Организация учебного процесса в коммерческих училищах Восточной Сибири начала ХХ в

3. Методические рекомендации для старшего вожатого образовательной организации [Текст] / Е.А. Леванова, С.Ю. Попова, М.И. Прокохина, Т.В. Пушкарева, А.В. Коршунов. - М.: Научно-практический центр СПО-ФДО, 2016. - 47 с.

4. Указ Президента Российской Федерации «О создании Общероссийской общественно-государственной детско-юношеской организации «Российское движение школьников» № 536 от 29 октября 2015 года.

5. Харланова, Е.М. Концепция развития социальной активности студентов в процессе интеграции формального и неформального образования: монография [Текст] / Е.М. Харланова. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2014. - 379 с.

References

1. Dimukhametov R.S., Dimukhametova N.P. Adult education: social facilitated approach in qualification upgrade of teachers. Saarbrücken Deutschland: LAPP LAMBERT, 2011. 360 p. [in Russian]

2. Korotaeva E.V. On the role of scientific methodological support in the development of education theory and practice. Pedagogicheskoie obrazovanie v Rossii 2015. № 4. P. 38-44. [in Russian]

3. Methodological recommendations for senior counselor in an educational organization. Comp. E.A. Levanova, S.Yu. Popova, M.I. Prokokhina, T.V. Pushkareva, A.V. Korshunov. M.: Nauchno prakticheskii tsentr SPO-FDO. 2016. 47 p. [in Russian]

4. Decree of the President of the Russian Federation "On creating All-Russia public state organization for children and young people "Russian movement ofschool students" № 536 of 29 October 2015. [in Russian]

5. Kharlanova E.M. Conception of development of students social activity in the process of integration of formal and non-forma education. Chelyabinsk, Izd-vo Chel. Gos. Ped. Un-ta. 2014. 379 p. [in Russian]

Сведения об авторе: харланова Елена Михайловна,

доктор педагогических наук, доцент, доцент кафедры социальной работы, педагогики и психологии, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. Ктай: harlanova_em@mail.ru

Information about author: Kharlanova Elena Mikhailovna,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor,

Department of Inclusive and Special Education, Pedagogy and Psychology,

South-Ural State of Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: harlanova_em@mail.ru

ro ca о с с s с; s

О

d

со о с;

УДК 371

А.И. Шилов, П.С. Филиппова

организация учебного процесса в коммерческих училищах восточной сибири

начала хх в.1

В статье дан анализ организации учебного процесса в коммерческих училищах Восточной Сибири начала XX в. Отмечено, что развитие русской педагогической и методической мысли

1 Исследование выполнено в рамках регионального конкурса РГНФ «Российское могущество прирастать будет Сибирью и Ледовитым океаном» 2016 - Красноярский край при поддержке КГАУ «Красноярский краевой фонд поддержки научной и научно-технической деятельности». Проект «Развитие образования в Сибири в XIX - XX вв.» № 16 - 16 - 24020.

оказывало возрастающее влияние на организацию учебного процесса. Показано, как коммерческие учебные заведения предпринимали попытки построения учебного процесса, обеспечивающего развитие способностей, стимулирующего познавательную активность, самостоятельность и творческое мышление учащихся.

Отражено влияние активных методов обучения (эвристическая беседа, конкретно-индуктивный метод, лабораторный метод и т.д.) на развитие мыследеятельности, познавательной инициативы, самостоятельности учеников. Определено значение применения наглядности, проведения опытов и экспериментов в коммерческих училищах для развития познавательного интереса школьников.

Распространение экскурсий, лабораторно-практических занятий расширяло возможности развития творческих способностей учеников. Установлено возрастающее внимание учителей на развитие логического мышления учащихся и их самостоятельную работу.

Проанализировано развитие в коммерческих училищах региона индивидуализации обучения и выяснено, что оно происходило в результате увеличения количества творческих заданий и их разнообразия, введения специальных заданий отдельным ученикам; хорошего знания индивидуальных особенностей учащихся и их учёта в повседневной учебной работе. Особое внимание уделялось обучению методам самостоятельной работы в училище и дома.

Организация учебного процесса в коммерческих училищах отличалась высоким уровнем её демократизации с точки зрения имевшихся возможностей в вариативности применения форм и методов проведения занятий, учёта и контроля знаний учащихся.

Отражены основные недостатки, имевшие место в реализации учебного процесса в коммерческих учебных заведениях: недостаточная укомплектованность отдельных учебных кабинетов, ограничивавших наглядное обучение; натуральный метод в преподавании иностранных языков, приводивший при классно-урочной системе обучения к перегруженности школьников в старших классах и репетиторству. Недостаточно полный текущий контроль, гиперболизация индивидуального опроса неблагоприятно отражались на системности в работе учащихся и прочности их знаний.

Ключевые слова: учебный процесс, коммерческое училище, Восточная Сибирь, метод обучения, объяснительно-иллюстративный тип обучения, проблемно-поисковый тип обучения, контроль знаний учащихся, познавательный интерес учащихся, самостоятельная творческая работа учащихся, предметный кружок.

A.I. Shilov, P.S. Filippova

the organization of educational process in commercial schools of eastern siberia at the beginning of the 20th century1

The article analyzes the organization of educational process in the commercial schools of Eastern Siberia in the early twentieth century. It is noted that the development of Russian pedagogical and methodological ideas had a growing impact on the organization of educational process. It is shown how commercial schools attempted to build the educational process, ensuring the development of skills, stimulating cognitive activity, independence and creative thinking of students.

The impact of active learning methods (heuristic conversation, concrete-inductive method, laboratory methods, etc.) on the development of mental activity, cognitive initiative of students independence is shown. The value of the application of clarity, the experiments in commercial schools for the development of informative interest of pupils is determined.

Research is carried out in the framework of territory competition RHSF (Russian Humanitarian Science Fund) "Russian power will grow with Siberia and the Arctic Ocean," 2016 - Krasnoyarsk territory with the support of TSAI (Territory State Autonomous Institution) "Krasnoyarsk territory Fund of support scientific and technical activities". The project "Development of Education in Siberia in XIX-XX centuries» № 16-16-24020.

Distribution of excursions, laboratory employment expanded opportunities for the development of creative abilities of students is discussed. It is found that there was a growing attention of teachers to develop logical thinking of students and their independent work.

The development of individualization of training in commercial schools in the region is analyzed and found that it occurred as a result of increasing the number of creative tasks and their diversity, the introduction of special assignments to individual students; good knowledge of the individual characteristics of students and taking them into account in their daily academic work. Particular attention was paid to training on independent work in school and at home.

The organization of educational process in the commercial schools had a high level of its democratization in terms of available capacity in the use of variation of forms and methods of employment, accounting and control of students' knowledge.

The main shortcomings, which have occurred in the implementation of the educational process at commercial schools, are reflected: lack of completeness of the individual classrooms, restricting visual training; natural method in teaching foreign languages, which led at the class-lesson training system to overload students in high school and tutoring. The current control was not enough to complete, exaggeration of individual survey reflected adversely on the system in the work of the students and the strength of their knowledge.

Key words: educational process, commercial school, Eastern Siberia, teaching method, explanatory and illustrative type of learning, problem-search type of learning, control of knowledge of students, cognitive interest of students, independent creative work of students, subject circle.

