Подход к формированию компонентной структуры компетенций

Подход

к формированию компонентной структуры компетенций

Е.Л. КОН, профессор В.И. ФРЕЙМАН, доцент А.А. ЮЖАКОВ, профессор Пермский национальный исследовательский политехнический университет Е.М. КОН, профессор Пермская государственная медицинская академия им. академика Е.А. Вагнера

В данной статье рассматриваются некоторые проблемы разработки методического обеспечения основных образовательных программ, построенных на основе ФГОС. В частности, представлены предложения по структурированию элементов компонентной структуры компетенций, а также по подбору наиболее эффективных способов их формирования, контроля и оценки.

Ключевые слова: компетентностный подход, компонентная структура компетенции, элементы дисциплинарных компетенций, способы формирования и контроля элементов дисциплинарных компетенций

Постановка задачи. Система ВПО находится на этапе реализации компетентност-ного подхода к формированию содержания и структуры основных образовательных программ (ООП) направлений и специальностей подготовки. В нормативныхдокумен-тах (ФГОС) приведена компонентная и дисциплинарная структура ООП [1, таблица 2]:

• перечень компетенций, обязательных для освоения в рамках каждого цикла дисциплин или раздела;

• минимальная совокупность элементов каждого из трех компонентов компетенций (знания, умения, владения - ЗУВ). Она определяет минимум того, что студент при освоении дисциплин данного цикла (раздела), в том числе и в рамках вариативной (профильной) части цикла, должен «знать», «уметь» и какими навыками, необходимыми для его профессиональной деятельности, должен «владеть »;

• список обязательных дисциплин базовой части каждого цикла;

• перечень разделов (практика, научно-исследовательская работа, итоговая государственная аттестация);

• список закрепленных за каждым циклом или разделом компетенций.

При этом четкой однозначной взаимосвязи между данными элементами струк-

туры ООП в стандартах не установлено, что дает разработчикам возможность установления таких связей в зависимости от ее содержания (профиля). Это - одна из задач, решаемых на этапе разработки основного документа образовательной программы -компетентностной модели выпускника (КМВ).

Задачу установления взаимосвязей между элементами структуры ООП предлагается разбить на частные задачи, ориентированные на пары элементов. Формально решение частных задач может быть представлено в виде матричных структур, устанавливающих отношения между тремя основными элементами: компетенциями, их компонентной структурой (ЗУВ) и дисциплинами:

- матрица (таблица) соответствия дисциплин и компетенций, указывающая, какими дисциплинами формируется каждая из реализуемых в рамках ООП компетенций;

- матрица (таблица) соответствия дисциплин и элементов компетенций, указывающая, какие ЗУВ формируются в каждой дисциплине ООП;

- матрица (таблица) соответствия компетенций и элементов компетенций, указывающая компонентную структуру каждой компетенции.

38 Высшее образование в России • № 7, 2013

Построенные матрицы являются основой для разработки рабочих учебных планов направлений (специальностей) подготовки, паспортов компетенций, а также учебно-методических комплексов дисциплин (УМКД), в частности рабочих программ дисциплин и контрольно-измерительных материалов. Также матрицы как формальное средство описания могут дать возможность для анализа структуры ООП с точки зрения содержания (например, сравнить две компетенции по трудоемкости, интервалу освоения, исключить дублирование содержания, и т.д.). С помощью матричного представления структуры ООП можно учесть влияние на содержательную сторону таких компонентов, как вектор развития направления (современные и перспективные технологии, тенденции развития отрасли) и квалификационные требования работодателей, которые наряду с ФГОС являются исходными данными при проектировании УМКД и осуществлении контроля результатов обучения для конкретного профиля ООП.

Целью настоящей статьи является разработка предложений по определению и выбору элементов компонентной структуры компетенций, а также по подбору наиболее эффективных способов их формирования, контроля и оценки. Даются практические рекомендации, позволяющие формализовать и упростить разработку основных документов основных образовательных программ.

Определение, способы формирования и средства контроля элементов дисциплинарных компетенций. Рассмотрим определения компонентов компетенций (ЗУВ) и примем их уточненные формулировки для решения поставленных частных задач эффективного формирования, контроля и оценивания их элементов.

Знание - форма существования и систематизации результатов познавательной деятельности человека. Знание помогает людям рационально организовывать свою деятельность и решать различные пробле-

мы, возникающие в её процессе. Знание в широком смысле - субъективный образ реальности в форме понятий и представлений. Знание в узком смысле - обладание проверенной информацией (ответами на вопросы), позволяющее решать поставленную задачу [2].

С целью построения объектов контроля для формализованного представления авторами предлагается использовать следующие формы знаний: принципы; подходы; модели; процессы; методы (методики); алгоритмы; термины (терминология); определения; аксиомы (теоремы, утверждения); формулы; характеристики (параметры); операторы (операции); конструкции (логические, функциональные, семантические).

