ОЦЕНКА ИНОЯЗЫЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Вестник Томского государственного университета. 2021. № 470. С. 189-197. DOI: 10.17223/15617793/470/22

ПЕДАГОГИКА

УДК 373.3

В.А. Захарова, К.Э. Безукладников, Б.А. Крузе

ОЦЕНКА ИНОЯЗЫЧНЫХ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ КАК СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Статья подготовлена при финансовой поддержке Министерства просвещения Российской Федерации рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации на реализацию прикладного научно-исследовательского проекта «Условия развития функциональной грамотности среди обучающихся в рамках реализации образовательных программ начального общего образования».

Актуализирована проблема оценки коммуникативных умений младших школьников как аспекта функциональной грамотности. Рассмотрены представленные в научной литературе подходы к структуре и классификации коммуникативных умений. Проведен сравнительный анализ структуры коммуникативных умений в действующем федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования и в проекте новой редакции стандарта. Приведены результаты эмпирического исследования сформированности коммуникативных умений младших школьников.

Ключевые слова: коммуникативные умения; функциональная грамотность; начальное общее образование; младший школьник; оценка коммуникативных умений.

Введение

Формирование функциональной грамотности у учащихся общеобразовательных учреждений - одна из актуальных проблем современной науки и практики. Национальный проект «Образование» ставит целью обеспечение глобальной конкурентоспособности российского образования, вхождение России в число 10 ведущих стран мира по качеству общего образования. Соответствующий целевой показатель рассчитывается по итогам участия российских школьников в международных исследованиях качества образования PIRLS, TIMMS, PISA, одним из аспектов которых выступает функциональная грамотность [1].

В научной отечественной и зарубежной литературе понятие функциональной грамотности определяется по-разному, но все дефиниции содержат общий признак - соотнесение приобретаемых в школе знаний и умений с возможностью использовать их для решения жизненных задач. Так, в современной психологии (А. А. Леонтьев) приводится следующая дефиниция: функциональная грамотность - умение использовать приобретаемые знания, умения и навыки для решения широкого диапазона жизненных задач в различных сферах человеческой деятельности [2]. В документах международного исследования качества образования PISA исследуется достаточность школьных знаний и умений для функционирования в современном обществе, для решения задач в различных сферах человеческой деятельности, общения и социальных отношений [3].

В глоссарии ЮНЕСКО функциональная грамотность характеризуется как способность человека участвовать во всех тех видах деятельности, в которых требуется грамотность для эффективного функционирования самого человека или группы, сообщества, а также для того, чтобы позволить ему или ей продолжать использовать чтение, письмо и вычисле-

ния для его или ее собственного (и сообщества) развития [4].

Как аспект функциональной грамотности коммуникативные умения рассматриваются в том или ином виде: как речевые умения (структура оценки функциональной грамотности в Великобритании) [5], смысловое чтение (Международные исследования качества образования PISA [6], PIRLS [7]). В контексте функциональной грамотности коммуникативные умения связаны с решением жизненных, практических задач.

Необходимость и возможность формирования функциональной грамотности младших школьников трактуется неоднозначно. Большая часть ученых указывают на приоритетную задачу начальной школы в части формирования элементарной грамотности (умения чтения, письма, счета и т.п.) [8]. Акцент в части формирования функциональной грамотности присутствует в контексте уровня основного общего образования, что отражает международное исследование качества образования PISA, проводимое на выборке 15-летних учащихся.

Анализ научной литературы и практики показал, что выделяются различные составляющие функциональной грамотности.

На наш взгляд, данная проблема требует осмысления и исследования в плане преемственности уровней начального и основного общего образования. Попытка такого осмысления в аспекте коммуникативной составляющей функциональной грамотности сделана в настоящей статье. Материалы статьи опираются на логику развертывания ключевых понятий через их соотношение в следующих дефинициях: элементарная грамотность как умение решать учебные задачи, функциональная грамотность как умение решать практические задачи с использованием полученных знаний, компетентность как умение решать профессиональные задачи [8].

Методология и методы исследования

Методологическими основаниями настоящей публикации выступили идеи научной школы «Антропоцентрические исследования современной парадигмы международного образования» [9] коммуникативный подход в обучении [10].

В процессе подготовки статьи использованы следующие исследовательские методы. Изучение психологической и педагогической литературы проведено методом мета-анализа в поисковой системе е-ИЬгагу и контент-анализа, где в качестве маркеров были выбраны сочетания «коммуникативные умения» и «коммуникативные действия». Контент-анализ также использован при сравнении структуры коммуникативных универсальных учебных действий в действующем ФГОС НОО и проекте новой редакции ФГОС НОО. В качестве методов теоретического исследования использовалась классификация, анализ и синтез, сопоставление. Эмпирическое исследование проводилось на основе разработанной критериально-ориентированной диагностики коммуникативных умений младших школьников в аспекте функциональной грамотности.

Основная часть

Анализ психологической и педагогической литературы. Рассмотрим различные точки зрения ученых на классификацию и формирование коммуникативных умений в фокусе формирования функциональной грамотности.

Проблема формирования коммуникативных учебных действий у младших школьников рассматривается значительным количеством авторов. В электронной библиотеке е-ИЬгагу обнаружено более 100 публикаций по теме.

Коммуникативные умения рассматриваются как предметные и как метапредметные умения (универсальные учебные действия).