В коммерческих училищах Восточной Сибири широкое распространение получили словесные, наглядные и практические методы обучения, но при этом содержание учебного материала могло раскрываться определенным логическим способом - индуктивно или дедуктивно. Рассказ как монологическая форма изложения учебного материала был на всех этапах школьного обучения. Правда, менялся характер рассказа, его объем, продолжительность, частота использования на уроках. Рассказ как метод обучения чаще всего использовали в младших классах. Например, учительница русского языка Л.Ф. Зимина, пользуясь этим методом, умела во время введения нового материала поддерживать интерес и внимание учащихся, так как излагала материал простым и доступным языком, в меру эмоционально, обращаясь, по возможности, к опыту детей, и использовала образные сравнения [7, с. 88].

Наряду с рассказом преподаватели применяли объяснение как один из методов введения нового материала. Чем старше был класс, тем чаще по сравнению с рассказом использовали объяснение. Более всего этот метод применяли на уроках физики, химии, математики, географии, политической экономии и ряде других предметов. Так, учитель фи-

зики Иркутского коммерческого училища И.М. Камов умел логически точно, выверено и убедительно аргументировать доказательство научной сути законов, последовательно раскрывал причинно-следственные связи, используя сравнения, сопоставления, учил детей анализировать изучаемый материал [6, с. 18-22; 8, с. 58-75; 14. Оп. 1. Д. 66. Л. 24].

В старших классах преподаватели иногда вводили новый материал лекционным способом. Как показывает исследование, лекцию применяли на уроках словесности, истории, законоведения и других предметах. Иногда новый материал изучали лекционным способом вынужденно. Так, в 1912/13 учебном году в Иркутском коммерческом училище преподаватель бухгалтерии из-за отсутствия учебников по торговому счетоводству, но при этом ввиду обязательных практических работ по ведению книг, читал курс торгового счетоводства лекционным методом [8, с. 90].

Лекционное изложение нового материала заставляло учащихся напряжённо работать: следить за ходом мысли преподавателя, внимательно слушать, произвольно управляя своим вниманием, выделять главное, соотносить с ранее изученным, уметь правильно конспектировать услышанное. Лекция формирова-

ла у ребят трудолюбие, устойчивое произвольное внимание, навыки конспектирования устной речи, умение ставить вопросы и выяснять непонятое. При этом значительно повышался удельный вес самостоятельной работы учеников, в том числе при подготовке домашнего задания. Вовлечение школьников в поток логического мышления требовало их обращения к анализу и синтезу, индукции и дедукции. Преимущество лекции заключалось в возможности обеспечения законченности и целостности восприятия учениками учебного материала в его логических опосредованиях и взаимосвязях по теме в целом.

В коммерческих училищах Восточной Сибири, как и в других типах средней школы региона, широкое и прочное распространение получила беседа - диалогическая форма изложения и освоения учебного материала. Преподаватели использовали вводную (организационную) беседу, беседу-сообщение новых знаний, беседу-повторение (закрепления знаний) [1, с. 4].

Вводная беседа проводилась для подготовки школьников к изучению нового материала или для подготовки учащихся к лабораторно-практическим занятиям и экскурсиям. Проводя вводную беседу, учитель аргументировал ранее усвоенные знания, концентрировал внимание учеников на важных моментах в предстоящей учебно-познавательной деятельности либо выяснял степень понимания и готовности школьников к усвоению нового материала или деятельности [2, с. 3; 8, с. 58]. Беседу-повторение проводили в виде опроса класса для систематизации уже имеющихся у учеников знаний, иногда в виде индивидуального подытоживающего опроса отдельных учащихся.

Беседу-сообщение новых знаний использовали в различных видах. Иногда это была катехизическая беседа, которая воспринималась как самостоятельный катехизический метод. Учитель путём вопросов приводил учеников к усвоению новых понятий. С этой целью он составлял ряд вопросов таким образом, чтобы ответ на каждый из них мог быть дан школьником самостоятельно и в то

же время логически вызывал постановку следующего вопроса. Несмотря на свою вопросно-ответную форму, урок получал цельность и связность. Однако катехизический метод, требовавший значительных затрат времени, умения очень точно и последовательно, в логической связи между собой задавать вопросы, не пользовался популярностью среди преподавателей [8, с. 63-64; 14. Оп. 1. Д. 66. Л. 2].

Более благожелательно учителя относились к эвристической беседе, которая отличалась от катехизической тем, что позволяла в большей мере проявить творческие способности учеников. В ходе эвристической беседы преподаватель, опираясь на имеющиеся знания и практический опыт учащихся, приводил их к пониманию и усвоению новых знаний, формулированию правил и выводов. В результате такой совместной деятельности школьники приобретали новые знания путём собственных усилий, размышлений. Выводы, получаемые посредством эвристической беседы, носили, по существу, формально-логический характер, сопоставлялись различные посылки и из них выводилось логическое заключение. Для иллюстрации приведём высказывание из отчёта учителя русского языка Иркутского коммерческого училища: «Через сравнение одних слов с другими, их свойств, особенностей и установления связей с ранее изученными учениками положениями класс выводил то или другое грамматическое правило. Внимание учителя направлялось на то, чтобы вызвать у учеников самодеятельность, развить, насколько возможно, наблюдательность и устойчивость внимания. Роль учителя была в основном руководящей. На выведенное правило ученики придумывали свои примеры - устно или письменно» [8, с. 61-62; 14. Оп. 1. Д. 66. Л. 16-17].

Иногда учителя в целях активизации учебного процесса включали элементы беседы в рассказ или объяснение, как это делал, например, преподаватель истории Иркутского коммерческого училища [8, с. 83].

На уроках по предметам естественно-математического цикла учителя нередко

X

го

т

о ф

т ^

ф

ш

го ^ о т о V

О (О ^

с Го

о X

О I £ Ё.

ю

го о

I ГО I-

От

го ш о с

с ^

с; ^

С)

С

со о с;

применяли так называемый индуктивно-эвристический метод обучения. Учитель сначала давал ученикам задание, требовавшее от них самостоятельных рассуждений от частных положений к общим, к выводам и обобщениям. Сам учитель помогал учащимся в случаях их затруднений только наводящими вопросами или направляющими замечаниями. Ученики же самостоятельно размышляли над фактами и делали доступные выводы и обобщения.

На уроках математики, физики, химии и ряда других предметов имел равноправное положение и дедуктивный путь познания. Преподаватель сначала сообщал общее положение, формулу, закон, а затем постепенно начинал выводить частные случаи и решать более конкретные задачи. Школьники при этом воспринимали общие положения, формулы, законы, а затем устанавливали следствия, вытекающие из них. Это способствовало более быстрому прохождению учебного материала и активному развитию абстрактного мышления. Если материал был не очень сложным, учащиеся нередко усваивали его дедуктивно-эвристически. Сложный материал объяснял учитель.

В младших классах учителя математики применяли метод целесообразных задач, целью которого было усвоение учащимися четырёх арифметических действий. Ученики должны были заниматься не изучением чисел, а непрерывным рядом целесообразно и методически подобранных задач и примеров, ибо считалось, что «учить других чему-либо значит показать учащимся, что они должны сделать для того, чтобы самим овладеть тем, чему их хотят научить. Ученики, проработав частично под руководством учителя, частично самостоятельно определённую совокупность задач и численных примеров, вырабатывали самостоятельно весьма значительный основной запас верных и важнейших арифметических представлений, понятий, навыков и познаний» [7, с. 14].

На уроках географии, прежде всего в курсе отечествоведения, использовали метод сравнения. С помощью сравнения

преподаватели добивались того, чтобы «учащиеся могли обобщать и связывать в единую картину всё то, что ими было пройдено в младших классах, увидеть относительные преимущества каждой части света, каждого крупного государства и, в частности, России для развития культурной жизни человека» [3, с. 1-7].

