Образовательные задачи формирования предпосылок социальной и профессиональной интеграции обучающихся с ОВЗ и инвалидностью

Список литературы

1. Баранова М. Л., Макарова Н. В. Справочник руководителя дошкольного общеобразовательного учреждения. Организация психолого-педагогической помощи детям раннего возраста. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 348 с.

2. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования.

- М.: Центр педагогического образования, 2014. - 32 с.

3. Шипицина Л.М. Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста. - СПб.: Речь, 2003. - 124 с.

4. Федеральный закон «Об образовании в Российской федерации». - М.: Омега-Л, 2013.

- 134 с. (Законы Российской Федерации).

Г. М. Ильина

Образовательные задачи формирования предпосылок социальной и профессиональной интеграции обучающихся с ОВЗ и инвалидностью

С 2012 г. общеобразовательные организации начали принимать на обучение детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью, с 1 сентября для первоклассников вступили в силу Федеральный государственный стандарт для обучающихся с ОВЗ, Федеральный государственный стандарт для обучающихся с умственной отсталостью. Постепенно нарабатывается опыт инклюзивного образования и надомного обучения детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью, в том числе в сетевом взаимодействии с организациями, реализующими дополнительные обще-развивающие программы.

Контингент обучающихся с ОВЗ и с умственной отсталостью многообразен. От слабовыраженных вариантов проявления дизонтогенеза до множественных дефектов развития. Известно, что множественные проявления вариантов генетических синдромов в полной форме, в виде разных вариантов неполных синдромов (без одного, двух или трех основных симптомов), и (или) проблемы родовспоможения и неблагоприятные социальные факторы, обусловливают наличие многообразного сочетания нарушений психофизического развития у людей, то есть различных видов сложных дефектов развития. Известно множество генетических синдромов и сочетанных множественных нарушений, как и отдельных нарушений по степени выраженности. Многообразные сочетания нарушений психофизического развития приводят к ограничениям возможностей общения, интеллектуального, личностного развития, к несвоевременной смене или неполному освоению видов деятельности, к недостаточности социального развития таких детей.

У лиц с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью приобретение устойчивых интересов в различных сферах жизнедеятельности и становление профессиональных и жизненных стратегий, направленных на повышение социального статуса без организации специальных условий и психолого-педагогической помощи часто невозможно или затруднено. Невозможны или затруднены, в частности, самостоятельное освоение социальной среды, овладение досуговой и трудовой, профессиональной деятельностью.

В настоящее время результаты научных исследования в области социальной и трудовой интеграции инвалидов не обобщены и не систематизированы. Опыт в общеобразовательных организациях, начавших обучение детей и под-

ростков с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью и в организациях, реализующих дополнительные общеразвивающие программы для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью только нарабатывается. Актуальным становится поиск решения проблем профориентации, подготовки к трудовому, профессиональному обучению, овладения досуговой деятельностью, на основе учета ограничений обучающихся по основным категориям жизнедеятельности, ограничений способности к трудовой деятельности. То есть поиск решения проблем формирования предпосылок адресной социальной и профессиональной интеграции обучающихся с ОВЗ и инвалидностью.

Мы единодушно поддерживаем отечественные, сложившиеся междисциплинарный и системный подходы к решению проблем социальной и трудовой, профессиональной интеграции инвалидов средствами трудовой реабилитации, профориентации и профессионального обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью. Как готовность к адресной трудовой, профессиональной интеграции лиц с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью в микросоциум понимаем поэтапное:

- приобретение прочных трудовых, элементарных профессиональных навыков в среде, оснащенной инструментарием для освоения работ по изучаемой профессии;

- овладение коммуникативными навыками;

- освоение основ производственных отношений;

- накопление умений ориентироваться в окружающем мире, передвигаться по маршруту, с использованием общественного транспорта и др.

- учет клинико-социального статуса, объективных возможностей высших форм познавательной деятельности, сохранности словесной регуляции трудовой деятельности лиц с ограниченными возможностями здоровья, с инвалидностью, и обеспечение медико-психолого-педагогическим сопровождением специалистами процесса интеграции в общество.

