Информационно-клиническая модель образовательной среды для подготовки инженера-педагога

ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОЦИУМЕ

ИНФОРМАЦИОННО-КЛИНИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ИНЖЕНЕРА-ПЕДАГОГА

В статье обосновывается важность фактора образовательной среды в педагогическом процессе; сделан обзор существующих моделей образовательной среды и предложена новая информационно-клиническая модель.

Подлинный ход педагогического процесса зависит не только от логики предмета, но и от условий, в которых проходит учение, - утверждал С.Я.Батышев [1,117].

В педагогической литературе описываются разные подходы к процессу подготовки инженера-педагога, однако, незначительная часть авторов в основу рассмотрения этого процесса ставит модель соответствующей педагогической системы [2; 3]. Среди структурных компонентов такой системы необходимо выделять образовательную среду.

Как часто бывает при рассмотрении сложных объектов, у разных специалистов нет единой позиции в определении понятия «образовательная среда», в понимании её структуры, функций, методов её проектирования и её экспертной оценки. Однако, используя понятие «образовательная среда», большинство современных психологов подчеркивают, что обучение, воспитание и развитие происходят не только под влиянием направленных усилий педагога

И.Е. Каньковский

Ключевые слова:

инженер-педагог, педагогический процесс, педагогическая система, образовательная среда, модель среды, информационно-клиническая модель.

© И.Е. Каньковский 153

и зависят не только от индивидуально-психологических особенностей ребенка. Они существенным образом детерминированы социокультурными условиями, предметно-пространственным окружением, характером межличностного взаимодействия и другими факторами среды [4].

Основой для понимания термина «образовательная среда» является представление о том, что психическое развитие человека в процессе его обучения необходимо рассматривать в контексте «человек-окружающая среда». Согласно этому представлению, под «образовательной средой» понимают систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для проявления как способностей и личностных особенностей учащихся, которые уже раскрыты, так и потенциальных интересов и способностей, которые еще не проявились.

Сегодня в научной среде принято различать следующие модели образовательной среды: эколого-личностную, коммуникативно-ориентированную, антрополого-психологическую, психодидактическую, экопсихологическую.

Эколого-личностная модель образовательной среды (В.А.Ясвин) предусматривает обеспечение комплекса возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса. Комплекс включает три структурных компонента: пространственно-предметный (помещения, здания, территория и т.д.), социальный (характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности), психодидактический (содержание и методы обучения, которые обусловлены психологическими целями построения образовательного процесса) [5].

Согласно коммуникативно-ориентированной модели образовательной среды (В.В.Рубцов) необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности (сотрудничестве) со взрослыми и другими участниками образовательного процесса. Среда должна создавать особые виды общения (коммуникативного взаимодействия) между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Характеристиками этой среды является внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические особенности учащихся и др. [6].

Антрополого-психологическая модель образовательной среды (В.И. Слободчиков) представляет собой динамическое образование, являет-

ся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого ученика. В зависимости от типа связей и отношений, структурируя данную среду, выделяют три различных принципа ее организации: единообразие, разнообразие и вариативность [7].

Ориентацию образования на признание приоритета индивидуальности учащегося предполагает психодидактическая модель образовательной среды (В.П.Лебедева, В.А.Орлов). Создание такой среды должно происходить в соответствии с познавательными интересами учащихся, с учетом возможностей педагогического коллектива учебного заведения, структуры региональной образовательной системы, традиций и особенностей социокультурной среды [8].

Экопсихологическая модель образовательной среды (В.И.Панов) предусматривает систему педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия и развития интересов и способностей учащихся в соответствии с их природными задатками и требованиями возрастной социализации. Основными структурными компонентами среды в этом случае являются: деятель-ностный (совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития), коммуникативный (пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно опосредованной форме взаимодействия ученика с данной средой) и пространственно-предметный (пространственно-предметные средства) [9].

Определяя модель образовательной среды для подготовки инженера-педагога, мы исходили из того, что образовательная среда - это совокупность учебной среды и постоянных учебных и воспитательных воздействий, необходимых для достижения студентом конкретного уровня профессиональной компетентности и для воспитания личностных кочеств будущего специалиста. Факторами учебной среды обычно считают социальное, культурное, профессиональное и физическое окружение, а интегральными характеристиками - динамику среды как меру его сменности, а также степень определенности-неопределенности ситуации для конкретного человека.

Динамичность факторов среды, их интенсивность и субъективная значимость для человека вызывают динамику психической деятельности, изменяют ее состояние и функциональные системы, что является предпосылкой общих изменений. В целом изменения среды приводят или к изменениям человека, или к попыткам человека изменить

ситуацию, или к попытке избежать создания этой ситуации[10].