Учителя истории также использовали метод сравнения. Преподавание истории этим методом делало данный предмет более трудным, однако имело большое развивающее мыследеятельность учащихся значение, так как побуждало их анализировать воспринимаемую информацию, выделять главное, осмысливать и объяснять существующие связи в исторических явлениях [8, с. 83]. Сравнительный метод находил применение в курсе словесности. Для изучения произведений русского народного творчества учащиеся знакомились с некоторыми фольклорными произведениями других народов, проводили аналогию между ними. При этом народное творчество рассматривалось в связи с историей, условиями жизни, семейного быта, характером народа, что позволяло ярче увидеть красоту народной песни, былины, живого народного слова, лучше выявить сходства и различия в характере творчества разных народов [8, с. 67]. Сравнение на уроках словесности литературных и исторических событий обеспечивали межпредметные связи. Однако сравнение, как и анализ, выделение главного, обобщение, конкретизация и другое, значительно чаще применяли как логические приёмы, чем методы, органично вплетенные в контекст рассказа, объяснения, лекции учителя и т.д.

Обучая иностранным языкам, преподаватели коммерческих училищ повсеместно использовали так называемый натуральный метод. Это давало возможность в младших классах обходиться во время уроков без учебников, используя наглядность. Учитель разговаривал только на изучаемом учениками иностранном языке [2, с. 3; 4, с. 45; 7, с. 20-21]. Однако натуральный метод тем и отличался от всякого другого, например, грамматического, что давал только практическое изучение языка. Школьник заучивал ино-

странный язык преимущественно механически и только потом, большей частью в старших классах, этот материал под влиянием изучения грамматики формировался в нечто ясное и определённое. Пока в младших классах шла работа над усвоением лёгкого, простого, несложного материала, а занятия ограничивались короткими ответами на маленькие фразы преподавателя, всё шло гладко, но как только начинался переход к более сложному, начинались шероховатости, количество отстающих всё увеличивалось. Время приготовления уроков также возрастало и доходило в старших классах до 2-2,5 часов, однако успеваемость в этих классах по сравнению с младшими не росла.

Вышеприведённые словесные методы изложения нового материала учителем сочетались, как правило, с применением средств наглядности. В коммерческих училищах к средствам наглядности относили: естественные натуральные объекты, с которыми учащиеся знакомились в ходе демонстраций учителя, экскурсий, прогулок и т.д.; специально изготовляемые иллюстративно-изобразительные средства, отображающие реальные объекты - плакаты, картины, схемы, фотографии и т.д., а также объёмные геометрические фигуры, тела, муляжи и т.д.; условно-символические средства наглядности - карты, глобусы, теллурий и др.; демонстрационные приборы и модели, применяемые при изучении предметов естественно-математического цикла и др.; волшебный фонарь с туманными картинами, стереоскопы с картинами.

Этот перечень наглядных средств показывает, что преподаватель применял часть наглядных средств в качестве иллюстраций к тому, о чём он говорил, рассказывал, объяснял и т.д. Другую часть средств он демонстрировал, поясняя то, что он показывал. Хотя подразделение средств наглядности на иллюстративные и демонстрационные является вполне условным, оно позволяет выделить два наглядных метода: метод иллюстраций и метод демонстраций. Применяя эти методы, учитель пытался создать в сознании учащихся чёткие, ясные образы изучаемых явлений, достичь более основатель-

ного, глубокого первичного восприятия учебного материала. Так, на уроках русского языка использовали картины для наглядных бесед, картины для первоначального наглядного обучения, лирические картины к стихотворениям русских поэтов, стенные таблицы, альбомы и т.д. На уроках истории, кроме различных карт и атласов, использовали специальные учебные наборы картин по русской и всеобщей истории и т.д. На уроках географии учителя пользовались теллурием, картами всех частей света (физическими, климатическими, природными, экономическими, политическими и т.д.), глобусами, сравнительно-статистическими, географо-статистическими и иными таблицами, различными макетами, картинами, стереоскопами со стереоскопическими картинами и т.д.

На естествоведении применяли таблицы по ботанике, зоологии, анатомии человека, минералогии; атласы по ботанике, зоологии, анатомии, минералогии. Использовали микроскопы и микроскопические коллекции, минералогические коллекции, муляжи птиц, мелких животных; коллекции разных материалов; модели: головы, кожи, мозга, сердца и т.д.; крупные комнатные растения, препараты фрагментов растений, гербарии и т.д. Наконец, наглядному обучению по естествознанию служила теплица.

Немало наглядных пособий, моделей, машин и т.д. использовали для проведения демонстраций и опытов по физике, химии и другим предметам. На занятиях по любому предмету при наличии соответствующих картин применяли волшебный фонарь [4, с. 52; 9, с. 40-43; 10, с. 53; 11, с. 43].

Преподаватели коммерческих училищ важное место отводили устным и письменным упражнениям. Устные упражнения способствовали развитию логического мышления, памяти, речи и внимания учащихся. Они отличались динамичностью, не требовали много времени на ведение записи. Назначение устных упражнений было разнообразным: овладение техникой и культурой чтения, устного счёта, рассказа, логического изложения знаний и т.д. Большую

X

го

т

о ф

т ^

ф

ей

го ^ о т о V фО

О (О ^

с Го

о X

0 I £ Ё.

го о р

1 о ГО I-

От

го ей о с

с ^

с; ^

С)

С

со о с;

роль устные упражнения играли при изучении языков, особенно иностранных. Так, например, на уроках русского языка в 4 классе учительница предлагала много отрывков из больших произведений и маленькие целиком для чтения и комментирования. Материалом служили поэмы "Иллиада" и "Одиссея", "Энеида", "Шах-Наме", "Шиньонский узник", "Кавказский пленник", "Евгений Онегин", баллады Жуковского и Пушкина, оды, элегии Пушкина, Лермонтова, рассказы Гоголя и другие. В 3 классе по русскому языку учащиеся брали небольшие по объёму рассказы или стихотворения, прочитывали их, разбирали в классе, затем рассказывали. В 3 же классе, но у другого учителя, в целях развития «устной речи и приобщения учащихся к связному изложению мысли, учащиеся упражнялись в изложении и переложении прочитанных дома или в классе статей, усваивали их содержание, пересказывали, разбирали и уясняли основные идеи, смысл содержания и законы речи, затем давали оценку статье с литературной точки зрения. Во 2 классе читали рассказы, басни и стихотворения, осваивали содержание прочитанного, разбирали характеры действующих лиц, их взаимоотношения и на основании этого делали выводы главной мысли [5, с. 67; 14. Оп. 1. Д. 66. Л. 16-18]. По французскому языку во 2 классе было пройдено 7 параграфов, причём связные рассказы были переделаны в настоящем, прошедшем и будущем времени, в единственном и множественном числе [5, с. 72; 7, с. 20; 8, с. 65, 112; 14. Оп. 1. Д. 66. Л. 16-18].

Письменные упражнения (стилистические, грамматические, орфографические и другие, а также диктанты, сочинения, конспекты, решения задач, описание опытов и т.д.) способствовали формированию, развитию и упрочению необходимых умений и навыков; использовались для закрепления знаний и выработки умений в их применении. Письменные упражнения давали возможность для развития логического мышления, культуры письменной речи, самостоятельности в работе. Так, например, в 3 классе по русскому языку проводили объяснительные и проверочные дик-

танты, изложения, а для развития навыков правильной орфографии учащихся поощряли заниматься списыванием небольших разобранных текстов. Писали учащиеся и сочинения на сравнительно легкие темы повествовательного и описательного характера, как-то: "Памятный случай в моей жизни", "Как я провел учебный день", "В нашем училище" и др. Однако уже в 5 классе темы сочинений были гораздо сложнее, например: "Значение путешествия для образования" или "Ка-линовские нравы по драме Островского "Гроза" [14. Оп. 1. Д. 66. Л. 18-19]. По немецкому языку в 5 классе письменные работы состояли из описания событий, фактов, явлений и т.д., пересказа текстов или их частей, грамматического разбора, выполнения письменных упражнений, работы со словарём, написания творческих и иных диктантов и др. [8, с. 65, 77].