- активизацию реабилитационных ресурсов семьи и средовых условий жизнедеятельности.

Специальные образовательные условия в инклюзивном образовании должны обеспечивать возможность для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью пробно использовать различные виды и формы трудовой и досуговой деятельности, а также максимальную социальную активность и мобильность.

Образовательные технологии должны обеспечивать в основных возрастных психологических новообразованиях лиц с ограниченными возможностями здоровья:

- становление представлений о себе как части социального сообщества;

- развитие нравственного саморегулирования;

- формирование учебной, трудовой мотивации с личностным смыслом;

- преодоление недостатков мышления;

- развитие форм общения в опыте совместного действия в сообществе, объединённых на основе замысла деятельности;

- опыт личностно и социально значимого решения и поступка.

Образовательные технологии должны обеспечивать в основных формах деятельности:

- развитие общения в совместной социально-значимой деятельности; включении в коллектив для совместной продуктивной деятельности

- освоение тематически ориентированного устойчивого познавательного интереса; усвоение позитивных установок к труду и различным продуктивным технологиям.

- освоение самостоятельных трудовых действий, операций; выражения эмоциональной сферы и отношения к действительности через имеющийся практический опыт;

- представление об оптимальном укладе и жизненной стратегии;

- освоение социального статуса на основе образцов индивидуального и совместного продуктивного взаимодействия;

- формирование навыков управления собой и своими состояниями,

готовность к личностному и профессиональному самоопределению, формирование жизненных планов; построение системы ценностей как установок собственного поведения;

- развитие методов познания;

- готовность и способность полноценно включаться в реальные трудовые отношения; ориентации в профессиях, жизненных стратегий; освоение статуса и самоощущения взрослого человека.

- преодоление реальных трудностей.

Образовательные технологии должны обеспечивать изменения в установках родителей:

- родители рассматривают участие своих подростков в образовании как необходимое условие их полноценного развития, профессиональной ориентации и социализации; повышение качества жизни за счёт возможностей самореализации, предоставляемых системой образования.

- имеют доступ к информации о конкретных программах образования и возможностях трудоустройства, рекомендации по выбору профессии, досуговой занятости, исходя из территории проживания, возраста, интересов и особенностей ребенка;

- родители совместно с детьми планируют выбор индивидуальных программ образования;

Образовательные технологии должны обеспечивать изменения в общественном сознании:

- формирование ценностного статуса предоставления равных возможностей в сфере образования детей;

- повышение общекультурного уровня, толерантности и коммуникативной компетентности.

Часть подростков, к завершению обучения может овладеть только досуго-вой деятельностью. Хотелось бы отметить содержательную специфику дополнительных общеобразовательных программ: общеразвивающих, направленности социально-педагогической. Дополнительные программы социально-педагогической направленности в рамках модуля учебного плана могут отражать показания к проведению реабилитационных мероприятий, указанные в Индивидуальной программе реабилитации инвалида, выданной федеральным государ-

ственным учреждением медико-социальной экспертизы. Дополнительные программы могут отражать показания по индивидуальному перечню ограничений основных категорий жизнедеятельности: способности к самообслуживанию; способности к передвижению; способности к ориентации; способности к общению; способности к обучению; способности к трудовой деятельности; способности к контролю за своим поведением.

В рамках модуля учебного плана можно включить преодоление или минимизацию недостатков личностного, психофизического, социального развития средствами коррекционно-развивающих и психокоррекционных технологий.

В зависимости от тяжести проявлений психофизического развития детей и подростков с ОВЗ или с инвалидностью каждое ограничение основных категорий жизнедеятельности, указанное индивидуальном плане реабилитации инвалида, так и направленность коррекционно-развивающих и психокоррекционных технологий или использование одного или более их методов могут быть взяты за основу содержания самостоятельной общеразвивающей дополнительной программы.

