Психологические особенности одаренности личности

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ОДАРЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

Е.В. Беловол

Кафедра психологии развития Московский педагогический государственный университет ул. Малая Пироговская, 1-1, Москва, Россия, 119991

М.А. Рушина

Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В данной работе представлены теоретические концепции одаренности личности. Рассмотрены особенности диагностики одаренности как многоуровневой системы. Предложена психометрическая модель выявления одаренности как личностного потенциала.

Ключевые слова: одаренность, талант, способности, реализация потенциала личности, диагностика одаренности.

Проблема одаренности является одной из сложных и дискуссионных в психологии. В настоящее время в науке существует множество различных теорий относительно природы возникновения одаренности, ее развития и диагностики. Однако перед исследователями, как правило, возникают следующие вопросы.

Что диагностировать? Данная проблема связана с выделением соответствующих психологических переменных и показателей одаренности и она решается по-разному в зависимости от принимаемой автором теоретической концепции.

Зачем? Целью диагностики может быть поиск талантливых людей (для участия в специальных программах или в рамках образовательного процесса) или диагностика в рамках консультирования.

Как можно выявить одаренных индивидов? Эта проблема связана с пониманием того, какая информация и какие измерительные инструменты необходимы для выявления одаренности. Здесь важно знать, чем процессы переработки информации и стратегии принятия решения одаренных индивидов отличаются от их не одаренных сверстников, какова должна быть образовательная среда и социальное окружение.

Когда? В какой период или на какой стадии развития необходимо выявлять одаренных индивидов?

Конечно же, существует еще большое количество различных вопросов, на которые необходимо знать ответы: должна ли процедура диагностики быть добровольной или обязательной; диагностика должна быть одноразовой акцией или постоянным мониторингом? и т.д.

На ряд представленных выше вопросов мы постараемся ответить в данной работе.

Из истории проблемы одаренности личности. Следует отметить, что выдающиеся способности и достижения отдельной личности всегда привлекали вни-

мание человечества. Данный интерес находит свое отражение в народном творчестве (сказки, мифы, эпосы) и в работах ученых, которые являются представителями различных направлений (философия, теология, искусство, психология). Зачастую выдающиеся способности человека связывались с его социальным статусом. Например, правители и полководцы в Древней Греции наделялись как лидерскими качествами, так и выдающейся физической силой и умом, и это делало их защитниками своих народов [5]. В рамках теологии выдающиеся способности человека, как и все, что с ним связано, трактуются как дар богов. Представители метафизики считают, что причина всех событий существует вне физического мира и поэтому не доступна эмпирическому познанию. На этом этапе развития науки в философии появляются и разрабатываются такие абстрактные понятия как «идея» Платона, «форма» Аристотеля, «субстанция» Спинозы, «вещь в себе» Канта, «абсолютный дух» Гегеля и др. Метафизическая стадия характеризуется постепенным изменением в понимании дара, который начинает рассматриваться как присущая личности характеристика. На данном этапе развития науки происхождение выдающихся способностей уже не связывалось с божественным провидением, но и эмпирических изучений еще не было. Считалось, что одаренные люди умирают раньше, расплачиваясь тем самым за свой дар [19]. На следующей стадии развития науки стали применяться естественно-научные методы познания (наблюдение, эксперимент). В это время как самостоятельная наука возникает и психология. Именно на этом этапе одаренность личности становится предметом самостоятельных исследований и рассматривается как результат взаимодействия нескольких факторов: генетической предрасположенности и процесса обучения.

В современной психологической литературе представлено множество разнообразных, иногда даже противоречивых концепций и определений одаренности и одаренного человека. В части определений одаренность рассматривается как эквивалент высокому уровню развития интеллектуальных способностей. Другие авторы расширяют перечень способностей одаренного человека. Так, например, Р. ДеХаан и Р. Хавигхарст [10] в этот перечень включают не только интеллектуальные способности, но и креативное мышление, механические и артистические способности. С. Марланд предлагает относить к одаренным детям тех, кто обладает выдающимися способностями и демонстрирует высокую производительность [15]. На видимых результатах деятельности основывал свое определение и Готц [14]. Он считал, что талант может быть измерен только достижениями.

Большое число авторов используют термины «одаренность» и «талант» как синонимы [20; 21]. Однако часть исследователей разделяет эти понятия. Так, К. Хеллер определяет одаренность как «когнитивный и мотивационный потенциал личности, который в случае благоприятных социально-культурных условиях будет проявляться в высокой производительности при решении теоретических либо практических задач в одной или нескольких областях, таких как: математика, языки, искусство» [12. С. 141]. Очевидным в этом определении является то, что одаренность рассматривается как потенциал достижения, а не само достижение.

