Теоретические и методические аспекты развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности

О. Е. Камынина

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ПОЛИМОДАЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Работа представлена кафедрой педагогики и психологии начального образования.

Научный руководитель — доктор психологических наук, профессор Т. А. Барышева

В статье теоретически обосновывается проблема развития полимодального восприятия в процессе музыкальной деятельности. Выявляется потенциал арт-технологий в гармонизации перцептивной сферы у младших школьников. Обосновывается содержание экспериментальной развивающей программы.

Ключевые слова: восприятие, сенсорная организация, мономодальность, интеромодальность, полимодальность, перцептивная сфера, музыкальная деятельность.

O. Kamynina

THEORETICAL AND METHODICAL ASPECTS OF THE DEVELOPMENT

OF PRIMARY SCHOOL CHILDREN’S POLYMODAL PERCEPTION IN THE PROCESS OF MUSICAL ACTIVITIES

The problem of the development of polymodal perception in the process of musical activities is theoretically substantiated in the article. The author reveals the potential of the art technology in harmonisation of the perceptual sphere of primary school children. The content of the experimental developmental programme is grounded.

Key words: perception, sensory organisation, monomodality, interomodality, polimodality, perceptual sphere, musical activities.

Информатизация всех сфер современной жизни, динамичное развитие электроннокоммуникативных, мультимедийных технологий, внедрение «компьютерного» мышления в менталитет современного школьника меняют процессы восприятия информации, открывают новые возможности передачи знаний,

предъявляют новые требования к процессу информобмена в учебной деятельности. Дети привыкают к энергоемким ритмически структурированным, полимодальным взаимодействиям и часто при снижении нагрузок на восприятие в учебном процессе ощущают недостаточность в сенсорной включенности. Это

создает эффект торможения, приводит к дисбалансу восприятия, а отсюда и к снижению интереса к обучению. В связи с этим возникает проблема изучения особенностей психических процессов современного ребенка и переосмысления педагогического процесса.

В различных концепциях психики (Б. Г. Ананьев, Л. М. Веккер, В. П. Зинченко, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, С. Л. Рубинштейн, В. А. Ганзен) подчеркивается решающее значение сенсорных процессов в общем развитии человека и раскрывается сущность восприятия как сенсорной организации, определяемой индивидуально-психологическими особенностями личности.

Восприятие есть субъективный образ предмета, явления или процесса, непосредственно воздействующего на анализатор или систему анализаторов, порождающийся синтетической деятельностью мозга, временной связью, замыкающей контакт между двумя или несколькими анализаторами. В связи с этим разделяются мономодальность, интеромодальность и полимодальность восприятия. Мономодальность — перцептивный образ строится на основе одной модальности, другие модальности не осознаются и не определяют качества образа. Интеромодальность — синестезия, соощу-щение, амбивалентное соединение различных модальностей в едином акте восприятия. Полимодальность восприятия — перцептивный образ строится на основе различных модальностей, приобретая высокую степень адекватности отражаемому явлению.

В психологии из пяти сенсорных модальностей выделяют три, которые в различных сочетаниях определяют несколько типов ведущих или доминирующих модальностей: ауди-альную, визуальную и кинестетическую и различные их сочетания.

Восприятие как сложная форма чувственного отражения является также продуктом ассоциации, взаимодействия одноименных (интра-модальных) или разноименных (интермодальных) ощущений. К интрамодальным относят взаимодействия между ощущениями, принадлежащими к одному каналу восприятия (например, визуальному: восприятие цвета, формы и

т. п.). К интермодальным — взаимодействия между ощущениями разных каналов восприятия (например, визуального и аудиального).

Модальность доминирует в зависимости от индивидуального развития восприятия человека. Преобладание одной из трех основных сенсорных модальностей позволяет выделить понятие сенсорной ориентации.

