Развитие потребности в профессиональном самообразовании у студентов гуманитарных специальностей вуза как педагогическая проблема

В.М. Халтурина РАЗВИТИЕ ПОТРЕБНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ САМООБРАЗОВАНИИ У СТУДЕНТОВ ГУМАНИТАРНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

В статье рассматривается актуачьность проблемы профессионального самообразования в условиях современного социума. Предлагается решение актуальной психолого-педагогической проблемы развития потребности в профессиональном самообразовании у студентов гуманитарных специальностей вуза через создание определенных организационно-педагогических условий в конкретном вузе.

Национальная Доктрина образования в Российской Федерации, устанавливающая его приоритет в государственной политике и определяющая стратегию и основные направления развития, в качестве одной из целей системы образования провозглашает «разносторонне и своевременное развитие детей и молодежи, их творческих способностей, формирование навыков самообразования, самореализации личности» [11]. В соответствии с Доктриной, подготовку студента к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и самообразованию можно рассматривать как первоочередную задачу вузовской подготовки.

Будущие специалисты должны обладать высокой восприимчивостью, социально-профессиональной мобильностью, готовностью к быстрому обновлению знаний, расширению арсенала навыков и умений, освоению новых сфер деятельности. Поэтому вопросы профессионального самообразования специалистов и организационнопедагогические условия в вузе, в рамках которых процесс самообразования оказывается наиболее эффективным, приобретают особую актуальность.

Проблема самообразования личности органично вплетается в контекст концепции непрерывного образования, которая определяет общий подход к построению целостной поэтапной системы образования каждого человека на протяжении всей его жизни. Именно поэтому подготовка студента к необходимости непрерывного профессионального самосовершенствования, а, значит, и самообразования составляет одну из основных задач вузовского образования.

Для личности сфера потребностей является одной из главных. В.Н. Мясищев считает, что «по-

требности являются самым глубоким компонентом в динамике поведения и переживаний человека» [8, с. 4]. Следовательно, ни поведение, ни деятельность, ни мотивационная сфера личности не могут быть раскрыты без соотнесения с потребностями человека.

Предметом нашего исследования является процесс развития потребности в профессиональном самообразовании у студентов гуманитарных специальностей вуза.

Потребность в профессиональном самообразовании относится к высшим потребностям человека, для ее актуализации и развития «требуется больше предварительных условий, чем для актуализации низшей потребности» [6, с. 157]. А. Маслоу утверждает: «Для актуализации высших потребностей необходимы хорошие внешние условия» [6, с. 158]. Позиция автора близка взглядам А.Н. Аверьянова, который, говоря о способностях человека, отмечает, что «требуются особые условия, чтобы эти потенциальные способности получили развитие и проявились» [1, с. 41].

В ходе формирующего эксперимента для студентов экспериментальных групп были созданы специальные организационно-педагогические условия, которые способствовали развитию их потребности в профессиональном самообразовании.

Одно из таких условий - адаптивная образовательная среда вуза. Л.Н. Куликова пишет, что «относительно ранний профессиональный выбор подростка, в случае привлекательности для него избранного учебного заведения и относительной комфортности пребывания в нем, может стать важным условием его жизне- и самосозидающей

68

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14

© В.М. Халтурина, 2008

активности» [4, с. 22]. Если «привлекательность» вуза определяют сами учащиеся, то обеспечение «комфортности» есть одно из оптимальных организационно-педагогических условий, которое зависит от деятельности педагогов, административных работников, от атмосферы всего учебного заведения.

Педагогический процесс с позиции синергетики рассматривается как самообразующаяся система. Представления синергетики отличают педагогику среди родственных дисциплин тем, что они задействованы в «экстремальной» ситуации, то есть в условиях неравновесности, нелинейности, необратимости.

Для нашего исследования важно, что при переходе обучаемых с одной ступени образования на другую (например: из колледжа в вуз), возникает «экстремальная» ситуация, т.к. именно в это момент для студента меняются условия реализации педагогического процесса (цели, содержание, методы, формы). Первокурсник переходит из привычного стационарного состояния в новое неустойчивое, связанное с новыми людьми, требованиями нового учебного заведения, грузом ответственности, новыми функциями. В сознании студента возникает информационный хаос, разобраться с которым трудно. С позиций синергетики при определенных условиях хаос может вывести личность как систему на новый уровень самоорганиизации, т. к. в этот период система чувствительна к слабым, но согласованным с ее свойствами воздействиям. Это создает условия к управляющему влиянию на данные процессы посредством резонансного воздействия. Подтверждается эта мысль и мнением Н.А-. Новикова: «Наи-более сильными факторами саморазвития являются иногда «слабые воз-действия», которые, накапливаясь, вызывают сильнейшие изменения. Возникает явление резонанса, что расширяет возможности педагогиче-ско-го влияния на саморазвитие, позволяя «малыми» педагогическими средствами обеспечить глубокие личностные преобразования человека» [9, с. 17-21].

