Педагогическая интерпретация теории формирования умственных действий применительно к освоению начинающими гитаристами основных свойств музыкального звука

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ИНТЕРПРЕТАЦИЯ ТЕОРИИ ФОРМИРОВАНИЯ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ОСВОЕНИЮ НАЧИНАЮЩИМИ ГИТАРИСТАМИ ОСНОВНЫХ СВОЙСТВ МУЗЫКАЛЬНОГО ЗВУКА

Кузнецова Ольга Николаевна*,

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Университет «Дубна», 141980, Дубна, Московская область, Российская Федерация

Аннотация. Эффективность формирования навыков во многом зависит от корректного понимания учащимися целей и способов выполнения заданных действий. В частности, в музыкальном обучении и творчестве путь к осмысленному исполнительству лежит через глубинное понимание и восприятие как физических, так и обусловленных ими психологических свойств звука, служащих эталоном звучания при овладении исполнительскими навыками. Знания о свойствах звука должны войти в состав ориентировочной основы действия, которая, согласно теории формирования умственных действий известного отечественного психолога П. Я. Гальперина, в решающй степени определяет качество формируемого навыка. В данной статье описывается начальный опыт разработки подобной ориентировочной основы действия, которая в будущем может стать альтернативой исключительно вербальному подходу, преобладающему в современной педагогике музыкального образования. Именно с расширенного знакомства ученика со звуком должно начинаться обучение музыкальному искусству. Такие знания нельзя передать одними словами, потому что звук в строгом смысле этого слова представляет собой специфическое явление, которого не существует в объективном мире вне восприятия его субъектом. Но, как изветно из психологии восприятия, последнее зависит не только от физических свойств воспринимаемого предмета, но и от целого ряда субъективных факторов, часть из которых как раз и нужно сформировать у ученика, чтобы его отношение к звуку стало музыкально-эстетичным. Под руководством педагога начинающий музыкант (это могут быть как дети младшего возраста, так и взрослые) осуществляет двигательные манипуляции с основными физическими свойствами звука и осмысленно входит в мир музыкальных звуков, формируя их внутреннюю сенсомоторную модель. Последняя является психофизиологической основой тех абстрактных понятий, которыми обозначаются такие субъективные качества звука, как высота, громкость, длительность.

Ключевые слова: обучение музыке, теория музыки, музыкальное исполнительство, ориентировочная основа действия, свойства звука, визуальные эталоны, сен-сомоторный образ.

39

* Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент А. И. Назаров.

2 / 2017 Музыкальное искусство и образование

PEDAGOGICAL INTERPRETATION OF THE THEORY OF FORMATION OF MENTAL ACTIONS IN THE CONTEXT OF LEARNING THE BASICS OF MUSICAL SOUND BY PLAYING GUITAR BEGINNERS

Olga N. Kuznetsova*,

40

State-funded Educational Institution of the Higher Education of the Moscow Region "University of Dubna",

141980, Dubna, Moscow region,, Russian Federation

Abstract. The efficiency of formation of skills in many respects depends on correct understanding pupils of the purposes and ways of performance of the set actions. In particular, in musical training and creativity the way to intelligent performance lies through deep understanding and perception both the physical, and caused by them psychological properties of a sound serving as a sounding standard when mastering performing skills. Knowledge of properties of a sound has to be a part of an approximate basis of action which, according to the theory of formation of intellectual actions of the famous domestic psychologist P. Ya. Galperin, to a great extent defines quality of the formed skill. In this article initial experience of development of a similar approximate basis of action which in the future can become an alternative to exclusively verbal approach prevailing in modern, pedagogy of music education is described. Training in musical art has to begin with expanded acquaintance of the pupil to a sound. Such knowledge can't be expressed one in words because the sound in strict sense of this word represents the specific phenomenon which doesn't exist in the objective world out of perception by his subject. But, as is well-known from perception psychology, the last depends not only on physical properties of the perceived subject, but also on a number of subjective factors, a part from which just needs to develop in the pupil so that his relation to a sound became musical and esthetic. Under the leadership of the teacher the beginning musician (he may be both children of younger age, and adults) carries out motor manipulations with the main physical properties of a sound and consciously enters the world of musical sounds, forming their internal sensomotor model. The last is a psy-chophysiological basis of those abstract concepts which designate such subjective sound quality as height, loudness, duration.