Таким образом, считается, что одаренный человек не обязательно должен демонстрировать выдающиеся достижения, но все-таки благодаря заложенному потенциалу он гораздо легче сможет добиться выдающихся результатов.

Наиболее последовательно идея разделения имеющегося потенциала и демонстрируемых достижений реализована в Дифференциальной модели одаренности и таланта Ф. Гагнэ [11]. Гагнэ рассматривает одаренность как следствие исключительно врожденных способностей, как определенный потенциал к достижениям [2]. Преимущество такого подхода велико. Он позволяет рассматривать в качестве одаренных тех, кто в силу ряда причин или неблагоприятных условий не демонстрируют выдающихся успехов. Причины этому могут быть разными: болезнь человека, его сложное экономическое положение, дети, для которых государственный язык школы не является родным, и т.д. Здесь одаренность личности определяется врожденными способностями, а талант — выдающимися достижениями в одной или нескольких областях. Именно такого подхода к определению одаренности и таланта мы придерживались в исследовании.

Первыми исследователями одаренности были Ф. Гальтон и А. Бине. Их принципиальная убежденность в том, что талант может быть измерен и что один человек отличается от другого степенью выраженности таланта, а не его качеством, привели к перевороту в понимании одаренности. Взгляды Гальтона и Бине легли в основу психометрического подхода, в основе которого лежит идея о принципиальной возможности диагностики одаренности.

В настоящее время существует множество разнообразных подходов к изучению одаренности, в которых внимание акцентируется на отдельных аспектах этого явления: психофизиологический, психогенетический, психометрический, психологический, социально-психологический и др. В 1990-е гг. одаренность начинают рассматривать как интегральное свойство личности, которое не сводится к интеллекту, креативности или другим когнитивным функциям.

Одной из наиболее популярных в рамках этого подхода является модель «человеческого потенциала» Дж. Рензулли [17; 18]. Автор считает, что одаренность человека является счастливым сочетанием трех качеств личности: способностей выше среднего, высокого уровня включенности в задачу и высокого уровня креативности. У одаренного человека эта система либо развита, либо он способен к развитию этой системы качеств. В любом случае одаренный человек способен приложить свои способности к любой области человеческой деятельности. Таким образом, в модели Дж. Рензулли подчеркивается важность одновременного наличия и взаимодействия между такими характеристиками как доминирующая мотивация, выдающиеся способности и креативность. Графически модель Дж. Рензулли представлена на рис. 1.

мотивация / \ интеллект

1 одаренность

креативность /

Рис. 1. Модель «человеческого потенциала» Дж. Рензулли

Несмотря на то, что модель не является многофакторной, в ней одаренность не ограничивается только высоким интеллектом или его сочетанием с высокой креативностью. Подчеркивается необходимость взаимодействия трех факторов.

В рамках данного исследования перед нами стояла задача: разработать и апробировать процедуру выявления одаренных молодых людей на этапе их поступления в вуз.

В соответствии с дифференциальной моделью одаренности и таланта Ф. Гангэ можно предположить существование четырех групп испытуемых (рис. 2).

Одаренность

2 1

Талант

3 4

Рис. 2. Разделение на группы по степени выраженности одаренности и таланта

1-я группа — лица с высоким потенциалом и высокой степенью проявления этого потенциала в достижениях. Выявление этих лиц не представляет труда, так как высокий уровень достижений в одной или нескольких областях является достаточно очевидным как для экспертных оценок, так и в результате психодиагностических процедур.

2-я группа — лица с высоким потенциалом, который не реализован в достижениях по социальным, личностным причинам, либо одаренность человека лежит в такой области, которая с трудом поддается диагностике, а также не очевидна или не востребована (особенно в рамках школы). Диагностика именно такого типа одаренности представляет определенную проблему, так как потенциал к достижениям всегда выявить гораздо сложнее.

3-я группа — лица с низким потенциалом и низким уровнем выраженности способностей. В рамках данного исследования эта группа нас не интересует, хотя с методологической точки зрения выявление таких лиц представляет определенный практический интерес.

4-я группа — способности выражены на достаточно высоком уровне, но изначально их потенциал не очень высок, и он уже нашел свое выражение в способностях. Такие лица, как правило, хорошо учатся, хорошо выполняют интеллектуальные тесты, тесты конвергентного мышления, их когнитивные функции развиты хорошо, для них, как правило, характерен высокий уровень саморегуляции, но уровень врожденных способностей представлен в средних значениях.

