Формирование основ переводческой компетенции при взаимодействии студентов в компьютерной обучающей среде

Профессиональное образование

doi 10.58627jhss.251.20 удк 372.881.111.1

А.И. Дашкина, Р.Ш. Абдуллахитов

формирование основ переводческой компетенции при взаимодействии студентов в компьютерной обучающей среде

рассмотрена сформированность переводческой компетенции у студентов неязыковых вузов, намечены шаги для ее дальнейшего формирования в компьютерной обучающей среде с применением технологии обучения в сотрудничестве. Авторы статьи вступают в полемику с исследователями, которые отрицают применение перевода в процессе коммуникативного обучения иностранному языку. По их мнению, выполнение упражнений на перевод помогает студентам развить аналитические навыки и лучше запомнить терминологическую и общенаучную лексику. необходимость формирования основ переводческой компетенции с использованием электронных ресурсов, в частности машинного перевода, вызвана потребностью реагировать на растущие объемы информации во всех областях знаний. Предлагается обучение студентов постредактированию машинного перевода профессионально ориентированного текста с английского языка на русский. Проведенное анкетирование студентов технических направлений двух отечественных вузов выявило положительное отношение учащихся к использованию электронных ресурсов и обучению в сотрудничестве.

обучение иностранному языку; переводческая компетенция; обучениЕ в сотрудничестве; анкетирование; компьютерная обуЧАЮЩАЯ среда; перевод; машинный перевод; постредактирование.

вопрос о необходимости формирования переводческой компетенции у студентов неязыкового вуза вызывает большое количество разногласий. По мнению многих педагогов-методистов, обучающимся достаточно овладеть навыками просмотрового чтения и научиться понимать общее содержание текста или извлекать специфическую информацию. так, Л.М. Камышева полагает, что перевод не должен использоваться как средство обучения или как навык в рамках системы коммуникативного обучения иностранному языку (иЯ), поскольку тем самым нарушается сама суть коммуникативного подхода, заключающаяся в системной организации коммуникативных актов непо-

средственно на изучаемом языке [1]. Е.и. Пасов пишет о необходимости использования только одноязычных упражнений и недопустимости перевода в процессе обучения иЯ [см.: 2, с. 90]. Г.Е. ведель также считает, что перевод на занятиях по иЯ неизбежен только в отдельных случаях: «при семантизации абстрактных слов или при контроле понимания, если все другие средства менее эффективны» [там же]. с этими утверждениями можно согласиться, поскольку преимущественное использование перевода на занятиях по иЯ может привести к тому, что родной язык будет являться помехой в общении на нем. учащийся будет постоянно переводить свои мысли с одного языка на другой, что су-

щественно замедлит процесс коммуникации. Кроме того, перевод неприменим в ситуации реального общения с носителями языка.

Отметим, что на экзамене по ИЯ в неязыковом вузе студенты не сталкиваются с необходимостью переводить текст. Они должны продемонстрировать понимание содержания текста, изложив его на иЯ. исходя из экзаменационных требований, многие методисты утверждают, что нет необходимости формировать переводческую компетенцию, поскольку все усилия должны быть направлены на подготовку к экзамену в существующем формате.

Перевод на родной язык редко рекомендуется педагогами-методистами из стран изучаемого языка. Это объясняется тем, что при разработке методики они основываются на своем опыте преподавания в интернациональных группах, в которых перевод на родной язык каждого из учащихся невозможен. кроме того, при изучении разговорного варианта иЯ иногда допустимо неполное понимание лексики, если оно не препятствует успешной иноязычной коммуникации.

Однако опыт показывает, что большинство российских педагогов и даже некоторые зарубежные специалисты в той или иной степени используют перевод на занятиях по ИЯ. Так, Д. Салуок считает, что «углубляться в тонкости перевода — прямая задача образования, которое ставит своей целью расширение кругозора и развитие аналитических навыков» [3]. Конечно, невозможно уделять слишком большое внимание тонкостям перевода на занятиях по ИЯ в технических вузах, но следует согласиться с автором в том, что перевод сам по себе может способствовать развитию аналитического мышления.

