ИССЛЕДОВАНИЯ ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ СПОСОБОВ ТРАНСЛЯЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ЗНАНИЙ

Таблица 3

Сотрудничество

ЭГ ЭГ КГ КГ

Начало эксперимента 2 исследование Начало эксперимента 2 исследование

Низкий уровень 5

Умеренно- 1

низкий уровень

Нормативный 0 3

уровень

Умеренно- 0 1 (16,7%) 0 0

высокий уровень

Высокий уровень 0 0 0 0

И в первой и во второй группах были видны положительные изменения. Это говорит о том, что занятия в садике так же благоприятно воздействовали на социализацию детей с РАС. Но в совокупности с дополнительными занятиями горнолыжным спортом социализация детей протекала намного быстрее и качественнее.

Выводы. Таким образом, опираясь на результаты проведенного исследования, мы можем сделать вывод о том, что условия, создаваемые на занятиях по горнолыжному спорту, облегчают и ускоряют процесс социализации детей, страдающих расстройством аутистического спектра.

Литература:

1. Белоусова М.В., Прусаков Владимир Федорович, Уткузова М.А. Расстройства аутистического спектра в практике детского врача // ПМ. 2009. №38. С. 36-40

2. Кувшинова И.А., Баранова Ю.А. Особенности развития детей, страдающих аутизмом // Мир детства и образование: сборник материалов XIII Международной научно-практической конференции. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г.И. Носова, 2019. С. 223-226.

3. Мальтинская Наталия Александровна История развития учения об аутизме // Концепт. 2017. № 11. С. 53-61.

4. Мицан Е.Л. Проектирование и разработка коррекционно-развивающих программ для работы с детьми школьного возраста здоровья [Электронный ресурс]: учебно-методическое пособие / Е.Л. Мицан; МГТУ. -Магнитогорск: МГТУ, 2020. - Макрообъект.

5. Мицан Е.Л., Аболмасова Л.С. Создание оптимальной коррекционно-развивающей среды для детей с расстройством аутистического спектра в домашних условиях // Актуальные проблемы современной науки, техники и образования. 2017. Т. 2. С. 210-212.

6. Никольская О.С, Баенская Е.Р., Либлинг М.М., Костин И.А., Веденина М.Ю., Аршатский А.В., Аршатская О.С. Дети и подростки с аутизмом. Психологическое сопровождение. — М: Теревинф, 2005. — (Особый ребенок). — 224 с.

7. Сайфутдинова Л.Р. Использование шкалы Вайнленд при диагностике больных аутизмом и синдромом Аспергера // Аутизм и нарушения развития. 2003. № 2. С. 51-57.

8. Сергеенко Е.Ю., Воловец С.А., Кузнецов Е.В., Колычев А.С., Седненкова Т.А.. Эффективность использования горных лыж как метода реабилитации детей с детским церебральным параличом // Лечебная физкультура и спортивная медицина. 2015. №2. С. 25-38.

9. Соломко А.Д. Адаптивное физическое воспитание как метод коррекции аутичных детей // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2008. №7. С. 234-239.

Педагогика

УДК 371

аспирант Кузнецова Наталья Владимировна

Пятигорский государственный университет (г. Пятигорск), старший преподаватель

Пятигорский медико-фармацевтический институт - филиал

ФГБОУ ВО «Волгоградский государственный медицинский университет»

Министерства Здравоохранения Российской Федерации

ИССЛЕДОВАНИЯ ЭВОЛЮЦИОНИРОВАНИЯ СПОСОБОВ ТРАНСЛЯЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

ЗНАНИЙ

Аннотация. В данной статье рассматривается вопросы методологии проводимого нами исследования эволюционирования способов трансляции педагогических знаний. А именно описывается, что ведущими философскими направлениями, раскрывающими суть нашего исследования, являются: диалектический материализм, эволюционизм, а также теория познания. Структурирование методологического знания нашей работы отражено на нескольких уровнях: философском, общенаучном и конкретно-научном.

Ключевые слова: методология, педагогические знания, трансляция, дескриптивные методы, прескриптивные методы, синхронные методы, диахронные методы.

