Интерактивные методы изучения практикоориентированных разделов психолого-педагогических дисциплин

УН. Прокофьева

ТРУДОВАЯ МОТИВАЦИЯ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ КЛИМАТ ...

WORK MOTIVATION AND PSYCHOLOGICAL CLIMATE IN THE TEAM

IN TRADE BUSINESS

© 2014

U.N. Prokofieva, assistant of the chair «Psychology of work and business psychology»

Institute of Economics, Management and Law, Kazan

Annotation: At the present stage of development of domestic business conditions are created to enhance the performance of employees. For this guide organizations are constantly improving the system of motivation of staff, creating a favorable climate in the team.

Keywords: work motivation, psychological climate in the team.

УДК 378.147.34

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫХ РАЗДЕЛОВ

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

© 2014

Ф.А. Саглам, кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогической

психологии и педагогики

Институт экономики, управления и права, Казань

Аннотация: Применение интерактивных форм и методов в образовании позволяет не только повысить уровень знаний, умений и навыков студентов, но и раскрывать их новые возможности, развивать различные способности, что является необходимым условием для совершенствования компетентностей. Использование в подготовке студентов психологического факультета интерактивных методов является наиболее эффективным средством формирования таких качеств, как коммуникабельность, лидерство, умение анализировать в короткие сроки большой объем неупорядоченной информации, принимать решения в условиях стресса и недостаточной информации.

Ключевые слова: интерактивное обучение, студенты, образование, знания, умения, навыки, метод.

В ходе профессионального образования педагогов-психологов возникает необходимость постоянной апробации полученных на лекциях, семинарских и лабораторных занятиях знаний, умений и навыков в условиях реальной ситуации учебно-воспитательного процесса школы. Система учебных и производственных практик обеспечивает только часть этой необходимости. Зачастую студент не получает обратной связи от школьников и учителей о качестве своих профессиональных знаний и умений. Опыт показывает, что эти трудности можно преодолеть при использовании методов интерактивного обучения.

В современных исследованиях (Завалевская Е.В. [1]. Курышева И.В. [2], Миханова О.П. [3]) образовательным возможностям интерактивных методов обучения уделяется много внимания.

В социальной психологии понятие «интеракция» рассматривается как процесс организации взаимодействия между общающимися индивидами, т.е. в обмене не только знаниями, идеями, но и действиями.

Интерактивное обучение имеет ряд преимуществ, прежде всего, потому, что оно связано с групповым взаимодействием всех участников и с эмоциональной вовлеченностью и активностью каждого в процессе работы. Участники интерактивного обучения стимулируют и активизируют друг друга. В процессе интеракции существует возможность соревнования и соперничества, проявления феномена психологического заражения. Любая высказанная соседом мысль способна вызвать собственную аналогичную или, наоборот, противоположную точку зрения. Участники взаимодействия получают возможность приобрести опыт использования имеющихся знаний в конкретных ситуациях. При интерактивных методах обучения совместная учебная деятельность превращается в некую модель социального общения личностей в реальной деятельности.

Завалевская Е.В. указывает на то, что в ходе совместной учебной деятельности именно личностные компоненты учебного взаимодействия, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями воспитывающей функции учебной ситуации [1].

Интерактивные методы обучения создают обстановку, в которой взаимоотношения между преподавателем и студентами придают учебным занятиям не только познавательный, но и воспитательный характер. В связи с

этим интерактивные методы выходят далеко за пределы учебных целей. Они являются средством самопознания и познания других,-людей, формируют мировоззрение, способствуют личностному развитию и пониманию поступков и мотивов поведения окружающих, развивают у студентов коммуникативную компетентность, столь необходимую в области человеческих отношений [2].