Исследования в области онтогенеза доказывают, что восприятие развивается в деятельности (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин, Д. В. Эльконин и др.). В младенчестве познание мира происходит через манипуляции с различными предметами, в дошкольном возрасте — через игровую деятельность, в школьном — главным фактором развития восприятия является обучение.

На сегодняшний день еще не раскрыты возможности музыкального искусства, влияющие на развитие полимодального восприятия. Косвенно данную проблему затрагивали в различных контекстах в рамках музыкознания, музыкальной психологии Б. В. Асафьев, Б. Л. Яворский, Н. А. Ветлугина, Ю. Б. Алиев, Ю. Н. Тюлин, Б. М. Теплов, Е. В. Назайкинский, В. В. Медушевский, В. Н. Петрушин и др.

На основе анализа научной литературы можно утверждать, что музыка полимодальна по своей природе. Потенциал музыки обусловлен, с одной стороны, спецификой организации музыкального текста (сложностью многоплановостью содержания, активностью эмоционально-ассоциативного воздействия), с другой стороны, особенностями музыкального восприятия, такими как личностно-субъективный характер, эмоциональный паттерн переживания, взаимодействие различных модальностей (слуховой анализ, визуализация, кинестетические реакции, бессознательное интонирование).

Процессы, связанные с музыкальным восприятием, — это динамические творческие процессы познания, приобретения экзистенциального опыта, а не сканирование акустической реальности. Восприятие музыкального текста можно рассматривать в контексте различных систем: «субъект — объект» (как вос-

приятие акустического мономодального феномена), «субъект — субъект» и «субъект — мир» (как восприятие полимодального феномена).

Восприятие музыкального текста — не воспроизведение авторской идеи, а некий диалог между автором и воспринимающим, обусловленный прошлым опытом человека, а также особенностями его перцептивной сферы. Создание эмоционально-эстетического образа в процессе восприятия музыки осуществляется посредством взаимодействия нескольких сенсорных каналов, один из которых является ведущим (визуализация слухового образа, бессознательное интонирование и т. п.). Учитывая специфику музыкального восприятия как художественно-психологического феномена, особую актуальность в рамках нашего исследования приобретает проблема определения психолого-педагогических условий влияния музыкального искусства на развитие полимодального восприятия.

Таким образом, специально организованная музыкальная деятельность может способствовать развитию процесса познания на основе полимодального восприятия. Особенно актуальна эта проблема в детском возрасте, что связано с сензитивностью детей к художественным воздействиям. Именно к младшему школьному возрасту созревают основные музыкальные способности ребенка. Личность оказывается готовой к целенаправленному, систематическому музыкальному воздействию [4]. Музыкальная деятельность, включающая различные виды: слушание-восприятие, исполнительство, творчество, не только формирует систему эстетических потребностей ребенка и способствует творческому проявлению, но и создает условия для восприятия информации с включением нескольких сенсорных каналов.

Экспериментальное исследование проводилось в период с сентября 2005 г. по май 2006 г. В эксперименте принимали участие дети младшего школьного возраста (8—10 лет) — экспериментальная и контрольная группы. Общее количество испытуемых, принимавших участие в исследовании, — 100 человек.

Мы предположили, что эффективность развития полимодального восприятия младших школьников в процессе музыкальной деятельности определяется:

1. Учетом особенностей перцептивной сферы детей (сенсорных ориентаций).

2. Педагогической организацией процесса музыкальной деятельности (познавательной, музыкально-исполнительской, творческой), с использованием полимодальной информации.

3. Системой педагогических полимодаль-ных технологий (художественное моделирование, трансформация, метафоризация, перекодировка и др.).

В диагностическую программу был включен комплекс основных и дополнительных методик — метод нейролингвистического программирования (НЛП), «Ассоциации к слову» на основе ассоциативного метода К. Юнга, «Слова и фразы» (Т. А. Барышева), «Опиши предмет» (Е. С. Гобова), «Семантический дифференциал» (Ч. Осгуд), метод наблюдения.

