Условия развития и саморазвития личности ребёнка старшего дошкольного возраста в разных видах продуктивной деятельности

(и интроверты, и экстраверты) предпочитают уйти от конфликта, пойти на компромисс, только бы «всем было хорошо».

Таким образом, в результате проведенного исследования можно утверждать, что индивидуально-психологическими детерминантами профессионального выгорания у педагогов дошкольного учреждения является нейротизм и интроверсия, в то время как возраст, стаж педагогической деятельности и выбор стратегии поведения в конфликтной ситуации у воспитателей с уровнем профессионального выгорания не связан.

Список литературы

1. Комаревцева И.В. Психологические особенности профилактики синдрома эмоционального выгорания у педагогов системы специального образования: дис. ... канд. психолог. наук. - Ставрополь, 2014.

2. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. - М.: Флинта,

1998.

3. Современные проблемы исследования синдрома выгорания у специалистов коммуникативных профессий: коллектив. моногр. / под ред. В. В. Лукьянова, Н.Е. Водопьяновой, В.Е. Орла и др. - Курск, 2008.

Д. И. Воробьева, О. Г. Гулько, Ю. Н. Лукина

Условия развития и саморазвития личности ребёнка старшего дошкольного возраста в разных видах продуктивной деятельности

XXI век предъявляет новые требования к дошкольному образованию.

Впервые стандарт дошкольного образования [1] выдвигает идею развития и саморазвития личности ребенка-дошкольника в привлекательных для него детских видах деятельности, включая продуктивную. Продуктивный вид - это единственная по своей сути деятельность (рисование, конструирование, лепка, аппликация), которая дает ребёнку возможность создавать и зримо воспринимать реальный продукт.

Современный воспитатель сегодня - это не информатор, транслирующий содержание знаний и тренирующий память ребенка, а эрудированный профессионал - организатор совместного интеллектуального поиска, эмоционального переживания и практического действия. Для этого требуется большая самоотдача педагога, умение планировать и организовывать работу с детьми, знание возрастных особенностей их развития.

Продуктивные виды деятельности - это действительно уникальные виды детской деятельности, которые призваны помочь ребенку овладевать новыми способами добывания знаний. Они позволяют исключать копирование и механическое воспроизведение показанного воспитателем способа действий.

Ребёнок старшего дошкольного возраста, находясь в позиции субъекта, и упражнялся в умении ставить цель, планировать предстоящие действия и получать зримо воспринимаемый положительный результат.

Наш длительный опыт научно-исследовательской работы подтвердил, что продуктивные виды деятельности, в определённых условиях, становились мощным средством развития у ребенка любознательности; познавательного интереса; способности самостоятельно, и при поддержке взрослого, на интегрированной основе планировать последовательность предстоящих действий и решать умственные и практические задачи. У старшего дошкольника в этих условиях развивалось воображение, умственные, коммуникативные способности, воля и ручная умелость, а также в равной степени левое и правое полушария головного мозга.

Видные физиологи и психологи (В. Бехтерев, В. Выготский, В. Мухина и др.) в своих исследованиях убедительно доказывали, что благоприятное физическое и психическое состояние ребенка объективно становилось базовой основой для пробуждения у него интереса к познанию окружающего мира; развивало чувственное восприятие, мышление, речь и умение адекватно оценивать полученный результат.

В своих исследованиях нам удалось подтвердить блистательную идею В. Бехтерева о наличии тесной связи интеллектуального и речевого развития с уровнем развития моторики пальцев в продуктивных видах детской деятельности, а так же его мнение, о том, что развитая кисть и пальцы рук «учат» глаза и мозг видеть, осязать, различать и запоминать. В то же время, хотелось бы отметить, что у детей в этих условиях появлялись еще и такие качества, как упорство, трудолюбие и самоконтроль при создании сложных образов. Надо сказать, что в нашем опыте дети даже третьего года жизни успешно овладевали инструментом (ножницами) и создавали свои «шедевры». Это было зафиксировано нами ещё в семидесятые годы и в видеофильмах 1991 г. Именно эти факты побудили нас отказаться от образца воспитателя и показа им способа изображения предмета в продуктивных видах деятельности.

Разработанная нами система основывалась на субъект-субъектном взаимодействии воспитателя с ребенком. Разработанная нами в начале 90-х годов авторская сертифицированная программа «Гармония развития» и педагогическая технология, представленная в «Модели ступенчатой интеграции» почти четверть века успешно и широко апробировалась в разных регионах РФ1.

Основная цель авторской интегрированной программы «Гармония развития» реализуемой на обширной территории РФ в разных видах

1 Во всех городах Ленинградской области; городах - Санкт-Петербург; Пятигорск; Новороссийск; Тольятти; Лангепасс; Нижневартовск; Киров-Заполярный; четырех городах Южного Урала; за рубежом - в Благоевграде (Болгария), Риге (Латвия).

продуктивной деятельности заключалась в целостном развитии и личности дошкольника в условиях субъект-субъектного взаимоотношения с ним взрослого. В этих условиях решались задачи: сохранения и развития психического и физического здоровья ребенка; совершенствования эмоциональной, интеллектуальной, нравственно-волевой сферы; а также умелости рук (в лепке, аппликации, конструировании, рисовании). Все это способствовало развитию ума и речи дошкольника.

Развитие личности ребенка в наших условиях осуществлялось на уровне межпредметной интеграции, востребующей логически обоснованного объединения различных знаний, разных по содержанию видов деятельности (игровой, природоведческой, речевой, изобразительной,

и и и и \ м

конструктивной, музыкальной, театрализованной, математической). В этих условиях мощно задействовались психические процессы и комплекс воспитательно-образовательных задач связанных с двигательной (физической) активностью ребёнка.

Заложенный в структуре программы алгоритм, представленный в авторской «Модели ступенчатой интеграции» обеспечивал каждому ребенку, занимающемуся в составе 3-5 детей, последовательное продвижение по пяти ступеням познания.

Первая ступень - увидеть реальный объект; оценить его состояние и в речи «оживить».

Вторая ступень - увидеть предмет в художественном изображении и в речи определить последовательность движения руки мастера, при создании его формы.

Третья ступень - «услышать» образ в литературе (в музыке, поэзии, прозе, фольклоре) и в речи оценить состояние героя и его поступки.

Четвертая ступень - «обыграть» состояние образа в движении; в танце; в пантомиме и в речи оценить.

Пятая ступень - создать образ в конкретном продукте (аппликация, лепка, рисунок, конструирование); проходя через этапы создания замысла, воплощения, и получения результата; предвидеть способы действий, материалы и инструмент.

Не одно десятилетие автор апробировала на территории РФ и за рубежом авторскую интегрированную программу «Гармония развития» и технологию субъект-субъектного взаимодействия воспитателя с ребёнком.

Отказ от копирования и показа воспитателем способов действий определил основное направление работы - учить ребёнка добывать знания. Вместо показа мы вводили ситуации диалогового взаимодействия взрослого с ребенком в поиске способов решения конкретных проблем в продуктивных видах деятельности. В результате у ребенка в заданных условиях задействовались эмоционально-чувственная сфера; воображение; восприятие и образное мышление; речь-планирование и

речь-объяснение, а также волевая, нравственная составляющая и ручная умелость.

Ключевая идея понятия «интеграция» включала последовательное, четко обусловленное продвижение ребенка по ступеням познания. Каждая ступень имела своё психофизиологическое, педагогическое, методическое, эмоционально-чувственное и развивающее содержание, что предопределяло возможность разносторонне и целостно развивать личность ребенка-дошкольника. Это становилось мощным стимулом для многократных включений ребёнка в процесс создания задуманного образа в разных продуктивных видах деятельности. При этом у старшего дошкольника развивалась способность чётко ставить цель; предвидеть последовательность своих действий и порядок их выполнения; критически оценивать возникающие конкретные проблемы и совместно решать их со сверстниками и воспитателем.

Заложенный в «Модели ступенчатой интеграции» порядок действий осуществлялся воспитателем в виде увлекательной для ребенка игровой, исследовательской и практической деятельности.

Профессионально-ориентированный воспитатель регулярно и в определённой последовательности реализовала авторскую «Модель ступенчатой интеграции» и помогала ребенку шестого года жизни в диалоге со сверстниками и взрослым формировать чёткие представления о способах создания формы предмета. Реализация каждого задуманного образа проходила с учётом конкретного вида продуктивной деятельности. Это помогало детям успешно справляться с поставленными задачами.

Таким образом, с учетом опыта и возраста ребенка в диалоге друг с другом и взрослым, дети приобретали способность в речи выражать сочувствие и сопереживать герою. В то же время, действуя в содружестве со сверстниками и взрослыми дети в речи определяли цель и планировали предстоящую последовательность действий. Определенная часть детей критически оценивала результативность своих действий и партнёра по работе и на диалоговой основе при поддержке воспитателя ре-ализовывала свои замыслы.

Именно к шести годам, по мнению физиологов, и мы в этом убедились на своём опыте, заканчивалось созревание соответствующих зон головного мозга и развитие мелких мышц кисти. В результате ребенок старшего дошкольного возраста, в наших условиях объективно получал возможность создавать любой образ предмета. Цель воспитателя в этот период жизни ребёнка заключалась в том, чтобы дошкольник при отсутствии показа как можно чаще упражнялся в изображении любого образа предмета, и самостоятельно его обследовал и создавал.

Итак, в наших условиях свободный выбор способа изображения востребовал от ребёнка умения последовательно обследовать предмет, что предопределило качество его изображения.

Мы выявили, что любой плоскостной, контурный, силуэтный и объёмный способы изображения предметов всегда побуждали ребёнка к овладению определённой технологией обследования формы и контура любого предмета, а также навыков работы с соответствующим инструментом. В наших условиях в отсутствие образца и показа способа изображения ребёнок должен был четко представлять последовательность действий, что требовало концентрированного внимания и умения работать с инструментом.

Действуя по заданному алгоритму, ребенок-дошкольник планировал последовательность предстоящих действий; самостоятельно их применял, зрительно контролировал процесс реализации образа и получал искомый результат.

Таким образом, в отсутствии показа воспитателем, что и как делать, важной задачей становилось умелое использование методик направленных на развитие у детей умений изучать форму любого предмета и контролировать свои действия направленные на создание образа в разных видах продуктивной деятельности.

Использование исследовательско-игровых методов способствовало формированию у детей предпосылок универсальных учебных действий; развивало интеллект, волевую составляющую личности, задействовало эмоциональную сферу и тем обеспечивало ребенку высокий уровень личностного развития.

Анализ показал, что воспитательные возможности продуктивных видов деятельности тем эффективнее, чем глубже и полнее воспитатель-профессионал реализовал авторскую «Модель ступенчатой интеграции», которая обеспечивала разностороннее целостное развитие личности ребёнка старшего дошкольного возраста в процессе содержательного общения со сверстниками и взрослым.

В этих обстоятельствах роль воспитателя-профессионала имела особое значение. При условии, если воспитателю удалось пробудить положительные эмоции участников к деятельности и в своих комментариях он выражал надежду на успех в получении интересной и выразительной продукции, это определяло будущие отношения детей к деятельности и друг к другу.

Помощь воспитателя детям выражалась в этих условиях в дополнительном рассматривании детьми произведений изобразительного искусства, когда педагог вместе с ними оценивал содержание и способы действий художника, которые он применял при создании формы предмета. В этих обстоятельствах у детей включалось анализирующее восприятие, и они наглядно получали новую для себя информацию по созданию формы предмета. Мы заметили, что в подобных ситуациях дети быстро схватывали идею и использовали её в своей продуктивной деятельности.

В этих обстоятельствах создавались условия для уникального сотрудничества взрослого и ребенка в процессе создания образа предмета, что четко представлено в интегрированной программе «Гармония развития».

Творческое сопровождение педагога обязательно включало эмоции, чувства ребенка, формировало у него мотивацию, познавательный интерес; волевую целеустремлённость и субъект - субъектное взаимодействие взрослого с ребёнком; вносило радостное напряжение и открывало дорогу к поиску нового содержания своей деятельности.

В течение не одного десятилетия автор и её молодые коллеги отрабатывали и широко апробировали в разных регионах РФ идеи связанные с использованием продуктивных видов деятельности для целостного разностороннего развития личности ребенка старшего дошкольного возраста.

Объективный анализ свидетельствует, что ребенок, действующий в логике разработанных нами условий, приобретал умение исследовать проблему, доброжелательно обращаться со сверстниками и воспитателем; активно действовать и переживать чувство удовольствия и удовлетворения от процесса и результатов собственной целенаправленной деятельности в разных видах продуктивной деятельности, что успешно подготавливало ребенка к начальной школе.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [Электронный ресурс] // Рос. газета. - № 6241

Д. В. Желателев

Представления о жизни и смерти и социально-психологическая адаптация личности

В настоящее время в связи с возрастающим интересом исследуются особенности взаимодействия человека с окружающей средой (физической и социальной), механизмы, факторы и уровни психической адаптации. Многочисленные научные работы, наблюдения, эксперименты не только не исчерпали проблему адаптации, а, напротив, показали ее глубину и многомерность [2; 6; 9; 12]. Результаты исследований отечественных и зарубежных авторов проблем адаптации позволили отметить неразрывную связь процессов изменения и приспособления личности к среде с системой представлений в сознании личности. Одним из компонентов этой системы представлений являются представления о жизни и смерти. Когда человек планирует свое будущее, прогнозирует события, принимает различные решения, совершает жиз-