Keywords: training in music, theory of music, musical performance, approximate basis of action, property of a sound, visual standards, sensomotor model.

* Scientific supervisor - PhD in psychology, Associate Professor A. I. Nazarov.

Введение

В музыкальном обучении и творчестве путь к освоению художественных средств музыки, осмысленному исполнительству лежит через глубинное понимание и восприятие как физических, так и обусловленных ими психологических свойств звука. Между тем со свойствами звука и эталонами звучания учащиеся зачастую знакомятся в отрыве от художественных задач и учебной деятельности по формированию навыков понимания и применения основных выразительных средств музыки.

Ориентировочная основа действия (ООД) - это составная часть начального этапа формирования любых навыков, в том числе музыкальных. Руководствуясь этим психологическим принципом управляемого (в отличие от стихийного) обучения, мы начали разработку нового подхода в практике преподавания музыкальной грамоты в первом классе, когда учащиеся знакомятся с основными свойствами звука как исходной единицы музыкального произведения.

ООД состоит из системы ориентиров (объективных и/или субъективных, в зависимости от уровня или этапа овладения действием), связанных с целью действия, средствами и способами её достижения в данных конкретных условиях. Понятие ООД было разработано мастером отечественной психологии Петром Яковлевичем Гальпериным в контексте его теории поэтапного формирования умственных действий [1]. Как показано в его многолетних исследованиях формирования понятий у школьников младших и старших классов, от содержания ООД зависит качество (в том числе и уро-

вень осмысленности) нового образа, сложившегося на заключительных этапах формирования и регулирующего применение усвоенного понятия в различных ситуациях.

Планомерно-поэтапное формирование действий, по П. Я. Гальперину, подразумевает соблюдение четырёх основных условий:

• создание адекватной мотивации действий ученика;

• обеспечение правильного выполнения нового действия посредством создания для ученика внешне представленного полного описания последовательности образующих его операций;

• выработку желаемых свойств действия путём контроля со стороны педагога за ходом его выполнения на всех этапах формирования;

• переход на заключительном этапе от материального плана действия к идеальному (умственному) плану в процессе речевого сопровождения учеником выполняемых им операций.

В данной статье получает раскрытие авторский подход к применению понятия ООД в практике музыкального образования на примере формирования некоторых базисных музыкальных навыков в начальных классах детской школы искусств.

Исходные положения авторского подхода к разработке ООД применительно к освоению

учащимися основных свойств музыкального звука

Музыкальный язык настолько условен и сложен, что для его усвоения маленькому музыканту требуются особые, понятные для него средства, которые пробудят у него любовь к музы-

41

42

ке, инструменту и сделают понятными требования преподавателя по отношению к исполнению музыкального произведения.

Не все музыканты-исполнители, имеющие дипломы об успешном окончании специальных учебных заведений, обладают хорошо развитой музыкальностью. Отчасти это объясняется тем, что основная задача процесса их обучения игре на инструменте на деле зачастую сводится к развитию ручной моторики. Вместо обучения имеет место механическое заучивание. «Моторика отрывается от фундамента музыкальности и бесконтрольно возносится над всеми уровнями структуры профессионально важных качеств. Происходит доминирование второстепенного над главным, частного над общим, средства достижения цели деятельности - над самой целью» [2, с. 6-7].

В настоящее время в практике музыкального образования недостаточное внимание уделяется закономерностям, лежащим в основе игровых движений. Предлагаемые педагогические системы часто идут по пути механических упражнений, в результате чего нарушается принцип единства музыкально-художественного и технического развития. Привычка упражняться, не вникая в смысл изучаемого, бессодержательность способов учебной деятельности усугубляются пассивным отношением к работе самого учащегося. А необходимость проникновения в смысл декларируется только на словах в виде малопонятных для ребёнка сентенций.

Введение педагогом специальной формирующей процедуры, направленной на освоение учащимися основных свойств музыкального звука, позволяет мобилизовать уже имеющие-

ся у ребёнка психологические ресурсы, которые необходимы в качестве стартовых способностей для сознательного, а не стихийного (и потому долгого и мучительного) овладения новыми знаниями и умениями.

