Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса

Г. ЛАЗАРЕВ, профессор, ректор О. МАРТЫНЕНКО, доцент Владивостокский государственный университет экономики и сервиса

Развитие межнациональных систем образования открывает путь к решению общих для мирового сообщества задачвсфе-ре высшей школы. Болонский процесс, в рамках которого осуществляется интеграция европейских образовательных систем, дает возможность России сделать выбор формы своего участия на основе сохранения своих лучших традиций, выделения приоритетов

Региональный университет: пути интеграции в рамках Болонского процесса

развития и инструментов, форм и способов необходимых изменений для повышения конкурентоспособности высшей школы. Наша страна способна внести весомый вклад в интеграционные процессы, имея собственную практику построения единого образовательного пространства в условиях значительных национальных, культурных, языковых и иных различий.

Владивостокский государственный университет экономики и сервиса объединяет в своем составе 6 институтов, 2 филиала, Восточную гимназию, Приморский краевой учебно-научный центр для одаренных детей, Профессиональный лицей, Академический колледж, 26 представительств в различных регионах страны. Учебные структургы университета реализуют многоуровневые образовательные программы по 42 специальностям высшего профессионального образования и 20 специальностям среднего профессионального образования. В университете по всем формам и уровням обучаются 23 550 студентов, из них 8000 человек - контингент очной формы обучения ВПО в головном вузе. Здесь работают более полутора тысяч преподавателей и сотрудников, среди которых более половины - члены различных академий, доктора и кандидаты наук, профессора, доценты.

Особую роль в этом процессе должны играть региональные вузы, определяющие различные траектории развития образовательной системы. Разнообразие российских регионов, их «специализация» при соответствующей образовательной политике могут стать важным российским преимуществом, поскольку рано или поздно возникнет необходимость создания своеобразного «адаптера», например, между европейской и американской системами образования. Данная статья посвящена анализу опыта международной интеграции одного из ведущих дальневосточных вузов - Владивостокского государственного университета экономики и сервиса (ВГУЭС).

В стране за последнее время реально сформировались три региона международного сотрудничества в сфере образования и науки: Балтийский регион (Россия и балтийские страны Европы - бывшие прибалтийские республики Советского Союза), Баренцев Евро-Арктический регион (Россия, Норвегия, Финляндия, Швеция) и Дальневосточный регион (Россия, Китай, Япония, Корея).

Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) по ряду объективных факторов (географическое положение, сосредоточение материальных и людских ресурсов, наличие природных богатств, исторических и культурных традиций) представляет собой особый, динамично развивающийся регион нашей планеты. Однако, несмотря на целенаправленную региональную ориентацию дальневосточных вузов, в формирующемся в АТР образовательном пространстве Россия себя практически никак не обозначила. Так, в созданной еще в 1993 г. организации «Университетская мобильность в АТР» (УМАП), являющейся одним из лидеров интеграционного процесса в сфере образования в регионе, РФ выступает лишь ассоциированным членом. Среди 354 университетов, участвующих в УМАП, российские вузы не представлены. Между тем приоритетные вопросы развития высшего образования в АТР вполне соответствуют запросам российских вузов.

Более активно Россия участвует в развитии европейского образовательного пространства в рамках так называемого Болонского процесса. Эта активность во многом определяется ожидаемыми выгодами, среди которых выделяют: возможность оперировать общими с европейскими странами критериями оценок; введение кредитно-рейтинговой системы; постепенный переход к официальному признанию российских дипломов в других странах; обеспечение мобильности российских студентов и выпускников вузов (как территориальной, так и профессиональной); содействие экспорту образовательных услуг, привлечение в российские университеты большего количества иностранных студентов.

Безусловно, реализация идей Болонского процесса связана и с возможными «минусами» общего характера, к которым можно отнести следующие:

• опасность (для ведущих вузов) некоего усреднения образования;

• возможные проблемы с воспроизводством научной элиты;

• опасения, что за 3 года (степень бакалавра) невозможно подготовить работника, востребованного на рынке труда;

• в перспективе степени РЬ. D. и кандидата наук будут, скорее всего, соответствовать друг другу, однако найдётся ли в этой интегрированной системе достойное место российским докторам наук?