Широкое распространение получил так называемый графический метод. Применяя его, учителя приучали детей к самостоятельному вычерчиванию карт, диаграмм, графиков, составлению таблиц, схем, зарисовок и т.д. Составление таблиц на грамматические правила, графическое изображение взаимоотношения членов предложения, чертежи к геометрическим задачам, работа с контурными картами способствовали лучшему осмыслению и запоминанию учебного материала, развивали навыки правильной ориентировки в изучаемом материале, способствовали развитию пространственного воображения. Составление различных таблиц, графиков, схем давали возможность систематизировать учебный материал, делать обобщения и убеждаться в правильности изучаемых положений. Графические упражнения нередко выполняли наряду с письменными, как, например, в Иркутском коммерческом училище на уроках географии во 2 и 3 классах учащиеся, выполняя небольшие письменные работы, отмечали места описания на контурных картах [6, с. 24].

Лабораторный метод, неразрывно связанныйспроведениемэкспериментов, исследованием учеников, использовался на лабораторно-практических занятиях. Школьники проводили опыты индивиду-

ально, иногда им помогал учитель, делая направляющие замечания. Для проведения лабораторно-практических занятий в коммерческих училищах были устроены соответствующие лаборатории. Например, в Черемховском училище ещё в 1913 г. была устроена лаборатория для практических занятий по естествоведению, для которой было приобретено достаточное количество посуды, штативов, весов, спиртовых ламп, реактивов и пр. Большие классы разбивались на группы, так что лаборатория была занята все 6 дней в неделе. Для занятий назначались последние часы учебного дня с тем, чтобы учащиеся, неуспевающие или желающие дольше поработать, могли провести в лаборатории несколько больше положенного времени, не стесняя этим других преподавателей. Каждый класс имел 2 часа в неделю. Оба эти часа соединялись в один урок, так как практика показала, что в один час ученики никак не успевают довести до конца предложенную работу и должны её неоконченную оставлять до следующего урока.

Учащиеся по приходу в лабораторию получали в материальной комнате от руководителя нужные для предстоящей работы приборы и занимали назначенные им места на столах в лабораторной комнате. Старшие классы (3 и 4) могли начинать работу тотчас по получении приборов, а младшие (1 и 2) должны были дождаться прихода руководителя в рабочую комнату. Все работы учащиеся вели совершенно самостоятельно, имея в качестве руководства книги Кононова, Николаевского и Ягодовского "Практические занятия по естествознанию".

Роль руководителя сводилась, во-первых, к наблюдению за порядком и аккуратностью в исполнении работ, во-вторых, к помощи в том случае, если объяснения и переделки не приводили ни к каким результатам и у учащихся начинало появляться охлаждение к работе [9, с. 27-28].

Если лабораторно-практические занятия по естествознанию относились к отделу "Ботаника", то проводились они также и в теплице. С 1916/17 учебного года училище с появлением 5, 6, 7

и 8 классов развернуло лабораторные и практические занятия по физике, химии и товароведению. Однако не совсем удачно складывалось оснащение физического кабинета необходимыми приборами, инструментами, предметами из-за событий военного времени. Выписка нужных приборов из Европейской России оказалась затруднительной, а из других стран -совершенно невозможной, поэтому некоторые отделы физики были недостаточно оборудованы, например, "Свет", "Электричество", "Механика". Чтобы пополнить их, пришлось конструировать самодельные приборы, что дало удовлетворительные результаты [10, с. 54].

В Иркутском коммерческом училище лабораторно-практические занятия проводились по естествознанию, физике, химии и бухгалтерии. Но и в этом учебном заведении были сложности с проведением таких занятий с постановкой опытов и экспериментов. Если после случившегося пожара в 1912 г. кабинет физики почти полностью сохранился, то кабинет химии пострадал значительно. Со временем, ликвидировав недостаток в посуде, приборах, не могли найти подходящей комнаты для химической лаборатории, пришлось ютиться в крайне тесном помещении, негде было поставить более или менее приличный химический стол и вытяжной шкаф [8, с. 88].

Разновидностью исследовательских лабораторных работ можно назвать длительные, систематические наблюдения учащихся на показательной метеостанции при Черемховском коммерческом училище, основанной в 1913 г. для практического изучения метеорологии. На станции работали: барометр, барограф, термограф, гигрограф, волосной гигрометр, дождеметр, различные термометры и другое оборудование [10, с. 53].

Ценностьлабораторно-практических занятий состояла в том, что они способствовали связи теории с практикой, давали возможность ученикам приобрести навыки обращения с приборами, учили обрабатывать результаты измерений и делать правильные научные выводы и предложения. Лабораторно-практические занятия проводили для

X

го

т

о ф

т ^

ф

ей

го ^ о т о V

О (О ^

с Го о У

О I £ Ё.

ю

Ц5 го о

I ГО I-

От

го ей о с

с ^

с; ^

С)

С

со о с;

подтверждения обобщений, проверки применяемости на практике усвоенных теоретических положений и, наконец, в исследовательском плане, вооружая школьников пониманием методов исследования в естественных науках.

Этот неполный перечень методов, применявшихся учителями на уроках, показывает, что в коммерческих училищах Восточной Сибири ведущим типом обучения был объяснительно-иллюстративный, но наряду с ним развивался проблемно-поисковый. Объяснительно-иллюстративное обучение было экономным во времени, так как преподаватель сообщал готовую информацию разными средствами, учащиеся её воспринимали, осознавали и фиксировали в памяти. Понимание усвоенного материала представляло собой важнейший признак этого типа обучения. В отличие от объяснительно-иллюстративного при поисково-проблемном обучении основное внимание уделяли развитию мыс-ледеятельности учеников, их самостоятельному добыванию знаний, развитию у них познавательной самостоятельности и творческого подхода к делу.

Немаловажное значение в системе обучения имел контроль знаний учащихся. По характеру получения информации в процессе контроля выделялся устный и письменный контроль. По месту контроля на основных этапах обучения - текущий, промежуточный и итоговый контроль.

Устный контроль осуществляли путём индивидуального и фронтального опроса. Опрашивая учеников индивидуально, учитель выявлял степень усвоения ими основных понятий, законов, теорий, фактов и т.п. При индивидуальном опросе проверялось умение школьников решать определённые задачи, примеры, пользоваться дидактическими средствами, приборами и т.д. При фронтальном опросе преподаватель по существу вёл беседу с учащимися, проверяя степень усвоения ранее пройденного материала или подводя учеников к усвоению нового. Опрашивая учащихся фронтально, учитель получал от них краткие, односложные ответы, что затрудняло оценку знаний учеников. В результате этого учи-

теля довольно редко использовали фронтальный опрос.

Гиперболизация индивидуального опроса приводила к тому, что в течение четверти учеников спрашивали редко, наполняемость баллов за устные ответы была низкой, возрастало значение ситуативно обусловленных отметок при выставлении четвертных баллов и, следовательно, снижалось их воспитательное значение.

Письменный контроль в учебном процессе осуществлялся через проведение контрольных работ, диктантов, изложений, самостоятельных работ, сочинений по многим предметам. Например, сочинения писали по словесности, истории, географии, физике, естествознанию, рисованию, политической экономии и другим предметам.

В последующие годы существования Иркутского коммерческого училища стали чаще проводить фронтальный опрос, также увеличили количество кратковременных контрольных письменных работ. И то и другое позволило несколько улучшить наполняемость баллами классных журналов, эффективнее организовать текущий контроль знаний учащихся и принимать более своевременно необходимые меры. Однако полностью проблема контроля не была решена.

Несовершенство проведения контроля, недовольство балльной системой побудили педагогический комитет Черем-ховского коммерческого училища пойти на более радикальные меры и заменить существовавшую балльную систему словесной. Теперь стали говорить "успешно" или "не успешно". В результате этого "у учащихся не стало погони за отметками, они иногда даже не брали свои ведомости. Отсутствие же отметок не вело к понижению знаний" [13. Оп. 1. Д. 859. Л. 21]. Подобные меры были приняты и в Читинском коммерческом училище, где "степень успехов учащихся в учебе и поведении постановили ежемесячно отмечать словами "хорошо", "удовлетворительно" и "неудовлетворительно" [15. Оп. 1. Д. 3. Л. 1].

В коммерческих училищах также применяли лабораторный контроль в про-

цессе изучения некоторых предметов естественно-математического и специального циклов: физики, химии, естествознания, товароведения и др. Данный контроль был направлен на проверку умений учащихся владеть лабораторным оборудованием, которое они должны были бы использовать на лабораторно-практических занятиях. С этой целью в содержание индивидуального опроса включалось проведение опытов с приборами, инструментами, выполнение заданий по измерению тех или иных величин с помощью измерительных приборов и т.п.

Кроме текущего контроля в Иркутском коммерческом училище имел место своеобразный промежуточный контроль в виде аттестаций, проводившихся один раз в месяц. В связи с тем, что данный вид контроля (аттестация) был довольно обременительным и для учащихся и для учителей, было решено педагогическим комитетом, начиная с 1912/13 учебного года, сделать проведение аттестаций реже, в определённые сроки и менее трудными. Так, в первом полугодии должны были пройти аттестации 10 октября, 15 ноября и 20 декабря. Все аттестационные мероприятия необходимо было проводить в урочное время [8, с. 27, 69; 11, с. 46].

Итоговый контроль в Черемховском коммерческом училище проводили на уроках повторения, систематизации и обобщения изученного материала, итоговых контрольных письменных работ, сочинениях, в выполнении итоговых практических и трудовых заданий. Экзаменов в этом учебном заведении не было. Ученики переходили в следующие классы сначала по годовым баллам, а затем по словесному определению преподавателей, работающих в данном классе [10, с. 50; 13. Оп. 1. Д. 859. Л. 11].

В Иркутском коммерческом училище, помимо ряда вышеназванных форм итогового контроля, были экзамены. Но экзамены назначали только по тем предметам, преподавание которых прекращалось в текущем учебном году. Так, учащиеся 1 класса сдавали экзамен по каллиграфии, а учащиеся 3 класса - математику (арифметику) письменно и устно.

В 4 классе сдавали рисование и т.д. По всем остальным предметам, преподавание которых должно было продолжаться вплоть до выпускного класса, ученики переводились в следующие классы по годовым баллам [8, с. 34].

В Читинском коммерческом училище, как и в Иркутском, экзамены назначали только по прекращении преподавания тех или иных предметов; однако в целях лучшего выяснения успешности учащихся за весь истекший год решили назначать репетиции, с учетом которых выводить переводные годовые баллы [15, Оп. 1. Д. 3. Л. 30].

Своеобразным подведением итогов проделанной за год работы и демонстрацией успехов каждого ученика класса, всего училища были устраиваемые в коммерческих учебных заведениях ежегодные выставки. Так, в 1914/15 учебном году Черемховское училище устроило выставку, где были представлены работы ребят «по рисованию, лепке, черчению, географии, естествоведению, метеорологии и наглядные пособия по всем предметам, проходимым в училище. Цели этой выставки были таковы:

• представить на суд общественной критики результаты годовой работы и услышать отзывы компетентных лиц о достоинствах и недостатках этой работы, которые возможны и нежелательны во всяком деле, а в педагогическом в особенности;

• ближе познакомить родителей с работами их детей; возбудить в них интерес к тому, что делается в стенах школы и этим способствовать более тесной связи между семьёй и школой;

• дать возможность посторонним представителям, в особенности начальных училищ, познакомиться с деталями работ и использовать их в своём преподавании, если они окажутся отвечающими их запросам;

• удовлетворить желание учителей начального училища Балаганского уезда, которые просили выставить для ознакомления наглядные пособия. Эта просьба заслуживала особого внимания, так как округ не имел ни одного показательного музея» [9, с. 3-4].

X

го

т

о ф

т ^

ф

ей

го ^ о т о V

фО —<

О (О ^

с го

о X

0 I

ю а-« го о

I

т

1 о ГО I-

От

го ей о с

с ^

с; ^

С)

С

со о с;

Немаловажное значение в работе учителей коммерческих училищ Восточной Сибири имели вопросы, касающиеся развития познавательного интереса детей. Одним из средств его развития являлось применение активных методов преподавания. Особое место на уроках в тот период времени отводилось наглядности, значение которой, как показывают материалы исследования, было осознано абсолютным большинством преподавателей всех типов школ - средних и начальных, общеобразовательных и специальных. Более того, применение наглядности в ряде учебных заведений начинало становиться своего рода модой, что не могло не беспокоить некоторых директоров средних школ. По этому поводу, например, директор Иркутского реального училища в одном из своих отчётов писал: «Преподавание является наглядным, но при этом строго соблюдалось, чтобы излишняя наглядность не шла в ущерб развитию общих познавательных способностей учеников и не принесла бы вреда вместо ожидаемой от неё пользы» [13. Оп. 2. Д. 12. Л. 2].

О важности наглядного обучения говорил и директор Иркутского коммерческого училища И. М. Камов: «Попечительный совет, всегда внимательно следящий за нуждами училища, сделал все возможное, чтобы учебное заведение было поставлено в лучшие условия и чтобы принцип наглядности был осуществлен как можно шире, а для этого он старался хорошо обставить учебными пособиями все школьные кабинеты" [14. Оп. 3. Д. 1. Л. 41]. Директор Черемховского коммерческого училища Г.В. Яхонтов по этому поводу писал: «Придавая большое значение наглядности в обучении, мы старались достичь ее не только употреблением наглядных пособий: картин, вещей и приборов, но и организацией соответствующих практических работ и экскурсий» [10, с. 54].

Действительно, развитию познавательного интереса учащихся служили экскурсии, которые, вместе с тем, считались одним из лучших средств наглядного изучения явлений природы и чело-

веческого общества. Экскурсии были в основном трёх видов:

• отдалённые экскурсии или путешествия для ознакомления с природой, географией, промышленностью, достопримечательностями, имеющими религиозное или историческое значение;

• экскурсии в ближайшие окрестности, преследующие вполне конкретные учебные и воспитательные цели;

• экскурсии в пределах города для осмотра церковных, исторических и других достопримечательностей, посещение заводов, фабрик, электрических станций, музеев и т.д. [12, с. 40-41].

Эти три вида экскурсий, в зависимости от того, какие предметы или группы предметов они обслуживали, могли быть, например, общеобразовательными или профессионально ориентированными, а также историческими, географическими, естественноисторическими и т.д. Сначала экскурсии проводились в пределах города, посёлка и их окрестностях, затем география совершения экскурсий и расстояние, проходимое или проезжаемое учащимися, постепенно увеличивалось, росло их количество и охват учебных предметов.

