собственный минисценарий фильма, но и воплотить свой творческий замысел в театрализованной постановке. Затем творческие работы выносятся на коллективные обсуждения, лучшие из них отбираются для последующей работы.

При выполнении литературно-имитационных творческих заданий возможно применение такого вида работы как «рассказ от имени героя». Это задание также проводится на конкурсной основе. Сначала аудитория знакомится с конкретным медиатекстом, затем - выпол-

няет небольшие письменные работы - «письма» от имени главных или второстепенных персонажей или зрителей, которые могли увидеть этот фильм, передачу и т.д. Еще один вариант выполнения этого задания - составление рассказа от имени неодушевленного предмета, животного, фигурирующего в медиатексте. После выполнения задания проводится коллективное обсуждение полученных результатов, определяются наиболее удачные, близкие к оригиналу рассказы. Таким образом, в процессе игрового процесса «аудитория проникает в лабораторию авторов произведения медиа-культуры» [Федоров, 2001, с. 46].

В процессе выполнения театрализованно-ситуативных заданий аудитория принимает участие в инсценировке эпизодов медиатекста. Реализация этого вида заданий проводится в виде ролевой (деловой) игры: между участниками распределяются роли «режиссеров», «операторов», «дизайнеров», «актеров», ведущих и участников «телепередач», журналистов и пр. Перед аудиторией ставятся следую -щие конкретные задачи: «журналистские» (ведение «телепередач», «интервью», «репортажей с места события» и т.д.); «режиссерские» (общее руководство процессом «съемки», выбор «актеров» («телеведущих») и т.д.; «звукооператорские» (использование шумов, музыкального сопровождения и т.д.); «декоративно-художественные» (изготовление и использование декораций, костюмов и т.д.); «актерские» (исполнение ролей в учебном «видеофильме», «телепередаче») и т.д. [Федоров, 2001, с. 54]

Выполняя те ли иные задачи, педагоги - создатели медиатекста не ставят перед собой цели представить законченные произведений медиакультуры, претендующие на профессиональный уровень. Их главная задача состоит в знакомстве с процессом постижения аудиовизуального языка, развитии творческого потенциала каждого участника.

Изобразительно-имитационные задания включают в себя создание афиш, фотоколлажей, рисунков на темы произведений ме-диакультуры, рисованных «комиксов» по мотивам тех или иных ме-диатекстов и т.д.). Задания этого типа направлены на развитие «воображения, фантазии, ассоциативного мышления, восприятия аудитории» [Федоров, 2001, с. 55].

После выполнения творческих заданий проводится конкурс афиш, коллажей, рисунков, комиксов. Педагог вместе с детьми обсуждает их достоинства и недостатки, авторы творческих работ имеют возможность публично защитить свои произведения, отвечая на вопросы педагога и аудитории и т.д.

В процессе медиаобразования (в частности - при изучении медиа-текстов различных видов и жанров) педагоги не только получают новые знания, но и выходят на более высокий уровень понимания медиа-информации, знакомятся с различными областями ее применения, анализа, синтеза и т.д. Среди основных форм работы выделяются мозговой штурм, ролевая игра, решение эвристических и проблемных задач, дискуссия и т.п.

Изучение методики медиаобразования открывает педагогам воз-

можность самостоятельно разрабатывать сценарии медиатекстов на материале телевидения, Интернета, кинематографа, прессы, а затем осуществлять их презентацию в студенческой и школьной аудитории, проводить анализ аудиовизуальных и печатных медиатекстов, в том числе - и педагогической направленности и т. д. В этой связи нам представляется справедливым мнение О.А. Баранова и С.Н. Пензина о том, что «широкое использование произведений художественной кинематографии, передач ТВ, видеозаписей непосредственного педагогического процесса при оптимальном сочетании с традиционными методами обучения и внеаудиторной работой позволяет повысить эффективность процесса обучения, развивать познавательную активность и самостоятельность студентов, прививать интерес к будущей профессии, углублять их эстетическую культуру» [Баранов, Пензин, 2005, с. 155].