В данном исследовании участие приняли студенты двух московских вузов, обучающиеся на разных факультетах (театрального искусства и физики), где к студентам предъявляются разные требования. Мы считаем, что студенты, обучающиеся на факультете театрального искусства, в первую очередь должны обладать креативной одаренностью. А для студентов факультета физики, на котором осуществляется индивидуальная целевая подготовка специалистов высшей квалификации по перспективным научным направлениям, интеллектуальная одаренность является первичной.

В качестве экспертов выступали преподаватели студентов вузов, где проводилось исследование. Их просили ответить на несколько вопросов относительно степени выраженности способностей у студентов, а также их потенциала, т.е. еще не реализованных способностей. Например, нужно было отнести студента к одной из четырех категорий: талантлив во всем; проявляет талант время от времени; достаточно способен, однако сказать, что он талантлив нельзя; средние способности.

Анализ данных заключался в выделении групп испытуемых по двум признакам, которые соответствуют оценкам потенциала (одаренности) испытуемых и степени выраженности способностей (реализация потенциала, талант). Выделение групп проводилось отдельно для студентов, которые специализируются в разных областях с помощью кластерного анализа.

Результаты кластерного анализа в целом подтверждают наше предположение о возможности выделения четырех групп испытуемых. В 1-ю группу — группу лиц одаренных, потенциал которых реализован в полной мере, вошло 37% студентов-физиков и 39% студентов театрального факультета. В группу студентов с хорошим, но нереализованным потенциалом (группа 2) вошло 19% студентов-физиков и 16% студентов театрального факультета. В группу с достаточно низкими способностями и потенциалом (группа 3) вошло 21% студентов-физиков и 24% студентов театрального факультета. В последнюю группу — группу лиц с достаточно высоким уровнем достижений, но с достаточно невысоким уровнем врожденных способностей (группа 4) — вошло 23% студентов-физиков и 21% студентов театрального факультета. Сравнительный анализ показал, что распределение по группам достаточно пропорционально.

В данном исследовании нас интересовала в первую очередь возможность выявления группы лиц с хорошим, но нереализованным потенциалом, т.е. группа 2. Далее изучались представители только двух групп: одаренных студентов, способности которых не нашли своего воплощения в деятельности (2-я группа), и студенты, достижения которых выражены достаточно ярко, но уровень врожденных способностей которых находится на среднем уровне (4-я группа). Представители этих групп были выбраны потому, что диагностика выраженных способностей не представляет затруднений.

Из опосредующих, не когнитивных факторов в рамках данного исследования изучались особенности контроля за действиями. В соответствии с концепцией, предложенной Ю. Кулем, реализация функций целой системы контроля за дейст-

виями возможна только при гибком, согласованном взаимодействии субсистем, которые обеспечивают удержание в активном состоянии намерений и достижение целей в ситуации, благоприятствующей этому, или, наоборот, прекращение целенаправленной активности в неблагоприятной ситуации. Если все элементы намерения активизированы в одинаковой степени (когнитивные репрезентации настоящего, будущего и текущего состояния), то намерение становится полноценным, а действие реализуется наиболее эффективно. В соответствии с особенностями формирования намерений (неполноценные намерения/полноценные намерения) все люди могут быть разделены на лиц, ориентированных на состояние, и лиц, ориентированных на действие. Ориентация на состояние приводит к тому, что все усилия субъекта оказываются сосредоточенными на поддержании работоспособности системы контроля, однако усилия не воплощаются в действие. А лица, которые ориентированы на действие, осуществляют регуляцию намеренного действия непроизвольно, и в результате этого действие реализуется эффективно [8].

Следующей не когнитивной переменной, изучаемой в данном исследовании, было состояние потока, которое переживает испытуемый. Идея потокового состояния была предложена М. Чиксентмихайи. Состояние потока — полное единение с деятельностью и ситуацией, которое характеризуется свободой, радостью, чувством полного удовлетворения и мастерства, когда человек настолько поглощен деятельностью, что теряет чувство времени и ощущение собственного Я [7].

Испытуемым предлагались пять психодиагностических методик, с помощью которых изучались гибкость мышления испытуемых, их склонность к конвергентному или дивергентному мышлению; ориентация на действие или на состояние при выполнении определенных действий; склонность к переживанию состояния потока, т.е. склонность быть полностью поглощенным деятельностью и т.д.

