ПРЕИМУЩЕСТВА ГИБРИДНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

УДК 378.016:811

О.Н. Баклашкина

Байкальский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация Н.В. Максимова

Байкальский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация

С.С. Луц

Байкальский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация

ПРЕИМУЩЕСТВА ГИБРИДНОЙ ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

АННОТАЦИЯ. Статья посвящена возможностям гибридной или смешанной формы обучения, которая применяется в Байкальском государственном университете при обучении иностранным языкам студентов нелингвистических специальностей. В последнее время система образования претерпевает большие изменения в плане организации учебного процесса. Это вызвано в первую очередь глобальными процессами цифровизации, а также вынужденным переходом на дистанционную или смешанную формы работы в условиях пандемии. В статье авторы предлагают использовать термин гибридная форма работы, поскольку термины очная форма работы, заочная форма работы, дистанционная форма работы не отражают всей сути работы в преподавании иностранного языка. Актуальность использования гибридной формы обучения определяется самой преподаваемой дисциплиной — иностранный язык, поскольку сформировать необходимые навыки и компетенции невозможно только в рамках аудиторных часов. Преподаватель иностранного языка всегда применял смешанный тип работы, который сегодня приобрел модифицированную форму. В статье анализируется теоретическая база и делается обзор результатов работы с применением гибридной формы. Показаны преимущества применения гибридной формы в образовательном процессе в целом и в обучении иностранным языкам, в частности. В заключении авторы указывают на необходимость использования такой формы работы при обучении иностранным языкам. КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА. Гибридная форма, обучение иностранным языкам, смешанная форма обучения, дистанционное обучение, цифровые технологии, образовательное пространство.

ИНФОРМАЦИЯ О СТАТЬЕ. Дата поступления 13 апреля 2021 г.; дата принятия к печати 19 июля 2021 г.; дата онлайн-размещения 31 августа 2021 г.

O.N. Baklashkina

Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation N.V. Maksimova Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation S.S. Luts Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation

ADVANTEGES OF BLENDED LEARNING IN FOREIGN LANGUAGES TEACHING

ABSTRACT. The article is devoted to the opportunities of blended learning, which is used in teaching foreign languages to students of non-linguistic specialties at Baikal State University. Since recently, the education system has been undergoing

© Баклашкина О.Н., Максимова Н.В., Луц С.С., 2021

Baikal Research Journal

электронный научный журнал Байкальского государственного университета

significant changes in terms of educational process organization. This is primarily due to global digitalization processes, as well as the forced move to blended or mixed forms of work during the pandemic. The authors of the article suggest using the term blended learning, since such terms as full-time learning, part-time learning do not reflect the whole essence of work in teaching a foreign language. The relevance of using a blended learning is determined by the taught discipline itself - a foreign language, since it is impossible to form the necessary skills and competencies only within the framework of classroom hours. A foreign language instructor has always used a mixed type of work, which has grown into a modified form today. The article analyzes some theoretical issues and provides an overview of blended learning practice. It is also describes the advantages of using this form in the educational process in general and in teaching foreign languages, in particular. In conclusion, the authors point out the necessity of using this form of work in teaching foreign languages. KEYWORDS. Blended learning, teaching foreign languages, distance learning, digital technologies, distributed learning.

ARTICLE INFO. Received April 13, 2021; accepted July 19, 2021; available online August 31, 2021.

Обучение иностранным языкам в университете студентов нелингвистических направлений имеет, по крайней мере, три проблемные стороны: неоднородность уровня языковой подготовки студентов при зачислении на первый курс университета, различные индивидуальные особенности при изучении иностранных языков, разная мотивация к изучению иностранных языков у студентов, несмотря на то, что они обучаются по одному направлению. К существующим ранее проблемным вопросам обучения иностранным языкам в последнее время добавилась эпидемиологическая обстановка, которая поместила нас всех в виртуальное образовательное пространство на неопределенное время. Данные наблюдения привели нас к разработке и применению в образовательном процессе гибридной формы обучения среди студентов уровня бакалавриата, которая основывается на дея-тельностном подходе в обучении. Выбор в пользу гибридной формы обучения был неслучайным, поскольку именно гибридная форма характеризуется использованием инновационных технологий и методов. Инновационные аспекты, которые применяются в работе, предполагают непосредственное сопровождение всего образовательного процесса преподавателем.

