Отсталость и одаренность (социокультурный контекст)

DOI: 10.12731/2218-7405-2013-4-43 УДК 159.928.

ОТСТАЛОСТЬ И ОДАРЕННОСТЬ

Захарова А.В.

Основная цель исследования - оценить роль ведущего радикала (социального или биологического) в процессе формирования способностей и склонностей у детей с нарушениями развития, показать специфику их проявления.

Методология: работа выполнена в рамках концепции культурно-исторического анализа развития «феномена одаренности».

Результаты: показана зависимость формирования одаренности от возможностей применения в деятельности социально-культурных приемов и операций.

Область применения: специальная психология и педагогика. Выводы: Специфика проявлений способностей и склонностей у детей с нарушениями развития обусловлена снижением мотивации и неумением использовать «культурные приемы» для улучшения конечного результата деятельности.

Ключевые слова: способности; склонности; одаренность; дети с нарушениями развития; деятельность; социокультурные операции.

RETARDED AND GIFTED CHILDREN

Zakharova A.V.

Purpose: The main idea of this study was to determine the influence of social and biological factors on the abilities and inclinations of abnormal children.

Methodology: Study analyzes problem of the «phenomenon of giftedness» from the point of view of the cultural and historical development.

Results: The study showed the dependence of the formation of giftedness in children from possible use in the activities of cultural practices and operations.

Practical implications: Psychology & Education.

Findings:

Abnormal children have the ability and inclination to different activities. Their specific activity caused by a decline of motivation and inability to use the "cultural practices" to improve the final result of the activity.

Keywords: abilities; aptitudes; abnormal children; activity; operations; "cultural practices".

В настоящее время в науке и практике накоплен и систематизирован достаточно обширный научный материал, касающийся природы проявления одаренности (Miller G., Shafer E., Wechsler D., et all), отражающий специфические особенности одаренного ребенка (Богоявленская Д.Б., Карне А., Лейтес Н.С., Матюшкин А.М., Монкс Ф., Панов В.И., А.И.Савенков, Е.И.Щебланова, В.С.Юркевич и др.).

Описаны условия развития и структурные компоненты способностей (Ананьев Б.Г., Крутецкий В.А., Леонтьев А.Н., Матюшкин А.М., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М., Шадриков В.Д.и др.), обнаружены общие закономерности развития одаренности (Брушлинский А.В., Выготский Л.С.,

Дружинин В.Н., Лейтес Н.С., Freeman G. и др.), предложены способы ее изучения (Binet A., Guilford J., Terman L., Torrens P., et.all.).

Измерение и оценка способностей и одаренности детей в последнее десятилетие приобрели массовый характер. Особенно настораживает тот факт, что сотрудники образовательных учреждений, не имеющие зачастую специального психологического образования, пытаются искусственно ограничить векторы развития личности ребенка рамками психодиагностических методик.

При этом особое внимание уделяется диагностике уже существующих склонностей и способностей без учета возможностей их последующего развития. Поэтому, на наш взгляд, было бы целесообразно рассматривать данную проблему не только с точки зрения наличия или отсутствия способностей, но и с целью применения полученных результатов обследования на практике.

Процедура проведения современных тестов на предмет исследования одаренности заключается в следующем: испытуемому предъявляется ряд задач в порядке возрастающей сложности, успешное выполнение которых связано с уровнем развития определенной психической функции. «Считается, что человек более одаренный в отношении данной функции, сможет решить наибольшее количество таких задач или подобрать наиболее рациональные способы их выполнения. Это дает возможность выражать степень одаренности в некоторых относительных цифрах [3, с.219].

Первое практическое применение тесты получили в 1904 г., когда правительство Франции поручило группе ученых, в состав которой входили А.Бине и Т.Симон разработать методы для отбора детей во вспомогательные школы. Тогда же ими была разработана собственная концепция понимания умственной отсталости. Позднее, в своей работе «Новые методы диагностирования умственного уровня ненормальных» (1905), ими был представлен метод измерения уровня умственного развития, который они назвали «Метрическая скала умственных способностей» [1, c.3]. Данный метод выявлял соотношение между обнаруженным у ребенка уровнем умственного развития и тем уровнем, который

соответствовал бы его возрасту, что позволяло судить о степени опережения или отставания в умственном развитии.

В 1912 году Штерн В. [21] предложил ввести понятие «интеллектуальный коэффициент» (IQ), под которым понимал частное от деления психического или умственного возраста на возраст реальный. Впоследствии это становится основным критерием диагностики отклоняющегося развития.

