Формирование эстетических чувств младших школьников средствами музыкальной культуры

О. А. Краснокутская

ФОРМИРОВАНИЕ ЭСТЕТИЧЕСКИХ ЧУВСТВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЫКАЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

В статье представлена методика реализации личностного подхода при восприятии музыкальных произведений младшими школьниками. Предлагаемая методика представляет собой совокупность эстетических ситуаций, которые рассматриваются как своеобразный способ развития музыкального восприятия, имеющего личностный характер

Основная идея концепции музыкального воспитания Д. Б. Кабалевского состоит в том, что любая форма общения ребенка с музыкой должна быть направлена на формирование его музыкальной культуры как части духовной культуры личности. Этот процесс начинается с общения с музыкальным искусством, отражающего опыт восприятия и исполнения в доступных для детей формах. Адекватное восприятие музыкального образа, заключенного в музыкальном произведении, требует развития у ребенка его чувственной сферы, приобретения им опыта эстетического переживания.

Формирование эстетических чувств младших школьников наиболее эффективно происходит посредством включения их в жизненные ситуации. Они возникают на занятиях в результате целенаправленной постановки заостренных жизненных проблем, решение которых важно для школьников данного возраста. Справедливо мнение С. Л. Рубинштейна о том, что «человек, включаясь в ситуацию, меняется сам, и это в свою очередь становится источником новых изменений в новых ситуациях» [1]. Любая ситуация нашей жизни вызывает определенные переживания, и именно она может служить проводником в мир эмоционального развития личности. П. М. Якобсон утверждал: «Мы подразумеваем под чувством отчетливо выраженную реакцию человека на определенную ситуацию, с которой он столкнулся в жизни» [2]. Условия возникновения чувственно-эмоциональных реакций человека - это переживания, появившиеся в результате прямого и опосредованного восприятия, а также поведения

других людей; чувства, связанные со взаимоотношениями между людьми, возникающие как результат сопереживания другому человеку, изображенному в искусстве (литература, театр, кино, живопись, скульптура, музыка), связанные с поступками людей, появившиеся в результате прямого воздействия коллектива (школы, семьи, производственного коллектива и т.д.). Эти взгляды П. М. Якобсона созвучны практике личностно-ориентированного образования и позволяют предположить, что если использовать определенную жизненную ситуацию, затрагивающую некую жизненно важную потребность ребенка, в педагогическом процессе, то она вызовет ответную эмоциональную реакцию, сущностью которой будет педагогически целесообразное развитие личности.

Переживание произведения искусства индивидуально для каждого ребенка, оно может вызывать различные эмоциональные реакции, положительные или отрицательные. При положительных эмоциях формируется признание ценности музыки, эстетического отношения к ней, происходит ее осознание. Повторенное эстетическое переживание особо значимо для личности. Оно не только углубляет музыкальное впечатление, но и становится частью духовной сущности ребенка. Б. М. Теплов писал, что музыка дает возможность пережить кусок жизни, отраженный в свете определенного мировоззрения, заставляет ребенка внутренне стать на определенную позицию, начать «жить» в этой ситуации и смотреть на мир, на людские поступки и отношения с той точки зрения, к которой вынуждает эта позиция. Конечно, учащиеся

начальной школы не всегда способны сами разобраться в развитии музыкального образа, заключенного в произведении, в его идее, здесь очень важна педагогическая поддержка учителя, который специально для этого создает эстетическую ситуацию на уроке.

В литературе эстетическую ситуацию определяют как «представление в результате художественной деятельности и процессе создания художественного образа в ситуационных ограничениях» [3], как «фрагмент такой совместной деятельности учителя с учащимися, когда создаются условия для отношения с эстетическим объектом, в результате чего школьник, включаясь в эстетические отношения, приобретает опыт эстетического восприятия, суждений, оценок» [4]. Данная формулировка была взята нами как основополагающая при разработке собственной методики создания эстетических ситуаций на уроках музыки.

Нами была разработана и апробирована на базе средней школы №23 г. Элиста методика создания и моделирования эстетических ситуаций в процессе уроков музыки в начальной школе.

Мы выделяем следующие эстетические ситуации: эмоциональной установки, эмоционального восприятия, эмоциональной отзывчивости, творческого самовыражения, диалога.