Одной из важнейших основ музыкального образования является понимание музыкантом природы звука и тех обусловленных ею свойств, которые в конечном счёте порождают эстетичность музыкального восприятия и исполнения [3]. Последнее начинается с эстетического отношения к отдельному звуку, богатейшие психологические атрибуты которого получили раскрытие в работе Э. Курта [4]. Об этом же писал и С. М. Майкапар: «Под психической окраской звука мы разумеем пока ещё научно не исследованное качество звучания, по которому мы отличаем звуки, извлекаемые из инструментов живым художником-исполнителем, от звуков, извлекаемых механическим способом. По различию индивидуальной психической окраски звука мы отличаем также, например, туше одного пианиста от туше другого, тон одного скрипача от тона другого» [5, с. 9].

Именно с профессионального знакомства ученика со звуком целесообразно начинать обучение музыкальному искусству. Конечно, мелодия эстетически богаче отдельных звуков, из которых она состоит, но она не должна поглощать их мимолётную привлекательность, часто «стоящую» по ту сторону сознания. Если такое происходит, то мелодия утрачивает свою эстетичность, становится механической, что характерно для непрофессионального исполнения.

Для начинающего музыканта, как свидетельствует наша педагогическая

практика, восприятие звука не представляет сложности. Значительно труднее сосредоточить внимание ученика на существенных для его будущей профессиональной деятельности свойствах звука. Согласно авторской концепции, в проведённом нами исследовании решение этой задачи осуществлялось в два этапа.

На первом этапе у учащихся формировались зрттельные представления о колебательном процессе. Они слышали звук и одновременно видели, как меняется его отображение на экране в зависимости от длительности звука, его высоты и громкости. Визуальное моделирование педагогом основных свойств звука вызывало большой интерес у учащихся, обеспечивая тем самым высокий уровень мотивации к дальнейшим занятиям.

На втором этапе педагог организовывал интерактивную предметную деятельность учащегося, воплощающую в себе содержание, с которым тот познакомился во время восприятия на предыдущем этапе. Знания об основных свойствах звука передавались ученику в виде его практических действий с реальным предметом. Такие знания нельзя передать одними словами, потому что звук в строгом смысле этого слова представляет собой специфическое явление, которого не существует в объективном мире вне восприятия его субъектом. Но, как известно из психологии восприятия, последнее зависит не только от физических свойств воспринимаемого предмета, но и от целого ряда субъективных факторов, часть из которых как раз и нужно сформировать у ученика, чтобы его восприятие стало музыкально-эстетичным.

Описание обучающей процедуры

Для обучения методом случайного выбора было отобрано несколько учащихся школы искусств по классу «гитара», средний возраст детей - 8 лет. Начинающим музыкантам предоставили возможность осуществлять действия, моделирующие основные свойства звука (рис. 1).

На основе практических действий у них формировался умственный образ, включающий знания о звуке, представленные как в сенсомотор-ном, так и в речевом формате.

Вначале дети прослушивали краткие сведения об источниках звука. Необходимым условием возникновения звука, как известно, является наличие определённых колебаний некоторого физического тела. Простое гармоническое колебание возникает, когда телу ничто не мешает колебаться. Простое колебание - это самое экономичное естественное качание, которое может совершать тело. Примеры: отклонения маятника с подвешенным грузом, колебание камертона, а также струны музыкального инструмента. Амплитуда колебания струны мала, а потому и её размах по сравнению с размахом маятника незначителен. Обычно колебание струны воспринимается

43

Рис. 1. Рабочее место ученика

44

как едва уловимое её «дрожание» (как выразился один ученик). Но в таком восприятии явно не представлены те существенные признаки «дрожания», которые определяют свойства звука. А без чувственной репрезентации этих признаков одни только названия свойств звука становятся бессмысленными абстракциями.

Чтобы детали колебательных движений струны сделать более выраженными, была устроена следующая демонстрация (рис. 2). К струне гитары прикреплялось лёгкое зеркальце, на которое под определённым углом проецировался луч лазерной указки. Создавался так называемый оптический рычаг, который позволял увидеть на удалённом экране траекторию быстрых движений отражённого лазерного луча, точно воспроизводивших на плоскости колебания струны в увеличенном масштабе.

Зеркальце, совершая колебательные движения вместе со струной, проецирует луч на поверхность экра-

Лазерная указка

на (рис. 3). В зависимости от расстояния до экрана диапазон амплитуды колебательного движения может меняться, достигая значительных размеров. Учащиеся с большим интересом наблюдали за тем, как менялась живая картинка на экране, когда нажимались различные лады на гитаре или издавался звук разной громкости; хорошо был виден и процесс затухания звука, сопровождавшийся сжатием траектории до точки.

Очень полезным было также наблюдение детьми записи движения струны, воспроизведённое с замедленной скоростью.

На следующей познавательной ступени дети знакомились с некоторыми признаками колебательного процесса. На этом этапе требовалось создать такие условия деятельности учащегося, при которых он смог бы составить визуальное представление об этих признаках, самостоятельно формируя колебания и видя их изображение на экране монитора. Для этого с помо-

Удалённый экран

Траектория быстрых движений отражённого лазерного луча

/¿Я

Отражённый луч

✓ // у' / Щ

Зеркальце, прикреплённое |к струне гитары

Рис. 2. Экспериментальная установка для демонстрации колебаний физического тела на примере струны

Рис. 3. Примеры траектории колебательного движения струны, спроецированной лучом лазерной указки на поверхности экрана

щью компьютерной программы Power Graph Professional и компьютерной мышки учащимся было предложено в качестве предварительного упражнения совершить несколько плавных движений курсора вдоль чёрной вертикальной линии от начальной точки «Старт», расположенной в нижнем правом углу экрана, до максимально удалённой точки, находящейся в верхнем правом углу экрана (рис. 4). При этом учащихся просили постараться совершать движения плавно и равномерно. Для 7-8-летних детей была проведена подробная детализация используемых понятий.

На рисунке слева по вертикали изображена шкала амплитуды движения; справа по вертикали чёрными стрелками обозначены направления перемещения курсора, управляемого

мышью: нижняя точка - начало движения курсора, то есть место, откуда оно начинается; верхняя точка - верхняя граница движения, пик, или максимум. Пространственное соотношение этих точек показывает величину пройденного пути - расстояние, которое может различаться по амплитуде и быть измерено с помощью линейки. Такие движения, повторяемые несколько раз подряд, будучи медленными и достаточно протяжёнными, топологически подобны быстрым колебаниям струны, когда она издаёт звук.

Колебательное движение струны происходит в течение очень короткого интервала времени, которое в данном упражнении представлено как медленное движение курсора в пространстве.

Вышеперечисленные упражнения и понятия детализировали вертикальную правую шкалу, подготовив учащихся к знакомству с другой важной составляющей - «шкалой времени».

После нажатия учеником кнопки «Старт» компьютерная программа запускала движение изображения «ли-

45

Амплитуда

9 см _

8 см 7 см 6 см 5 см 4см^ 3 см 2 см 1 см О см

Шкала времени, с

Рис. 4. Стартовое изображение на экране компьютера

46

ста бумаги в клеточку» и одновременно «меток времени» справа налево. С началом перемещения диаграммного листа ребёнок начинал движение мышки от себя, что отображалось на мониторе как движение курсора вверх. Внимательно наблюдая за происходящим на мониторе движением, учащийся отмечал, что каждая новая оцифрованная единица «временной шкалы» появляется на экране каждую секунду. Ученик мог изучать качественные характеристики подобного равномерного прямолинейного движения: рассмотреть его визуально, оценить его скорость, затем, остановив движение соответствующей кнопкой, измерить в секундах общий временной отрезок пройденного пути. В процессе выполнения заданий учащиеся отвечали на вопросы преподавателя, определяли общее время движения от старта до произвольной остановки, указывали деление шкалы, по которой определялся временной параметр.

Следующая ступень - наиболее важный и интересный структурный компонент в процессе работы с ООД. Здесь визуализируется приближённый аналог фрагмента звуковой вол-

ны. Производя предварительно отработанные плавные движения курсора вдоль чёрной вертикальной линии вверх и вниз, учащийся видит, как кончик движимого им курсора, подобно карандашу в руках художника, оставляет след на диаграммной «бумаге», образуя волнообразную кривую линию, подобную изображению фрагмента звуковой волны (рис. 5).

Теперь ученик может детально рассмотреть и охарактеризовать полученную траекторию, отвечая на вопросы педагога. Данная ступень процесса обучения предполагает умение определять не только общее время движения, но и время движения для произвольно выделенных границ.

Вертикальная шкала слева даёт информацию об амплитуде для любой точки, произвольно выделенной на кривой.

Учащийся, отвечая на поставленную перед ним задачу, отмечал, что общее время волнового движения при выполнении задания составило 8 секунд. Максимум амплитуды, зафиксированный учащимся на 4-й секунде, равнялся 9 см. Контрольные вопросы преподавателя помогали ученику самостоятельно объединить суждения,

Амплитуда

10 см'

9 см 8 см 7 см 6 см 5 см 4 см 3 см 2 см 1 см 0 см

Время, с

Рис. 5. Пример записи однократного вертикального движения курсора вверх и вниз, точно повторяющего медленное движение руки ученика (1 класс ДШИ) при перемещении мыши от себя и к себе

Амплитуда

Юсмг 9 см 8 см 7 см 6 см 5 см 4 см 3 см 2 см 1 см О см

Время, с

Рис. 6. Запись периодического колебательного движения руки ученика, управлявшего мышью, на интервале 16-23-й секунды

сформулированные в ООД, с опытом, приобретённым им в ходе выполнения заданных действий, и тем самым сформировать целостный перцептивно-моторный образ ранее абстрактных для него понятий амплитуды и времени.

Следующий этап - выполнение учеником периодических колебательных движений, которые в растянутом масштабе времени дают представление о характере колебаний звучащей струны (рис. 6).

При выполнении данной процедуры учащийся отмечал, что он двигался в течение примерно 23 секунд, три раза проходя через максимум и минимум амплитуды, которым соответствуют некоторые временные значения. Затем он измерял эти показатели. Педагог предлагал ему также определить значения для нескольких произвольных точек на маршруте движения и просил проговаривать вслух то, как он это делал.

Последний этап вплотную подводил ученика к выделению им основных характеристик колебаний, которые в значительной мере определяют свойства звуковых ощущений. Это позволяло перейти к описанию некото-

рых основных понятий о физических свойствах звука.

1. Педагогом вводилось следующее рабочее определение амплитуды: это оцифрованное деление на левой шкале, которому соответствует определённый момент времени, обозначаемый на нижней шкале. Ученику предлагалось указать на левой шкале разные значения амплитуд - маленькую, среднюю или большую, показывая при этом соответствующие моменты времени на нижней шкале. После этого педагог обращал внимание ученика на то, что колебательный характер траектории движения подобен колебанию струны, когда её активируют пальцем руки или ударяют по ней молоточком. Чем больше амплитуда колебания, тем сильнее издаваемый ею звук. (В настоящее время создаётся интерактивная компьютерная программа для демонстрации этого эффекта.) То есть сила звука (громкость) зависит от амплитуды колебания струны (в самом начале процедуры дети видели эту зависимость на примере с лазерной указкой).

2. Педагог просил учащегося двигаться с разной скоростью на одинаковом интервале времени - медлен-

47

ной, средней и очень быстрой, а затем сосчитать количество максимальных значений во всех трёх случаях. Учащийся вносил в табличку показатели этих значений и убеждался, что показатель скорости влияет на количество самих колебаний: чем быстрее движение, тем их больше. Таким способом вводилось понятие частоты как количества колебаний за определённый промежуток времени, равный 1 с. Частота колебаний измеряется в герцах (Гц). 1 Гц означает 1 колебание за 1 секунду.

На рис. 7 приводится запись движений мышки, когда ученику было предложено произвести как можно больше колебаний за 1 секунду. Он смог выполнить максимум 5 колебаний. Следовательно, их частота составила 5 Гц.