В частности, коммуникативные умения относят к предметным умениям в методике преподавания иностранного языка и русского языка. О. А. Обдалова раскрывает коммуникативно-нарративную технологию с использованием на занятиях иностранного языка аутентичных ситуаций (соответствующих подлинным жизненным ситуациям) [11] и когнитивно-дискурсивную технологию обучения иноязычной коммуникации с учетом контекстуальной составляющей межкультурного общения [12]. С.К. Гураль подчеркивает, что в процессе оценки коммуникативной компетенции важно умение применять изучаемые иностранные языки на практике [13]. Обучение чтению младших школьников на уроках английского языка как составляющую коммуникативно-общественной деятельности, письменную форму общения, рассматривает И.В. Губанова [14]. Мы также исходим из понимания необходимости решения коммуникативных задач в ситуациях повседневного общения, приближенных к жизненным ситуациям в процессе преподавания иностранного языка [15].

Ряд авторов рассматривают коммуникативные умения как метапредметные умения. Е.Ю. Панина и

А. С. Данилова отражают взаимосвязь формирования коммуникативных умений как метапредметного результата с преподаванием иностранного языка в начальной школе как учебного предмета, выделяя в качестве эффективного приема коммуникативную задачу [16].

Е.А. Блохина, опираясь на работы А.Г. Асмолова, выделяет группы коммуникативных способностей, действий и умений:

- способность сознательно ориентироваться на позиции других людей (партнёра по общению или других детей);

- способность регулировать речевыми средствами собственную деятельность.

По мнению Е. А. Блохиной, способность сознательно ориентироваться на позиции других людей включает в себя следующие умения:

- общение и взаимодействие с партнёрами по совместной деятельности или обмену информацией, умение действовать с учётом позиции другого и умение согласовывать свои действия;

- организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками;

- работа в группе, включая ситуации учебного сотрудничества и проектные формы работы;

- следование морально-этическим и психологическим принципам общения и сотрудничества.

Способность регулировать речевыми средствами собственную деятельность включает следующие умения:

- использование адекватных языковых средств для выражения своих чувств, мыслей, побуждений и иных составляющих внутреннего мира в форме речевых высказываний;

- речевое отображение учеником содержания совершаемых действий в форме речевых значений с целью ориентировки предметно-практической или иной деятельности путем описания или объяснения [17].

Различны подходы авторов в классификации коммуникативных умений. Так, давая психолого-педагогическую характеристику коммуникативным универсальным учебным действиям, Г.Ш. Якупова выделяет умения: слушать и передавать информацию, принимая ее с нужным смыслом; понять другого; сопереживать, сочувствовать; адекватно оценить себя и других; принять мнение другого; решать конфликты; умение взаимодействовать с членами коллектива [18].

Л.Я. Лозолван выделяет следующие структурные элементы коммуникативных умений: эмпатийный (умение установить эмоциональный контакт в процессе общения, умение почувствовать эмоциональное состояние собеседника), деятельностный (использование коммуникативных знаний, умений, навыков в процессе общения, обогащение личного коммуникативного опыта), оценочный (самооценка личностных качеств, в том числе коммуникативных, оценка личностных качеств и коммуникативной деятельности сверстников). Соответственно, в качестве критериев оценки сформированности коммуникативных умений Л. Я. Лозолван выделены эмпатийный, креативно-деятельностный, оценочно-рефлексивный [19].

Отдельные группы исследуемых нами умений различными авторами рассматриваются не только в группе коммуникативных умений, но и в других

группах результатов обучения. В частности, Л. И. Ягодко относит навык смыслового чтения к информационным умениям [20].

Психолог О. Н. Мостова соотносит уровень сформи-рованности тех или иных коммуникативных умений с типологией младших школьников как субъектов общения: эгоцентричный тип (слабо развиты умения вежливо обращаться к сверстникам, просить о помощи, помогать, благодарить, договариваться, подчиняться, слушать на уроке и в свободном общении), неуверенный тип (дефицитны умения командовать, отказывать, говорить перед классом и в свободном общении), дружелюбный тип (имеют определенные индивидуальные барьеры общения, которые влияют на развитие отдельных коммуникативных умений). О. Н. Мостова предлагает модель развития коммуникативных умений с учетом индивидуально-типологических особенностей младших школьников как субъектов общения в классе [21].

Особый интерес для нас представляет диагностика коммуникативных умений младших школьников и ее результаты. Данный вопрос рассматривает незначительное количество авторов. Так, диагностике и формированию смысловой стороны чтения в начальных классах посвящена статья О. В. Шабалиной, соотносящей умения элементарного чтения и смыслового чтения [22].

Таким образом, отметим, что в современной научной литературе не представлена единая точка зрения на объем и содержание исследуемого понятия. На наш взгляд, стоит более четко обозначить психологические и педагогические аспекты понятия коммуникативные умения. Психологические аспекты коммуникации: эмпатийный, оценочный, креативный можно отнести либо к предпосылкам формирования коммуникативных умений в аспекте функциональной грамотности, либо к результатам коммуникации.

С педагогической точки зрения целесообразно рассмотреть коммуникативные действия, которые применительно к образовательному процессу могут рассматриваться как умения или как навыки, в зависимости от степени автоматизации. Как коммуникативные умения можно рассмотреть: смысловое чтение, умение использовать языковые средства в коммуникативной ситуации, умение аргументировать свою точку зрения и др. Учителю начальных классов, как и учителю иностранного языка, работающему с младшими школьниками, важно понимать, какие коммуникативные умения необходимо формировать в начальной школе. Обратимся к структуре коммуникативных умений, представленных в Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС НОО).

