Динамическая характеристика культурно-психологических стремлений в старшем школьном возрасте

УДК 159.94

ДИНАМИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА КУЛЬТУРНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ СТРЕМЛЕНИЙ В СТАРШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

В статье рассматривается проблема развития психологической культуры в старшем школьном возрасте. Представлены результаты исследования культурно-психологических стремлений как структурного компонента психологической культуры личности старших школьников: выявлены особенности динамической характеристики культурно-психологических стремлений; представлена психологическая интерпретация силы стремлений к самопознанию, самоотно-шению и саморегуляции; дана качественная характеристика особенностей их развития у учащихся 9 - 11-х классов. Установлено, что стремления старших школьников к саморегуляции имеют достаточно низкий уровень действенности.

Ключевые слова: психологическая культура, культурно-

психологические стремления, сила культурно-психологических стремлений, старший школьный возраст.

В настоящее время в российском обществе происходят значительные социально-экономические и политические преобразования, которые предъявляют высокие требования к человеку. В социальной практике они сопровождаются кардинальной ломкой стереотипов в сознании, деятельности, образе жизни людей. Современное социально-экономическое развитие общества нуждается в инициативных, самостоятельных и ответственных за свой выбор гражданах, способных активно, творчески преобразовывать себя и окружающий мир. В этих условиях особую роль начинает играть психологическая культура, стимулирующая субъективную готовность использовать имеющиеся у личности и социальной общности возможности для совершенствования себя, своей жизненной и профессиональной среды, образа и стиля жизни и профессиональной деятельности.

По нашему мнению, развивать психологическую культуру необходимо еще на этапе школьного обучения, а старший школьный возраст является таким возрастным этапом, когда ее развитие становится наиболее актуальным. В этот период общество впервые ставит перед молодым человеком жизненно важную задачу осуществить профессиональное самоопределение в плане реального выбора. В свою очередь, задача профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без решения более широкой задачи личностного самоопределения. Именно психологическая культура может способствовать формированию у старших школьников осознания цели и смысла жизни, готовности к самостоятельной жизнедеятельности на основе соотнесения своих желаний, наличных качеств, возможностей и требований, предъявляемых к нему со стороны окружающих и общества.

Анализируя состояние и проблемы современной школы, ученые еще в конце 1980-х гг. констатировали, что из социального института, ориентированного на повышение культуры в обществе, школа превратилась в рядового потребителя культурной продукции. В начале 1990-х гг. психологи отмечали отрыв современного образования от культуры в целом: «В школьных предметах преобладает логическая компонента, она явно преобладает в ущерб историкокультурной и социокультурной составляющей знаний... В результате образование утратило культурный, нравственный, личностный, а вместе со всем этим и предметносодержательный и предметнодеятельностный контекст и смысл. Это означает, что произошел разрыв образования и культуры, образо-

Ю. О. Калашникова

Белгородский

государственный

национальный

исследовательский

университет

e-mail:

drugnavsegda@yandex.ru

вания и жизни и даже образования и науки» [1, с. 128]. Особенно это относится к гуманитарной культуре, таким ее областям как духовно-нравственная, валеологическая и психологическая.

А. Н. Леонтьев в своих записках о будущем науки и образования предупреждал о губительности безликого накопления знаний, о возможном сдвиге ценностей, при котором происходит «обнищание души при обогащении информацией». Фокусируя внимание на вершинных проблемах психологии, А. Н. Леонтьев в заметке «Психология 2000-го года» отмечал, что образование должно порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов - «сделанная голова - голова потерянная» [4, с. 278].

Согласно национальной образовательной инициативе «Наша новая школа», главная задача современной школы - это раскрытие способностей каждого ученика, воспитание личности, готовой к жизни в высокотехнологичном, конкурентном мире. Школьное обучение должно способствовать личностному росту так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзные цели, уметь реагировать на разные жизненные ситуации.

Но на данный момент школа, несмотря на поставленные перед ней задачи личностного развития учащихся, на практике осуществляет их недостаточно. Старшему школьнику чаще достается позиция пассивного накопителя знаний, умений и навыков, в то время как его психологический и личностный потенциал остается нереализованным. Существует опасность, что школьник в своей последующей учебнопрофессиональной и профессиональной деятельности не сможет качественно преобразовать ставшую привычной для него пассивную позицию.

В связи с этим особую актуальность приобретает проблема развития психологической культуры в старшем школьном возрасте.

В настоящее время в специальной психолого-педагогической литературе проблема психологической культуры рассматривается с разных точек зрения.

В профессиональном аспекте психологическая культура изучается на этапе подготовки к профессиональной деятельности. Изучаются особенности приобщения студентов к психологической культуре (Т. Ф. Ковалевич), формирование психологической культуры у будущих специалистов (Е. В. Дементьева), особенности формирования психологической культуры курсантов учебных заведений МВД России (И. В. Будовская), студентов технических специальностей вуза (Т. В. Шубницына, Л. С. Полякова), студентов-юристов (И. В. Савельева), функции психологической культуры студентов (М. В. Капранова). В рамках профессиональной культуры психолога образования исследуется динамика развития профессионально-перцептивной культуры студентов-психологов (И. В. Аксенова).

Психологическая культура рассматривается также в рамках профессиональной культуры специалистов различных областей деятельности. Исследуются особенности развития психологической культуры кадров управления (Г. И. Марасанов), руководителей системы образования (Н. Т. Селезнева), государственных служащих (Е. Н. Гришина), руководителей бизнес-объединений (А. Р. Биктагирова), изучается формирование профессионально-психологической культуры учителя

(Н. И. Лифинцева), психологическая культура в педагогическом взаимодействии (В. В. Семикин), психологическая культура как фактор самоактуализации личности учителя (О. В. Пузикова). Изучаются педагогические условия формирования психологической культуры учителя (Ф. Ш. Мухаметзянова), формирование психологической культуры преподавателя учреждения среднего профессионального образования (О. В. Юдин), психологическая культура педагога и эффективность профессиональной деятельности (Н. Ю. Певзнер), формирование психологической культуры педагогов в процессе повышения квалификации (Е. Е. Смирнова), психологическая культура преподавателя вуза (А. А. Леженина)., психологические условия развития рефлексивной культуры практического психолога образования (М. А. Набережнева), развитие про-

фессиональной культуры психолога образования (Н. И. Исаева), психологическая культура журналиста (В. И. Кузин).

В аспекте детско-родительских отношений изучается психологическая культура как условие достижения родительского акме (Е. А. Овсяникова), особенности психологической культуры в детско-родительских отношениях (А. В. Гумницкая).

В возрастном аспекте изучаются особенности формирования психологической культуры старших дошкольников (О. Р. Меремьянина), особенности становления психологической культуры младших школьников (Л. С. Колмогорова, О. Н. Романова), особенности структуры психологической культуры младших школьников (О. Г. Холодкова), развитие психологической культуры младших подростков (С. В. Борисова), подростков в условиях школы-интерната (И. П. Павлова). Обнаружено, что на сегодняшний день недостаточно исследований, касающихся проблемы развития психологической культуры в старшем школьном возрасте.

Изучение культурно-психологических стремлений в старшем школьном возрасте с необходимостью требует обращения к сущности психологической культуры и ее структуры.

Как справедливо отмечают современные ученые, остается проблемой определение понятия «психологическая культура» личности, выделение ее параметров, уровней.

Как составную часть базовой культуры как системной характеристики человека общую психологическую культуру рассматривает Л. С. Колмогорова и определяет ее через готовность эффективно решать широкий круг повседневных задач независимо от особенностей узких, специальных видов деятельности, выполнять широкий спектр социальных ролей безотносительно к конкретной профессиональной деятельности. С точки зрения автора, психологическая культура позволяет человеку самоопределиться в социуме и самореализоваться в жизни, способствует саморазвитию, успешной социальной адаптации и удовлетворённости жизнью [3].

Психологическую культуру как совокупность специфических психологических средств, способов и норм личностного развития и взаимодействия людей друг с другом и со средой трактует Е. В. Бурмистрова. Психологическая культура рассматривается как потенциальная возможность конструктивного личностного развития и развития определённой социальной общности.

Как интегративное личностное новообразование, выполняющее проектно-регулирующую функцию психики в профессиональной деятельности, самоактуализации и самоуправлении, обеспечивающее компетентность в решении проблем организации, эффективность управления и оптимальность самореализации руководителя-профессионала психологическую культуру понимает Н. Т. Селезнева, исследуя закономерности и факторы ее развития у руководителя системы образования.

Как профессиональное качество, позволяющее учителю познать своего ученика, сущность своей деятельности, обладать психоаналитическими свойствами, способствующими самоанализу, самооценке, самопознанию личности самого учителя, как меру и способ самореализации творческих сил и способностей психологическую культуру определяет Ф. Ш. Мухаметзянова.

Как способ осуществления межличностного посредничества между внутренним миром ребенка и культурным (духовным) опытом человечества и как способ духовной интерпретации многообразия человеческих целей и ценностей, средств и форм их осуществления, открытия новых культурных смыслов, смыслов человеческой деятельности, неповторимости и уникальности человека, его духовной сущности психологическую культуру определяет Н. И. Лифинцева [5].

Как результат «постепенного преодоления и изживания невротических (т.е. неаутентичных, иллюзорных) компонентов собственного внутреннего мира в разного рода психотерапевтических по своей сути практиках» [8, с. 146], как условие и результат внутренней гармонизации личности, проявляющейся в интерсубъективной активности, психологическую культуру рассматривает А. Б. Орлов [8].

Как актуализированный культурно-психологический потенциал вместе с соответствующей технологией его реализации психологическую культуру рассматривает О. И. Мотков. Под культурно-психологическим потенциалом личности автор понимает комплекс культурно-психологических стремлений, к которым относятся «побуждения к самопознанию, организации самовоспитания, развитию психической саморегуляции, деловых качеств, творческих способностей, полезных навыков общения в обычных и стрессогенных ситуациях, тренировке процессов внимания, памяти и мышления»^, с. 15]. Соответствующие культурно-психологическим стремлениям умения составляют технологию реализации культурно-психологического потенциала [6].

Как часть общей культуры человека (как члена семьи, гражданина, специалиста), предполагающую освоение системы знаний в области основ научной психологии, основных умений в деле понимания особенностей психики (своей и окружающих людей) и использование этих знаний в обыденной жизни, в самообразовании и профессиональной деятельности, психологическую культуру рассматривает Е. А. Климов.

Как способ гармонизации внутреннего мира личности, системообразующим конструктом которого является «Я», и гармонизации внутреннего мира («Я») с миром внешним, психологическая культура рассматривается в концепции профессиональной культуры психолога, разрабатываемой Н. И. Исаевой. Профессиональную культуру психолога образования автор определяет как специфический способ преобразования профессиональных способностей и умений в такую структуру и такой способ действия, результат, устойчивость и однозначность которого не только не определяется случайным стечением индивидуально-профессиональных способностей и умений, но и наполняется отличным от предметного духовным содержанием [2].

В контексте проблемы психологического здоровья психологическую культуру рассматривает М. К. Тутушкина. Автор определяет ее как умение выходить из психологических кризисов и помогать другим, как заботу о своем психологическом здоровье.

Анализ подходов разных авторов показал, что не существует единого понимания и определения психологической культуры.

Так же неоднозначно рассматривается и структурно-функциональная организация психологической культуры.

Раскрывая содержание базисной психологической культуры как системного многокомпонентного образования, Л. С. Колмогорова выделяет в нем такие компоненты, как психологическая грамотность, психологическая компетентность, ценностно-смысловой компонент, рефлексия и культуротворчество [3].

Рассматривая психологическую культуру руководителя как сложноструктурированное образование, Н. Т. Селезнева выделяет в нем аксиологический, социальный, когнитивный и психологический компоненты, а также опыт.

Исследуя профессионально-психологическую культуру как форму культурно активности учителя, Н. И. Лифинцева указывает на такие ее составляющие, как гуманитарное мышление, эмоциональная регуляция, поведение в эмоциогенной ситуации, аксиологический компонент и профессионально-психологическая компетентность [5].

В. В. Семикин выделяет следующие основные компоненты в структуре психологической культуры: когнитивный, рефлексивно-перцептивный, аффективный, волевой, коммуникативный, регулятивный, подсистема опыта социального взаимодействия, ценностно-смысловой. Три последних компонента в этом многомерном психологическом образовании являются системообразующими, а ценностно-смысловой компонент в этой системе, кроме того, выступает стержневым, интегрирующим [9].

В структуре психологической культуры учителя А. Б. Орловым выделяются такие компоненты как культура убеждений, культура переживаний, культура представлений и культура влияний [8].

Рассматривая психологическую культуру в социально-психологическом контексте, в контексте взаимных отношений, Н. Н. Обозов выделяет в ее структуре адекватные структуре отношений компоненты: понимание и знание себя и других людей,

адекватная самооценка и оценка других людей, саморегулирование личностных состояний и свойств, саморегуляция деятельности, регулирование отношений с другими людьми [7].

Такие компоненты как мыслительная культура (культура мышления), эмоциональная и волевая культура, а также социально-психологическая культура (коммуникативная) в структуре психологической культуры выделяет В. И. Долгова. Изучая развитие профессионализма госслужащих, А. С. Гусева, как и В. И. Долгова, в компонентный состав психологической культуры включает развитые качества психики (волю, мышление, эмоции) и, наряду с ними, способность к самоанализу, к самооценке, а также владение приемами самоконтроля и саморегуляции.

М. К. Тутушкина выделяет в психологической культуре следующие компоненты: самопознание и самооценку, познание других людей и умение управлять своим поведением, эмоциями, общением.

Таким образом, анализ литературы показал, что не существует единого понимания, определения и общепринятой структуры психологической культуры. На сегодняшний день в психологии отсутствует концептуальная модель психологической культуры.

В данном исследовании психологическая культура рассматривается как способ гармонизации внутреннего мира личности, системообразующим конструктом которого является «Я», и гармонизации внутреннего мира («Я») с миром внешним.

В нашем исследовании мы опираемся на подход О. И. Моткова, который рассматривал психологическую культуру как актуализированный культурнопсихологический потенциал вместе с соответствующей технологией его реализации.

В соответствии с этим, в качестве основных показателей психологической культуры мы рассматриваем силу культурно-психологических стремлений личности, степень их реализации в повседневной жизни, а также уровень их гармоничности.

Целью нашего исследования являлось изучение культурно-психологических стремлений в структуре психологической культуры личности учащихся старших классов.

Исследование проводилось на базе МОУ «СОШ № 4», МОУ «СОШ № 42» и МОУ «Гимназия №3» г. Белгорода. В нем приняли участие 262 человека, учащиеся

9-11 классов.

Для изучения особенностей культурно-психологических стремлений в старшем школьном возрасте была использована, разработанная на основе методики

О. И. Моткова «Психологическая культура личности», методика «Изучение культуры самосознания личности». С помощью методики изучалась сила трех групп культурнопсихологических стремлений, выделенных в соответствии с компонентами самосознания: I группа - стремления к самопознанию, II группа - стремления к самоотноше-нию, III группа - стремления к саморегуляции.

Анализ силы культурно-психологических стремлений старших школьников позволил разделить всех учащихся на 4 группы.

В I группу с высоким уровнем культурно-психологических стремлений вошли 20 % учащихся старших классов, во II группу со средним уровнем стремлений вошли 28 % старшеклассников, в III группу с низким уровнем психологических стремлений -27 % учащихся. Отдельную группу составили старшеклассники с псевдовысоким уровнем культурно-психологических стремлений в количестве 65 человек, что составило 25 % всей выборки.

Таким образом, у четвертой части старших школьников обнаружен завышенный, нереалистичный уровень культурно-психологических стремлений, который трудно осуществить в жизни. Школьники с таким уровнем очень хотят иметь высокую силу стремлений, но это может не совпадать с их реальными стремлениями. Кроме этого, исходя из теоретических представлений об оптимальности выраженности любых личностных характеристик, а также из эмпирических данных о завышенной самооценке и высоких, но в действительности недостаточно реализуемых, амбициях, псевдовысокий уровень можно трактовать как неоптимальный по эмоциональным и

поведенческим проявлениям. Очень высокие притязания, характерные для данного уровня, трудно реализуемы.

Для старших школьников с высоким уровнем культурно-психологических стремлений характерно сильное стремление познавать и понимать себя, анализировать свои личностные и поведенческие особенности. Такие школьники стремятся к пониманию себя и осознанию, как своих отдельных поступков, так и жизненного пути в целом, своего предназначения. Им свойственно большое стремление находить психологические причины своего поведения, настроения, переживаний, чувств, ошибок и т. п. Составляющие эту группу старшеклассники стремятся регулярно совершать самопознание, самоанализ своих личностных и поведенческих особенностей, в результате чего ими начинают осознаваться свои жизненные предназначения, образуется и поддерживается конструктивное самоотношение, самооценка. Это помогает таким старшеклассникам ставить осуществимые цели и задачи, направлять конкретные усилия в соответствующее своим склонностям и предпочтениям русло, быть самими собой.

Также для старших школьников с высоким уровнем психологических стремлений характерно стремление относиться к себе на высоком уровне, одобрять себя в целом и в существенных частностях. Эти школьники стремятся одобрять свои планы и поступки, личностные особенности. Они стремятся принимать свои достоинства и недостатки, ценить и уважать себя, свой внутренний мир со всеми его достоинствами и недостатками. Для них характерно стремление доверять себе, позитивно себя оценивать, соглашаться со своими внутренними побуждениями.

Выявлена еще одна особенность группы старшеклассников с высоким уровнем психологических стремлений - это высокий уровень стремления к саморегуляции. Такие школьники стремятся гибко управлять своим настроением, эмоциями, желаниями, действиями, стремятся поддерживать преимущественно положительный тон, сохранять спокойствие в стрессовых ситуациях. Они стремятся культурно, приемлемо для других людей, выражать свои «отрицательные» стремления и эмоции (например, агрессию и т. п.). Такие школьники стремятся уметь быстро реагировать на свое плохое состояние и находить способы его улучшения.

Для старших школьников с низким уровнем психологических стремлений, а это каждый третий старшеклассник, в большинстве случаев характерен низкий уровень стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции. Такие старшеклассники слабо стремятся к познанию и пониманию себя, осознанию причин своих поступков и своего жизненного пути в целом, своего предназначения. Они не стремятся к регулярному самопознанию, анализу своих личностных и поведенческих особенностей. Такие учащиеся не стремятся к позитивному самоотношению, одобрению и принятию себя, своих поступков, мыслей, желаний и т.д. Обычно они не стремятся принимать свои достоинства и недостатки, ценить и уважать себя, свой внутренний мир. Не стремятся к согласию со своими внутренними побуждениями.

Также группа учащихся с низким уровнем культурно-психологических стремлений характеризуется слабым стремлением к саморегуляции. То есть эти старшие школьники не стремятся управлять собой, своим поведением, эмоциональным состоянием, желаниями, не стремятся культурно выражать свои отрицательные эмоции, не стремятся развивать в себе быстрые реакции на свое плохое состояние и находить способы его улучшения.

