Роль профильных и непрофильных дисциплин в современном высшем образовании

дозировано в соответствии с графиком учебного процесса.

3. Адаптивную - учитывающую индивидуальные особенности обучаемого, когда он учится по индивидуальному графику, учитывающему степень его подготовленности, скорость усвоения материала и т.д.

Каждая из трех моделей имеет свои преимущества и недостатки. Так, либеральная модель, с точки зрения технической реализации, является самой простой. Она наравне с консервативной, позволяет работать с группой обучаемых, что является немаловажным не только для работы преподавателя, но и обучаемых.

Теоретическое осмысление традиционного учебного процесса позволяет выделить пять дидактических методов обучения: информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический и исследовательский, которые охватывают всю палитру педагогического взаимодействия преподавателя и обучающегося как при очном контакте, так и при использовании информационно-образовательной среды. Список использованной литературы:

1. Вазкаева С. С.-А., Садулаева Б.С. «О разработке контрольно-измерительных материалов определения показателя сформированности компетенций» Материалы XXV Международная конференция «Применение новых технологий в образовании» «ИТО -Троицк-2014» , 25-26 июня 2014 года, г. Москва, г.о. Троицк, http://tmo.ito.edu.ru/2014/section/229/94587

2. Мурадова П.Р., Садулаева Б.С., Вазкаева С.С. Информационно-образовательная среда как фактор эффективности в обучении бакалавров педагогических вузов [Текст] / Б.С. Садулаева // Математика. Компьютер. Образование: тезисы доклада к XXII Междунар. конф., г. Пущино, 2015 г.

3. Садулаева Б.С., Садулаева Р.С. "Проектирование информационно-образовательной среды вуза". Междунар. период. изд. по итогам Междунар. научн.-практ. конф. "Новая наука. Стратегии и вектор развития" 19 сентября 2015. ISSN 2412-9739. Стерлитамак. Российская Федерация. РИЦ АМИ. 2015.

© Садулаева Б.С., 2016

УДК 378.14

И.С. Самохин

к.ф.н., старший преподаватель ФГБОУ ВПО РУДН г. Москва, Российская Федерация

РОЛЬ ПРОФИЛЬНЫХ И НЕПРОФИЛЬНЫХ ДИСЦИПЛИН В СОВРЕМЕННОМ ВЫСШЕМ ОБРАЗОВАНИИ

Аннотация

В данной статье говорится о принципиальном отличии профильных теоретических дисциплин от непрофильных. По мнению автора, оно особенно важно при выборе основной формы организации учебного процесса. Непрофильные курсы предлагается вынести на самостоятельное изучение. Большинство аудиторных занятий по профильным дисциплинам рекомендуется проводить в виде семинаров. Также в статье высказаны некоторые другие пожелания методического характера.

Ключевые слова

Профильные дисциплины, непрофильные дисциплины, высшее образование, лекция, семинар.

Возможна ли иерархизация основных наук? Не по сложности и хронологическому принципу, как у Огюста Конта [4, с. 3], а по важности. Своеобразная «Табель о рангах»... Конечно, в разные эпохи и в разных

точках земного шара науки различаются по количеству исследователей, общественному резонансу, темпам развития, влиянию на другие предметные сферы, выраженности прикладных аспектов и так далее. Но утверждать, что одни науки важнее других в большом, универсальном смысле едва ли возможно.

Теперь давайте подумаем, реально ли разделить науки на «высшие», «средние» и «низшие» в рамках школьного образования. Видимо, тоже нет: ведь в школе они преподносятся на базовом уровне. Не как специализированные сферы, а как грани единого целого - человеческой культуры. Поэтому в последнее время набирает популярность интегративный (междисциплинарный) подход [2; 3]. Хороший учитель не ограничивается спецификой своего предмета, а демонстрирует его связь с другими областями знания. Само собой, в школах с определённым уклоном (гуманитарным, математическим или естественно-научным) ситуация несколько иная. Там доминирует какая-то отдельная дисциплина или комплекс дисциплин. Однако остальные предметы изучаются по той же программе, что и в общеобразовательных заведениях - не по облегчённой. И это логично: средняя школа не обязана создавать «всесторонне одарённых личностей», но должна вложить в любую голову какой-то информационный минимум. Набор общих знаний, необходимых для жизни в современном социуме.

Вуз же призван давать знания специфические, связанные с конкретной сферой, которую человек выбрал для себя сам. В рамках любой специальности равенство наук невозможно, а значит - неравноценны и преподаваемые дисциплины. Профильные важнее непрофильных. От места в этой очевидной иерархии должно зависеть всё - в том числе и основная форма организации учебного процесса. Для теоретических курсов их, по сути, три: лекция, семинар и самостоятельная (внеаудиторная) работа студента.