Сопоставительный анализ структуры коммуникативных УУД в действующем ФГОС НОО и проекте новой редакции ФГОС НОО. В действующем ФГОС НОО коммуникативные учебные действия представлены как группа метапредметных результатов наряду с такими группами метапредметных результатов, как познавательные УУД и регулятивные УУД. В указанном документе метапредметные умения не разделены на группы, а даны общим блоком. Анализ структуры УУД в действующем ФГОС НОО показал, что к коммуникативным умениям могут быть отнесены такие умения:

- активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий для решения коммуникативных и познавательных задач;

- овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами;

- осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

- готовность слушать собеседника и вести диалог; готовность признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою;

- излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку событий;

- готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества [23].

Проект новой редакции ФГОС НОО, предложенный для обсуждения в 2019 г. [24], был доработан по итогам десятилетней деятельности начальной школы в условиях реализации ФГОС НОО. В проекте новой редакции ФГОС НОО представлены, наряду с тремя группами метапредметных результатов, которые выделялись в действующем ФГОС НОО (коммуникативные, регулятивные и познавательные УУД), дополнительно две группы результатов, такие как умение участвовать в совместной деятельности и умение работать с информацией. Соответственно, изменилась структура коммуникативных УУД. В частности, к коммуникативным УУД в новой редакции ФГОС НОО отнесены следующие умения:

- осуществлять смысловое чтение текстов различного вида, жанра, стиля - определять тему, главную мысль, назначение текста (в пределах изученного);

- использовать языковые средства, соответствующие учебной познавательной задаче, ситуации повседневного общения;

- участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога (слушать собеседника, признавать возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументированно высказывать свое мнение);

- осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание; составлять устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование) на темы, доступные младшему школьнику;

- готовить небольшие публичные выступления.

Сопоставление структуры коммуникативных УУД

в действующем ФГОС НОО и проекте ФГОС НОО позволяет отметить, что отдельные умения, которые в действующем ФГОС НОО были отнесены к коммуникативным УУД, перенесены в другие группы мета-предметных результатов в новой редакции стандарта. В частности, активное использование речевых средств и средств информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач в новой редакции ФГОС НОО отнесено к новой группе результатов - умению работать с информацией. Такой компонент, как готовность конструктивно разрешать конфликты посредством

учета интересов сторон и сотрудничества, перенесен также в новую группу метапредметных результатов -умение участвовать в совместной деятельности.

В проекте новой редакции ФГОС НОО исключены понятия, не относящиеся к умениям: формулировка «право иметь свою точку зрения», звучит как умение «корректно и аргументированно высказывать свое мнение».

Отдельные коммуникативные умения в новой редакции ФГОС НОО сформулированы с учетом возрастных особенностей младших школьников. Из этой же подгруппы исключено умение аргументировать оценку событий. Здесь можно согласиться с авторами новой редакции ФГОС НОО, указав два аспекта: во-первых, умение давать оценку событий относится скорее к регулятивным УУД, чем к коммуникативным, во-вторых, выходит за пределы возрастной нормы.

Так, более конкретное наполнение получила формулировка «овладение навыками смыслового чтения текстов различных стилей и жанров в соответствии с целями и задачами», в новой редакции ФГОС НОО отмечено, что выпускник начальной школы должен уметь «осуществлять смысловое чтение текстов различного вида, жанра, стиля - определять тему, главную мысль, назначение текста (в пределах изученного)».

Эмпирическое исследование сформированности коммуникативных умений у младших школьников. Реализация ФГОС НОО предполагает наличие инструментария оценки соответствующих групп умений. В рамках проекта «Кластер качества ПГГПУ» в 2018/19 и 2019/20 учебном году проведено эмпирическое исследование, направленное на диагностику коммуникативных УУД у учеников начальной школы. Центром независимой оценки качества образования ПГГПУ разработан инструментарий - контрольно-измерительные материалы (КИМ). КИМ носил критериальный характер и со-

Также конкретизирована формулировка первой подгруппы умений «активное использование речевых средств... для решения коммуникативных и познавательных задач», с учетом возможностей учащихся начальной школы из коммуникативных задач выделены ситуации повседневного общения. Соответственно, в новой редакции ФГОС НОО представлено умение «использовать языковые средства, соответствующие учебной познавательной задаче, ситуации повседневного общения».

В отдельную подгруппу коммуникативных умений выделено и конкретизировано умение «осознанно строить речевое высказывание в соответствии с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах», соответственно, в новой редакции ФГОС НОО определено, что выпускник начальной школы должен уметь «осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание; составлять устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование) на темы, доступные младшему школьнику».

Сравнение структуры коммуникативных универсальных учебных действий в действующем ФГОС НОО и проекте новой редакции ФГОС НОО можно представить графически (рис. 1).

У

"Л

"Ч

держал в качестве критериев оценки новые группы коммуникативных умений, выделенные в проекте новой редакции ФГОС НОО. Оценка коммуникативных УУД у учеников начальных классов проводилась на русском языке.