Annotation. This article discusses the methodology of our research of the evolution of ways to translate pedagogical knowledge. Namely, it is described that the leading philosophical directions that reveal the essence of our research are: dialectical materialism, evolutionism, and the theory of knowledge. Structuring the methodological knowledge of our work is reflected on several levels: philosophical, General scientific, and specific scientific.

Keywords: methodology, pedagogical knowledge, translation process, descriptive methods, prescriptive methods, synchronous methods, diachronic methods.

Теоретическое исследование любого феномена детерминируется его методологией. Согласно Э.Г. Юдину, методологическое знание может выступать в двух формах: дескриптивной (научно-познавательное описание) и прескриптивной (нормативное, предписывающее, рекомендательное) [8]. Обосновывая методологию нашего исследования, мы намерены использовать обе формы. Посредством дескриптивной -изложить совокупность знаний об эволюционировании способов трансляции педагогических знаний, включая теоретическое объяснение сущности (внутреннего содержания) данного феномена, его структуры и закономерностей познания. Прескриптивная форма отражает в нашем исследовании целеполагание и решение конструктивных задач.

Изложение основного материала статьи. Структурирование методологического знания выполнено в данном исследовании сообразно нескольким уровням: философскому, общенаучному, конкретно-научному, -выделенным Э.Г. Юдиным [8]. Данную классификацию И.А. Зимняя дополнила технологическим уровнем [1]. Такой классификации в изложении методологии нашего исследования будем придерживаться и мы.

Его философскую основу составляет зародившийся в 1840-е гг. диалектический материализм (К. Маркс, Ф. Энгельс (Германия), В.И. Ленин, В.Г. Плеханов (Россия), раскрывающий диалектизм и эволюционирование человеческих знаний и способов их транслирования в тесной связи и взаимной обусловленности, развитии и изменении, коррелировании теории и практики, борьбе между новым и старым. Такая борьба движет мыслью и приводит к ее преобразованиям, развитию познания. Его суть глубоко диалектична: развитие способов трансляции педагогического знания объяснимо с точки зрения перехода его количественных изменений (объема) в качественные, наличия периодов стабильности, скачков, отрицания эффективности старых способов, повторения первоначального состояния, восхождение к концентричности.

Диалектический материализм исходит из понимания познания как особого духовного производства, процесса отражения объективной действительности. Законы познания органически сочетаются с законами развития бытия и основываются на объективном обобщении процессов природных, общественных, мыслительных.

В контексте исторического материализма научная теория познания рассматривается как обобщенная история познания, в которой каждое понятие, категория, равно как и способы трансляции педагогических знаний глубоко историчны. Изучение феномена транслирования педагогического знания невозможно без анализа общественно-исторической практики и производства.

Такой анализ был детально разработан в советской педагогике. О необходимости сближения историко-научных и теоретико-методологических исследований писали М.А. Арсеньев, Н.К. Гончаров, В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Ф.Ф. Королев, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.

Очевидно, что теоретическое мышление является историческим продуктом. Соответственно, принцип историзма является надежным инструментом теоретического познания. Заслугой этого принципа является доказательное формирование закономерностей функционирования объекта исследования с учетом влияющих на него факторов и стадий его развития. Предпосылки любого исследования представляют собой накопленный и обобщенный в теоретических понятиях исторический опыт. Постоянно наращиваясь, он выступает в качестве средства анализа интенсивно изменяющейся действительности. Полагаем, что исторический фундамент современного педагогического исследования позволяет ставить принципиально новые проблемы и эффективно их решать.

Другим философским направлением, чьи общеметодологические установки отражают теоретическую суть нашего исследования, является эволюционизм. Его основоположником был Ч. Дарвин (1809-1822 гг.), обосновавший принцип развития живой природы. Согласно этому принципу объективный мир и происходящие в нем изменения рассматриваются как внутренне детерминированные. Принцип развития лег в основу дарвинистской теории эволюции и определил суть многих процессов в естествознании и других науках.