Значение перевода при обучении Ия в техническом вузе. Помимо того, что перевод помогает студенту при работе с профессионально ориентированным текстом, он обеспечивает «использование имеющихся и приобретение студентом новых знаний, умений и навыков для выполнения коммуникативно и социально значимой работы» [4, с. 338]. Учащиеся смогут применить перевод, например, в будущей профессиональной деятельности при работе с текстом по своей специальности или при участии в международных симпозиумах и конференциях.

Применение перевода в подобном контексте указывает на то, что «перевод — самое прочное связующее звено между языками и культурами» [5, с. 9]. Специалист, владеющий навыками перевода, может быть эффективным участником межкультурного профессионального общения.

Исследователи считают, что «накопление языковых фактов, опыта работы с ними, без использования перевода оказывается весьма затруднительным или гораздо более длительным процессом» [См., например: 6, с. 15]. По мнению М.Е. Пахомкиной, «в процессе обучения переводу и при его использовании как средства обучения иностранному языку происходит систематическое накопление количественных факторов (знаний, умений), которые постепенно приведут к качественному скачку — восприятию содержания текста одновременно со зрительным восприятием» [7, с. 102]. Действительно, в некоторых случаях применение перевода при изучении ИЯ способствует постепенному и систематическому накоплению языковых навыков, хотя очевидно, что перевод не должен использоваться как основное средство обучения. Он незаменим как дополнение к коммуникативным упражнениям по ИЯ, особенно при работе с научным текстом и в форме тренировочных заданий, поскольку «способствует повышению интереса к тренировочным упражнениям, развивает внимание и лингвистическую память студентов» [8, с. 97]. Опыт показывает, что, благодаря выполнению упражнений на перевод, студенты лучше запоминают как терминологическую, так и общенаучную лексику.

Перевод необходим обучающимся не только в будущей профессиональной деятельности, но и в процессе обучения ИЯ в вузе. Например, при сдаче нормативов по чтению профессионально ориентированных текстов студенты должны не только изложить их содержание, но и перевести несколько отрывков. Это помогает педагогу проконтролировать тщательность подготовки домашнего задания, которая состоит главным образом в использовании словаря для проверки значений слов, в выборе правильного значения многозначной лексической единицы, а также в объединении отдельных слов в предложения.

наряду с этим перевод часто применяется на аудиторных занятиях для того, чтобы все учащиеся, вне зависимости от их уровня владения ИЯ, могли как можно быстрее понять содержа-

ние текста и перейти к его обсуждению и работе над представленным в нем лексико-граммати-ческим материалом. Если аудиторное занятие не направлено на практику просмотрового чтения и профессионально ориентированный текст используется в качестве основы для овладения другими видами речевой деятельности, то перевод, выполняемый студентами по очереди во фронтальном режиме, является самым быстрым способом проверки понимания текста.

таким образом, хотя требование к формированию переводческой компетенции у студентов неязыковых вузов не заявлено в нормативных документах, формирование элементов переводческой компетенции всё же представляется необходимым. Прежде всего, при изучении иЯ для специальных целей и при его дальнейшем использовании в профессиональной карьере специалист должен овладеть как терминологическими соответствиями, так и навыками перевода общенаучной лексики. Лексические ошибки приводят к искажению смысла оригинала, поэтому, для того чтобы избежать неполного понимания текста на иЯ, необходимо выполнить его перевод под руководством педагога, обращая особое внимание на перевод терминов и общенаучных слов.