В статье мы показываем насколько данная форма работы была эффективна и была принята студентами в период частичного или полного перехода на дистанционное обучение.

Смешанное (гибридное) обучение (англ. «blended learning») — это сочетание традиционных форм аудиторного обучения с элементами электронного обучения и дистанционных образовательных технологий, в котором используются системы видеоконференцсвязи, виртуальные тренажеры и симуляторы, онлайн-курсы и т.п. Необходимо отметить, что гибридное обучение объединяет в себе два режима — дистанционный и очный — оба являются взаимодополняющими в соответствии с целями обучения. Речь идет не о добавлении нескольких разовых цифровых мероприятий к очному обучению, а о разработке и применении нового учебного курса с учетом этих двух режимов обучения. Иными словами, это не сложение (1 + 1), а скорее создание единого целого (1)! Внедрение гибридной системы обучения особенно интересно для изучения иностранных языков.

Широкомасштабное развитие цифровых технологий дало свой побочный продукт в виде смешанного обучения. По определению К. Бонка и Ч. Грэхама «смешанные системы обучения сочетают очное обучение с компьютерным обучением» [4].

Преподавателей иностранного языка можно отнести к пионерам данного вида обучения, так как интернет-ресурсы дают возможность применения аудио и видео

материалов, записанных носителями языка. Таким образом, учащиеся получают возможность развивать социолингвистическую и межкультурную компетенции, не покидая пределов страны. Преподаватели годами применяли гибридные формы обучения, развивали компьютерную грамотность и профессионализм [3]. В последнее время мы сделали акцент на смешанном обучении, так как цифровые технологии и социальные сети стали очень распространенными в жизни учащихся и преподавателей. Мы начали подыскивать модель, которая подходит для студентов нашего вуза и поняли, что используем смешанные модели.

Метод, который мы применяли в процессе обучения иностранным языкам, основан на деятельностном подходе, широко применяемом в методике обучения и одобренном Советом Европы, который рассматривает изучение иностранных языков как «подготовку к активному использованию языка для общения» [6]. Данный метод является инновационным как с организационной, так и педагогической точек зрения. Однако, в рамках гибридного обучения, рассматриваемого нами, мы используем «коммуникативно-деятельностный подход» [5], принимая во внимание нелингвистическую направленность подготовки наших студентов и своего рода логический «переход» от коммуникативного подхода, традиционно используемого в обучении иностранным языкам, по направлению к подходу, ориентированному на действие.

Такой подход основан на трех постулатах:

Общение не является самоцелью; общение всегда на службе действия: мы всегда общаемся ради чего-то, ради достижения определенной цели. Следовательно, невозможно отделить общение от цели, которую нужно достичь.

Развитие навыков понимания, с одной стороны, и умения производить (устные или письменные высказывания), с другой, не гарантирует, что человек станет оперативным пользователем иностранного языка после того как он научится понимать, воспроизводить и взаимодействовать.

Быть автономным пользователем иностранного языка не означает, что у человека есть капитал знаний, который можно было бы развить с помощью более сложных когнитивных стратегий, но это означает то, что он способен «управлять другим», без которого невозможно общение.

Однако в той мере, в какой коммуникативно-деятельностный подход «подразумевает, что общение не является самоцелью, но что общение находится на службе действия», мы считаем, что этот подход помогает сориентировать студента и направить его к достижению не лингвистической, а ориентированной на действия цели путем использования языка соответствующим образом в заданном контексте, в контексте работы на собственном примере. Ожидаемые преимущества этого образовательного подхода многочисленны. Во-первых, коммуникативно-деятель-ностный подход позволяет нам подготовить студента к сдаче международных экзаменов и получить европейский диплом владения тем или иным европейским языком (французским языком, в частности). Все системы оценки таких экзаменов строятся на основе определения сформированности компетенций согласно СЕЕК (Европейские компетенции владения иностранным языком).

