Актуализация образа женственности в развитии гендерного самосознания личности

-

Вопросы психологии

УДК 159.923.2

Л.Н. Азарова, А.А. Чекалина

актуализация образа женственности

В РАЗВИТИИ ГЕНДЕРНОГО САМОСОЗНАНИЯ ЛИЧНОСТИ

Целью статьи является представление материалов об актуализации образа женственности учителей-женщин в процессе участия в программе развития тендерного самосознания. Задачи исследования: анализ теоретико-методологических подходов к категориям «тендерное самосознание личности», «развитие гендер-ного самосознания», «женственность», «образ женственности» и феномена женственности в понимании современных учителей-женщин; описание задач и технологий программы, развивающей гендерное самосознание; обоснование актуализации образа женственности в развитии гендерного самосознания личности. В качестве объекта исследования обозначена психическая деятельность современных российских женщин, включенных в профессиональную педагогическую деятельность учителей начальных классов. Предмет теоретико-эмпирического исследования — феномен женственности конкретизировался в образах, характеризовавших ощущения, в отношении к собственной женственности.

Исходными теоретико-психологическими идеями работы являются следующие. Анализ исследований природы самосознания личности (С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин, С.Р. Пантелеев, Т.Д. Марцинковская и др.), гендерного и профессионального самосознания (И.С. Кон, Н.И. Абубикирова, Л.Н. Ожигова, И.В. Вачков и др.) показал, что развитие гендерного самосознания детерминирует профессиональное и личностное развитие педагога. Учитель — это женщина-профессионал, носитель определенного гендерного самосознания. Ее психологические особенности транслируют детям информацию о гендерных характеристиках, установках, видах, способах и формах общения. По мнению

Л.Н. Ожиговой, женское / гендерное самосознание влияет на профессиональные характеристики: стиль изложения материала (выделены женский, мужской и нейтральный стили), выбор программ и методику обучения, выстраивание профессионального пути, в частности стратегию профессионализации, на особенности самореализации в профессии, профессиональную мотивацию, удовлетворенность трудом и др. Успешность профессионального развития будущего специалиста, обеспечение его конкурентоспособности, оптимизация его межличностного, делового общения, ликвидация неэффективных гендерных стереотипов, мешающих успешной социализации и в конечном итоге эффективности трудовой деятельности, взаимосвязаны с организацией процесса профессиональной подготовки в вузе, предполагающей целенаправленное развитие у будущих специалистов самосознания личности. В процессе профессионального развития учителя значимыми являются осмысление и преодоление бинарного мышления, которое провоцирует воспроизводство традиционных полоролевых отношений, стереотипов маскулинности и феминности.

Практическая востребованность проблемы позволяет рассматривать тему развития гендер-ного самосознания учителя-женщины как актуальную и практически значимую.

Гендерное самосознание женщины-учителя определяется сочетанием феминно-, мас-кулинно-, андрогинно- или недифференцированных представлений личности о себе как о женщине и профессионале, своих особенностях, возможностях, определенных гендерных и профессиональных идеалов, стереотипов, эмоционально-ценностным отношением к себе,

проецирующимся на предпочтения, выборы, особенности гендерного и профессионального поведения и общения. Представления о собственной женственности — один из значимых компонентов гендерного самосознания женщины-учителя [10].

Гендерное самосознание есть осознание проявлений феминности — маскулинности, индивидуальных и социальных нормативных представлений о соматических, психологических и поведенческих свойствах мужчин и женщин, детерминирующих поведение, в том числе и профессиональное. Женственность и мужественность — нормативные представления о соматических, психологических и поведенческих свойствах, характерных для мужчин и женщин.

Феминность (женственность) также определяет характерные формы поведения, ожидаемые от женщины в данном обществе (Э. Гидденс), или же социальное выражение позиции, внутренне присущее женщине по мнению общества Тий1е). Согласно феминистским воззрениям, феминность — это произвольная категория, которой женщину наделил патриархат (Э. Сикс, Ю. Кристева). Согласно другому представлению, феминность — особая «равноценная-но-другая» противоположность маскулинности. Фемин-ность в рамках андроцентричной культуры определяется как маргинальная по отношению к существующему символическому порядку, где маскулинность выступает как норма.

