Арт-терапевтическое сопровождение инклюзивного образования

Необходимой составной частью сконструированной нами модели выступают принципы, взаимосвязанные между собой: принцип диатропичности; принцип интеграции; принцип диало-гичности; принцип обратной связи; принцип рефлексии.

Принцип диатропичности даёт возможность рассмотреть разнообразие организационных форм, методов и средств исследуемого процесса.

Принцип интеграции помогает обеспечить целостность различных элементов изучаемого процесса и их взаимосвязь.

Принцип диалогичности служит для рассмотрения субъект-субъектных отношений, гуманистических взаимодействий.

Принцип обратной связи предполагает наличие оперативной информации о состоянии исследуемого процесса, позволяет разработать и применить необходимые корректирующие методы и средства.

Принцип рефлексии может обеспечить осмысление, осознание курсантом и преподавателем и личной позиции по отношению к результативности представленного процесса.

Перечисленные принципы дают возможность прогнозировать и управлять процессом формирования готовности будущего офицера к патриотическому воспитанию военнослужащих, используя соответствующие методы, средства.

Целевой компонент модели является совокупностью иерархически взаимосвязанных целей. Формирование готовности будущего офицера к патриотическому воспитанию военнослужащих возможно при условии выполнения следующих задач:

- развитие мотивационно-ценностных установок будущего офицера на формирование готовности к патриотическому воспитанию военнослужащих;

- формирование у курсанта системы знаний о патриотизме, о патриотическом воспитании военнослужащих;

- развитие умений и навыков будущего офицера реализовать процесс патриотического воспитания военнослужащих в воинских подразделениях;

- формирование у обучаемых способности анализировать, рефлектировать эффективность процесса патриотического воспитания военнослужащих.

Мотивационно-ценностный компонент модели предполагает ценностно-смысловую ориентированность исследуемого процесса, осознание необходимости готовности будущего офицера к патриотическому воспитанию военнослужащих.

Библиографический список

Содержательный компонент нашей модели представляет систему знаний о содержании патриотического воспитании в целом и патриотическом воспитании военнослужащих.

Организационно-деятельностный компонент нашей модели описывает организацию работы обучаемого и преподавателя, и их взаимодействие. Он служит для объединения в себе организационных форм, методов и средств, обеспечивающих успешность изучаемого процесса.

Оценочно-рефлексивный компонент выстроенной модели подразумевает осмысление, самоанализ и самооценку приобретаемого опыта. Он определяет успешность эксперимента через критерии, показатели, уровни.

В качестве критериев эффективности исследуемого нами процесса представлены следующие: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.

Уровневые характерологические особенности проявления готовности будущего офицера к патриотическому воспитанию военнослужащих нами определены теоретическо-методологи-ческим анализом проблемы [5]. Шкала оценки в процессе исследования представлена оптимальным, допустимым, критическим уровнями. Важно отметить, что все уровни исследуемого процесса проявляются одновременно. Их условное расчленение позволяет нам проникнуть в механизмы исследуемого процесса.

Для реализации сконструированной нами структурно-функциональной модели требуются следующие педагогические условия:

- последовательная реализация мероприятий направленных на формирование готовности будущих офицеров к патриотическому воспитанию военнослужащих;

- обогащение внеучебной, воспитательной работы с курсантами патриотическим содержанием;

- обеспечение образовательного процесса диалоговой направленностью учебного процесса;

- практико-ориентированная направленность данного процесса в рамках войсковой стажировки.

Достижение будущими офицерами более высокого, по сравнению с исходным, уровня готовности к патриотическому воспитанию военнослужащих является показателем эффективности сконструируемой нами модели и педагогических условий её реализации.

1. Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики. Новый этап. Москва: Академия, 2006.

2. Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка. Москва, 1978.

3. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактического исследования. Москва: Педагогика, 1981.

4. Новиков A.M. Методология образования. Москва: Эгвес, 2002.

5. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. Москва, 1995.

6. Алямкин А.Е. Деятельность должностных лиц подразделения по организации патриотического воспитания военнослужащих. Студенческий научный форум: IV Международная студенческая электронная научная конференция. 2012.

7. Матвеев Д.Е., Беловолов В.А., Жданок А.И. Особенности профессиональной подготовки курсантов военного вуза. Сибирский педагогический журнал. 2012; 1.

References

1. Kraevskij V.V., Berezhnova E.V. Metodologiya pedagogiki. Novyj 'etap. Moskva: Akademiya, 2006.

2. Dal' V.I. Tolkovyjslovar'zhivogo velikorusskogo yazyka. Moskva, 1978.

3. Zagvyazinskij V.I. Metodologiya i metodika didakticheskogo issledovaniya. Moskva: Pedagogika, 1981.

4. Novikov A.M. Metodologiya obrazovaniya. Moskva: 'Egves, 2002.

5. Bespal'ko V.P. Pedagogika iprogressivnye tehnologii obucheniya. Moskva, 1995.

6. Alyamkin A.E. Deyatel'nost' dolzhnostnyh lic podrazdeleniya po organizacii patrioticheskogo vospitaniya voennosluzhaschih. Studencheskij nauchnyj forum: IV Mezhdunarodnaya studencheskaya 'elektronnaya nauchnaya konferenciya. 2012.

7. Matveev D.E., Belovolov V.A., Zhdanok A.I. Osobennosti professional'noj podgotovki kursantov voennogo vuza. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2012; 1.

Статья поступила в редакцию 06.04.15

УДК 371

Agaragimova V.K., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University, E-mail: beror63@mail.ru

Hasanova S.S.-G., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Dagestan State Pedagogical University, E-mail: beror63@mail.ru

Kabardieva F.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), assisting teacher, Dagestan State Pedagogical University (Makhachkala, Russia), E-mail: beror63@mail.ru

ART-THERAPY SUPPORT IN INCLUSIVE EDUCATION. Due to changes in the living conditions of the problem of adaptation to training are becoming more common. This is especially true for students with special type of development. As the authors note, major in art therapy is an integrative approach to self-development and knowledge of self, and in order to achieve these educational

objectives are used collectively of fine and decorative art, dance, songs, games, verbal folklore. In the author's project, as an accompaniment of inclusion was conducted between art comprehensive therapeutic activities for preschool and primary school children based on the folk art of Dagestan. The results showed complex positive changes affecting different areas of personal functioning in students and contributing to their successful adaptation to school.

Key words: art therapy, inclusive education, folk arts of Dagestan.

B.К. Агарагимова, канд. пед. наук, доц. факультета социальной педагогики и психологии ДГПУ, г, Махачкала,

E-mail: beror63@mail.ru

C.С.-Г. Гасанова, канд. пед. наук, доц. факультета специального дефектологического образования ДГПУ,

г. Махачкала, E-mail: beror63@mail.ru

Ф.А. Кабардиева, канд. пед. наук, ассистент факультета социальной педагогики и психологии ДГПУ, г, Махачкала,

E-mail: beror63@mail.ru

АРТ-ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Вследствие изменений условий жизни проблемы адаптации к обучению становятся всё более распространенными. Особенно это актуально для учащихся с особым типом развития. Как отмечают авторы, основным в арт-терапии является интегративный подход, когда для саморазвития и познания собственной личности или во имя достижения поставленных воспитательных целей используются совокупно изобразительное и декоративно-прикладное искусство, танцы, песни, игры, речевой фольклор. В разработанном авторском проекте, как сопровождение инклюзии, была проведена система арт-терапевтических комплексных занятий для дошкольников и младших школьников на основе народного искусства Дагестана.

Ключевые слова: арт-терапия, инклюзивное образование, народное искусстве Дагестана.