Гибридная форма обучения кажется нам наиболее подходящей для решения упомянутых выше проблем, с одной стороны, благодаря своей способности содействовать коллективному или индивидуальному обучению, а с другой стороны, благодаря использованию посреднических инструментов, таких как информационно-образовательные системы. Гибридная форма стимулирует мотивацию учащихся за счет размывания границ места обучения и способствует формированию автономности учащихся, предоставляя широкий доступ к медийным ресурсам. Данная форма обучения поддерживает процесс интегрированного самообучения,

для которого учащимся даются все указания и инструкции, а выполнение заданий и проверка осуществляется вне аудитории.

Образовательная платформа позволяет загружать различного рода ресурсы: грамматические пояснения, схемы, правила, корпус документов, грамматические упражнения, ситуации для диалогических и монологических высказываний, текстовые документы с заданиями и т.д. Интеграция этой функции позволяет приобретать новые знания вне аудитории, а также развивать определенные навыки, например, понимание прочитанного или прослушанного материала. Кроме того, возможность загружать ресурсы является преимуществом для расширения возможностей самообучения учащихся. Именно эта функция лучше всего используется всеми пользователями (учащимися и преподавателями). Применение гибридной формы обучения также позволяет создавать образовательные траектории, расставить приоритеты и, таким образом, выстроить своего рода дорожную карту обучения для каждого отдельно взятого студента. С помощью образовательной платформы можно создавать онлайн-упражнения, которые, даже ограниченные по своему разнообразию, могут способствовать самообучению, предлагая пользователю возможность обратной связи. Платформа позволяет осуществлять деятельность по систематизации языковых структур. Это определенное образовательное преимущество, поскольку освобождается время для непосредственного общения преподавателя и студента во время очных занятий. Кроме того, возможность записать свое высказывание (монологическое или диалогическое), возможность загрузить письменные задания, аудиоматериалы, наличие вики-пространства и форумов — все это элементы, которые могут поддерживать гибридизацию обучения и способствовать автономной работе или управляемой автономии учащегося, а также совместной работе. Эти инструменты позволяют в контексте коммуникативно-де-ятельностного подхода нацеливаться на достижение реальной задачи, такой как дискурсивное участие в форуме, планирование реального или виртуального пребывания за границей, презентация или написание статьи. Конечно, мы можем указать на то, что малая вариативность типов упражнений и тестов, которые могут быть загружены на платформу, указывает на низкую гибкость использования. Изменение типа упражнений поможет поддержать мотивацию и вовлечь больше учащихся, которые затем, вероятно, найдут методы обучения или работы, более подходящие для их профиля обучения.

Данная форма работы показала положительные результаты при работе со студентами русско-французской программы двойного дипломирования, когда за короткий срок обучения (2 академических года) студентам необходимо освоить французский язык «с нуля» до уровня уверенного владения (DELF B2). Согласно европейской системе оценки уровня владения языком студент должен овладеть в достаточной мере четырьмя видами речевой деятельности (аудирование, понимание текста, письмо и говорение). Аудиторных часов, предусмотренных учебным планом, не всегда достаточно, чтобы сформировать должным образом навык аудирования, понимания текста и письма, поэтому эти виды деятельности всегда осуществляются с применением цифровых технологий. Студенты получают своего рода «дорожную карту» в начале семестра и выполняют задания, согласно инструкциям преподавателя. Каждый студент определяет удобное время в течение недели для выполнения задания, отчет о котором отправляет преподавателю в конце недели. Согласно результатам проделанной работы, преподаватель дает рекомендации и пояснения по проблемным моментам. В зависимости от уровня подготовки по французскому языку задания варьируются по каждому виду речевой деятельности: написание поздравительной открытки/поста в социальных сетях своему одногруппнику; создание новостного выпуска на французском языке;

обзор экономической ситуации в мире; участие в блоге, посвященному вопросам выезда во Франции в условиях пандемии и т.д. Все задания, выполняемые студентами, имеют прикладной характер и готовят их к языковому взаимодействию в стране изучаемого языка.

