Жизнь на основе золотого правила нравственности как идея нравственного воспитания учащихся

Бакшутова Е.В.

Философствование как педагогическая технология: европейский и российский опыт

15. Collins R. Interaction Ritual Chains // Princeton & Oxford: Princeton Univ. Press, 2004. 464 p.

16. Нехаев А. Академический феодализм, университетская революция и фигура философа // Вестник Томского государственного университета. 2014. № 378. С. 82-89.

17. Красиков В.И. Университетская философия в России XIX века: особенности и модель эволюции // Вестник Томского государственного университета. Философия. Социология. Политология, 2009. № 3 (7). С. 25-33.

18. Липман У. Публичная философия. М.: Идея-Пресс, 2004. 160 с.

19. Рорти Р. Демократия и философия // Неприкосновенный запас. 2007. № 6 (56). С. 6-17.

20. Марсель Г. Ответственность философа в современном мире // Путь в философию. Антология. М., 2001. С. 254-267.

21. Эпштейн М.Н. От знания - к творчеству. Как гуманитарные науки могут изменять мир. М.; СПб.: Центр гуманитарных инициатив, 2016. 480 с.

PHILOSOPHIZING AS A PEDAGOGICAL TECHNIQUE: EUROPEAN AND RUSSIAN EXPERIENCE

© 2017

Bakshutova Ekaterina Valerievna, doctor of philosophical sciences, associate professor of General and Social Psychology Department

Samara State University of Social Sciences and Education

Abstract. The following paper assumes and proves that philosophizing is one of the most effective pedagogical technologies for the development of the individual and society, which actualizes the possibility and ability to generate new knowledge about the world and man, which, in turn, largely determine the human worthiness of intellectual and real social communications, including educational ones. It is shown that knowledge brings tangible benefits when it becomes an object and a part of public intellectual communication, including philosophy, pedagogy and social practices. The author's interpretation of the history of philosophizing in topos of intellectual discussions is presented: the city - the monastery - the city - the university, the comparative analysis of the philosophizing principles of the western and Russian philosophical schools is generalized. The specifics of philosophizing in the Russian intellectual space, including the educational one, are revealed, its exclusion from the school and university into free creative communities - a circle or salon. Differences in the pedagogical orientation of European and Russian philosophical schools and traditions are described, when in the European experience «tops» acted as «learners», and in Russia philosophizing as a pedagogical technology in the XIX - early XX centuries was oriented to «bottoms», but in any case it was always practical. The assumption is made that in both cases the limitation of the educational audience is unnecessary, which is especially evident in the current conditions of the accessibility of education, from which quite often free philosophizing is emasculated.

Keywords: philosophizing; individual and collective philosophizing; pedagogical technology; educational space; public philosophy; philosophizing toposes; creation of knowledge; dogmatism and authoritarianism in the school of thought; freedom of intellectual activity; social significance of the humanities.

УДК 37.015.3:177

ЖИЗНЬ НА ОСНОВЕ ЗОЛОТОГО ПРАВИЛА НРАВСТВЕННОСТИ КАК ИДЕЯ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ УЧАЩИХСЯ

© 2017

Бездухов Владимир Петрович, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики и психологии Позднякова Оксана Константиновна, доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО, профессор кафедры педагогики и психологии

Самарский государственный социально-педагогический университет

Аннотация. В статье приводятся доказательства важности и необходимости нравственного воспитания учащихся. Показывается, что нравственное воспитание должно базироваться на идее, которая рождается во взаимопереходах мысли (субъективное) и мыслимого (объективное). Выявляется, что идея указывает на недостаток жизни, состоящий в том, что понятия «добро», «благо», «человечность» и реальность, в которой живет размышляющий о жизни человек, соответствуют друг другу не истинным образом. Показывается, что все предыдущее развитие этического и педагогического мышления содержит в себе доказательство идеи добра. Раскрывается, что идея как системообразующее звено перехода от ценностей «для себя» в ценности «для другого» является вершиной в иерархии норм. Предъявляется идея нравственного воспитания учащихся - жизнь на основе золотого правила нравственности, которое как ценность является звеном перехода от ценностей «для себя» в ценности «для другого», как норма нормализует взаимоотношения и взаимодействия человека с миром и людьми. Показывается различие между ценностью и нормой, заключающееся в том, что ценность является внутренним регулятором деятельности и поведения, а норма внешним регулятором. Раскрывается, что реализация учителем золотого правила нравственности, содержащего в себе требуемое, должное, предписательное, способствует упорядочиванию смыслов жизни, становящихся ее ориентирами; нормализации взаимодействия ученика с миром и с людьми. Показывается, что в процессе взаимодействия в

контексте золотого правила нравственности учитель, вызывая встречную активность ученика по освоению им ценностей, стимулирует их реализацию школьником таким образом, чтобы и другие люди, и он сам руководствовались золотым правилом нравственности.

Ключевые слова: учитель; ученик; нравственное воспитание; жизнь; идея; понятие; реальность; рассогласованность; ценность; внутренний регулятор поведения; норма; внешний регулятор поведения; золотое правило нравственности; нормализация; упорядочивание; этический парадокс; двустороннее движение.

Нравственное воспитание учащихся - это важная социально-нравственная и педагогическая проблема, решение которой базируется на конкретной идее. Выявлению такой идеи должно предшествовать уяснение сути понятия «идея», то есть что такое идея. Идея, согласно Г. Гегелю, являясь результатом шествия мысли, в своем развитии проходит три ступени: «Первая форма идеи, - пишет Г. Гегель, - есть жизнь, то есть идея в форме непосредственности. Второй ее формой является форма опосредствования и различенности (Differenz), и это есть идея как познание, которое предстает в двойном образе, в образе теоретической идеи и в образе практической идеи. Процесс познания имеет своим результатом восстановление обогащенного различием единства, и это дает третью форму - форму абсолютной идеи; эта последняя ступень логического процесса оказывается вместе с тем подлинно первой и лишь через посредство себя сущей ступенью» [1, с. 405].

Для выявления идеи нравственного воспитания учащихся простого указания на то, что непосредственная идея есть жизнь, недостаточно. Идеи, как обосновано Г. Гегелем, рождаются во взаимопереходах субъективного (мысль) и объективного (мыслимое). Человек мыслит о жизни и, выявляя ее недостатки, стремится их устранить. Размышляя о жизни, он размышляет о добре, благе, человечности и т.д. -словом, о ценностях жизни. В процессе размышлений о жизни человек выявляет, что обладающие значением ценностей понятия «добро», «благо», «человечность» и реальность, в которой он живет, не совпадают. «Жизнь, - пишет Г. Гегель, - на самом деле так мало представляет собой нечто непонятное, что в ней мы имеем перед собой само понятие, или, точнее, существующую как понятие непосредственную идею. Тем самым мы указываем также и на недостаток жизни, который состоит в том, что здесь понятие и реальность соответствуют друг другу еще не истинным образом» [1, с. 406].

В современных условиях, как подчеркивает И.М. Шадрина, «понятия "человечность" и "реальность" соответствуют друг другу не истинным образом. Такое несоответствие указывает на недостаток человечности в отношениях между людьми в проблемных ситуациях взаимодействия, в которых порою проявляется не только непонимание и непринятие целей, интересов, нужд другого человека, но и попирается достоинство человека. Недостаток человечности в отношении человека к человеку является питательной средой для насилия, совершаемого террористами, экстремистами различного толка, религиозными фанатиками, у которых отсутствует чувство сострадания, жалости, любви к человеку и которые не видят творимого ими зла, мешающего развитию человека и общества» [2, с. 146].

В современных условиях понятие «добро» и реальность также соответствуют друг другу не истинным образом. Все предыдущее развитие этического и

педагогического мышления содержит в себе доказательство данной идеи. Заметим, что доказательство идеи еще не означает, что она нашла свое реальное воплощение на уровне ее принятия всеми или большинством людей. Так, например, поиск ответа на поставленный еще в эпоху Античности вопрос о том, что такое добро и как его творить, затянулся до настоящего времени. Данный вопрос решался и решается различным образом. Добро - это наслаждение (гедонизм), это счастье (эвдемонизм), это счастье в согласии с природой через удовлетворение своих потребностей (натурализм в этике), это долг, противостоящий естественным склонностям (ригоризм). Добро является также центральным понятием этики пользы и этики блага. Что такое добро и как его творить - это одна из проблем, решать которую предстоит и учителю в процессе педагогической деятельности. В данном случае добро предстает уже не просто как этическая категория или понятие морали, но преломляется в педагогической деятельности своеобразным образом. Аналогичным специфическим образом в педагогической деятельности, в нравственном сознании учителя преломляются и другие категории этики, понятия морали, очерчивающие «категориальные рамки» его этического, морального, педагогического мышления.

Простого указания на то, что понятия «добро», «человечность» и реальность соответствуют друг другу не истинным образом, недостаточно для выявления идеи нравственного воспитания учащихся, которое есть приобщение к нравственным ценностям, в процессе которого происходит переход ценностей «для себя» учителя в ценности «для другого» - ученика. (О переходе ценностей «для себя» в ценности «для другого» речь идет в статье «Гуманистический подход к личности учащегося» [3]). В процессе воспитания происходит как бы встречное движение: не только от учителя к ученику, но от ученика к учителю; ученик как самостоятельный субъект деятельности также вступает в отношения с другими людьми (в том числе и с учителем) на основе сложившихся у него ориентаций. Роль учителя состоит в том, чтобы стимулировать развитие гуманистической ориентации во взаимоотношениях ученика с другими людьми. В той мере, в какой учитель помогает осознать школьнику, что золотое правило нравственности есть основа жизни сообща, в той мере педагог выполняет свое гуманистическое призвание. Следование в жизни золотому правилу нравственности является одним из условий приведения понятий «добро», «человечность» и т.д. в соответствие с реальностью.

«Системообразующим звеном перехода от ценности, - подчеркивает В.Н. Сагатовский, - отвечающей на вопрос: "Во имя чего?", к норме-проекту (цели и задаче, отвечающим на вопросы: "Что и как делать?"), является идея. <...> Идея одновременно является вершиной в иерархии норм. <...> В основе идеи лежит ценность, опирающаяся на видение сущ-

ностных возможностей целостности. Она, таким образом, не просто выражает желаемое как должное, но эти ориентации и требования опираются на знание принципиальных возможностей» [4, с. 123].

Золотое правило нравственности есть нравственная ценность и нравственная норма. Жизнь на основе золотого правила нравственности и есть идея нравственного воспитания учащихся.

Ценность - это значение того или иного объекта, предмета, явления для человека. Ее отличие от нормы как внешнего регулятора деятельности и поведения заключается в том, что ценность как осознанный смысл есть внутренний ориентир деятельности и поведения.

Освоенные учеником ценности принимают форму мотива действия, поступка. В явлении ценности заключена альтернатива, которая отсутствует в норме в силу обязующего характера последней. Наличие альтернативы в содержании ценности обусловливает преобладание ценностного над нормативным.

Нормы являются формализованными регуляторами поведения учащихся, поскольку они поступают к ним извне. Как внешнее, они могут быть интерио-ризованы (а могут быть и не интериоризованы). Будучи усвоенными, нормы регулируют отношения учащихся к миру, к людям и к себе. В норме деонтический компонент преобладает над оценочным, хотя норма есть своего рода образец, на соотнесении с которым ученик осуществляет оценку действий и поступков.

Нормы, как всеобщее, нормализуют, нормируют взаимоотношения и взаимодействия человека с миром и с людьми. Интериоризованные нормы, становящиеся эталоном, образцом, на соотнесении с которыми ученик оценивает результаты своей познавательной, ценностно-ориентационной и иной деятельности, освящают нравственный выбор, образуют поле свободы. Суть выбора, в котором, в силу всепроникающего характера морали, постоянно существует нравственная проблематика, заключается в требованиях золотого правила нравственности. Золотое правило нравственности вписывается в положительное значение свободы - «свобода для.», поскольку, как подчеркивает Р.Г. Апресян, оно «по своему внутреннему императивному смыслу инициативно и в этом смысле не авторитарно и не подражательно» [5, с. 19].

В то же время термин «правило» в понятии «золотое правило нравственности» имплицитно содержит в себе требуемое, должное, предписательное. По своей сути золотое правило нравственности имеет нормативное содержание, а следование такому правилу во взаимоотношениях между людьми в своих основаниях базируется на моральном законе, «уважение к которому есть не побуждение к нравственности, а сама нравственность, если рассматривать его субъективно как мотив» [6, с. 186].

Требуемость и предписательность золотого правила нравственности в своих истоках, с нашей точки зрения, созвучна категорическому императиву И. Канта, который (императив) в то же время не есть золотое правило нравственности. «Существует только один категорический императив, а именно: поступай только согласно такой максиме, руководствуясь которой ты в то же время можешь пожелать, чтобы она стала всеобщим законом» [6, с. 83] (первая фор-

мулировка категорического императива). И далее: «Поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству» [6, с. 90] (вторая формулировка категорического императива).

Отношение к другому человеку как к цели требует быть справедливым и милосердным. Справедливость и милосердие являются двумя сторонами золотого правила нравственности. В.С. Соловьев, разрабатывая общее правило альтруизма как правило отношений человека ко всем другим существам, расчленил его на два частных правила [7, с. 111-112]: отрицательное и положительное. Отрицательное правило: «Не делай другому ничего такого, чего себе не хочешь от других» - называется правилом справедливости. Положительное правило: «Делай другому все то, чего сам хотел бы от других» - называется правилом милосердия. Их объединение выражается так: никого не обижай и всем, насколько можешь, помогай [7, с. 112]. Указанные В.С. Соловьевым две стороны общего правила альтруизма, как подчеркивает Р.Г. Апресян, существенны в золотом правиле нравственности: «В понимании В.С. Соловьевым справедливости и милосердия их соотнесенность с золотым правилом нравственности <...> существенна» [8, с. 357].

Учитель в процессе педагогической деятельности упорядочивает смыслы жизни, становящиеся ее ориентирами и определяющие жизненную философию, нормализует взаимодействие ученика с миром и с людьми. Упорядочивание смыслов жизни обуславливает двойную детерминацию мотивации, суть которой, с нашей точки зрения, заключается в единстве ее деонтологических и аксиологических аспектов, между которыми, естественно, может быть рассогласованность, проявляющаяся, например, в том, что понятие «добро» и реальность также соответствуют друг другу не истинным образом.

Предписательность золотого правила нравственности, имеющая нравственный характер, снимает противоречие между деонтологическим и аксиологическим в нем. Правило, в том числе и золотое, есть императив. Поэтому, когда золотое правило нравственности, характеризующееся долженствованием, выражает «принуждение» к совершению нравственного поступка, тогда, на наш взгляд, снимается противоречие между деонтологическим и аксиологическим.

Благодаря снятию этого противоречия расширяется и углубляется нормативное содержание золотого правила нравственности, что привносит в его содержание новые акценты. Требование золотого правила нравственности, становящееся объективной необходимостью для учителя, изменяет основания его должных поступков и действий в предполагаемых и полагаемых золотым правилом нравственности отношениях с учащимися.

Золотое правило нравственности задает учителю направленность действий, поступков. Учитель, взаимодействие которого с учащимися основывается на золотом правиле нравственности, каждым своим поступком, действием задает стандарт для учащихся в их поступках. Выбирая золотое правило нравственности, педагог выбирает всех людей - «человека вообще» [9, с. 324].

Золотое правило нравственности как норма детерминирует действия и поступки учителя, а как ценность имеет значение для него и для учащихся.

Итак, суть нормализации смыслов жизни и деятельности ученика, осуществляемой педагогом, с нашей точки зрения, не в том, что ученик строго следует нормам, а в том, что они только очерчивают возможные варианты поведения, предполагаемые границы следования им во взаимоотношениях с людьми. Нормы, служа критерием оценки, содержат ответ на вопросы: «Во имя чего живет человек? Какие цели он реализует?».

Несмотря на преобладание в норме деонтологи-ческого над аксиологическим, она не является жестким предписанием. Человек свободен в выборе способов достижения цели.

Предвосхищение результата деятельности, смысловое его конструирование, как подчеркивает М.Б. Туровский, разводит человеческую деятельность на две составляющие. Одна из них (полагание цели) осуществляется в определениях универсали-зующего смысла, или собственно обобщения. С помощью обобщения человек мобилизует свою свободу. Однако обобщенная мысль остается неопределенной для выбора способов реализации цели. Выбор способов требует осуществить разуниверсализа-цию, аналитическое расщепление смысловой целостности цели на цепь операций по ее достижению [10, с. 30].

Соотнесем две составляющие смыслового конструирования целеполагающей деятельности с золотым правилом нравственности. Отметим, что данное соотнесение мы осуществляем в контексте этических парадоксов, формальный признак которых заключается в совместной истинности и совместной ложности двух противоречащих высказываний, либо одновременной истинности и ложности одного и того же высказывания [11, с. 73].

В своем действовании, взаимодействии человек «оказывается и заданным целями-нормами, и рефлексивно стремящимся к освобождению от этой за-данности для поиска решения целей как проблем» [10, с. 181]. Без развитой способности к морально-этической педагогической рефлексии учитель не может осуществлять универсализацию цели образования и воспитания и преобразовательную деятельность, требующую разуниверсализации объекта практической деятельности, ставшего ее целью (ученик).

Универсализация цели образования и воспитания в контексте золотого правила нравственности означает, что созидание человеческого в ребенке, целевые установки взаимодействия с ним базируются на требовании поступать по отношению к нему так, как учитель хотел бы, чтобы ученик поступал по отношению к нему.

В этом «хотел бы

столь неразрывно, что получается, что мораль и предписывает, и запрещает одно и то же» [11, с. 88].

Универсализация цели образования и воспитания в контексте золотого правила нравственности как его обобщение с позиции нормы и ценности делает возможным устанавливать, насколько деятельность учителя по нравственному воспитанию учащегося соответствует требованиям золотого правила нравственности, которые в морали являются универсальными и универсализуемыми.

Достижение цели образования и воспитания учащегося осуществляется в практической деятельности. Цель, задаваемая в универсальных определениях, содержит в себе противоречие между предполагаемым «идеальным результатом» и программой деятельности по ее достижению. Снятие этого противоречия осуществляется в процессе целеполагания, которое состоит в разуниверсализации (отборе) педагогических средств для нравственного воспитания учащегося.

Если выбранные педагогические средства проецируются на ученика так, что эта проекция становится основой для конструктивных (гуманистических) отношений, воспроизводят эти отношения, то субъективная ценностная система педагога предстает перед учениками в качестве той объектности, на которую они реагируют адекватным образом, а именно в соответствии с требованиями золотого правила нравственности.

Это правило требует от педагога поступать так, как он бы хотел, чтобы ребенок поступал по отношению к нему. Однако действие золотого правила нравственности в процессе совместной деятельности учителя и учащихся в одном направлении - необходимое, но недостаточное условие как для достижения цели образования и воспитания, так и для воспитания нравственности учащегося.

При таком подходе к золотому правилу нравственности, когда его требования предъявляются к ученику, а педагог остается как бы за рамками его обращаемости, исчезает свобода выбора ценностей. Мировосприятие ученика ограничивается субъективной ценностной системой учителя, а оценка явлений и фактов нравственного характера осуществляется по критериям, предписываемым педагогом. Ориентировка ученика в мире «подчиняется» (опосредуется) действиям педагога, его образу мыслей, его жизненной философии.

При односторонней реализации требований золотого правила нравственности различной модификации ученик или не рефлектирует, или рефлектирует только по критериям педагога. Однонаправленность действия золотого правила нравственности не позволяет развивать у ученика способность ни к осознанию себя в мире, ни к выделению себя из окружающего мира. Выражением однонаправленного действия золотого правила нравственности является игнорирование рефлективности сознания ученика.

В условиях гуманизации образования учитель и ученик являются субъектами деятельности, морально равными во всех отношениях и проявлениях. Мы исходим из того, что в процессе взаимодействия в контексте золотого правила нравственности учитель, вызывая встречную активность ученика по освоению им ценностей, стимулирует их реализацию ребенком таким образом, чтобы и другие люди, и он сам руководствовались золотым правилом нравственности.

Благодаря двустороннему действию золотого правила нравственности в процессе воспитания нравственности учащегося, учитель вносит определенность в субъективную ценностную систему учащихся. При этом в золотом правиле нравственности «объединяются» деонтологическое и аксиологическое. С позиции единства деонтологического и аксиологического золотое правило нравственности, строго говоря, является принципом, поскольку оно ориентирует, а не регулирует взаимодействия и взаимоотношения между людьми. Регулятивную функцию выполняет рефлексия, посредством которой и педагог, и ученик осуществляют выбор ценностей, становящихся критерием для оценки достигнутых результатов деятельности.

Осознание педагогом единства деонтологическо-го и аксиологического в золотом правиле нравственности, пронизывающем организуемое педагогом взаимодействие с учащимися в процессе воспитания нравственности, позволяет ему обнаружить это единство, проявляющееся в содержании педагогической деятельности.

Педагогическая деятельность воспроизводит нормативно-ценностный характер золотого правила нравственности в том смысле, как это раскрыто выше. Оно объективирует требование двустороннего (многостороннего) своего действия, а не личные предпочтения, намерения, установки. Моральность последних «устанавливается в их соответствии моральным принципам, и именно принципы предполагаются в морали универсальными и универсализуе-мыми» [5, с. 28].

В педагогической деятельности, базирующейся на золотом правиле нравственности, получают отражение центрация ученика на реализацию золотого правила нравственности и его рефлексия на себя и на другого как на себя. Рефлексия на себя и на другого

как на себя, регулируя деятельность и взаимодействия, становится отправной точкой для выбора ценностей и оценки действий и поступков. Такая рефлексия на себя и есть нравственность учителя, ученика.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Гегель Г. Энциклопедия философских наук. В 4 т. Т. 1. Наука логики. М.: Мысль, 1975. 452 с.

2. Шадрина И.М. Теоретические основы формирования нравственной культуры будущего учителя. Мурманск: МГГУ, 2015. 196 с.

3. Бездухов В.П. Гуманистический подход к личности учащегося // Известия РАО. 2015. № 2 (34). С. 5-12.

4. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3 ч. Ч. 3. Антропология. СПб.: Петрополис, 1999. 288 с.

5. Апресян Р.Г. Золотое правило // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. С. 9-29.

6. Кант И. Критика практического разума. СПб.: Наука, 1995. 528 с.

7. Соловьев В.С. Оправдание добра: нравственная философия. М.: Республика, 1996. 479 с.

8. Апресян Р.Г. Нравственный опыт // Гусейнов А.А., Апресян Р.Г. Этика. М.: Гардарики, 2007. С. 309-390.

9. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм // Сумерки богов. М.: Политиздат, 1990. С. 319-344.

10. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М.: РОССПЭН, 1997. 440 с.

11. Максимов Л.В. Этические парадоксы // Этика: старые новые проблемы. М.: Гардарики, 1999. С. 7390.

LIFE ON THE BASIS OF MORALITY GOLDEN RULE AS THE IDEA OF STUDENTS' MORAL EDUCATION

© 2017

Bezdukhov Vladimir Petrovich, doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department

Pozdnyakova Oksana Konstantinovna, doctor of pedagogical sciences, professor, corresponding member of Russian Academy of Education, professor of Pedagogy and Psychology Department

Samara State University of Social Sciences and Education

Abstract. This paper provides evidence of the importance and necessity of students' moral education. The authors show that moral education should be based on the idea that is born in inter-transitions of thought (subjective) and conceivable (objective). It is revealed that the idea points to a lack of life, consisting in the fact that the notions of «good», «boon», «humanity» don't correspond in a true way to the reality in which a person lives and thinks about life. The authors show that all the previous development of ethical and pedagogical thinking contains the proof of the idea of good. The authors reveal that the idea as a system-forming link of the transition from values «for oneself» to the value «for another» is the pinnacle in the hierarchy of norms. The paper contains an idea of students' moral education - life on the basis of morality golden rule which as value it is a link of the transition from values «for oneself» to the value «for another», as the norm it normalizes mutual relations and human interactions with the world and people. The authors also show the difference between value and norm: value is an internal regulator of activity and behavior, norm is an external regulator. The authors reveal that the realization of morality golden rule, which contains the required, proper and prescriptive, by the teacher contributes to the ordering of the meanings of life that become its reference points and to the normalization of student interaction with the world and with people. The authors show that in the process of interaction in the context of morality golden rule, a teacher, provoking counter activity of the student in mastering his/her values, stimulates their implementation by the schoolchild in such a way that other people as well as himself/herself are guided by morality golden rule.

Keywords: teacher; disciple; moral education; life; idea; concept; reality; mismatch; value; internal behavior regulator; norm; external behavior regulator; morality golden rule; normalization; ordering; ethical paradox; two-way traffic.