Вследствие изменений условий жизни проблемы адаптации к обучению становятся всё более распространенными. К сожалению, в практике работы ряда образовательных учреждений, по данным Министерства образования России, наряду с позитивными процессами имеет место негативная практика неправомерного увеличения умственной нагрузки воспитанников за счёт вытеснения специфических видов деятельности (игровой, изобразительной, музыкальной и т.д.). Подобные явления привели к тому, что число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь 10% среди контингента детей, поступающих в школу. Среди учащихся имеют место эмоциональные, поведенческие отклонения, которые приводят к повышению агрессивности, гиперактивности, депрессивным установкам и т.д. Негативную роль в данном процессе оказывают массовая миграция, изменения культурной среды жизни, разрушительное влияние компьютеров и средств массовой информации. Учёные констатируют, что в целом современные дети и подростки живут в значительно усложнившемся мире, освоить и понять который им становится всё труднее [1] В данных условиях возрастает необходимость использования профилактических, коррекционных мероприятий, способствующих успешной социализации и адаптации детей. При этом средства творческого самовыражения, арт-терапии могут играть важную роль.

Развитие современных наук нередко связывают с понятием интердисциплинарности, отражающим быстрое возникновение и становление так называемых пограничных дисциплин. В процессе интеграции, казалось бы, далеких областей исследования, возникают новые перспективные отрасли межнаучного знания. Педагогическое направление арт-терапии - одно из них. Арт-терапия как новое интегративное направление, развиваясь на основе межнаучного подхода, заимствует фундаментальные теории в педагогике, психологии, психотерапии и в искусстве (прежде всего, изобразительном, а также музыке, драме, литературном творчестве). Одно из направлений арт-терапии - педагогическое, имеющее неклиническую направленность, рассчитано на потенциально здоровую личность, где на первый план выходят задачи развития, воспитания и социализации, - это забота об эмоциональном самочувствии и благополучии личности, группы, коллектива средствами художественной деятельности [2].

Наиболее значимыми компонентами арт-терапии являются:

- аксиологический (введение в мир ценностей, сопровождение и помощь в выборе личностно значимой системы ценностных ориентаций и др.);

- деятельностно-творческий (развитие разнообразных способов художественной деятельности, творческих и коммуникативных способностей и др.);

- личностный (самопознание, развитие рефлексии, саморегуляции, личностный рост, стремление к самоактуализации и др.).

- когнитивный (знания об изобразительных средствах, материалах, способах творческой деятельности, культурной идентичности, национальных традициях) [3].

Дагестан является полиэтнической республикой, уникальной лабораторией для изучения процессов воспитания, приобщения детей не только к культуре своего народа, но и к культуре общества в целом. Многовековые традиции, в том числе и народное искусство Дагестана, помогали и продолжают помогать формированию у детей прочных навыков и умений нравственного, эстетического отношения друг к другу и окружающей жизни. [4]

Подчеркивая значение искусства в жизни детей, Б.М. Теплов писал: «Искусство очень широко и глубоко захватывает самые различные стороны психики человека - не только воображение и чувство, что представляется само собой разумеющимся, но мысль и волю. Отсюда его огромное значение в развитии сознания и самосознания, в воспитании нравственного чувства» [5].

Поэтому популярность арт-терапевтического направления в работе образовательных учреждений становится востребованным и актуальным.

Современные исследования указывают на то, что процесс познавательной деятельности стимулируется сенсорными процессами и события, оставившие положительные эмоциональные эмоции и позитивный результат вспоминаются намного лучше, чем те, которые не сопровождались положительными воспоминаниями и имели негативные последствия или результаты. Учёные считают, что положительное подкрепление должно проходить при участии творческого воображения, фантазирования, которое происходит в процессе художественной деятельности, что обеспечивает возможность представления себя в новой ситуации, положительном действии [6]. Поэтому необходимы приёмы, основанные на активном воображении, позволяющие задействовать ресурсы психики, порождающие и стимулирующие фантазию. Только после этого детям можно переходить к созданию образов, используя краски, фломастеры, пластилин и другие средства. Это составило основу разработанной нами арт-терапевтической программы поддержки детей, имеющей следующие цели: снизить эмоциональную тревожность, повысить самооценку, развить коммуникативные навыки, способствовать развитию самосознания, улучшить детско-родительские отношения, способствовать закреплению положительных поведенческих реакций.

