Формирование читательской компетенции будущих учителей иностранного языка в рамках компетентностной модели образования

ФОРМИРОВАНИЕ ЧИТАТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОЙ МОДЕЛИ ОБРАЗОВАНИЯ

Т. А. Разуваева

Аннотация. Проведенное автором статьи исследование посвящено проблеме выявления, а также теоретического и экспериментального обоснования путей эффективного формирования читательской компетенции будущих учителей иностранных языков. В статье описывается алгоритм, определяющий последовательность процесса формирования читательской компетенции на основе компетентностно-го подхода, принципы его построения, инструментарий для его реализации.

Ключевые слова: профессиональная подготовка учителя иностранных языков, компетентностный подход, читательская компетенция, совершенствование читательской компетенции, алгоритм совершенствования читательской компетенции.

Summary. The author's research is devoted to eliciting and providing theoretical and experimental substantiation of ways to effectively develop future foreign language teachers' reading competence. The article presents an algorithm which determines step-by-step development of reading competence in the light of the competence approach, principles of its modelling, as well as instruments for its realization.

Keywords: foreign language teachers' vocational training, competence approach, reading competence, improvement of reading competence, algorithm of improving reading competence.

Ф

186

Широкое употребление термина «компетенция» в педагогической литературе последних лет обусловлено введением в образовательное пространство многих стран (в том числе и России) компетентностного подхода, который рассматривается как альтернатива «знаний-умений-навыков», ограничивающих цели обучения и воспитания узким предметным образованием и недостаточно учитывающих сущность компетентности современного человека в условиях конкуренции свободного рынка. В по-

следние десятилетия практически во всех развитых странах Европейского Союза в условиях создания единого образовательного пространства в рамках принятой Болонской декларации произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенций. Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения, обеспечения студенческой и преподавательской мобильности, международного признания степеней, системы образовательных кре-

дитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию. Это относится и к такому термину, как компетенция.

В компетентностном подходе отражен такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-ориентировочному компоненту, а предполагает целостный опыт решения жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей, проявление компетенций. Разумеется, предметное знание при этом не исчезает из структуры образованности, а выполняет в ней подчиненную, ориентировочную роль. «Мы отказались не от знания как культурного предмета, а от определенной формы знаний (знаний «на всякий случай», то есть сведений)» [1, с. 27]. Как справедливо указывается в теоретических разработках, посвященных обоснованию компетент-ностного подхода (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, В. В. Лаптев, В. В. Сериков, О. Б. Томилин, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.), нужно не столько располагать знаниями как таковыми, сколько обладать определенными компетенциями и быть готовым в любой момент найти и отобрать нужные знания в созданных человечеством огромных хранилищах информации. В этом смысле компетентностная модель образования, по мнению ее разработчиков, отличается от знаниевой примерно так же, как «знакомство с правилами шахматной игры от самого умения играть» [2, с. 11].

А. В. Хуторской отмечает, что введение понятия «компетенция» в практику обучения позволит решить типичную для российской системы образования проблему, когда учащиеся,

овладев набором теоретических знаний, испытывают значительные трудности в их реализации при решении конкретных задач или проблемных ситуаций [3, с. 55]. Образовательная компетенция предполагает не усвоение учащимися отдельных знаний и умений, а овладение ими комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления определена соответствующая совокупность образовательных компонентов. Особенность педагогических целей по развитию компетенций состоит в том, что они формируются не в виде действий преподавателя, а с точки зрения результатов деятельности обучаемого, то есть его продвижения и развития в процессе усвоения определенного социального опыта.

И. А. Зимняя проводит анализ зарубежной литературы по данной проблематике и предлагает понимать под компетенцией «некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятель-ностных проявлениях» [4]. Компетентность, в свою очередь, следует понимать как «комплексный личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия с окружающим миром в той или иной области и зависящий от необходимых для этого компетенций»; компетентность всегда есть актуальное проявление соответствующих компетенций [5, с. 31].