Еще одним фактором, который оправдывает и стимулирует наш интерес к формированию основ переводческой компетенции в бакалавриате и магистратуре, является то, что именно перевод профессионального текста является основным заданием на вступительном экзамене в аспирантуру и на экзамене на кандидатский минимум по иЯ. Хотя регламентирующего документа по требованиям к указанным экзаменам по иЯ для аспирантов не существует, во многих известных нам вузах качество перевода профессионального текста считается основным требованием при сдаче указанных экзаменов. Этой практики придерживаются, например, санкт-Петербургский политехнический университет Петра великого, санкт-Петербургский государственный электротехнический университет «ЛЭти» им. в.и. ульянова (Ленина), санкт-Петербургский государственный лесотехнический университет им. с.М. Кирова и др. в связи с этим возникает резонный вопрос: если игнорировать обучение переводу на первом и втором этапах обучения в вузе, то как у аспирантов появится переводческая компе-

тенция, которая так востребована на экзаменах аспирантского уровня высшего образования?

таким образом, мы подходим к логичному выводу: основы переводческой компетенции обязательно должны формироваться на всех этапах обучения в вузе. именно постепенное их формирование может обеспечить необходимую преемственность для подготовки к обучению иЯ в аспирантуре, что сейчас обязательно. Конечно, мы понимаем, что при обучении иЯ в техническом вузе, при недостаточном количестве учебных часов, речь может идти только о базовых элементах переводческих навыков, но даже это является важным компонентом формирования профессиональной компетентности специалиста.

Использование электронных ресурсов при обучении переводу. осознавая, что аудиторного времени для полноценного формирования переводческой компетенции у студентов технического вуза недостаточно, а также учитывая возрастающие объемы информации в любой отрасли знаний, в настоящее время можно и нужно принимать в расчет все имеющиеся возможности применения различных электронных ресурсов для обучения студентов. существуют, например, такие ресурсы, как электронные словари, базы данных, онлайн-словари сочетаемости и программы языкового корпуса, которые общедоступны и создают равные возможности для студентов с разным уровнем владения иЯ. Любой учащийся может ввести в компьютер текстовый материал и применить компьютерные ресурсы для его перевода. именно поэтому многие педагоги считают, что использование переводческого программного обеспечения недопустимо при изучении иЯ. однако, поскольку указанные программы общедоступны на различных электронных носителях и позволяют значительно сократить время, затрачиваемое на выполнение переводческих заданий, пока не представляется возможным запретить учащимся их использование.

Понятно, что обучающиеся в той или иной степени будут обращаться при переводе к электронным ресурсам, в частности к машинному переводу (мП), поэтому надо обучать студентов их правильному использованию для профессиональных целей. нужно признать, что мП значительно облегчает процесс перевода с

ИЯ на родной язык. Следовательно, к студентам необходимо предъявить новые требования, заключающиеся в постредактировании русскоязычного текста, получившегося в результате применения программ МП.

Таким образом, программы МП должны рассматриваться педагогом как инструмент, неизбежно применяемый современными пользователями, поэтому возможности компьютерных ресурсов должны использоваться в дидактических целях. Это означает, что педагог должен четко осознать, какая часть работы выполняется программой, а какие функции отводятся студенту. Необходимо принять во внимание, что поиск значений слов и словосочетаний по словарю в бумажном формате, запись вручную результатов перевода, равно как и определенная часть работы по применению переводческих приемов (например, калькирования, эмфазы, переноса семантических компонентов), будут осуществляться и программой МП. Частичная или полная автоматизация указанных операций должна рассматриваться педагогом как возможность сосредоточиться на обучении студентов другим аспектам перевода, основным из которых является постредактирование.

Качество постредактирования автоматически сгенерированного перевода позволяет оценить степень сформированности основ переводческой компетенции у студентов. существует большое количество научных исследований, посвященных переводческой компетенции. В них приводятся ее определения и описываются ее компоненты. в качестве рабочего определения мы выбрали трактовку O.A. Артеменко, которая рассматривает переводческую компетенцию как «способность успешно осуществлять языковое посредничество в процессе опосредованной двуязычной коммуникации в профессиональной сфере деятельности посредством преобразования текста (письменного или устного) на одном языке в текст на другом языке при сохранении неизменным плана содержания» [9, с. 11]. Это определение фокусируется на переводе в профессиональной сфере деятельности, что соответствует предмету данного исследования. в данном определении также подчеркивается необходимость сохранения неизменным плана содержания, что особенно важно при переводе научного текста. Любое отклонение от содержания оригинала при переводе такого текста может

повлечь за собой серьезные последствия на этапе практического применения научных знаний. При использовании программ МП план содержания часто не сохраняется, поскольку программа не всегда выбирает правильные значения многозначных слов, а также может допустить грамматические ошибки при переводе сложных по структуре предложений.

