Компетентностный подход к обучению письменной речи как проблема теории и практики обучения иностранным языкам

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВУЗЕ

УДК 81

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ КАК ПРОБЛЕМА ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

О.В. Кудряшова

В статье освещаются вопросы теории и практики обучения письменной речи: анализируются традиционные методические подходы к обучению письму и письменной речи на иностранном языке, рассматривается содержание обучения, дидактические и методические доминанты, основные модели обучения, технология формирования и совершенствование умений писать на иностранном языке в каждом из подходов. Раскрываются основные положения компетентностного подхода к развитию иноязычной письменной речи, выделяется ведущая роль коммуникативной компетенции. Описываются компоненты коммуникативной компетенции.

Обучение студентов языковой педагогической специальности письменной речи реализуется в процессе овладения студентами набором соответствующих знаний, речевых навыков и коммуникативных умений, необходимых для создания письменного текста, служащего средством общения. Однако, как показывает анализ результатов студенческих работ, уровень подготовки студентов в этом плане чаще всего бывает очень низким. Тексты, создаваемые студентами, в большинстве своем могут быть расценены как письменная запись устных высказываний, что является результатом более или менее успешного переноса навыков и умений из устной речи в письменную. Поскольку на сегодняшний день с развитием компьютерной техники роль письменной речи значительно повысилась, а появление электронной почты и сети Ыете1 создали неограниченные возможности для международного общения и информационного обмена, то следует отходить от традиционных форм обучения письменной речи и рассматривать данный вопрос с точки зрения новых подходов.

В настоящее время можно наблюдать весь спектр разнообразных подходов к обучению письму и письменной речи: от полного отказа от письменных форм работы через понимание роли письма только как средства обучения, выполняющего лишь обслуживающую функцию по отношению к другим видам речевой деятельности, до признания правомерности и необходимости обучения письменной форме коммуникации.

Однако в наиболее широком плане все разнообразие подходов к обучению письму и письменной речи можно свести к следующим трем (не считая полного отказа от письменных видов и форм работы, который наблюдался первоначально при устном подходе к обучению иностранного языка):

1) формально-языковой1: ограниченное использование письма; письмо - «Золушка» других видов речевой деятельности; письмо - средство автоматизации (или контроля) языковых навыков;

2) формально-структурный2: письмо - производство письменного продукта (текста); текст -совокупность основных типов речи (описание, повествование, рассуждение); абзац - основная единица текста;

3) содержательно-смысловой3: свободное

творческое письмо; письмо как полноправный вид речевой деятельности и как коммуникативный процесс.

Формально-языковой подход. В основе данного подхода к обучению письму и письменной речи, который пришел на смену полному отрицанию роли письменной речи в обучении иностранному языку, лежит представление лингвистов-структуралистов о языке как о речи, обучение которой (в соответствии с учением бихевиоризма в психологии) есть выработка определенных стереотипов по типу «стимул-реакция». А использование иностранного языка - это способность манипулировать предварительно усвоенными в ходе множественных имитативных упражнений языковыми моделями. В русле данных взглядов на природу языка и обучение ему письменная речь считалась второстепенным видом речевой деятельности, а цели овладения ею не ставились вообще.

Следует, однако, отметить, что впоследствии даже сам Чарльз Фриз, основоположник устных методов обучения иностранному языку, признал необходимость письменной поддержки устного обучения: в своей работе «Teaching and Learning English» он писал, что «... даже письменные упражнения могут быть частью деятельности по овладению иностранной письменной речью»4.

Таким образом, на смену полному отрицанию роли письма в овладении иностранным языком пришел подход, согласно которому оно стало играть «обслуживающие» другие виды речевой деятельности роль. Причем, в интерпретации стратегических вопросов обучения письму отечественные и зарубежные методисты были единодушны. По мнению В. Риверс, развитие умений писать может декларироваться как одна из главных целей обучения иностранным языкам5 и должно рассматриваться лишь как средство, помогающее овладению другими видами речевой деятельности. А.И. Грузинская назвала «письмо универсальным закрепителем, который лишь способствует лучшему усвоению учебного материала. Последнее происходит, во-первых, благодаря синхронному действию на письме всех анализаторов, в результате чего в сознании студента создается значительно более полный образ изучаемого явления, а, во-вторых, благодаря уникальной возможности воспринимать написанное не только в процессе письма, но и неограниченное количество раз после записи»6.

