Толерантность младших школьников по отношению к детям с особыми образовательными потребностями: диагностический аспект

педагогические науки

ПЕДАГОГИКА школы

Н.А. ПЛАКСИНА

толерантность младших школьников по отношению к детям с особыми образовательными потребностями: диагностический аспект

Определено содержание понятия «толерантность» по отношению к детям с особыми образовательными потребностями. Сформулированы компоненты, критерии, показатели и уровни сфор-мированности толерантности младших школьников к этой категории детей.

Ключевые слова: толерантность, воспитание толерантности, младшие школьники, особые образовательные потребности, критерии, показатели, уровни.

одним из основных условий успешной социализации детей с особыми образовательными потребностями (далее ооП) является интеграция данной категории детей в коллектив нормально развивающихся сверстников. в процессе совместного обучения и воспитания дети учатся принимать собственные особенности и учитывать особенности других людей, общаются и взаимодействуют.

в исследованиях отечественных ученых определены модели, механизмы, критерии адаптации и интеграции детей с ооП в общество (Б.и. загвязинский, O.A. Денисова, р.и. лалаева, H.H. Малофеев, н.М. назарова, о.с. никольская и др.). в процессе реализации этих механизмов на практике отмечаются такие трудности, как неподготовленность педагогов общеобразовательных школ к работе с детьми с ооП, недостаточность технического оснащения и негативное отношение к таким детям со стороны сверстников. именно позитивные взаимоотношения в коллективе способствуют формированию положитель-

ных качеств личности и ведут к эффективному совместному обучению (К.А. Абульханова-славская, з.в. смирнова, М.и. Станкина и др.). Исходя из этого можно предположить, что воспитание толерантности должно стать одним из актуальных направлений для научных исследований, направленных на повышение качества совместного обучения и воспитания нормально развивающихся детей и их сверстников с ООП. В то же время проблема воспитания толерантности по отношению к детям с ООП недостаточно разработана в научных исследованиях.

Прежде чем формировать толерантные отношения, педагогу следует ответить на вопрос о том, что представляет собой толерантность по отношению к детям с ООП. При поиске ответа обнаруживаются размытость определений и неточность самого понятия толерантности в научной литературе. Феномен толерантности столь многопланов, что до сих пор ученые не выработали общего взгляда на его содержательное наполнение. в педагогическом аспекте толерантность рассматривается как сформированное или формируемое моральное качество, моральная добродетель, комплексное личностное качество, родовое существенное свойство человека, условие успешной социализации, проявляющееся в социальных отношениях, главным признаком которого является уважение права другого на отличие (А.А. Гусейнов, Д.В. Зиновьев, П.Ф. Комого-ров, А.А. Реан, В.А. Ситаров, П.Ф. Степанов и др.).

Проанализировав трактовки понятия «толерантность» в научной литературе, мы пришли к выводу, что в педагогическом аспекте толерантность включает признание, принятие, уважение и понимание непохожего, проявляющиеся в позитивном отношении к «иному». в педагогической практике акцент делается на создании благоприятных условий для процесса формирования толерантности у участников образовательного процесса и самовоспитания. в этом случае толерантность заключается в настроенности человека на диалог, на равноправное общение, которое предполагает отношение к «другому» как равнодостой-ной личности и стремление к достижению вза-

© Плаксина H.A., 2015

имопонимания (P.P. Валитова, В.А. Тишков, Ю.А. Ищенко, Г.М. Шеламова).

Это определение вполне применимо и к толерантному отношению к детям с ООП. Так, толерантные отношения в коллективе младших школьников, в который интегрированы дети с ООП, предполагают равноправное общение, отсутствие избегания контактов по признаку состояния здоровья, умение не раздражаться от необходимости общения, не чувствовать свое превосходство, а стремиться к достижению взаимопонимания. На основе анализа научной литературы мы выделили наиболее характерные черты, которые применимы к определению понятия «толерантность» по отношению к детям с ООП. Сюда относятся:

- признание, принятие, уважение и понимание непохожего, проявляющиеся в позитивном отношении к «иному»;

- отношение к «другому» как свободной, равнодостойной личности, активному субъекту диалога;

- отношение к другому человеку как к равноценной личности и выражающееся в сознательном добровольном подавлении чувства неприятия, вызванное всем тем, что знаменует в другом иное (внешность, манера речи и поведения);

- настроенность на понимание и диалог с «другим»;

- заинтересованное отношение к «другому»;

- доброжелательность;

- эмпатия;

- осознание равенства в возможностях и правах.