Отметим, что диагностические материалы подготовлены в контексте формирования функциональной грамотности: в основе КИМ лежит жизненная ситуация, требующая определенных коммуникативных умений. Структура заданий КИМ, предложенная в 2018/19, 2019/20, 2020/21 учебных годах, в целом

Действующий ФГОС

активное использование речевых средств средств информационных и коммуникационных технологий {далее -ИКТ) для решения коммуникативных и познавательных задач;

Новый ФГОС

К1. осуществлять смысловое чтение текстов различного вида, жанра, сшля-определятьтему-главную мысль, назначение текста (в пределах изученного);

овладение навыками смыслового чтения гекстов различных стилей и жанров о сооюеююии с целями и задачами; осознанно С1рои1ь речевое высказывание соо i вс i с i в и и с задачами коммуникации и составлять тексты в устной и письменной формах;

го

готовность слушать собеседника и вес 1 и диалог; готовность признавать возможность сущес 1 воваиия различных точек зрения и права каждого иметь свою;

изл а гать свое мнение и а ргумен 1 и рова 1 ь

свою точку зрения и оценку событий;

>- --

готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов I сторон и сотрудничества;_

К.2. использовать языковые средства, соответствующие учебной познавательной задаче, ситуации повседневного общения;

К.З. участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога (слушать собеседника, признавать возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументи ровано высказывать свое мнение);

К.4. осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание; составлять устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование) на темы, доступные младшему школьнику;

К.5. готовить небольшие публичные выступления

Рис. 1. Сравнение структуры коммуникативных универсальных учебных действий в действующем ФГОС НОО

и проекте новой редакции ФГОС НОО

близка, отличие состоит в тематике коммуникативных ситуаций.

В эмпирическом исследовании приняли участие учащиеся 2, 3, 4-х классов общеобразовательных организаций Пермского края, добровольно участвующих в проекте «Кластер качества ПГГПУ» в количестве от 159

В 2018/19 учебном году результаты выполнения заданий составили во 2-м классе 52%, в 3-м классе -68%, в 4-м классе - 72%. В качестве основы КИМ были использованы коммуникативные ситуации, объединенные общими темами: посещение кафе и приготовления пищи дома. Из всех проверяемых групп умений наибольший процент выполнения показали задания, проверяющие умение участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога (признавая возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументированно высказывает свое мнение): во 2-м классе справились 60%, в 3-м - 89%, в 4-м - 86%.

Можно указать два умения, которые оказались недостаточно сформированными у учеников начальных классов:

- умение осуществлять смысловое чтение, определять тему, главную мысль, назначение текста (2-й класс - 60%, 3-й - 64%, 4-й - 53%);

- умение осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание (2-й класс - 31%,

3-й - 42%, 4-й - 60%).

Задания, проверяющие умение использовать языковые средства, соответствующие учебной познавательной ситуации, ситуации повседневного общения, были выполнены с разным уровнем успешности: 2-й класс - 31%, 3-й - 52%, 4-й - 91%.

Задание, связанное с подготовкой публичного выступления, которое было предложено ученикам

4-х классов, выполнили 71% учеников.

В 2019/20 учебном году в качестве основы КИМ использованы коммуникативные ситуации, связанные единой темой «Театр» (в связи с международным годом театра): посещение театра и постановка школьного театрального спектакля.

Результаты выполнения заданий составили во 2-м классе 53% (больше, чем в 2018/19 учебном году, на

до 894 человек в каждой возрастной группе ежегодно. Выборка сформирована случайным образом.

Рассмотрим результаты исследования и опишем основные группы выявленных преимуществ и дефицитных коммуникативных умений у младших школьников (таблица).

1%), в 3-м классе - 55% (меньше, чем в 2018/19 учебном году, на 13%), в 4-м классе - 56% (меньше, чем в 2018/19 учебном году, на 16%).

Из всех проверяемых групп умений наибольший процент выполнения, как и в 2018/19 учебном году, показали задания, проверяющие умение участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога (признавая возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументировано высказывает свое мнение). С указанными заданиями во 2-м классе справились 57% (ранее 60%), в 3-м - 76% (ранее 89%), в 4-м -84% (ранее 86%).

Некоторую положительную динамику у учеников 3-х и 4-х классов, в сравнении с 2019/20 учебным годом, показало задание, направленное на оценку умения осуществлять смысловое чтение, определять тему, главную мысль, назначение текста: 2-й класс - 57% (ранее 60%),

3-й - 65% (ранее 64%), 4-й - 76% (ранее 53%).

Отрицательную динамику в 3-х и 4-х классах показало задание, направленное на оценку умения осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание: 2-й класс - 42% (ранее 31%), 3-й - 25% (ранее 42%), 4-й - 39% (ранее 60%). Отметим, что ученики 2-х классов справились с заданием лучше, чем их сверстники в 2018/19 учебном году.

Задания, проверяющие умение использовать языковые средства, соответствующие учебной познавательной ситуации, ситуации повседневного общения, оказались выполнены с разным уровнем успешности: 2-й класс - 57% (ранее 31%), 4-й - 74% (ранее 91%).

Задание, связанное с подготовкой публичного выступления, которое было предложено ученикам

4-х классов, выполнили 55% учеников (ранее 71%).

Сравнение результатов оценки коммуникативных

умений в 2018/19 и 2019/20 учебных годах показало в целом прирост:

Результаты диагностики коммуникативных УУД, %

Учебный год

Коммуникативные УД / класс 2018/19 2019/20 2020/21

2 кл. 3 кл. 4 кл. 2 кл. 3 кл. 4 кл. 2 кл. 3 кл. 4 кл.