В результате эмпирического исследования было выделено семь вариантов сенсорных профилей: моно-структура — визуальный (В), аудиальный (А), кинестетический профиль (К); би-структура — визуально-аудиальный (В-А), визуально-кинестетический (В-К), аудиально-кинестетический (А-К) сенсорные профили; поли-структура — визуально-ауди-ально-кинестетический профиль (В-А-К).

Процентные значения вариантов сенсорных профилей представлены в табл. 1.

Сенсорные профили младших школьников, %

Таблица 1

Статистические данные и рейтинг количественных показателей свидетельствуют о том, что доминантой в структуре перцептивной сферы независимо от различных факторов (возраста и пола) является кинестетический канал восприятия, на втором месте — би-профиль — визуально-кинестетический, на третьем — визуальный. Таким образом, восприятие информации любого уровня в триаде сенсорных модальностей определяет кинестетический и визуальный каналы. Проблемной зоной в структуре сенсорной организации является аудиальный канал. Об этом свидетельствует низкий рейтинг процентных значений сенсорных профилей с аудиальной доминантой.

На основании эмпирических данных можно сделать вывод, что сенсорная организация перцептивной сферы человека представляет собой особое психическое образование, сущность которого составляет не простое сочетание отдельных сенсорных модальностей, а своеобразное полимодальное пространство, где взаимодействуют доминантные и субдоминант-ные информационные каналы восприятия.

Основное назначение разработанной в процессе нашего исследования экспериментальной развивающей программы состоит в создании условий — как системы способов, принципов и методов, оптимальных для развития полимодального восприятия у младших школьников в процессе музыкальной деятельности. Виды музыкальной деятельности: творческое музицирование (инструментальное, вокальное); импровизация (пластическая, вокальная, инструментальная); слушание-восприятие музыки с включением полимодальных каналов (интегративные занятия).

Главный принцип занятий — полисенсорное насыщение представлений и действий, богатство чувств и ощущений в активной деятельности и творчестве детей. Дети «мыслят образами, формами, красками, звуками, ощущениями вообще, и тот воспитатель напрасно и вредно насиловал бы детскую природу, кто захотел бы заставить ее мыслить иначе» [2, с. 7].

Содержание развивающей программы базируется на современных представлениях и научных разработках в области психологии

искусства, музыкальной психологии, художественной педагогики, педагогики творчества и включает три основных модуля.

Первый модуль направлен на развитие мо-номодальных сенсорных доминант.

На наш взгляд, одной из перспективных методик развития визуального сенсорного канала в детском возрасте является методика «Рисование музыки». Впервые она была предложена и использована для целей музыкальной педагогики и психотерапии Оскаром Райнером. Методика основана на способности к визуализации образов. «Содержанием художественного воображения становятся не только личный опыт или ситуативная творческая задача и данные в ней образы, но и образы, которые скрыты в глубинах бессознательного» [1, с. 74]. Чем богаче способность к ассоциации, тем богаче образы, тем они интересней и оригинальней.

Варианты заданий: «графические образы» (в процессе восприятия музыки предлагается создать художественный образ, используя определенные геометрические фигуры: круг, треугольник, прямоугольник, квадрат, овал и др.); «линеограммы» (графическое моделирование динамических характеристик музыкального звучания); «музыкальная палитра» (цветовое моделирование музыкального текста).

Все виды музыкальной деятельности способствуют развитию аудиального сенсорного канала. Варианты заданий: «акустические эксперименты», «музыкальные импровизации» (инструментальное или вокальное музицирование); «инструментальное сопровождение» (аккомпанирование звучащей мелодии); «звук и образы» (в качестве акустических стимулов для творческой деятельности используются звуки различных инструментов).