Женственность занимает различное место в моделях гендерной идентичности. В биполярной модели все полоспецифичные характеристики, присущие индивиду, проявляются в поведении и рассматриваются как расположенные на одной шкале с двумя полюсами, т. е. мужчина должен обладать маскулинной идентичностью, а женщина — феминной. В мультиполярной модели гендер личности кроме маскулинных и феминных свойств включает в себя и другие характеристики гендерной направленности (Д. Спенс, Р. Костнер, Д. Аубе, И.С. Кон). Анд-рогинная модель основана на идее примирения полов, устраняет культурные определения фе-минного и маскулинного способов социального бытия и призывает к личностным проявлениям, отличающимся своеобразием, оригинальностью, индивидуализированностью (С. Бем) [5].

Мы считаем, что проблема женственности и ее поведенческого выражения по сути меж-

дисциплинарная; современное понимание женственности разнородно, многоаспектно, не имеет четко очерченных границ: от патриархат-но-традиционного понимания, связанного с зависимостью, слабостью, смирением, до активно-агрессивного, включающего установки на инициативность, доминирование, силу. Женственность не может быть детерминирована только биологическим полом. В ее выражении значимы психологические, социально-психологические и социальные позиции женщины (и мужчины). Это продукт исторических, культурных и общественных институтов. Исследователи отмечают их противоречивый характер, связанный с сохранением «выраженного традиционализма и патриархатности при развитии системных модернизационных процессов» [2].

Не углубляясь в факторы и условия развития женственности, отметим среди них роль профессионализации, задающей женщине деловые, инструментальные ориентиры, расширяющие ее приватное пространство, активизирующие ее социальное поведение, и в конечном итоге изменяющей ее социальный статус, гендерные стереотипы и представления о собственной женственности. Социализация современных педагогов-женщин проходила в советское и постсоветское время. Социологи называют их гендерные соглашения — принятые в обществе формы взаимоотношений мужчин и женщин — контрактами «работающей матери». В настоящее время профессиональная деятельность женщин осуществляется в новых социальных, экономических и политических условиях, изменяется гендерная система. Распространяется контракт «равного статуса», в соответствии с которым на смену иерархии патриархата приходит выравнивание положения прав и возможностей мужчин и женщин в публичной и приватной сферах. Соответственно постепенно меняются и гендерные стереотипы женщин [5].

Гендерное самосознание учителя, в том числе представления о собственной женственности и ее проявления, — это динамичное образование, способное развиваться и изменяться в процессе профессионального функционирования учителя, достигать в своем развитии определенных уровней. Механизм развития гендерного самосознания женщины-учителя — это разрешение противоречий между своими и

стереотипными представлениями о женственности / мужественности, между гендерными представлениями и инструментальными требованиями профессиональной деятельности.

Наши предыдущие исследования позволили уточнить понятийный аппарат и понимание места категории «женственность» в содержании гендерного самосознания учителя-женщины [11]. В них разрешались задачи изучения ген-дерных представлений и гендерных стереотипов женщин-учителей; определялись содержание понятий «феминность» и «маскулинность» в сознании учителей-женщин, их взаимосвязи и соотношение в структуре личности; выявлялись типы женщин — учителей начальных классов на основе анализа и классификации их гендерных представлений. Также решалась задача выявления особенностей изменения структурно-функциональных компонентов гендерного самосознания учителей на разных этапах профессиональной деятельности.

Результаты показали, что представления о собственной женственности — один из значимых компонентов гендерного самосознания женщины-учителя. Понятия «феминности» и «маскулинности» у учителя-женщины и сегодня традиционны и соответствуют социальным стереотипам. Содержание маскулинных представлений составляют личностные проявления индивидуализма (самостоятельность, независимость и др.), проявления индивидуалистических позиций во взаимоотношениях с широким кругом людей (напористость, способность быть лидером, доминирование и др.), характеристики активного, доминантного и инструментального типа поведения (агрессивность, готовность рисковать и др.). Входящие в шкалу маскулинности характеристики — это составная часть, необходимая для проявления активности и достижения успеха в макросоциальной среде.