В России свой метод тестирования был предложен врачом-невропатологом Россолимо Г.И., который в качестве критериев определения уровня интеллекта предложил оценивать ряд психических функций, свойств и качеств (стойкость памяти, быстроту запоминания, толкование рисунков, обнаружение нелепостей, способности комбинировать, состояние моторики, воображение, наблюдательность). Свою систему оценки он назвал методом психологических профилей, так как полученные результаты выражались в форме кривой. Данная методика не получила широкого распространения в виду сложности организации исследования.

Одним из ключевых вопросов «Психологии одаренности» является определение возрастного периода, для которого характерно проявление личностных свойств и качеств, которые могут быть оценены как предшественники выдающегося развития.

В своей работе «Способности и одаренность» Теплов Б.М. [18], отождествляя эти два понятия, так характеризует способности человека:

-во-первых, под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от другого;

- во-вторых, способностями называют не всякие вообще индивидуальные особенности, а лишь такие, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности или многих деятельностей;

- в-третьих, понятие способность не сводится к тем знаниям, навыкам или умениям, которые уже выработаны у данного человека.

Таким образом, мы подходим к центральной проблеме психологической науки - выявления ведущего радикала (социального или биологического) в структуре одаренности. Представители культурно-исторического направления (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия и др.) считают, что имеющиеся способности являются по существу «проявлениями способности человека к самостоятельной трудовой деятельности и к освоению в процессе обучения того, что было создано человечеством в его историческом развитии» [16, c.128]. Применительно к биологической основе формирования способностей можно говорить о том, что анатомо-физиологические предпосылки формирования способностей представляют собой лишь одно из условий, а именно условие внутреннее, лежащее в самом субъекте, сами же способности всегда являются результатом развития (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Теплов Б.М.).

Особого рода вопрос о наличии или отсутствии способностей возникает в процессе изучения и обучения лиц с нарушениями интеллекта. В частности исследования Gelpke Th. (1904) показали, что острота зрения у лиц, не имеющих патологии развития в три раза ниже, чем у лиц с глубокой степенью умственной отсталости. Заззо Р. [5] подчеркивал тот факт, что у слабоумных детей уровень соматического развития соответствует хронологическому возрасту. Поэтому в сравнении с нормально развитым физически ребенком того же интеллектуального возраста он имеет ряд преимуществ: лучшее физическое развитие, большая сила, большая скорость. Из этого следует, что биологическая основа развития способностей у детей с нарушениями интеллекта остается сохранной и каких-либо первичных нарушений на уровне органов чувств у них не обнаруживается. Но характерной чертой недоразвития сенсорных функций у подавляющего числа умственно отсталых детей является не органическое повреждение анализаторов, а неумение полноценно их использовать (Маллер А.Р., Цикото Г.В. [10]).

Способности не могут проявляться просто так, сами по себе, их наличие или отсутствие определяется рамками выполняемой деятельности. Как правило, конечной целью любой деятельности является продукт, следовательно, человеческие способности используются именно для созидания продукта. Подобная точка зрения высказывалась еще венгерским психологом Ревеш Г. [13, с.6] в своей работе «Раннее проявление одаренности и ее узнавание»: «Понятие таланта должно включать в себя продуктивность как наиболее характерную черту одаренности, но ... мы понимаем под этим способность создавать по существу или формально что-нибудь новое, своеобразное и одновременно ценное». Вместе с тем, следует понимать, что структура человеческой деятельности включает в себя мотивационно-потребностный и операционально-технический компоненты, которые, в свою очередь, регулируются волевыми усилиями. Поэтому для реализации творческого и исполнительского замысла, уровень произвольной регуляции деятельности должен быть сформирован на достаточно высоком уровне.

Многие исследователи считали недоразвитие воли у лиц с умственной отсталости основой своеобразия их личности. В частности Э.Сеген [17] писал: «Физически - он (идиот) не может, умственно - не знает, психически - не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он, прежде всего, не хочет». Схожей точки зрения придерживался T.Heller в работе «Волевые нарушения у детей», где он анализировал специфические проявления нарушений волевых процессов, характерные для различных категорий аномальных детей.

В отношении функций «интеллектуальных», в частности, памяти, можно говорить о том, что в отдельных случаях лица, имеющие глубокую степень умственной отсталости, в состоянии механически запомнить достаточно обширный материал, не понимая вовсе его содержания. Характеризуя особенности памяти умственно отсталых детей, Трошин П.Я. [19] подчеркивал значение произвольной регуляции деятельности в процессе запоминания: «память его

(ребенка) отказывается служить, когда дело касается непривычного, непонятного, требующего усилия, неприятного...».