Предполагается, что элементы компонента «Знания » формируются (приобретаются) студентами в процессе следующих видов аудиторной и самостоятельной работы [3]:

• лекции, в том числе с использованием современных образовательных технологий, мультимедийной и презентационной техники;

• самостоятельное изучение теоретического материала;

• подготовка рефератов, докладов и др.

Контроль знаний, на наш взгляд, эффективнее всего осуществлять такими методами, как:

тестирование (например, тесты закрытого типа, тесты на соответствие, тесты на упорядочивание);

оценивание докладов на семинарах, конференциях;

рецензирование научно-технических статей;

проверка рефератов и т.д.

Умение - это промежуточный этап

овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) и соответствующим правильному использованию знания в процессе решения определенного класса задач; здесь способность к действию еще не достигает уровня навыка. Умение обычно соотносят с уровнем, выражающимся на начальном этапе в фор-

ме усвоенного знания (правила, теоремы, определения и т.п.), которое понято учащимися и может быть произвольно воспроизведено. В процессе практического использования этого знания оно приобретает некоторые операциональные характеристики, выступая в форме правильно выполняемого действия, регулируемого этим правилом [2].

Для задач формализации построения модели учебного процесса примем, что умения представляют собой способность применить знания при соблюдении следующих условий:

1) учебный характер поставленной задачи;

2) полные исходные данные и очевидный детерминированный вариант решения поставленной задачи;

3) обязательное обеспечение студента подробными методическими материалами;

4) активное консультирование и текущий детальный контроль со стороны педагога.

С целью построения объектов контроля для формализованного представления компонента «Умение» предлагается выделить следующие формы умений: применение методик, подходов; построение моделей; исследование процессов; осуществление расчетов; выполнение анализа схем; исследование характеристик; работа с инструментарием.

Предполагается, что элементы компонента «Умения» формируются (приобретаются) студентами в процессе следующих видов аудиторной и самостоятельной работы:

♦ практические занятия;

♦ лабораторные работы (с учебными стендами, инструментарием моделирования);

♦ семинары;

♦ самостоятельное выполнение домашних заданий, расчетно-графических работ и т.п.

Контроль умений эффективнее всего осуществлять такими методами, как:

тестирование (например, тесты от-

крытого типа, оформленные в виде учебных задач);

проверка домашних заданий, расчет-но-графических работ, индивидуальных заданий;

выступления на семинарах, конференциях и т.д.

Термин «владение» заимствован из юриспруденции, он подразумевает присутствие чего-либо (в рассматриваемом контексте - знаний, умений, практического опыта, личностных качеств и т.п.) в достаточно большом объеме и заменяет в ФГОС термин «навык». Навык- это способность к действию, достигшему наивысшего уровня сформированности, совершаемому автоматически, без осознания промежуточных шагов [2].

Владение подразумевает способность применения знаний, умений, навыков и опыта профессиональной деятельности при решении сложных проектныхи исследовательских практических задач, а не адаптированных, учебных, упрощенных заданий. Они должны быть сформулированы в профессиональной (предметной, профильной) сфере или в смежных областях науки и техники. Условия для формирования владений:

1) практический (прикладной, в том числе инновационный) характер поставленной задачи;

2) неполнота исходных данных и неочевидность вариантов и критериев оценки решения поставленной задачи;

3) самостоятельность при решении задачи;

4) обеспечение методическими материалами, направленными на организацию самостоятельной работы, но подразумевающими обязательный поиск основных источников информации для решения поставленной задачи;

5) консультирование и рубежный контроль со стороны педагога;

6) наличие элементов реализации в предложенном или самостоятельно и обоснованно выбранном аппаратно-программном базисе.

40

Высшее образование в России • № 7, 2013

В формулировке компонента «Владение» необходимо предусмотреть такие конструкции, как «... опытом применения ...», «... навыками использования...» приведенных выше форм знаний и умений. Логично, что навыки и опыт могут быть сформированы в основном в рамках лабораторных практикумов, различных видов практик и в ходе научно-исследовательской работы.

С целью построения объектов контроля для формализованного представления компонента «Владение» предлагается использовать следующие формы владений:

♦ обоснование и выбор платформы реализации;

♦ построение и выбор методов исследования модели, процессов, явлений и т.п.;

♦ разработка комплекта документации (паспорт проекта, технико-экономическое обоснование, сметы, схемы, чертежи и т.д.);

♦ реализация проекта;

♦ разработка информационного, программного, аппаратного обеспечения объекта или системы;

♦ освоение и применение инструментария для решения задач исследования, моделирования, проектирования.

Предполагается, что элементы компонента «Владения» формируются (приобретаются) студентами в процессе следующих видов аудиторной и самостоятельной работы:

♦ лабораторные работы (с лабораторными стендами, построенными на промышленном оборудовании, с использованием распространенного прикладного программного обеспечения);

♦ курсовое проектирование;

♦ практики;

♦ научно-исследовательская работа (НИРС).

