Основы использования эвристических методов обучения в современной зарубежной педагогике (на примере Великобритании)

DOI: 10.12731/2218-7405-2013-4-7 УДК 37.036.5

ОСНОВЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ЗАРУБЕЖНОЙ ПЕДАГОГИКЕ

Скворцова С.В.

Цель: выявить основы эвристических методов обучения в зарубежной педагогике.

Метод проведения работы: теоретический анализ зарубежной психолого-педагогической литературы по проблемам обучения творческой деятельности.

Результаты: на основе метода теоретического анализа данных выявлены основные критерии эвристичности методов обучения: воспроизводимость; отсутствие единственного правильного решения; наличие группового обсуждения; гибкость; широкая вариативность; способствование творческому преподаванию предмета со стороны учителя; влияние методов на характер получаемого знания и отношения между учителем и учащимися. Эвристические методы обучения разделены на основании этапов работы с проблемой на: методы работы с информацией, методы обработки и организации информации, методы исследования и анализа решения. Раскрыта суть каждой группы методов и предложены рекомендации по их применению в процессе обучения.

Область применения результатов: система общего образования.

Ключевые слова: эвристический метод обучения, обучение творческой деятельности, зарубежная педагогика, Великобритания.

KEY ELEMENTS OF HEURISTIC METHODS USAGE IN FOREIGN THEORY OF EDUCATION

Skvortsova S.V.

Purpose: identify key elements of employing heuristic teaching methods in foreign theory of education.

Methodology: a theoretical analysis of psychological and pedagogical literature on the issues of teaching creativity.

Results: on the basis of theoretical analysis the main criteria of heuristic teaching methods are revealed: repeatability; absence of a single decision; need for group discussions; flexibility; wide variability; promotion of creative teaching; influence on the character of knowledge and relationships between the teacher and the students. Heuristic teaching methods have been divided into: methods of working with information, methods of working with problems, methods of research and methods of analyzing the decisions. The main characteristics of each group of methods are presented and certain recommendations for applying them in teaching creativity are given.

Practical implications: the system of education.

Keywords: heuristic teaching method, teaching creativity, foreign theory of education, Great Britain.

В настоящее время большое внимание в педагогике уделяется вопросам формирования и развития творческих способностей учащихся. К одному из ключевых условий обучения творческой деятельности зарубежные педагоги относят применение особых методов, которые способствуют творческому развитию учащихся. В российской педагогике подобные методы принято называть «эвристическими методами обучения». Наше исследование посвящено изучению зарубежной педагогической литературы с целью выявления основ эвристических методов обучения в педагогике Великобритании. В задачи исследо-

вания входило определение основных критериев, согласно которым метод обучения можно считать эвристическим, классификация эвристических методов обучения и основные рекомендации по работе с ними. Практическая значимость исследования заключается в расширении арсенала педагогических средств по развитию творческих способностей учащихся, которые могут быть использованы в организации современного образовательного процесса. Теоретическая значимость состоит в том, что анализ и обобщение опыта зарубежных педагогов обогащает отечественную педагогику пониманием основных закономерностей и механизмов использования эвристических методов обучения.

Анализ британской педагогической литературы позволил нам выявить ряд критериев эвристичности методов обучения. Реализация методов, обеспечивающих развитие творческих способностей учащихся должна проходить в расслабленной атмосфере, причем, необходимо как наличие ясных критериев успешности и четких рекомендаций со стороны учителя, так и адекватного уровня свободы учащихся. Эвристические методы подразумевают большую степень работы в группах, организованных по уровню развития определенных навыков, умений, знаний; осуществляются под руководством учителя, который активно провоцирует воображение учащихся и организует атмосферу успеха. Применение эвристических методов обучения невозможно без формирования у учащихся знаний о способах творческой деятельности [6, c. 136]. Формулировка эвристического метода предполагает рассмотрение проблем, не имеющих стандартных решений, с разных позиций и заключает в себе необходимость переосмысления вопросов; рассмотрение существующей информации новыми способами; формирование аналогий; построение цепочек идей и ассоциаций. Реализация метода подразумевает опору на предыдущий опыт учащихся и возможность выхода в самостоятельную и практическую деятельность([7, c. 9394]).