Для приобретения новых или прочных компетенций детьми и подростками с инвалидностью, элементарных формируемых навыков в социальной среде, на основе учета их клинико-социального статуса, в содержание общеразвивающей дополнительной программы возможно включить:

- овладение социально-правовыми знаниями, координации действий и средств, способствующих выходу человека из трудной жизненной ситуации, основ защиты и охраны прав;

- овладение основами здорового образа жизни;

- овладение основами экономических знаний;

Индивидуальная общеразвивающая дополнительная программа должна разрабатываться на основе результатов комплексной психолого-педагогической диагностики и выявления недостатков, препятствующих овладению коммуникативными навыками, ориентировкой в окружающем мире, активизации высших форм познавательной деятельности, развитию словесной регуляции практической деятельности лиц с инвалидностью и т.д. С учетом предварительной оценки социально-психологического статуса ребенка с инвалидностью:

- способности эффективно взаимодействовать с окружающими его людьми в системе межличностных отношений, уровня коммуникабельности, владения навыками общения, устойчивости реакций при социально-психологическом взаимодействии;

- участия в различных видах деятельности в макросоциуме (учебной, трудовой деятельности, досуговой занятости, участия в работе общественных организаций и др.);

- качественной характеристики компетенций, знаний, используемых при решении трудовых, бытовых, личных, социальных задач в повседневной деятельности.

Список литературы

1. Ильина Г.М., Кобрина Л.М. Дополнительное образование лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов в системе профессионального обучения и предпрофессиональной подготовки // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. Научный журнал № 4. Т. 3. Педагогика - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2015. - С. 54-67.

2. Кобрина Л.М., Дрозденко И.Г. Профессиональная подготовка как средство интеграции и социальной адаптации лиц с ограниченными возможностями здоровья // Специальное образование: материалы X междунар. науч. конф., 23-24 апр. 2014 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2014. - Т. II. - С. 22-25.

Ю. Р. Ишниязова

Образование детей с ограниченными возможностями здоровья.

Проблема интеграции и инклюзии в России

Проблема качественного обучения и повышения уровня жизни лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ) и их семей на сегодняшний день является наиболее актуальной.

Количество детей с тяжелыми нарушениями и заболеваниями с каждым годом увеличивается. Причинами чаще всего служат: ухудшение экологии и окружающей среды, алкоголизация и наркотизация населения, снижение уровня жизни. Определенную роль играет современная медицина, благодаря которой стало возможным выживание детей с ОВЗ и значительно снизилась их смертность [1].

Остро встал вопрос об образовании и социализации детей с ОВЗ. Ведь такие дети чаще всего оторваны от общества, и они практически не социализированы по сравнению с нормально развивающимися сверстниками.

В России первые образовательные организации, в которых совместно обучают нормально развивающихся детей и детей с ОВЗ, появились в нашей стране на рубеже 1980-1990 гг., а термин «инклюзия» как включенное образование был введен в 1994 г.

Для российской системы образования более знаком термин «интеграция». Ребенок с особыми образовательными потребностями при интеграционном подходе адаптируется к системе образования, которая при этом остается неизменной.

Сама по себе инклюзия - инициатива очень хорошая, опробованная и принятая во многих странах, но в России в ее реализации появились определенные проблемы [2]. Основной проблемой интеграции в образовании является то, что учитель, ориентированный еще во время обучения в вузе на работу с детьми, имеющими нормальное психическое развитие, не имеет знаний в области дефектологии, не владеет коррекционными технологиями и специальными приемами обучения. Он не может оценить степень нарушения и составить корректный индивидуальный маршрут дальнейшего развития и обучения такого ребенка.

Необходимо, чтобы педагоги знали, чему и как следует обучать ребенка с ОВЗ, а также как оценивать его достижения (и какие достижения для него оказываются более значимыми - социальные или академические).

Инклюзивное образование предполагает возможность всем детям быть полноценными членами образовательной организации в полном объеме. При инклюзивном подходе система образования проходит цикл преобразований и приобретает возможность адаптироваться к особым образовательным потребностям учащихся.

Смысл инклюзии заключается в том, чтобы дать качественное воспитание и образование не только обыкновенному ребенку, но также и ребенку с особыми образовательными потребностями. Но при этом должны быть изменены внешняя