Компетентностный подход к образовательному процессу в техническом вузе

В России применение медиации как способа разрешения коммерческих споров впервые закреплено в нормах Арбитражного процессуального кодекса 2002 года. В настоящее время в результате привлечения внимания юридического сообщества к проблеме внедрения альтернативных методов разрешения споров (в частности, медиации) в Российскую правовую систему появилось понимание и необходимость формирования законодательной базы.

Сегодня рассмотрением трудовых споров занимаются суды общей юрисдикции, арбитражные суды, комиссии по рассмотрению трудовых споров. Несмотря на такое количество органов по рассмотрению тру-

довых споров, нельзя сказать об эффективности их деятельности. Необходима качественная, профессиональная подготовка специалистов, работа которых должна значительно улучшить ситуацию в регионе.

Первые годы работы показали, что гражданское общество, органы власти и управления заинтересованы в укреплении института Уполномоченного по правам человека. Это вселяет уверенность и надежду, что права и свободы человека и гражданина, гарантированные Конституцией Российской Федерации, будут неукоснительно соблюдаться на территории Иркутской области.

Библиографический список

1. URL: http://www.peopleirkutsk.com/index.php/2009-04-15-05-44-44/2009-04-22-13-11-05 (Дата обращения: 15.03.2010).

2. URL:

http://old.irk.gov.ru/index.php?IdAction=docs&Event=read&id=22 30 (Дата обращения: 10.03.2010).

3. URL: http://www.vsp.ru/blocknote/2008/08/09/407068 (Дата обращения: 08.03.2010).

4. URL: http://pressa.irk.ru/sm/2005/21/015003.html (Дата обращения: 15.03.2010).

5. URL: http://www.unona.ru/cgi-bin/zwnews.cgi?2010-06-07 (Дата обращения: 13.083.2010).

6. О регулировании вопросов оплаты труда: рекомендация МОТ № 158 (1978г.).

7. Конституция Российской Федерации. 12.12.1993 г.

8. Трудовой кодекс Российской Федерации: федер. закон от 30.12.2001 № 197-ФЗ (с последующими изменениями и дополнениями).

9. Об альтернативной процедуре урегулирования споров с участием посредника (процедуре медиации): федер. закон от 12.07.2010 г. № 193-ФЗ.

10. О собраниях, митингах, демонстрациях, шествиях и пикетированиях: федер. закон от 19.06.2004 г. № 54-ФЗ.

11. Об объединениях работодателей: федер. закон от 27.11.2002 г. № 156-ФЗ (в ред. Федерального закона от 05.12.2005 г. № 152-ФЗ).

12. О профессиональных союзах, их правах и гарантиях деятельности: федер. закон от 12.01.1996 г. № 10-ФЗ (с последующими изменениями и дополнениями).

13. Генеральное соглашение между общероссийскими объединениями профсоюзов, общероссийскими объединениями работодателей и Правительством Российской Федерации на 2011-2013 годы. Гарант 12.01.2011 г.

14. О правовых актах Иркутской области и правотворческой деятельности в Иркутской области: закон Иркутской области от 16.12.2009 г. № 17/9-ЗС.

15. О внесении изменения в статью 3 Закона Иркутской области «Об охране труда в Иркутской области»: закон Иркутской области от 08.11.2010 г. № 98-ОЗ: принят постановлением Законодательного Собрания Иркутской области от 20.10.2010 г. № 25/18-ЗС // Областная. 12 ноября 2010 г. № 131.

16. О программе социально-экономического развития Иркутской области: закон Иркутской области от 8 мая 2009 г. № 25-ОЗ.

17. Об организации работы трудовых арбитров: метод. рекомендации: утв. Приказом Комитета по труду администрации Иркутской области от 16.06.2000 № 52 // Вестник Комитета по труду. 2000. № 6.