Рассмотрим детально характерные особенности методов обучения, которые, согласно исследованиям британских педагогов [1], могут считаться эвристическими:

- воспроизводимость: достаточно один или два раза ознакомить группу с методом, чтобы они могли применить его с другим материалом и в рамках другого учебного предмета, таким образом, имеет место экономия времени на занятии на объяснение способов деятельности и возможность посвятить больше времени содержанию изучаемой темы;

- отсутствие единственного правильного решения: методы являются открытыми, то есть существует целый ряд правильных решений, причем правильным решение может считаться, если учащиеся способны доказать его правомерность, суть методов заключается в организации мыслительной деятельности, целью которой (со стороны учителя) является нахождение доказательств и выявление причин, а не конечное решение;

- наличие группового обсуждения: в процессе рассуждения над проблемой имеет место работа в группах, подразумевающая не только необходимость предоставления своего мнения, но и умение в словесной форме доказать его, умение выслушивать мнение других представителей группы и выявлять положительные и отрицательные аспекты как собственных решений, так и решений, предложенных другими представителями группы;

- гибкость: предложенные методы могут быть применены в работе с учащимися разного возраста и при изучении различных учебных предметов;

-широкая вариативность: учитель свободно может менять формулировку задания и варьировать методы в зависимости от цели занятия;

- способствование творческому преподаванию предмета со стороны учителя: исходя из таких характеристик методов, как вариативность, гибкость, воспроизводимость и возможность применения на разных этапах учебной деятельности, осуществляя подготовку к учебному занятию и проводя занятие,

учитель погружается в творческий процесс, связанный с выбором методов, рассуждением об их правомерности и эффективности и так далее;

- влияние методов на характер получаемого знания и отношения между учителем и учащимися: данные методы позволяют рассмотреть информацию в новом ключе, где конкретное знание является не конечной целью, а средством для размышления и рассуждения, подразумевающего владение широкими межпредметными знаниями, умениями и навыками, и их развитие в процессе учебной деятельности [10, ^ 99-101].

Детальное рассмотрение особенностей методов, отвечающих выше обозначенным критериям эвристичности, позволило нам распределить их на три большие группы, в которые входит несколько подгрупп. Наша классификация (см. Рис. 1) составлена на основании этапов работы с проблемой, а именно, выявление проблемы, подготовка к работе с проблемой, работа с проблемой, то есть, поиск решений, выработка и формулировка решения или решений, проверка решения практикой и рассмотрение вариантов использования полученного опыта в работе с другими проблемами.

I

Эвристические методы обучения

Методы

работы с

информа-

цией

* » f

Мето- Методы

ды обра-

сбора ботки и

инфор- органи-

мации зации

инфор-

мации

I

Методы работы с проблемой

Методы осознания сути проблемы

Методы поиска решений

I

Методы исследования

1 t

Методы анализа решений

Мето- Диало- Методы

ды тео- гиче- исследо-

ретиче- ские вания с

ского мето- выходом

иссле- ды в реаль-

дова- ную сре-

ния ду

Рис. 1. Классификация эвристических методов обучения

Эвристические методы работы с информацией позволяют учащимся проработать найденную ими информацию, выявить необходимые для работы над проблемой факты и расположить их в соответствии с их важностью и степенью отнесенности к проблеме. Без использования этих методов работа над проблемой потребует больше временных затрат, также существует возможность упустить некоторые детали, необходимые для решения проблемы. Методы работы с информацией являются необходимым элементом на пути к решению учебных проблем.

Эвристические методы работы с проблемой являются следующим шагом на пути решения проблемной задачи, они развивают мышление учащихся, учат их находить логические связи и проводить аналогии. Понимание сути проблемы является важным аспектом творческой деятельности. Методы этой группы не имеют в результате появление новой идеи или предмета, но ведут к этому. Естественно, что опыт, полученный учащимися в процессе реализации методов осознания сути проблемы, является полезным и нужным для учащихся в их внеучебной деятельности.

Методы поиска решения являются абсолютно самостоятельными, однако могут быть составным элементом методов исследования. Данные методы полностью соответствуют критериям эвристичности, за исключением возможности выхода в практическую деятельность, так как предполагают только теоретическое осмысление проблемы.