Учебная среда должна обеспечивать возникновение различных учебных задач, поскольку её можно рассматривать как непрерывный континуум ситуаций, распределенных в пространстве и времени. Она не должна быть, по определению В.Ю.Быкова, «ограниченной» - предусматривать использование относительно узкого спектра учебных помещений, материальных средств обучения, информационных образовательных ресурсов и педагогических технологий, узкий состав преподавательского персонала и т.п. [11]. Её потенциальное пространство необходимо расширять, привлекая современные информационные и интернет-технологии, средства телекоммуникаций.

С учетом вышеизложенного для подготовки инженера-педагога мы предлагаем применять информационно-клиническую модель образовательной среды. Она предусматривает для формирования компетенций базового уровня использовать информационную учебную среду, а для компетенций основного и аккумулятивного уровней - клиническую учебную среду. Эта модель среды была разработана в Хмельницком национальном университете еще в 2000 году для подготовки будущих учителей трудового обучения. Успешная апробация и использование модели в течение 10 лет показали ее высокую эффективность.

Как показывает опыт этого учебного заведения по созданию информационной объектно-ориентированной динамической среды обучения (Moodle (англ. Modular Object-Oriented Dynamic Learning Environment), необходимо в первую очередь:

- создать образовательное пространство учебного заведения на основе введения единых стандартов работы с электронными изданиями, учитывающими существующую нормативную базу;

- расширить доступ студентов к учебной информации;

- внедрить новые формы управления учебным процессом в учебном заведении на основе современных информационных технологий;

- заменить печатные издания на электронные [12].

Установлено, что оптимальным модулем в среде является структура учебно-методического комплекта дисциплины, которая включает: выходные данные об учебной дисциплине и ее авторе; программу или описание учебной дисциплины, содержание модулей дисциплины; тексты лекций, дополнительные информационные материалы, методические указания к выполнению практических (семинарских), лабораторных работ; задания для самостоятельной работы студентов,

в том числе для курсового проектирования; тренировочные упражнения, задания, тесты для самопроверки студента по дисциплине, контрольные блоки для всех видов контроля по дисциплине (текущего, модульного. итогового) и т.д.

Отметим, что для модуля объектно-ориентированной динамической среды важно:

- расширение спектра типов образовательных электронных изданий;

- обеспечение широкой коммуникации участников программы как с преподавателями, так и между собой за счет использования таких средств, как форум, электронная почта, чат, обмен файлами и др.;

- достижение максимального дидактического эффекта учебного процесса на базе комплексного использования отдельных средств информационных и телекоммуникационных технологий на различных занятиях и в разных видах деятельности студента;

- оценка качества дидактических материалов, используемых в электронной учебной среде [13].

Использование модулей объектно-ориентированной динамической среды в процессе подготовки инженеров-педагогов значительно улучшает его эффективность и результативность.

Основными элементами клинической учебной модели среды являются: подготовка инженера-педагога в «полевых» условиях (непосредственно в профессиональном учебном заведении и на базовом предприятии); блочная программа; командный подход к интеграции содержания, методов и форм подготовки .

Сегодня подобная модель с успехом применяется в Переяславль-Хмельницком государственном педагогическом университете и Техасском университете в Эль-Пасо (США) [14].

Охарактеризуем более подробно каждый из ее элементов.

Подготовка в «полевых» условиях. Общепризнано, что одной из причин слабой подготовки будущих инженеров-педагогов является ее оторванность от практики. В традиционных программах основное внимание уделяется теоретической составляющей, которая занимает 75-80% всего времени обучения и осуществляется, как правило, в стенах университета. Лишь на короткое время (2-4 месяца) будущие инженеры-педагоги «меняют стены» и проходят педагогическую и технологические практики. Опыт показывает, что такая краткосрочная практика не оказывает существенного влияния на уровень подготовки инженера-педагога.

По нашему убеждению, вся профессионально-практическая подготовка инженера-педагога должна проходить не в стенах учебного заведения, а непосредственно в базовых ПТУ и на производстве. Именно поэтому образовательную среду, необходимую для этого, мы называем «клинической» по аналогии со средой подготовки будущих врачей.

Все занятия по дисциплинам психолого-педагогического и методического направления проходят в помещениях кафедры теории и методики профессионального обучения, которая размещается в профессионально-техническом учебном заведении, а занятия по дисциплинам профильной подготовки - на базе соответствующего учебно-научно-производственного центра, в условиях реально действующего производства. Это позволяет:

- естественным образом осуществить связь теоретических курсов с педагогическими и технологическими практиками;

- применить студентом полученные знания и умения и получить обратную связь от преподавателей, которые также находятся вместе с ними в училище и на производстве;

- наладить многоуровневое партнерство между вузом, ПТУ и производством; университетскими преподавателями, преподавателями училища и инженерно-техническим персоналом производства; студентами,и преподавателями училища и инженерно-техническим персоналом производства; студентами, учащимися и квалифицированными рабочими производства; между преподавателями вуза, учащимися и квалифицированными рабочими производства;

- обеспечить возможность пользоваться в процессе обучения современным производственным оборудованием и осваивать новейшие технологии производства;

- сократить период адаптации выпускника к условиям конкретного учебного заведения или производства.

Блочная программа. Ее основной принцип - сосредоточение всех основных профильных и методических дисциплин подготовки бакалавра на последних четырех семестрах. Это позволяет сконцентрировать усилия на формировании компетенций основного и аккумулятивного уровней иерархии, привлекая студентов к решению задач, связанных с непосредственной профессиональной деятельностью.

Командный подход. Работа в командах - один из ключевых моментов в клинической среде. Она осуществляется на разных уровнях: административном, преподавательском и преподавательско-инженерном.

На административном уровне руководство университета, областного (городского) управления профессионально-технического образования и базового предприятия координирует клинические учебные планы и программы, коллегионально обсуждает и решает возникающие проблемные ситуации.

Наиболее интенсивно командный подход реализуется на преподавательском и преподавательско-инженерном уровне.

Перед началом учебного семестра преподаватели вуза и ПТУ встречаются командами, для согласования своих рабочих программ с точки зрения интеграции предметных, педагогических и методических знаний и умений студентов, для определения общей стратегии оценивания. При этом важно учитывать фактор профессиональной и психологической совместимости преподавателей.

Работа преподавателей и инженерно-технических работников производства должна быть командной и в учебно-научно-производственных центрах. При рассмотрении какого-либо вопроса, связанного с технологией производства, строением и принципом работы его техники принимает участие как преподаватель, так и производственник. Совместно рассматриваются и корректируются программы технологических практик, обосновывается перечень индивидуальных заданий для самостоятельной работы студентов, осуществляется анализ и прием курсовых работ и проектов по профильным дисциплинам. Это позволяет студентам наблюдать естественную интеграцию теории и практики через живое взаимодействие команды.

В целом практика показывает, что профессионально-технические учебные заведения, производственные предприятия, где трудоустраиваются наши выпускники, удовлетворены уровнем подготовки студентов, прошедших через информационно-клиническую модель образовательной среды.

Литература

1. Профессиональная педагогжа:Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим спещальностям и направлениям /Под ред. С.Я.Батышева.- М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997.-512с.

2. Устемеров К. Профессиональная педагогика/ К. Устемеров, Н.Р. Шаметов, И.Б. Васильев.- Алматы: ТОО «Акнур и К», 2005.-432с.

3. Каньковський I.G. Педагопчна система подготовки фахiвця/ I.G.

Каньковський// Проблеми шженерно-педагопчно'Т освгги: зб. наук. праць УкраТнськоТ шженерно-педагопчноТ академп .-2010.- Вип. 28-29 .-С.215-221.

4. Ясвин В.А Образовательная середа: от моделирования к проектированию/ В.Я.Ясвин. - М.: Смысл, 2001. - 365 с.

5. Савенков А. Образовательная среда[текст]/ А.Савенков// Школьный психолог. - 2008. -№19-20. - С.4-5.

6. Рубцов В.В. Образовательная середа школы и интеллектуальное развитие детей/ В.В.Рубцов, Н.И.Поливанова, И.В.Ермакова// Экспериментальные площадки в московском образовании. Вып.2. -М.:МИПКРО, 1998. - С.92.

7. Слободчиков В.И. Основы психологической антропологии: Психология развития человека: развитие субъективной реальности в онтогенезе. / В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев: Учебное пособие для вузов. -М.: Школьная пресса, 2000. - 416 с.

8. Лебедева В.П. Психодидактические аспекты развивающего образования/В.П.Лебедева, В.А.Орлов, В.И.Панов//Педагогика. - 1996. - №6. - С.25-30.

9. Панов В.Й. Психодидактика образовательных систем : теорiя и практика. - СПб.: Питер, 2007. - 352 с.

10. Смульсон М.Л. Сучасний вчитель у вiртуальному освггньому просторi // [Електронний ресурс] - Режим доступу: http://nbuv.gov. ua/e-jovrnals/ITZN/em7/contenent/08smleev.htm

11. Биков В.Ю. Навчальне середовище сучасних педагопчних систем [Електронний ресурс] - Режим доступу: http//virtkafedra.ucoz.ua/ el-gumal/pages.

12. Костогриз С. 1нформацшне освггне середовище утверситету та його формування/С.Костогриз, Г.Красильникова// Нова педагопчна думка. - 2012. - №1. - С.7-13.

13. Система управлшня яюстю вищоТ освгги у Хмельницькому на-цюнальному ушверситет^ Зб.нормат.док. з оргашзацп освгтньо'Т дiяль-носл/Упоряд. Бегняк В.1., Красильникова Г.В.- Хмельницький: ХНУ, 2010. - 466с.

14. Клиническая модель подготовки учителя: ситуация, при которой выигривают все//Директор школы. - 2001. - №5. - С.73-81.