Эмоциональное состояние личности в теории и практике воспитания

УДК - 378.147

ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ЛИЧНОСТИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

ВОСПИТАНИЯ

СИ. Попова

В статье рассматривается актуальная проблема личностного становления ученика в условиях школьного воспитания. В качестве основного объекта внимания педагога выступает эмоциональное состояние школьника. Обоснованы роль и сущность педагогического регулирования эмоционального состояния ученика с позиций воспитания ценностного отношения.

Ключевые слова: эмоциональное состояние, воспитание, ценностное отношение, педагогическоерегулирование.

Возникшая сегодня неустойчивость социальной, экономической, идеологической ситуации в обществе, переоценка многих нравственных ориентиров вызывает массовое психологическое напряжение, которое сказывается на общем духовном и физическом здоровье современного человека. Данный процесс сопровождается объективно и субъективно нарастающей отчужденностью взрослых от мира детства, все это отражается на структуре всей системы культурно-исторического наследия.

Если ранее человек действовал исходя из жизненного опыта, в формах которого осуществлялась кумуляция всего наиболее ценного, оправдывающего себя в процессе жизнедеятельности как объективное, то теперь на передний план структурной модели воспитания выдвинут компонент осмысления жизни как таковой и осмысление вечных проблем жизни, стоящих перед каждым новым поколением и перед каждым отдельным человеком и требующих индивидуального решения - вне зависимости от решения, произведенного общечеловеческой мыслью, отраженной в аккумуляторах культуры.

Сегодня проблему воспитания следует рассматривать с позиций изменяющейся личности в быстро изменяющемся мире. Кризисные явления, наблюдающиеся в современном образовании, выступают следствием отставания его от динамики развития науки, производства и общества. Педагог, выстраивая взаимодействие с учеником, все еще ориентирован на систему внешних воздействий, рассчитанных на коррекцию поведения, сознания личности. В процессе преподавания преобладает прямая и жесткая апелляция к разуму и воле ребенка и уверенность в праве учителя на категоричное требование и обязанность ученика исполнять требование. В результате возрастает эмоциональный дискомфорт, повышается уровень тревожности всех участников образовательного процесса.

«К сожалению, в пространственно-временном континууме профессионального становления и функционирования современного учителя отмечаются явления деформации, а иногда стагнации отдельных компонентов и даже деятельности в целом, утраты ее ценностно-смысловых оснований, ориентации на жестко формальные результаты, нежелания отказаться от сложившихся порой устаревших стереотипов и т.п. Возникла устойчивая тенденция отчуждения учителя от своей профессиональной деятельности, от школы, от ребенка» [8, с.11]. В итоге педагог, часто непреднамеренно способствует развитию у ученика дидактогении. Это характерно, когда влияние в основном соответствует целям организаторов воздействий, но эффекты могут оказаться незапланированными и противоположными желаемым. Вследствие ошибок помогающего субъекта, стечения обстоятельств и т.д. искренняя помощь может приводить к непреднамеренным эффектам противодействия.

Поэтому сегодня необходимо обращение к глубинным основам процесса воспитания, провозгласившим Человека как наивысшую ценность, способного осуществлять свободный осознанный выбор, быть субъектом собственной жизнедеятельности. Все это способствует направлению внимания педагога к внутреннему миру ученика, учету проживаемого им эмоционального состояния в контексте данной ситуации. Известно, что трудная ситуация приводит к сужению сознания, а, следовательно, к нарушению ориентировки в окружающем пространстве. Излишняя тревога, волнение влияют на выбор стратегии поведения. Человек стремится избежать малейшего риска, боится идти в том направлении, которое грозит заблуждениями и ошибками, поэтому каждую новую информацию он стремится связать с аналогичной, уже известной ему. В этой ситуации он очень часто совершает ошибки, принимая неправильное решение.

«Это тягостная для человека невозможность движения вообще при насущной потребности выйти из мучительного состояния. Будучи устойчивым, такое состояние разрушает личность и ее отношения с миром» [2, с. 112]. В результате чего человек отчуждается от собственного внутреннего

мира и от других людей. «... Человек удаляется от своей уникальной сущности, не имеет возможности ее выразить, впадает в безрадостность стандартного существования. Мы можем доверять только такому миру, который открывается нам в перспективе нашего уникального пути; миру, насыщенному взывающему к нам, единственно к нам обращенными возможностями» [Там же, с.112].