Интерактивные методы обучения имеют свою специфику. Они предполагают со-обучение, когда преподаватель и студент являются субъектами учебного процесса. Преподаватель часто выступает в роли организатора процесса обучения, создателя условий для инициативы обучаемых, не замыкая учебный процесс на себе. Главными в процессе обучения становятся связи между студентами, их взаимодействие и сотрудничество. Результаты обучения достигаются взаимными усилиями участников учебного процесса.

Парная лекция предоставляет возможности для интенсивного взаимодействия преподавателя со слушателями. Парная лекция проводится совместно с коллегой, преподающим дисциплины данного цикла. Такая лекция эффективна и интересна в тех случаях, когда в содержании теоретического материала имеются различные точки зрения на одну и ту же проблему. В этом случае каждый из преподавателей освещает и обосновывает один из подходов к рассматриваемому вопросу. По окончании изложения теоретических воззрений на проблему слушатели принимают активное участие в их обсуждении. В качестве примера можно привести описание парной лекции по теме: «Особенности изучения старшего школьного возраста в отечественной и зарубежной психологии».

В содержание лекции включен один из вопросов, имеющих неоднозначную трактовку; стоит ли рассматривать старшеклассников как отдельную возрастную категорию? Отечественные ученые Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин и др. считают правомерным и совершенно естественным рассматривать старший школьный возраст как отдельный психологический период в жизни человека. Зарубежные ученые X. Ремшмидт, Э. Эриксон и др. не выделяют психологических особенностей старшеклассников, относя их к подростковому возрасту. Данное расхождение точек зрения отечественных и зарубежных психологов на проблему мотивирует преподавателя на проведение парной лекции.

Каждый из двух преподавателей освещает тот или

Ф.А. Саглам психолого-педагогическое

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫХ ... направление

иной взгляд на проблему изучения старшего школьного возраста. В процессе подготовки важно не только подобрать разнообразный материал по теме, но и сформулировать вопросы, на которые должны ответить слушатели в конце лекции. Например, в рамках указанной темы аудитории можно предложить следующие вопросы для обсуждения:

Стоит ли рассматривать старшеклассников как отдельную возрастную категорию?

Какой из рассмотренных подходов является наиболее актуальным на современном этапе развития российского общества?

Существуют ли психологические отличия между подростками и старшими школьниками?» и т.д.

Процесс обсуждения разных взглядов на проблему можно организовать, используя элементы дискуссии. Так, например, после изложения теоретического материала слушателям предлагается разделиться на две группы, в зависимости от того, какой из подходов является, по их мнению, наиболее правомерным. Затем участники формулируют вопросы для противоположной группы. Преподаватели на этом этапе занятия выступают в качестве консультантов. Далее группы задают друг другу вопросы, обсуждают полученные ответы. Эти вопросы могут быть адресованы и любому их присутствующих преподавателей (если это открытая лекция).

Достоинства парной лекции как метода интерактивного обучения заключаются в том, что у студентов формируется потребность и вырабатывается умение всесторонне рассматривать ту или иную проблему. У них появляется возможность хорошо осмыслить и запомнить полученную информацию.

На практических занятиях по психологическим дисциплинам, кроме названного, используются такие интерактивные методы, как анализ конкретных ситуаций, задания-«кейсы», групповая дискуссия, ролевая игра, мозговой штурм, игры-драматизации реальных профессиональных ситуаций и др.

Метод анализа конкретных ситуаций можно широко применить на занятиях по различным психологическим дисциплинам, так как он достаточно прост в подготовке и применении. В основе данного метода лежит описание конкретной профессиональной деятельности или эмоционально-поведенческих аспектов взаимодействия людей. При анализе конкретной ситуации студентам необходимо «вжиться» в ее обстоятельства, понять и оценить позиции, занимаемые участниками.

Метод анализа конкретных ситуаций применим для занятий по психологическому консультированию, в частности, по теме «Первая фаза консультативной беседы». При подготовке к занятию преподаватель разрабатывает конкретную профессиональную ситуацию для ее последующего анализ. Здесь важно учитывать ряд требований:

- выбранная ситуация должна быть логично связана с содержанием теоретического курса и соответствовать будущей профессиональной деятельности студентов;

- содержание должно отражать реальные профессиональные ситуации, события или факты;

- сложность описанной ситуации должна соответствовать уровню подготовки студентов.