Приверженцами эволюционизма стали И.М. Сеченов, В.О. Ковалевский, А.О. Ковалевский, В.В. Докучаев, И.И. Мечников, К.А. Тимирязев, И.П. Павлов, И.В. Мичурин (Россия), Г. Спенсер, Э. Тайлор, Дж. Фрезер (Англия), А. Бастиан, Т. Вайц, Г. Шурц (Германия), Ш. Летурно (Франция), Л.Г. Морган (США) и др.

В изложении философских основ нашего исследования мы приблизились к теории познания -гносеологии (греч. gnosis - знание и logos - учение). Перефразируя слова В.А. Лекторского [3] о ее «критической рефлексии над знанием», мы усматриваем критическую рефлексию гносеологии над педагогическим знанием. Пользуясь ее понятийными категориями и классификацией Ю.М. Хрусталева [6] видов человеческого познания, педагогическое знание эволюционировало от обыденного повседневного познания людьми окружающей среды к эвристическому - интуитивному - религиозному - эмпирическому -экспериментальному - научному - информационному.

Менялись образовательные парадигмы: общинное воспитание - семейное воспитание -узкопрофессиональная подготовка - схоластика, догматизм - гуманизм - энциклопедизм - демократизация, приоритет личности в воспитании и обучении - технологизация - информатизация (Классификация авторская.). С эволюционированием образовательных парадигм менялись познавательные стратегии и способы трансляции педагогических знаний. По их предъявлению и реализации такие способы делятся на синхронные (оперативные адресные) и диахронные (передача информации во времени) [4].

Согласимся с Т.Г. Лешкевич в преобладании языковых способов трансляции педагогических знаний, т.к. на протяжении всей человеческой истории язык был знаковой реальностью, составлявшей основу социальности и социализации. Социальность не ассимилируется генами. Для манипулирования вещами и выстраивания отношений с себе подобными люди вынуждены использовать внебиологические средства воспроизведения своей общественной природы в поколениях. Язык как средство хранения и передачи информации, управления человеческим поведением аккумулирует в себе функцию «социального» гена, такого же древнего, как и сознание.

Вернемся к выделенным выше синхронному и диахронному способам трансляции педагогических знаний. Синхронный способ как оперативное адресное общение (коммуникация), обмен сведениями, идеями, мыслями широко используется субъектами образовательного процесса (педагогами, управляющим звеном образовательных организаций, обучающимися, их законными представителями и др.). Для реализации синхронного способа необходимо общее обучающее и воспитывающее пространство. Им может быть образовательная организация, образовательная система и др. Синхронный способ складывается из

коммуникативных актов как языкового вербализованного продукта, направленного на информирование о событиях, идеях, интересах коммуникантов.

Коммуникативная (от лат.: communicatio, communico - делаю общим, связываю, обобщаю, общаюсь) сторона трансляции педагогических знаний представляет собой адресное педагогическое общение и включает побуждение, констатацию, обмен мнениями и др. Такое общение раскрывается в выделенных В.П. Сморчковой, В.А. Ухановым формах (вербальное и невербальное), типах (межличностное, межгрупповое), видах (формальное и неформальное). При этом все названные формы адресного педагогического общения рассматриваются как психотехнические системы, обеспечивающие взаимодействие коммуникантов [7].

Специфика адресного педагогического общения состоит в интеллектуальной, эмоциональной и нравственной развитости коммуникантов, максимальной информативности и уважении к партнеру, стремлении подняться на конвенциональный и вышележащие уровни, вплоть до духовного. Выбросы коммуникативной энергии разной интенсивности и модальности, активное смыслопорождение, импровизация, эмоционально-спонтанное реагирование сообщают транслированию педагогических знаний живой характер, ускоряют смыслопродуцирование и смыслопостижение субъектами образовательного процесса.

Роль, функции и особенности невербального общения в условиях образовательной организации исследовались С.А. Должниковой, Т.А. Ладыженской, Е.А. Петровой, Н.В. Федоровой и др. Названные ученые полагают, что в отличие от словесного (вербального) канала, предназначенного для передачи информации, невербальный канал используется в целях передачи эмоций, межличностных отношений, а в ряде типичных клишированных ситуаций - заменяет слова (поднятые брови в знак удивления, приглашающее движение рукой и др.). По этой причине теоретическая интерпретация невербального общения вариативна: интонация может быть причислена и к паралингвистическим средствами, и к языковым компонентам коммуникации.