Первыми начали проводить экскурсии учителя естественной истории. Так, в Иркутском училище преподавателем естественной истории И.Е. Знаменским была организована сборная пробная экскурсия на Чёртово озеро с группой учеников разных классов. Там были собраны некоторые ботанические и зоологические коллекции для естественноисто-рического кабинета, пойманы несколько лягушек, которые затем, размножившись, дали преподавателю возможность демонстрировать перед учащимися развитие лягушки [8, с. 35-36]. После этого были совершены экскурсии под руководством директора училища и других преподавателей.

Об организации и характере экскурсий можно получить представление из отчёта директора Черемховского коммерческого училища Г.В. Яхонтова. Он писал, что в его учебном заведении проводились экскурсии трёх видов: есте-ственноисторические, географические

и общеобразовательные. «Первые экскурсии, благодаря близости леса и предприятий каменноугольной промышленности, совершались настолько часто, что просто являлись уроками на открытом воздухе и теряли характер городских экскурсий либо экскурсий с их обычными приготовлениями, сборами, повышенным нервным настроением учащихся и т.п. Весной, с наступлением тёплых дней, такие экскурсии практиковались не только учителем-естественником, но и другими преподавателями. Иногда случалось так, что ученики не выходили из леса по несколько часов, так как туда приходили преподаватели и сменяли друг друга. Если же почему-либо преподавателям в весенние дни нельзя было идти в лес, то они выходили с учениками в училищный двор и, поместившись под открытым небом, давали свои уроки. Физические упражнения весной проводились также на открытом воздухе».

Целью естественноисторических экскурсий было непосредственное знакомство в природе с тем, что изучали в классе. Поэтому внимание ребят 1 класса останавливалось, главным образом, на свойствах воздуха и воды, и давались элементарные биологические сведения о диких и домашних животных. Учеников 2 класса на экскурсиях знакомили со строением земной коры и составом геологических напластований, затем с металлами и их обработкой. Особое внимание обращалось на присутствие в районе такого полезного ископаемого, как каменный уголь, и его назначение в культурной жизни современного человечества. Из органического мира на этих экскурсиях останавливались, главным образом, на растительных сообществах, диких и культурных растениях. При этом сообщались элементарные сведения о жизненных свойствах растений. Попутно на естественноисторических экскурсиях выяснялись основные географические понятия: виды суши и воды, облака, ветер, стороны света и т.д. Экскурсии ребят 3 и 4 классов носили более серьёзный характер, так как в этих классах начинали изучать систематический курс ботаники и зоологии. Ученики выясняли физио-

логические свойства растения: значение для него света и тепла, влияние этих факторов на облик растений; весенний плач растений и листопад; происхождение годичных колец; питание растений и т.д.

С животным миром на экскурсиях приходилось знакомиться настолько, насколько позволяли встречаемые представители. На наглядных примерах прослеживались борьба за существование и изменения животных, взаимоотношения растительного и животного миров, завоевание животными всех трёх стихий земного шара и приспособления, связанные с жизнью в воздухе, на деревьях, на земле, в подземных водах, около воды, на воде, под водой и прочее.

Географические экскурсии в 3 и 4 классах соединялись с общеобразовательными. Таких экскурсий в году было устроено две: одна - пешком (за 22 версты) на берег реки Ангары, в село Бей-тоново; вторая - в Иркутск, по железной дороге (124 версты). Всего участников было 40 человек, из них: первый раз на экскурсии было 22 человека; первый раз видели реку - 5; первый раз видели пароход - 8; первый раз катались на лодке -10; первый раз ехали на пароходе - 15.

Таким образом, многие впечатления, которые знакомы городским детям с самых ранних лет, почти не знала деревенская детвора. Отсюда ясно, насколько трудно было таким учащимся воспроизводить словами прежде не виденные географические объекты (реки, приток, берега реки, остров, полуостров и т.д.) и те предметы, с которыми связана социальная и культурная жизнь человека.

Экскурсия, совершённая в Иркутск с учащимися 3 и 4 классов, имела своей целью ознакомление учеников с исторической и современной жизнью этого города, его памятниками старины и культурными учреждениями. Проведённые экскурсии, по мнению директора училища, "лишний раз доказали, что "образовательные экскурсии" занимают видное, если не первое, место в наглядном преподавании и являются могучим средством, сближающим ученика с объектом изучения. Здесь он непосредственно познаёт предметы и явления природы, памятни-

X

го

т

о ф

т ^

ф

ей

го ^ о т о V

фО —<

О (О ^

с го о У

О I

ю

го о

I

х 5

ГО I-

От

го ей о с

с ^

с; ^

С)

С

со о с;

ки, обстановку и формы человеческой жизни. На экскурсиях у учащихся развиваются наблюдательность, самостоятельность, общительность. Пешие экскурсии полезны тем, что происходят на открытом воздухе и благотворно влияют на физическое развитие организма учащихся" [9, с. 32-36].

Сведения об ученических экскурсиях на природу, в музеи, храмы, заводы и другие места также представлены в отчетах директоров и преподавателей Читинского и Иркутского второго коммерческих училищ [14. Оп. 1. Д. 66. Л. 15-16; 15. Оп. 1. Д. 3. Л. 1].

Таким образом, проведение экскурсий было не эпизодической, а постоянной формой организации и средством обучения и воспитания. Они связывали обучение с жизнью как дидактическое средство, позволяющее конкретизировать усвоенные в школе знания, наблюдать изученные предметы в естественной обстановке, обогащать детей новыми знаниями. Одновременно экскурсии стали средством физического, эстетического, экологического и нравственного воспитания, развивающим наблюдательность, самостоятельность, общественные чувства, товарищескую взаимопомощь. В процессе экскурсии педагог мог значительно лучше узнать характеры детей, их индивидуальные особенности, чем за многие часы обычных уроков.

При преподавании предметов, в первую очередь гуманитарного и естествен-номатематического циклов, учителя, как говорят об этом в отчётах директора и преподаватели коммерческих училищ, разрабатывая курсы своих предметов, составляли вопросы, разрешение которых далеко не исчерпывалось одним учебником [10, с. 60]. Это требовало самостоятельной работы учеников с дополнительными учебными пособиями, периодическими и научно-популярными изданиями. Параллельно шло развитие интереса и вкуса школьников к предмету и книге.

Так, например, в 4 классе учащиеся проявили исключительный интерес к написанию сочинения по географии на тему "Путешествие по трем странам Западной Европы", многие пользовались

не только указанными преподавателем популярными брошюрами, но и статьями из энциклопедических словарей и другими солидными сочинениями [14. Оп. 1. Д. 66. Л. 27]. По некоторым же предметам: истории, географии, физике, естествознанию и иностранным языкам (в старших классах) дополнительное чтение было, в целом, более регулярным и по существу превратилось в домашнее чтение, которым вполне успешно руководили учителя соответствующих предметов. Контроль осуществлялся как в классное, так и во внеклассное время по ответам учеников, их сочинениям, рефератам, отчётам, наконец, в беседах учителя с отдельными учащимися по поводу прочитанных книг. Чтобы сделать чтение более целенаправленным, специально подбирались в соответствующих отделах (фундаментальной и ученической библиотек) увлекательные, занимательные и одновременно содержательные книги научно-популярных изданий. Учащиеся имели специальные карточки, в которые вносились названия книг, их выдача и приём за подписью библиотекаря. Эти карточки также служили одним из средств внешнего контроля за домашним чтением учеников. Уже с младших классов детей приучали пользоваться дополнительной литературой и первоисточниками. Например, в Иркутском втором коммерческом училище учительница истории 1 и 2 классов сначала сама несколько раз читала детям рассказы предметного содержания, затем для развития в учениках интереса к исторической книге она настойчиво рекомендовала брать их для чтения на дом, а в Иркутском городском коммерческом училище учитель истории иногда рекомендовал учащимся 3 класса знакомиться с отрывками из письменных источников, "вроде отрывка из речи Цицерона против Каталины". В старших классах дополнительное чтение давало возможность сравнить, сопоставить трактовку одних и тех же вопросов разными авторами. Это способствовало не только углублению знаний учащихся, но и развитию их мыследеятельности, выбору мировоззренческой позиции, активизации познавательного интереса, критическому

анализу результатов своей деятельности [8, с. 69-71; 14. Оп. 1. Д. 66. Л. 24].