Выстроим иерархию дисциплин для студентов очного отделения, обучающихся по направлению «Лингвистика» (направленность - «Перевод и переводоведение»). Под профильными будем понимать лингвистические курсы, под непрофильными - нелингвистические. За основу возьмём учебный план, разработанный методистами одного негосударственного вуза по образовательному стандарту 2014-го года. В соответствии с ним, будущий лингвист обязан изучить более 10 непрофильных теоретических дисциплин. Три из них («История», «Безопасность жизнедеятельности», «Математика и информатика») фактически дублируют школьную программу. Создаётся впечатление, что государство не доверяет своим средним учебным заведениям. Особенно курьёзна ситуация с математикой: нынешние студенты не просто изучали её в школе все 11 лет, но и сдали по ней Единый государственный экзамен. Можно заподозрить, что чиновники сомневаются не только в качестве школьного образования, но и в способе его оценки (который они сами же и ввели). На наш взгляд, лингвисты-переводчики не должны тратить время на эти дисциплины, на этот «день сурка». Исключение можно сделать лишь для студентов, получивших аттестат зрелости за рубежом (они вряд ли проходили историю России, а математику и ОБЖ им, возможно, давали в меньшем объёме).

В вузе, где раньше работал автор статьи, было предложено заменить математику историей данной науки или математической лингвистикой. Разумеется, только де-факто. Вопрос обсуждался на заседании кафедры, но оба варианта были отвергнуты. Первый не понравился преподавателю математики, второй -опытному филологу, доктору наук. Она сказала, что студенты не могут изучать математическую лингвистику, ещё не сдав экзамена ни по одной профильной дисциплине - даже по «Основам языкознания». В общем, всё осталось по закону.

Большего внимания заслуживают вузовские дисциплины, не включённые в отечественную школьную программу: «Культурология», «Психология», «Основы экономики» и так далее. Без них высшее образование будет сведено к передаче узкоспециальной информации, к формированию конкретных навыков и умений. Такое образование останется профессиональным, но перестанет быть высшим в каком-то дополнительном, особом смысле. А специалист с его «односторонней полнотой» будет «подобен флюсу» (по меткому выражению Козьмы Пруткова). Безусловно, у данного подхода есть сильные стороны, что ярко доказывает опыт Соединённых Штатов: исследователь может не знать простых вещей и даже своей науки как таковой, зато превосходно разбираться в одном из её подподразделов [см., напр.: 1]. Однако это не согласуется с российской образовательной традицией... И всё же данные дисциплины являются непрофильными - поэтому их, как нам кажется, следует изучать внеаудиторно. Методисты могут разместить на сайте вуза небольшие

интересные пособия по каждой дисциплине, а в конце полугодия проверить студентов по не очень сложным тестам. На знание основных фактов, имён, определений, точек зрения. Формой проверки должен быть недифференцированный зачёт.

То, что непрофильные дисциплины преподносятся в виде лекций, читаются каждую неделю и обычно завершаются экзаменом (или зачётом с оценкой), дезориентирует учащихся. Ведь точно так же подаются и главные, профильные курсы. Более того, в начале обучения второстепенные теоретические предметы «берут количеством». На первом курсе их 7, а первостепенных - всего 5; на втором - 8 против 4. В результате многие студенты-лингвисты не чувствуют разницы между «Культурологией» и «Основами языкознания», «Политологией» и «Древними языками», «Социологией» и «Теорией перевода». Понимают, но не чувствуют. Суть будущей профессии теряется, ускользает.

К тому же, несмотря на некоторые подвижки, власть педагога-теоретика над студентами всё ещё огромна. Это полуцарь, полудиктатор. Один мудр и строг, другой вздорен и недальновиден. Порой непрофильный лектор может задавать больше, чем три профильных - но жаловаться на него, как правило, бесполезно. Руководство почти наверняка спишет всё на студенческую лень или хитрость. Одурманенный своим энтузиазмом или жаждой самоутверждения, этот преподаватель не понимает, что лишь вредит. Ведь из-за его требовательности студенты не успевают как следует готовиться к основным предметам, страдают на психологической дыбе.

В одном вузе так было с географией. Бывшая школьная учительница, кандидат географических наук, заставляла зубрить учебник, пересказывать дополнительную литературу, заполнять контурные карты, запоминать названия некрупных городов и малых рек, писать сочинения. Едва ли ей хотелось самоутвердиться. Автор статьи общался с этой женщиной по поводу рабочих программ - и её любовь к студентам пробивалась даже в этом «суконном» разговоре. Только вот нужна ли им была подобная любовь? Судя по их жалобам и получаемой специальности - нет, не нужна. А в другом вузе до сих пор лютует преподаватель экономики. В прошлом году у него получила «неудовлетворительно» очень сильная студентка-лингвист. Не только способная, но и трудоспособная. О более слабых нечего и говорить. Наверное, этот доцент считает свой предмет профильным для всех смертных. Перевод неспециальных дисциплин в дистанционный формат не только сэкономит время, но и позволит избежать подобных перегибов.

