Пути повышения эффективности обучения французскому языку в вузе

УДК 371.3:478:811.133.1

ПУТИ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

ФРАНЦУЗСКОМУ ЯЗЫКУ В ВУЗЕ

А.К. Перова, Л.А. Ульянова

Аннотация. В статье рассматриваются актуальные вопросы формирования коммуникативной компетенции и умений различных видов речевой деятельности у студентов начальных курсов языковых факультетов. Особое внимание уделяется формированию умений аудирования как одному из самых сложных видов речевой деятельности. Проанализированы причины угасания интереса к изучению французского языка в современном российском обществе. На основе выявленных недостатков в обучении французскому языку в школе и в вузах делаются выводы и даются практические советы устранения трудностей и пути оптимизации процесса обучения иностранному языку в современной высшей школе.

Ключевые слова: реальные возможности общения, коммуникативная компетенция, аудирование как один из видов речевой деятельности, готовность студентов к обучению, свободная, образованная, развитая личность, приоритетное профессиональное умение, оценочная информация, овладение видами речевой деятельности, преобразование аутентичного текста.

WAYS TO INCREASE THE EFFICIENCY OF

TEACHING FRENCH LANGUAGE IN UNIVERSITY

A. Perova, L. Ulianova

Abstract. The actual questions of formation of communicative competence and abilities of different types of speech activity of the students at the initial courses of language faculties are described in the article. The special attention is paid to audition abilities formation as to one of the most difficult types of speech activity. The reasons of fading of interest to the French language studying in modern Russian society are analyzed. On the basis of the revealed limitations in the French language training at school and higher education institutions, conclusions are drawn and practical advice of difficulties elimination and a way of process of a foreign language training optimization at the modern higher school are given.

Keywords: real communication possibilities, communicative competence, audition like one of the types of speech activity, students’ readiness to study, free, educated, developed personality, priority professional skill, evaluation data, speech

activity types’ acquirement, authentic text transformation.

Одной из доминирующих проблем в сфере современного языкового образования является оптимизация учебного процесса, обоснование целесообразности его структуры и содержания. В этой связи совершенно очевидно, что чем больше предлагается методических решений, тем результативнее становится поиск новых путей обучения иностранному языку.

В настоящее время, когда мы имеем реальные возможности общения с носителями языка, когда уже в процессе обучения у студентов есть возможность выехать за границу и использовать свои знания в обстановке реальной коммуникации, иностранный язык превращается в необходимый инструмент общения и получения информации.

Одним из важных моментов коммуникации является умение понимать иностранную речь на слух. Это является одним из приоритетных профессиональных умений, необходимых студентам для понимания устной речи преподавателей, для получения информации из новостей на иностранном языке, просмотре передач (в том числе на компьютере в онлайновом режиме), художественных и документальных фильмов. Как отмечают авторы

в своей статье «Праздники на уроках французского языка», «...целью активного деятельностного подхода является

формирование личности, способной

поддерживать контакт с изучаемым языком-культурой посредством различного типа аутентичных документов: газет, журналов,

радио- и телевизионных передач и т.д. [2, с. 10]. Однако по результатам исследований, проведенных в учебных группах, и как показывает практика, даже студенты языковых факультетов недостаточно владеют этим умением. В чем же причина сложившейся ситуации? Изучение состояния готовности студентов первого курса к обучению аудированию позволяет констатировать, что большинство выпускников школ приходят в вуз с недостаточно развитыми навыками и умениями аудировать. Результаты ЕГЭ и олимпиад по данному виду речевой деятельности показывает, что уровень восприятия иностранной речи очень невысок. Получая такой «контингент» для обучения на 1м курсе, приходится задумываться, каким образом выстроить обучение данному виду

речевой деятельности на занятиях по французскому языку.