УДК (075.8) 371

КОМПЕТЕНТНОСТНЫЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

И.П. Шулья1, Н.А. Шмырева2

1Филиал национального исследовательского Иркутского государственного технического университета, 665470, Иркутская область, г. Усолье-Сибирское, ул. Менделеева, 65. 2Кемеровский государственный университет, 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Компетентностный подход в аспекте модернизации высшего профессионального образования в России обусловлен новыми требованиями к уровню профессиональной подготовки будущих специалистов. Рассматривается

1Шулья Ирина Петровна, старший преподаватель кафедры общеинженерной подготовки, тел.: (39543) 34853, 89246268330, e-mail: Shoolyia-oleg@mail.ru

Shulya Irina, Senior Lecturer of the Department of General Engineering Training, tel.: (39543) 34853, 89246268330, e-mail: Shoolyia-oleg@mail.ru

2Шмырева Наталья Александровна, кандидат педагогических наук, доцент межвузовской кафедры обшей и вузовской педагогики, тел.: 89086422737.

Shmyreva Natalia, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Intercollegiate Department of General and University Pedagogics, tel.: 89086422737.

проблема формирования инженерно-образовательной компетенции студентов технических вузов как основы их будущей профессиональной компетентности, отвечающей сложному и динамичному характеру современной инженерной деятельности специалистов. Обозначены подходы к организации учебно-профессиональной деятельности студентов. Библиогр. 4 назв.

Ключевые слова: компетентность; компетенция; инженерная деятельность; учебно-профессиональная деятельность; учебно-профессиональная задача.

COMPETENCE APPROACH TO THE EDUCATIONAL PROCESS IN TECHNICAL HIGHER SCHOOLS I.P. Shulya, N.A. Shmyreva

Branch of National Research Irkutsk State Technical University, 65, Mendeleev St., Irkutsk region, Usolie-Sibirskoye, 665460. Kemerovo State University, 6, Krasnaya St., Kemerovo, 650043.

The competence approach in the aspect of modernization of higher professional education in Russia is determined by new requirements to the level of professional training of future specialists. This article addresses to the problem of the formation of engineering and educational competence of technical students as the basis for their future professional competency that corresponds to the complex and dynamic character of modern engineering activity of professionals. The approaches to the organization of educational and professional activities of students are indicated. 4 sources.

Key words: competency; competence; engineering activity; educational and professional activity; educational and professional task.

Развитие современной цивилизации идёт под знаком усиления всемирного характера многих важных процессов и явлений. Возрастание роли мировой политики и международных отношений, взаимосвязанность и масштабность мировых процессов в экономической, политической, социальной и культурной жизни, включение в международную жизнь и общение всё больших масс населения Земли обусловили необходимость перемен в сфере образования.

Учёные К. Манхейм, Р. Пол и другие отмечают, что современный мир не может быть освоен людьми с монологическим типом мышления, что возрастающее число проблем ввиду их полимодального характера требует междисциплинарного анализа и синтеза. В связи с этим в обществе появляется настоятельная потребность в специалистах, способных понять не только национальные, но и общемировые проблемы и готовых к участию в их разрешении. Поэтому современное образование в качестве одной из ведущих своих задач ставит обеспечение адекватной мировому уровню общей и профессиональной культуры личности, способной к научно обоснованным прогнозам будущего и ответственной за это будущее, и, как следствие, выдвигает новые требования ко всем специалистам, поднимает вопросы их профессиональной компетентности на одно из ведущих мест.

Технические вузы как часть системы высшего образования не могут находиться в стороне от происходящих в России изменений, связанных с формированием новых запросов общества и государства к компетентности специалистов. Сложный и динамичный характер современной инженерной деятельности, предполагающей использование новейших информационных технологий, образцов технических достижений и характеризующейся высоким уровнем ответственности, обусловливает объективную потребность в совершенствовании системы технического образования, её нацеленность на компетентностный подход,

направленный на формирование: готовности к непрерывной и самообразовательной деятельности и модернизации (осовремениванию) профессиональной квалификации; умений и навыков делового общения, в том числе сотрудничества, работы в команде; способности к работе с различными источниками информации; умений действовать и принимать ответственные решения в нестандартных и неопределённых ситуациях; способности к критическому мышлению, самоуправлению деятельностью; готовности к эффективному поведению в конкурентной среде в условиях стрессогенного фактора.