Осуществляет смысловое чтение, определяет тему, главную мысль, назначение текста 60 64 53 57 65 76 75 61 27

Использует языковые средства, соответствующие учебной познавательной ситуации, ситуации повседневного общения 31 52 91 57 - 74 80 86 66

Участвует в диалоге, соблюдает правила ведения

диалога (слушает собеседника, признавая воз-

можность существования разных точек зрения, 60 89 86 57 76 84 82 47 90

корректно и аргументированно высказывает свое мнение)

Осознанно строит в соответствии с поставленной

задачей речевое высказывание; составляет устные

и письменные тексты (описание, рассуждение, 31 42 60 42 25 39 32 40 29

повествование) на темы, доступные младшему

школьнику

Готовит небольшие публичные выступления - - 71 - - 55 - - -

Всего 52 68 72 53 55 56 67 65 61

- у учеников 3-х и 4-х классов по подгруппе умений осуществлять смысловое чтение, определять тему, главную мысль, назначение текста: 3-й класс -65% (больше на 1%), 4-й - 76% (больше на 23%);

- у учеников 2-х классов по подгруппам коммуникативных результатов: умение осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание: 42% (больше на 11%); умение использовать языковые средства, соответствующие учебной познавательной ситуации, ситуации повседневного общения: 57% (больше на 26%).

Отмечена отрицательная динамика по отдельным группам умений:

- умение участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога (признавая возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументированно высказывает свое мнение): 2-й класс - 57% (меньше на 3%), 3-й - 76% (меньше на 13%), 4-й -84% (меньше на 2%);

- умение осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание: 3-й класс - 25% (меньше на 17%), 4-й - 39% (меньше на 21%);

- подготовка публичного выступления: 4-й класс -55% (меньше на 16%).

Снижение доли детей, выполнивших указанные задания, в сравнении с 2018/19 учебным годом, может быть связано с тем, что предложенная в 2019/20 учебном году коммуникативная ситуация «Театр» была незнакома учащимся, проживающим в отдаленных населенных пунктах, не посещавших театр.

Анализ результатов оценки коммуникативных УУД в первой половине 2020/21 учебного года позволил в некоторой степени оценить эффект дистанционного обучения в период пандемии. Для диагностики, как и в 2018/19 учебном году, использовалась коммуникативная ситуация, связанная с посещением кафе и приготовлением пищи дома.

В целом результаты выполнения заданий составили: во 2-м классе 67%, в 3-м - 65%, в 4-м классе - 61%.

Сравнение данных о результатах оценки показало, что умения второклассников оказались сформированными на более высоком уровне по трем позициям:

- осуществляет смысловое чтение, определяет тему, главную мысль, назначение текста (75%, в 20182019 гг. - 60%, в 2010-2020-х гг. - 57%);

- использует языковые средства, соответствующие учебной познавательной ситуации, ситуации повседневного общения (80%, в 2018-2019 гг. - 31%, в 2010-2020 гг. - 57%);

- участвует в диалоге, соблюдает правила ведения диалога (слушает собеседника, признавая возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументированно высказывает свое мнение) (82%, в 2018-2019 гг. - 60%, в 2019-2020-х гг. - 57%).

Более низкие результаты у второклассников выявлены при оценке умения осознанно строить в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание, составлять устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование) на темы, доступные младшему школьнику (32%, в 2018-2019 гг. - 31%, в 2019-2020-х гг. - 42%).

Результаты учеников 3-х классов стали выше по двум позициям:

- использует языковые средства, соответствующие учебной познавательной ситуации, ситуации повседневного общения (86%, в 2018-2019 гг. - 52%, в 2019-2020-х гг. - не оценивалось);

- осознанно строит в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание; составляет устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование) на темы, доступные младшему школьнику (40%, в 2018-2019 гг. - 42%, в 2090-2020-х гг. - 25%).

Результаты незначительно ухудшились по умению осуществлять смысловое чтение, определять тему, главную мысль, назначение текста (61%, в 20182019 гг. - 64%, в 2019-2020 гг. - 65%) и значительно снизились в части умения участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога: слушать собеседника, признавая возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументированно высказывать свое мнение (47%, в 2018-2019 гг. - 89%, в 2019-2020-х гг. - 76%).

Результаты учащихся 4-х классов оказались значительно хуже по трем группам умений:

- осуществляет смысловое чтение, определяет тему, главную мысль, назначение текста (27%, в 20182019 гг. - 53%, в 2010-2020-х гг. - 76%);

- использует языковые средства, соответствующие учебной познавательной ситуации, ситуации повседневного общения (66%, в 2018-2019 гг. - 91%, в 2019-2020-х гг. - 74%);

- осознанно строит в соответствии с поставленной задачей речевое высказывание; составляет устные и письменные тексты (описание, рассуждение, повествование) на темы, доступные младшему школьнику (29%, в 2018-2019 гг. - 60%, в 2019-2020 гг. - 39%).

Некоторое повышение результатов учащихся 4-х классов отмечено в части умения участвовать в диалоге, соблюдать правила ведения диалога: слушать собеседника, признавая возможность существования разных точек зрения, корректно и аргументировано высказывать свое мнение (90%, в 2018-2019 гг. -86%, в 2019-2020-х гг. - 84%).

Предположим, что результаты оценки во 2-3-м классах повысились за счет приобретенного учащимися в период дистанционного обучения опыта работы с письменными текстами. Результаты учащихся 4-х классов, на наш взгляд, стали хуже по причине большего внимания к предметным результатам, в сравнении с метапредметным, в классе, который завершает уровень образования. Подобный комментарий также давали учителя начальных классов, участвовавшие в нашем опросе о трудностях дистанционного обучения.