Феминная шкала содержит: характеристики, необходимые для установления и поддержания близких межличностных взаимоотношений (стремление утешить, мягкость в высказываниях и др.); экспрессивные характеристики поведения (уступчивость, сострадательность и др.); характеристики, подразумевающие высокий уровень эмпатии и направленность на коллективизм (восприимчивость к нуждам других и др.). Содержание феминной шкалы отражает пассивную, зависимую ролевую позицию, на-

целенную на достижение успеха в отношениях в неформальной микросоциальной среде [3].

Но объем и содержание понятия «фемин-ная женщина» у учителей начальных классов четко не очерчены. Для самосознания современной женщины характерны размытые границы представлений о понятии «женственность» и четкие — о понятии «мужественность». В понятие «женственность» включен широкий список личностных качеств, изменяющийся в процессе продвижения по профессиональному и жизненному пути. «Мужественность» в понимании обследуемых женщин-учителей относительно однозначно трактуется на всех этапах профессионализма.

Результаты показали несоответствие субъективных представлений женщин о собственной женственности объективным подсчетам. Считая себя высокофеминными, женщины-учителя продемонстрировали гораздо большие показатели маскулинности, чем они это осознают. Более того, выделенные типы гендерных характеристик показали фактическое отсутствие фемин-ных позиций. Выборка учителей представляет в основном андрогинный или маскулинный типы.

Был сделан вывод о взаимосвязи представлений о собственной женственности с представлениями о собственной мужественности: отношение к этим понятиям как противоположным на начальных этапах педагогической деятельности постепенно сменяется их согласованностью в сознании женщин на заключительных этапах профессионализации. Исследование показало динамику этих представлений в процессе профессионального пути. Общая линия развития гендерного самосознания учителя-женщины, отражая растущий профессионально-личностный потенциал, заключается в изменении представлений о своей фемин-ной / маскулинной природе.

Гендерный анализ представлений женщин-учителей позволяет определить основные направления психологического сопровождения женщин на начальном этапе педагогической карьеры. Среди них мы выделяем следующие задачи: освоение понятий гендерной концепции; расширение системы знаний о себе, своего Я — образа женщины (носителя гендера) и учителя-профессионала; рефлексия учителем себя как носителя и выразителя гендерного самосознания. Значимыми являются: формиро-

вание гендерных установок, направленных на обретение удовлетворенности и согласованности образа Я — женщины и профессионала; выработка позитивного самоотношения, адекватного оценивания своих женских / феминных и профессиональных возможностей, а также учет возможностей партнеров в общении. Ряд этих задач мы решаем в рамках практикума по развитию гендерного самосознания, проводимого для студентов педагогического университета и практикующих педагогов.

В соответствии с задачами определяем технологии их реализации. На основе идей классификации технологий В.Т. Фоменко [9] были сформулированы: технология, предполагающая построение учебного материала на лично-стно-смысловой и эмоционально-психологической основе; технология, предполагающая активность личности в обучении; игровые технологии; технологии, предполагающие использование телесности, опору на творческие начала личности, построение учебного материала с использованием искусства как метода преподавания, включение в учебный процесс психотерапевтического воздействия.

Рассмотрим некоторые из них, на наш взгляд, наиболее значимые для работы с женским самосознанием и актуализацией образа женственности. Прежде всего это технология, предполагающая использование телесности, рассматриваемой как феноменальный опыт телесного самобытия, как опыт сознания своего тела, который в соответствии с двумя рефлексивными позициями — экстернальной и интер-нальной, со стороны внешнего и внутреннего наблюдателя — делится на два модуса: образ тела и чувство тела [8]. Влияние собственного телесного восприятия на многие личностные характеристики, в том числе поведенческие и социально значимые, активно изучается в научном опыте. Многочисленные исследования, направленные на выявление корреляции между телесным восприятием и Я-концепцией, показали весьма устойчивые значения этой связи [7]. Результаты исследований Е.Т. Соколовой подтверждают, что существует высокая зависимость между успешностью самореализации и оценкой собственного тела [6].