Понятно, что европейская часть России (особенно Северо-Запад) будет вовлекаться в Болонский процесс активнее, чем, например, наш Дальний Восток, вузы которого больше стремятся к партнерским отношениям с вузами Азиатско-Тихоокеанского региона. Такое положение, на первый взгляд, может привести к возникновению опасности потери для России единого образовательного пространства, а дальневосточным вузам при существующих условиях должна быть уготована судьба пассивных наблюдателей развития Болонского процесса. Однако, находясь на географической

периферии, мы не хотим оставаться образовательной окраиной.

На наш взгляд, для дальневосточных вузов наиболее целесообразен мягкий подход участия в интеграционных процессах, под которым ряд российских исследователей [1] понимают проведение необходимого, но достаточного минимума преобразований. При этом предполагается отграничить радикальные реформы по всем направлениям, если таковые действительно требуются, от прагматической задачи обеспечения соответствия российских вузов гармонизированной архитектуре европейского высшего образования. «Мягкий» путь обеспечит российским вузам значительную свободу маневра, вариативность, этапность и различные конкретные модели реформирования. Эти возможности каждый универ-

ситет может использовать с учетом собственной специфики, в контексте конкретных особенностей его традиций, нынешнего кадрового, профессионального, институционального, финансового и др. положения. При этом за основу принимается принцип разноскоростного движения - присоединение к различным компонентам образовательных пространств Европы и АТР не только по мере готовности, но и с учетом региональных интересов потребителей образовательных услуг.

Очевидно, что уже начавшееся вхождение российской высшей школы и ее отдельных вузов в интеграционные процессы будет весьма непростым. Во многом это определяется существующими проблемами российской высшей школы, организационные механизмы которой значительно уступают

Таблица 1

Основные организационные механизмы Европейская система Российская система

Система квалификационных степеней. Периоды обучения Двухуровневая система обучения: бакалавр

Общий срок обучения 7-8 лет До 13 лет

Система оценки трудоемкости На основе фактически выполненной студентом работы в кредитах. Система оценки открытая, прозрачная По затраченным часам по пятибалльной системе. Система оценки субъективизированная

Организация обучения Междисциплинарность. Модульное обучение. До 5 модулей в семестре До 10 разных предметов в семестр

Схема обучения Нелинейная схема обучения. Возможность выбора образовательных траекторий Жесткая линейная схема обучения. Отсутствие возможности выбора

Процедуры оценки качества Внешняя (надгосударственная) и развитая внутренняя оценка качества образования Внешняя (со стороны государства) и формальная внутренняя оценка качества образования

Подходы к оценке качества образования. Клиентоориентированный подход в оценке качества образования. Вовлеченность всех групп потребителей При оценке качества образования акцент смещен на выполнение нормативов. Отстраненность потребителей от оценки качества

Организация управления Современные технологии в управлении и учебном процессе Традиционные технологии в управлении и обучении

Финансовое обеспечение Финансовое обеспечение на бакалавриат - 10000 евро в год на студента. Кредиты на образование Финансовое обеспечение (бакалавриат, магистратура, специали-тет) - 500 евро в год на студента. Отсутствие кредитной политики

европейской модели образования (таблица 1).

Даже при большом желании далеко не все российские вузы и далеко не сразу смогут полномасштабно включиться в Болонс-кий процесс. В этом плане любому вузу необходимо правильно оценить свои возможности и приоритеты и на их основе включиться в формирующееся образовательное пространство.

Решается такая задача и во Владивостокском государственном университете экономики и сервиса, который пытается позиционировать себя на рынке образовательных услуг как вуз международного уровня. Для выполнения своей миссии коллектив университета выделил следующие приоритеты: обеспечение академической мобильности; введение в образовательный процесс системы зачетных единиц; развитие системы обеспечения и контроля качества образования. Рассмотрим особенности их реализации в нашем университете.