Для более эффективного процесса обучения аудированию в вузе преподавателю необходимо учитывать индивидуально-психологические особенности студентов, помогать учащимся преодолевать психологические барьеры, диагностировать особенности их аудитивной деятельности. В обучении аудированию необходимо сломать стереотипы традиционных технологий, которые заключаются в прослушивании и пересказе прослушанного отрывка текста и в ответах на вопросы преподавателя по прослушанному материалу.

Еще одной из важных проблем обучения аудированию является недостаточное обеспечение учебными материалами. На занятиях по практике речи в качестве основных используются те учебники, лексический материал которых давно устарел, что никак не отвечает современным требованиям

формирования коммуникативной компетенции студентов языкового факультета.

В то же время практически не используются когнитивные стратегии, и, как следствие, у студентов не формируются такие важные познавательные умения, как:

- выделение основной проблемы в сюжете прослушанного текста;

- умение отделять оценочную информацию от фактической;

- умение находить нужную информацию в тексте и логично ее перестраивать в процессе передачи другим;

- умение аргументировано делать выводы, обобщать и подводить итоги.

Необходимо также отметить, что очень мало применяются формы групповой и парной работы, приоритет отдается фронтальной работе «преподаватель - студенты». Вместо продуктивной познавательной деятельности преобладает деятельность репродуктивная, от студентов требуется точное воспроизведение информации, предъявленной в речевом сообщении без ее анализа и осмысления. Создается мало условий, позволяющих студентам в полной мере реализовать свои способности и личностные качества, применять навыки и умения аудирования на практике. К сожалению, в большинстве случаев, особенно на младших курсах, аудирование остается лишь вспомогательным средством при овладении другими видами речевой деятельности: письмом, чтением, говорением.

В свете коммуникативной направленности обучения иностранным языкам следует рассмотреть вопрос о текстах, используемых для

аудирования. По мнению Г.В. Колшанского [3, с. 14] минимальной единицей, интегрирующей в себе соответствующие языковые элементы для процесса коммуникации, является такой речевой акт, в котором осуществляется именно общение, а не просто передача безадресной информации. Поэтому и аудиотекст, рассматриваемый как единица коммуникации, обязательно преследует определенную коммуникативную цель, выражает конкретное коммуникативное намерение и обладает всеми характеристиками, свойственными любому тексту. По мнению многих методистов, текст как таковой должен иметь смысловую завершенность, структурную и коммуникативную целостность, наличие разных типов связи между его элементами, композиционную оформленность,

коммуникативную направленность, наличие прагматической установки, стилистическую и жанровую отнесенность.

Выбирая текст для коммуникативного аудирования, следует учитывать тип сложности высказывания. Как утверждает В.В. Сафонова [5, с. 176], предварительное ранжирование текстов необходимо для установления степени информационной, смысловой, лексикограмматической и интонационно-

синтаксической сложности для устного восприятия речевого высказывания. По нашему наблюдению и проведенному анкетированию стало ясно, что студенты сталкиваются со следующими трудностями при

аудиодеятельности: слишком быстрый темп

речи, необходимость обрабатывать услышанный текст для выбора ответа, выделять существенную информацию и удерживать её в памяти, наличие большого количества незнакомых слов.

Принимая во внимание вышеназванные трудности, нельзя не учитывать и то, что контингент учащихся представлен

выпускниками разных типов школ: общеобразовательных, школ с углубленным изучением иностранных языков, профильных классов лингвистических гимназий. Уровень владения аудированием выпускников этих учебных заведений сильно отличается, поэтому уже на первых порах обучения в вузе необходимо предусматривать

дифференцированный подход и этап «выравнивания» студентов. Уже с первых занятий по аудированию желательно начинать обучать письменной фиксации существенной информации, воспринимаемой на слух, что очень важно т.к. уже с третьего курса начинаются лекции и семинары по теоретическим дисциплинам на французском

языке. Этот вид письма практически не развит у абитуриентов и недооценивается

преподавателями вузов. Письменная фиксация, как особый способ использования письма, очень тесно связан со всеми видами речевой деятельности-аудированием, чтением,

говорением. Она помогает удерживать в памяти нужную информацию, осознать логику ее изложения; содействует сегментированию речевого потока на смысловые части, вычленению и группировке информации уже на этапе прослушивания, а также способствует продолжительной концентрации внимания. Полученные записи могут служить планом для устного и письменного сообщения. Учитывая все вышесказанное, необходимо внести коррективы в процесс обучения аудированию:

1. Увеличить количество часов, которое предусмотрено на развитие навыков и умений аудирования.