А. Г. Бермус подчеркивает, что компетентность соотносится с «владением, обладанием человеком соответ-

187

188

ствующеи компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [6, с. 110]. Э. Ф. Зеер под профессиональной компетенцией понимает совокупность профессиональных знаний, умений, а также способы выполнения профессиональной деятельности [7].

Анализ основных положений теории речевой деятельности (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. А. Леонтьев, И. А. Зимняя, Н. И. Жинкин и др.), компетентностного подхода в образовании (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, Е. А. Ленская, В. В. Сериков, И. Д. Фру-мин, W. Hutmacher, J.Grzesik, G. Westhoff и др.), концепции Департамента современных языков Европейского Союза («Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка») позволил определить читательскую компетенцию как интегративную совокупность знаний, умений, читательских стратегий, необходимых для осуществления читательской деятельности, то есть для восприятия, осмысления, интерпретации и оценки прочитанной информации из текстов разных жанров и типов.

Читательская компетенция (ЧК) выступает как качественная сторона повышения уровня профессиональной подготовки будущих педагогов на этапе вузовского обучения. Особенно важна читательская компетенция для будущих учителей иностранного языка: к постоянному чтению на родном и иностранном языках его побуждает существенная характеристика изучаемого им предмета: его «беспредметность и беспредельность» [8, с. 33], а также условия учебной деятельности (отсутствие иноязычной языковой среды и возможности регулярно проходить стажировку за рубежом).

Методом теоретического осмысления проблемы формирования читательской компетенции будущих учителей иностранных языков мы определяем построение алгоритма. Под алгоритмом принято понимать «систему действий, операций, после последовательного их выполнения приводящую к решению поставленной задачи» [9, с. 44].

Построение алгоритма формирования ЧК будущих учителей ИЯ, а также ее реализацию в учебном процессе вуза следует осуществлять на основе компетентностного (В. А. Болотов, Е. Я. Коган, В. В. Сериков, О. Б. Томи-лин, Б. Д. Эльконин и др.), системного подходов (И. В. Блауберг, В. А. Лекторский, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин), диалогической концепции образования (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, Е. А. Ямбург), коммуникативно-ориентированного подхода (Е. И. Пассов).

К настоящему времени в публикациях ряда зарубежных и отечественных авторов (А. Н. Андреев, А. Н. Афанасьев, В. А. Болотов, В. В. Сериков, Б. Д. Эльконин, M. Gibbons, W. Hutmacher и др.) концептуальные координаты компетентностного подхода обозначены достаточно отчетливо, заявлена и главная его цель -усилить практическую ориентацию образования, выйдя за пределы ограничений «зуновского» образовательного пространства.

Системный подход предполагает определение места в образовательном процессе вуза формирования ЧК будущих учителей ИЯ.

Рассмотрение процесса формирования ЧК как качественной стороны повышения уровня профессиональной подготовки будущих специалистов на этапе вузовского обуче-

ния (так как ЧК позволяет обогащать общекультурные и профессионально значимые знания, совершенствовать общеучебные и профессионально важные умения, развивать профессионально значимые личностные качества, совокупность которых определяет готовность студентов к выполнению учебной и будущей профессиональной деятельности) обусловливает выдвижение формирования ЧК студентов в качестве специальной цели обучения в вузе.

Формирование читательской компетенции будущих учителей иностранных языков в рамках проведенного исследования понимается как процесс организации освоения ими системы читательских знаний и умений. Последовательность этого процесса определяется следующим алгоритмом:

• предварительная диагностика уровня сформированности читательской компетенции будущих учителей ИЯ;

• разработка программы и технологии формирования читательской компетенции будущих учителей ИЯ;

• реализация технологии формирования читательской компетенции студентов на занятиях по практике устной и письменной речи иностранного языка;

• педагогическое побуждение будущих учителей ИЯ к проявлению читательской компетенции во время прохождения практики;

• коррекция процесса формирования читательской компетенции будущих учителей ИЯ с учетом результатов прохождения практики;

• итоговая диагностика уровня сформированности читательской компетенции будущих учителей ИЯ [10].