Выготский Л.С. [3, c.213], подтверждая высказанную нами точку зрения, указывал, что аномальный ребенок «.может обладать такими же естественными богатствами, как и нормальный, но он не умеет ими рационально пользоваться». В этом плане представляет интерес сравнительное исследование процесса механического запоминания предложенного ряда слов, проведенное А.Н.Леонтьевым [8]. В эксперименте участвовали три группы испытуемых: одаренные, умственно отсталые и нормальные дети. Полученные результаты не выявили достоверных отличий между исследуемыми группами. Однако нормальные и одаренные дети использовали ряд искусственных приемов запоминания, благодаря чему они значительно улучшили свои результаты. Более того, осуществляя процесс запоминания, одаренные дети пытались выстроить логическую связь между изображением и словесным обозначением.

Совершенно иначе действовали в подобной ситуации дети с нарушениями интеллектуального развития: они брали карточки случайно, не устанавливая логическую связь с предложенным словом, поэтому количество запоминаемого материала не только не увеличивалось, но и снижалось. Подобного рода исследование было проведено Егоровой Т.В. в процессе изучения особенностей мнемнической деятельности у детей с задержкой психического развития. Результаты показали, что испытуемые не применяли рациональные приемы запоминания и не могли отграничить необходимый для запоминания материал от дополнительных опор. Произвольное запоминание предполагает сознательный поиск опорных сигналов, то есть специальных способов запоминания. Школьникам с задержкой психического развития свойственно не только снижение данной поисковой активности, но и неумение применять уже сформированные приемы (например, использовать принцип группировки по определенному признаку) [7, c. 16].

Таким образом, мы можем говорить, что одним из ядерных отличий между детьми с нарушениями интеллекта и одаренными детьми заключается именно в умении пользоваться определенными «культурными приемами», сущность которых заключается в рациональном использовании имеющихся способностей для улучшения конечного результата деятельности. В этом контексте данные способности могут быть рассмотрены в аспекте компенсаторной деятельности, особенно ярко проявляемой в процессе аномального развития.

Под воздействием условий обучения и воспитания у детей формируются приемы и способы действия, социальные мотивы, потребности, которые постепенно становятся «движущей силой психического развития». Все это приводит к нормализации нарушенных или недоразвитых функций и к преодолению аномалий развития [2].

Одним из критериев одаренности может служить способность к логическому переносу, которая достигается различными индивидами в процессе обучения. При этом ребенок должен уметь сознательно видоизменять уже имеющиеся в его арсенале способы решения задач, приспосабливаться к новым меняющимся условиям жизни. В основе понятия «логический перенос» лежит человеческая способность к обобщению воспринимаемой информации. Рубинштейн С.Л. считал, что «способность к обобщению или генерализация, являясь одним из рациональных «культурных» приемов обработки получаемой информации, есть основа формирования способностей» [16, c.136].

Многочисленные исследования детей с нарушениями в развитии свидетельствуют о том, что формирование обобщений у них крайне затруднено.

Таким образом, способности, склонности и одаренность коррелируют прежде всего с одаренностью интеллектуальной, с особенностями развития мыслительной деятельности и произвольностью всех высших психических функций. Поэтому, применительно к детям, имеющим отклонения в интеллектуальном развитии, мы можем говорить лишь об имеющихся у них склонностях

к выполнению той или иной деятельности в силу специфики протекания мыслительных процессов и произвольной регуляции.

Экспериментальные данные о достаточно высоком уровне развития отдельных психических функций у этих детей, на наш, взгляд, не могут свидетельствовать об одаренности, а лишь подчеркивают неравномерность, «мозаич-ность» отклоняющегося развития, в то время как под одаренностью можно понимать «сплав высших психических функций».

Неумение использовать свой интеллектуальный багаж, трудности овладения «культурными приемами» являются специфическими особенностями развития детей этой категории. Но это совершенно не означает того, что данные дети не способны к обучению, не имеют право на самовыражение, и им не доступно элементарное творчество, так как использование специальных приемов и методов при работе с этими детьми дает в скором времени стойкую положительную динамику развития, что способствует нормальной социальной адаптации этих детей в обществе.

Список литературы

1. Бине А., Симон Т. Методы измерения умственной одаренности. Киев. ГИЗ Украины, 1923. 179 с.

2. Боскис Р.М., Левина Р.Е. Основы компенсации дефектов у аномальных детей // Основы обучения и воспитания аномальных детей. М., Просвещение. 1965. С.101-122.

3. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Оценка одаренности и проблема культурного развития // Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М., Педагогика - Пресс. 1993. С. 219 - 222.