Педагог через обращение к внутреннему миру ученика, его актуальному состоянию помогает ребенку раскрыть его личностный потенциал, перспективы его «уникального пути». Еще П.К. Анохин утверждал, что в субъективном состоянии собраны все детальные процессы организма, которые представлены в «снятом виде, и только фокус субъективного состояния, являясь теперь представителем целого организма, стал руководящим фактором.» [1, с. 375]. Педагог, сфокусировав внимание на актуальном состоянии ученика, и во время, распознав его, помогает школьнику оставаться в поле значимой для него деятельности, а значит, поддержать перспективы личностного развития.

Хотя категория «состояние» давно является значимой в организации воспитательного процесса, но в теории и практике педагогических исследований она и сегодня не находит своего заслуженного внимания. Н.Д. Левитов еще в 60-е годы ХХ-го века указал на значимость учета и регулирования состояния школьника. «Чуткий, внимательный педагог своевременно заметит возникновение того психического состояния у учащихся, которое требует умелого педагогического регулирования» [4, с.90].

В связи со сложностью и многозначностью данного понятия (Н.Д. Левитов, Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, В.А. Ганзен, Ю.Е. Сосновикова, А.О. Прохоров и др.) оно не имеет и сегодня однозначного определения. Это широкая психологическая категория, которая охватывает разные виды интегрированного отражения ситуации, воздействий на субъект как внутренних, так и внешних стимулов. К внешним стимулам относится и, организуемый педагогом воспитательный процесс в школе, та значимая совместная деятельность, в процессе которой ученик проживает свою успешность. Именно проживаемое учеником состояние в данный момент деятельности и определяет его успешность, так как иррадиирует на все сферы личности: рациональную, эмоциональную и практически-действенную.

Педагог в процессе организации деятельности, зная, что состояния динамичны, благодаря их проявлениям (склоненная поза, улыбка, размашистые движения ученика и т.д.), распознает и отслеживает динамику настроений школьника. По мнению Н.Д. Левитова, настроение - это общее эмоциональное состояние, окрашивающее переживания и деятельность человека [5]. Известно, что развитие личности происходит благодаря проживанию противоречий, а, следовательно, разнообразных по модальности состояний. В. Франкл писал о том, что считает опасным ложное понятие душевной гигиены, предполагающее, что человек в первую очередь нуждается в равновесии, или, как это называется в биологии, в «гомеостазе», то есть в ненапряженном состоянии. Он нуждается не в снятии напряжения любой ценой, а в зоне потенциального смысла, ждущего от него осуществления [9]. Следовательно, актуальное состояние ученика можно рассматривать как временный функциональный уровень оптимальный для данного вида деятельности. Состояние всегда носит временный характер.

Универсальным желательным для любой деятельности является состояние открытости, спокойствия и уверенности в своих силах. Данное состояние характеризуется расширением сознания, яркостью и ясностью отражения действительности, целостностью этого отражения, углубленным пониманием собственного «Я», уравновешенностью в отношениях, позитивным настроением (состояние увлеченности, уверенности и.д.). Поэтому так важно снижение излишнего напряжения, чтобы ученик смог увидеть то новое, интересное, что предлагает педагог в процессе организации совместной деятельности.

Педагог учитывает, что каждому виду деятельности может соответствовать целая палитра эмоциональных состояний (на уроке физкультуры учеником могут проживаться не только возбуждение и спортивный азарт, но и обида, раздражение по поводу проигрыша в соревновании; на литературе - вдохновение, мечтательность, а может быть, и сострадание главному герою литературного произведения). В процессе совместной деятельности характерны «переливы» состояний, оптимальные состояния педагог поддерживает и закрепляет.

Динамику желаемых актуальных состояний прослеживал А.Я. Чебыкин. Установлено, что на первом этапе учебной деятельности учащиеся в наибольшей степени желают испытывать удивление, любопытство, догадку, а при рассмотрении и усвоении основного содержания дидактического материала - любопытство, любознательность, радость, догадку. На заключительном этапе учебной

деятельности приоритет получают эмоции интереса, любознательности, увлечения, удовольствия, радостии др. [10].

Известно, «что «силы и добродетели», позитивные личностные образования, помогают субъекту выдерживать напряжение продуктивного существования. Но для того, чтобы полнее обрисовать позитивный вариант, желательно определить крайности и «неправильности», между которыми он находится» [2, с.113].

Актуальное состояние школьника, оставаясь в фокусе внимания педагога, с одной стороны, определяет процесс совместной деятельности, а, с другой, само развивается, представляя целую палитру эмоциональных переливов. Поэтому в наше противоречивое динамичное время очень важно очертить границы допустимых актуальных состояний, которые не будут препятствовать включению школьника в продуктивную деятельность, но будут направлены на развитие личности. Границы поля актуальных состояний задаются полярными точками характеристик энергетических (сила, глубина и интенсивность переживаний) и содержательных (характеристика отношения).

Приведем примеры полярно противоположных состояний ученика:

активность ^_пассивность;

бодрость -утомление (слабость);

воодушевление ^_апатия и др.

Безусловно, становление личности должно проходить в благополучных социальных условиях. Основа воспитания - это формирование положительного социального опыта, но современная противоречивая жизнь ввергает школьника в водоворот социальных катаклизмов, создающих сильное напряжение его духовных сил. Поэтому так важно, сегодня поддержать становление личности, очертив границы допустимых эмоциональных состояний. Эти полярные состояния обусловливают качество деятельности: активность действий ученика, меру его усилий, уровень осмысленности, глубину интереса к объекту деятельности, степень сосредоточенности на объекте.

Границы поля эмоциональных состояний предполагают возможность проживания субъектом различных состояний - как благоприятных (радость, воодушевление), так и неблагоприятных (недовольство, уныние). Вместе с тем, учитель учитывает, что в границах эмоционального поля ученика не должно быть состояний негативных, преждевременных, асоциальных по направленности: на половое влечение, состояний удовлетворения от крови, насилия, жестокости, ориентированных на власть, капитал, разрушение, аутоагрессию, наслаждение от зла и др. За пределами нашего поля находятся состояния, у которых нет альтернативы. Проживание этих состояний в процессе становления личности школьника очень опасно, так как именно в этом возрасте активно действуют стихийные механизмы личностного становления: эмоциональное заражение, подражание, идентификация (соотнесение себя с наиболее ярким образом другого человека, который пленяет его, кажется ему образцом, героем).

Поэтому в ситуации проживания учеником неблагоприятного состояния, которое не позволяет ему включиться в продуктивную деятельность, фокус внимания смещается с процессуальной стороны деятельности на состояние в контексте конкретной ситуации. Как показали проведенные нами исследования, наиболее типичными и требующими немедленного педагогического регулирования выступают состояния страха, обиды, агрессии, злости. «Опытный педагог не будет озадачен нежелательным состоянием класса, а, заметив первые симптомы этого состояния, примет меры к его устранению. Закрепляя положительные и угашая отрицательные психические состояния учащихся на уроке, педагог тем самым создает благоприятную почву для работоспособности учащихся» [4, с.90]. Приведенную выше мысль Н.Д. Левитова поддерживает и А.Г. Ковалев: «Исследованием ... доказано, что можно произвольно влиять на состояние школьника и путем определенной стимуляции формировать активные состояния, значительно повышающие работоспособность и качество выполнения задач ... У всех учащихся после такой стимуляции возникло оптимальное рабочее состояние: концентрированное внимание, оптимальный уровень аналитико-синтетической деятельности, повышенная запечатлеваемость, положительный эмоциональный настрой. Оказалось, что при такой стимуляции точность в решении задач значительно повышалась, а затрата времени резко снижалась» [3, с.40-41]. В стимуляцию как эффективно действующие факторы активизации автор предлагает вводить положительную оценку предшествующих результатов и одобрение.

Педагогическое регулирование с опорой на положительные актуальные состояния ученика, функционально более долгосрочно. При этом педагог опирается на опыт ребенка, учитывает его

предшествующее состояние, ценностные ориентации, контекст ситуации. И, наоборот, опора взрослого на отрицательные состояния ученика дает в итоге краткосрочный функциональный эффект, но обычно долгосрочный дисфункциональный.

Педагог учитывает, что у школьника могут преобладать процессы обособления, концентрации на себе, но если они не способствуют включению ребенка в деятельность, приобретают разрушительный характер и могут быть опасными для самого ученика и окружающих его детей, тогда они требуют особого пристального внимания учителя. Важная миссия педагога состоит в том, чтобы в процессе формирования ценностного отношения увидеть этот удивительный момент проживания состояния и поддержать ребенка в выборе осмысленного вектора его дальнейшего личностного развития. Поэтому внимание профессионала направлено на динамичный внутренний мир ученика.

Сама «проблема регулирования эмоциональных состояний является одной из сложнейших в психологии и одновременно относится как к фундаментальным, так и прикладным проблемам» [6, с.462]. Поэтому в решении данного вопроса мы опирались на положение С.Л. Рубинштейна, который указывал, что нельзя произвольно, по заказу вызвать то или иное чувство: чувства не подвластны воле, они своевольные дети природы. Но чувства можно косвенно направлять и регулировать через посредство деятельности, в которой они и проявляются, и формируются [7].

Педагогическое регулирование состояния школьника - это целенаправленная регуляция, которая всегда индивидуально и личностно окрашена. Благодаря целенаправленному регулированию состояния субъекта в процессе организуемой деятельности возможности ученика к саморегуляции постепенно возрастают и расширяются.

Основными задачами педагога в процессе педагогического регулирования эмоционального состояния ученика в контексте воспитательного процесса являются следующие положения:

- изучение проблем становления субъекта жизнедеятельности и учет проживаемого школьником состояния;

- оптимизация личностных ценностей ребенка, расширение и разветвленность целевой структуры педагогической деятельности, ее обращение в будущее;

- предупреждение стрессовых ситуаций, повышение устойчивости ребенка к воздействию стрессогенных факторов за счет формирования эффективных психологических механизмов саморегуляции, повышающих личностные ресурсы.

Педагогическое регулирование - это целенаправленное воздействие педагога на эмоциональное состояние школьника с целью поддержания или изменения характера его протекания для включения субъекта в деятельность как систему ценностных отношений во имя личностного развития. Педагогическое регулирование способствует формированию системы ценностных отношений и основывается на учете личностных ценностей ученика.

Педагогическое регулирование направлено на то, чтобы инициировать саморегуляцию субъекта. Как только ребенок становится способен самостоятельно регулировать свое состояние в зависимости от контекста ситуации, педагогическое воздействие «снимается», педагог предоставляет возможность ученику самому выстраивать систему ценностных ориентаций, накапливать собственный уникальный опыт.

In article the actual problem of personal formation of the pupil in the conditions of school education is considered. As the basic object of attention of the teacher the emotional condition of the schoolboy acts. The role and essence of pedagogical regulation of an emotional condition of the pupil from positions of education of the valuable relation are proved. The key words: an emotional condition, education, the valuable relation, pedagogical regulation.

Список литературы

1. Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.

2. Иванченко Г.В. Понятие метапатологии у А. Маслоу: контексты и перспективы // Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2008. Т.5, №3, с.105-122.

3. Ковалев А.Г. Психология личности. М., 1969.

4. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М., 1964.

5. Левитов Н.Д. О психических состояниях человека. М., 1964.

6. Маклаков А.Г. Общая психология: Учебник для вузов. СПб, 2007.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб, 2003.

8. Сластенин В.А. Педагогическое образование: вызовы XXI века: Доклад на международной научно-практической конференции «Педагогическое образование: вызовы XXI века». М., 16-17 сентября 2010 г. Ярославль, 2010.

9. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

10.Чебыкин А.Я. Эмоциональная регуляция учебной деятельности: автореф. дисс. ... докторапсихол. наук. М., 1991.

Об авторе

Попова С. И. - кандидат педагогических наук, доцент Московского педагогического государственного университета, e-mail: pves85@ mail.ru.