С нашей точки зрения, заочно-тестовый подход нежелателен в отношении лишь одной непрофильной дисциплины - философии. Это предмет наиболее общего характера, представляющий в вузах не только отдельную науку, но и особый тип мировоззрения (кстати, во многом отличный от собственно научного). Нам кажется, что курс философии должен быть рассчитан на весь период обучения. Оптимальная аудиторная нагрузка - по одной лекции и одному семинару в семестр. На каждом занятии педагогу следует затрагивать философские темы, которые волнуют мыслящих юношей и девушек больше всего. Следующую тему можно выбрать вместе с ребятами в конце семинара. Посещение этих занятий должно быть свободным; кроме того, следует отказаться от промежуточной и итоговой аттестации (зачётов или экзаменов). Безусловно, это снизит посещаемость, зато к вузовскому Сократу придут те, кому действительно хочется с ним беседовать. Ведь значимость философии для всех студентов вызывает серьёзные сомнения, особенно здесь и сейчас. При тех требованиях, которые предъявляются к современному специалисту в нашей стране, умение и желание рассуждать могут оказать ему медвежью услугу. А вот широкий кругозор студентам пока не помешает -поэтому общая информация о крупнейших мыслителях будет вполне уместной. Однако доносить её стоит в рамках других непрофильных дисциплин. О философах-универсалах, вроде Аристотеля и Канта, лучше рассказать в пособии по культурологии; о Джоне Локке и Томасе Гоббсе - в пособии по политологии или социологии; о Юме и Фрейде - в пособии по психологии.

А теперь перейдём к тем дисциплинам, об особом статусе которых говорят «направление» и «направленность» подготовки (о том, зачем были введены столь похожие обозначения, сведений не имеем). В учебном плане этих предметов довольно много - целых 15. Среди них - «Русский язык и культура речи», «Основы языкознания», «Основы теории первого иностранного языка» (по сути - его история), «Стилистика и прагматика», «Теория перевода». На наш взгляд, первый из упомянутых курсов стоит особняком. Мы

полагаем, что его нужно считать профильным вне зависимости от специальности. Это связано и с важностью русского языка для его носителей, и с той непростой ситуацией, в которой он находится... Осваивая любую профильную дисциплину, студенты должны иметь живой контакт с её представителем. С человеком, являющимся дипломированным специалистом в данной области (если у него также имеется педагогическое образование - совсем хорошо). Такое взаимодействие возможно в рамках семинара; он и должен стать основной формой учебного процесса. В начале пары, перед интерактивной частью, можно устраивать короткое тестирование по пройденной теме. Минут на десять, не больше. Такие опросы и позволят проверить знания, и снизят количество опозданий. Готовиться к тесту следует по учебному пособию, размещённому в электронной библиотеке или высланному на общую почту, к семинару - по дополнительным материалам.

Что касается лекций, их, с нашей точки зрения, нужно всего две по каждому предмету. Во-первых -вводная («открывающая»), на которой доценту или профессору предстоит заинтересовать студентов своей наукой: увлекательно рассказать им о её происхождении, объекте, задачах, перспективах, связи с другими сферами жизни. Во-вторых - специальная, которую преподаватель посвятит своему любимому разделу. Её лучше давать в конце семестра, чтобы вдохновить учащихся перед экзаменом. Такой подход согласуется с концепцией немецкого мыслителя XIX века Фридриха Паульсена. Он считал, что лекция должна выполнять три задачи: «очеловечивать» изучаемую науку, демонстрировать её практическую ценность и пробуждать интерес к данной области знаний [5]. По мнению авторов XX столетия, лекция может принести пользу лишь в виде вспомогательного средства, что отражено в Болонской системе. А совсем недавнее исследование показало, что студенты, которых обучают только с помощью лекций, проваливают экзамен в полтора раза чаще тех, кто посещает исключительно семинары [6]. Следует отметить, что в российском образовании преобладание лекционных занятий над семинарскими становится всё менее выраженным - прежде всего формально, по новым образовательным стандартам. Увы, на практике положительные изменения происходят не столь стремительно.

Общий объём аудиторной нагрузки, предусмотренный для профильных дисциплин, представляется разумным сократить в два раза. В таком случае для большинства предметов он составит 18 академических часов. Получается 2 лекции по одной паре и 7 семинаров, таких же по продолжительности. Как нам представляется, этого вполне достаточно. При качественном преподавании такая нагрузка принесёт хорошие плоды и точно не утомит.