Таким образом, основные методические принципы и приемы медиаобразования, направлены на развитие творческого и интеллектуального потенциала, расширение кругозора, познавательных процессов и самопознания.

Итак, подготовка школьных и вузовских педагогов к осуществлению медиаобразовательной деятельности может быть реализована не только в процессе лекционных занятий, но и в творческих мастерских, на практических и семинарских занятиях. Вне зависимости от формы учебной медиаобра-зовательной деятельности педагога, она должна быть направлена на развитие способностей восприя-

тия, эмоционального переживания, воображения, мышления и художественно-эстетической образованности каждого студента, что, как известно, является фундаментом творческой индивидуальности личности, эстетического отношения к искусству, к людям и общественным отношениям, к природе и труду

Литература

Баженова Л.М. Медиаобразование школьника: пособие для учителя. М., 2004.

Бакулев Г.П. Массовая коммуникация: Западные теории и концепции. М.: Аспект Пресс, 2005. 176 с.

Баранов О .А., Пензин С.Н. Фильм в воспитательной работе с учащейся молодежью. Тверь: Изд-во Твер. гос. ун-та, 2005. 188 с.

Бондаренко Е.А. Диалог с экраном. М., 1994.

Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. ин-та культурологии, 2000. 91 с.

Брушлинская Н. Насилие на телеэкране и в жизни // Российская Федерация сегодня. 2002. № 6. С. 54.

Врабец Я.Н. Искусство кино в школе (теоретические проблемы) // Информационный бюллетень комиссии по международным связям. 1975. № 76.

Змановская Н.В. Педагогическая студия как форма формирования меди-акоммуникативной образованности студентов вуза - будущих учителей // Вопросы педагогического образования. Вып. 14. Иркутск: ИПКРО, 2003. С. 152-158.

Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ППРО, 2005. 101 с.

Иванов М.С. Формирование зависимости от ролевых компьютерных игр. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.flogiston.ru,

Иванова Л.И. Роль средств массовой коммуникации в воспитании и социальном формировании подрастающего поколения. Иркутск, 2005.

Иванова С.М. Воспитание полноценного восприятия киноискусства младшими подростками: дис. ... канд. пед. наук. М., 1978.

Иосифян С.А., Гращенкова Е.Н. Кино и зритель. М.: ВГИК, 1974. 66 с.

Кириллова Н.Б. Медиасреда. М.: Академический проект, 2005.

Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2001.

Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. СПб.: КАРО, 2001.

Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х томах. Т. 1. Таллин: Александра, 1992.

Мастерман Л. Обучение языку средств массовой информации/ Специалист, 1993. С. 22-23.

Мурюкина Е.В., Челышева И.В. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» / Отв. ред. А.В. Федоров. Таганрог: Изд-во Кучма, 2007. 162 с.

Оранж Т., Флинн Л. Медиадиета для детей. СПБ: Диля, 2007. 272 с.

Панина Т.С. и др. Современные способы активизации обучения. М.: Академия, 2006. 176 с.

Педагогический энциклопедический словарь / Гл ред. Б.М.Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2003. 528 с.

Полат Е.С. Информационная опасность: дети и Интернет. 1999. http:// www.ioso.ru/distant/library/publication/ infobez.htm.

Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: Когито-центр, 2002.

Российская педагогическая энциклопедия. 1993. Т. 1.

Современные философские проблемы естественных, технических и социально-гуманитарных наук / Под общ. ред. В.В. Миронова. М.: Гардарики, 2006. 639 с.

Спичкин А.В. Что такое медиаобразование. Курган: Изд-во Ин-та пов. квалификации и переподготовки работников образования, 1999. 114 с.

Тарасов К.А. Насилие в зеркале аудиовизуальной культуры. М., 2005.

Темпл Ч., Мередит К., Стил Дж. Как учатся дети: Свод основ. М.: ИОО, 1997.

Усов Ю.Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.

Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 8. С.89-110.