Следующий вопрос, который выяснялся в процессе обучения: как связаны амплитуда и частота колебаний

Амплитуда

48

10 см1 9 см 8 см 7 см 6 см 5 см 4 см 3 см 2 см 1 см 0 см

Время, с

Рис. 7. Запись максимально быстрых колебательных движений мышкой одним из учеников

с громкостью и высотой звука? Чтобы ученик мог ответить на этот вопрос, его знакомили с тем, как происходит преобразование колебаний струны в слышимый нами звук.

Как известно, в безвоздушном пространстве (вакууме) волны не возникают. Звуковые волны могут распространяться во все стороны на некоторое расстояние в воздухе, газах, жидкостях и твёрдых телах. В данном случае демонстрация звуковых волн происходила на примере колебания струны в воздушном пространстве. Учащиеся получали возможность проследить за тем, как колебания передаются через воздушную среду, которая сжимается в месте соприкосновения со струной, когда струна отклоняется до максимума, и разжимается, когда струна отклоняется в противоположную сторону до минимума. В отличие от движений руки, струна, даже быстро задетая пальцем, колеблется с частотой, во много раз превышающей 5 Гц. В это время возникает воздушная волна, которая, подобно волне на водной поверхности, распространяется во все стороны от струны, достигая наших ушей. Ухо - это орган восприятия, в котором воздушная волна улавливается и превращается в слышимый нами звук, переживаемый нами как звуковое ощущение (подробнее об этом ученик узнает из уроков по другому предмету).

Струны разной длины и толщины могут колебаться с разной частотой -до нескольких тысяч герц. Звуковые ощущения возникают только при частотах воздушной волны от 15 до 20 000 Гц.

После этого внимание учащихся направлялось на основные характеристики звука (как субъективного явле-

ния). Они получали представления о том, что:

• высота звука преимущественно зависит от частоты колебаний струны: чем больше частота, тем выше тон звука; диапазон фортепианного звукоряда - от 16 Гц (самого низкого звука) - до 20 000 Гц (самого высокого звука). Низкие басы - от 10 до 80 Гц; верхние басы - от 80 до 200 Гц - это верхние ноты басовых инструментов и самые низкие ноты таких инструментов, как гитара. Верхние высокие звуки - от 10 000 до 20 000 Гц - представляют последнюю октаву фортепианной клавиатуры, это самые тонкие и нежные высокие частоты;

• громкость звука преимущественно определяется амплитудой колебаний воздушной волны: чем больше амплитуда, тем громче звук1;

• длительность звука преимущественно определяется величиной временного интервала, в течение которого слышится звучание;

• эмоциональность звука - субъективное его качество, которое зависит как от перечисленных свойств, так и от многих типологических и психологических особенностей слушающего (подробнее см., например, [3]). На примерах с разной высотой, длительностью и громкостью звука педагог предлагал ученику оценить, насколько тот или иной звук приятен ему или неприятен.

Заключение

Предложенная методика и процедура обучения на её основе с интере-

сом осваивалась учащимися. Для оценки эффективности данной методики предлагались контрольные вопросы, на которые дети отвечали практически без ошибок. Следует подчеркнуть, что суть предложенной процедуры обучения состоит не в том, что здесь используются принципы наглядности и активности ученика. Как показывает анализ музыкально-педагогической практики, это свойственно многим методикам обучения, которые, однако, страдают тем, что в данном случае упомянутые принципы имеют весьма отдалённое, косвенное отношение к содержанию предмета обучения. Суть же нашей авторской методики заключается в том, что, манипулируя с ориентировочной основой действия, в которой содержатся существенные признаки усваиваемого материала и указания на способы выполнения необходимых операций, ученик формирует предметно-действенную модель, а через неё -целостный умственный образ выделенной для усвоения данной предметной области музыкальных знаний.

Перспектива дальнейшей работы в обозначенном направлении видится в разработке ориентировочных основ действия для других тем по предмету «Сольфеджио». В частности, имеется в виду разработка ООД для формирования представлений учащихся о равномерно темперированном 12-ступен-ном звукоряде, что может послужить теоретическим фундаментом для освоения и практического овладения ими системой нотного письма.

49

1 Высота и громкость звука зависят ещё от целого ряда психологических факторов, которые получили раскрытие в трудах по экспериментальной психологии [6-12 и др.], но их взаимосвязь не являлась предметом освоения в проведённом нами исследовании.