Начало занятий проходило с обсуждения впечатлений как положительных, так и негативных, предыдущего занятия с целью обеспечения преемственности опыта и закрепления полученных результатов. С целью активизации основное внимание уделялось положительным впечатлениям. Основной вектор работы был направлен на развитие взаимодействия детей с создаваемыми ими образам, которые являлись посредниками в контактах с внутренними процессами психики, и являлось укреплением положительного «Я-образа». Следовательно, художественно-эстетическая деятельность в данном виде работ является предпосылкой выражения различных чувств и мыслей ребёнка. При этом важную роль играет тесное взаимодействие участников программы друг с другом и ведущим. Разработанная программа реализовывалась в виде пилотажного проекта, в котором дети начальной и средней школы участвовали после уроков. Мы при-

держиваемся мнения, что арт-терапевтические программы не должны проводиться за счет обычных уроков и должны иметь особую структуру, отличную от структуры урока.

Программа имеет профилактический и коррекционный характер, её целью являлось создание арт-терапевтической поддержки для развития личности и создание комфортных условий для учащихся. Направление программы - адаптация детей к школе, профилактика и коррекция поведенческих, эмоциональных проблем, создание поддержки для самооценки. Структура арт-терапевтических занятий проходила по схеме: введение, изобразительная деятельность, интеграция, дополнительные образовательные или игровые виды деятельности. Введение включало в себя активное воображение-предъявление темы - рассказывание истории. Изобразительная деятельность подразумевала выражение образов и реакций с использованием различных художественных материалов. Этап интеграции обозначал восприятие работ - описание чувств и значений образов - творческое взаимодействие с работой (создание историй, сказок и т.д.). В дополнительные образовательные или игровые виды деятельности мы включали упражнения, связанные с концентрацией внимания, счетом, письмом и т.д. Основной акцент на занятиях приходился на поддержке учащихся путем активизации внутренних, творческих ресурсов их личности, а также использовании внешних помогающих факторов, таких как отношения детей друг с другом и арт-терапевтом и специально организованная помогающая среда.

Использование методов работы с воображением и изобразительной деятельностью позволяет в нашем проекте осуществлять текущую оценку состояния и потребностей участников занятия. В создаваемых детьми образах нередко проявляются темы семейных конфликтов и творческая направленность деятельности помогает преобразовывать и разрешать конфликтные ситуации [7]. Поэтому создаваемые рисунки часто принимают функцию переходных стабилизирующих объектов. Например, конфликт в семье может изображаться в виде дождя, разделенного на две половины дома, или изображение нового дома рядом со старым. Отмечалось, что во время арт-терапевтических занятий дети чувствуют гораздо больше свободы и безопасности, чем в учебных классах, могут выражать свои переживания не опасаясь оценки и испытывают удовольствие и радость [8]. Исследование эффективности проекта проводилось с помощью количественных и качественных методик, оценивалось влияние арт-терапевтической программы на эмоциональное состояние (страх, апатия и др.) и поведение учащихся, их отношение к занятиям в школе. Для количественной оценки применялись опросники П. Хеглера в начале и конце программы. Для оценки социального поведения детей проводилось стандартизированное интервьюирование родителей, опросы учителей для оценивания социальных навыков первоклассников, опросник для оценивания социальной среды школы как источника страхов. В исследовании приняли участие дети начальной школы, которые испытывали трудности психологической адаптации - плохую успеваемость, пропуски уроков, повышенный уровень тревожности, трудности в отношениях со сверстниками. Было сформировано несколько арт-терапевтических групп (по 10 человек), занимавшихся на базе школы один раз в неделю продолжительностью 45 минут. С некоторыми детьми, с учётом показаний, проводилась индивидуальная арт-терапия.