Федоров А.В. Автобиографический (личностный) анализ на медиаобразо-вательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2009. № 1. С. 118-128.

Федоров А.В. Анализ медийных стереотипов на занятиях в студенческой аудитории//Инновации в образовании. 2006. N 6. С. 24-38.

Федоров А. В. Анализ культурной мифологии медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 4. С.60-80.

Федоров А.В. Анализ персонажей медиатекстов на занятиях: творческие задания // Перемена. 2007. N 3. С.15-21.

Федоров А.В. Герменевтический анализ культурного контекста процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 8. С. 99-126.

Федоров А.В. Идеологический и философский анализ процессов функционирования медиа в социуме и ме-диатекстов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 12. С.117-141.

Федоров А.В. Иконографический анализ медиатекстов на медиаобразо-вательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 2. С.73-90.

Федоров А. В. Контент-анализ процессов функционирования медиа в социуме и медиатекстов на медиаобра-зовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2008. № 10. С.26-40.

Федоров А.В. Культивационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории // Инновации в образовании. 2007. № 6. С.64-77.

Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Кучма, 2004. 340 с.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов: ЦВВР 708 с.

Федоров А.В. Модель развития медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза на занятиях медиаобразователь-ного цикла // Инновации в образовании. 2007. № 7. С.107-116.

Федоров А.В. Развитие медиаком-петентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 615 с.

Федоров А.В. Синтетическая модель научно-образовательного центра в области медиаобразования // Дистанционное и виртуальное обучение. 2011. № 5. С.4-20.

Федоров А.В. Современный учитель и медиаобразование // Медиаобразование. 2010. № 1.

Федоров А.В. Структурный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории. Инновации в образовании. 2008. N 6. С.101-111.

Федоров А.В. Технология развития медиакомпетентности и критического творческого мышления в процессе медиаобразования студентов: общие подходы // Alma Mater - Вестник высшей школы. 2009. № 7. С.34-44.

Федоров А. В., Левицкая А. А. Мас -совое медиаобразование в мире: прошлое и настоящее. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 616 с.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Ме-диаобразовательные центры: научные исследования и практическая деятельность. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011. 476 с.

Федоров А. В., Новикова А. А., Челы-шева И.В., Каруна И.А. Медиаграмотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог: Изд-во Кучмы, 2005.

Федоров А.В., Челышева И.В. Меди-аобразование в России: краткая история развития. Таганрог: Познание, 2002.

Челышева И.В. Методика и технология медиаобразования в школе и вузе. Таганрог: Центр развития личности, 2009.

Челышева И.В. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиакомпетентность»: работа со школьными учителями и преподавателями вузов / Под ред. А. В. Федорова. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. инта, 2011. 180 с.

Челышева И.В. Развитие критического мышления и медиакомпетент-ности студентов в процессе анализа аудиовизуальных медиатекстов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2008. 300 с.

Челышева И.В., Мурюкина Е.В., Рыжих Н.П. Научно-образовательный центр «Медиаобразование и медиаком-петентность»: подготовка будущих педагогов. Таганрог: Изд. Таганрог. гос. пед. ин-та, 2010. 232 с.

Чечель И. Метод проектов, или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула // Директор школы. 1998. № 3. С.12-16.

Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napo-censia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:// adn.teaching.ro/

Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.

Fedorov, A.V. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.

Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.

Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.

References

Bakulev, G.P. (2005). Mass communication: Western theories and concepts. Moscow: Aspect Press, 176 p.

Baranov, O.A., Penzin, S.N. (2005). Film in the educational work with young students. Tver: Tver University press, 188 p.

Bazhenova, L.M. (2004). Media education student: A guide for teachers. Moscow.

Bim-Bad, B.M. (Ed.) (2003) Teachers encyclopedia. Moscow: Great Russian Encyclopedia.

Bondarenko, E.A. (1994). Dialogue with the screen. Moscow.