За почти 40 лет своего существования ВГУЭС установил разнообразные международные образовательные и научные связи, в которых главный акцент делается на долгосрочные программы и проекты, призванные обеспечить повышение эффективности учебно-образовательной и научно-аналитической деятельности до уровня мировых стандартов.

Среди зарубежных партнеров - университеты США, Италии, Испании, Республики Корея, Японии, Китая, Новой Зеландии. Приоритетными являются совместные образовательные (прежде всего бакалаврские и магистерские) программы, реализация которых, помимо прочего, важна для апробирования механизмов международного признания вуза - систем аттестации, аккредитации и оценки получаемых студентами профессиональных знаний. Наиболее значимыми являются совместные программы с университетом Аляска Анкоридж (США), Университетом ЮНИТЕК и Институтом Таранаки (Новая Зеландия), Ка-лифорнийскимгосударственным универси-

тетом (Хейвард) и Калифорнийским политехническим университетом (Помона).

Основной формой двустороннего сотрудничества является модель 2 + 2, которая подразумевает обучение в течение двух лет сначала во Владивостоке, а затем в течение 2 лет - в стране, где находится вуз-партнер. По итогам обучения студенты получают двойные дипломы. Это взаимовыгодные программы, имеющие надежное финансовое обеспечение, что и привлекает к сотрудничеству с нами многих партнеров.

Одна из целей международного сотрудничества - повышение квалификации профессорско-преподавательского состава -решается на основе роста профессиональной мобильности. Каждый год около 30 преподавателей проходят зарубежные стажировки за рубежом. Профессора и преподаватели ВГУЭС принимают участие в разнообразных международных конференциях. Во ВГУЭС ежегодно работают 4-6 преподавателей - носителей языка, регулярно приезжают зарубежные профессора для чтения курсов лекций.

Ежегодно около 50 студентов ВГУЭС проходят стажировки за рубежом как на платной, так и на безвозмездной основе. Программы образовательных обменов наиболее активно развиваются с университетами Кореи и Китая (до 20 студентов в год). По линии Федерального агентства по образованию 1 студент и 1 аспирант проходят обучение в вузах США (2004-2006 уч. г.); 4 аспиранта и 1 студент выиграли конкурс на обучение в вузах США, Великобритании и Голландии на 2005-2006 уч.г. Студенческие обмены обеспечивают возможность повышения профессиональной подготовки в области международных отношений, экономики и иностранных языков.

Главная цель академической мобильности для студента - дать ему возможность получить образование по выбранному направлению подготовки, обеспечить ему доступ в признанные центры знаний, расширить его познания во всех областях европейской культуры. В то же время при раз-

витии мобильности система мер, направленная на привлечение иностранных студентов и преподавателей в российские университеты, имеет не меньшее значение, чем создание механизмов и условий для зарубежной мобильности российских студентов и преподавателей. В настоящий момент в вузе обучаются около 480 студентов, стажеров, аспирантов и слушателей из Китая, Южной Кореи, Японии, Тайваня.

Примером привлечения иностранных студентов для обучения во ВГУЭС может служить наше сотрудничество с вузами Китайской Народной Республики, где также действует схема 2 + 2. В первые два года студенты обучаются в КНР совместно российскими и китайскими преподавателями, а в последующие 2-3 года иностранные студенты вместе с российскими учатся во ВГУ-ЭС, где обучение ведут российские преподаватели.

Уникальность модели заключается в том, что она предполагает применение инновационного учебно-методологического комплекса, а обучение на всех курсах бакалавриата сопровождается углубленным изучением русского языка с учетом специфики дисциплин и уровня языковой подготовки студентов. Кроме того, действует специальная социокультурная адаптационная программа, помогающая прибывшим из-за рубежа освоиться с университетской жизнью.

Иностранные студенты принимают активное участие в научной и общественной жизни ВГУЭС, занимают призовые места на городских и краевых конкурсах по русскому языку. Созданы национальные землячества и клубы, которые с помощью деканата по работе с иностранными учащимися проводят «круглые столы», встречи с видными дипломатами, политиками, учеными различных стран, выставки и презентации, «дни культуры», спортивные праздники и другие мероприятия, способствующие установлению дружеских контактов между представителями разных народов, лучшему пониманию их культурных традиций и особенностей.