необходимо отметить, что под понятием «другого» мы понимаем сверстника с ООП.

Исходя из анализа научных исследований проблемы воспитания толерантности и собственной позиции, под толерантностью по отношению к детям с ООП мы понимаем нравственное качество личности, характеризующееся принятием и уважительным отношением к человеку независимо от состояния его здоровья; стремлением и готовностью к взаимодействию с Другим независимо от его инаковости, без акцентирования внимания на внешних особенностях; желанием и способностью оказывать помощь в той мере, в которой она необходима ребенку с ООП, и выбирать такой способ взаимодействия, который не ущемляет его достоинство, подчеркивая возможности и признавая как самодостаточную личность.

Под понятием «толерантность» по отношению к лицам с ООП мы подразумеваем не только право на различие людей по внешнему виду и поведению, право быть Другим, но и право быть таким, как все, пользоваться одинаковым набором услуг и свободой выбора. Толерантность в нашей трактовке выглядит как сознательно формируемая модель взаимоотношений, выражающаяся, прежде всего, в принятии ребенка с особыми потребностями, признании его равных прав, желании его понять и в дальнейшем - терпимом отношении к действиям и характеристикам другого, если они не противоречат общечеловеческим нормам морали и нравственности.

На основе выделенных характерных черт толерантности мы сформулировали критерии и показатели сформированное™ толерантности у младших школьников. Анализ исследований М.А. Перепелициной, Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой, Н.К. Бахаревой, Е.Ю. Клеп-цовой, В.А. Панина, Ю.В. Кузнецовой, О.А. Спи-цыной, Е.Г. Левченко и др. позволяет нам сделать вывод, что количество компонентов толерантности колеблется от двух до четырех. Так, М.А. Перепелицина выделяет мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой и коммуникативно-деятельностный компоненты; Н.К. Бахарева - когнитивный, эмоционально-оценочный и поведенческий; Е.Ю. Клепцова - мотивационно-ценностный, эмоционально-волевой, конативный; Ю.в. Кузнецова - мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой, конативный; О.А. Спицына - мотивационно-ценностный, когнитивный, эмоционально-волевой и поведенческий; Б.З. Вульфов, Е.А. Стрельцова, л.А. Шкатова описывают эмоционально-мо-тивационный, поведенческий, инструментальный, деятельностный компоненты. Следует отметить, что каждый автор наполняет компоненты уникальным содержанием.

Учитывая идеи Д.В. Григорьева о трех уровнях достижений воспитательного результата (приобретение социального знания, формирование ценностного отношения к социальной реальности, получение опыта самостоятельного общественного действия) [1] и результаты исследований Е.М. Сафроновой о целевых ориентирах процесса формирования опыта толерантного поведения [3], мы выделили три компонента толерантности - знани-евый, отношенческий и поведенческий. Критерии и показатели сформированности толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП и методы диагностирования отражены в табл. (см. с. 6).

- известия вгпу. педагогические науки -

Характеристики сформированности толерантности младших школьников по отношению к детям с ооП и методы ее диагностирования

Компоненты толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП Критерии и показатели сформированности толерантности у младших школьников Методы диагностирования

1. Знаниевый Владение знаниями о: - равноправии людей; - способах реагирования и поддержки лиц с ООП; - нравственных нормах взаимодействия с лицами с ООП; - значимости доброжелательности, терпения, сопереживания. - анкета экспертной оценки сформированности толерантности младшего школьника (Я.А. Батрак); - методика «Незаконченный рассказ»; - беседа

2. Отношенческий 2.1. Эмпатия: - чувствительность, сопереживание; - понимание внутреннего мира человека с ООП; - умение слушать, способность к рефлексии). 2.2. Эмоциональная устойчивость: - доброжелательность; - вежливость; - эмоциональное восприятие Другого. 2.3. Ценностные ориентации: - принятие себя и Другого; - чуткость в поведении; - отсутствие предвзятого отношения к инаковости Другого; - равноправие людей - анкета экспертной оценки сформированности толерантности младшего школьника (Я.А. Батрак); - личностный опросник Р. Кеттелла для детей - наблюдение; - тест—семантический дифференциал «Оценка отношений в своем коллективе»