На основании приведенного выше определения переводческой компетенции и с учетом неизбежности использования студентами переводческих компьютерных ресурсов можно сделать вывод, что одной из задач современного преподавателя ИЯ при обучении студентов неязыковых направлений основам профессионально ориентированного перевода является обучение их постредактированию текстов, переведенных с помощью компьютерных программ. Учитывая, что при применении программ МП в некоторой мере уравниваются возможности студентов, в разной степени владеющих ИЯ, это самый проблемный этап. Именно на этапе постредактирования текста, переведенного с помощью компьютера, наиболее целесообразно взаимодействие учащихся для выбора наиболее приемлемого варианта перевода на русский язык.

Рассмотрим взаимодействие студентов на примере редактирования — исправления влияющей на план содержания грамматической ошибки в предложении из текста по специальности «Атомная и тепловая энергетика»:

Исходное предложение: Published data are used by the two control center applications included in the project.

Перевод на русский язык с помощью программы МП с выделением учащимся с высоким уровнем языковой подготовки неправильной грамматической формы: Данные устройств-источников используют два главных элемента управления.

В указанном примере мы видим допущенную программой МП ошибку в переводе страдательного залога, которая привела к неправильному пониманию субъекта и объекта действия. учащиеся обсудили ошибку в парах и отредактировали предложение следующим образом:

Данные устройств-источников используются двумя главными элементами управления.

взаимодействие учащихся при обсуждении вариантов перевода, которое, исходя из наше-

го опыта, протекает в форме равноправного сотрудничества или перерастает во взаимопомощь, может экстраполироваться на постредактирование профессионально ориентированных текстов по разным направлениям подготовки, переведенных с помощью программ МП на любые изучаемые студентами языки. В данном случае сотрудничество учащихся может протекать в Интернете, поэтому их совместная работа над постредактированием текста должна выполняться самостоятельно, что позволит педагогу высвободить время на аудиторном занятии для других видов деятельности.

Анкетирование студентов технического профиля для выявления их оценки своих знаний иностранной и русскоязычной лексики информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) и отношения к использованию электронных ресурсов и сотрудничеству при изучении ИЯ. Рассматривая возможности повышения эффективности формирования основ переводческой компетенции у студентов начальных курсов, мы предположили, что этому будет способствовать их совместная учебно-познавательная аналитическая деятельность при переводе профессионально ориентированных текстов с применением электронных ресурсов. С целью проверки данной гипотезы в санкт-Петербургском политехническом университете Петра Великого и Чеченском государственном университете было проведено анкетирование студентов, обучающихся по специальности «Информационные технологии». Его цель — выявление их общей оценки своих знаний лексики ИКТ, отношения к использованию электронных ресурсов и сотрудничеству при изучении ИЯ. В опросе приняли участие 108 студентов (80 респондентов из СПбПУ и 28 из ЧГУ). Учащимся было предложено ответить на следующие вопросы:

1. На каком уровне Вы владеете лексикой ИКТ (IT) на английском языке?

2. на каком уровне Вы владеете лексикой ИКТ (IT) на русском языке?

3. На каком уровне Вы владеете грамматикой английского языка?

4. Пользуетесь ли Вы следующими компьютерными ресурсами:

а) электронные словари — ABBYY Lingvo, Multilex, Multitran, Polyglossum;

б) программы МП — Google translate, Promt;

в) корпуса иноязычной лексики (British National Corpus...)?