Метод пластических импровизаций имеет свои основания как в области истории музыкальной культуры, искусствознания, психологии эмоций, музыкальной психотерапии, так и в области музыкального образования (К. Орф, Г. А. Ильина, С. Д. Руднева и др.). Пластические импровизации оказывают влияние на развитие кинестетического сенсорного канала. Задание — «пластические импровизации»

(создание музыкально-пластических импровизаций на предложенную тему. В качестве материала для пластического воплощения может быть использовано произведение К. Сен-Санса «Карнавал животных»).

Второй модуль направлен на развитие бимодальных сенсорных доминант.

1. Развитие визуально-аудиального сенсорного взаимодействия. Задание — «предвосхищение музыки» (создание «музыкального сопровождения» к произведениям изобразительного искусства). В качестве стимулов могут использоваться следующие картины: Караваджо «Лютнист», О. Ренуар «Девочки за пианино», Д. Левицкий «Портрет Г. И. Алымовой» и др.

2. Развитие визуально-кинестетического сенсорного взаимодействия. Задание — «живые картины» (предлагается «оживить» художественные произведения, создав пластические импровизации). В качестве иллюстративного материала могут быть использованы следующие картины: «Аленушка» В. Васнецова, «Вихрь» Ф. Малявина и др. Музыкальное сопровождение: Э. Григ «Песня Сольвейг» из сюиты «Пер Гюнт», Г. Свиридов «Частушка» из сюиты «Время вперед!» и др.

3. Развитие аудиально-кинестетичекого сенсорного взаимодействия. Варианты заданий: «звучащий ритм» (предлагается передать определенный ритм с помощью различных шумовых эффектов, звучащих жестов); «инструментальные интонации» (воспроизведение на музыкальных инструментах интонации человеческой речи, пения птиц и т. д.).

Третий модуль направлен на развитие полимодального восприятия (интегрированные занятия). Тематика занятий: «Послушай, музыка вокруг!», «Звуки и краски природы», «Космические ритмы», «Какого цвета нежность?», «Как звучит живопись?», «Звуковые лабиринты мира», «Цветовая гамма внутреннего мира», «Музыкальная радуга», «Цветограмма чувств», «Музыкальные портреты», «Пейзаж в музыке», «Времена года в музыке, поэзии и живописи», «Застывшая музыка Растрелли», «Музыкальные анаграммы», «Музыкальная графика», «Звуковой цветомир», «Художественные аналогии» и др.

Основной линией анализа эмпирических данных была динамика развития сенсорных профилей восприятия, которая определялась на основе сравнения данных констатирующего и контрольного этапов эксперимента. Результаты исследования представлены в табл. 2.

Таблица 2

Динамика развития сенсорных профилей восприятия, %

Сравнительный анализ позволил проверить предположение о том, что экспериментальная развивающая программа является эффективной для развития полимодального восприятия у младших школьников. Наблюдается расши-

рение спектра сенсорных профилей, развитие бимодальных ориентаций. Модульная структура организации содержания, система арт-тех-нологий и творческих заданий также способствуют развитию полимодального восприятия

у младших школьников. Каждый из основных модулей, решая свою определенную задачу, работает на достижение общей цели — гармони-

зацию сенсорной сферы в процессе музыкальной деятельности в соответствии с индивидуальными и возрастными особенностями детей

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бажин Е. Ф., Корнева Т. В., Эткинд А. М. Исследование образного уровня восприятия эмоций (на примере аудиального соответствия) // Психол. журнал. 1981. Т. 2. № 4. С. 81—84.

2. Ильенко Л. П. Интегрированный эстетический курс для начальной школы (1—4, 1—3): Пособие для учителей. М.: АРКТИ, 2000. 64 с.

3. Суслова Н. В. Музыкальное мышление младших школьников и методика его развития: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1997. 31 с.

4. Тарасова К. В. Онтогенез музыкальных способностей. М.: Педагогика, 1988. 176 с.

5. Торопова А. В. Диагностика особенностей бессознательного восприятия музыки детьми: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1995. 17 с.