3. Поведенческий 3.1 Овладение опытом толерантного поведения, которое характеризует: - способность сопереживать Другому; - готовность и стремление прийти на помощь. 3.2 Коммуникативная компетентность: - способность вести диалог; - умение устанавливать межличностные контакты. 3.3. Способность к самоконтролю и регуляции своего поведения (ассертивность): - умение владеть собой; - терпение; - уравновешенность; - преодоление раздражительности - анкета экспертной оценки сформированности толерантности младшего школьника (Я.А. Батрак); - социометрия (методика Я. Коломинского «Два домика»); - наблюдение

Все методики были адаптированы к использованию с младшими школьниками, включали в себя понятный и доступный материал. Задания предъявлялись в игровой форме, что снижало напряженность ребенка и способствовало успешному проведению диагностирования. каждая методика была направлена на диагностику сформированности критериев и показателей толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП.

Следует отметить, что знаниевый компонент толерантности рассматривается нами как владение информацией и понимание младшим школьником ситуации ребенка с ООП и способов, форм и приемов оказания ему помощи и

поддержки. Отношенческий компонент характеризуется потребностью в проявлении толерантности и добросердечности по отношению к таким детям. Сущностным отличием поведенческого компонента от вышеназванных является готовность совершить поступок как своеобразное «усилие над собой».

Для оценки сформированности толерантности у младших школьников мы выделили следующие уровни.

Пнтолерантный уровень характеризуется отсутствием информированности о толерантности. ребенок не осведомлен о необходимости толерантного отношения к людям с ООП и не желает получить эти знания. От-

ношение ребенка к людям с ООП колеблется от демонстративно равнодушного до резко отрицательного. В поведении могут наблюдаться негативные реакции по отношению к людям с ООП. Ребенок не всегда способен регулировать свое поведение.

индифферентный уровень отличается наличием фрагментарной информации о сущности толерантности и ее составляющих. Ребенок частично осведомлен о необходимости толерантного отношения к лицам с ООП и выдает общепринятые модели отношения без анализа реальной ситуации. Информация носит поверхностный характер и не применяется ребенком в реальной жизни. Отношение ребенка к людям с ООП носит пассивно-безразличный, индифферентный характер. Дети часто не могут обосновать свою личностную позицию.

ситуативно-толерантный уровень характеризуется углублением информированности ребенка о сути толерантности, осмысленным оперированием понятиями. У ребенка появляется потребность в толерантном поведении при отсутствии достаточного опыта. Отношение к людям с ООП становится заинтересованным, возрастает способность к оценке своего поведения с точки зрения толерантности / интолерантности.

собственно толерантный уровень характеризуется достаточной информированностью младшего школьника о составляющих толерантности и умением применять эту информацию в реальной жизни, что говорит о ее превращении в знание. Ребенок выражает положительное и заинтересованное отношение к людям с ООП. возникшая потребность в толерантном поведении реализуется на практике. в поведении ребенка наблюдаются толерантные поступки, толерантное поведение становится нормой для младшего школьника и ориентиром для выстраивания межличностных отношений.

При проведении первичной диагностики нами была разработана программа наблюдения, целью которой являлась оценка сформи-рованности толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП.

Наблюдение проводилось во время учебной и внеурочной деятельности (на перемене, на прогулке по школьному двору, в столовой). Программа наблюдений включала поиск ответов на следующие вопросы:

1. Проявляет ли младший школьник активность в коммуникации с детьми с ООП?

2. Наблюдаются ли конфликты в отношениях младших школьников? участвуют ли в них обучающиеся с ООП?

3. Каковы личностные контакты младших школьников, их продолжительность, постоянство?

4. Проявляются ли в отношениях младших школьников доброжелательность, эмоциональная отзывчивость, эмпатия?

5. Проявляют ли младшие школьники инициативу для оказания необходимой помощи детям с ООП?

6. Какие мотивы преобладают при выборе сверстника с ООП для общения?