В проводимой с детьми работе сочетались индивидуальные и групповые формы работы. На начальном этапе, для определения проблем ребёнка и причин их возникновения, проводилась диагностика и определялась форма работы - индивидуальная или групповая. Чаще всего на данном этапе несколько занятий проводились в индивидуальной форме. Впоследствии осуществлялось внедрение ребёнка в группу, так как групповая арт-терапия позволяет развивать ценные социальные навыки; связана с оказанием взаимной поддержки членам группы и позволяет решать общие проблемы; дает возможность наблюдать результаты своих действий и их влияние на окружающих; позволяет осваивать новые роли, а также наблюдать, как модификация ролевого поведения влияет на взаимоотношения с окружающими; повышает самооценку и ведёт к укреплению личной идентичности; развивает навыки принятия решений, предполагает особую "демократическую" атмосферу, связанную с равенством прав и ответственности участников группы; во многих случаях требует определенных коммуникативных навыков и способности адаптироваться к групповым "нормам". Каждое занятие имело чёткую структуру и состояло из нескольких этапов: введение и "разо-

грев" (10-15% времени), этап изобразительной работы (35-50%), этап обсуждения (30-40%).

Первый этап - введение и "разогрев", направлен на создание благоприятного эмоционального климата. Задачей педагога является напоминание правил поведения в группе, которые зафиксированы на специальных карточках. Разогрев представляет собой физическую разминку и игры по теме, мини-беседы для настраивания детей на художественную деятельность.

На втором этапе происходит представление и проработка темы, которые могут проходить в виде игры-путешествия, драматизации и др. Для определения тематики мы опирались на тематические группы М. Либмана, такие как темы, направленные на освоение материалов (кляксы весёлые и грустные, добрая и злая клякса, пугающие линии, гномики-талисманы, освободим слона); "общие" темы, позволяющие исследовать широкий круг проблем и переживаний участников группы (нарисованная сказка, мишка в рисунке и др.); темы, позволяющие исследовать систему отношений и образа "Я" (мы люди - я человек, автопортрет, моё имя, я и моя семья); темы для парных работ (вместе веселее, наша бабочка, рукавички); темы, предполагающие совместную изобразительную деятельность участников группы (удивительное путешествие, семья динозавров, открытки на память).

На третьем этапе проводится обсуждение, которое обычно проходит в "чистой" зоне рабочего кабинета. Оно представляет собой рассказ или комментарии участников о своей изобразительной работе. Они не просто описывают то, что нарисовано, но обычно стараются сочинить сказку об изображенном персонаже. Иногда группой сочиняется общая сказка, начинаясь с одного произведения, она вплетается в следующие, образуя общий сюжет. Авторы могут и лишь показать свою работу или ограничиться всего несколькими словами. При рассказе участников о своих работах другие, как правило, воздерживаются от каких-либо комментариев или оценок, но могут задавать вопросы автору. На этом этапе занятия педагог может дать собственные комментарии или оценки хода работы, ее результатов, поведения отдельных участников и т. д. Педагог может также задать вопросы автору, направленные на уточнение содержания его работы, а также его переживаний и мыслей. После занятия дети обязательно представляют свои произведения родителям или устраивают выставку-презентацию.

Арт-терапевтические занятия проходят в специально оборудованном кабинете, который рассчитан как на самостоятельную работу участников группы, так и на их вербальное взаимодействие на этапе обсуждения продуктов изобразительной деятельности. В кабинете с помощью мебели создается "чистая" зона (стулья образуют круг) для группового обсуждения, "рабочая" зона (пол и стол накрыты пленкой) - для изобразительной работы. Участникам группы представляется возможность выбора. Общие работы создаются, как правило, на полу в "рабочей" зоне.