Рассматривая проблему академической мобильности в приложении к реалиям современной России, нельзя не учитывать ее социально-экономическихособенностей.

Во-первых, уровень доходов населения не позволяет говорить о широком развитии мобильности студентов. В Европе широкомасштабная студенческая мобильность осуществляется благодаря достаточному количеству национальных, региональных и общеевропейских программ поддержки мобильности, таких как «SOCRATES-ERASMUS», «ERASMUS», «Леонардо да Винчи». Помимо этого, большинство европейских стран на государственном уровне разрабатывают дополнительные меры по стимулированию студентов-участников данных программ. Им предлагаются дополнительные стипендии, кредиты на получение образования, дополнительные выгоды при обучении на территории данной страны и т.п. В России пока отсутствуют широкомасштабные государственные программы поддержки мобильности (как в направлении «из России», так и в обратном), хотя существуют некоторые локальные программы (например, стипендия президента РФ для обучения студентов и аспирантов за рубежом, программы отдельных вузов по привлечению иностранных студентов, развитию двусторонних обменов).

Во-вторых, следует учитывать, что российский рынок труда, в отличие от европейского, имеет специфические черты:

• региональный характер рынка, его зависимость от конкретных экономических и социальных условий конкретной территории;

• неопределенность перспектив развития отраслей и территорий в целом, что связано с крайней неравномерностью развития отдельных регионов;

• сравнительно низкая оплата труда специалистов с высшим образованием;

• предъявляемое рынком труда требование широты профессионального профиля выпускников.

Специфика дальневосточного региона

заключается также в том, что здесь существует проблема ослабления образовательных и интеллектуальных ресурсов при высоком уровне миграции местного населения.

Все эти особенности непосредственно сказываются на состоянии структуры подготовки в отечественных вузах и заставляют в значительной степени скорректировать основные положения Болонской конвенции в области академической мобильности. В условиях значительной регионализации рынка труда следует говорить скорее не о территориальной (пространственной), а профессиональной мобильности [2], осуществляющейся внутри того или иного региона. В современной России затруднительно перемещаться за пределами своего региона, поэтому мобильность специалистов зачастую сводится к стремлению повысить свою квалификацию в пределах ранее полученной в вузе профессии либо изменить квалификацию, получив «второе высшее образование». Так, например, для дальневосточного региона России характерна тенденция, направленная на изменение ранее полученной инженерной квалификации на другую (как правило, экономическую, реже - юридическую и т.п.). В то же время высокая сосредоточенность производственных мощностей в азиатском регионе и активное сотрудничество позволяют сохранить и развивать естественнонаучную и технологическую составляющие отечественного производства и инженерного образования. Важно учитывать еще и то, что на Дальнем Востоке России есть определенное количество вузов, специализирующихся на подготовке сравнительно узких профессионалов для отдельных отраслей производства, например морского и рыбного флота. Поскольку основными фигурантами профессиональной мобильности являются представители взрослого, нередко занятого населения, приоритетными задачами развития этого типично российского вида мобильности в ближайшие годы должно стать дистанционное обучение, а также система повышения квалификации и переподготовки.

Расширение внутрироссийской или даже внутригородской мобильности на основе межфакультетской и межвузовской интеграции, при которой студенты из одного вуза (или факультета) смогут брать отдельные курсы в другом вузе (факультете), не менее значимо для сохранения общероссийского пространства высшего образования. Мысль о горизонтальной мобильности внутри России, а тем более в пределах вузов одного города сегодня весьма экзотична, особенно с учетом высокой конкуренции региональных вузов. Однако экономический подход к рассмотрению данной перспективы должен убедить вузы в его выгодности. Формирование двусторонних соглашений между вузами, межвузовских консорциумов позволит существенно снизить издержки на реализацию программ, и, безусловно, выиграют те вузы, которые смогут договориться.