Мы рассматриваем образ тела как компонент гендерного самосознания, как составную часть образа Я женщины, поэтому ставим зада-

чу развития системы представлений женщины-учителя о физической стороне собственного Я, о своей телесно-психологической «карте». При этом понятие «образ тела» не приравнивается к совокупности представлений о теле как об организме, а раскрывается участниками в более широком смысле — как мир символов, ассимилированный в теле. Тело здесь рассматривается как чувственно осязаемый образ, в котором женщина присутствует в мире, в котором окружение реально воспринимает ее, а она воспринимает других.

Телесное сознание развивается в следующих направлениях: в визуальном (как человек представляет свое тело, внутренняя картинка); кинестетическом (как человек ощущает или чувствует свое тело); кинетическом (как человек ощущает свое тело в движении); эмоциональном (как человек оценивает свое тело целиком или относится к его отдельным частям).

Большое внимание уделяется работе с идеальными и желаемыми образами. Такие образы формируются как результат воздействия культурной среды и развития существующих в ней требований к внешности, представлений о здоровье, поведении и пр. Наличие идеального образа, с одной стороны, провоцирует женщину к совершенствованию тела, с другой стороны, заглушает реальное телесное бытие, ставит запреты на многие жизненные проявления тела. Внешность женщины — идеальная или далекая от идеала — это своего рода компромисс между телесным бытием и внешними социальными требованиями.

Таким образом, в развитии гендерного самосознания особое значение приобретает рефлексия эмоционально-ценностного отношения к телу. Наиболее типичными являются оценки, которые охватывают следующие качества и характеристики: привлекательность или непривлекательность собственного тела, пространственная определенность (большой — маленький), соответствие принятым в данной культуре стандартам (в том числе маскулинности / феминности) [1]. Характер такого рода оценок оказывает воздействие на другие, взаимосвязанные параметры — степень удовлетворенности собой и мотивированность к деятельности по преобразованию себя.

В наших занятиях мы также использовали технологию, предполагающую опору на

творческие начала личности. В процессе развития самосознания человек проходит ряд стадий, разрешая на каждой множество вопросов: Я — это Я, Я отличаюсь от других; Я уникальный в этом мире. В этом мире нет такого, как Я. Могу ли я быть таким? Нравится ли мне какой Я? Могут ли другие любить меня, если Я такой, как есть? От ответов на эти вопросы зависит сложный процесс принятия своего образа Я. На наш взгляд, творчество — это та среда, которая создает возможности развития самосознания, в которой наилучшим образом проявляются различные стороны человеческого Я. По мнению Н.А. Бердяева, творческий акт не может определяться только материалом, который дает ему мир. Человек выискивает глубинные следствия и возможности для раскрытия себя и новизны мира, и этот процесс составляет существо подлинного творческого акта. Осознание учителями-женщинами своей женственности проходило через различные виды творческой деятельности, являвшиеся не столько средством самовыражения, сколько средством побуждения участников к рефлексии.

В работе была задействована также технология, предполагающая использование форм искусства. Театр, музыка, живопись, литература, поэзия и другие формы искусства включают в процесс познания наряду с интеллектом душевный план и эмоциональную сферу человека, формируя тем самым высокий уровень доверия к миру. В основе данной технологии лежит работа с различными мыслеобраза-ми, индивидуально воспринятыми органами чувств человека целостными образами предмета или явления [4]. Метод использования мыслеобразов заключается в осуществлении релаксации, действия с образами, познания и рефлексии результатов. Важное значение при этом придается актуализации радости, инсайта, катарсиса, так как все, «что усвоено без радости — не усвоено» (В. Леви). Процесс гендерного самосознания есть обращение к тайным глубинам своего Я. Именно искусство подсказывает, направляет, советует, иллюстрирует, совершает открытия, философствует, развивает самосознание.

Важной особенностью практикума по развитию гендерного самосознания является обязательное сочетание различных технологий в рамках одного занятия. В качестве примера

рассмотрим структуру и содержание занятия практикума по теме «Женская часть моего Я» (см. таблицу).