Bondarenko, E.A. (2000). Theory and methods of social rehabilitation of the creative tools of audiovisual culture. Omsk: Sib. Dep. of Institute for Cultural Research, 91 p.

Brushlinskaya, N. (2002). Violence on television and in life. The Russian Federation today. 2002. N 6, p. 54.

Chechel, I. (1998). Method projects, or an attempt to relieve teachers from duties of an omniscient oracle. Director of the school. 1998. N 3, p.12-16.

Chelysheva, I.V. (2008). Development of critical thinking and media competence of students in the analysis of audiovisual media texts. Taganrog: Kuchma Publishing House, 300 p.

Chelysheva, I.V. (2009). Methodology and technology of media education in schools and universities. Taganrog: Center for personal development.

Chelysheva, I.V. (2011). Research and Education Center «Media Education and Media»: work with school teachers and university teachers / Ed. A.V. Fedor-ov. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 180 p.

Chelysheva, I.V., Muryukina, E.V., Ryzhykh, N.P. (2010). Research and Educa-

tion Center «Media Education and Media»: preparing future teachers. Taganrog: Taganrog State Pedagogical Institute, 232 p.

Fedorov, A.V. (2011). Modern Media Education Models. Acta Didactica Napo-censia. 2011, vol.4, N 1, p.73-82. http:// adn.teaching.ro/

Fedorov, A.V. (2011). Russian Media Education Researches (1950-2010): Past and present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 2011, 132 p.

Fedorov, A.V. (2011). Synthetic model of scientific and educational center in the field of media education . Distance and virtual learning. 2011. N 5, p.4-20.

Fedorov, A. (2010). Media Education and Media Literacy: Russian Point of View: History, Concepts. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 356 p.

Fedorov, A.V. (2010). Russian Media Education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.

Fedorov, A. (2010). Russian Media education Literacy Centers in the 21st Century. In: The Journal of Media Literacy (USA). 2010. Vol. 57. NN 1-2, p.62-68.

Fedorov, A.V. (2010). The Modern Teacher and Media Education. Media Education. 2010. № 1.

Fedorov, A.V. (2009). Analysis of the Characters of Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2009. № 8, p.89-110.

Fedorov, A.V. (2009). Autobiographical (Personal) Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2009. № 1, p.118-128.

Fedorov, A.V. (2009). Technology Development Media Literacy and Critical Creative Thinking in Students' Media Education. Alma Mater - Journal of Higher Education. 2009. № 7, p.34-44.

Fedorov, A.V. (2008). Analysis of the Cultural Mythology of Media Texts in the Classroom in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 4, p.60-80.

Fedorov, A.V. (2008). Content Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media

Studies in Student Audience. Innovation in Education. 2008. № 10, p.26-40.

Fedorov, A.V. (2008). Hermeneutical Analysis of the Cultural Context of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Students' Classroom. Innovation in Education. 2008. № 8, p.99-126.

Fedorov, A.V. (2008). Iconographic Analysis of Media Texts in Media Studies of Students. Innovation in Education. 2008. № 2, p.73-90.

Fedorov, A.V. (2008). Ideological and Philosophical Analysis of the Processes of Functioning of Media in Society and Media Texts in Media Studies of Students.

Innovation in Education. 2008. № 12, p.117-141.

Fedorov, A.V. (2008). Structural Analysis on Students' Media Studies. Innovation in Education. 2008. N 6, p.101-111.

Fedorov, A.V. (2007). Analysis of the Characters of Media Texts in the Classroom: Creative Tasks. Peremena. 2007. N 3, p.15-21.

Fedorov, A.V. (2007). Cultivating Analysis on Media Studies in students' audience. Innovation in Education. 2007. № 6, p.64-77.

Fedorov, A.V. (2007). Development of Students' Media Literacy and Critical Thinking. Moscow: ICOS UNESCO «Information for All", 616 p.

Fedorov, A.V. (2007). Media Study in the Classroom: Creative Assignments for Character Analysis. Thinking Classroom. 2007. N 3. p.13-19.