Развитию познавательного интереса способствовали творческие практические ученические работы по изготовлению наглядных пособий, гербариев, коллекций и раздаточного материала, изготовление моделей, набивка чучел, вычерчивание диаграмм и т.п. Интересна, например, в этом отношении отмеченная работа учащихся Черемховского коммерческого училища, выполнивших лепку довольно сложной рельефной модели пролива Дарданеллы из папье-маше [13. Оп. 1. Д. 859. Л. 21].

В целях активизации обучения немало внимания уделяли творческим диктантам, сочинениям, докладам, рефератам, использовали дидактические игры. Лучшие сочинения и рефераты привлекались учителями для коллективного обсуждения, а некоторые после индивидуальной работы с учениками рекомендовали для докладов и выступлений на литературные и реферативные чтения [8, с. 35].

Развитию творческих способностей и самодеятельности учащихся способствовала индивидуализация обучения, сущность которой заключалась в том, что отдельные ученики трудились над выполнением специфических заданий. Так, более сильным школьникам давали задания посложнее или дополнительные задания, при этом учителя старались принимать во внимание знания, способности, склонности детей. Они писали рефераты, делали небольшие доклады, как в урочное, так и во внеурочное время, сообщения по наиболее интересным вопросам темы, делали переводы стихотворений с одного языка на другой, привлекались к участию в проведении вместе с преподавателем или отдельно учебных экспериментов, они отвечали на более сложные вопросы при опросе и т.д. В отношении к слабым учащимся был другой подход, связанный с оказанием дополнительной методической помощи в выполнении текущих учебных работ. Эти ученики всегда находились в поле повышенного внимания учителей. К ним преподаватели чаще подходили, наблю-

дали за их работой, если надо, задавали наводящие вопросы или указывали, на что необходимо обратить особое внимание при выполнении задания, следили, чтобы работали правильными приёмами, оставляли отстающих школьников на дополнительные занятия на 2-3 урока в неделю [10, с. 49].

Кроме того, для работы со слабоуспевающими привлекали сильных учащихся, как, например, это делали в Иркутском втором коммерческом училище, «чтобы подтянуть слабых учеников 5 класса. С этой целью использовали такой прием: к доскам сразу вызывали по 4 человека и каждому из них помогал один из числа лучших. Таким образом, удавалось задействовать к активному участию в работе почти весь класс» [14. Оп. 1. Д. 66. Л. 23].

В коммерческих училищах проводили различные тематические утренники и вечера, посвящённые тем или иным историческим датам, памяти писателей, поэтов, учёных. Распространение получили литературные, исторические, географические, естественноисторические чтения, к которым ребята под руководством учителей готовили небольшие доклады, в том числе там были представлены и некоторые сочинения. После каждого доклада выступали оппоненты, затем шло обсуждение. На чтениях присутствовали члены администрации, учителя, гости. Чтения проходили, как правило, интересно, учащиеся принимали в них живое участие [8, с. 35; 15. Оп. 1. Д. 3. Л. 1]. Такие чтения приучали детей логично излагать свои мысли, выслушивать мнения оппонентов и других выступающих, владеть своей речью, вести себя правильно в разговорах и спорах.

Одним из видов самостоятельной творческой работы учеников являлись рефераты, чтение которых в коммерческих училищах начиналось одним из первых в Восточной Сибири. Так, директор Иркутского коммерческого училища в отчёте за 1912/13 учебный год писал, что одним их наиболее интересных был реферат ученика 6 класса Фёдорова на тему "Эволюционная теория", "составленный очень толково. Чтение иллюстрировалось картинами, моделями, соб-

X

го

т

о ф

т ^

ф

ей

го ^ о т о V

фО —<

О (О ^

с го

о X

О I

ю

го о

I

х 5

ГО I-

От

го ей о с

с ^

с; ^

С)

С

со о с;

ственными снимками автора, препаратами и доставило, по-видимому, большое удовольствие слушателям - ученикам 5 и 6 классов. Кроме воспитанников, на чтении реферата присутствовали директор училища, преподаватель естественной истории и наблюдатели классов" [8, с. 35].

Пробуждению интереса к научным проблемам у учащихся также способствовало их знакомство с новейшими открытиями и гипотезами не только по естествознанию, но и по физике, космографии.

Развитию познавательного интереса, положительного отношения к обучению, углублению знаний учеников служили предметные кружки, которые создавались на добровольных началах. Руководство работой кружков осуществляли учителя соответствующих предметов. Содержание занятий кружков включало в себя углубление учебных программ, знакомство с новейшими достижениями науки, проведение вечеров и утренников, экскурсий и выставок, чтение докладов, рефератов и проведение экспериментов. Кружковая работа способствовала укреплению связи обучения с жизнью, развитию межпредметных и внутрипредметных связей, также связи между общеобразовательными и специальными предметами. Наибольшее распространение получили кружки физико-математические, естественноисториче-ские, а также лепки и рисования [9, с. 2; 13. Оп. 1. Д. 859. Л. 20].

Таким образом, на основе анализа организации учебного процесса в коммерческих училищах Восточной Сибири можно сделать следующие выводы.

Развитие русской педагогической и методической мысли оказывало всё большее влияние на организацию учебного процесса. Коммерческие учебные заведения предпринимали попытки построения учебного процесса, обеспечивающего развитие способностей, стимулирующего познавательную активность, самостоятельность и творческое мышление учащихся.

Использование активных методов обучения (эвристическая беседа,

конкретно-индуктивный метод, лабораторный метод и т.д.) развивало мыс-ледеятельность, познавательную инициативу, самостоятельность учеников. Применение наглядности, проведение опытов и экспериментов в коммерческих училищах имели большое значение для развития познавательного интереса школьников.

Распространение экскурсий, лабора-торно-практических занятий расширяло возможности развития творческих способностей учеников.

Всё большее внимание учителей обращалось на развитие логического мышления учащихся и их самостоятельную работу.

В коммерческих училищах региона получила развитие индивидуализация обучения в результате увеличения количества творческих заданий и их разнообразия, введения специальных заданий отдельным ученикам; хорошего знания индивидуальных особенностей учащихся и их учёта в повседневной учебной работе. Особое внимание уделялось обучению методам самостоятельной работы в училище и дома.

Организация учебного процесса в коммерческих училищах отличалась высоким уровнем её демократизации с точки зрения имевшихся возможностей в вариативности применения форм и методов проведения занятий, учёта и контроля знаний учащихся.