Ситуация эмоциональной установки -это ситуация «Встреч с произведением искусства».

Существует определенная закономерность, проявляющаяся в том, что от умения педагога настроить учащихся на нужное эмоциональное восприятие во многом зависит успех или неуспех их Встречи с искусством. Учитывая, что школьники приходят на занятия в различных эмоциональных состояниях, добиться эмоционального резонирования с художественным произведением весьма непросто. В данной ситуации требует разрешения проблема: «Каждый ли, кто слушает музыку, ее слышит?» Этот вопрос, как правило, вызывает дискуссию в классе. Учащиеся пытаются аргументировать свои ответы.

Процесс создания установки на восприятие требует от учителя значительных

эмоциональных, интеллектуальных и волевых усилий, педагогического такта и чувства меры. Большое внимание уделяется слову о музыке: оно должно быть ярким, образным, но предельно точным. Не нужно навязывать ребенку свою трактовку произведения, надо умело направлять его восприятие музыки, его воображение, его творческую фантазию. Самое трудное, но и самое интересное - находить образ, адекватный музыке, через изобразительное искусство, литературу (поэзию прежде всего). Дети часто интуитивно выходят на это, тем более если сам учитель показывает пример такого творческого поиска или приводит аналогичные примеры образных сравнений в высказываниях музыкантов, писателей о музыке. Для того чтобы учитель мог «заражать» учащихся эмоциональным содержанием музыки, необходимо, чтобы его собственное восприятие было эмоциональным и заинтересованным. Следует избегать всего, что может приучить детей к конкретному, «сюжетному» мышлению в музыке. Ведь это не свойственно природе музыкального мышления, которое всегда чувственно, образно и в очень редких случаях (явное звукоподражание или развернутая программа) конкретно.

Ситуация эмоционального восприятия

- ситуация, в ходе которой актуализируются эмоциональные переживания учащихся от прослушанной музыки и появляется необходимость выражения своих ощущений, эмоций, чувств через различные коммуникативные средства.

Младшему школьнику гораздо легче выразить свои чувства посредством рисунков, мимики, жестов, поскольку словарный запас и возможности осмысленной речи не позволяют выразить чувства в полной мере. В этой связи школьникам дается, например, такое задание: «Какие образы, картины ты представляешь себе во время слушания этой музыки? Нарисуй их». Или задание, связанное с выразительным движением: «Двигайся под музыку так, каким бы тебе хотелось представить себя во время ее звучания».

Для того чтобы учащиеся могли использовать словесные характеристики при восприятии музыкальных произведений, мы использовали ряд заданий по развитию

их речевых умений, в частности дать название произведению (обычно программному). Это заставляет учащихся сосредоточиться, осознать самое главное, показать в названии суть музыкального образа - так, как они его услышали. Подобное задание предлагается, как правило, перед прослушиванием незнакомого произведения. Ответы ребят дают представление о степени развития их музыкального восприятия. Можно предложить выполнить следующее домашнее задание; «После уроков придете домой и скажете своим родным, что сегодня вы слушали музыку (название), она такая... Опишите ее так, чтобы вашим близким тоже захотелось ее послушать».

Характеризуя настроение музыкального произведения, мы обращались к модифицированному «Словарю эстетических эмоций» В. Г. Ражникова. Например, давалось такое задание: «Подбери слова, подходящие к настроению прослушанной музыки; слова, подходящие для твоего переживания». Работа со словарем позволяет ребятам более конкретно описывать эмоциональное содержание музыки и свои собственные переживания, что указывает на осознание ими ее характера.

Ситуация эмоциональной отзывчивости - ситуация конгруэнтного переживания и смысловой рефлексии музыки, в ходе которой актуализируются музыкальные способности ребенка, его реагирование на средства музыкальной выразительности.