Fedorov, A.V. (2007). Model of Development of Media Competence and Critical Thinking of Students in Media Education Lessons. Innovation in Education. 2007. № 7, p.107-116.

Fedorov, A.V. (2007). The Development of media competence and critical thinking of students of pedagogical universities. Moscow: ICOS UNESCO «Information for All», 615 p.

Fedorov, A.V. (2006). Analysis of Media Stereotypes in Student Audience. Innovation in Education. 2006. N 6, p. 24-38.

Fedorov, A.V. (2004). Media education and media literacy. Taganrog: Kuchma, 340 p.

Fedorov, A.V. (2001). Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: CVVR, 708 p.

Fedorov, A.V., Chelysheva, I.V. (2002). Media Education in Russia: a brief history of the development. Taganrog: Cognition.

Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Mass Media Education in the World: Past and Present. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 616 a Fedorov, A.V., Levitskaya, A.A. (2011). Media Education Centers: Researches and Practical Works. Saarbrucken (Germany): Lambert Academic Publishing, 476 a

Fedorov, A.V., Novikova A.A., Chelysheva, I.V., Karuna, I.A. (2005). Media literacy of future teachers in the light of the modernization of the educational process in Russia. Taganrog: Kuchma.

losifyan, S.A., Graschenkova, E.N. (1974). Film and the viewer. Moscow Cinematography Institute, 66 p.

Ivanov, D., Mitrofanov, K.G., Sokolo-va, O. (2005). Competence-based approach to education. Problems, concepts, and tools. Moscow, 101 p.

Ivanov, M.S. Formation depending on the role of computer games. [Electronic resource]. Mode of access: http:// www.flogiston.ru,

Ivanova, L.I. (2005). The role of mass media in education and social formation of the younger generation. Irkutsk.

Ivanova, S.M. (1978). Parenting a full perception of cinema younger adolescents: Ph. D. Dis. Moscow, 1978.

Kirillova, N.B. (2005). Media environment. Moscow: Academic Project.

Kodzhaspirova, G.M., Kodzhaspirov, A.J. (2001). Teaching vocabulary. Moscow: Academy.

Kolechenko, A.K. (2001). Encyclopedia of educational technology. St Petersburg: KARO.

Lotman, Y.M. (1992). Selected articles. T.1. Tallinn: Alexandra.

Masterman, L. (1993). Teaching the language of the media. Specialist, 1993, p.22-23.

Mirinov, V.V. (Ed.) (2006). Modern philosophical problems of natural, technical and social sciences and humanities. Moscow: Gardariki, 639 p.

Muryukina, E.V., Chelysheva, I.V. (2007). Development of critical thinking of students of pedagogical universities in the specialization «Media Education». Taganrog: Kuchma, 162 p.

Orange, T., Flynn, L. (2007). Media diets for children. S-Petersburg: Diehl, 272 p.

Panin, T.S. and all (2006). Modern methods of enhancing learning. Moscow: Academy, 176 p.

Polat, E.S. Information risk: Children and the Internet. http://www.ioso.ru/dis-tant/library/publication/infobez.htm

Raven, J. (2002). Competence in modern society. Moscow: Kogito Center.

Russian Pedagogical Encyclopedia. 1993. T. 1.

Semaly, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York- London6 Falm-er Press, 243 p.

Spichkin A.V. (1999). What is media education. Kurgan, 114 p.

Tarasov, K.A. (2005). Violence in the mirror of audiovisual culture. Moscow: Bely bereg.

Temple, C., Meredith, K., Steele, J. (2007). How children learn: Code of the basics. Moscow.

Usov, Y.N. (1989). Film education as a means of aesthetic education and artistic development of students: Ph.D.Dis. Moscow, 362 p.

Vrabec, Y.N. (1975). The Art of Film School (theoretical issues). Newsletter Committee on International Relations. № 76.

Zmanovskaya, N.V. (2003). Teaching studio as a form of formation media education for university students - future teachers. Problems of Teacher Education. N 14. Irkutsk: IPKRO, p.152-158.