Диагностическое обследование проводилось в МОУ СОШ №5 Краснооктябрьско-го района и МОУ СОШ №31 Красноармейского района г. Волгограда во вторых классах, где вместе с нормально развивающимися детьми обучаются их сверстники с ООП. При первичном диагностировании были выявлены проблема изолированности ребенка с особыми образовательными потребностями здоровья в коллективе и недостаточность знаний младших школьников о проявлениях толерантности. Так, при проведении диагностики по методике Я.Л. Коломинского «Два домика» дети с ООП редко попадают в «красный домик», т.е. сверстники редко выделяют их в качестве друзей, с которыми хотели бы общаться. Это может свидетельствовать об изолированности таких детей в коллективе. Наблюдается также демонстрируемое положительное отношение к ним. Например, младшие школьники выражают сочувствие детям с ООП, объясняя свой мотив общения с ними тем, что «им нужно помогать». Так, при проведении методики «Два домика» Родион высказался о Денисе С. следующим образом: «Я возьму его с собой поиграть. Он бедненький, у него плохая болезнь, но он веселый». Здесь мотив общения кроется в сочувствии, но при этом ребенку интересен сверстник с ООП как «веселый человек». При этом Катя Г. говорит об Арине: «Я ей помогаю, провожаю, если нужно, а она мне за это конфеты дает». здесь мотив общения кроется в интересе к получению награды за свой поступок, а не к взаимодействию со сверстником с ООП.

В качестве вывода следует отметить, что для большинства детей для положительного выбора основным мотивом становилось дружеское отношение к однокласснику / однокласснице, его положительные личностные качества, реже - что-то другое («чтобы не скучно было», «делится со мной наушниками», «мы

- известия вгпу. пе,

играем», «отличник»). следует уделить особое внимание мотивации ребенка при выборе партнера для общения. в качестве мотивов для отрицательного выбора указывались плохое поведение и отсутствие дружеских контактов («мы не дружим», «он дерется», «огрызается с учителем»), что объясняет поступок ребенка. Так, ребенок с ООП Илья получил большое количество отрицательных выборов, но в качестве причин указывались плохое поведение, драчливость, неуважительное отношение к учителю. Таким образом, нежелание общаться с одноклассником возникает не по причине его особых потребностей, а из-за нарушений поведения, что свидетельствует о необходимости работы над сформированностью от-ношенческого компонента толерантности у младших школьников.

P.P. Загитов среди проблем ребенка с особыми потребностями выделяет отношение к нему сверстников. Автор связывает негативное в большинстве случаев отношение нормально развивающихся детей к сверстникам с ООП с убежденностью здоровых детей в неполноценности «особенных», при этом внимание акцентируется на физических отличиях. В качестве негативных последствий у детей с ООП могут появиться психологические и физические барьеры [2].

Говоря о психолого-педагогическом климате в классе, следует отметить, что в классе, где вместе с нормально развивающимися школьниками учатся дети с ООП, наблюдаются проблемы в межличностных отношениях. В.А. Черников выделяет ряд признаков, по которым можно судить о разрушении атмосферы толерантности в современной российской школе:

• язык (использование обучающимися унизительных кличек с расовым, этническим и иным оттенком);

• предубеждения (наличие у обучающихся представлений о том, что определенные группы людей менее способны или менее ценны для общества, чем другие, в силу расового, этнического происхождения или личных качеств);

• дискриминация и остракизм (бойкот) (наличие в классах детей, избегаемых одноклассниками);

• запугивание (использование некоторыми обучающимися своего социального статуса для запугивания тех, кто меньше или слабее их, или принуждения других к действиям против воли);

• сегрегация (наличие в коллективе тенденции к образованию групп, сформирован-

гогическпе науки -

ным по расовым, религиозным, национальным или половым признакам) [6].

В результате диагностики у экспериментальной и контрольной групп детей была выявлена недостаточность знаний о таких проявлениях толерантности, как доброжелательность, сопереживание и др. При проведении беседы на вопрос «Что такое доброжелательность?» дети давали такие ответы: «Это что-то хорошее», «Не могу точно объяснить», «Не знаю, я в Интернете не лазаю». лишь немногие младшие школьники сделали попытку объяснить то, как они понимают это понятие, что подтверждает необходимость работы над знаниевым компонентом толерантности.