Заключение

Таким образом, результаты исследования, представленные в настоящей публикации, позволяют признать следующее:

По результатам теоретического исследования:

- коммуникативные умения применительно к практическим, жизненным ситуациям и задачам можно рассматривать как составляющую функциональной грамотности;

- структура коммуникативных умений, представленная в научной литературе, различна;

- проект новой редакции ФГОС НОО в части коммуникативных умений в большей степени, чем действующий ФГОС НОО, отражает аспект формирования функциональной грамотности, направленность на решение жизненных задач, ситуаций повседневного общения;

- с общепедагогической и методической точки зрения объем и содержание понятия «коммуникативные умения» применительно к аспектам функциональной грамотности требует дальнейшего исследования и конкретизации.

По результатам эмпирического исследования:

- коммуникативные задания, отражающие коммуникативные ситуации повседневной жизни, для младших школьников представляются не совсем привычными, вызывают сложности, так как отличаются от речевых умений, осваиваемых на уроках родного и иностранного языков;

- влияние на результаты диагностики коммуникативных умений также оказывают факторы наличия или отсутствия в жизни учеников начальных классов опыта участия в подобных коммуникативных ситуациях (так, коммуникативная ситуация «Театр» оказалась более сложной для учеников, чем коммуникативная ситуация, связанная с приготовлением пищи и посещением кафе);

- внимание к формированию функциональной грамотности не всегда присутствует в фокусе работы учителей начальных классов. В 4-х классах в рамках учебных дисциплин приоритет отдается предметным результатам.

Вышеизложенное позволяет отметить актуальность проблемы формирования и диагностики функциональной грамотности младших школьников. Дальнейшего исследования требуют возможности корректировки содержания образования в начальной школе и подготовки учителя к формированию функциональной грамотности младших школьников.

ЛИТЕРАТУРА

1. Национальный проект «Образование». Раздел официального сайта Министерства просвещения Российской Федерации. URL: https://edu.gov.ru/national-project/ (дата обращения: 05.03.2021).

2. «Образовательная система «Школа - 2100». Педагогика здравого смысла : сборник материалов / под ред. А.А. Леонтьева. М. : Баласс, 2003. 368 с.

3. Басюк В.С., Ковалева Г.С. Инновационный проект Министерства просвещения «Мониторинг формирования функциональной грамотности»: основные направления и первые результаты // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 4 (61). С. 13-33.

4. UNESCO Institute for Statistics. URL: http://tcg.uis.unesco.Org/wp-content/uploads/sites/4/2020/08/Metadata-4 (дата обращения: 05.03.2021).

5. Developing functional language skills for Cambridge English: Key for Schools. URL: https://www.cambridgeenglish.org/teaching-english/resources-for-teachers/webinars/exams/young-learners/developing-functional-language-skills-for-cambridge-english-key-for-schools/17-june-2015/ (дата обращения: 05.03.2021).

6. Проведение исследования PISA-2018 в России. URL: http://centeroko.ru/pisa18/pisa2018_pub.html (дата обращения: 05.03.2021).

7. Международный проект «Изучение качества чтения и понимания текста» (PIRLS). URL: http://centeroko.ru/pirls21/pirls2021_info.html (дата обращения: 05.03.2021).

8. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб. : Изд-во СПб. ун-та, 1992. 152 с.

9. Безукладников К.Э., Крузе Б. А., Романов А. А., Вахрушева О.В. Самостоятельная работа по овладению иностранным языком как основа самоорганизации будущего офицера // Язык и культура. 2019. № 47. С. 131-153.

10. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М. : Просвещение, 1991. 223 с.

11. Обдалова О. А., Левашкина З.Н. Нарративно-коммуникативная технология обучения иностранному языку: определение сущности и особенностей // Вестник Томского государственного университета. 2020. № 458. С. 223-232.

12. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная технология в обучении иноязычной межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2018. № 44. С. 279-305.

13. Обдалова О. А., Гураль С.К. Концептуальные основы разработки образовательной среды для обучения межкультурной коммуникации // Язык и культура. 2012. № 4 (20). C. 83-96.

14. Губанова И.В. Формирование и развитие навыков чтения при обучении английскому языку младших школьников // Современные проблемы социально-гуманитарных наук : материалы IV Междунар. науч.-практ. заоч. конф. М. : Знание, 2016. С. 114-119.

15. Безукладников К.Э., Крузе Б.А., Жигалев Б.А., Шелякин А.В. Обучение иностранному языку в школах ФРГ // Язык и культура. 2020. № 50. С. 170-195.

16. Безукладников К.Э., Крузе Б. А., Мелехина Е.С. Учебное исследование как средство формирования учебно-познавательной компетентности обучающихся младшего подросткового возраста на уроках английского языка // Язык и культура. 2019. № 48. С. 259-276.

17. Блохина Е.А. Преемственность в развитии коммуникативных умений старших дошкольников и младших школьников // Начальная школа плюс До и После. 2012. № 2. С. 67-70.

18. Якупова Г.Ш. Психолого-педагогические условия формирования коммуникативных умений младших школьников // Вестник ЮжноУральского государственного университета. Серия: Образование, здравоохранение, физическая культура. 2006. № 7-2. С. 146-147.

19. Лозован Л.Я. Формирование коммуникативных умений младших школьников : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кемерово, 2005. 20 с.