Именно потому, что письмо стало считаться «служанкой других господ»7, главным критерием на письме становится языковая (орфографическая, грамматическая и лексическая) правильность письменной речи, а создаваемый письменный текст является средством языковой практики и представляет собой набор образцов освоенной лексики и синтаксических структур. Основная задача студента, таким образом, состоит лишь в умении корректно оперировать ранее изученным языковым материалом. При этом преподаватель иностранного языка выступает в роли «корректора», а содержательная сторона письма отходит на второй план. Закономерно, что при таком подходе, когда грамматическая и лексическая корректность письменной речи является основным требованием в отношении данного вида речевой деятельности, письменная практика оказывается ограниченной, в основном, жестко управляемыми упражнениями на многократное воспроизведение абзаца по аналогии, подстановку и трансформацию, вопросно-ответные упражнения и диктанты. Что же касается творческих упражнений, предусматривающих выход в письменную речь и обеспечивающих реализацию долгосрочной цели - максимальное приближение иностранного языка к языку его носителей, то рекомендовалось написание коротких сочинений на заданную тему, например, с помощью наводящих вопросов. Однако система творческих заданий в устных методах обучения иностранному языку не получила должного развития, что, впрочем, объясняется теоретическими установками на тренировку как основу формирования речевых навыков.

Может показаться, что письменная практика подобного рода, получившая признание в устных методах обучения иностранному языку, полностью

отошла в прошлое и в настоящее время неактуальна. Однако, как показывает анализ отечественных программ по иностранному языку, она не только присутствует в языковом образовательном контексте, но и является порой доминирующей в обучении письму на иностранном языке на различных уровнях и в различных учебных заведениях.

Формально-структурный подход к обучению письму пришел на смену формально-языковому подходу. Это произошло в силу ряда факторов, главными из которых называются переоценка устной основы обучения иностранному языку и устного опережения. Для методистов стало ясно, что «письмо не справляется даже с отведенной ему служебной ролью»8.

Как методисты-практики, так и ученые-исследователи процесса письма пришли к осознанию того, что для реализации эффективного письма требуется нечто большее, нежели просто построение грамматически корректных предложений. Несмотря на то, что, овладевая иностранным языком, студент имеет дело с чисто языковыми явлениями, в процессе письма главным следует считать не языковую компетентность, а специфические письменные речевые умения, письменное речевое поведение, которые и определяют, в конечном счете, умение создавать письменное произведение.

Своеобразный «мостик» от жесткого управляемого формально-грамматического письма к письму содержательному, представляющему коммуникативный процесс, был «перекинут», во-первых, благодаря терминологическому разделению между письмом и письменной речью9, во вторых, благодаря использованию в обучении иноязычному письму данных в области развития письменной речи на родном языке, полученных в зарубежных методических исследованиях10, а в-третьих, благодаря подключению теории «контрастивной риторики» Роберта Каплана11, которая определяется как способ организации синтаксических единиц в единицы более высокого уровня. А раз это так, то возникла необходимость обеспечить студента такой формой, в рамках которой он и должен осуществлять свою письменную деятельность. Такой письменной формой стали «типы речи» или «письменные формы выражения мысли» и их классификация на описание, повествование, рассуждение. Согласно данной точке зрения, текст любого письменного высказывания представляет собой определенную комбинацию данных форм выражения мысли, а логическое построение данных типов текста стало называться среди основных целей обучения письменной речи. Внимание студентов привлекалось к форме письменного произведения: сначала изучались модельные образцы данного типа текста, а затем, используя полученные представления об особенностях их формы и содержания, студенты писали свои собственные тексты по этой модели.

Методика преподавания иностранных языков в вузе

Типичную последовательность действий по овладению письменной речью в данной концепции можно представить следующим образом:

1) изучение текста-образца;

2) жестко управляемая письменная практика;

3) свободные письменные задания;

4) обратная связь (проверка преподавателем);

5) работа над ошибками.

Таким образом, письмо представлялось как процесс организации «подстановки» готовых предложений, абзацев в предписанные формы (модели), а обучение письму, следовательно, сводилось к освоению навыков оперирования данными моделями.

Следует добавить, что основное внимание к письменной практике уделялось правилам построения абзаца. Впрочем, предметом обучения были не только структурная организация его элементов (таких, как ключевое и второстепенные предложения, заключительное предложение и т. д.), но и различные варианты его развития (иллюстрация, сравнение, изложение, противопоставление, дефиниция, классификация).

Другим важным моментом, вошедшим в контекст учебной иноязычной письменной деятельности, стало обучение написанию академического эссе, которое, по существу, как подчеркивает Т. Силва представляло собой экстраполяцию принципов построения абзаца на письменные произведения большего объема12. Предметом обучения, таким образом, становились структурная организация текста типа «эссе» (вступление, основная часть, заключение) и особенности его разновидностей (повествование, описание, рассуждение).