Таким образом, развитие академической мобильности во ВГУЭС позволяет решать следующие задачи: повышение конкурентоспособности университета, активизация участия в международных проектах, создание в вузе многоязычной среды, интенсификация развития импорта и экспорта образовательных услуг, интеграция в научное образовательное пространство Европы и АТР.

Грамотный и продуманный переход российского вуза на двухуровневую систему подготовки является важнейшим фактором международной интеграции. Система «бакалавр - магистр» на законодательном уровне введена в России более 10 лет назад. Однако она формально не пересекается с реальным рынком труда, ее введение было обусловлено нуждами самого образования и самой науки, т.е. носило преимущественно академический характер.

Относительно узкие специализации, которые всегда существовали в России, скорее всего, не смогут в будущем эффективно отвечать потребностям рынка труда. Вузам целесообразно идти по пути консолидации специальностей и специализаций, которых, как правило, имеется достаточно большое

число, с целью лучшей адаптации к новой системе степеней и уровней (от специалиста - к бакалавриату-магистратуре).

Новая обстановка потребует определенной гибкости в образовании, значительный упор следует делать на образование в течение всей жизни. Необходимо ставить задачу хорошей фундаментальной подготовки, особенно по программам первого уровня, априори допуская возможность достаточно вариативной надстройки на бакалаврскую степень, создавая для этого необходимые предпосылки внутри самой бакалаврской программы. Неопределенность перспектив развития экономики, вызванная до сих пор не завершенными трансформационными процессами, в качестве прямого следствия имеет сравнительную пассивность потенциальных работодателей, неразвитость института контрагентов на рынке труда. Ключевым вопросом перехода к двухуровневой системе мы считаем разработку на государственном уровне стандартов на профессии, признающих степень бакалавра адекватной для занятия должностей и работы в профессиональной области.

Перед российским вузом, переходящим к двухуровневой системе, встает также вопрос о соотношении числа предлагаемых программ бакалавриата и магистратуры. Степень бакалавра должна предоставлять возможность продолжать обучение в магистратуре по нескольким направлениям; поэтому в одном университете необязательно иметь одинаковое число программ магистратуры и бакалавриата. Каждый вуз при формировании собственной структурыпод-готовки должен основываться на собственных целях и возможностях, не ставя во главу угла число предлагаемых программ, а перенося акцент на их качество.

Во многих странах мира приняты определенные градации государственных вузов в зависимости от уровня и числа предлагаемых программ, которые положены в основу распределения бюджетного финансирования вузов: по мере снижения категории вуза несколько снижаются требования и

стандарты, а также степень государственного финансирования. Вполне вероятна аналогичная перспектива и для России; ее также следует иметь в виду при принятии решений по структуре программ и степеней в вузе.

В новой системе степеней возникают требования, во многом обусловленные необходимостью междисциплинарных курсов и программ, особенно в областях, которые имеют сильную взаимосвязь с окружающей бизнес-средой. Если возникает потребность решить какие-либо серьезные проблемы в бизнесе или в обществе, то это трудно сделать, ограничиваясь лишь одной академической областью. Таким образом, введение новой системы степеней напрямую связано с новыми подходами к содержанию подготовки, с проблемой компетенций.

Формирование имиджа международного университета требует от ВГУЭС приведения форм организации учебного процесса, методов и технологий преподавания, а также содержания подготовки и инфраструктуры к международным стандартам. В связи с этим в нашем университете активно внедряется система зачетных единиц (кредитов), которую мырассматриваем как инструмент серьезных глубинных преобразований в системе управления учебным процессом, системе преподавания, проектирования образовательных программ. Речь идет о переходе к новой образовательной парадигме, принятие которой сделает российское образование равноправным партнером на мировом рынке образовательных услуг. Именно этими задачами руководствовался Владивостокский государственный университет экономики и сервиса, принимая решение об участии в проводимом Министерством образования РФ эксперименте по внедрению зачетных единиц в учебный процесс. Развивая партнерские отношения с рядом стран Азиатско-Тихоокеанского региона, ВГУЭС пристально изучает действующие в разных странах системыобразования и, соответственно, системы оценки.