Т.В. Машарова отмечает изменение аспекта изучения среды в педагогике: «если предыдущие исследования среды рассматривали ее как составную часть воспитательной системы, т.е. в рамках адаптивной функции образования (готовность человека к выполнению различных ролей в обществе), то современные подходы к среде в педа-

гогике лежат в русле развивающей функции образования (развивать способность менять самого себя и свое бытие)» [ 10, с. 17-18].

Следовательно, создание комфортных условий пребывания в вузе для студентов в начальный период их обучения позволяет малыми усилиями и незначительными влияниями достигать значительных результатов в плане преобразования личности учащихся, что позволяет в дальнейшем успешно развиват ь потребность их личности в профессиональном самообразовании.

Как отмечает Л.Н. Коган: «Основой приобретения нужных для той или иной профессии знаний и в целом для жизни является самообразование. Поэтому важно сформировать у студентов правильное мнение по поводу эффективности и целесообразности возможностей профессионального самообразования, а также сформировать умения самообразовательной работы» [3, с. 3]. С целью развития мотивов, ценностей самообразования, а также знаний, умений и навыков самообразовательной деятельности студентам экспериментальных групп на первом курсе был прочитан курс «Основы самообразования».

Для того, чтобы самостоятельная работа стала подлинно полноценной, учащимся необходимо получить опыт осуществления функций учителя: анализа, планирования, регулирования, оценки деятельности, деятельности. Вышеназванные «функции учителя» студенты получили при изучении факультативного курса «Основы самообразования». Данный курс имеет своей целью развитие всех компонентов в структуре потребности в профессиональном самообразовании. Но основное внимание уделяется развитию процессуального компонента, т.е. развитию умений и навыков, которые определяются как «подготовленность к практическим и теоретическим действиям, выполняемым быстро, точно и сознательно, на основе усвоенных знаний и жизненного опыта» [12, с. 446].

А.К. Г’ромцева к организационным умениям относит умение ставить перед собой образовательные задачи и определять пути их решения, объем, источники [2]. Эти умения подразделяются на внешние и внутренние. К внешним умениям автор относит режим учебной работы, разумное распределение во времени видов учебных работ, определение порядка их выполнения, подготовку рабочего места. К внутренним умениям автор относит умения определять цель своей 110-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 2, 2008

69

знавательной деятельности, нахождение средств для ее достижения, правильный подбор приемов выполнения, контроль работы.

Точка зрения Ю.Н. Кулюткина и Г.С. Сухобс-кой импонирует нашему исследованию в том, что связана с постановкой и решением учебных проблем [5]. Авторы отмечают в самообразовательной деятельности умения видеть противоречия и формулировать проблему. На первом этапе идет осознание проблемы. Для ее решения учащиеся обращаются к профессиональной литературе, анализируют, осмысливают оценивают собственную деятельность. Вторым этапом является решение проблемы. Главным в профессиональном самообразовании является, по мнению авторов, переосмысление опыта, разработка на его основе собственной технологии решения проблемы и практическая апробация в конкретных условиях деятельности. Третий этап предполагает самоанализ и самооценку полученных результатов профессиональной деятельности с позиции достигнутых учащимися результатов - проверка решения. Данные умения включены в курс «Основы самообразования», который позволил учащимся получить новые и систематизировать имеющиеся у них знания, умения и навыки самообразовательной деятельности.

На следующем этапе процесса развития потребности в профессиональном самообразовании умения и навыки, полученные в курсе «Основы самообразования», были интегрированы к курсу «Концепции современного естествознания». Здесь студенты имели возможность отрабатывать умения и навыки самообразовательной деятельности на материале конкретной дисциплины. Преподавание с использованием проблемного метода обучения способствовало закреплению самообразовательных умений и навыков. Кроме того, само содержание дисциплины «Концепции современного естествознания» способствует самосовершенствованию учащихся, развитию их потребности в профессиональном самообразовании.

Заключительным этапом формирующего эксперимента по развитию потребности студентов вуза в профессиональном самообразовании была практика. На практику студенты были обеспечены заданиями, ориентированными на самообразовательную деятельность. Данное организационно-педагогическое условие позволило развивать потребность в профессиональном самооб-

разовании у студентов гуманитарных специальностей вуза в процессе профессионально-практической деятельности и вывести самообразовательную деятельность студентов на качественно новый уровень - уровень их полной самостоятельности.

По мнению Г.В. Мухаметзяновой, оптимизация самостоятельной работы студентов позволяет приобрести «навыки самостоятельного планирования и организации собственного учебного процесса, что обеспечивает безболезненный переход к непрерывному послевузовскому образованию (прежде всего к самообразованию) по завершении обучения в вузе» [7, с. 80].