Законодательной и нормативной основой для решения данной проблемы выступают: Конституция Российской Федерации, Закон Российской Федерации «Об образовании», «Национальная доктрина образования до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2020 года», «Декларация Европейской Комиссии и министров профессионального образования европейских стран по развитию сотрудничества в области профессионального образования и обучения в Европе. Копенгагенская декларация» (Копенгаген, ноябрь 2002 г.), а также Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) (2009 г.).

В технических вузах осуществляется подготовка инженеров, основные функции которых связаны с профессиональной и организационной деятельностью руководителей производства и административным управлением персоналом. При этом критерием качества вузовской подготовки, в конечном счёте, выступает труд инженера и его способность к выполнению необходимых социальных функций. Показателями этого качества, как свидетельствуют исследования социологов, выступают производительность труда инженеров, степень удовлетворённости работой, оценка подготовки, осуществляемой в вузе, научно-

техническое творчество специалистов, их организаторские качества, общая культура и др.

Однако последние десятилетия характеризуются стремительным падением качества подготовки выпускников высших технических учебных заведений. «Сегодня можно с полным основанием говорить о кризисе знаниево-просветительской парадигмы, обусловленном изменением самого феномена знания и его соотношения с общественной практикой: добывание знания становится приоритетной сферой профессиональной деятельности человека и условием существования всякого современного производства вообще, темпы изменения знания соизмеримы с темпами перестройки производственных поточных линий. В этих условиях, как это ни звучит парадоксально, зна-ниевое научение стало утрачивать смысл» [1]. К числу причин низкого уровня подготовки исследователи также относят растущую массовость образования, следствием чего, в частности, является переполненность аудиторий, и несовершенство материальной базы учебных заведений. Таким образом, речь идёт об особых образовательных результатах системы профессионального образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования, - о «профессиональной компетентности» и таких её составляющих, как ключевые (базовые) компетенции и специальные профессиональные компетенции.

Компетентностно-ориентированное образование -сложная, многоаспектная проблема, которая на сегодняшний день остаётся недостаточно исследованной. В настоящее время не существует общепринятого определения компетенции, хотя можно говорить о складывающейся концепции.

В психолого-педагогической теории и практике существуют различные подходы к пониманию терминов компетенция и компетентность. Словарь иностранных слов раскрывает понятие компетентный, как обладающий компетенцией - кругом полномочий какого-либо учреждения, лица или кругом дел, вопросов, подлежащих чьему-либо ведению: сотре!еП (франц.) - компетентный, правомочный. Как отмечает А.С. Косогова, «...сегодня наметились два подхода в определении компетентности:

1. Компетентность как доведённое до автоматизма непредметное социально значимое умение, обеспечивающее жизнь в современных условиях. Такой подход представляет одну из крайностей, жёстко определяющих низший уровень функционирования человека в обществе. Эта интерпретация компетентности связана с одним из аспектов понятия социальная адаптация (приспособление индивида к условиям социальной среды) и определяет ситуацию функционирования индивида «здесь и теперь». Такая компетентность не решает даже проблему выживания индивида в условиях быстроменяющегося общества, делает человека менее гибким, а общество - традиционным. В этом случае остаётся неясным, чем же компетентность отличается от навыков.

2. Компетентность как условие социализации (процесса освоения человеком социальных норм и ценностных ориентиров). Такой подход позволяет прогнозировать более гибкое поведение индивида, комфортность его пребывания в обществе, эффективность (для себя и для общества) исполнения им определённых социальных ролей. Человек осваивает, принимает социальные нормы и ценностные ориентации, способен воспроизводить усвоенные способы деятельности в нестандартной ситуации, адаптируя к ним ранее усвоенные алгоритмы. Компетентность в этом случае интерпретируется как социокультурная умелость, способность встраиваться в ситуацию» [3].