В ходе научно-исследовательских работ

нами обоснована принципиальная возможность внедрения кредитной системы в российских вузах в условиях действующего законодательства и ГОС ВПО второго поколения. Мы считаем, что при переводе параметров действующих ГОС ВПО в зачетные единицы необходимо ориентироваться на европейскую систему ECTS. Однако ни одна из предлагаемых в настоящее время систем перевода в зачетные единицы не позволяет получить результат, удовлетворяющий требованиям ECTS. В связи с этим нами была описана альтернативная система перевода параметров образовательных программ в зачетные единицы, позволяющая избежать возникновения новых проблем при переводе. В настоящее время мы работаем над приведением ее в соответствие с требованиями ECTS.

В ходе выполнения НИР на примере восьми специальностей высшего профессионального образования была доработана и апробирована методика формирования обязательного минимума содержания основных образовательных программ подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием в государственных образовательных стандартах на основе зачетных единиц. Одновременно мы подготовили некоторые рекомендации по принципам формирования ГОС ВПО третьего поколения в системе зачетных единиц.

Очевидно, что введение зачетных единиц затрагивает многие стороны функционирования высшей школы. Потребуется заново осмыслить место и роль различных структурных подразделений вуза в организации учебного процесса, обновить методическое и информационное обеспечение, соответствующим образом оптимизировать структуру высшего профессионального образования. Перестройка организации учебного процесса должна быть направлена на повышение свободывыбора индивидуальной образовательной траектории,определяемой индивидуальным учебным планом совершенствование организации и оплаты труда профессорско-преподавательского состава

и учебно-вспомогательного персонала стимулирование освоения информационно-компьютерных технологий. На основе своего опыта мы сформулировали основные требования и направления реформирования системы управления учебным процессом на уровне отдельного вуза, которые необходимо произвести при переходе к кредитной системе.

Для эффективного внедрения двухуровневой системы обучения, а также системы зачетных единиц университет в ближайшее время планирует решить следующие задачи [3].

1. Проведение четкой идентификации уровня программы в соответствии с понятной во всем мире терминологией (бакалавриат, магистратура, интегрированная магистратура) и описание получаемой степени (квалификации) в соответствии с государственными образовательными стандартами и с учетом региональных и вузовских особенностей подготовки.

2. Формирование информационного пакета в соответствии с требованиями механизмов международного признания (с определением целей, задач и желаемых результатов по каждому курсу, модулю и образовательной программе в целом в терминах компетенций).

3. Объединение дисциплин учебного плана в модули с учетом их логически-временной последовательности.

4. Описание и оценка модулей с точки зрения значимости в учебном процессе и трудоемкости в зачетных единицах.

5. Разработка эффективных методик проведения самостоятельной работы.

6. Создание и описание ясной и прозрачной системыоценивания и учета результатов обучения, включая систему требований к уровню подготовки студента.

7. Создание института консультантов по академическим проблемам (тьюторов), помогающих студентам в персональном решении вопросов стратегии и тактики образовательного процесса.

Своим важным достижением мы счита-

ем создание внутренней системы оценки качества, предусматривающей разработку стандартов в части нормативно-методического обеспечения учебного процесса. Все стандарты ВГУЭС разделены на четыре группы: объекты стандартизации в учебном процессе, формы организации учебного процесса в вузе, основные виды учебных изданий вуза, организация работы университета. Данные стандарты не только описывают основные параметры и требования к осуществлению всех образовательных процессов в вузе, но и способствуют созданию номенклатуры показателей оценки качества и системы экспертных оценок. Издание стандартов преследует управленческие и информационные цели, обеспечивая необходимыми сведениями о критериях и процедурах оценки качества профессорско-преподавательский состав, студентов и их родителей, других заинтересованных лиц. Параллельно осуществляется работа по обеспечению прозрачности и открытости результатов обучения. Для этого активно используются сетевые ресурсы и информационные базы «Система интерактивного тестирования» (СИТО), «Успеваемость» и другие.