При прохождении практики студенты гуманитарных специальностей осознают, что их профессия принадлежит к типу профессий «человек — человек». Взаимодействие с другими людьми требует от специалиста способности быстро ориентироваться в ситуации, проявлять гибкость в общении с разными людьми, а также находить нужную информацию. Для этого будущие юристы и психологи должны непрерывно заниматься самообразованием в избранной области профессиональной деятельности. Наша позиция подтверждается социологами: «...в настоящее время самообразование стимулируется прежде всего профессионально-трудовой деятельностью человека. В случае ее обедненности тормозится и развитие самообразования. Поэтому потребность в самообразовании под давлением неблагоприятных объективных обстоятельств формируется часто вопреки, а не благодаря особенностям и характеру профессионального труда» [13, с. 4].

Применение в ходе исследования предложенных организационно-педагогических условий, учет ряда факторов, а также использование возможностей 1уманитарных специальностей позволяет перевести на более высокий уровень все компоненты в структуре потребности в профессиональном самообразовании у студентов гуманитарных специальностей конкретного вуза.

Библиографический список

1. А веръянов А. Н. Категория «система» в диалектическом материализме [Текст] / А.Н. Аверьянов.-М.: Мысль, 1974, —69 с.

2. Громцева А.К. Проблема самообразования учащихся на современном этапе развития советской школы: Дисс. ... д-ра пед. наук. - Л.,

70

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2008, Том 14

1971.-628 с.

3. Коган Л.Н. Образование как общественная потребность [Текст] / Л.Н. Коган-М.: Просвещение, 1981. - 210 с.

4. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности [Текст] / Л.Н. Куликова. - Хабаровск: ОПП Хабаровского ККГС, 1997.-315 с.

5. Кулюткин Ю Н. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы. Самоорганизация познавательной активности личности как основа готовности к самообразованию [Текст] / Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская -М.: Педагогика, 1997.-151 с.

6. Мас.юуА.Г. Мотивация и личность [Текст] / Абрахам Гарольд Маслоу; перевод с англ. А.М-. Татлыбаевой; авт. вступ, ст. Н.Н. Акулина. - СПб.: Евразия, 1999.-478 с.

7. Мухаметзянова Г. В. Профессиональное образование: проблемы качества и научно-методического обеспечения [Текст] / Г.В. Мухаметзянова. - Казань: Магариф, 2005 .-319с.

8. Мясищев В.Н. Проблема потребностей в системе психологии [Текст] / В.Н. Мясищев // Психология и педагогика. - Л. ЛГУ. -1957. -Выи. 1.

-С. 4-6.

9. Новиков Н.А. Развитие и саморазвитие в гуманистической воспитательной системе // ООИПКРО - Развитие и саморазвитие ученика и учителя: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Орск, 2001. - С. 17-21.

10. Педагогические аспекты организации персонально адекватной образовательной среды на основе учета ситуативной доминанты личности [Текст]: Учебное пособие / Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева, А. А. Харунжев; рецензент B.C. -Данюшеншв.- Киров: Изд-во ВятГГУ, 2004. -92 с.

11. Постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 года № 751 «О национальной доктрине образования в РФ // Российская газета № 196 11.10.2000.

12. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений. - Ростов-на-Дону.: Изд-во Феникс, 1998.-544 с.

13. Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема: Дис___канд. филос. наук.

-Екатеринбург, 1995.-163 с.

Б.Ю. Богданова МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ КРЕАТИВНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ АРХИТЕКТУРНОМ ОБРАЗОВАНИИ

В условиях возрастания социальной роли творческой личности сегодня важнейшей задачей становится модернизация и интенсификация художественно- архитектурного образования. Сочетание способностей, трудолюбия и владения методикой творчества объективно создадут условия, при которых возрастет вероятность появления по-настоящему творческих личностей. Необходимость создания педтехнологии, обеспечивающей возможность управления процессом формирования креативности обучаемых - актуальная проблема профессионального архитектурного образования.

Креативные учебные технологии применительно к обучению студентов архитектурных специальностей являются малоизученной областью профессиональной педагогики. Их цель - помочь студенту найти и овладеть определенным творческим методом проектного моделирования в соответствии со своими мировоззрением, характером и способностями. Креативные методы обучения отличаются от общепринятых и существен-

но продвигают учебный процесс в «нужном» направлении, делая его результаты более впечатляющими.

Для успешного применения их в архитектурном образовании они должны дифференцированно использоваться на всех трех этапах:

1) приобретения начальных художественных навыков;

2) выработки профессиональной графики и

© Е.Ю. Богданова, 2008

71