Методом анализа педагогической реальности, заключающегося в рассмотрении ситуаций взаимодействия детей с ООП с нормально развивающимися сверстниками, был составлен перечень возможных проблем в их межличностных отношениях. Сюда относятся:

• отсутствие достаточных знаний и представлений о межличностных отношениях, о толерантности, правилах поведения в обществе;

• снижение потребности в установлении дружеских контактов со сверстниками с особыми потребностями;

• трудности в установлении контактов со сверстниками с особыми потребностями, которые обусловлены отсутствием знаний о способах взаимодействия с ними;

• изолированность отдельных детей в коллективе;

• слабость регуляции собственного поведения при взаимодействии;

• проявление интереса к сверстнику, мотивом которого выступают внешние характеристики человека, такие как красивая одежда, игрушки, успех в учебе, а не собственно личность и наличие общих интересов;

• конфликтность;

• неумение разрешать проблемы в межличностных отношениях;

• проявление сочувствия и жалости к сверстникам с особыми потребностями, что не соответствует позиции равенства;

• поверхностность и неустойчивость контактов, т. е. межличностные контакты кратко-временны, ситуативны, выражаются не столько в дружеских отношениях, сколько в объединении общим делом (узнать задание, провести время на перемене);

• невозможность самостоятельного устранения трудностей в межличностных отношениях, проявлений интолерантности;

• случаи интолерантного отношения нормально развивающихся младших школьников к сверстникам с ООП;

• перенос детьми с ООП ситуаций неуспеха в учебной ситуации на отношения со сверстниками;

• отсутствие общих интересов младших школьников с ООП с нормально развивающимися сверстниками;

• избегание сверстников младшими школьниками с ООП из-за насмешек окружающих, пренебрежительного отношения.

Разрешение выделенных проблем, на наш взгляд, является одним из необходимых условий эффективного воспитания толерантности в коллективе.

На основе научно обоснованного в исследованиях Е.М. Сафроновой [4], В.В. Серикова [5] перечня личностных функций (свойств, характеристик) мы описали основные проявления толерантного поведения, характеризующие поведенческую составляющую толерантности:

• желание ребенка и его стремление овладеть опытом толерантных отношений;

• понимание смысла овладения опытом толерантного поведения;

• готовность совершать над собой волевое усилие в работе по овладению толерантным опытом при возникновении у обучающегося признаков интолерантного поведения;

• сформированность привычки к достижению успеха через собственное усилие, что выражается в анализе поступков людей и перенесении полученных знаний на собственное поведение;

• способность к анализу своих поступков с точки зрения их толерантности / интолерант-ности;

• способность к адекватной оценке своих достижений в овладении опытом толерантного поведения;

• ответственность перед самим собой и ближайшим окружением за свои поступки, за их нравственное содержание;

• самостоятельность обучающегося как средство приобретения нравственного опыта толерантных отношений.

Появление вышеперечисленных проявлений говорит о наличии у ребенка потребности в толерантном поведении.

Р.Р. Загитов в качестве главной цели развития толерантности в инклюзивном образовании выделяет поддержание диалога между нормально развивающимися детьми и их свер-

стниками с ООП. Основными задачами развития толерантности в инклюзии, по мнению автора, являются:

• признание равенства между детьми;

• развитие социальной восприимчивости взаимодействующих ребят;

• воспитание у ребенка неприятия к проявлению жестокости, насилия;

• развитие самостоятельности через предоставление помощи;

• формирование доверительных отношений, развитие умения слушать и выслушивать;

• исключение развития чувства превосходства или комплекса неполноценности [2].

соглашаясь с автором, мы считаем, что основными задачами воспитания толерантности младших школьников по отношению к детям с ООП являются вышеперечисленные с добавлением воспитания потребности в толерантном поведении, расширении знаний о проявлениях толерантности и воспитании способности владеть собой и контролировать негативные проявления.

Таким образом, мы определили содержание понятия «толерантность» по отношению к детям с ООП, компоненты, критерии и показатели толерантности, уровни сформиро-ванности толерантности. выявлены проблемы во взаимоотношениях младших школьников в условиях интеграции в коллектив детей с ООП и охарактеризованы основные проявления толерантного поведения. выявленные проблемы и трудности свидетельствуют о необходимости проведения работы по воспитанию толерантности младших школьников к детям с ООП, что является перспективой для дальнейшего исследования.

Список литературы

1. Григорьев Д.В., Степанов П.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор : пособие для учителя. М. : Просвещение, 2011.

2. Педагогика, психология и технология инклюзивного образования: учеб. пособие / Д.З. Ах-метова, З.Г. Нигматов, Т.А. Челнокова [и др.]; под ред. Д.З. Ахметовой. Казань : Изд-во «Познание» Ин-та экономики, управления и права, 2014.

3. Сафронова Е.М. Анимационные средства воспитания толерантности во внеурочной деятельности в рамках ФГОС // Грани познания: электрон. науч.-образоват. журн. 2013. №4 (24). URL : http:// grani.vspu.ru/files/publics/1375773637.pdf.