Мы видим, что обе указанные трактовки понятия компетентность включают два аспекта - когнитивный и операционный, и неразрывно связаны между собой. Компетентность в этом случае объединяет в себе знание и способность его реализации. В первом случае знание выступает как предписание, как усвоенная норма. Во втором - эта норма осознана и включена в контекст личности и социума. Однако этого недостаточно для достижения высокого качества подготовки будущего специалиста.

В основе компетентностного подхода (с учётом духовного развития человека) лежит культура самоопределения (способность и готовность самоопределяться, самореализовываться, саморазвиваться). Развиваясь духовно, культурно, профессионально, такой специалист создаёт нечто новое в своей профессии, пусть даже в малых масштабах (новый приём, метод и т.д.). Он несёт самостоятельную ответственность за принятое решение, определяет цели, исходя из ценностных оснований культурного и духовного плана. В этом понимании компетентность интегрирует в себе три аспекта: когнитивный (знания), операционный (способы деятельности и готовность к осуществлению деятельности) и аксиологический (наличие духовных и культурных ценностей). При этом человек не только осваивает заданные извне ценностные ориентиры. Он является индивидуальностью, самостью, обладающей способностью осознавать и рефлектировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и иное (духовного и культурного плана), проектировать будущее. Таким образом, «компетентность (в широком смысле) - это способность индивида к активному, ответственному жизненному действию, осуществляемому на основе ценностного самоопределения, способность активно взаимодействовать с миром, в ходе взаимодействия понимать, изменять себя и мир» [3].

По мнению некоторых исследователей (А.В. Бай-денко, И.А. Зимняя, С.Г. Тамбиев, Ю.Г. Татур и др.), профессиональную компетентность можно рассматривать как владение, обладание человеком соответствующими профессиональными компетенциями, включающими его личностное отношение к ним и предмету деятельности. При этом профессиональные компетенции рассматриваются как определённая сфера приложения знаний, умений и качеств, которые в комплексе помогают специалисту действовать в различных, в том числе и новых для него, ситуациях

при осуществлении конкретного вида профессиональной деятельности.

Подавляющее большинство исследователей солидарны в том, что в современном мире знания перестали быть «символическим капиталом». Если знания превращаются в самоцель, это, скорее, решение вопросов грамотности. Приоритетным становится не столько получение знаний, сколько управление знанием, информацией для решения конкретных социальных и профессиональных задач, в которых они могут проявиться. Овладение профессиональными компетенциями является показателем социальной и психологической зрелости личности. Образовательные результаты и приоритеты в этой ситуации смещаются от достижения определённого уровня знаний, умений и навыков к совокупности компетенций - способностей, позволяющих успешно адаптироваться в динамичном мире. Происходит перенос центра внимания на самого человека, его роль в изменении внешних условий развития.

Главной идеей развития компетенций личности является приобретение не только знаний и умений в условиях формального образования, но и увязывание этих знаний с теми, которые человек приобретает вне формального образования.

В условиях высокой динамики современного рынка труда человек начинает сознательно избирать «индивидуальную образовательную траекторию» в соответствии со своими интересами и образовательными потребностями. Роль и предназначение образования смещаются в сторону удовлетворения образовательных запросов людей и сопровождения их в течение всей жизни. При этом компетенции не исключают знаний, умений и навыков, хотя и принципиально отличаются от них: от знаний - тем, что они существуют в виде деятельности, а не только информации о ней; от умений - тем, что компетенции могут применяться к решению разного рода задач (обладают свойством переноса); от навыков - тем, что они осознаны и не автоматизированы, что позволяет человеку действовать не только в типовой, но и в нестандартной ситуации. Таким образом, без знаний нет компетенций, но не всякое знание и не во всякой ситуации проявляет себя как компетенция.

В контексте нашего исследования нам близка точка зрения Л.В. Заниной и Н.Л. Меньшиковой, включающих в понятие компетенция совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [2]. При этом под продуктивной деятельностью мы понимаем профессиональную деятельность современного инженера, предполагающую регулярное применение научных знаний в ходе конструирования искусственной окружающей среды -техносферы.