Основными типами заданий становятся имитация и копирование образцов, составление предложений по ключевым словам и небольших отрезков текста (абзац или несколько абзацев) с помощью опор различного рода и выполнение главного письменного задания (например, написать резюме прочитанного произведения). Основными критериями оценки выполненных работ являются грамматическая и орфографическая корректность написанного, а также его соответствие нормам развертывания текста (наличие четкой композиционной линии, главное - второстепенное и др.).

Третьим подходом, характеризующим одно из современных направлений в стратегии и тактике обучения письму и письменной речи можно назвать содержательно-смысловой («коммуникативный», «процессуальный») подход. Появление этого подхода обусловлено новыми данными, полученными в ходе изучения письма профессиональных писателей. В результате таких исследований, сформировалось представление о письме как о процессе более сложном, нежели линейная предписывающая схема «план - черновик - готовое сочинение». Процесс письма стал рассматриваться, прежде всего, как творческий процесс сочинения, как продуктивный нелинейный эксперимен-

тальный процесс, в ходе которого студент формулирует и неоднократно переформулирует, изменяет свою мысль с тем, чтобы наиболее четко донести ее до читателяь.

Следовательно, практические занятия по развитию иноязычной письменной речи необходимо строить, моделируя процесс письма опытных писателей. Студенты, так же как и писатели-профессионалы, должны проходить через этапы планирования, организации своей письменной деятельности, этапы непосредственного сочинения и его переработки, редактирования. Последовательность работы над письменным речевым произведением, таким образом, выглядит так: 1) подготовка; 2) написание первого варианта; 3) отзыв преподавателя; 4) пересмотр написанного (написание 2-го варианта - отзыв преподавателя на 2-й вариант); 5) редактирование; 6) оценка.

Если подходить к процессу письма с данных позиций, то можно видеть, что технологически он представляет собой учебную деятельность по типу «творческой лаборатории», где царит дух доброжелательности и поддержки и где сотрудничают преподаватель и студенты14. При этом главное внимание уделяется передаче содержания; именно оно и определяет ту форму, в которой будет «подан» письменный текст. При такой организации учебного процесса промежуточный черновой вариант, со всем его множеством ошибок, порой оказывается интереснее и ценнее для студента, чем окончательно «отполированный» текст. Вмешательство преподавателя в письменный процесс, таким образом, оказывается максимально ограничено, а его роль сводится к помощи студентам в выработке:

1) различных стратегий письма (выбрать тему, отобрать необходимую информацию, разработать план);

2) приемов и способов работы над черновиком;

3) методики редактирования текста (сокра-тить-расширить, переставить местами и т.д.);

4) корректирования (исправление языковых и речестилистических погрешностей).

Следовательно, при содержательно-смысловом подходе к овладению иноязычной письменной речью, который в зарубежной методике преподавания иностранного языка известен как «процессуальный подход» (process approach)15, центральное место отводится самому пишущему, тому, кто является ключевой фигурой в производстве мысли. Текст рассматривается как вторичное явление, как форма выражения искомого смысла, идей, а читатель и контекст письменной деятельности оказываются не столь важны.

Таким образом, суммируя сказанное выше, можно заключить, что в настоящее время у методиста, ставящего перед собой цель разработки того или иного курса развития иноязычной письменной речи, в арсенале имеется целый спектр разнооб-

разных подходов к обучению письму и письменной речи, которые, что совершенно очевидно, напрямую зависят от существа доминирующего в то или иное время общего подхода к обучению иностранному языку.

В связи с этим может сложиться представление, что в историческом плане данные подходы представляют собой чисто линейную последовательность смены одних подходов другими в зависимости от тех или иных приоритетов в методике преподавания иностранного языка. При этом последние находятся в прямой зависимости от динамики изменений во взглядах на процесс овладения иностранным языком (с «обучения иностранному языку» через «обучение иноязычной речи» к «обучению иноязычному общению»). Однако дело обстоит, конечно, гораздо сложнее, а именно: смена ориентации в обучении письму и письменной речи скорее напоминает развитие по спирали, когда одни подходы, достигнув высшей точки в своем развитии, не отмирают совсем, а в модифицированном виде используются в других. Подтверждением данного положения может служить хотя бы тот факт, что, как показывает анализ учебников и учебных пособий, используемых при обучении иностранному языку в высших учебных заведениях, по крайней мере два из вышеназванных подходов (за исключением процессуального подхода, распространенного, как уже указывалось, в основном, в зарубежной методике преподавания иностранных языков) находят свое место в отечественной практике развития иноязычной письменной речи в настоящее время.