5. Сравниваете ли Вы возможности различных программ МП?

6. Следите ли Вы за появлением усовершенствованных версий компьютерных переводческих ресурсов?

7. Готовы ли Вы оказывать помощь в переводе студентам с более низким уровнем владения ия?

8. Хотели бы Вы получать помощь от студентов, владеющих ИЯ на более высоком уровне?

9. Заинтересованы ли Вы в сотрудничестве с учащимися, владеющими ИЯ на одном уровне с Вами?

10. Нравится ли Вам объяснять учебный материал другим студентам?

Полученные результаты анкетирования представлены на диаграмме (см. рисунок):

Проанализировав ответы студентов на вопросы анкеты (1—10), можно сделать следующие выводы:

1. Почти половина респондентов оценили свое знание лексики ИКТ на английском языке как удовлетворительное, 27 % — как хорошее, и только 5,6 % участников анкетирования считают, что их знание заслуживает оценки «отлично». Необходимо отметить, что значительное количество опрошенных студентов (18,5 %) утверждают, что их знание англоязычной лексики ИКТ неудовлетворительное.

2. По сравнению со знанием иноязычной профессионально ориентированной лексики, учащиеся на достаточно высоком уровне владеют лексикой ИКТ на родном языке. Большая часть респондентов (70 %) указали на хороший или отличный уровень знания такой лексики.

3. Результаты анкетирования указывают на недостаточную сформированность грамматического компонента переводческой компетенции. Более половины (62 %) респондентов оценили свое знание грамматики английского языка как удовлетворительное (50 %) или плохое (12 %).

4. Большая часть респондентов (69,5 %) не используют электронные словари при переводе с английского языка. Всего 4,6 % участников анкетирования применяют программы языкового корпуса, которые предоставляют предложения, демонстрирующие сочетаемость ключевого слова. Это объясняется тем, что большинство

100 ^ 90

и о н к

о

ч к о с

о о Л о и н о о

т -

о

80 70 60 50 40 30 20 10 0

ла

т.

л

м

I

I

4а

4б

4в

5678

9 10

Номера вопросов анкеты

Нет  Да И Отлично И Хорошо И Удовлетворительно И Плохо

Общие результаты анкетирования студентов для выявления их знаний лексики ИКТ и отношения к использованию электронных ресурсов и сотрудничеству при изучении ИЯ

1

2

3

опрошенных учащихся (93,5 %) предпочитают применять программы МП, поскольку в этом случае у них не возникает необходимости связывать отдельные слова в предложения и прилагать усилия к пониманию содержания.

5. Более половины (56,5 %) респондентов не сравнивают возможности различных программ МП.

6. Менее трети (28 %) респондентов следят за появлением усовершенствованных версий компьютерных переводческих ресурсов. При совместном выполнении заданий учащиеся могут обмениваться опытом работы с различными ресурсами и осуществлять их выбор методом коллективного обсуждения.

7. Несмотря на явные преимущества взаимодействия и взаимопомощи студентов при переводе с использованием элементов компьютерной обучающей среды, далеко не все учащиеся сознают практическую полезность указанной формы организации учебного процесса. Только 51 % респондентов заявили о своей готовности оказывать помощь в переводе студентам с более низким уровнем владения ИЯ.

8. Анкетирование показало, что 73,1 % респондентов хотели бы получать помощь от студентов, владеющих ИЯ на более высоком уровне.

9. Согласно результатам опроса, 69,5 % респондентов заинтересованы в сотрудничестве с учащимися, владеющими ИЯ на одном уровне с

ними. Указанное процентное соотношение недостаточно показательно и ненамного превышает процент учащихся, готовых оказывать помощь студентам с более низким уровнем знаний.

10. Что касается склонности студентов к объяснению учебного материала сокурсникам, то 62 % опрошенных изъявили желание делиться своими знаниями. Это объясняется, по-видимому, тем, что при необходимости передавать свои знания студенты с более высоким уровнем владения ИЯ повышают свою самооценку и находят практическое применение своим переводческим навыкам.