Экзамен, по нашему мнению, следует проводить в традиционном формате: вытягивание билета -подготовка - ответ по билету - ответ на дополнительные вопросы. Нам кажется, что это очень полезный процесс: жизненный и в то же время романтичный. Жизненность его в том, что результат зависит не только от усердия, но и от удачи, а романтика - в сильных эмоциях и духовном единении сдающих. Консультацию, на наш взгляд, лучше устраивать не за несколько дней до испытания, а примерно за две недели. Например, на последнем занятии. Ведь у кого-то из студентов могут возникнуть вопросы не по организации экзамена, а по содержанию дисциплины. Тогда консультация может превратиться в небольшую уточняющую лекцию. Вероятно, пояснений и добавлений окажется достаточно много; в таком случае количество учебного материала спонтанно увеличится - и на качественную подготовку понадобится больше времени.

Список использованной литературы:

1. Джексон Г., О'Делл К. Американский менеджмент на пороге XXI века. - М.: «Экономика», 2004. - 196 с.

2. Дзятковская Е.Н. Образование для устойчивого развития: взаимодействие учебных предметов. // Педагогика. - № 6. - 2014. - С. 13 - 21.

3. Игнатов С.Б., Игнатова В.А. Интегративный подход в моделировании современного образования. // Вестник МГГУ им. М.А. Шолохова. - № 1. - Т. 1. - 2013. - С. 99 - 105.

4. Имянитов Н.С. По «лестнице наук» - к искусству. // Философия науки. - № 4 (18) 2003. - С. 3 - 17.

5. Свириденко Ю.Ф., Кунцов В.П. Роль лекции в современном высшем образовании. - 2010. - URL: http://www.rusnauka.com/6_NITSB_2010/Pedagogica/58953.doc.htm

6. Freeman S., Eddy S. L., McDonough M., Smith M. K., Okoroafor N., Jordt H., Wenderoth M. P. Active learning increases student performance in science, engineering, and mathematics. // Proceedings of the National Academy of

Sciences of the United States of America. - Vol. 111. No 23. - June 10, 2014. - Pp. 8410 - 8415.

© Самохин И.С., 2016

УДК 378.046.4

Ю.В.Соловьева к.п.н., доцент ИПКиППРО ОГПУ, г.Оренбург, Российская федерация

УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ РАБОЧЕЙ УЧЕБНОЙ ПРОГРАММЫ ПО

ПРЕДМЕТУ «ТЕХНОЛОГИЯ» В КОНТЕКСТЕ ИДЕЙ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аннотация

В статье рассмотрены основные условия и факторы, позволяющие учителям проектировать рабочие учебные программы в русле ФГОС, учитывая идеи непрерывного образования, обусловленные изменениями, которые затрагивают различные аспекты человеческой жизни: науку, экономику, политику, образование, культуру, инновационные процессы, которые происходят в молодежном обществе. В статье предложено проектирование рабочей программы по предмету, направленное на разнообразные метапредметные знания и умения, на способность действовать в конкретных практических ситуациях, решать жизненно важные проблемы.

Ключевые слова

ФГОС, рабочая программа, проектирование, деятельностный подход, компетентностный подход.

В современном мире происходят изменения, которые затрагивают различные аспекты человеческой жизни: науку, экономику, политику, образование, культуру. Модернизационные направления современного образования рассматриваются в таких документах, как Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) общего образования, «Модель развития образования-2020», Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» и др.

Концептуальная идея разработки нового стандарта содержания по предмету «Технология» состояла в развитии функциональной технологической грамотности (компетентности) учащихся, инвариантной различным видам созидательной деятельности. Функциональная технологическая грамотность проявляется в способности учащихся выполнять работы по распространенным технологиям ручного и механизированного труда, быстро осваивать различные технологические средства и адаптироваться к разным видам деятельности. Содержание стандарта ориентировано на подготовку школьников к осознанному выбору профессиональной карьеры в условиях рыночной экономики. Главными целевыми ориентирами предмета «Технология» в системе общего образования является формирование технологического мировоззрения и технологической культуры, воспитание трудовых, гражданских и патриотических качеств обучающегося [5, с.213]. Нам представляется очень важным, что "Технология" является практико-ориентированной образовательной областью в школе, которая дает представления о разнообразных сферах общественного производства и в большой степени способствует духовно-нравственному, трудовому развитию и воспитанию обучающихся; предметная область «Технология» формирует у обучающихся умения, важные для человека постиндустриального социума. Предмет "Технология" знакомит молодое поколение с огромным выбором профессий, дает профориентационные знания, ориентирует обучающихся на работу в различных сферах общественного производства. На основе вышеизложенных идей представляется важным перестроить технологию работы учителя, т.к. требования новых стандартов состоят в переходе от традиционных технологий к технологиям развивающего обучения, носящим личностно-ориентированный характер, повышающим ответственность обучающихся за результаты обучения.