Инженерная деятельность сегодня - это сложная, иерархически построенная, многоуровневая и динамически развивающаяся структура с большими возможностями переключения от уровня к уровню, харак-

теризуемая совокупностью основных параметров -производительностью, качеством, надёжностью. В то же время инженерная деятельность обладает рядом специфических черт, отличающих её от других видов человеческой практики и заключающихся в изобретательстве, создании систем, преобразующих материалы, энергию, информацию в более полезную форму. Таким образом, инженерная деятельность обладает, с одной стороны, предметно-практическим характером, так как основу её составляет знание свойств вещества, природы, с которой она имеет дело; с другой стороны, носит социальный характер, обусловленный развитием производственных отношений в обществе и субъективным отражением этих отношений личностью.

Существенно важными в этой связи представляются вопросы о функциях, которые инженер должен выполнять в своей профессиональной деятельности. Представители инженерной психологии (Б.А. Душков, Б.Ф. Ломов и другие) в своих исследованиях выделяют и рассматривают консультативную, организаторскую, управленческую, гностическую, информационную, изобретательскую, коммуникативную, перцептивную функции, в соответствии с которыми раскрываются и требования к современному инженеру как специалисту технического профиля: высокий интеллектуальный уровень; глубокие специально-технические знания; широкий общественно-политический кругозор; творческое мышление; способность к изобретательству, управлению производственными процессами; организаторские и коммуникативные способности.

Таким образом, профессиональная компетентность студента технического вуза - это образ будущего результата его инженерной деятельности. В современных условиях изготовление, например, автомобиля - это не просто техническая разработка машины, но и создание эффективной системы обслуживания, развитие сети автомобильных дорог, производство запасных частей и т.д. Строительство электростанций, химических заводов и подобных технических систем требует не просто учёта «внешней» экологической обстановки, а формулирование экологических требований как исходных для проектирования. Поэтому ориентация современного инженера только на естествознание, технические науки и математику, которая изначально формируется в вузе, не отвечает его подлинному месту в научно-техническом развитии современного общества. Всё это выдвигает новые требования к качеству подготовки инженера, основу которых составляет компетентностный подход, находящийся в прямом соответствии с требованиями Ассоциации инженерного образования России (АИОР) к компетенциям выпускников инженерных программ первого уровня. Данные требования к профессиональным и универсальным (общекультурным) компетенциям выпускников - бакалавров, основываются на их готовности к решению комплексных инженерных проблем. А.И. Чу-чалин даёт следующие характеристики данных проблем [5]:

• охватывают широкий спектр различных инженерно-технических и других вопросов (т.е. относятся к

комплексу инженерных задач из различных областей знаний);

• не имеют очевидного решения, требуют абстрактного мышления, оригинального анализа и построения соответствующих моделей (т.е. для решения комплексной инженерной проблемы бакалавром используются, как правило, методы моделирования, основанного на переводе информации о реальном объекте в математические символы и на выполнение операций с ними);

• требуют для решения знаний, позволяющих использовать аналитический подход, основанный на фундаментальных принципах (т.е. анализ процессов, происходящих в техническом устройстве, должен производиться непосредственно с использованием физических процессов, лежащих в основе её принципа действия);

• могут включать нечасто встречающиеся задачи, находящиеся за пределами стандартных решений (т.е. инженерные задачи, которые не являются типичными и для решения которых не существует стандартных методик);

• охватывают различные группы заинтересованных сторон с широким набором требований, в том числе противоречивых (т.е. соответствуют объектам инженерной деятельности в области техники и технологии, как правило, общего применения, потребителями которых являются различные отрасли промышленности);

• имеют значительные контекстные последствия (т.е. предполагается, что решение комплексной инженерной проблемы влияет не только на технику и технологию, но и связанные с ними экологию, социальные сферы и др.);

• являются сложными, многокомпонентными (так как связаны с наличием ряда факторов, влияющих на решение комплексной инженерной проблемы).

Анализируя проект стандарта по направлению подготовки «Теплоэнергетика и теплотехника», мы приходим к выводу, что компетентностная парадигма ФГОС ВПО, стремясь отойти от «знаниевого» подхода, ставит в основу образовательной системы вуза компетенции, всесторонне характеризующие личность выпускника. Действительно, наряду с обучением, в нём предусматривается воспитание у личности таких качеств, как целеустремленность, инициатива, организованность, трудолюбие, добросовестность, гражданственность, самостоятельность, коммуникабельность, способность и готовность к приращению общих и профессиональных знаний, к позитивно-критическому восприятию новой информации, к выдвижению новых конкурентоспособных идей, к нахождению оргнизаци-онно-управленческого решения в новых условиях и в условиях различных мнений и готовность нести за них ответственность, к использованию знаний для практической реализации новшеств, к пониманию движущих сил и закономерностей исторического процесса и места человека в нём, к анализу политических событий и тенденций, к ответственному участию в политической жизни, общекультурные потребности, социальная

адаптация, толерантность. Выполняя требования ФГОС ВПО, «вуз обязан сформировать социокультурную среду, создать условия, необходимые для всестороннего развития личности, способствовать развитию социально-воспитательного компонента учебного процесса, включая развитие студенческого самоуправления, участие студентов в работе общественных организаций, спортивных и творческих клубов, научных студенческих обществ. Вуз обязан обеспечить студентам реальную возможность участвовать в формировании своей программы обучения» [4].

Однако общекультурные и профессиональные компетенции, формирование которых предусмотрено в проекте ФГОС ВПО, выступают для студента образом его будущего, ориентиром для освоения. В период обучения в вузе у студента формируются те или иные составляющие этих компетенций (их можно назвать «взрослыми»). Но студент живёт в настоящем и ему необходимо их осваивать в образовательном процессе. Именно это обусловило потребность появления понятия инженерно-образовательная компетенция студента технического вуза, под которой мы понимаем интегральную характеристику личности студента, определяющую его готовность и способность решать учебно-профессиональные задачи, имитирующие реальные ситуации будущей профессиональной деятельности. Рассматривая инженерно-образовательную компетенцию студента технического вуза как основу, фундамент его будущей профессиональной компетентности, мы исходим из того, что её формирование осуществляется уже на начальных (I, II) курсах технического вуза. Это позволяет нам отнести инженерно-образовательную компетенцию к тем видам деятельности, в которых участвует студент в этот период обучения в вузе.

Существует довольно много взглядов на сущность деятельности студента в образовательном процессе вуза (учебная, учебно-познавательная, учебно-исследовательская, учебно-профессиональная). Так как в понимании образовательного процесса технического вуза для нас наиболее важна идея продуктивности как результата образовательного процесса, направленного на личностные приращения знаний, умений, навыков, усвоенных способов действий, развитых способностей студентов с целью обеспечения эффективности будущей профессиональной деятельности, то в качестве ведущей мы рассматриваем учебно-профессиональную деятельность, в ходе которой осуществляется не только овладение базовыми, теоретическими знаниями, но и воспроизведение профессиональной деятельности, развитие необходимых профессиональных и личностных качеств, умений и способностей, т.е. происходит становление будущего профессионала как субъекта управляемой им деятельности. При этом в качестве предмета учебно-профессиональной деятельности студента технического вуза мы рассматриваем учебно-профессиональную задачу (т.е. задачу с техническим содержанием), имитирующую реальные производственные условия. Результатом решения такой задачи являются, с одной стороны, преобразования в индивидуаль-

ном опыте студента в области квазипрофессиональной деятельности на основе присвоения теоретических знаний, с другой стороны, преобразования, касающиеся личностной сферы, а именно, формирование профессионального (инженерного) мышления и моти-вационной готовности к учебно-профессиональной деятельности.

Профессиональное (инженерное) мышление -способность человека проникать в сущность рассматриваемых природных и технических явлений, вскрывать причины происходящего, устанавливать исходные основания, принципы собственных действий, анализировать, оценивать, интерпретировать и создавать новые технические системы, открывать новые идеи и технологии. По своей сути профессиональное мышление позволяет инженеру целостно схватывать ситуацию, вычленять в ней задачу, быстро анализировать воздействующие факторы и находить оптимальные решения в условиях конкретной ситуации.

Учебно-профессиональная деятельность - это тесное сплетение собственно-учебных и профессиональных действий, следовательно, её мотивация - это органическая взаимосвязь учебных и профессиональных мотивов. Учебная мотивация, включая потребность в овладении знаниями, видение смысла учения, интерес, отношение к процессу учения и к его результату, зависит как от общего развития личности, так и от организации учебно-профессиональной деятельности. Профессиональная мотивация - это обоснование студентом самому себе необходимости овладения профессией как условием удовлетворения его потребностей в профессиональном и личностном саморазвитии и самосовершенствовании.

Поэтому мотивационную готовность к учебно-профессиональной деятельности мы рассматриваем как совокупность устойчивых мотивов, побуждающих к овладению теоретическими знаниями, способами учебно-профессиональных и предметно-профессиональных действий и на их основе - к решению учебно-профессиональных задач, имитирующих производственные условия.

Одной из отличительных особенностей студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности является то, что он, как правило, уже выбрал свою будущую профессию, имеет о ней достаточное представление и готовится к выполнению профессиональных функций. Другими словами, студент обладает профессиональной направленностью, устойчивым отношением к будущей профессиональной деятельности. Известно, что чем более явственно выражена профессиональная направленность, тем выше уровень мотивации студента к учебно-профессиональной деятельности.

Как правило, студенческий возраст - это молодость, и, следовательно, период поиска путей личного самоутверждения, формирования нравственного идеала, цели и жизненной позиции, выбора профессии и притирки к ней, подготовки к семейной жизни и непростых проблем её начала и т.д. Становящаяся личность как бы примеряется к требованиям общественной жизнедеятельности, подходя к ним с позиций сво-

их представлений и интересов. Происходит процесс сталкивания, согласования общезначимого и индивидуального, ролевого и нефункционального общения, социальных и личностных запросов. Существенно при этом, что молодого человека не удовлетворяет только общественная полезность того или иного вида деятельности, для него важно, чтобы она отвечала и его личным предпочтениям и пристрастиям. В студенческом возрасте проявляется наивысшая потребность к академическим достижениям, готовности к самоорганизации, к занятиям информационной и исследовательской деятельностью.

Однако, как показывает опыт педагогической деятельности, на младших курсах студенты испытывают значительные затруднения в восприятии и конспектировании лекций, в овладении навыками рационального чтения, в поиске и оценивании степени важности информации, в написании аннотации, рецензии, статьи, курсовой работы, подготовке обзора литературы и т.д. Возникают сложности при подготовке публичного выступления, защите своего мнения, оппонировании, ведении дискуссий, диалогов. Зачастую студенты не могут рационально организовать свою самостоятельную работу: планирование, смену видов деятельности, оформление результатов, редактирование, структурирование и т.д.

Всё это говорит о необходимости использования таких подходов к организации учебно-профессиональной деятельности студентов в образовательной среде технического вуза, которые касаются изменений как в содержательной и процессуальной сторонах образовательного процесса, так и способствуют усилению личностного смысла учения. К ним мы относим:

- системно-целостный подход, который ставит своей целью правильное и целостное (системное) восприятие окружающего мира, целостное осмысление и осознание законов и закономерностей материального и нематериального мира, умение пользоваться этими законами и закономерностями в своей деятельности и, в первую очередь, при создании и управлении сложными системами, каковыми и являются современные производства и, как следствие, позволяет студентам увидеть конкретную техническую проблему со всех сторон в различных аспектах, т.е. во взаимосвязи с миром человека, природы, производства, что способствует раскрытию её внутреннего содержания и взаимоотношения с другими проблемами производственного характера;

- личностно-центрированный подход, направленный на овладение студентами необходимыми нравственными нормами, рост собственного личностного потенциала, формирование умений социального взаимодействия, т.е. изменение внутреннего эмоционально-когнитивного опыта студента, связанного со всей его неповторимой индивидуальностью;

- ответственно-прогностичный подход, предполагающий формирование у студента качественно нового отношения к проблемам техногенного характера, являющимся следствием производственной деятельности человека, которое проявляется в осознании

студентом ответственности за последствия принимаемых решений и умении прогнозировать последствия своих решений и действий с точки зрения их влияния на природу и человека.