Контроль владений желательно осуществлять:

при защите отчетов (по лабораторным работам, практикам, НИРС);

при защите курсовых проектов (работ);

в процессе демонстрации практи-

ческих результатов работы (практик, НИРС и т.д.).

Заметим, что множества видов занятий, формирующие компоненты компетенций (ЗУВ), в общем случае являются пересекающимися. И только для задачи формализации выбора эффективных средств формирования и контроля без учета минимизации и оптимизации определенные виды занятий закрепляются за каким-либо одним компонентом компетенции.

Органичное сочетание способов формирования и средств контроля позволит повысить эффективность организации учебного процесса и уровень освоения закрепленных за дисциплиной компетенций.

Особенности содержания компонентной структуры компетенций для разных уровней подготовки выпускников технических направлений. Для выпускников разных уровней подготовки (бакалавр, специалист, магистр) требования к характеристикам знаний (например, широта, глубина, фундаментальность и т.п.) должны отличаться. Например, для технических (инженерных) направлений и специальностей подготовки Ассоциацией инженерного образования России (АИОР) сформулированы следующие требования к знаниям в разных областях науки и техники (естественно-научной, математической, социально-экономической, профессиональной и т.д.) [4]:

• бакалавр должен обладать базовыми и углубленными знаниями;

• специалист должен обладать базовыми и специальными знаниями;

• магистр должен обладать глубокими и фундаментальными знаниями.

С нашей точки зрения, представленные требования к знаниям весьма условны, неоднозначны и требуют уточнения. С учетом реальной ориентации выпускников на соответствующие виды профессиональной деятельности они могут быть сформулированы в таком виде [5]:

• бакалавр должен иметь общее представление о применяемыхи перспективных

технологиях, принципах построения и функционирования устройств и систем в своей предметной области, а также углубленные знания в вопросах эксплуатации, сопровождения и обслуживания;

• специалист должен иметь общее представление об используемых и перспективных технологиях, их сравнительном анализе и области применения, принципах построения и функционирования устройств и систем в своей предметной области, углубленные знания в вопросах эксплуатации, сопровождения и обслуживания, а также разработки и проектирования;

• магистр должен обладать углубленной подготовкой в вопросах сравнительного анализа, целесообразной области применения, моделирования, исследования используемых и перспективных технологий, функционирования устройств и систем на всех этапах их жизнедеятельности, а также участия в инновационных проектах и коммерциализации полученных научно-технических результатов.

Требования к характеристикам умений и владений (например, уровень поставленных и решаемых задач, особенности условий реализации, уровень ответственности за принятые решения и т.п.) также должны различаться. Например, для технических направлений и специальностей подготовки АИОР сформулировала следующие требования к умениям и владениям [4]:

V бакалавр должен проводить комплексные инженерные исследования, выполнять комплексные инженерные проекты, осуществлять коммуникации в профессиональной сфере с применением базовых и углубленных знаний;

V специалист должен проводить комплексные инженерные исследования, выполнять комплексные инженерные проекты, осуществлять коммуникации в профессиональной сфере с применением базовых и специальных знаний;

V магистр должен проводить инновационные инженерные исследования, выполнять инновационные инженерные про-

екты, осуществлять коммуникации в профессиональной сфере с применением глубоких и фундаментальных знаний.

Все требования нуждаются в уточнении и конкретизации с учетом квалификационных требований работодателей, вектора развития направления и сформулированных в соответствии с ними компетенций в определенной профессиональной сфере деятельности выпускников. Указанные обобщенные требования должны быть учтены при разработке ООП соответствующих уровней подготовки выпускников.

Предлагаемые в статье решения поставленных частных задач находятся на этапе апробации при поэтапной разработке и внедрении методического обеспечения системы управления качеством учебного процесса в Пермском национальном исследовательском политехническом университете.

Литература

1. www.edu.ru/db-mon/mo/data/d_09/

m785.html

2. Яндекс.Словари. URL: http://slovari. yandex.ru

3. Кон Е.Л, Фрейман В.И, Южаков А.А. Проблема оценки качества обучения в вузах с системой подготовки «бакалавр -магистр» (на примере технических направлений) // Открытое образование. 2013. № 1. С. 23-31.

4. Чучалин А.И, Герасимов С.И. Компетен-

ции выпускников инженерных программ: национальные и международные стандарты // Высшее образование в России. 2012. № 10. С. 3-14; Ассоциация инженерного образования России. URL: http://aeer.ru

5. Кон Е.Л, Фрейман В.И., Южаков А.А. Подход к разработке основной образовательной программы с учетом требований международных образовательных стандартов в области инженерной деятельности // XL Международная научно-практическая конференция «Проблемы современной педагогики в контексте развития международных образовательных стандартов». URL: http://gisap.eu/ru/ node/18665