Автор выражает признательность руководству муниципального учреждения дополнительного образования «ДШИ № 3» г. Кимры Тверской области - директору В. В. Голу-бевой и завучу Н. Ф. Пономарёвой за поддержку, оказанную в процессе проведения данного исследования. Повышение уровня теоретических знаний в области музыкального исполнительства - необходимое условие становления личности музыканта. В связи с этим очевидна значимость проводимого исследования, способствующего вовлечённости большего круга детей в данную сферу творчества.

The author expresses gratitude to the management of Municipal authority of additional education "Children's school of arts No. 3", Kimry, the Tver region to the director V. V. Golubeva and the director of studies ofN. F. Ponomaryova for the support provided in the course of carrying out this research. Increase in level of theoretical knowledge in the field of musical performance is a necessary condition of formation of the identity of the musician. In this regard, the importance of the conducted research promoting the involvement of a bigger circle of children into this sphere of creativity is obvious.

50

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальперин, П. Я. Ориентировочная деятельность как предмет психологии [Текст] / П. Я. Гальперин // П. Я. Гальперин. Введение в психологию: учеб. пособие для вузов. - М. : Книжный дом «Университет», 1999. - С. 93-150.

2. Цагарелли, Ю. А. Предисловие [Текст] / Ю. А. Цагарелли // Психология музыкально-исполнительской деятельности: учеб. пособие. - СПб. : Композитор, 2008. - С. 5-8.

3. Теплов, Б. М. Основные музыкальные способности. Гл. IX [Текст] / Б. М. Те-плов // Психология музыкальных способностей. - М. : Изд-во Академии пед. наук, 1947. - С. 303-319.

4. Курт, Э. Структура музыкального восприятия. Тонпсихология и музыкальная психология [Текст] / Э. Курт // Психология музыки и музыкальных способностей: хрестоматия / сост. и ред. А. Е. Тарас. - М. : АСТ ; Минск : Харвест, 2005. -С. 643-673.

5. Майкапар, А. Е. Музыкальное исполнительство и педагогика: из неизд. тр. проф. С. М. Майкапара [Текст] / А. Е. Майкапар // Музыкальное исполнительство и педагогика. - Челябинск : MPI, 2006. - С. 5-17.

6. Вундт, В. Сознание и внимание [Текст] / В. Вундт // Введение в психологию / пер. с нем. и предисл. Н. Самсонова. - Изд. 3-е. - М. : КомКнига, 2007. - С. 9-40.

7. Гельмгольц, Г. Учения о слуховых ощущениях как физиологической основе теории музыки [Текст] / Г. Гельмгольц; пер. с нем. М. Петухов. - М. : Либроком, 2011. - 594 с.

8. Кирнарская, Д. К. Музыкальное восприятие [Текст] / Д. К. Кирнарская // Музыкальная психология и психология музыкального образования: Теория и практика : учебник для студ. муз. фак. учреждений высш. пед. проф. образования [Д. К. Кирнарская, Н. И. Киященко, К. В. Тарасова и др.] ; под. ред. Г. М. Цы-пина. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Академия, 2011. - С. 68-123.

9. Крамарова, С. Н. О модальных взаимодействиях при разучивании последовательностей [Текст] / С. Н. Крамарова, А. И. Назаров // Экспериментальная психология. - 2010. - Т. 3. - № 1. - С. 74-87.

10. Леонтьев, А. Н., Овчинникова, О. В. О механизме звуковысотного слуха [Текст] / А. Н. Леонтьев, О. В. Овчинникова // Доклады Акад. пед. наук РСФСР. - 1958. -№ 3. - С. 43-48.

11. Стёпкина, С. В. Методика текущего контроля усвоения учебного материала в первом классе по предмету «Сольфеджио» / С. В. Стёпкина, А. И. Назаров [Электронный ресурс] // Интернет-журнал «Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна» - 2012. - № 2. - С. 50-76. - URL: http://psyanima.su/archive/index.php (дата обращения: 07.02.2017).

12. Шиффман, Х. Р. Фундаментальные функции слуха и связанные с ним явления [Текст] / Х. Р. Шиффман // Ощущение и восприятие. - 5-е изд. - СПб. : Питер, 2003. - С. 540-560. - (Серия «Мастера психологии»).