К основным недостаткам следует отнести недостаточную укомплектованность отдельных учебных кабинетов, что ограничивало возможность наглядного обучения, демонстрации опытов, постановки экспериментов и т.д. Получивший повсеместное распространение в обучении иностранным языкам натуральный метод был в значительной степени малоэффективным при классно-урочной системе обучения, приводил к загруженности школьников в старших классах и репетиторству. Недостаточно полный текущий контроль, гиперболизация индивидуального опроса неблагоприятно отражались на системности в работе учащихся и прочности их знаний.

Библиографический список

1. А.Г. Несколько слов о Читинском коммерческом училище баронессы Розен [Текст] / А. Г. // Летопись Забайкалья. - 1907. - 14 сентября. - С. 4.

2. Краткий отчет о деятельности Читинского коммерческого училища [Текст] // Забайкальская новь. - 1908. - 20 сентября. - С. 3.

3. Курдов, К.М. Отечествоведение. Россия сравнительно с главнейшими государствами мира [Текст] / К.М. Курдов. - 2-е изд. - М.: Типография Т-ва И.Д. Сытина, 1913. - 152 с.

4. Обзор Иркутской губернии за 1912 год. -Иркутск: Изд-во Иркутские губернские ведомости, 1914. - 120 с.

5. Обзор Иркутской губернии за 1913 год [Текст]. - Иркутск: Изд-во Иркутские губернские ведомости, 1915. - 131 с.

6. Отчёт Иркутского городского коммерческого училища за 1910/1911 учебный год [Текст]. -Иркутск: Типография В.П. Сукачева, 1912. - С. 5-36.

7. Отчёт о состоянии Иркутского городского коммерческого училища за 1909/1910 и 1910/1911 учебный год [Текст]. - Иркутск: Типография В. П. Сукачева, 1912. - С. 3-25.

8. Отчёт о состоянии учебно-воспитательной части в Иркутском городском коммерческом училище за 1912/1913 учебный год [Текст]. - Иркутск: Типография В.П. Сукачева, 1914. - С. 20-120.

9. Отчёт об учебно-воспитательной деятельности коммерческого училища П.К. Щелкунова за 1914/1915 учебный год [Текст]. - Иркутск: Изд-во Иркутские губернские ведомости, 1915. - С. 7-48.

10. Очерк семилетней деятельности коммерческого училища Черемховского угольного района, основанного П.К. Щелкуновым (1912/1913-1918/1919 учебный год) [Текст]. - Иркутск: Изд-во Иркутские губернские ведомости, 1919. С. 5-90.

11. Теория и практика в школьном деле [Текст] / / Сибирские вопросы. - 1912. - № 3. - С. 42-54.

12. Шилов, А.И. Средняя школа Восточной Сибири конца XIX - начала XX вв.: в 2 ч. Ч. 2 / А.И. Шилов. - Красноярск: Изд-во Краснояр. гос. ун-та, 1998. - 94 с.

13. Государственный архив Иркутской области (ГАИО). Фонд 63. Главный инспектор училищ Восточной Сибири.

Опись I. Дело 859.

Опись 2. Дело 12.

14. Государственный архив Иркутской области (ГАИО). Фонд. 209. Иркутское коммерческое училище. Опись 1. Дело 66. Опись 3. Дело 1.

15. Государственный архив Читинской области (ГАЧО). Фонд 65. Коммерческое училище Чи- * тинского биржевого общества. Опись 1. Дело 3.

Referencеs

1. A. G. A few words about Chita commercial school baroness Rosen. Letopis Zabaikalia, 1907. September 14. P. 4. [in Russian].

2. A brief report on the activities of the Chita commercial school. Zabaikalskaia nov, 1908. September 20. P. 3. [in Russian].

3. Kurdov K. M. Otechestvovedenie. Russia comparatively with the major countries of the world. 2nd ed. M.: Printing house of I. D. Sytin partnership, 1913. P. 152. [in Russian].

4. Review of the Irkutsk province for 1912. Irkutsk: Publisher Irkutsk provincial journal, 1914. P. 120. [in Russian].

5. Review ofthe Irkutsk provincefor theyear 1913. Irkutsk: Publisher Irkutsk provincial journal, 1915. P. 131. [in Russian].

6. Report ofthe Irkutsk city commercial schoolfor the 1910/1911 academic year. Irkutsk: V. P. Sukachev printing office, 1912. P. 5-36 [in Russian].

7. Report on the state ofthe Irkutsk city commercial school for the 1909/1910 and 1910/1911 academic year. Irkutsk: V. P. Sukachev printing office, 1912. P. 3-25 [in Russian].

8. Report on the state of educational part ofthe Irkutsk city commercial school for the academic year 1912/1913. Irkutsk: V. P. Sukachev printing office, 1914. P. 20-120 [in Russian].

т

о ф

т ^

ф

со

ГО ^ о ю

о V фу

О (О

2 5

0 I

£ Ё. £ S

го о

1 *

I о ГО I-

От

9. Report on the educational activities of the commercial school P. K. Shchelkunova for 1914/1915 academic year. Irkutsk: Publisher Irkutsk provincial journal, 1915. P. 7-48 [in Russian].

10. Sketch of a seven-year commercial school activities Cheremkhovo coal area based P.K. Shchelkunov (1912/19131918/1919 academic year). Irkutsk: Publisher Irkutsk provincial journal, 1919. P. 5-90 [in Russian].

11. Theory and practice in school affairs. Siberskie voprosy, 1912. № 3. P. 42-54. [in Russian].

12. Shilov A.I. High school of East Siberia late XIX- early XX centuries. In 2 p. Part 2. Krasnoyarsk: Krasnoyarsk state university publishing house, 1998. P. 94. [in Russian].

13. State Archive of the Irkutsk region (GAIO). Fund 63. The chief inspector of schools in Eastern Siberia. Inventory I. Case 859 [in Russian].

Inventory 2. Case 12 [in Russian].

14. State Archive of the Irkutsk region (GAIO). Fund 209. Irkutsk commercial school. Inventory 1. Case 66 [in Russian].

Inventory 3. Case 1 [in Russian].

15. State Archive of the Chita region (GACHO). Fund 65. Commercial school Chita of exchange society. Inventory 1. Case3 [in Russian].

Сведения об авторах: Шилов Александр Иванович,

доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры педагогики, Красноярский государственный педагогический университет им. В.П. Астафьева, г. Красноярск, Российская Федерация. Е-тай: 9029921905@mail.ru

Information about the authors: Shilov Alexandr Ivanovich,

Doctor of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Professor, Department of Pedagogy, Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V. P. Astafiev, Krasnoyarsk, Russia. E-mail: 9029921905@mail.ru

Филиппова Полина Сергеевна,

учитель английского языка, МБОУ «Средняя школа № 145», г. Красноярск, Российская Федерация. Е-таИ: sch145@mail.ru

Filippova Polina Sergeevna,

Teacher of the English language, Secondary school No. 145, Krasnoyarsk, Russia. E-mail: sch145@mail.ru

< *

(0 X s

Э >

3

УДК 378 ББК 74.480.267

Т.И. Шукшина, Ж.А. Мовсесян

педагогические условия формирования дидактической компетентности будущих учителей в процессе самостоятельной работы1

В статье обоснованы педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования дидактической компетентности будущих учителей в процессе самостоятельной работы, а также приведены различные примеры заданий для самостоятельной работы по учебной дисциплине «Педагогика».

1 Работа выполнена в рамках гранта на проведение научно-исследовательских работ по приоритетным направлениям научной деятельности вузов-партнеров по сетевому взаимодействию (ФГБОУ ВО «Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет» и ФГБОУ ВО «Мордовский государственный педагогический институт им. М.Е. Евсевьева»).