Выполнение заданий по анализу конкретных ситуаций проводится в несколько этапов.

На этапе индивидуальной работы студенты получали задание, в котором им предлагается проанализировать текстовый фрагмент психологического консультирования. В этом фрагменте описывается первая фаза беседы с клиентом. В ходе самостоятельной работы студенты фиксируют техники, которые использовал консультант, оценивают их с точки зрения того, насколько они способствовали установлению контакта с клиентом, позволяли ему раскрыться.

На этапе работы в микрогруппах студенты совместно обсуждают полученные результаты и предлагают свои 66

варианты проведения первой фазы беседы с клиентом.

На итоговом этапе проводится общегрупповое обсуждение фрагмента психологического консультирования и возможных способов поведения консультанта.

Задания-«кейсы» открывают широкие возможности для изучения материала на занятиях по различным психологическим дисциплинам. Этот метод предполагает работу в микрогруппах. Суть его заключается в том, что участники каждой подгруппы самостоятельно подбирают и описывают реальные проблемные ситуации, затем предлагают другой подгруппе в течение определенного времени указать способы ее решения. Например, на занятиях по конфликтологии задания-«кейсы» используются при изучении темы «Способы разрешения конфликтов». На занятии студенты делятся на две подгруппы, каждая из которых получает техническое задание на разработку «кейса». Задание заключается в том, чтобы в течение 40 минут обменяться мнениями и описать конкретную конфликтую ситуацию, в которой кто-то из группы непосредственно участвовал и способствовал ее успешному разрешению. Составив описание ситуации, необходимо разработать (или вспомнить) варианты ее решения, наилучшие с точки зрения всех участников группы.

Разработка «кейса» осуществляется по схеме: название ситуации, ее содержание (где и когда она происходила, как развивались события);

- фактическая информация, необходимая для ее уточнения (участники, внешняя среда, условия и т.д.);

- формулировка вопроса по разрешению конфликтной ситуации.

Разработанный «кейс» предоставляется на отдельном листе бумаги и передается другой подгруппе. Получив задание, подгруппы в течение получаса выполняют творческое задание, суть которого заключалась в том, чтобы, проанализировав предложенную конфликтную ситуацию, предложить различные способы ее решения. На заключительном этапе участники подгрупп обсуждают другие варианты разрешения предложенных конфликтных ситуаций.

Групповая дискуссия применяется на занятии по социальной психологии по теме «Групповое давление».

На первом этапе работы студенты смотрят фрагменты художественного фильма «Чучело» и ведут наблюдение за его персонажами. По ходу просмотра каждый индивидуально фиксирует ответы на предложенные заранее вопросы:

Кто из персонажей фильма проявил конформное поведение?

Какие поведенческие реакции указывают на наличие конформного поведения (опишите эпизод фильма, в котором это показано)?

Имеют ли место в просмотренном фильме проявления нонконформизма, негативизма и коллективистического самоопределения?

На втором этапе работы, после просмотра фрагментов художественного фильма, студенты сообщают результаты наблюдения и дают ответы на поставленные вопросы.

На третьем этапе проводится групповая дискуссия по вопросу: «Возможно ли было предотвратить ситуацию травли Лены Бессольцевой?»

В процессе подготовки к дискуссии студенты делятся на две подгруппы в зависимости от того, какой точки зрения они придерживаются:

а) «сложившуюся ситуацию можно было предупредить»;

б) «сложившуюся ситуацию нельзя было предупредить».

В подгруппах участники дискуссии подбирают аргументы в защиту собственной позиции и формулируют вопросы для оппонирующей группы. Далее проводится сама процедура групповой дискуссии. Преподаватель во время дискуссии следит за ее регламентом, соблю-Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1

Ф.А. Саглам

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫХ ...

дением правил проведения, стимулирует активность участников. По окончании дискуссии участникам каждой подгруппы предоставляется возможность обсудить мнение оппонентов, при необходимости скорректировать собственную точку зрения и внести необходимые дополнения.

На четвертом, завершающем этапе подводятся итоги дискуссии, проводится обмен впечатлениями по поводу предложенной формы практического занятия.

Ролевая игра позволяет студентам моделировать ситуации будущей профессиональной деятельности. На занятиях по социальной психологии проводится ролевая игра «Выявление скрытого мотива поведения». По сценарию один из учеников тайно уничтожил классный журнал. Педагоги школы (социальный педагог, классный руководитель и т. д.) должны были выявить, что заставило ученика-отличника совершить такой поступок. Между студентами, согласно сценарию, распределяются роли педагогов школы и ученика 7 класса. Студенты-«педагоги» могут по желанию конкретизировать свою роль, выступив в качестве классного руководителя, социального педагога, директора школы, педагога-психолога и т.д. Студент, исполняющий роль ученика, получает инструкцию отдельно от группы. В ней описывается легенда его поступка и примерные критерии, позволяющие оценивать конструктивность поведения «педагогов». Так, например, конструктивным в ситуации взаимодействия с «подростком-семиклассником» будет следующее в поведении педагога:

- спокойный и доброжелательный тон голоса;

- проявление интереса к тому, какие чувства переживает ученик;

- отсутствие стереотипных фраз о недопустимости подобных поступков;

- обсуждение дальнейшего развития сложившейся ситуации т.д.

В процессе игры студенты-«педагоги» по очереди вступают во взаимодействие с «учеником» и пытаются выяснить причину его поступка. Для этого им нужно применить навыки установления межличностного контакта, умения формулировать вопросы и структурировать беседу.

После проведения ролевой игры проводится ее обсуждение. Участники делятся своими переживаниями из ролей, высказывают мнение о процессе взаимодействия, отмечают позитивные и негативные моменты [4]. Исполнители ролей педагогов описывают встретившиеся трудности, анализируют конструктивные приемы взаимодействия с «учащимся». Преподаватель в процессе ролевой игры выступает лишь в качестве организатора. На этапе итогового обсуждения он предоставляет участникам возможность поделиться своими переживаниями, соотнести их с имеющимися знаниями, проанализировать полученный опыт использования этих знаний.

Игры-драматизации, используемые на занятиях по психологии, позволяют студентам не только отработать профессиональные навыки и приемы, но и сформировать внутреннюю профессиональную позицию. Примером использования данного метода является лабораторно-практическое занятие по дисциплине «Психологическое консультирование», где студенты проигрывают фрагменты психологической консультации. Из группы выбираются участники, желающие попробовать себя в роли консультанта и клиента. Студент, исполняющий роль клиента, имеет возможность выбрать образ клиента любого психологического типа из предложенных или по своему усмотрению. Это может быть манипулятор или человек, находящийся в состоянии психологической интоксикации, или демонстрирующий «эстетизацию личности» и т.п.

На подготовительном этапе студент-консультант» организует пространство, в котором будет происходить беседа. Студент, выбравший роль клиента того или иного психологического типа, знакомится

с его заданным для игры описанием. Например, в ситуации «эстетизация личности» для клиента характерно регулярное подчеркивание собственной компетентности, значимости, незаурядных способностей, правильности совершаемых поступков и т.д. В этом случае для клиента важно ярко продемонстрировать свои достоинства, самоутвердится. У него нет определенного запроса о помощи. Рассказ такого клиента может выглядеть следующим образом:

«Вы знаете, у меня сложилась такая ситуация ... Я сам изучил достаточно много литературы по этому вопросу, разобрался, что к чему.... Ко мне даже друзья за советами обращаются. Те, кто не знает меня близко, считают, что я профессиональный психолог... »

На этапе консультационной беседы с клиентом задача «консультанта» состоит в том, чтобы установить контакт, определить его психологический тип и в соответствии с этим провести первую фазу консультирования. Студенту, исполняющему роль клиента, необходимо было удерживать ее до конца взаимодействия в соответствии с заданным психологическим типом сценарием.

На этапе рефлексии участники делятся своими переживаниями из ролей, высказывают мнение относительно конструктивности взаимодействия, эффективности использования тех или иных техник психологического консультирования, отмечают способы поведения консультанта, мешающие установить межличностный контакт с клиентом и структурировать беседу.

Таким образом, методы интерактивного обучения способствуют повышению качества подготовки будущих специалистов за счет того, что в освоении знаний активно участвуют мыслительные процессы, стимулированные необходимостью совершать непосредственные действия [5-8]. Используя теоретические знания, студенты могут проанализировать и оценить явления, с которыми они столкнутся в своей педагогической деятельности.

Кроме этого, интерактивные методы несут воспитательный эффект, когда преподаватель не только высказывает научно аргументированную точку зрения, но и выражает свое личное отношение к проблеме, свою мировоззренческую и нравственную позицию.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Завалевская Е.В. Использование интерактивных методов обучения как одно из педагогических условий формирования профессионального самоосознания будущих специалистов // Педагогика, психология и медико-биологические проблемы физического воспитания и спорта. - 2009. № 7. С. 58-61.

2. Курышева И.В. Классификация интерактивных методов обучения в контексте самореализации личности учащихся // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2009. № 112. С. 160-164.

3. Миханова О.П. Интерактивные методы обучения как средство формирования универсальных компетенций // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - 2008. № 58. С. 427-432.

4. Саглам Ф.А. Организация диалогического взаимодействия преподавателя психологии со студентами на занятиях в вузе // Карельский научный журнал. 2013. № 4. С. 94-97.

5. Яблонская Т.Н. Структурирование педагогического знания в образовательном процессе университета // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 4 (11). С. 349-352.

6. Панфилова Л.В. Влияние интерактивных средств обучения на качество подготовки будущего учителя химии // Самарский научный вестник. 2013. № 4. С. 125127.

Ф.А. Саглам

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ИЗУЧЕНИЯ ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫХ ..

7. Морнов К.А. Интерактивное обучение как педа- Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 218-221. гогическое условие развития личностно-профессиональ- 8. Репинецкая Ю.С. Применение кейс-технологий в

ной компететности будущих педагогов // Вектор науки полной средней школе в контексте ФГОС // Самарский

Тольяттинского государственного университета. Серия: научный вестник. 2013. № 4. С. 127-129.

INTERACTIVE METHODS STUDY SECTIONS PRACTICE-PSYCHO-PEDAGOGICAL DISCIPLINES

© 2014

F.A. Saglam, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the chair «Educational Psychology and Pedagogy» Institute of Economics, Management and Law, Kazan

Annotation: Using interactive forms and methods in education can not only increase the knowledge and skills of students, but also reveal their new opportunities, develop a variety of skills, which is a prerequisite for improving competencies. Use in preparing students psychological faculty of interactive methods is the most effective means of forming qualities such as communication skills, leadership, the ability to analyze in a short time a large amount of disordered information, make decisions under stress and lack of information.

Keywords: interactive learning, students, education, knowledge, skills, method.

УДК 159.923

ОТНОШЕНИЕ К ЗДОРОВЬЮ МОЛОДЫХ СПЕЦИАЛИСТОВ НА ПЕРВОМ ЭТАПЕ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

© 2014

С.Ю. Старовойтова, старший преподаватель кафедры психологии развития и психофизиологии

Институт экономики, управления и права, Казань

Аннотация: В статье рассматривается отношение к здоровью молодых специалистов на начальном этапе осуществления профессиональной деятельности. Дается литературный анализ структуры отношения к здоровью. Выявлены и охарактеризованы различия отношения к здоровью мужчин и женщин.

Ключевые слова: отношение к здоровью, интерналы, молодые специалисты, анализ занятости, профессиональная деятельность.

Изучение отношения к здоровью молодых специалистов является одной из главных задач профилактики и коррекции профессиональных заболеваний и болезней у современных рабочих. Здоровый образ жизни современных молодых специалистов (интерналов) имеет не только оздоровительное направление, но и большое экономическое значение. На сегодняшний день большинство интерналов понимает значение здорового образа жизни, однако, не придерживается такого образа жизни. Это происходит по ряду объективных и субъективных причин. Поэтому, исследование отношения интерналов к своему профессиональному здоровью является на сегодняшний день особенно актуальным.

Понятие «отношение к здоровью» еще относительно ново для психологической науки. Наряду с ним используются такие концепты, как «субъективное благополучие», «психологическое благополучие», «качество жизни», «удовлетворенность», а также термин «внутренняя картина здоровья» (Каган В.Е., 1993; Смирнов В.М., 1994; Резникова Т.Н., Ананьев В.А, 1998). Это отражает, с одной стороны, растущий интерес к данной проблематике, а с другой - многообразие принципов и путей исследования, а также неустойчивость концептуального аппарата, который используется в рассматриваемой области. Все это, на наш взгляд, вполне естественно для нового, интенсивно развивающегося исследовательского направления. Отметим также, что проблема научного

изучения здоровья осложняется междисциплинарным характером данного вопроса, который разрабатывается не только в психологии, но и в социологии, философии, психиатрии, педагогике и т.д.

Сравнение определений понятий «отношения к здоровью» и «внутренней картины здоровья» (ВКЗ) позволяет рассматривать их как синонимичные. Однако, в теоретическом плане, как нам представляется, предпочтение следует отдать категории «отношения к здоровью», так как она наиболее обоснована с позиции теории личности. «Отношение к здоровью», по сути, интегрирует все психологические категории, в рамках которых анализируется понятие ВКЗ [1] . Это и знания о здоровье, осознание и понимание роли здоровья в процессе жиз-

недеятельности человека, его влияние на социальные функции, эмоциональные и поведенческие реакции.

Развитие отношения к здоровью - процесс длительный, детерминированный двумя группами факторов. Внешними - характеристиками окружающей среды, в том числе особенностями социальной микро- и макросреды, а также профессиональной среды, в которой находится человек и внутренними - индивидуально-психологическими и личностными особенностями человека, а также состоянием его здоровья [2] .

Важно также отметить, что отношение человека к своему здоровью выступает как внутренний механизм саморегуляции деятельности и поведения (по аналогии с психологическим механизмом самооценки). Однако регуляторная функция отношения вступает в действие лишь на определенном этапе онтогенеза. Причем, по мере накопления социального и профессионального опыта регулирующая функция отношения совершенствуется.

Обладая всеми характеристиками, присущими психическому отношению, отношение к здоровью содержит в себе три основных компонента: когнитивный, эмоциональный и поведенческий [3]. Все компоненты или уровни отношения тесно взаимосвязаны и оказывают взаимное влияние на развитие каждого из них в отдельности. В литературе нет единодушного мнения относительного того, в какой последовательности развиваются вышеназванные уровни в процессе индивидуального развития. Результаты ряда исследований позволяют предположить, что их развитие происходит параллельно. Но на каждом этапе жизнедеятельности человека какой-то уровень выходит на первый план и играет решающую роль для определения особенностей двух других, видоизменяя и развивая их.

В соответствии с теоретической концепцией В.Н.Мясищева (1960) отношение является плодом индивидуального опыта и образуется по механизму временной связи. Таким образом, образовавшись в процессе индивидуального развития, оно никогда не исчезает полностью, но может быть заторможено или перестроено (Личко А.Е, 1977). Однако, коррекция неблагопри-