Анализ силы культурно-психологических стремлений к самопознанию, самоот-ношению и саморегуляции позволил распределить всех старшеклассников по уровням развития данных стремлений (Табл. 1).

Выявлено, что старшие школьники с псевдовысоким уровнем стремлений и к самопознанию, и к самоотношению, и к саморегуляции составляют наибольшую часть всех учащихся. А школьники с высоким уровнем психологических стремлений и к самопознанию, и к самоотношению, и к саморегуляции составляют самую маленькую часть всех старшеклассников.

Таблица 1

Распределение старших школьников в зависимости от уровня развития культурно-психологических стремлений

Уровень Виды стремлений Высокий Средний Низкий Псевдовысокий

К самопознанию 10 29 21 40

К самоотношению 16 25 19 40

К саморегуляции 14 29 25 32

Обнаружено, что средний уровень психологических стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции имеет каждый третий старший школьник. В то же время школьников с низким уровнем стремлений к самопознанию и саморегуляции в два раза больше, чем школьников с высоким уровнем этих видов стремлений.

Таким образом, культурно-психологические стремления старших школьников находятся либо на завышенном, нереалистичном, трудно достижимом уровне, либо не достигают высоких значений.

Анализ результатов изучения динамических характеристик культурнопсихологических стремлений позволил выявить особенности их развития у школьников 9-11 классов (Табл. 2).

Таблица 2

Средние арифметические значения динамической силы различных видов психологических стремлений старших школьников

Виды стремлений 9-е классы 10-е классы 11-е классы Все старшие школьники

К самопознанию 3,84 4,5 4,37 4,08

К самоотношению 4,01 4,39 4,14 4,13

К саморегуляции 3,84 4,28 3,99 3,97

Установлено, что у учащихся 9-х классов сила всех культурно-психологических стремлений ниже, чем у учащихся 10-х и 11-х классов. При этом сила стремления к самопознанию статистически значимо отличается от силы стремления к самопознанию у учащихся 10-х (1-стат.=-5,53; 1крит.=1,974) и 11-х классов (1-стат.=-5,04; 1крит.=1,97б), а сила стремления к самоотношению и саморегуляции статистически значимо отличается от силы данных стремлений у учащихся 10-х классов (1-стат.=-з,287; 1крит.=1,974 и 1>стат.=-з,942; 1крит.=1,974).

У учащихся 10-х классов по всем видам культурно-психологических стремлений наблюдается более высокий уровень, чем у учащихся 9-х и 11-х классов. При этом сила стремлений к самопознанию, самоотношению и саморегуляции статистически значимо отличается от силы данных стремлений у учащихся 9-х классов, а сила стремления к самоотношению и саморегуляции статистически значимо отличается от силы данных стремлений у учащихся 11-х классов (1-стат.=2,286; 1крит.=1,974 и 1-стат.=2,534; 1крит.=1,974).

У учащихся 10-х и 11-х классов наблюдается схожая картина в особенностях структуры психологических стремлений: сильнее всего они стремятся к познанию себя, к пониманию себя и осознанию, как своих отдельных поступков, так и жизненного пути в целом, своего предназначения. Меньше всего учащиеся 10-х и 11-х классов стремятся к саморегуляции, гибкому управлению своим настроением, эмоциями, желаниями, действиями. В то время как для учащихся 9-х классов более важным являет-

ся стремление положительно к себе относиться, одобрять себя в целом и в существенных частностях, принимать себя со всеми достоинствами и недостатками. А стремления познавать и регулировать себя имеют для них меньшее значение.