4. Выготский Л.С. Собрание соч.: в 6-ти т. Т.5. Основные проблемы дефектологии. М.: Педагогика, 1983. С.6 - 82.

5. Заззо Р. Групповое исследование умственной отсталости // Психология аномального развития ребенка: Хрестоматия в 2 т / Под редакцией

В.В.Лебединского и М.К.Бардышевской. T.II.M.: ЧеРо: Высш.шк.: Изд-во МГУ,

2002. С. 333 - 360.

6. Захарова А.В. К вопросу о специфике психологического развития детей с ограниченными возможностями здоровья // Вестник образования и науки. Педагогика. Психология. Медицина. Выпуск 3(5), 2012. С.76-81.

7. Захарова А.В. Предотвращение школьной неуспешности у детей с задержкой психического развития // Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие. М.: Гуманитарный изд. Центр «ВЛАДОС», 2011. С.10 - 21.

8. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Хрестоматия по возрастной психологии. Учеб. пособие для студентов / Сост. Л.М. Семенюк; Акад.пед. и соц.наук, Московский психолого-социальный ин-т. Москва - Воронеж: Ин-т практической психологии МОДЭК, 1998. C.70-79.

9. Лейтес Н.С.Возрастные основы умственного роста // Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С.Лейтеса. М.: Изд. Центр ''Академия'', 1996. С.14 - 28.

10. Малер А.Р., Цикото Г.В. Воспитание и обучение детей с тяжелой интеллектуальной недостаточностью. Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 208 с.

11. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. М.: Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК,

2003. 720 с.

12. Матюшкин А.М. Одаренный ребенок глазами воспитателей и родителей // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. М.: ЧеРо, издательство «Омега-Л», МПСИ, 2008. С.113 - 123.

13. Ревеш Г. Ранее проявление одаренности и ее узнавание // Что такое одаренность: выявление и развитие одаренных детей. Классические тексты. М., 2008. М.: ЧеРо, издательство «Омега-Л», МПСИ, 2008. С.5 - 40.

14. Рожкова А.А. Оперативное решение творческих мыслительных задач в структуре познавательных способностей школьников. Дисс. канд. психол. наук. Ставрополь, 2005. 282 с.

15. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории // Вопросы психологии. 1960, №3. С.3 - 15.

16. Рубинштейн С.Л. Способности. Общая одаренность и специальные способности // Основы общей психологии: В 2 т. T.II. М.: Педагогика, 1989. С. 122 - 139.

17. Сеген Э. Воспитание, гигиена и нравственное лечение умственно ненормальных детей. СПб, 1903. С.ХХХУП - XXYIII.

18. Теплов Б.М. Способности и одаренность // Проблемы индивидуальных различий. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. С. 9 - 20.

19. Трошин П.Я. Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей. Т. II. СПб, Пг., 1916. С.683 - 688.

20. Толстопятова О.А. Психолого-педагогическое сопровождение обучения и развития интеллектуально одаренных детей в условиях дополнительного общего образования. Автореф. канд. психол. наук. Ставрополь, 2004. 25 с.

21. Штерн В. Умственная одаренность. Психологические методы испытания умственной одаренности в их применении к детям школьного возраста. СПб: Союз, 1997. 128 с.

References

1. Bine A., Simon T. Metody izmereniya umstvennoy odarennosti [Assessment methods of intellectual giftedness]. Kiev. GIZ Ukrainy. 1923. 179 p.

2. Boskis R.M., Levina R.E. Osnovy kompensatsii defektov u anomal'nykh detey [Training and education of abnormal children]. Moscow. Prosveshchenie. 1965. pp.101-122.

3. Vygotskiy L.S., Luriya A.R. Etyudy po istorii povedeniya: Obez'yana. Primitiv. Rebenok. [Essays on the history of behavior: Ape. Primitive. Child]. Moscow. Pedagogika - Press. 1993. pp. 219 - 222.

4. Vygotskiy L.S. Sobranie soch.: v 6-ti t. T.5. Osnovnye problemy defektologii [Coll. Works. Vol.5. The main problems defectology]. Moscow. Pedagogika. 1983. pp. 6 - 84.

5. Zazzo R. Psikhologiya anomal'nogo razvitiya rebenka [Abnormal psychology of child development]. T.II.Moscow: CheRo: Vyssh.shk.: Izd-vo MGU, 2002. pp. 333 - 360.

6. Zakharova A.V. Vestnik obrazovaniya i nauki. Pedagogika. Psikhologiya. Meditsina [Journal of Education & Science. Pedagogy. Psychology. Medicine.], no. 3 (2012): 76-81.