Можно увидеть, что работа с телом является здесь базовой в актуализации образа женственности. Именно телесные ощущения составляют тот фундамент, с которого начинается женственность как характеристика индивидуальности. Процесс осознания своей индивидуальности предполагает сочетание разотождествления и глубинной концентрации. Для запуска дез-идентификации используются различные методы телесно ориентированной психотерапии. После того как все личностное «растворилось», подключается творческая деятельность. Такое сочетание дает возможность обратиться к тем началам женщины-учителя, где связаны подсознание и сознание, интуиция и разум, рациональное и иррациональное. На представленном занятии творческая деятельность реализовыва-лась на пятом этапе, с помощью интерактивной техники группового рисования. Наблюдение за поведением и деятельностью участников практикума во время выполнения задания показало, что, находясь в общем пространстве и занимаясь изобразительной деятельностью (даже при условии, что эта деятельность должна носить индивидуальный характер и участники не будут общаться между собой), все друг с другом взаимодействуют. Восприятие творческой продукции друг друга вызывает определенные чувства и мысли, которые выражаются в различных двигательных и мимических реакциях. Видя и чувствуя друг друга, участники испытывают определенные эмоциональные реакции, помогающие им ощутить свой опыт познания женственности, полученный «здесь и сейчас», с опытом других, а следовательно, ощутить его как часть целого.

Вызывают интерес образы женственности, которые представляют студенты во время работы. Это всевозможные цветы, бабочки, ветки деревьев (чаще всего плавно изогнутые), радуга, сердечки, элементы женского тела, фигура девушки. В описании присутствуют следующие слова: мягкое, нежное, яркое, разноцветное, переливающееся, красивое, сентиментальное. Разница в возрастных особенностях не обнаружена.

Анализ высказываний участников на последнем этапе занятия позволил сделать выводы

об эффективности используемых технологий и их сочетания. В целом, опыт реализации программы практикума по развитию гендерного самосознания учителя показал, что процесс актуализации образа женственности — это своего рода «пусковой механизм», способствующий

выявлению скрытых личностных резервов, освоению ассертивной стратегии поведения, созданию и развитию в перспективе полиролевого репертуара, а также осмыслению возможностей гендерной самоактуализации в личностной сфере и педагогической профессии.

Структура и содержание занятия «Женская часть моего Я»

Этап Задачи этапа Используемые Необходимое время, мин

упражнения технологии

1. Введение Постановка перед участниками задачи с обозначением пространственно-временных условий Упражнение «Главные вопросы» Технология, предполагающая активность личности в обучении 5

2. Разминка Быстрое включение участников в процесс работы Упражнения на активацию определенных мышц Технология, предполагающая использование телесности 5—7

3. Интеллектуально-эмоциональное включение Активизация мыслеобразов Упражнение «Какая она?» (с опорой на презентацию женских образов в искусстве) Технология, предполагающая использование искусства 6—8

4. Чувственное включение Погружение в чувство тела, создание образа своего тела в окружающем пространстве Упражнение «Мужчина и женщина» Технология, предполагающая использование телесности 6—8

5. Контейнирова-ние эмоций и чувственности Нахождение контакта с собственной женственностью Упражнение «Моя женственность» (интегративная техника группового рисования) Технология, предполагающая опору на творческие начала личности 40—50

6. Обратная связь, подведение итогов Рефлексия Упражнение «Закончи предложение» Технология, предполагающая активность личности в обучении 15

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Быховская, И.М. «Homosomatikos»: аксиология человеческого тела [Текст] / И.М. Быховская. — М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 208 с.

2. Кардапольцева, В.Н. Женщина и женственность в русской культуре [Текст] / В.Н. Кардапольцева. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. горн. ун-та, 2005. — 432 с.

3. Лопухова, О.Г. Психологический пол личности: адаптация диагностической методики [Текст] / О.Г. Лопухова // Прикладная психология. — 2001. — № 3. — С. 57—67.