Различия в стремлениях к самопознанию у учащихся разных классов могут быть обусловлены возрастом или связаны со спецификой социальной ситуации развития. Несмотря на то, что общество ставит задачу осуществить профессиональное и личностное самоопределение в плане реального выбора, в 9-м классе учащиеся находятся только в начале этого пути, выбор для них еще не так актуален, планы подвержены частой смене. Дети только начинают задумываться о будущем, цели выдвигаются ситуативно и редко - самостоятельно. Для учащихся 10-х и 11-х классов проблема выбора дальнейшего жизненного и профессионального пути становится наиболее актуальной, что побуждает их в той или иной степени планировать свою дальнейшую деятельность, ставить перед собой конкретные цели и выбирать пути их достижения. Появляется потребность продумывать способы своих действий для достижения намеченных целей, выделять значимые условия достижения целей, как в текущей ситуации, так и в перспективном будущем. Реализация этих потребностей невозможна без познания себя, анализа своих личностных и поведенческих особенностей, способствующих или препятствующих достижению поставленных целей. Поэтому учащиеся

10-х и 11-х классов сильнее стремятся к пониманию себя и осознанию, как своих отдельных поступков, так и жизненного пути в целом, своего предназначения, стремятся регулярно совершать самопознание, самоанализ, в результате чего ими начинают осознаваться свои жизненные предназначения.

Выявленный факт относительно того, что сила стремлений к саморегуляции менее выражена по сравнению с другими культурно-психологическими стремлениями, свидетельствует о достаточно низком уровне действенности культурнопсихологических стремлений учащихся старших классов.

Выявленные динамические особенности культурно-психологических стремлений учащихся старших классов свидетельствуют о том, что у старшеклассников система психологических стремлений в большинстве случаев не достигает оптимального состояния, что затрудняет устойчивое гармоничное функционирование личности в целом и в частности затрудняет понимание и принятие себя, саморегуляцию своих желаний, эмоций и действий, нарушаются позитивные гармонизирующие ориентации на конструктивное общение и ведение дел и т. п.

Таким образом, весьма важно в период обучения не только создавать условия для овладения знаниями, умениями и навыками, но и отводить центральное место формированию психологической культуры личности. Реальное воплощение идей культурологического подхода в образовании предполагает переосмысление, наполнение конкретным содержанием, детальную проработку всех компонентов педагогического процесса: от целевых ориентиров и отбора содержания образования до отслеживания результативности образовательного процесса.

Список литературы

1. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки Российской психологии. М.: Тривола, 1994.

2. Исаева Н. И. Профессиональная культура психолога образования. - М., Белгород: МПГУ, БелГУ, 2002.

3. Колмогорова Л. С. Становление психологической культуры школьника//Вопросы психологии. - 1999. - №1. - С.83-91.

4. Леонтьев А. Н. Психология 2000-го года // Леонтьев А. Н. Философия психологии. М.: Изд-во МГУ, 1994.

5. Лифинцева Н. И. Формирование профессионально-психологической культуры учителя. - М.: Изд-во МПГУ. - Курск: Изд-во КПГУ, 2000.

6. Мотков О. И. Психология самопознания личности. - М.: РАО, 1993.

7. Обозов Н. Н. Психологическая культура отношений. - СПб., 1995.

8. Орлов А. Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для студ. психол. фак. вузов. - М.: «Академия», 2002.

9. Семикин В. В. Психологическая культура в образовании человека: Монография. -СПб.: Изд-во «СОЮЗ», 2002.

DYNAMIC CHARACTERISTIC OF CULTURAL AND PSYCHOLOGICAL ASPIRATIONS IN THE SENIOR SCHOOL AGE

Belgorod National Research University

J. O. Kalashnikova

e-mail:

drugnavsegda@yandex.ru

The article examines the problem of the development of psychological culture in the senior school age. Results of the research of cultural and psychological aspirations are presented as structural component of psychological culture of personality of the senior school students: features of the dynamic characteristic of cultural and psychological aspirations are revealed, psychological interpretation of the force of aspirations for self-knowledge, self-attitude and self-regulation is offered, qualitative characteristic of features of the development of students’ aspirations in 9-11 forms is given. It is ascertained that aspirations for self-regulation of senior school students have low enough level of effectiveness.

Key words: psychological culture, cultural and psychological aspirations, the force of cultural and psychological aspirations, senior school age.