В. П. Анисимов утверждает, что «эмоциональная отзывчивость подразумевает высокую личностную культуру чувств, т.е. систему наследственных и социально приобретенных чувственно-эмоциональных ценностных ориентаций и действий, дифференцированная рефлексивность которых позволяет человеку понимать содержание невербальных коммуникаций (в том числе и музыкального языка) и, как следствие, управлять собственным эмоциональноличностным развитием» [5]. Она проявляется в чувствовании и соответствующем реагировании на средства музыкальной выразительности. Данный тип ситуаций направлен на развитие восприятия-мышления, которое дает «знание существенных свойств, связей и отношений музыкальных явлений, когда ни один элемент не мыс-

лится и не воспринимается как независимый среди остальных» (Б. В. Асафьев). Воспитание сознательного отношения к произведению требует его анализа, вычленения его отдельных сторон, осознания средств музыкальной выразительности, различения отдельных элементов музыкального языка. Подобный анализ имеет своей целью глубже вскрыть образ, помочь осознать его характерные черты для того, чтобы этот образ был воспринят более полно, разносторонне и глубоко, именно как целостный образ. При восприятии музыкальных произведений уместна следующая постановка проблем: Какое название дал бы ты этому произведению? Нравится ли тебе эта музыка? Расскажи об этом произведении так, чтобы человек, который его не знает, мог составить о нем представление. Какие чувства, настроения вызывает у тебя эта музыка? Что, по твоему мнению, композитор хотел сказать этим произведением? Какова главная мысль этой музыки? Зачем автор ее написал? Что он сделал для того, чтобы мы поняли его замысел? Какими средствами он этого достиг?.. Моделируя данные ситуации, важно помнить, что профессиональные знания, умения и навыки не являются самоцелью музыкальной деятельности школьников, а лишь способствуют развитию их музыкальных способностей и формированию музыкальной культуры.

Ситуация творческого самовыражения

- ситуация, связанная с актуализацией творческих способностей школьников в музыкальной деятельности. Исполнение музыкального произведения способствует тому, что каждый ребенок пытается ответить на вопрос: «О чем и как я хочу сказать своей музыкой». При разучивании новой песни можно использовать следующую проблемную ситуацию: сначала попросить ребят вслушаться в характер музыки без текста. Услышав песню со словами, любой ребенок текст воспринимает быстрее, а музыку уже «подставляет» под текст и, высказывая свои впечатления, говорит не о музыке, а о тексте. Задача учителя состоит в том, чтобы ребята сами почувствовали музыкальный образ. Иногда можно сделать наоборот, прочитать текст и спросить: «Какую музыку вы бы написали на эти слова, если

бы были композиторами?», т.е. поставить учащихся в ситуацию, требующую внутреннего слышания музыки, определенного воображения.

Ситуация диалога. Формирование эстетических чувств невозможно без диалогичного взаимодействия с объектом искусства, с учителем, с одноклассниками. В процессе восприятия художественного произведения дети должны «переживать» его и на доступном уровне решать настоящие творческие задачи, близкие тем, которые ставил и решал художник. Иными словами, следует вывести ребенка на диалог с автором, который подразумевает способность ребенка соотнести понятия «Я», «Другой». М. М. Бахтин пишет, что «увидеть и понять автора произведения - значит увидеть и понять другое, чужое сознание и его мир, то есть другой субъект» [6]. Создается ситуация «внутреннего диалога». Также воз-

можен диалог между учителем и учеником, в ходе которого учитель направляет наблюдение-восприятие ученика, фиксирует его внимание на средствах музыкальной выразительности, создающих художественный образ, при этом ребенок по-своему воспринимает произведение искусства, глубже переживает его.

Представленные ситуации тесно связаны между собой и требуют от учителя проведения таких уроков, атмосфера и содержание которых должны быть направлены на то, чтобы у детей появилось собственное художественно-эстетическое отношение к музыке. Оптимизация опыта эстетического переживания, заключенного в данных ситуациях, ведет к формированию личностного эмоционального отношения к музыкальному произведению, что является важнейшим условием эстетического воспитания личности.

Литература

1. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. - М., 1973.

2. Якобсон П. М. Психология чувств. - 2-е доп. изд. - М., 1958.

3. Митрофанова Е. Принципы и методы планирования художественного образования и эстетического воспитания в общеобразовательной школе // Совершенствование управления народным образованием в условиях демократизации советского общества. Тезисы докладов. Ч.1. - М., 1988.

4. Сафонова Е. М. Воспитание эстетического вкуса старших подростков: Автореф. ... канд. пед. наук. - Волгоград, 1992.

5. Анисимов В. П. Диагностика музыкальных способностей детей. - М.: ВЛАДОС, 2004.

6. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. - М., 1986.