Использование перечисленных подходов к образовательному процессу в техническом вузе позволяет рассматривать учебно-профессиональную деятель-

ность студентов как продуктивную деятельность, направленную на формирование инженерно-образовательной компетенции через комплексное решение учебно-профессиональных задач, моделирующих многоуровневые проблемы, возникающие в условиях современного производства.

Библиографический список

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. № 10. С. 8-14.

2. Занина Л.В., Меньшикова Н.Л. Компетентностный подход к рассмотрению деятельности преподавателя педколледжа // Основы педагогического мастерства / Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д.: Феникс, 2008. С. 110-115.

3. Косогова А.С. Компетентностный подход в образовании как фактор повышения качества жизни // Образовательные ресурсы Восточной Сибири как фактор повышения качества

жизни: материалы межрегион. науч.-практ. конф. Сб. науч. статей / под ред. А.С. Косоговой, О.В. Шелеховой. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2007. 180 с.

4. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС), утверждённые и введённые в действие с 01.01.2010 г. (утв. приказом Минобрнауки РФ от 25.01.2010 г. № 63).

5. Чучалин А.И. Уровни компетенций выпускников инженерных программ // Высшее образование в России. 2009. № 11. С. 3-13.

УДК (075.8) 371

ВОПРОСЫ ЗДОРОВЬЯ СУБЪЕКТОВ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В ВУЗАХ Л.Н. Шутюк1, С.Л. Лесникова2

1Филиал национального исследовательского Иркутского государственного технического университета, 665470, Иркутская область, г. Усолье-Сибирское, ул. Менделеева, 65. 2Кемеровский государственный университет, 650043, г. Кемерово, ул. Красная, 6.

Отличительной чертой «высшего» обучения и воспитания является их направленность на формирование открытых образовательных сред, не предполагающих достижение жестких учебных целей. Рассматривается такая воспитательно-образовательная среда, которая предусматривает развитие профилактического направления в медицине и внедрение профилактики, здорового образа жизни в образовательном учреждении. Анализируются подходы к организации образовательной, здоровьесберегающей среды студентов высшей школы, которая будет являться индикатором качества трудового потенциала. Библиогр. 3 назв.

Ключевые слова: образовательная среда; здоровьесберегающая, здоровьеформирующая среда; воспитывающая образовательная среда; здоровьесберегающие технологии; здоровье; мониторинг; индикатор.

HEALTH ISSUES OF THE SUBJECTS OF EDUCATIONAL ENVIRONMENT IN UNIVERSITIES L.N. Shutyuk, S.L. Lesnikova

Branch of the National Research Irkutsk State Technical University, 65, Mendeleev St., Irkutsk region, Usolie-Sibirskoye, 665470. Kemerovo State University, 6, Krasnaya St., Kemerovo, 650043.

A distinctive feature of "higher" education and training is their focus on the formation of open educational environments that do not require the achievement of strict educational goals. The authors examine such educating and training environment that provides the development of a prophylactic course in medicine and introduction of prophylaxis, healthy lifestyle in an educational institution. They analyze the approaches to the organization of educational, health saving environment of high school students, which will be an indicator of the quality of labor potential. 3 sources.

Key words: educational environment; health saving environment; health forming environment; educating and training environment; health saving technologies; health; monitoring; indicator.

1Шутюк Любовь Николаевна, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, тел.: (39543) 37424, e-mail: al-26@yandex.ru

Shutyuk Lubov, Deputy Director on Academic Work, tel.: (39543) 37424, e-mail: al-26@yandex.ru

2Лесникова Светлана Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент межвузовской кафедры обшей и вузовской педагогики, тел.: 89501157027.

Lesnikova Svetlana, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Intercollegiate Department of General and Higher Education Pedagogy, tel.: 89501157027.