20. Ягодко Л.И. Навык смыслового чтения как средство ориентации в большом потоке информации // Актуальные проблемы начального общего образования: теория и практика : материалы III Междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Н.В. Васильева. Чита : Забайкал. гос. ун-т, 2019. С. 266-270.

21. Мостова О.Н. Один из подходов к развитию коммуникативных умений младших школьников // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. 2007. Т. 16, № 40. С. 469-473.

22. Шабалина О.В. Особенности формирования чтения у современного младшего школьника // Организация развивающей образовательной среды в начальной школе : электрон. сб. ст. по матер. IX Всерос. науч.-практ. конф. (Педагогические чтения памяти профессора А. А. Огородникова) (7 февраля 2018 г., г. Пермь, Россия) / под общ. ред Л.В. Селькиной. Пермь, 2018. 408 с.

23. Приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 № 373 (ред. от 31.12.2015) «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» // СПС Консультант Плюс. URL: http://www.consultant.ru/ document/cons_doc_LAW_96801/ea5d7777caea0f829ef088881c72c46bf592482c/ (дата обращения: 05.03.2021).

24. Проект новой редакции ФГОС НОО // Федеральный портал проектов нормативных правовых актов. URL: https://regulation.gov.ru/projects#npa=94553 (дата обращения: 05.03.2021).

Статья представлена научной редакцией «Педагогика» 25 марта 2021 г.

Assessment of Foreign Language Communication Skills as a Component of Functional Literacy of Primary School Students

Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal, 2021, 470, 189-197. DOI: 10.17223/15617793/470/22

Vera Á. Zakharova, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russian Federation). E-mail: zaharova_va@pspu.ru Konstantin E. Bezukladnikov, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russian Federation). E-mail: konstantin.bezukladnikov@gmail.com

Boris Á. Kruze, Perm State Humanitarian Pedagogical University (Perm, Russian Federation). E-mail: bkruze@gmail.com Keywords: communication skills; functional literacy; primary education; teaching foreign language; teaching Russian language.

The aim of the article is to consider the problem of assessing the communication skills of primary school students as an aspect of functional literacy. The authors consider functional literacy as the ability to solve practical everyday problems using the gained knowledge. The necessity and possibility of the formation of primary school students' functional literacy in education is interpreted ambiguously. Most scholars point to the goal of the primary school, which is to form elementary literacy (reading, writing and numeracy, etc.). The results of PISA, PIRLS, TIMSS international studies of the quality of education allow recognizing the urgency of the problem of assessing schoolchildren's functional literacy. This article is an attempt to comprehend and study this problem in terms of the continuity of education of primary and secondary schools. Communication skills are an aspect of functional literacy. As a result of a meta-analysis of sources in Russian, more than 100 publications related to communication skills or communicative actions were found. The approaches to the structure and classification of communicative skills presented in the literature are reviewed in the article using content analysis. The authors state that various authors attribute communicative skills either to subject learning outcomes or to metasubject results. The groups of skills that are included in the structure of communication skills indicated in various scientific sources do not coincide. It is possible to single out psychological prerequisites for communicative skills (empathy, assessment, creative component) and actual skills (meaningful reading, argumentation, the use of appropriate linguistic means, etc.). A comparative analysis of the structure of communication skills in the current federal state educational standard of primary education (Russia, 2009) and in the draft of the new edition of the standard (2019) showed that the new edition of the standard to a greater extent reflects the aspect of the formation of functional literacy, the focus on solving life problems, communication in everyday situations. The results of an empirical study of the formation of the communicative skills of primary school students among the participants of the Quality Cluster project are presented in the article. The data of criterion-related diagnostics, carried out over three years, allow stating the following. Communicative tasks reflecting the situations of everyday life are unusual for younger students. In addition, students' experience in such communicative situations has an impact on the results of diagnostics. According to the results of the study, it can be assumed that primary school teachers do not know how to form functional literacy. The problem under consideration requires further research in the aspects of adjusting the content of education in primary school and training a teacher for the formation of functional literacy of primary school students.

REFERENCES

1. Ministry of Education of the Russian Federation. (n.d.) Natsional'nyyproekt "Obrazovanie" [National project "Education"]. [Online] Available from: https://edu.gov.ru/national-project/ (Accessed: 05.03.2021).

2. Leont'ev, A.A. (ed.) (2003) "Obrazovatel'naya sistema "Shkola — 2100". Pedagogika zdravogo smysla: sbornik materialov ["Educational system" School-2100". Pedagogy of common sense: collection of materials]. Moscow: Balass.

3. Basyuk, V.S. & Kovaleva, G.S. (2019) Innovatsionnyy proekt Ministerstva prosveshcheniya "Monitoring formirovaniya funktsional'noy gramotnosti": osnovnye napravleniya i pervye rezul'taty [Innovative project of the Ministry of Education - Functional Literacy Formation Monitoring: main directions and first results]. Otechestvennaya i zarubezhnayapedagogika. 1:4 (61). pp. 13-33.

4. UNESCO Institute for Statistics. (2020) [Online] Available from: http://tcg.uis.unesco.org/wp-content/uploads/sites/4/2020/08/Metadata-4 (Accessed: 05.03.2021).

5. Cambridge English. (2015) Developing functional language skills for Cambridge English: Key for Schools. [Online] Available from: https://www.cambridgeenglish.org/teaching-english/resources-for-teachers/webinars/exams/young-learners/developing-functional-language-skills-for-cambridge-english-key-for-schools/17-june-2015/ (Accessed: 05.03.2021).