Педагогу сложнее активизировать мыслительные способности обучающихся (внимание, память, наглядно-образное мышление, воображение и др.), их эмоциональный интеллект, равно как и осуществлять индивидуальный эмоциональный контроль.

Если первое обстоятельство воспринимается педагогами относительно безболезненно, то второе -весьма критично. По мнению Е.Д. Инакициди (учитель английского языка МОУ СОШ № 10 г. Ессентуки) недостаток невербального контакта при дистанционном обучении английскому языку снижает качество овладения иноязычной речью, т.к. обучающиеся лишены ее паралингвистического фактора, привносимого в традиционном обучении педагогом. В аудиторных условиях он имеет большие возможности для погружения обучающихся в языковую культуру. По словам Султыговой Лейлы Мустафаевны (учитель географии ГБОУ Гимназия «Морем» г. Магаса, зам. директора по научно-методической работе), в условиях национальной республики с традиционными многодетными семьями доступ к одному семейному компьютеру нескольких детей школьного возраста затруднен, поэтому они не могут работать в режиме On-line со всем классом. Учитель вынужден консультировать обучающихся в свое личное время, экономя эмоции и невербальные формы общения. Это существенно сужает фактор социализации. Из интервью с Мальсаговым Амерханом Алихановичем (преподаватель педагогики ФГБОУ ВО ИнгГУ) стало известно, что при реализации дистанционного обучения учитель затрудняется распознавать психические состояния студентов.

В отличие от синхронного способа передачи педагогических знаний (коммуникации), диахронный способ (трансляция) состоит в их передаче во времени, от поколения к поколению. Знание в традиционном смысле связано с трансляцией, которая распространяется на интеллектуальное развитие личности, ее социализацию, обусловленную мировыми процессами и типом общественной системы.

История педагогики располагает внушительным арсеналом сведений о трансляции педагогических знаний в разных культурах и локальных цивилизациях. Для анализа эволюционирования его способов правомерно прибегнуть к классификации историко-педагогического знания. Однако В.А. Капранова констатирует наличие нескольких таких классификаций в методологии истории педагогики и недостаточность разработанности данного вопроса [2]. В качестве критериев классификации автор выделяет:

1) широту охвата (всемирная история педагогики, история педагогики отдельных стран и регионов),

2) исторические эпохи (история педагогики первобытного общества, древнего мира, средних веков, Нового, Новейшего времени), 3) социально-экономический уклад (история педагогики первобытно-общинного, рабовладельческого, феодального, капиталистического, социалистического общества), 4) предметная классификация (история общей педагогики, дидактики, школоведения, 5) вид, уровень, отрасль образования (история общего среднего и специального образования, начального, среднего, высшего, медицинского, инженерного и др.) [2].

Для нашего исследования оптимальной представляется классификация по социально-экономическому укладу, объясняющая логику господствующих познавательных стратегий (парадигм) и их смену. В основе этой классификации - периодизация всемирной истории, предложенная К. Марксом и Ф. Энгельсом в труде «Немецкая идеология» [5]. В этом труде описан ход исторического прогресса, первой ступенью которого является первобытная стадия развития общества (от прихода человека до IV тыс. до н.э.). Далее следует рабовладельческая стадия (IV тыс. до н.э. - V в. н.э.), феодализм (V-XVII вв), индустриальная стадия (середина XVII в.) и коммунизм. Каждая стадия отличается определенным уровнем развития разделения труда и определенной формой собственности, обусловливающей определенный тип общественных отношений. Каждой из этих формаций соответствовали свои познавательные стратегии, образовательные парадигмы и способы трансляции педагогических знаний.

Выводы. Ведущими философскими направлениями, раскрывающими методологическую суть нашего исследования, являются: 1) диалектический материализм и в его контексте - принцип историзма и диалектический подход, 2) эволюционизм, 3) теория познания. На общенаучном уровне наше исследование коррелирует с теорией языка в лингвистике, законами его развития, концепцией трансляции научных знаний (Т.Г. Лешкевич).