Итак, согласно результатам анкетирования, студенты невысоко оценивают свои знания профессионально ориентированной лексики английского языка и положительно относятся к использованию электронных ресурсов при ее изучении. Системы МП являются наиболее востребованными в студенческой среде: ими пользуются более 90 % респондентов. Именно поэтому представляется, что принятый нами курс на обучение студентов постредактированию профессионального текста, переведенного с помощью программ МП с ИЯ на русский, оправдан.

Наша гипотеза о благотворном влиянии сотрудничества на обучение ИЯ в неязыковом вузе частично подтверждается. Самыми заинтересованными в сотрудничестве оказались

студенты с более низким уровнем владения иЯ (свыше 70 %). К сотрудничеству со студентами, владеющими иЯ на одном уровне с ними, стремятся около 70 % респондентов. Что касается желания сильных студентов оказывать помощь своим сокурсникам, то только чуть более 60 % из них готовы это делать исходя из альтруистических побуждений. Этот показатель является поводом для педагогических раздумий насчет воспитания молодого поколения.

в целом результаты анкетирования позволили дать первоначальную оценку сфор-

мированности переводческой компетенции у студентов, а также наметить шаги для ее дальнейшего формирования. На данный момент уровень сформированности переводческой компетенции в исследуемых группах низок. недостаточная подготовленность учащихся по иЯ, непродуктивное использование ими переводческого программного обеспечения, непонимание многими учащимися преимуществ учебного сотрудничества затрудняют формирование основ переводческой компетенции у студентов неязыковых вузов.

список литературы

1. Камышева Л.М. Коммуникативная направленность и перевод: антагонизм или совместимость? URL: http://pandia.ru/text/78/181/18953.php (дата обращения: 18.05.2016).

2. Ведель Г.Е. Методы обучения иностранным языкам и их методологическая основа // Вестн. ВГУ. Сер. Лингвистика и межкультурная коммуникация. Волгоград. 2001. № 1. С. 85-91.

3. Salwak D. Translation is a powerful teaching tool. URL: https://www.timeshighereducation.com/features/ translation-is-a-powerful-teaching-tool?nopaging=1 (дата обращения: 21.10.2015).

4. Лещёва Л.М. Есть ли место переводу в коммуникативном методе обучения? // Управление в социальных и эконом. системах: матер. XX Междунар. науч.-практ. конф. Мн., 2011. С. 338-340.

5. Тер-Минасова С.Г. Проблемы перевода: mission impossible? // Вестн. Моск. гос. ун-та. Сер. 19.

Лингвистика и межкультурная коммуникация. 2012. № 2. С. 9-18.

6. Чеботарёв П.Г. Перевод как средство и предмет обучения: науч.-метод. пособие. М.: Высш. шк., 2006. 320 с.

7. Пахомкина М.Е. Роль перевода в преподавании иностранного языка в магистратуре // Изв. Южн. федер. ун-та. Технические науки. 2013. № 10. с. 99-103.

8. Дидактика перевода. Хрестоматия и учебные задания / сост. В.Н. Базылев, В.Г. Красильникова; под ред. В.Н. Базылева. 2-е изд., стер. М., 2012. 128 с.

9. Артеменко O.A. Формирование переводческой компетентности в сфере профессиональной коммуникации у студентов неязыковых специальностей с использованием информационно-коммуникационных технологий: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Калуга, 2009. 24 с.