4. Сафронова Е.М. Формирование нравственно-смыслового отношения к образованию как цель

- известия вгпу. пе,

и результат школьного воспитания : моногр. Волгоград : Перемена, 2004.

5. Сериков В.В. Развитие личности в образовательном процессе : моногр. М. : Логос, 2012.

6. Черников В.А. Психолого-педагогические и управленческие способы преодоления дискриминации и насилия в школе // Формирование толерантного сознания в российской школе : сб. науч. ст. по итогам Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград :

Изд-во ВГПУ «Перемена», 2008.

* * *

1. Grigorev D.V., Stepanov P.V. Vneurochnaya deyatelnost Shkolnikov. Metodicheskiy konstruktor : posobie dlya uchitelya. M. : Prosveschenie, 2011.

2. Pedagogika, psihologiya i tehnologiya inklyuzivnogo obrazovaniya: ucheb. posobie / D.Z. Ahmetova, Z.G. Nigmatov, T.A. Chelnokova [i dr.]; pod red. D.Z. Ahmetovoy. Kazan : Izd-vo «Poznanie» In-ta ekonomiki, upravleniya i prava, 2014.

3. Safronova E.M. Animatsionnyie sredstva vospitaniya tolerantnosti vo vneurochnoy deyatelnosti v ramkah FGOS // Grani poznaniya: elektron. nauch.-obrazovat. zhurn. 2013. №4 (24). URL : http://grani. vspu.ru/files/publics/1375773637.pdf.

4. Safronova E.M. Formirovanie nravstvenno-smyislovogo otnosheniya k obrazovaniyu kak tsel i rezultat shkolnogo vospitaniya : monogr. Volgograd : Peremena, 2004.

5. Serikov V.V. Razvitie lichnosti v obrazovatelnom protsesse : monogr. M. : Logos, 2012.

6. Chernikov V.A. Psihologo-pedagogicheskie i upravlencheskie sposobyi preodoleniya diskriminatsii i nasiliya v shkole // Formirovanie tolerantnogo soznaniya v rossiyskoy shkole : sb. nauch. st. po itogam Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. Volgograd : Izd-vo VGPU «Peremena», 2008.

Tolerance of primary school pupils towards children with special educational needs: diagnostic aspect

There is defined the notion "tolerance" towards children with special educational needs. There are stated the components, criteria, factors and formation levels ofprimary school pupils' tolerance towards this category of children.

Key words: tolerance, tolerance development, primary school pupils, special educational needs, criteria, factors, levels.

гогические науки -

Н.Б. КОЧАРЯН

сущностные характеристики мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста

Определено понятие мотивации самостоятельной работы школьников подросткового возраста. Раскрыты функции, выявлены структурные компоненты и критерии сформированности исследуемого личностного качества.

Ключевые слова: компоненты, мотивация, самостоятельная работа, структура, функции.

В Федеральной программе развития образования в России на 2004 - 2015 гг. «Наша новая школа», «Национальной доктрине образования до 2025 года», модели «Российское образование - 2020» указывается на одну из основных задач педагогики и школы - выработку у школьников навыков самостоятельной работы. В Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» указано, что в обязанности педагогических работников входит развитие у школьников самостоятельности.

Анализ материалов научно-практических конференций (Волгоград, 2013г.; Новосибирск, 2010 г.; Москва, 2012 г.), диссертационных исследований последних лет (И.А. Гури-ной, И.В. Зотовой, И.В. Козырева, Л.О. Край-новой и др.) и изучение опыта учителей-практиков из МОУ гимназии №7, МОУ гимназии №2, МОУ СОШ №31, МОУ СОШ №120 г. Волгограда, выполненные в 2014 г., показали, что практически все исследователи и учителя считают самостоятельную работу одним из важнейших требований к организации образовательного процесса.

Между тем не все обучающиеся готовы к выполнению самостоятельной работы. Диагностирование 260 школьников 5 - 8-х классов МОУ гимназии №7 Красноармейского района г. Волгограда, а также беседа с их родителями и учителями показали, что 67% школьников не готовы работать самостоятельно [3, с. 52]. Полученные нами данные согласуются с мнениями Е.В. Захаровой, Н.Г. Лукиновой, С.Н. Гайдай, С.В. Митрохиной и др. Это обстоятельство обусловило задачу данной статьи: описа-

© Кочарян Н.Б., 2015