Эвристические методы исследования подразумевают деятельность, направленную на нахождение решения проблемы. Анализируя методы теоретического исследования по критериям, выявленным нами для эвристических методов обучения, можем с уверенностью утверждать, что они относится к эвристическим методам, так как отвечают всем признакам. Они являются воспроизводимыми, то есть, освоив их однажды и приняв план деятельности, учащиеся смогут в дальнейшем применять их и в других учебных дисциплинах. Методы подразумевают групповую работу, а также могут продолжиться выходом в

практическую деятельность для проверки решения проблемы. Учащиеся наделены достаточным уровнем свободы деятельности и принятия решений, а также самостоятельности, учитель может выступать как в роли консультанта, так и непосредственно руководить процессом. В процессе решения проблемных задач учащиеся активно используют фантазию и вовлекают знания из других учебных дисциплин и сфер деятельности. При достаточном внимании учителя к возрастным и личностным особенностям учащихся, а также к их уровню мотивации, проблемный метод может быть применен на любом этапе обучения и с учащимися с разным уровнем развития и объемом знаний, умений и навыков. Методы теоретического исследования требуют для реализации значительного количества времени - от одного учебного занятия до нескольких.

Диалогические методы, как правило, требуют меньших временных затрат, по сравнению с выше представленными методами теоретического исследования. Они подразумевают большую степень участия учителя, как и высокий уровень его подготовки. На наш взгляд, диалогические методы являются подготовительным этапом перед более серьезными методами теоретического исследования и методами исследования с выходом в реальную среду, которые требуют более обширных знаний и развитых умений и навыков. Однако нельзя говорить о меньшей значимости диалогических методов в развитии творческих способностей учащихся.

Реализация методов исследования с выходом в реальную среду подразумевает высокий уровень сформированности у учащихся предметных знаний, умений и навыков, в том числе навыков творческой деятельности. В отличие от теоретических методов, реализация методов с выходом в реальную среду нуждается в большей сформированности межпредметных знаний, умений и навыков, как и некотором наличии личного опыта учащихся. Несмотря на это, методы могут быть реализованы с учащимися любых возрастов и способностей, так как результативность их применения полностью ложится на плечи учителя, который должен детально проработать план действий, правильно выбрать про-

блему или тему исследования с учетом как личностных особенностей и уровня развития учащихся, так и степени их мотивированности, а также выбрать адекватную ситуации степень своего присутствия и влияния на творческий процесс.

Методы исследования являются самостоятельными методами и требуют большого количества аудиторного времени, так как интегрируют все уровни исследовательской деятельности учащихся.

Методы, отнесенные нами в группу анализа решения, могут быть использованы и для понимания сути проблемы, однако, на наш взгляд, необходимость в послеисследовательской рефлексии является очевидной, следовательно, существует потребность в эвристических методах, способствующих более успешному проведению рефлексии. Методы анализа решения могут применяться на заключительном этапе учебного занятия или после серии уроков, посвященных исследованию.

В результате обзора литературы, посвященной обучению творческой деятельности через использование эвристических методов, мы выявили ряд советов, предложенных британскими исследователями для учителей и преподавателей, заинтересованных в развитии творческих способностей учащихся и использующих для этого эвристические методы обучения [1, c. 13-16], [2, c. 53], [3, c. 180-184], [6, c. 1-5], [8, c. 305].

- совместно с учащимися ставить четкие учебные задачи и позволять им выбирать способы работы, определять направление деятельности и прогнозировать результат;

- организовывать виды деятельности, соответствующие стилю жизни учащихся их интересам и личному опыту, используя такие стимулирующие отправные точки, как актуальные проблемы, активно обсуждаемые события;

- предоставлять учащимся возможность работать в сотрудничестве и воспитывать уважение к деятельности других;

- предоставлять время для «вынашивания» решения проблемной задачи, но, в то же время ограничивать время, ресурсы и масштабы, так как ограничение может стимулировать новые пути работы и импровизацию;

- побуждать учащихся использовать пространственное и зрительное воображения в процессе размышления, умение критически мыслить и способность оспорить общепризнанное знание;

- пользоваться возникшими спонтанно нестандартными учебными ситуациями и поддерживать свободное выражение идей.