При внедрении и использовании технологий в образовательном процессе необходимо помнить о процессе принятия, который невозможен без учета различных факторов: социальных, культурных и организационных. В литературе описаны три основных направления принятия. Первое принятие — внутриличностное. Использование информационных и цифровых технологий может изменить когнитивные и эмоциональные нагрузки человека в его работе. Может случиться так, что человек разовьет в себе новые способности для управления ресурсами, или же, наоборот, использование информационных и цифровых технологий приведет к потере инициативы, снижению творческого потенциала и потере интереса к изучаемому предмету. Второе — межличностное. При внедрении технологий в образовательный процесс происходит переосмысление места и роли каждого, кто задействован в этом процессе. Третье измерение — метаиндивидуальное или социально-организационное. Данная форма принятия отражает степень автономности каждого, кто задействован в данном процессе.

Опишем применение гибридных технологий на примере группы иностранных студентов Байкальского государственного университета, изучающих английский язык в качестве второго иностранного языка. Группа китайских студентов третьего курса в количестве 12 человек обучается по программе направления «Менеджмент». Занятия по английскому языку проходили в течение года два раза в неделю, с промежуточными аттестациями в виде зачета после первого семестра и экзамена в конце второго семестра. Студенты обучались, используя учебник и рабочую тетрадь Market Leader. С начала освоения образовательной программы студенты обучались в обычном онлайн режиме с использованием учебно-методического комплекса, а также с привлечением интернет-ресурсов для выполнения дополнительных заданий. При обучении разным видам речевой деятельности соотношение использования интернет-ресурсов и учебников было один к десяти, то есть мы внедряли интернет-ресурсы для разнообразия деятельности и для повышения интереса учащихся к предмету по мере необходимости.

Активное использование так называемого гибридного обучения получило широкое распространение в связи с эпидемией. Студенты начали болеть и им было предложено присутствовать на занятиях, используя интернет-платформы. Затем часть студентов уехала в Китай и не смогла вернуться в Россию, и мы были вынуждены проводить занятия в том же смешанном режиме с использованием различных приложений. Сначала на занятиях присутствовало четыре человека по интернету и восемь человек в очном режиме, затем ситуация изменилась, 11 студентов покинули Россию, но один студент не смог выехать и остался заниматься в России, приходя в университет, а остальные 11 человек занимались исключительно через приложение по интернету. Занятия со студентами проходили согласно расписания, то есть это была синхронная форма обучения. Уроки проводились через интернет-платформы, после занятий студенты выполняли домашнее задание также с использованием интернет-сайтов и образовательных платформ. Объединение преимуществ очного и дистанционного образования и создание эффективной модели обучения было целью нашей гибридной модели обучения [2].

В течение учебного года нам пришлось приспосабливаться к разным формам взаимодействия со студентами, так как часть студентов присутствовала на занятиях в университете в очном режиме, а часть студентов обучалась с использованием интернет-платформ. Мы столкнулись с рядом трудностей, первая из которых —

это нестабильность интернет-соединения в Китае. Некоторые интернет-платформы вообще не обслуживались внутри страны и поэтому мы были вынуждены подбирать ресурсы и источники, которые студенты могут использовать свободно, без ограничений. В результате нами была выбрана платформа Zoom и MS Teams для проведения занятий.

Следующая трудность, с которой мы столкнулись, это выбор гаджетов, которые можно использовать для проведения уроков. Применение телефона было очень удобным, так как он постоянно имелся у преподавателя и у студента, но образовательные интернет-ресурсы, используемые через телефон, имели ряд функциональных ограничений, которые мешали полноценному выполнению заданий и взаимодействию во время урока. Проведение занятий, с использованием планшетов и ноутбуков, оказалось более методически выгодным из-за широкого спектра возможностей.

Применение гибридных форм обучения проходило естественным образом. Необходимо заметить, что при использовании данных форм обучения мы пришли к выводу, что студентам было удобнее всем находиться в одинаковых условиях. При смешанном обучении учащиеся общались и обменивались знаниями более активно, что позволило им лучше усвоить учебный материал [1]. Студенты, которые имели возможность очного обучения попросились заниматься с использованием интернет-платформ, так как им хотелось видеть своих одногруппников, но при этом им нравилось приходить в университет и общаться с преподавателем в живую. Мы перенесли занятия в интернет-класс университета, чтобы студенты подключались к сеансу урока и имели возможность общения и с преподавателем в аудитории, и с одногруппниками, который проходили обучение дистанционно.

Во время проведения занятий мы включали демонстрацию экрана и показывали учебник, с которым осуществлялась работа в данный момент. Студенты имели возможность сразу же при совместном использовании экрана выполнять упражнения, впечатывая ответы, а преподаватель видел ошибки, делал заметки и давал рекомендации о том, какой материал необходимо доработать.

Мы начинали обучение с использованием программ Zoom и MS Teams. В результате первой недели работы отметили преимущества сеансов в MS Teams и перешли на работу на данной платформе. В этой программе сохранялись все данные и студенты могли просматривать содержание чатов каждого урока, преподаватель мог дублировать задания в письменном варианте, а также студенты имели возможность отправлять выполненные работы, прикрепляя их к своим личным сообщениям. Преподаватель мог выбирать сроки выполнения задания и всегда видел, было ли оно выполнено вовремя или нет, мог отслеживать кто сдал задание, давать комментарии.

Образовательные платформы предоставляли возможности деления студентов на группы или комнаты для выполнения групповых и индивидуальных заданий. Учащиеся обсуждали разные проблемы, отвечали на вопросы, не мешая друг другу. Студенты могли задать вопрос преподавателю в чате группы, преподаватель сразу же заходил в эту комнату и обсуждал возникшую проблему, также преподаватель мог послушать, как студенты готовят задание и мог прокомментировать их ответы при необходимости. Таким образом, мы практиковали привычные формы работы, но при этом использовали интернет-платформу. В парах и группах студенты создавали диалоги, обсуждали проблемы по изучаемым темам, опрашивали друг друга и т.д. Работая индивидуально, студенты отвечали на вопросы преподавателя и не слышали ответы других. Студенты, которые находились в это время в аудитории могли также присоединиться к участникам данных групп и вместе сними обсуждать проблемы.

Каждая тема программы данной группы включала форму текущего контроля в виде монологического высказывания по изучаемой теме. При использовании смешанных форм обучения мы заметили, что студентам было легче и интереснее выполнять это задание, так как им было предложено найти иллюстрации и сопровождать ими монолог. Конечно же восприятие такого материала одногруппниками происходило гораздо эффективнее из-за визуализации материала. Учащиеся имели возможность писать в чат свои вопросы, адресованные докладчику, и затем он мог на них ответить.

Хотим отметить, что при использовании интернет-платформ в смешанном обучении преподаватель и студенты имели возможность очень быстрого доступа к дополнительной информации, а также наряду с получением знаний по основному предмету студенты развивали профессиональную компетенцию в сфере использования информационных технологий [8]. Если студент неправильно произносил или использовал слово, преподаватель мог быстро скопировать в чат значение, транскрипцию и примеры использования слов из любых интернет-словарей, а также студенты могли прослушать произношение данных слов, развивая лингвистическую компетенцию. Затем студенты создавали список слов по изучаемой теме, экономя время. При работе с текстами, мы предлагали студентам в качестве домашнего задания или задания на уроке, найти в интернете информацию о фирме, человеке или явлении, о котором шла речь в тексе и поделиться с одногрупп-никами, скопировав ссылку в чат и сделав краткий пересказ. При этом, студенты расширяли кругозор, развивая социолингвистическую компетенцию. Данный вид работы имел положительное влияние на результаты обучения [7].