2. В основу обучения аудированию необходимо положить принципы личностноориентированного обучения - дифференциацию и индивидуализацию.

3. Обучать письменной фиксации услышанного, выделяя наиболее значимую информацию. Это умение желательно сформировать к 3-му курсу.

4. Разработать программу обучения аудированию, которая будет являться одним из важных компонентов обучения иностранному языку на начальном курсе.

1. Александровская Е.Б., Лосева Н.В., Читахова Л.Л. Le Frangais.ru. А1. OOO «Нестор Академик». - 2007. - 371с.

2. Глухова Ю.Н., Панфилова К.Е., Бандикян

В.С. Французские праздники. - Спб,: Люмьер, 2011. - 64 с.

3. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // ИЯШ-1985. - № 1. - С. 13-16.

Сразу хочется отметить, что кроме учебника Поповой И.Н. мы работаем по новому УМК для вузов “Le Frangais. ru” (авторы Е.Б. Александровская, Н.В. Лосева, Л.Л. Читахова) [1]. Первая часть этого комплекта почти полностью посвящена вводно-коррективному курсу. Студенты имеют возможность заниматься развитием слухо-произносительных навыков не только под руководством преподавателя, но и дома самостоятельно. В комплекте много упражнений, где аудирование выступает средством обучения грамматическим навыкам и умениям.

Работа по формированию коммуникативной компетенции на 1 -м курсе, по нашему мнению, не должна ограничиваться одним новым УМК. Мы используем в обучении аудированию на первом курсе такие пособия как “Tout va bien!” и “Champion”, которые наполнены обучающими заданиями по развитию данного вида речевой деятельности. Материал этих упражнений используется не только для формирования навыков аудирования, но и как контроль лексико-грамматических знаний.

И в завершение хотелось бы привести интересные данные, выявленные французскими исследователями-методистами C. Cornaire и С. Germain. Оказывается, что только 9% от общего количества времени, отводимого общению, мы пишем, 16% мы читаем, 30% разговариваем и 45% времени мы проводим, слушая других [4]. Поэтому, по нашему мнению, аудирование можно считать одной из первых и главных составляющих современного урока ИЯ.

4. Cornaire C., Germain C., La comprehension orale. - P. CLE-International. - 1998. - 116 с.

5. Сафонова В.В. Спорные вопросы создания материалов для контроля умения аудировать на иностранном языке // Современные теории и методики обучения ин.яз. / Под общ. ред. Л.М. Федоровой, Т.И. Рязанцевой. - М., 2004. - С. 173185.

Сведения об авторах:

Перова Анна Константиновна (г. Калуга, Россия), доцент кафедры французского языка, кандидат педагогических наук, КГУ им. К.Э. Циолковского.

Ульянова Лариса Александровна (г. Калуга, Россия), доцент кафедры французского языка, кандидат педагогических наук, КГУ им. К.Э. Циолковского, e-mail: larissa_ulyanova@mail.ru

Data about the authors:

A. Perova (Kaluga, Russia), associate professor at Department of French Language, candidate of pedagogic sciences, Kaluga State University named after K. Tsiolkovsky.

L. Ulianova (Kaluga, Russia), associate professor at Department of the French language, candidate of pedagogic sciences, Kaluga State University named after K. Tsiolkovsky, e-mail: larissa_ulyanova@mail.ru