REFERENCES

1. Gal'perin P. Ya. Orientirovochnaya deya-tel'nost' kak predmet psihologii. In: Vvedenie v psihologiyu. Ucheb. posobie dlya vuzov. Moscow: Knizhnyj dom "Universitet", 1999, pp. 93-150.

2. Cagarelli Yu. A. Predislovie. In: Psihologiya muzykal'no-ispolnitelskoj deyatel'nosti. Ucheb. posobie. St. Petersburg: Kompozitor, 2008, pp. 5-8.

3. Teplov B. M. Osnovnye muzykal'nye spo-sobnosti. Gl. IX. In: Psihologiya muzykal'nyh sposobnostej. Moscow: Izd-vo Akademii ped. nauk, 1947, pp. 303-319.

4. Kurth E. Struktura muzykal'nogo vospriya-tiya. Tonpsihologiya i muzykal'naya psihologiya. In: Psihologiya muzyki i mu-zykal'nyh sposobnostej: hrestomatiya. Sost. i red. A. E. Taras. Moscow: AST; Minsk: Harvest, 2005, pp. 643-673.

5. Majkapar A. E. Muzykal'noe ispolnitel'stvo i pedagogika: iz neizd. tr. prof. S. M. Maj-kapara. In: Muzykal'noe ispolnitel stvo

i pedagogika. Chelyabinsk: MPI, 2006, pp. 5-17.

6. Wundt W. Soznanie i vnimanie. In: Vvedenie v psihologiyu. Per. s nem. i predisl. N. Sam-sonova. Izd. 3-e. Moscow: KomKniga, 2007, pp. 9-40.

7. Helmholtz H. Ucheniya o sluhovyh oshchu-shcheniyah kak fiziologicheskoj osnove teo-rii muzyki. Per. s nem. M. Petuhov. Moscow: Librokom, 2011, 594 p.

8. Kirnarskaya D. K. Muzykal'noe vospriyatie. In: Muzykal'naya psihologiya i psihologiya muzykal'nogo obrazovaniya. Teoriya iprak-tika. Uchebnik dlya stud. muz. fak. uchrezh-denij vyssh. ped. prof. obrazovaniya. D. K. Kirnarskaya, N. I. Kiyashchenko, K. V. Tarasova i dr. Pod. red. G. M. Cypina. 2-e izd., pererab. i dop. Moscow: Akademiya, 2011, pp. 68-123.

9. Kramarova S. N. O modal'nyh vzaimodejst-viyah pri razuchivanii posledovatel'nostej. In: Eksperimental'naya psihologiya. 2010. T. 3. No. 1, pp. 74-87.

10. Leont'ev A. N., Ovchinnikova O. V. O me-khanizme zvukovysotnogo sluha. In: Dok-lady Akad. ped. nauk RSFSR. 1958. No. 3, pp. 43-48.

11. Styopkina S. V. Metodika tekushchego kon-trolya usvoeniya uchebnogo materiala v pervom klasse po predmetu "Sol'fedzhio". In: Internet-zhurnal "Psihologicheskij zhur-nal Mezhdunarodnogo universiteta prirody, obshchestva i cheloveka "Dubna". 2012. No. 2, pp. 50-76. URL: http://psyanima.su/ archive/index.php

12. Schiffman H. R. Fundamental'nye funkcii sluha i svyazannye s nim yavleniya. In: Oshchushchenie i vospriyatie. 5-e izd. St. Petersburg: Piter, 2003, pp. 540-560. Seriya "Mastera psihologii".

51

Статья поступила в редакцию 09.02.2017 The article was received on 09.02.2017

Кузнецова Ольга Николаевна, аспирант кафедры психологии e-mail: emelia37@yandex.ru

Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

Московской области «Университет «Дубна»,

141980, Дубна, Московская область, Российская Федерация

Olga N. Kuznetsova, Post-graduate student at the Department of Psychology e-mail: emelia37@yandex.ru

State-funded Educational Institution of the Higher Education of the Moscow Region "University of Dubna",

141980, Dubna, Moscow region, Russian Federation

52