При смешанной форме обучения, когда часть студентов обучалась через интернет-платформы, большое внимание уделялось самостоятельной работе студентов. Им приходилось больше работать самостоятельно, осваивая новый материал, что поначалу вызывало ряд трудностей, но затем студенты приспособились к выполнению заданий и им понравилось выполнять задания с использованием интернет-ресурсов. Так, например, при выполнении упражнений на отработку грамматических и лексических навыков учащиеся сразу же получали оценку правильности выполнения задания, не дожидаясь следующего урока, когда преподаватель проверит работы. Студенты могли делать пометки в упражнениях там, где возникали трудности, преподаватель мог увидеть, какой материал нуждается в дальнейшей отработке и подобрать задания для данного студента. Таким образом, обучение становилось более индивидуализированным [2].

Хочется отметить использование смешанных форм обучения при обучении письму. Данный вид речевой деятельности всегда требует дополнительного внимания, так как на него не выделяется большое количество часов на нелингвистических направлениях подготовки. При смешанной форме обучения студенты вынуждены вступать в переписку друг с другом и с преподавателем, что способствует естественному формированию навыка письма. Студенты имели возможность обращаться к преподавателю в чате в любое удобное для них время через интернет-платформу, а также используя электронную почту. Студенты учились правильно писать обращение, письмо, просьбу, используя вежливые формы и формальный язык, что было существенным вкладам в изучение иностранного языка и развитие письменного навыка.

Решение кейса по изучаемой теме является частью текущей и промежуточной аттестации. Применяя технологию гибридного обучения при выполнении кейсов, мы преобразовали часть заданий, не меняя их сути. Основная задача кейса при изучении иностранного языка — развить коммуникативные компетенции студентов — создание монологического высказывания при работе в парах или мини-группах. Мы предложили студентам записать диалоги-обсуждения, затем

прослушать, найти ошибки, записать заново и выложить в чат группы для всеобщего прослушивания и просмотра. При выполнении данного задания студенты имели возможность прослушать и проанализировать как свою речь, так и речь своего коллеги. Такая форма работы очень понравилась студентам, потому что они себя чувствовали героями короткометражного фильма и очень ответственно выполняли задание, так как им было важно получить высокую оценку от своих одногруппников и преподавателя.

Применяя гибридные технологии, мы повысили интерес студентов к изучаемому языку и к предмету, свели количество пропущенных уроков к минимуму, предоставили студентам возможность постоянного общения с преподавателем, развили способность к самостоятельной работе, персонализировали обучение.

В заключении нам бы хотелось отметить ряд преимуществ, которые были выявлены в ходе многолетнего опыта работы с применением гибридной формы обучения. Основное преимущество заключается в том, что можно увеличить объем языкового взаимодействия на иностранном языке. В последнее время количество часов иностранного языка в учебном плане постоянно сокращалось, соответственно количество контактной аудиторной работы уменьшалось. Применение гибридной формы обучения позволило увеличить количество моментов аутентичной языковой практики и укрепить навыки учащихся как в понимании иноязычной речи, так и в построении и создании устных и письменных высказываний. Студенты вели переписку с носителями языка, вели личные блоги в социальных сетях, проводили различного рода опросы. Применение гибридной формы содействует так называемой активной педагогике, поскольку взаимодействие и сотрудничество имеют основополагающее значение для повышения активности учащихся. Это особенно верно для изучения иностранного языка, в котором взаимодействие является одновременно средством и объектом обучения. А использование технологий способствуют такому взаимодействию, облегчая контакт с различными участниками обучения вне класса: поддержка со стороны учителя, взаимодействие между сверстниками, дистанционное сотрудничество. Методы гибридного обучения позволяют лучше адаптироваться к ритму каждого учащегося и его потребностям. Каждый студент может распоряжаться своим временем так, как считает нужным, для выполнения асинхронных удаленных действий. Индивидуализация обучения также позволяет преподавателю осуществлять более регулярный и точный мониторинг самостоятельной работы учащихся. Очень большое количество цифровых инструментов позволяет разрабатывать оценочные средства, результаты которых можно получить очень легко. Данные результаты позволяют преподавателю быстро понять проблемные стороны и дать дополнительные задания студенту на отработку тех или иных навыков.