4. Маслова, Н.В. Ноосферное образование. Научные основы. Концепция. Методология, техно-

логия [Текст] / Н.В. Маслова. — М.: Изд-во Ин-та холодинамики, 2002. — 338 с.

5. Практикум по гендерной психологии [Текст] / под ред. И.С. Клециной. — СПб.: Питер, 2003. — 479 с.

6. Соколова, Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности [Текст] / Е.Т. Соколова. — М.: Изд-во МГУ, 1989. — 215 с.

7. Телесная психотерапия. Бодинамика [Текст]: [пер. с англ.] / ред.-сост. В.Б. Березкина-Орлова. — М.: АСТ : АСТ МОСКВА, 2010. — 409 с.

8. Трунов, Д.Г. Феноменальные модусы телесного бытия [Текст] / Д.Г. Трунов // Вестн. Вят. гос. гу-манит. ун-та. — 2010. — № 1 (1). — С. 20—24.

9. Фоменко, В.Т. Нетрадиционные системы учебного процесса [Текст] / В.Т. Фоменко. — Ростов н/Д: ГНМЦ, 1994. - 124 с.

10. Чекалина, А.А. Женственность в представлениях современных педагогов [Текст] / А.А. Чекали-

на // Вестн. Моск. городского пед. ун-та. Сер. Педагогика и психология. - 2010. - № 4 (14). - С. 48-61.

11. Она же. Учитель как личность и профессионал: гендерный анализ [Текст] / А.А. Чекалина. - М.: Экон-Информ, 2010. - 195 с.

УДК 378Е70

Н.И. Алмазова, А.В. Рубцова

принципы реализации продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании

Реализация продуктивного подхода в профессиональном иноязычном образовании связана с разработкой методологической основы организации учебно-воспитательного процесса изучения иностранного языка (ИЯ) в вузе. В связи с этим определение принципов продуктивного подхода становится одной из главных задач, решение которой обусловливает разработку целого ряда концептуальных положений такого подхода, определяющих специфику и инновационный характер обучения ИЯ на его основе.

Методологически принципы обучения ИЯ определяются, как известно, исходя из современной дидактической и собственно методической теории и особенностей процесса изучения ИЯ. Мы также придерживаемся этой методологической позиции, в силу чего при определении принципов продуктивного подхода в области профессионального иноязычного образования выделяем психолого-дидактический и собственно методический аспекты, которые традиционно являются определяющими для методики преподавания ИЯ.

На основании теоретических исследований Н.И. Гез, М.В. Ляховицкого, А.А. Миро-любова, И.В. Рахманова, С.К. Фоломкиной принцип трактуется нами как исходное положение, обеспечивающее реализацию общего методологического подхода к организации целостного учебно-воспитательного процесса.

Известно, что в рамках сформировавшегося коммуникативного направления в методике преподавания ИЯ к основным дидактическим принципам, определяющим общий характер

учебного процесса, относят: принцип воспитывающего и развивающего обучения, связи с жизнью, сознательности, творческой активности, доступности, научности, систематичности (Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, А.А. Ми-ролюбов, С.К. Фоломкина). В русле данных принципов ориентация на личность обучаемого проявляется прежде всего в воспитывающем, развивающем и сознательном подходе к обучению, связи с жизнью и его творческой активности.

В контексте продуктивного подхода эти и другие общие дидактические принципы приобретают новый характер, по-новому преломляются, в том числе в самостоятельной учебной деятельности обучаемого, отражая сущность продуктивного обучения ИЯ и его центральные категории - личность обучаемого и образовательная деятельность. Поэтому выделяемые нами в психолого-дидактическом аспекте частные принципы реализуют как общую направленность парадигмы продуктивного иноязычного образования, так и ориентацию на целенаправленное развитие продуктивной иноязычной образовательной деятельности обучаемых.

Поскольку стержнем продуктивной иноязычной образовательной деятельности является самостоятельная работа, представляется целесообразным выделение специфических частных принципов, определяющих профессиональное иноязычное образование в русле продуктивного подхода.

Как известно в современной лингводидак-тике существуют подходы к выделению, поми-