Готовность будущего учителя математики к реализации системно-деятельностного подхода в аспекте ФГОС

ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В АСПЕКТЕ ФГОС

THE READINESS OF A FUTURE MATHEMATICS TEACHER TO IMPLEMENT A SYSTEM-ACTIVITY APPROACH IN THE ASPECT OFTHE FEDERAL STATE EDUCATIONAL STANDARD

О.В. Тумашева

Готовность будущего учителя математики, профессиональная готовность педагога, структурные компоненты готовности, будущий учитель математики, системно-деятельностный подход, результат методической подготовки. В статье представлена авторская позиция в понимании готовности будущего учителя математики к реализации системно-деятельностного подхода как цели и закономерного результата этапа процесса методической подготовки. Уточнено понятие готовности будущего учителя математики к реализации системно-деятельностного подхода. Выделены структурные компоненты готовности, отражающие меру внутренней готовности будущего учителя математики к реализации СДП и меру внешней процессуально-деятельностной формы проявления соответствующих характеристик. Раскрыто содержание выделенных компонентов.

O.V. Tumasheva

Readiness of a future mathematics teacher, professional readiness of a teacher, structural components of readiness, a future mathematics teacher, system-activity approach, a result of methodical training. The article presents the author's position in the understanding of the readiness of a future mathematics teacherto implement a system-activity approach as a goal and an expected result of a stage of the methodical preparation process. Besides, the article specifies the notion of the readiness of a future mathematics teacher to implement a system-activity approach. It also describes the structural components of readiness, reflecting the extent of the internal readiness of a future mathematics teacher to implement a sys-tem-activity approach and the extent of an external procedural-activity form of the display of relevant characteristics. In addition, the article reveals the content of the selected components.

Введение новых федеральных государственных образовательных стандартов общего образования одновременно с необходимостью разработки соответствующих технологических аспектов обучения математике, актуализировало проблему готовности учителей математики к реализации системно-деятельностного подхода (СДП), являющегося методологической основой новых стандартов. Готовность учителя к реализации СДП во многом обеспечивает результативность всего спектра преобразований, стоящих перед современной школой, выступает предпосылкой эффективной педагогической деятельности в современных условиях развития образования. При этом готов-

ность нельзя рассматривать как врожденное качество личности, это цель и закономерный результат определенного этапа процесса методической подготовки [Тумашева, 2016а]

В последнее время появился ряд работ, в которых изучаются различные аспекты подготовки будущих учителей математики с учетом тенденций развития современного образования [Егупова, 2014; Тумашева, 2013; Тумашева, Берсенева, 20166; Шкерина, 2015; Шкерина, Кейв, 2016 и др.]. При всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований на сегодняшний день остается недостаточно разработанной проблема формирования в стенах педагогического вуза готовности бу-

О.В. ТУМАШЕВА. ГОТОВНОСТЬ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МАТЕМАТИКИ К РЕАЛИЗАЦИИ СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ПОДХОДА В АСПЕКТЕ ФГОС

дущих учителей математики к реализации СДП. Первым шагом на пути решения обозначенной проблемы является теоретическое обоснование структуры и содержания готовности будущего учителя математики к реализации СДП, что является целью данной статьи.

Анализ содержательной специфики педагогического феномена «готовность к деятельности», «профессиональная готовность» показал, что большинство авторов включают в их состав личностные характеристики специалиста, позволяющие осуществить определенную деятельность, а также необходимые для этого специальные знания, умения и навыки (A.A. Деркач, А.Н. Леонтьев, А.И. Мищен ко, М.Н. Скаткин, В.А. Сла-стенин и др.). Это делает правомерным определить готовность будущего учителя математики к реализации СДП как состояние личности студента (профессиональные установки, позиции, профессионально значимые качества и свойства личности), считающего себя способным и подготовленным (владеющим необходимыми знаниями и умениями, имеющим опыт их применения в образовательном процессе школы) к проектированию и реализации процесса обучения математике с позиции СДП [Тумашева, 2016а].

Изучение психолого-педагогических исследований по вопросу структуры профессиональной готовности педагога, специфики методической деятельности учителя математики, результативных показателей подготовки будущих учителей математики в современных условиях позволило выделить в составе готовности будущего учителя математики к реализации СДП как целостного образования три взаимосвязанных компонента: личностного, когнитивного и праксиологического.

Первый компонент отражает меру внутренней готовности будущего учителя математики к реализации СДП. Второй и третий компоненты -меру внешней процессуально-деятельностной формы проявления соответствующих характеристик в комплексе и в отдельности.