Применение дистанционного обучения позволяет обучать одновременно большое количество студентов, но при этом необходимо всегда учитывать потребность в человеческих ресурсах для руководства студентами, для разработки и ведения курсов. Важно отметить, что гибридная форма обучения иностранным языкам, при условии хорошей инженерии, позволяет объединить лучшее из двух составляющих его режимов (дистанционный и очный). Наш опыт и наблюдения показывают, что при таком обучении учащиеся достигают лучших результатов в изучении иностранных языков.

Список использованной литературы

1. Bonk C.J. The handbook of blended learning environments: Global perspectives, local designs / C.J. Bonk, C.R. Graham. — San Francisco : Jossey-Bass/Pfeiffer, 2006. — 585 p.

2. Фандей В.А. Теоретико-прагматические основы использования формы смешанного обучения иностранному (английскому) языку в языковом вузе : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02 / В.А. Фандей. — Москва, 2012. — 23 с.

3. Puren C. Mises au point de/sur la perspective actionnelle / C. Puren // Association des professeurs de langues vivantes. — 2011. — URL: http://www.christianpuren.com.

4. Bourguignon C. De l'approche communicative а l'approche communic'actionnelle: une rupture йpistйmologique en didactique des langues-cultures / C. Bourguignon / / Synergie Europe. — 2006. — No. 1. — P. 58-73.

5. Остапенко А.С. Гибридное обучение: новые возможности при обучении иностранному языку в школе / А.С. Остапенко. — DOI 10.21684/2411-197X-2017-3-1-270-279 // Вестник Тюменского государственного университета. Гуманитарные исследования. — 2017. — Т. 3, № 1. — С. 270-279.

6. Кизилова А.С. Гибридное образование: оценка в категориях информационно-аксиологического подхода / А.С. Кизилова, Г.Н. Фадеев, А.А. Волков // Вестник Мининского университета. — 2018. — № 1 (22). URL: https://elibrary.ru/download/ elibrary_32833337_50033852.pdf.

7. Smith L.C. Teaching Online: Changing Models of Teaching and Learning in LEEP / L.C. Smith, S. Lastraand, J. Robins // Journal of Education for Library and Information Science. — 2001. — Vol. 42, no. 4. — P. 348-356.

8. Singh H. A white paper: achieving success with blended learning / H. Singh, C. Reed // American society for training and development : ASTD State of the Industry Report, 2001. — P. 1-11.

Информация об авторах

Баклашкина Олеся Николаевна — кандидат филологических наук, доцент, кафедра иностранных языков для профессиональных целей, Байкальский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация, e-mail: olesyanb@yandex.ru.

Максимова Наталия Владимировна — старший преподаватель, кафедра теоретической и прикладной лингвистики, Байкальский государственный университет, Иркутск, Российская Федерация, e-mail: namax@bk.ru.

Луц Светлана Сергеевна — старший преподаватель, кафедра иностранных языков для профессиональных целей, Байкальский государственный университет, г. Иркутск, Российская Федерация, e-mail: ssysoeva@yandex.ru.

Authors

Olesya N. Baklashkina — PhD in Philology, Associate Professor, Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation, e-mail: olesyanb@yandex.ru.

Natalia V. Maksimova — Senior Lecturer, Department of Theoretical and Applied Linguistics, Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation, e-mail: namax@bk.ru.

Svetlana S. Luts — Senior Lecturer, Department of Foreign Languages for Specific Purposes, Baikal State University, Irkutsk, Russian Federation, e-mail: ssysoeva@yandex.ru.

Для цитирования

Баклашкина О.Н. Преимущества гибридной формы обучения в преподавании иностранных языков / О.Н. Баклашкина, Н.В. Максимова, С.С. Луц. — DOI 10.17150/2411-6262.2021.12(3).9 // Baikal Research Journal. — 2021. — Т. 12, № 3.

For Citation

Baklashkina O.N., Maksimova N.V., Luts S.S. Advanteges of Blended Learning in Foreign Languages Teaching. Baikal Research Journal, 2021, vol. 12, no. 3. DOI: 10.17150/2411-6262.2021.12(3).9. (In Russian).