Предлагаемый алгоритм формирования ЧК будущих учителей ИЯ разрабатывался и реализовывался с учетом основных принципов диалогической концепции образования (В. С. Библер, С. Ю. Курганов, Е. А. Ямбург), которая предполагает равновесное и равноправное взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимную обусловленность и многообразные динамические связи всех компонентов учебно-методической системы между собой.

Предлагаемый алгоритм следует реализовывать также на основе коммуникативно-ориентированного подхода (Е. И. Пассов). К важнейшим принципам данного подхода относятся: речевая направленность (научить говорить можно только говоря, читать - только читая), ситуативность (отбор и организация материала на основе ситуаций и проблем, интересных для учащихся), функциональность (слова, грамматические формы усваиваются сразу в деятельности), новизна (новизна речевых ситуаций, информативность материала).

Рассмотрим подробно структурные составляющие предлагаемого алгоритма.

1. Предварительная диагностика уровня сформированности читательской компетенции будущих учителей ИЯ. Значимость педагогической диагностики определяется теми функциями, которые она выполняет. Функция обратной связи заключается в том, что, опираясь на результаты диагностирования, руководитель эксперимента, преподаватель ИЯ, формирующий ЧК студентов посредством реализации предлагаемого алгоритма, получает возможность управлять учебным процессом, определять и вносить кон-

189

190

структивные и верные коррективы в проводимую работу.

2. Следующим шагом при планировании процесса формирования ЧК студентов выступает разработка технологии формирования ЧК студентов в процессе изучения ИЯ. При определении сущности педагогической технологии мы принимаем позицию Б. Т. Лихачева и понимаем таковую как совокупность психолого-педаго ги че ских установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, средств обучения; как «организационно-методический инструментарий педагогического процесса» [11, с. 166].

Психолого-педагогические установки технологии формирования ЧК студентов находят свое отражение в основных положениях и принципах системного, компетентностного подходов, диалогической концепции образования, коммуникативно-ориентированного методического подхода, которые были охарактеризованы ранее.

В качестве основных форм формирования ЧК на основе предлагаемой технологии выступают следующие:

- занятия по практике устной и письменной речи ИЯ, на которых осуществляется собственно чтение текста и работа с ним; ознакомление студентов с планом работы с текстом;

- домашняя и самостоятельная работа, направленные на формирование умений и навыков самостоятельного усвоения знаний, на сбор учебного материала (специфика данной формы формирования ЧК студентов заключается в том, что, согласно требованиям стандарта и программ, 2 учебных часа в неделю отводится на так называемое «домашнее чтение», студенты также обязаны читать индивидуально произ-

ведения на иностранном языке (для каждого курса - определенное количество страниц) и представлять результаты проведенной работы);

- консультации - учебные беседы, когда студенты задают вопросы, которые возникают чаще всего в связи с их самостоятельной работой над текстами.

В качестве методов формирования ЧК студентов выступают следующие:

- беседа, сущность которой заключается в том, чтобы с помощью целенаправленных и умело поставленных вопросов побудить студентов к актуализации уже известных знаний, достичь усвоения новых знаний путем самостоятельных размышлений, выводов и обобщений;

- дискуссия, то есть обмен мнениями по проблеме прочитанного текста;

- упражнение - планомерное организованное повторное выполнение действий с целью овладения ими или повышения их качества;

- игровые методы;

- метод проектов, сущность которого заключается в том, что студенты приобретают знания и умения в процессе самостоятельного выполнения постепенно усложняющихся учебных задач;

- методы контроля (анкетирование, тестирование).

3. Реализация технологии формирования читательской компетенции на занятиях по практике устной и письменной речи иностранного языка. Выбор практических занятий по практике устной и письменной речи ИЯ как основной формы формирования ЧК студентов обусловлен тем, что на этих занятиях студенты постоянно имеют дело с текстовой информацией, с чтением, выступающим в каче-

стве универсального вида речевой деятельности, так как оно позволяет совершенствовать и говорение, и аудирование, и письмо. В процессе реализации разработанной технологии используются описанные выше формы, методы формирования ЧК.