Согласно S.Bowkett, существует ряд принципов, соблюдение которых необходимо для отбора и применения эвристических методов в обучении творческой деятельности:

- принцип ценности: прислушиваться к любым идеям, выдвинутым учащимися, ценить их, так как чрезмерная критика или негативное отношение к мнению может способствовать отчуждению учащегося от учебного процесса, нежелание высказывать собственное мнение;

- принцип гибкости: планировать учебный процесс и формулировать учебные задания с максимальным учетом наличия возможности для учащихся развивать свое мышление, но не предоставляя им чрезмерных свобод в выборе способов работы над учебным заданием. Учащиеся, обученные приемам и стратегиям творческого решения проблемных задач, постоянно будут совершенствовать свои навыки и развивать мышление в процессе работы над проблемой;

- принцип терпеливости: предоставлять учащимся возможность самостоятельно прийти к решению, учитывая, что процесс рассуждения над задачей может требовать различное количество времени у учащихся;

- принцип «выхождения за рамки»: процесс рассуждения над проблемой может включать в себя выхождение за рамки конкретной школьной дисциплины, в то же время, навыки, полученные в работе внутри учебного предмета, могут быть использованы при работе с другими дисциплинами [4].

Итак, в данной статье мы предоставили классификацию эвристических методов обучения, охарактеризовали их и дали рекомендации по работе с ними. На наш взгляд, как методы, так и рекомендации по их применению, являются универсальными и могут быть включены в образовательный процесс на всех уровнях, и, с определенной долей преобразования, в обучение любым предметным дисциплинам.

Список литературы / References

1. Adams K. The Sources of Innovation and Creativity, National Center of Education and Economy. 2005. URL: http://www.fpspi.org/PDF/InnovCreativity.pdf (дата обращения: 29.01.2012).

2. Aldous C.R. Creativity in Problem Solving: Uncovering the Origin of New Ideas. International Education Journal, Australia: Shannon Research Press, 2005. № 5. pp. 43-56.

3. Aldous C.R. Creativity, Problem Solving and Innovative Science: Insights from History, Cognitive Psychology and Neuroscience. International Education Journal, Australia: Shannon Research Press, 2007. № 8. pp. 176-186.

4. Bowkett S. Jumpstart! Creativity. London and New York: Routledge Taylor and Francis Group, 2007. 156 p.

5. Creativity: Find it, Promote it: Promoting Pupils' Creative Thinking and Behaviour Across the Curriculum at Key Stages 1, 2 and 3. Practical Materials for Schools. London: Qualifications and Curriculum Authority, 2004. 24 p.

6. Cropley A. J. Creativity in Education and Learning, a Guide for Teacher and Educator. Abington, UK: Routledge Falmer, 2005. 202 p.

7. Cropley A.J., More Ways than One: Fostering Creativity. USA: Ablex Publishing Corporation, 1997. Fourth Publishing. 134 p.

8. Cropley D., Cropley A. J., Kaufman J., Runko M. The Dark Side of Creativity. Cambridge, UK: Cambridge University Press, 2010. 395 p.

9. Jones R., Wyse D. Creativity in the Primary Curriculum. G.B.: David Fulton Publishers Ltd., 2004. 146 p.

10. Wegerif R. Mind Expanding. Teaching for Thinking and Creativity in Primary Education. Glasgow, UK: Bell and Bain Ltd, 2010. 167 p.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Скворцова Светлана Валерьевна, аспирант кафедры педагогики

Ульяновский государственный педагогический университет имени И.Н. Ульянова

пл. 100-летия со дня рождения В.И. Ленина, 4. г. Ульяновск, 432700, Россия е-mail: new1604@yandex.ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Skvortsova Svetlana Valerevna, postgraduate student of the department of Pedagogics

Ulyanovsk State Teacher-Training University n.a. I.N. Ulyanov 4, 100-letya V.I.Lenina, Ulyanovsk, 432700, Russia е-mail: new1604@yandex.ru

Рецензент:

Полуянова Татьяна Александровна, кандидат педагогических наук, доцент, зав.кафедрой германистики и лингводидактики ФГБОУ ВПО «УлГПУ им. И.Н. Ульянова»