Работа в группе ведется самыми разными изобразительными материалами. Наряду с акварельными красками, карандашами, восковыми мелками используются также уголь, специальные краски для работы руками, маркеры для создания изображения на стекле, пластические материалы различной плотности и цвета, бумага разных форматов и оттенков, клей, скотч и т. д. Качество материалов должно быть по возможности достаточно высоким, так как в противном случае это может снизить ценность самой работы и ее результатов в глазах детей.

Цикл из 20 занятий длился в течение 10 недель. Дети с удовольствием их посещали и бережно относились к своим произведениям. На первых двух занятиях дети познакомились с правилами, которые было необходимо соблюдать в кабинете. Иногда в процессе занятий правила требовали повторения, но в конце цикла необходимость в этом отпала. Даже самые активные дети усвоили правила и старались их придерживаться. Если у кого-то это не получалось, дети сами исправляли "нарушения". Участники также достаточно быстро освоились в пространстве кабинета и использовали его зоны по назначению, сами выбирали место для работы. Так же уверенно они использовали и время, отведенное для работы и разделенное на этапы. Хотя не все работали одновременно. Интересно отметить, как проходило освоение детьми новых материалов. Замкнутые, стеснительные дети с осторожностью прикасались к краскам, но, глядя на остальных, преодолевали свою неуверенность и к концу занятия действовали свободней. Отметим, что от занятия к занятию взаимодействие участников становилось все активнее. Особенно это проявлялось в процессе коллективных форм работы.

Таким образом, основным в арт-терапии является инте-гративный подход, когда для саморазвития и познания собственной личности или во имя достижения поставленных воспитательных целей используются совокупно изобразительное и декоративно-прикладное искусство, танцы, песни, игры, речевой фольклор. В условиях Дагестана с его богатыми традициями национально-художественной культуры огромное значение в воспитании детей приобретает народное искусство. В разработанном нами проекте сделана попытка дать понятие о системе арт-терапевтических комплексных занятий для дошкольников и младших школьников средствами народного искусства как сопровождение инклюзии. Комплексные занятия включали разные виды искусства и строились на формировании представлений, ценностных ориентаций, на понимании ценности человека как личности. Результаты исследования указывают на комплексные положительные изменения, затрагивающие разные сферы личностного функционирования учащихся и способствующие их успешной адаптации к школе. Они также позволили увидеть новый путь психопрофилактики

Библиографический список

и социальной инклюзии для детей с различными нарушениями на основе художественно-эстетической деятельности. Несомненным достоинством такого направления в работе с детьми является то, что художественно-эстетическая деятельность исключает возможность стигматизации. Она обеспечивает более активное включение детей с различными нарушениями или относящихся к группе риска в социальную среду, общение друг с другом и взрослыми. Школа становится средой, где каждому представляется возможность проявить себя. Художественно-эстетический подход в борьбе с социальной маргинализацией в полной мере соответствует гуманистическим принципам равного участия всех людей в общественной жизни на основе тесной внутренней связи с духовными, творческими ресурсами личности.

Разработанные комплексные занятия способствуют в решении проблемы совершенствования процесса воспитания, развития социализации и творческих способностей детей путем приобщения их к миру прекрасного через арт-терапевтическое воздействие искусства народов Дагестана.

1. Агарагимова В.К., Гасанова Б.М. Особенности развития социализации подростков средствами арт-терапии. Известия ДГПУ. 2013; 4 (25).

2. Копытин А.И. Системная арт-терапия. Санкт-Петербург, 2001.

3. Бакшеева Т.С., Горяйнова Д.П. Влияние арт-терапии на поведение подростков. Воспитание школьников. 2010; 7: 58 - 61.

4. Агарагимова В.К., Явбатырова Б.Г. Социализация детей-сирот средствами народного искусства Дагестана. Известия ДГПУ. 2012; 46: 11 - 15.

5. Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания. Известия АПН РСФСР. 1947; 11: 7 - 13.

6. Кабардиева Ф.А. Педагогические условия социализации детей-сирот в условиях школы-интерната. Махачкала, 2015.

7. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. Москва: Педагогика, 1995.

8. Хампе Р. Инклюзивное образование и арт-терапевтическое сопровождение для учащихся школ. Исцеляющее искусство. 2014; № 4; Т. 17: 4 - 11.

References

1. Agaragimova V.K., Gasanova B.M. Osobennosti razvitiya socializacii podrostkov sredstvami art-terapii. Izvestiya DGPU. 2013; 4 (25).

2. Kopytin A.I. Sistemnaya art-terapiya. Sankt-Peterburg, 2001.

3. Baksheeva T.S., Goryajnova D.P. Vliyanie art-terapii na povedenie podrostkov. Vospitanie shkol'nikov. 2010; 7: 58 - 61.

4. Agaragimova V.K., Yavbatyrova B.G. Socializaciya detej-sirot sredstvami narodnogo iskusstva Dagestana. Izvestiya DGPU. 2012; 46: 11 - 15.

5. Teplov B.M. Psihologicheskie voprosy hudozhestvennogo vospitaniya. Izvestiya APN RSFSR. 1947; 11: 7 - 13.

6. Kabardieva F.A. Pedagogicheskie usloviya socializacii detej-sirot v usloviyah shkoly-internata. Mahachkala, 2015.

7. Fel'dshtejn D.I. Problemy vozrastnoj ipedagogicheskojpsihologii. Moskva: Pedagogika, 1995.

8. Hampe R. Inklyuzivnoe obrazovanie i art-terapevticheskoe soprovozhdenie dlya uchaschihsya shkol. Iscelyayuschee iskusstvo. 2014; № 4; T. 17: 4 - 11.

Статья поступила в редакцию 21.05.15

УДК 37.04-053

Antonova M.A., master student, Tambov State University n.a. G.R. Derzhavin (Tambov, Russia),

E-mail: antonovamariya2015@yandex.ru

Kitaevskaya T.Yu., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Tambov State University n.a. G. R. Derzhavin (Tambov, Russia),

E-mail: kita68@rambler.ru

DESIGN SPECIFICS OF STUDY MATERIALS PREPARED FOR STUDENTS IN SECONDARY SCHOOL. The article is studies the specifics of designing teaching materials that have been worked out for students in secondary schools. The authors describe the psychological and physiological features of students' personalities typical to their age group. The research is based on the data of their age and traits and helps to form the basic rules of teaching materials by using particular artistic designing, i.e. colour composition is defined by quite a striking design with addition of the cover illustration describing the subject; formats of books that help to save budget and proper fonts, which may be mostly relevant to the pupils' age; a well-designed system of illustrations. This work will allow improving the quality of school materials, which will increase students' interest in the learning process.

Key words: secondary school age, study materials artistic design, study guide, colour composition.

М.А. Антонова, магистрант ФГБОУ ВПО «Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»,

г. Тамбов, E-mail: antonovamariya2015@yandex.ru

Т.Ю. Китаевская, д-р пед. наук, проф. ФГБОУ ВПО «(Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина»,

г. Тамбов, E-mail: kita68@rambler.ru

СПЕЦИФИКА ХУДОЖЕСТВЕННОГО ОФОРМЛЕНИЯ УЧЕБНЫХ ПОСОБИЙ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ СРЕДНЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Статья посвящена специфике оформления учебной литературы для учащихся среднего школьного возраста. Авторами описываются психологические и физиологические особенности личности учащихся данной возрастной группы. На основании этих данных формируются основные правила художественного оформления учебной литературы: цветовое решение, отличающееся довольно ярким дизайном с добавлением на обложку иллюстрации, характеризующей предмет, экономичный формат, гарнитура шрифта, кегль, соответствующие данному возрасту, хорошо продуманная система иллюстрирования.