4. Педагогическое побуждение будущих учителей ИЯ к проявлению читательской компетенции во время прохождения практики. Компетентност-ный подход требует, чтобы педпрактика не «надстраивалась» над уже законченным филологическим образованием, а являлась неотъемлемой частью университетского курса и, в частности, процесса формирования читательской компетенции студентов. Во время прохождения педпрактики студентам предстоит научиться проявлять сформированную в вузе ЧК непосредственно в практической деятельности для решения профессионально значимых учебных задач как средство личностного и профессионального саморазвития.

В период прохождения практики студенты получают задание вести читательский дневник, значимость которого заключается в том, что это своего рода саморефлексия студента на то, как он читает, какие при этом трудности у него возникают. Анализ читательских дневников позволит определить эффективность проводимой работы на занятиях по практике устной и письменной речи ИЯ, а также необходимые коррективы в дальнейшее обучение.

В период прохождения студентами практики необходимо организовать консультационные занятия, чтобы студенты-практиканты имели возможность получать консультации по всем интересующим их вопросам и проблемам, касающимся работы с текстами.

5. Коррекция процесса формирования ЧК студентов с учетом результатов прохождения педагогической практики. После прохождения практики основой процесса формирования читательской компетенции выступает та же самая система упражнений, наполняющих каждый из этапов целостного алгоритма работы с текстом. Постепенно следует увеличивать долю упражнений, отражающих проблемный вопрос, который является для студентов более сложным заданием, так как он указывает лишь область поиска, но не дает направление поиска нужной информации.

После формирования ЧК с внесенными коррективами студенты проходят практику (на V курсе). Специфика практики будущих учителей ИЯ на V курсе заключается в том, что в течение 10-ти недель студенты должны овладеть полным арсеналом тех умений и навыков, которые будут им необходимы в самостоятельной педагогической деятельности.

Студенты получают два задания, связанных с готовностью проявлять ЧК на практике: ведение читательского дневника; проведение зачетного урока, где основным видом речевой деятельности выступало бы чтение (что не противоречит требованиям Стандарта обучения школьников иностранным языкам) с предоставлением его конспекта.

6. Итоговая диагностика уровня сформированности читательской компетенции будущих учителей ИЯ. Ее цель заключается в том, чтобы проверить эффективность проведенной работы.

Проведенная на базе Факультета иностранных языков Пензенского государственного педагогического уни-

191

верситета им. В. Г. Белинского экспериментальная работа показала, что реализация алгоритма, определяющего последовательность этапов процесса формирования читательской компетенции будущих учителей ИЯ, позволяет эффективно формировать высокий уровень их читательской компетенции, что является подтверждением целесообразности его применения на языковых факультетах педагогических вузов.

10. Разуваева Т. А. Формирование читательской компетенции студентов факультета иностранных языков: Дисс. ... канд. пед. наук - Тула, 2006.

11. Лихачев Б. Т. Педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для вузов и слушателей ИПКиФПК. 4-е изд., перераб. и доп. -М.: Юрайт-Издат, 2003.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Эльконин Б. Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения // Современные подходы к компетентности ориентированному образованию. - Красноярск, 2002.

2. Болотов В. А., Сериков В. В. Компетент-ностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. -2003. - № 10.

3. Хуторский А. В. Ключевые компетенции: технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5.

4. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа

192 компетентностного подхода в образовании. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004.

5. Мильруд Р. П. Компетентность в изучении языка // Иностранные языки в школе. - 2004. - № 7.

6. Бермус А. Г. Российское педагогическое образование в контексте Болон-ского процесса // Педагогика. - 2005. - № 10.

7. Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учебное пособие для студентов вузов. - М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003.

8. Зимняя И. А. Психология обучения иностранному языку в школе. - М.: Просвещение, 1991.

9. Васюкова И. А. Словарь иностранных слов. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1999.