Представляется принципиально важным указать, что, наряду с целым рядом явных достоинств, которыми обладают перечисленные подходы к развитию иноязычной письменной речи, они оказываются недостаточно эффективными для решения современных проблем языкового образования, обусловленных новыми явлениями в отечественном образовательном контексте.

Если к формированию и совершенствованию письменных иноязычных умений подходить с учетом изменений социокультурного контекста изучения и обучения иностранным языкам, а также с учетом современных требований, предъявляемых к уровню сформированное™ умений писать на иностранном языке, то можно видеть, что рассмотренные подходы оказываются им неадекватны, так как ни один из них не учитывает

- современные требования к уровню владения иноязычной письменной речью, которые подразумевают необходимость соответствия письменных речевых произведений не только нормативным языковым (орфографическим, лексическим, грамматическим, стилистическим), но и коммуникативным и этическим параметрам, несоблюдение которых на письме не позволяет судить о коммуникативной приемлемости и уместности письменной речи, необходимости развития не ТОЛЬКО ЯЗЫ-

КОВОЙ и речевой, но и социокультурной компетенции иноязычной письменной речи, которая требуется для корректной интерпретации на письме национально-специфической информации и для написания национально-специфических типов письменного текста;

- специфики письменной коммуникации, протекающей в условиях межкультурного общения, функциональных факторов письменного иноязычного общения (ситуация письменной деятельности, отправитель и адресат письменной речи и их актуальные взаимоотношения, характер целей письменной коммуникации), которые также важны для осуществления эффективной коммуникации на письме.

Поскольку особенностью современного этапа развития образования является требование к интеграции различных составляющих целей образования для достижения пяти базовых компетенций (социально-политическая компетенция или готовность к решению проблем, информационная, коммуникативная, социокультурная, готовность к образованию через всю жизнь), которые в совокупности обеспечивают готовность выпускников различных учебных заведений к адаптации и реализации в условиях рынка труда современного информационного общества16, то правомерно говорить о компе-тентностном подходе в современном иноязычном образовании, в целом, и к обучению письменной речи, в частности17. Компетентностный подход в современном иноязычном образовании:

1) появился и развивается как альтернатива традиционно формируемым и мало пригодным для реальной жизни заученным знаниям, даже если эти знания закрепить в виде умений и навыков;

2) приходит в современных условиях на смену традиционным знаниям, умениям и навыкам;

3) обеспечивает студентов полезными знаниями, необходимыми для уверенного и успешного достижения целей в реальных жизненных услови-

1 с

ях, в случае его успешной реализации .

Компетентностный подход в иноязычном образовании основывается на ряде принципов:

а) коммуникативно-когнитивной направленности,

б) контрастивности, в) личностной направленности, г) рефлексии.

Коммуникативность проявляется в том, что, во-первых, учебный процесс предусматривает овладение коммуникативными умениями создания письменных текстов, способных функционировать в качестве средства общения в актуальных для данного контингента обучаемых сферах; во-вторых, в учебном процессе учитываются коммуникативные потребности обучаемых; в третьих, языковой материал изучается в соответствии с его коммуникативными функциями.

Особое значение имеет когнитивная направленность обучения, проявляющаяся в том, что в учебном процессе важную роль играет познава-

Методика преподавания иностранных языков в вузе

тельная деятельность студентов, развитие их творческого мышления.

Принцип контрастивности предусматривает наличие контрастивного анализа языковых явлений двух языков. Сформированная письменная речь на родном языке не означает наличие коммуникативных умений в данном виде речевой деятельности на иностранном языке. Подтверждением тому может служить контрастивная риторика Р. Каплана Patterns of Written Discourse19, представляющая письменный дискурс в различных языках (см. рисунок).

И хотя данный взгляд носит дискуссионный характер, несомненно одно: письменный дискурс английского и русского языков не одинаков.

Принцип личностной направленности предусматривает общекультурное развитие личности. При поэтапном формировании коммуникативной компетенции в письменной речи необходимо при-

English

Постоянно контролируя свои речевые действия, студенты постепенно овладевают способностью порождать иноязычное письменное речевое произведение самостоятельно, без использования вспомогательных языковых, речевых и наглядных средств. Постепенно преподавателю не нужно каждый раз предъявлять внешний образец, так как студенты сами могут воспроизвести письменные речевые действия.

В рамках компетентностного подхода в иноязычном образовании мы рассматриваем следующие компетенции20: предметная, коммуникативная, деятельностная, развивающая. Ведущей компетенцией является коммуникативная компетенция. Основными компонентами коммуникативной компетенции, исследованными и описанными учеными21 являются лингвистический, дискурсивный, прагматический, стратегический и социокультурный (см. таблицу).

Semitic

Oriental

Romance

Russian

Письменный дискурс в различных языках Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи

Коммуникативная компетенция

лингвистическая дискурсивная прагматическая стратегическая социокультурная

Языковые знания Владение различными типами дискурса Достижение коммуникативной дели Осознание процесса создания письменного речевого произведения, преодоление коммуникативных неудач Владение нормами поведения

нимать во внимание индивидуальные способности студентов по критерию продуктивности / репродуктивности, учитывать разные уровни интеллектуальной активности студентов. Учет данных критериев находит выражение в допустимости разноуровневой сформированности коммуникативной компетенции в письменной речи.

Рефлексия связана с такими компонентами письма, как контроль, анализ, самоконтроль. В процессе создания письменного речевого произведения студенты реализуют определенную программу порождения высказывания, заданную ситуацией письменного общения. При программировании и создании письменного речевого произведения, они постоянно осуществляют контроль своих действий во внутренней речи и внешнем оформлении письменного высказывания.

Все компоненты коммуникативной компетенции в письменной речи формируется в процессе целенаправленной учебной деятельности. С целью обучения созданию письменных текстов, служащих средством общения, на факультете лингвистики разработано, опробовано и предложено к использованию соответствующее учебное пособие с комплексом упражнений.

1 Грузинская И.А. Методика преподавания английского языка. М.: Учпедгиз, 1974. Fries Ch. Teaching and Learning English as a Second Language. Ann Arbor: University of Michigan Press, 1945. Rivers W. A practical guide to the teaching of English as a second language. New York, 1978. P 230.

2 Колкер Я.М. Практическая методика обучения иностранному языку: Учеб. пособие для филол. специальностей

высш. пед. учеб. Заведений / Я.М. Колкер, Е.С. Устинова, Т.М. Еналиева. М.: Академия, 2000. С. 258.

3 Grabe W. and Kaplan R.B. Theory and Practice of Writing: An applied linguistic perspective. London and New York: Longman, 1996.

Silva T. Second Language Composition Instruction: Development, issues and directions in ESL // Second Language Writing: Research insights for the classroom / Ed. By Barbara Kroll. Cambridge: CUP, 1993. Pp. 11-23.

Zamel Vivian. In Search of the Key: Research and practice in composition // On TESOL’83 / Ed. By J. Handscombe, R.A Orem and B.P. Taylor. Washington, D.C.: TESOL, 1984. Pp. 195-207.

4 Fries Ch. Цит. соч.

5 Rivers W. Цит. соч.

6 Грузинская И. А Цит. соч.

7 Rivers W. Цит. соч.

8 Пайвина М.Д. Письмо как средство обучения иностранному языку в средней школе: Дис. кавд. пед. наук. М., 1983. С. 22.

9 Ван-Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М.: Прогресс, 1979. С. 312.

Долгина О.А. Взаимодействие устной и письменной речи в процессе комплексного овладения иноязычной речевой деятельностью // Обучение устной речи в языковом вузе: Межвуз. сб. науч. тр. Л.: Изд-во ЛГГГУ им. А.И. Герцена, 1983. С. 2-9.

Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М.: УРСС, 2003. С. 307

10 Zamel Vivian. Цит. соч. Raims Ann. Out of the woods: Emerging traditions in the teaching of writing. TESOL Quarterly 25(3). Pp. 407-430.

11 Grabe W. Kaplan RB. Цит. соч.

12 Silva Т. Цит. соч.

13 Zamel Vivian. Цит. соч.

14 Silva Т. Цит. соч.

15 Brown H. D. Principles of Language Learning and Teaching. Eglewood Cliffs: Prentice Hall Regents, 1987. P. 467.

16 Соловова E.H. ELT NEWS @ VIEWS, The Russian magazine for English language teachers, #2 (27). August 2003, Дингернал International Book Distribution. C. 2-11. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М.: Изд-во Глосса-Пресс, 2004. С. 336.

17 Мильруд Р.П. Компетентность и иноязычное образование. Сборник научных статей. Таганрог, 2004. С. 65-79.

18 Norris, N.1991. The trouble with competence. Cambridge journal ofEducation. Vol. 21/3: 331-224.

19 Grabe W. Kaplan R.B. Цит. соч.

20 Мильруд Р.П. Цит. соч.

21 Canale М. Theoretical bases of Communicative approaches to second language teaching and testing // Applied Linguistics. London, 1980 №1. P. 1-47.

Hymes D. On Communicative Competence. University of Pensilvania Press, 1971. P. 125.