6. Centeroko.ru. (2018) Provedenie issledovaniya PISA-2018 v Rossii [Conducting the PISA-2018 study in Russia]. [Online] Available from: http://centeroko.ru/pisa18/pisa2018_pub.html (Accessed: 05.03.2021).

7. Centeroko.ru. (2021) Mezhdunarodnyy proekt "Izuchenie kachestva chteniya i ponimaniya teksta" (PIRLS) [Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) International Project]. [Online] Available from: http://centeroko.ru/pirls21/pirls2021_info.html (Accessed: 05.03.2021).

8. Ginetsinskiy, V.I. (1992) Osnovy teoreticheskoy pedagogiki [Foundations of theoretical pedagogy]. St. Petersburg: St. Petersburg State University.

9. Bezukladnikov, K.E. et al. (2019) Autonomous foreign language learning as the basis of a pre-service officer self-organization. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 47. pp. 131-153. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/47/8

10. Passov, E.I. (1991) Kommunikativnyy metod obucheniya inoyazychnomu govoreniyu [A communicative method of teaching foreign language speaking]. Moscow: Prosveshchenie.

11. Obdalova, O.A. & Levashkina, Z.N. (2020) The narrative-communicative technology of foreign language teaching: definition and peculiarities.

Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta — Tomsk State University Journal. 458. pp. 223-232. (In Russian). DOI: 10.17223/15617793/458/27

12. Obdalova, O.A. (2018) Cognitive-Discursive Technology in Teaching Foreign Language Intercultural Communication. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 44. pp. 279-305. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/44/18

13. Obdalova, O.A. & Gural', S.K. (2012) Conceptual Foundations for Educational Environment Development When Teaching Intercultural Communication. Yazyk i kul 'tura — Language and Culture. 4 (20). pp. 83-96. (In Russian).

14. Gubanova, I.V. (2016) [Formation and development of reading skills in teaching English to primary school students]. Sovremennye problemy sotsial 'no-gumanitarnykh nauk [Modern problems of social and humanitarian sciences]. Proceedings of the International Conference. Moscow: Znanie. pp. 114-119. (In Russian).

15. Bezukladnikov, K.E. et al. (2020) Eaching a Foreign Language at FRG Schools. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 50. pp. 170-195. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/50/12

16. Bezukladnikov, K.E., Kruze, B.A. & Melekhina, E.S. (2019) Educational Research as a Means of Formation of Educational and Cognitive Competence of Students. Yazyk i kul'tura — Language and Culture. 48. pp. 259-276. (In Russian). DOI: 10.17223/19996195/48/17

17. Blokhina, E.A. (2012) Preemstvennost' v razvitii kommunikativnykh umeniy starshikh doshkol'nikov i mladshikh shkol'nikov [Continuity in the development of communication skills of senior preschoolers and younger school students]. Nachal'naya shkolaplyusDo iPosle. 2. pp. 67-70.

18. Yakupova, G.Sh. (2006) Psikhologo-pedagogicheskie usloviya formirovaniya kommunikativnykh umeniy mladshikh shkol'nikov [Psychological and pedagogical conditions for the formation of communicative skills of primary school students]. Vestnik Yuzhno-Ural 'skogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Obrazovanie, zdravookhranenie, fizicheskaya kul'tura. 7-2. pp. 146-147.

19. Lozovan, L.Ya. (2005) Formirovanie kommunikativnykh umeniy mladshikh shkol'nikov [Formation of communication skills of primary school students]. Abstract of Pedagogy Cand. Diss. Kemerovo.

20. Yagodko, L.I. (2019) [The skill of meaningful reading as a means of orientation in a large flow of information]. Aktual'nye problemy nachal'nogo obshchego obrazovaniya: teoriya i praktika [Topical issues of primary general education: theory and practice]. Proceedings of the III International Conference. Chita: Transbaikal State University. pp. 266-270. (In Russian).

21. Mostova, O.N. (2007) Odin iz podkhodov k razvitiyu kommunikativnykh umeniy mladshikh shkol'nikov [One of the approaches to the development of the communicative skills of primary school students]. Izvestiya Rossiyskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. A.I. Gertsena — Izvestia: Herzen University Journal of Humanities and Sciences. 16 (40). pp. 469-473.

22. Shabalina, O.V. (2018) Osobennosti formirovaniya chteniya u sovremennogo mladshego shkol'nika [Features of the formation of reading in a modern primary school student]. In: Sel'kina, L.V. (ed.) Organizatsiya razvivayushchey obrazovatel'noy sredy v nachal'noy shkole [Organization of a developing educational environment in primary school]. Perm: PSPU.

23. Consultant Plus. (2015) Order of the Ministry of Education and Science of Russia dated 06.10.2009 No. 373 (as amended on 31.12.2015): On the approval and implementation of the Federal State Educational Standard of Primary General Education. [Online] Available from: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_96801/ea5d7777caea0f829ef088881c72c46bf592482c/ (Accessed: 05.03.2021). (In Russian).

24. Federal'nyy portal proektov normativnykh pravovykh aktov [Federal portal of draft normative legal acts]. (n.d.) Proekt novoy redaktsii FGOS NOO [Draft of the new edition of the Federal State Educational Standard of Primary General Education]. [Online] Available from: https://regulation.gov.ru/projects#npa=94553 (Accessed: 05.03.2021).

Received: 25 March 2021