Личностный компонент характеризуется двумя аспектами: мотивационно-ценностным и рефлексивным. Мотивационно-ценностный отра-

жает степень сформированное™ ценностных ориентаций, интереса к СДП, понимания необходимости смены образовательной парадигмы, уровень развития мотивации деятельности по овладению основными положениями СДП и участию в деятельности по проектированию и реализации процесса обучения математике с позиции СДП. Рефлексивный аспект характеризует способность будущего учителя математики к анализу собственной образовательной деятельности по овладению знаниями и умениями, необходимыми для проектирования и реализации процесса обучения математике с позиции СДП, к анализу собственной профессиональной деятельности с позиции эффективной реализации СДП в процессе обучения математике, к адекватной оценке студентом своих слабых сторон и имеющихся у него потенциальных возможностей для дальнейшего саморазвития и профессионального роста в обозначенном направлении.

Когнитивный компонент отражает степень информированности будущего учителя математики о сущности СДП, специфике его реализации в процессе обучения математике, обеспечивает понимание студентами основных положений СДП, его возможностей для достижения новых образовательных результатов, отражает уровень методических, предметных, психологических и др. знаний, необходимых для реализации СДП в процессе обучения математике. Данный компонент характеризует уровень теоретической готовности будущего учителя математики к реализации СДП в процессе обучения математике.

Праксиологический компонент готовности основан на комплексе умений и навыков по проектированию и реализации основных компонентов процесса обучения математике с позиции СДП, определяет способность студента применять имеющиеся знания в образовательной практике. Данный компонент отражает уровень практической готовности будущего учителя математики к реализации СДП в процессе обучения математике.

Данные компоненты находятся в отношениях взаимосвязи и взаимозависимости: отрицательное отношение к смене образовательной пара-

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м

дигмы, отсутствие представлений о требованиях к профессиональным умениям учителя математики современной школы, непонимание и / или непринятие необходимости проектирования и реализации процесса обучения математике в современной школе с позиций СДП не позволяют в полной мере овладеть необходимыми знаниями и умениями; и, напротив, понимание и принятие происходящих в современной школе изменений, полные и адекватные представления о конструктивных путях их реализации в образовательном процессе обеспечивают достижение результативных показателей подготовки будущего учителя математики. Обозначенные компоненты, на наш взгляд, отражают целостный характер феномена готовности будущего учителя математики к реализации СДП, что дает основание рассматривать их как необходимые и достаточные для проектирования системы методической подготовки будущего учителя математики современной школы, ориентированной на данный результат.

Содержание личностного и когнитивного компонентов предопределяет стратегию поведения будущего учителя математики, ориентированного на реализацию СДП, обеспечивает также активизацию рефлексивной позиции, связанной с ориентацией будущего учителя математики на саморазвитие и самосовершенствование. Праксиологический компонент характеризует реализацию выбранной стратегии.

Представленные структурные компоненты могут быть положены в основу разработки соответствующих критериальных показателей и диагностических инструментов, позволяющих оценить уровень сформированности как отдельных компонентов готовности будущего учителя математики к реализации СДП, так и исследуемого педагогического феномена в целом. Также они могут служить определенным ориентиром для проектирования соответствующих процессуально-технологических процедур.

Библиографический список

1. Егупова М.В. Модель методической системы подготовки учителя к практико-ориентированному обучению математике в школе // Современные проблемы науки и образования. 2014. № 3. URL: www.science-education.ru/117-13619 (дата обращения: 02.06.2015).

2. Тумашева О.В. Методическая подготовка будущих учителей математики в педагогическом вузе на основе компетентностного подхода к образованию: монография / Крас-нояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева. Красноярск. 2013. 219 с.

3. Тумашева О.В. Об этапах формирования готовности будущих учителей математики к реализации системно-деятельностного подхода // Актуальные проблемы качества математической подготовки школьников и студентов: методологический, теоретический и технологический аспекты: матер. IV Всерос. научно-метод. конф. Красноярск, 2016а. С. 185-190.

4. Тумашева О.В., Берсенева О.В. Организация педагогической практики студентов на основе проектирования индивидуальных образовательных траекторий // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 20166. № 2 (36). С. 81-84.

5. Шкерина Л.В., Кейв М.А. Поликонтекстные образовательные модули в формате требований ФГОС ВО и особенности их реализации // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2016. № 1 (35). С. 39-42.

6. Шкерина Л.В. Профессиональная подготовка учителя математики в вузе: проблемы и перспективы в аспекте ФГОС ВО // Актуальные проблемы качества математической подготовки школьников и студентов: методологический, теоретический и технологический аспекты: матер. Ill Всерос. научно-метод. конф. Красноярск, 2015. С. 3-7.