ДАШКИНА Александра Игоревна — кандидат педагогических наук, доцент кафедры «Лингводи-дактика и перевод» Санкт-Петербургского политехнического университета Петра Великого. Россия, 195251, Санкт-Петербург, Политехническая ул., 29 e-mail: wildroverprodigy@yandex.ru

АБДУЛЛАХИТОВ Рустам Шахраниевич — ассистент, Чеченский государственный университет. Россия, 364093, Чеченская Республика, Грозный, ул. Шерипова, 32 e-mail: olhazar 86@mail.ru

A.I. Dashkina, R.Sh. Abdullakhitov

building the basis of translation competence through students' interaction in computer learning environment

Building the basis of translation competence in non-linguistic higher schools students is considered in the computer learning environment with the use of collaborative learning technologies. The authors oppose the researchers denying the use of translation in the process of communicative learning a foreign language. Doing translation exercises, according to the authors, helps students better memorize the terminology and general scientific vocabulary. Building the basis of translation competence through applying electronic resources, such as machine translation tools, is justified by the need to respond to the growing volume of information in all fields of knowledge. Training post-editing machine translation of professionally-oriented texts from English into Russian is proposed as a teaching component in a foreign language class. A survey of engineering students conducted at two national universities revealed their positive attitude to the use of electronic resources and training in cooperation.

TEACHING A FOREIGN LANGUAGE; TRANSLATION COMPETENCE; TRAINING IN COOPERATION; QUESTIONING; COMPUTER LEARNING ENVIRONMENT; TRANSLATION; MACHINE TRANsLATION; POsT-EDITING.

references

1. Kamysheva L.M. Kommunikativnaya napravlen-nost' iperevod: antagonizm ili sovmestimost' [Communicative orientation and translation: antagonism or compatibility]. Available at: http://pandia.ru/text/78/181/18953. php (accessed 18.05.2016).

2. Vfedel G.Ye. [Methods of foreign language teaching and their methodological basis]. VGUBulletin. Ser. Linguistics and Intercultural Communication, 2001, no. 1, pp. 85-91.

3. Salwak D. Translation is a powerful teaching tool. Available at: https://www.timeshighereducation. com/features/translation-is-a-powerful-teaching-tool? nopaging=1 (accessed 21.10.2015).

4. Leshiova L.M. [Is translation relevant in communicative teaching?]. Upravleniye v sotsialnykh i ekono-micheskikh sistemakh: materialy XX Mezhdunarodnoy nauchno-prakticheskoy konferentsii [Management in social and economic systems: materials of XX Int. applied sciences Conf.]. Minsk, 2011. Pp. 338-340.

5. Ter-Minasova S.G. [The problems of translation: mission impossible?]. Bulletin of Moscow Univ. Ser. 19.

Linguistics and Intercultural Communication, 2012, no. 2, pp. 9-18.

6. Chebotarev P.G. Perevod kak sredstvo i predmet obucheniya [Translation as a teaching tool and subject: scientific-methodical textbook]. Moscow, Higher Education Publ., 2006. 320 p.

7. Pakhomkina M.Ye. [The role of translation in foreign language teaching in magistracy]. Proceedings of South Federal Univ. Engineering Sciences, 2013, no. 10, pp. 99-103.

8. Didaktika perevoda. Khrestomatiya i uchebnyye zada-niya [Translation Didactics. Textbook and assignments for students]. Ed. by Bazylev VN. Moscow, 2012. 128 p.

9. Artemenko O.A. Formirovaniye perevodcheskoy kompetentnosti v sfere professional'noy kommunikatsii u studentov neyazykovykh spetsialnostey s ispol'zovaniyem informatsionno-kommunikatsionnykh tekhnologiy. Avtoref. kand. dis. [Formation of engineering students' translation competence in the sphere of professional communication via applying information-communication technologies. Abst. cand. diss.]. Kaluga, 2009. 24 p.

DASHKINA Aleksandra I. — Peter the Great St. Petersburg Polytechnic University. Politekhnicheskaya ul., 29, St. Petersburg, 195251, Russia e-mail: wildroverprodigy@yandex.ru

ABDULLAKHITOV Rustam Sh. — Chechen State University. Ul. Sheripova, 32, Groznyy, Chechenskaya Respublika, 364093, Russia e-mail: olhazar 86@mail.ru

© Санкт-Петербургский политехнический университет Петра Великого, 2016