На конкретно-научном уровне обоснован приоритет историко-педагогического подхода. Выполнена классификация историко-педагогического знания по социально-экономическому укладу, объясняющая парадигмальную образовательную динамику и способы трансляции педагогических знаний.

Литература:

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. М., 2004.

2. Капранова В.А. История педагогики. - М.: Новое знание, 2003.

3. Лекторский В.А. Теория познания. - М.: Мысль, 1995.

4. Лешкевич Т.Г. Философия науки: учеб. Пособие для аспирантов и соискателей ученой степени. -М.: ИНФРА-М, 2008.

5. Пискунов А.И. История марксистской педагогики: некоторые пути и перспективы // Советская педагогика. - 1977. - № 11.

6. Хрусталев Ю.М. История и философия науки: учеб. пособие. - Ростов-на-Дону: Феникс, 2009.

7. Шерковин, Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. - М., 1973.

8. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. - М., 1978.

Педагогика

УДК 371

доктор социологических наук, доцент Курбанова Лида Увайсовна

ФГБОУ ВО «Чеченский государственный университет» (г. Грозный); магистрант кафедры психологии и педагогики Басова Яна Сергеевна

ФГБОУ ВО «Гжельский государственный университет»

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ В УСЛОВИЯХ

ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Аннотация. В статье рассматривается вопрос организации воспитательной работы со школьниками и их родителями в условиях дистанционного обучения, обозначаются основные трудности, с которыми может столкнуться педагог. Авторы статьи рассматривают опыт образовательных учреждений страны в процессе организации взаимодействия учителя, обучающихся и их родителей на расстоянии с помощью специфичных Интеренет-технологий.

Ключевые слова: дистанционное обучение, воспитательная работа, классный руководитель, образовательный процесс.

Annotation. The article deals with the organization of educational work with the class in the framework of distance learning, identifies the main difficulties that a teacher may face. In addition, the author of the article offers a number of forms and methods of interaction between teachers, students and their parents at a distance using special Internet technologies.

Keywords: distance learning, educational work, class teacher, educational process.

Введение. Дистанционное обучение становится привычной для большинства педагогов формой работы с классом. В пандемию 2020 г. проведение уроков на расстоянии постепенно стало нормой. Но нередко в этих условиях воспитательная работа как немаловажная часть педагогического процесса, реализуется в условиях дистанционной форму обучения недостаточно.

Между тем, и в такой форме обучения, есть определённый потенциал. Так, в процессе проведения онлайн-уроков учитель, сообщая знания в определенной направленности, формирует нравственные установки у учащихся. Тем самым реализуется принцип воспитывающего обучения [1- 3; 5; 7; 8 и др.].

Изложение основного материала статьи. В лучших традициях российской школы работа учителя, классного руководителя никогда не сводилась только к урочной деятельности. Многие задачи воспитания решались и должны решаться вне привязки к определенным темам урока.

Безусловно, в рамках организации воспитательной работы на расстоянии, с помощью Интернет-сервисов возникает ряд трудностей (табл. 1):

Таблица 1

Трудности с организации воспитательной работы со школьниками в условиях дистанционного

формата

№ Система трудностей

1. невысокая мотивация со стороны учащихся, связанная с участием в воспитательных мероприятиях на расстоянии;

2. проблемы технического характера;

3. отсутствие у субъектов образовательного процесса (педагогов и самих учащихся) навыков цифровой этики;

4. определённая ограниченность форм и методов воспитательной работы на дистанционном обучении и др.

Тем не менее, преодолеть эти трудности возможно, как показывает анализ практики, большинство общеобразовтальеных школ и собственно педагогов с этими трудностями справились.

В целом можно отметить, что дистанционная воспитательная работа способна обеспечить решение многих задач. Среди них:

- индивидуализация воспитательного процесса с помощью индивидуальных планов для каждого ученика;

- обеспечение личного контакта с учениками;

- привлечение специалистов, интересных людей с профориентационной целью;

- включение родителей в общую деятельность для укрепления продуктивного сотрудничества.

Нельзя и недооценивать и возможность сохранения взаимодействия. при удаленной воспитательной работе. Причем, это взаимодействие в экстремальных условиях становится менее формальным, более тесным, личностным и участливым.