7. Zakharova A.V. Inklyuzivnoe obrazovanie. Nastolnaya kniga pedagoga, rabotayushchego s det'mi s OVZ [ Inclusive education. Handbook of teacher working with children who have special needs] Moscow. Gumanitarnyy izd. Tsentr «VLADOS», 2011. pp.10 - 21.

8. Leont'ev A.N. Khrestomatiya po vozrastnoy psikhologii [Readings on the psychology]. Moscow - Voronezh: In-t prakticheskoy psikhologii MODEK, 1998. pp. 70-79.

9. Leytes N.S. Psikhologiya odarennosti detey i podrostkov [Psychology of gifted children and adolescents]. Moscow: Izd. Tsentr ''Akademiya'', 1996. pp. 14 -28.

10. Maler A.R., Tsikoto G.V. Vospitanie i obuchenie detey s tyazheloy intel-lektual'noy nedostatochnost'yu [Upbringing and education of children with severe mental retardation]. Moscow: Izdatel'skiy tsentr «Akademiya», 2003. 208 p.

11. Matyushkin A.M. Myshlenie, obuchenie, tvorchestvo [Cognition. Study. Creativity]. M.: Izd-vo Moskov-skogo psikhologo-sotsial'nogo instituta. Voronezh: Izd-vo NPO MODEK, 2003. 720 p.

12. Matyushkin A.M. Chto takoe odarennost': vyyavlenie i razvitie odarennykh detey. Klassicheskie teksty [What is talent: the identification and development of gifted children. Classic tests]. Moscow: CheRo, izdatel'stvo «Omega-L», MPSI, 2008. pp.113 - 123.

13. Revesh G. Chto takoe oda-rennost': vyyavlenie i razvitie odarennykh detey. Klassicheskie teksty [What is talent: the identification and development of gifted children. Classic tests.]. Moscow: CheRo, izdatel'stvo «Omega-L», MPSI, 2008. pp. 5 - 40.

14. Rozhkova A.A. Operativnoe reshenie tvorcheskikh myslitel'nykh zadach v strukture poznavatel'nykh sposobnostey shkol'nikov [Prompt resolution of creative thinking problems in the structure of cognitive abilities of schoolchildren]. Stavropol, 2005. p. 282.

15. Rubinshteyn S.L. Voprosypsikhologii, no 3 (1960): 3 - 15.

16. Rubinshteyn S.L. Osnovy obshchey psikhologii [Basics of General Psychology]. Moscow: Pedagogika, 1989. pp. 122 - 139.

17. Segen E. Vospitanie, gigiena i nravstvennoe lechenie umstvenno nenormal'nykh detey [Parenting, gigena and moral treatment of abnormal children]. St. Petersburg, 1903. pp. XXXVII - XXYIII.

18. Teplov B.M. Problemy individual'nykh razlichiy [Problems of individual differences]. Moscow, Izd-vo APN RSFSR, 1961. pp. 9 - 20.

19. Troshin P.Ya. Sravnitel'naya psikhologiya normal'nykh i nenormal'nykh detey [Comparative psychology of normal and abnormal children]. Vol.2. St. Petersburg, 1916. pp. 683-688.

20. Tolstopyatova O.A. Psikhologo-pedagogicheskoe soprovozhdenie obucheniya i razvitiya intellektual'no odarennykh detey v usloviyakh dopolnitel'nogo obshchego obrazovaniya [Psychological and educational support training and development of intellectually gifted children in additional general education]. Stavropol, 2004. 25 p.

21. Shtern V. Umstvennaya odarennost'. Psikhologicheskie metody ispytaniya umstvennoy odarennosti v ikh primenenii k detyam shkol'nogo vozrasta [Mental endowment. Psychological tests of intellectual giftedness in their application to children of school age]. St. Petersburg: Soyuz, 1997. 128 p.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Захарова Анастасия Владимировна, руководитель структурного подразделения, кандидат психологических наук

ГБОУ Центр психолого-педагогической коррекции и реабилитации «Благо» Кутузовский проспект, д.24, г. Москва, 121151, Россия e-mail: nastasha@mail. ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Zakharova Anastasya Vladimirovna, PhD in Psychological Science, MA in Counseling, Head of Psychological Department

Institution of Children Psychological Rehabilitation & Correction «Blago» 24, Kutuzovskiy prospekt, Moscow, 121151, Russia e-mail: nastasha@mail. ru

Рецензент:

Богданова Т.Г., профессор кафедры психолого-педагогических основ специального образования, доктор психологических наук, профессор, Институт специального образования и комплексной реабилитации ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет»