Исторические аспекты участия государства и общества в становлении российской школы

Н. М. Федорова

ИСТОРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ УЧАСТИЯ ГОСУДАРСТВА И ОБЩЕСТВА В СТАНОВЛЕНИИ РОССИЙСКОЙ ШКОЛЫ

Работа представлена кафедрой педагогики РГПУ им. А. И. Герцена.

В статье рассматриваются некоторые исторические аспекты участия государства и общества в становлении российской школы; ранний этап развития российской школы характеризуется взаимодействием двух основных сил - государства и церкви. Дальнейшее развитие образования проходило на основе все более широкого участия различных слоев общества в деятельности российской школы.

Ключевые слова: российское образование, история педагогики, управление школой, социальный институт, общественно-педагогическое движение.

N. Fyodorova

HISTORICAL ASPECTS OF THE STATE AND PUBLIC PARTICIPATION IN THE RUSSIAN SCHOOL FORMING

The paper is devoted to some historical aspects of the state and public participation in the Russian school forming. The early stage of the Russian school development was defined by the interaction of the two main powers - the state and the church. Further development of Russian education took place on the base of more and more broad participation of different layers of Russian society in Russian school activity.

Key words: Russian education, history of pedagogics, school management, social institution, public pedagogical movement.

Образование как один из важнейших социальных институтов общества прошло длительный путь становления и развития. Исследователи выделяют несколько парадигм образования, исторически сменявших друг друга в зависимости от доминирования того или иного элемента, определявшего образование как часть общественного и культурного явления. Этими элементами могли быть: «представления о системе знаний и умений, необходимых человеку конкретной исторической эпохи; осознание типа культуры и способов развития человека в процессе освоения последней; принципы кодирования и передачи информации; осмысление ценности образования в обществе; осознание культурного развития человека; роль образования в социуме; представления об образе и месте педагога как носителя знаний и культуры в образовательном процессе; образ и место ребенка в структурах воспитания, обучения и образования» [1, с. 30]. В современной истории педагогики широко используются такие термины в определении парадигм образования, как знаниевая, культурологическая, технократическая, гуманистическая, социе-тарная, антропологическая, педоцентристская и детоцентристская парадигмы.

Конкретная практическая реализация теоретических педагогических идей и социальных практик воспитания дает примеры существования различных педагогических систем, при исследовании которых используются различные научные методы и приемы. Это может быть сравнительно-сопоставительный анализ образовательных систем Востока и Запада, России и Европы; рассматриваются отдельные направления, проявившие себя в различные исторические периоды, например в ХХ в. - «свободные школьные общины», «трудовая школа», школа «свободного воспитания», «школа для жизни, через жизнь», «школа деланья», Вальдорфская школа, «открытые школы» и т. д. [1, с. 125, 126].

Формационный и цивилизационный подходы выделяют в развитии систем внешние социальные и культурные факторы [5; 6]. Отдельно в рамках широкого толкования антропологического подхода выделяют истори-

ко-педагогические исследования, связанные с познанием человеческой души (традиции христианско-антропологического подхода). Образование рассматривается как ценность для каждого отдельного человека и общества в целом; как процесс и результат воспитания и обучения человека; как система, имеющая сложную структуру, как социальный институт.

Образование как социальный институт имеет несколько уровней - государственный, институциональный, содержательный и технологический [2, с. 8]. Все эти уровни находят воплощение и в отдельном социальном институте образования - школе. История развития школы тесно связана с развитием отдельных государств, господствовавших в этот период идеями и идеалами, политическими и экономическими интересами. В каждую эпоху школы оказывали значительное влияние на культуру, на прогресс в обществе, будучи и сами в центре социальных изменений. В первую очередь следует отметить отношение к получению знаний, ценность и значимость для общества образования, что соответствовало уровню руководства складывающимся институтом школы.

Исторически образовательная деятельность была связана с откровением, фиксировалась в деятельности жрецов и тем самым сформировала отношение к роли учителя и поведению ученика. Христианский период также выдвигает священников в качестве учителей. Но обучение в училищах или школах в период раннего развития государственности на Руси исследователями не отмечается. «После похода Корсунского Владимир привел с собою из Греции ученых людей и учителей, но он не соединил их в одно училище и не образовал из них такового, а оставил каждого отдельным и свободным или, так сказать, вольно-практику-ющим профессором и раздал им на обучение, как именно это прямо и буквально говорит и летопись, набранных им детей боярских. Эта то форма не казенных училищ, а частного обучения и была, как необходимо думать, причиной того, что просвещение, так сказать, только прошло через нас, как вода через решето» [10, с. 5].

Формирование взаимоотношений между церковью и школой складывалось по-разному в Европе и России. Историк культуры П. Н. Милюков пишет: «У нас, как мы знаем, церковь, в период своего преобладания в духовной жизни страны, оказалась не в состоянии устроить школу - не только для распространения знаний в обществе, но даже и для поддержания знаний в своей собственной среде. В результате знания проникали в общество помимо школы. ...Приступив к устройству своей школы, государство уже не встретило конкурента в лице церкви. Напротив, по его же настоянию и церковная администрация завела первые свои духовные школы. На первых порах государственная власть готова была передать в духовное ведомство и светские школы. Но церковь, как и общество, смотрела на школу как на государственную повинность. При этих условиях школа с самого начала своего существования стала у нас вдвойне правительственной: по своему происхождению и по своему назначению». [8, с. 76].

Допетровское воспитание и обучение развивалось в рамках различных практик (Г. М. Коджаспирова) - училищной, профессиональной, приходской, монастырской, сословной, групповой, бытовой и индивидуальной. На этой основе складывалось отношение детей к миру, обществу и самому себе, определялись ценностные ориентации, присущие каждому сословию. При этом каждый вид воспитания и обучения формировался в различные исторические периоды, В течение первых двух веков христианства на Руси достаточное количество частных учителей учили всех желающих в Новгороде, Пскове, Турове и других городах, о чем свидетельствует широкое распространение переводов греческих книг; известной формой обучения было обучение мастерами грамоты. Однако письмо Новгородского архиепископа Геннадия к митрополиту Симону (начало XVI в.), в котором он просит содействовать открытию училищ, так как даже среди лиц духовного звания мало грамотных, говорит о проблемах в образовании. Впервые упоминание о вопросах образования на государственном уровне имеется в решениях Стоглавого собора (1551), когда Иван IV обра-

щает внимание на низкое качество обучения и недостаточность школ (пятый и шестой вопросы V главы решений Собора). Постановления Стоглава в области образования способствовали увеличению числа школ, подготовки большого числа грамотных священников, разрушение ведомственной замкнутости в подготовке священнослужителей (в церковные училища разрешено принимать детей гражданских лиц), началу книгопечатания на Руси. П. Ф. Каптерев оценивает этот период развития русской образованности несколько иначе. «Церковная педагогия обнимает время до Петра I и характеризуется преобладающим положением церкви и ее мировоззрения в жизни русского народа и в его образовании... Церковное образование было единственным типом образования в первый период, оно было одно для всех - для бедных и для богатых, для знатных и для простых, для мальчиков и для девочек. Можно было кое-что прибавлять к этому типу образования, но миновать его было невозможно. Дополнявшее скудное обучение мастера грамоты внешкольное чтение было такого же благочестивого и душеспасительного содержания и характера, как и самое школьное обучение» [3, с. 12].

В 1802 г. создается Министерство народного просвещения (МНП), в Манифесте об его учреждении заявлялось о задачах воспитания юношества и распространении наук, в России впервые формируется система народного просвещения, новые типы и виды воспитательнообразовательных учреждений. В дальнейшем роль церкви в построении государственной системы образования и создании новых типов школ в России была второстепенной, ограничиваясь (кроме церковно-приходских, епархиальных училищ и духовных школ), морально-этическим воспитанием и преподаванием Закона Божия. После 1917 г. создается новая школа, где законодательно церковь отделена от школы. В советский период определяющую роль играло партийное руководство сферой образования и ведомственное управление. Современное состояние вопроса об участии церкви в деятельности школы является предметом многочисленных дискуссий, хотя содержательно законодательная база в этом

отношении осталась неизменной с 1917 г. «Все мы, очевидно, на пути к формированию каких-то новых взаимоотношений между рациональностью и духовностью. Современный диалог школы с церковью, разнообразные актуализированные термины - гуманизация, культурологизация образования, личностноориентированная педагогика, воспитание духовности личности, постмодернистская картина мира и др. - пусть смутно, нечетко, но все же отражают начало упомянутого пути» [9, с. 147].

Появление и многообразие различных типов школ в истории образования свидетельствует о поисках соответствия уровня и качества образования, его содержания разнообразным запросам активных слоев общества и государства. В древних государствах школы делились по социальной принадлежности учащихся и их будущей социальной практике школы писцов, жрецов, воинов. Возникали в античной Греции школы кифариста и грамматиста - как отражение разных подходов к содержанию образования и развитию ребенка в разные возрастные периоды, что в общей программе античной школы приводило к построению гармонии и воспитанию гармоничной личности. Впервые четкую возрастную периодизацию и соответствующие возрасту тип школы с определенным содержанием обучения предложил великий чешский педагог Я. А. Комен-ский. В России в Новое время Петр I создает большое число школ, ориентированных на будущую профессиональную деятельность учащихся - цифирные, инженерные, морские, артиллерийские, духовные, медицинские и др. «Единый образовательный тип древнего времени - церковно-религиозный - с Петром разбился сначала на два типа; церковный и светский, а потом последний раздробился на множество частных профессиональных школ» [3, с. 140]. В дальнейшем происходит более четкое разделение образования на подготовку того или иного специалиста, которое закладывается еще на этапе среднего общего образования.

Большое значение имело создание Ведомства императрицы Марии Федоровны, которое обеспечивало выполнение воспитательных,

попечительских и образовательных функций вновь создаваемых благотворительных женских и некоторых специальных учреждений. Императрица Мария Федоровна приняла покровительство над воспитательными учреждениями, созданными Екатериной II в 1796 г. по Указу императора Павла I. Ведомство образовалось в 1828 г.; свое название - Ведомство учреждений императрицы Марии оно получило в 1854 г. В 1917 г. (март) все документы Ведомства были переданы Министерству народного просвещения. Деятельность Ведомства широко известна; эти учреждения внесли вклад в попечительскую, образовательную и педагогическую деятельность, развитие женского и педагогического образования. Вместе с тем, на наш взгляд, Ведомство явилось также индикатором осмысления и решения проблем в образовательно - воспитательной сфере в России XVIII-XIX вв. Специфика формирования финансирования (из средств Марии Федоровны и попечителей Ведомства), возможность решения любых вопросов без длительных согласований и личность основательницы Ведомства и последующих его руководительниц послужили основой для адекватного реагирования на запросы общества в том или ином типе образовательного учреждения и виде образования. История создания в структуре ведомства разнообразных учреждений позволяет проследить эволюцию взглядов на образование и школу в России в XVIII-XIX вв. [4].

В России в XIX - начале ХХ в. кроме классической гимназии как обязательной ступени для университета появляются реальные училища, коммерческие училища, школа народного искусства, рукодельные школы, ремесленные училища и др. Примером успешного сочетания достоинств воспитательного процесса классической гимназии и частных школ-гимназий можно назвать военно-учебные заведения второй половины XIX в., которые были созданы из общеобразовательных классов кадетских корпусов в 1863 г. и просуществовали до 1882 г. В период советской власти в России был создан особый тип школы - единая советская трудовая школа, отражавшая требования го-

сударства и партии к воспитанию нового типа личности - борца за коммунизм, труженика, патриота и интернационалиста. В 1991 г. происходит изменение политического строя, в «Законе об образовании» (1992) эта ситуация находит свое отражение - декларируется вариативность учебных программ и типов школ.

Основанием в определении типов школ может служить источник финансирования и подчиненность школы. В истории мирового образования мы знаем частные, государственные, общинные школы, религиозные школы, школы гильдий, цеховые и другие школы; наибольшее распространение получили государственные и частные школы. В Петербурге - столице Российской империи частные гимназии отличались хорошей организацией и постановкой воспитательной работы с учащимися. Как правило, число детей в классе было несколько меньшим, чем в государственных гимназиях, плата за обучение составляла до 250 руб. в год (с пансионом доходила до 350 руб.) во второй половине XIX в., что было значительно выше государственной школы. Широко известна частная гимназия К. Мая (год создания - 1856), которая размещалась на Васильевском острове и для нее ее выпускником Г. Д. Гриммом в начале ХХ в. было построено специальное здание (1910 г. - 14 линия, д. 39). Выпускниками этой гимназии были прославленные в дальнейшем деятели русской культуры и искусства - К. А. Сомов, М. В. Добужин-ский, А. Н. Бенуа, Н. К. Рерих, В. А. Серов,

Н. А. Бруни, Н. Н. Качалов и многие другие. Преподавание в частной гимназии Карла Мая велось на двух языках - русском и немецком. В гимназии К. Мая не было различий между учащимися ни по национальному, ни по сословному признаку - была особая атмосфера уважения и единства.

Рассматривая становление школы как института образования требуется рассматривать эволюцию содержания образования. Содержание образования менялось в зависимости от изменения многих параметров, одним из них были требования развивающейся хозяйственной деятельности. В школах писцов Древнего

Египта ведущим предметом была каллиграфия, риторика в школах риторов в Риме, военные дисциплины в школах Спарты. В дальнейшем на первый план выходят «семь свободных искусств»; с развитием науки в школах появляются новые предметы - география, логика, история, литература, физика, химия, черчение и др. Практико-ориентированные дисциплины - счетоводство, основы ремесел, бухгалтерия, землемерие, садоводство, домоводство и кулинария для обучения девочек, вводятся в обучение в соответствии с требованиями общества по начальной профессиональной подготовке и ориентации на будущий род занятий. Спор сторонников формального и реального обучения в отечественной школе

XIX в. отражал разные позиции, разные взгляды на процесс и результат обучения в школе и что более существенно - на роль школы в жизни социума.

Примером поиска соответствия запросам общества в деле образования было появление коммерческих училищ. Коммерческие училища появляются в ответ на запросы развивающейся российской промышленности, они были с семилетним, восьмилетним и трехлетним сроком обучения (с 5-го класса). Коммерческие училища впервые начали создаваться в XVIII в. как купеческие школы (Москва, Петербург), затем в Одессе в 1892-1893 гг. открываются частные мужские и женские коммерческие училища. С 1894 г. все коммерческие училища передаются в подчинение Министерству финансов, а после этого Министерству торговли и промышленности России.

По Положению 1896 г. коммерческие училища становятся средними общеобразовательными учебными заведениями. (Дополнения к Положению 1900 г.) Учащимся коммерческих училищ давались знания в объеме реального училища и дополнительно предметы коммерческого направления. Преподавание в этих учебных заведениях было поставлено на высоком уровне; они содержались на частные или общественные сборы и мало зависели от Министерства Народного Просвещения. В 1914 г. стало возможным, кроме высших коммерческих и технических институтов, поступление в университет вы-

пускников коммерческих училищ. Широко известны были в Петербурге в начале ХХ в. Тенишевское, Выборгское, Лесное коммерческие училища, в которых преподавали известные русские педагоги П. А. Знаменский,

В. А. Гердт, В. Н. Верховский и другие.

Помимо запросов общества к школе большое значение имела возможность реализации запросов личности на тот или иной тип образования, развития индивидуальных способностей обучающегося. Индивидуальное обучение различным ремеслам традиционно развивалось во многих культурах. «Элементы индивидуального подхода в русской школе имеют не только педагогический, но и философский смысл, касающийся вопроса о личностном начале в русском допетровском национальном менталитете и вообще в русском образе жизни» [9, с. 73]. В дальнейшем, контакты с Европой и логика развития образования привели отечественную школу к применению классно-урочного обучения, о сущности которого упоминается уже в Уставе народных училищ (1786) и практически до начала ХХ в. классно-урочная система была единственной формой организации массового обучения. Появление экспериментальной педагогики, «новых школ», школ, построенных на теории Д. Дьюи, позволило использовать новые формы и методы обучения. В России до 1917 г. такие формы в отдельных негосударственных школах были явлением экспериментального характера. Период 1918-1928 гг. в советской школе - это десятилетие поиска, адаптации новых методов и форм обучения зарубежной школы к условиям новой трудовой школы. Широко использовался бригадно-лабораторный метод, студийная форма, метод проектов и другие формы, но положительных образовательных результатов в массовой советской школе в условиях тяжелого ресурсного кризиса они дать не могли. Переход советской школы к традиционной классно-урочной системе соответствовал политической и экономической ситуации, позволил повысить образовательный уровень, ликвидировать неграмотность в стране. Такая форма обучения сохранилась в настоящее время в отечественной массо-

вой школе, разработаны новые методики, позволяющие успешно сочетать групповые, коллективные и индивидуальные формы работы на уроке.

Начало общественному движению в области просвещения и педагогики можно увидеть в деятельности М. В. Ломоносова,

Н. И. Новикова, декабристов («Русская правда», «Конституция», «Вольное общество учреждения училищ взаимного обучения»). Однако только с появлением периодической печати массового уровня, на страницах которой обсуждались проблемы воспитания, общественных идеалов и подготовки молодого поколения к жизни стало очевидным влияние общества на процессы, происходящие в образовании. Влияние это в период середины ХГХ в. было опосредованным, но именно оно помогало сблизить позиции разных групп, принимавших участие в подготовке самой прогрессивной дореволюционной реформы образования в России. В качестве примера можно привести публикацию полемической статьи Н. И. Пирогова и широкую дискуссию, которая развернулась в российском обществе после выхода ее в свет. Статьи по поводу вопросов воспитания и обучения писали люди разных профессий, часто далеких от сфер образования, что может говорить об общественной активности в этом направлении. Рецензию на педагогический труд - учебник по педагогике для женских гимназий М. Б. Чистякова, написал журналист и общественный деятель В. Н. Шелгу-нов. Положительные тенденции в российской педагогике, связанные с реформой 1864 г., начинают полностью проявлять себя в конце ХК - начале ХХ в. Школа отражает многообразие интересов и целей различных слоев общества, которые связываются с образованием. Общественность страны начинает принимать активное участие в создании народных школ через земства, развивается педагогическая журналистика и литература. Появление внешкольного образования народных университетов, библиотек, первые учительские съезды - все это способствует поднятию уровня школьного образования. Общественное противодействие государст-

венной педагогике вызывает в конечном счете всеобщий интерес и внимание к проблемам российской школы. В конце XIX - начале

XX в. основным полем коммуникации в области народного просвещения в России становятся наряду с журналами профессиональные педагогические объединения и съезды, а также общественно-педагогическая деятельность политических партий и заседания Государственной Думы. Практически все политические партии, существовавшие в этот период в России, имели в своих программах раздел о создании новой системы образования. Советская школа развивалась в новых социальных и политических условиях, определивших меру участия общества в ее деятельности.

Таким образом, школа как социальный институт претерпела ряд трансформаций, особенно значимыми можно считать:

• превращение общеобразовательной школы в обязательный атрибут социализации новых поколений;

• относительную устойчивость формы и содержания обучения на протяжении длительного временного отрезка, обеспечивающую преемственность культурно-образовательных традиций;

• определение и законодательное закрепление прав и обязанностей участников образовательного процесса, государства и общества по отношению к школе; создание условий для легитимизации форм участия общества в управлении школьным образованием.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000.

2. Запесоцкий А. А. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

3. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004.

4. Колосова Е. М.,Свиридова И. А., Федорова Н. М. Ведомство императрицы Марии Федоровны: вклад в педагогическое образование: монография. СПб., 2006.

5. Корнетов Г. Б. Цивилизационный подход к изучению всемирного историко-педагогического процесса. М., 1994.

6. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики: антропологический подход // Магистр. 1997. № 6.

С. 13-22.

7. Кусжанова А. Ж. Социально-философские проблемы теории образования: монография. СПб., 2003.

8. Милюков. Очерки по истории русской культуры: в 3 т. М., 1994. Т. 2. Ч. 2.

9. Мосолов В. А. Очерки истории образования и педагогической мысли. СПб., 2005.

10. Харлампович К. Борьба школьных влияний в до-петровской Руси // Киевская старина. 1902. Т. 78.

REFERENCES

1. Bordovskaya N. V., Rean A. A. Pedagogika. SPb.: Piter, 2000.

2. Zapesotsky A. A. Obrazovaniye: filosofiya, kul’turologiya, politika. M.: Nauka, 2002.

3. Kapterev P. F. Istoriya russkoy pedagogii. SPb., 2004.

4. Kolosova E. M., Sviridova I. A., Fedorova N. M. Vedomstvo imperatritsy Marii Fedorovny: vklad v pedagogicheskoye obrazovaniye: monografiya. SPb., 2006.

5. Kornetov G. B. Tsivilizatsionny podkhod k izucheniyu vsemirnogo istoriko-pedagogicheskogo protsessa. M., 1994.

6. Kornetov G. B. Vsemirnaya istoriya pedagogiki: antropologicheskiy podkhod // Magistr. 1997. N 6. S. 1322.

7. Kuszhanova A. Zh. Sotsial’no-filosofskiye problemy teorii obrazovaniya: monografiya. SPb., 2003.

8. Milyukov. Ocherki po istorii russkoy kul’tury: v 3 t. M., 1994. T. 2. Ch. 2.

9. Mosolov V. A. Ocherki istorii obrazovaniya i pedagogicheskoy mysli. SPb., 2005.

10. Kharlampovich K. Bor’ba shkol’nykh vliyaniy v do-petrovskoy Rusi // Kiyevskaya starina. 1902. T. 78.