Проведенный сравнительный анализ потенциально одаренных студентов-физиков и студентов театрального факультета, показал, что для студентов-физиков в большей степени характерно конвергентное мышление (мышление, направленное на поиск одного единственного решения), в то время как для студентов театрального факультета в большей степени характерно дивергентное мышление. Значимых различий в гибкости мышления при сравнении этих групп выявлено не было. Также проведенный сравнительный анализ между студентами с выраженными достижениями подтвердил выявленные выше закономерности. И в этом случае для студентов-физиков в большей степени характерно конвергентное мышление, для студентов творческой специальности — дивергентное мышление. Значимых различий в гибкости мышления не выявлено. Однако сравнительный межгрупповой анализ выявил другие закономерности. Не выявлено значимых различий в степени выраженности конвергентного мышления для студентов-физиков, вошедших во 2-ю и 4-ю группы. Также и для студентов театрального факультета не выявлено различий в степени выраженности дивергентного мышления у представителей 2-й и 4-й групп. Но в свою очередь, были выявлены значимые различия в гибкости мышления. Для одаренных лиц в большей степени, чем для лиц, демонстрирующих высокие достижения, но с достаточно ограниченным потенциалом врожденных способностей, характерна гибкость мышления.

Таким образом, сравнительный анализ предикторов одаренности личности показал, что уровень конвергентного мышления (IQ) и уровень дивергентного мышления (креативность) одинаковы в случае диагностики представителей разных групп, однако для лиц одаренных характерна большая гибкость мышления. Именно данная переменная может стать тем показателем, который будет способствовать выявлению лиц одаренных, но не демонстрирующих свой потенциал в высоких достижениях.

Сравнительный анализ не когнитивных факторов, опосредующих формирование одаренности, показал, что значимых различий между студентами разных факультетов в рамках одной группы нет, однако значимые различия наблюдаются между студентами разных групп. Так, для студентов 2-й группы, уровень одаренности которых оценивается выше, характерна ориентация на действие, в то время как для студентов 4-й группы, уровень одаренности которых оценивается ниже, характерна ориентация на состояние при выполнении деятельности любого рода. Таким образом, более одаренные студенты более эффективно реализуют свои действия. Если есть склонности к переживанию состояния потока, то это состояние при выполнении действий в большей степени характерно для более одаренных студентов.

Следовательно, мы можем говорить о том, что одаренные люди в большей степени поглощены своей деятельностью, при ее выполнении они теряют чувство времени и ощущение собственного Я, также они оказываются неспособными думать ни о чем постороннем или тревожиться о своих проблемах. В целом, можно отметить, что для одаренных лиц при выполнении любой деятельности характерна ориентация на действие, причем деятельность настолько их захватывает, что они полностью теряют ощущение времени.

Итак, на основании модели Ф. Гангэ мы предположили, что в соответствии с уровнем заложенного потенциала и уровнем реальных достижений лица могут быть разделены на четыре группы. Результаты проведенного исследования эмпирически подтвердили правомерность предложенной модели. Разделение лиц по степени выраженности их одаренности (врожденных способностей, потенциала в терминологии Ф. Ганге) и таланта (проявление способностей в различных областях) действительно позволило выделить четыре группы испытуемых с разной степенью выраженности изучаемых переменных.

Проведенное исследование, на наш взгляд, позволит более эффективно выявлять одаренных лиц, которые в силу социальных или личностных причин либо в силу того, что тип их одаренности не востребован и не проявляется в школе, не идентифицируются как одаренные. Но в какой-то мере их одаренность может проявиться в условиях образования в вузе, если, конечно, для них будут созданы соответствующие условия.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Беловол Е.В., Рушина М.А. Профориентационная диагностика школьников. Аналитические записки по результатам апробации: В рамках реализации Программы стратегического развития РУДН на 2012—2016 гг. — М.: Издательство МБА, 2012. [BelovolE.V., RushinaM.A.

Proforientacionnaya diagnostika shcolnikov. Analiticheskie zapiski po rezultatam aprobacii: v ramkah realizacii Programmi strategicheskogo razvitiya RUDN na 2012—2016 gg. — M: Izdatelstvo MBA, 2012.]

[2] Беловол Е.В., Рушина М.А. Особенности диагностики одаренности: прикладной аспект // Тинэйджеры в современном социуме: инвариантность и лабиринты: Сб. научных трудов. — СПб.: Астерион, 2014. — С. 483—489. [Belovol E.V., Rushina M.A. Osobennosti diagnostika odarennosti: prikladnoi aspect // Tineidzgeri v sovremennom sociume: invariantnost' i labirinti: Sb. nauchnih trudov. — SPb.: Asterion, 2014. — S. 483—489.]