В мае 2004 года наш университет посетили эксперты Зальцбургского семинара (Робин Фаркуар, профессор и бывший ректор, Университет Карлтон, Канада; Яак Аавиксоо, ректор университета Тарту, Эстония; Оззи Линдквист, председатель Совета оценки высшего образования, Финляндия; Елена Каменски, директор программ российского высшего образования Зальц-бургского семинара, Австрия), которые рекомендовали нам продолжить уже начатую консолидацию специализаций для лучшей адаптации к новой системе степеней. Была поддержана и проводимая нами работа по приведению содержания образовательных программ в соответствие с требованиями регионального рынка труда. Для ВГУЭС он охватывает не только Владивосток, но и весь российский Дальний Восток и Азиатско-Тихоокеанский регион в целом. В итоговом

отчете экспертов Зальцбургского семинара сказано: «Мы находимся под большим впечатлением от стратегического подхода, реализуемого ВГУЭС в решении таких вопросов, как улучшение качества образовательных программ, интернационализация университета, вовлечение студентов в деятельность вуза, переход к новой структуре дипломов и др. Проводимая политика способствует всё большей вовлечённости вуза в решение проблем Дальнего Востока и развитию международного сотрудничества в духе Болонского процесса. При этом ВГУ-ЭС демонстрирует очевидный прогресс в вопросах улучшения качества образования».

Позиционирование ВГУЭС как международного вуза, ориентированного на повышение качества образования, предполагает решение проблем, связанных не только с содержанием учебного процесса, ноис обеспечением инфраструктуры, удовлетворяющей запросам потребителя. Студенты и преподаватели в своей деятельности используют корпоративную компьютерную сеть, объединяющую около 2000 компьютеров, они имеют свободный доступ к учебным материалам, возможности прохождения курсов самообучения, самотестирования, сдачи экзаменов. Библиотека ВГУЭС, оборудованная мультимедийными классами и электронными базами данных, считается одной из лучших в Приморском крае. Университет успешно укрепляет материальную базу, создавая современный кампус, соответствующий статусу инновационного предпринимательского университета. Он включает несколько соединенных между собой учебных зданий с находящимися в них кафе и студенческими столовыми, магазинами, лечебно-оздоровительным комплексом, а также благоустроенные общежития, спортивный комплекс, современный театр и молодежный центр. Создание современной инфраструктуры образовательного процесса, по нашему мнению, служит общей цели повышения экспортного потенциала вуза.

Проводя активную политику в области расширения интеграционных процессов, ВГУЭС стал одним из центров проведения межвузовских мероприятий, посвященных данной проблематике. Так, в июне этого года университет выступил организатором семинара-совещания руководителей структурных подразделений вузов Дальневосточного федерального округа по вопросам реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования.

Обобщив накопленный опыт международного сотрудничества в сфере образования, участники семинара-совещания предложили учитывать в деятельности дальне-восточныхвузов следующие рекомендации.

1. Считать, что мобильность должна предусматривать международное, региональное и даже внутригородское сотрудничество на основе межфакультетской и межвузовской интеграции, при которой студенты из одного вуза (или факультета) смогут брать отдельные курсы в другом вузе (факультете).

2. Учитывая, что ДВФО обладает экспортным потенциалом на рынке образовательных услуг, необходимо расширять практику развития международных образовательных программ, включая франчайзинг и программы двойных дипломов, реализуемых дальневосточными и иностранными университетами.

3. Приступить к разработке прозрачной комплексной нормативно-методической основы для перезачета периодов обучения в зарубежных университетах. Необходимо отказаться от повсеместно существующей практики, когда студент после стажировки в иностранном университете должен сдавать зачеты и экзамены по всем предметам учебного плана своего университета за пропущенный период.

4. Информационная и организационная поддержка мобильности должна быть обеспечена на федеральном, региональном и университетском уровнях. В связи с этим

рекомендовать Совету ректоров ДВФО содействовать обобщению и распространению опыта дальневосточных вузов по организации программ социокультурной поддержки иностранных студентов.

5. Необходимо способствовать распространению русского языка как иностранного в странах АТР. Рекомендовать Совету ректоров содействовать развитию Межрегиональной общественной организации преподавателей русского языка.

6. Рассмотреть проблему дифференцированного финансирования образовательных программ в зависимости от уровня подготовки. Программы магистерского уровня должны быть обеспечены соответствующими ресурсами для обеспечения надлежащего качества подготовки.

7. Воссоздать единую государственную систему обязательного повышения квалификации ППС с последующей переаттестацией и соответствующим финансированием. Для финансовой поддержки вузов ДВФО предлагается рассмотреть возможность целевой федерально-региональной программы поддержки системы ПК ППС.

8. Развивать комплексный подход вовза-имодействии с работодателями на протяжении всего цикла подготовки. Для этой цели начать в ДВФО формирование профессиональных ассоциаций работодателей, поручив координаторам Болонского процесса (ВГУЭС и ДВГУПС) разработать и представить в Совет ректоров ДВФО до декабря 2005 года концепцию деятельности таких ассоциаций (в том числе международных), предполагающую полноправное членство в них университетов.

Подводя итог, необходимо отметить, что степень участия российских вузов в интеграционных процессах следует определять, исходя из критериев экономической и политической целесообразности. Мы вошли в рынок, а рынок в своей основе -это конкурентные отношения. Как известно, Болонский процесс порожден не по-

требностью оградить свой рынок или завоевать новый, а осознанием того, что европейские государства проигрывают американской модели высшего образования на мировом рынке. Интеграционные процессы в сфере образования в АТР имеют отличные, но вполне сопоставимые цели, направленные на повышение конкурентоспособности вузов, расширение объемов экспорта и импорта образовательных услуг для роста качества человеческого капитала, представленного на рынке труда. Российские вузы в качестве равноправного участника интеграционных процессов абсолютно не нужны ни Европе, ни Азии - в первую очередь, как конкуренты не только на образовательных рынках, но и на рынках труда. К тому же внедрение Болон-ской системы будет способствовать формированию нового поколения российского студенчества - «граждан мира», ориентированных на европейскую культуру, ее стандарты поведения и мышления, что, безусловно, будет стимулировать «утечку мозгов» из России.

Вместе с тем интеграционные процессы в сфере образования стимулируют создание условий для повышения конкуренто-

способности российских вузов. Реализация основных идей интернационализации образования основана на действии некоторых объективныхмеханизмов, которые «заставляют» разные,условно говоря,«образова-тельные» регионы нашей страны, ориентированные на различные образовательные пространства, двигаться более или менее независимо в одном направлении. Едва ли есть необходимость подчеркивать, что согласованные действия предпочтительнее «стихийного» совпадения. В этом - в установлении системы такого рода согласованных действий - и можно видеть одну из главных целей вхождения дальневосточных вузов в международное образовательное пространство.

Литература

1. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс / Гл. ред. Ю. Мельвиль. - М., 2005. - С.7.

2. Гребнев Л.С. Россия в Болонском процес-

се: середина большого пути // Высшее образование в России. - 2004. - № 4.

3. Международная интеграция в образовании:

механизмы, практические выгоды и проблемы для российских вузов / Мартынен-ко О.О., Черная И.П. - Владивосток, 2005.

Р. ДЖАПАРОВА, доцент Кыргызский государственный университет строительства, транспорта и архитектуры

Сейчас перед каждым вузом Кыргызстана остро встал вопрос: присоединяться к Болонскому процессу или нет? Мнения в республике диаметрально разделись: одни ректоры категорически отвергают присоединение (правда, мало кто «в открытую» выступает «против», так как по долгу службы обязаны считаться с мнением Министерства образования республики: они говорят о своем нежелании в узком кругу); другие же скорее хотят перейти к кредитной

О присоединении Кыргызстана к Болонскому процессу

технологии обучения и уже начали активные практические шаги в этом направлении.

На наш взгляд, нужно проявить разумный консерватизм. Чужая технология должна быть «примерена» на небольшом числе вузов и только на некоторых специальностях, а экспериментальный период не должен быть очень коротким. Урок всем: вступление несколько лет назад неподготовленного Кыргызстана во Всемирную торговую организацию (ВТО). Ученые-экономисты