[3] Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. — М.: Наука, 1993. [Golubeva E.A. Spo-sobnosti i individualnost'. — M.: Nauka, 1993.]

[4] Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер, 2000. [Druzhinin V.N. Psikhologia obchikh sposobnostei. — SPb.: Piter, 2000.]

[5] Кун. Н. Легенды и мифы Древней Греции. — М.: Вече, 2007. [Аля N. Legendi i mify Drevnei Grecii. — M.: Veche, 2007.]

[6] Савенков А.И. Развитие детской одаренности в образовательной среде. — М.: Прометей, 2005. [Savenkov A.I. Razvitie detskoi odarennosti v obrazovatelnoi srede. — M.: Prometei, 2005.]

[7] Чиксентмихайи М. Поток: Психология оптимального переживания. — 2-е изд. / Пер. с англ. — М.: Смысл, 2012. [Chiksentmihaii M. Potok: Psikhologia optimalnogo perezhiva-nia. — 2-e izd. / Per. s angl. — M.: Smisl, 2012.]

[8] Шапкин С.А. Экспериментальное изучение волевых процессов. — М.: Смысл; ИПРАН, 1997. [Shapkin S.A. Experimentalnoe izuchenie volevikh processov. — M.: Smisl; IPRAN, 1997.]

[9] Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. — М.: Просвещение, 1996. [Urkevich V.S. Odarennii rebenok: illuzii i realnost. — M.: Prosvezhenie, 1996.]

[10] DeHaan R.G., Havighurst R.J. Educating the gifted. — Chicago: University of Chicago Press, 1957.

[11] Gagne F. Toward a differentiated model of giftedness and talent // Colangelo N. Davis G.A. (Eds.) Handbook of gifted education — Boston: Allyn and Bacon, 1991. — P. 65—80.

[12] Heller K.A. Perspectives on the diagnosis of giftedness // German Journal of Psychology. — 1989. — No 13. — P. 140—159.

[13] Heller K.A. Identification of Gifted and Talented Students // Psychology Science. — 2003. — Vol. 46 (3). — P. 302—323.

[14] Heller K.A., Monks F.J., Sternberg R.J., Subotnik R.F. (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent. — Oxford: Pergamon, 2000.

[15] Marland S.P. Education of the gifted and talented: Report to the Congress of the United States by the U.S. Commissioner of Education. — Washington: U.S. Government Printing Office, 1972.

[16] Monks F.J., Mason E.J. Developmental theories on giftedness // K.A. Heller, F.J. Monks, A.H. Passow (Eds.). International handbook of research and development of giftedness and talent. — Oxford: Pergamon, 1993. — P. 89—101.

[17] Renzulli J.S. The three-ring conception of giftedness: a developmental model for creative productivity // R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. — Cambridge: University Press, 1986.

[18] Renzulli J.S. What makes giftedness? Reexamining a definition // Phi Delta Kappan. — 1978. — No 60. — P. 180—184.

[19] Stanley J.C., Benbow C.P. Youths who reason exceptionally well mathematically // R.J. Sternberg, J.E. Davidson (Eds). Conceptions of Giftedness. — New York: Cambridge University Press, 1986. — P. 361—387.

[20] Sternberg R.J., Davidson J.E. (Eds.). Conceptions of Giftedness (2nd ed.). — New York: Cambridge University Press, 2004.

[21] Sternberg R.J., Subotnik, R.F. A Multidimensional Framework for Synthesizing Disparate Issues in Identification, Selecting, and Serving Gifted Children // K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik (Eds.). International Handbook of Giftedness and Talent. — Oxford: Pergamon, 2000. — P. 831—838.

PSYCHOLOGICAL CHARACTERISTICS OF GIFTED PERSONALITY

E.V. Belovol

Chair of Development Psychology Moscow State Pedagogical University Malaya Pirogovskaya str., 1-1, Moscow, Russia, 119991

M.A. Rushina

Chair of Social and Differential Psychology Peoples' Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya str., 6, Moscow, Russia, 117198

This paper presents the theoretical concepts of a gifted personality. The peculiarities of talent diagnostics as a multi-level system are considered in the article. Also the psychometric model of identifying talent as personal potential is proposed.

Key words: giftedness, talent, abilities, realization of personal potential, talent diagnostics.