Методика организации практического занятия по курсу психологии с использованием групповой формы работы курсантов

МЕТОДИКА ОРГАНИЗАЦИИ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ ПО КУРСУ ПСИХОЛОГИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ГРУППОВОЙ ФОРМЫ РАБОТЫ КУРСАНТОВ

И. С. Скляренко

Уссурийский факультет Владивостокского филиала

ЮИ МВД России

"... Если у вас яблоко и у меня яблоко, и мы обмениваемся ими, то остаемся при своих — у каждого по яблоку. Но если у каждого из нас по одной идее и мы передаем их друг другу, то... каждый сразу же становится богаче — обладателем двух идей... ”

Бернард Шоу

Одной из основных проблем современного образования, в том числе и в учебных заведениях органов внутренних дел, является проблема повышения познавательной активности обучаемых на практических и семинарских занятиях. Активизация в первую очередь зависит от правильно выбранной преподавателем формы организации деятельности обучаемых на данном этапе практического занятия. Наиболее часто используются фронтальная и индивидуальные формы. Однако и та и другая имеют ряд недостатков.

На занятии нередко наблюдается следующая ситуация: преподаватель задает несложный вопрос, а поднимается всего 2-3 руки. На предложение ответить курсанту, не поднимавшему руку, звучит правильный, толковый ответ. Разбирая происходящее, выявляются как минимум две причины пассивности. Одни не желают ошибаться перед аудиторией, стесняются, Другие считают, что бессмысленно тянуть руку, так как спросят кого-то одного. Однако понимая объективные факторы фронтального опроса, далеко не все курсанты будут мысленно, добросовестно отвечать на вопрос преподавателя. Следовательно, при фронтальной организации деятельности активны лишь отдельные курсанты, задействовать всех в непрерывной умственной работе крайне трудно.

В процессе индивидуальной работы курсанты низких и средних учебных возможностей порой долго просиживают без дела в ожидании помощи преподавателя, повторных подробных разъяснений задания. Сильные курсанты, осмыслив вопрос и выполнив задание раньше других, отключаются от работы, так как выпадают из поля зрения преподавателя, занятого в это время консультацией слабых. Получается, что и те и другие курсанты разного уровня обученности теряют драгоценное учебное время, оказываются не у дел.

Таким образом, возникает серьезный вопрос, как добиться активности каждого курсанта на занятии (и сильного, и среднего, и слабого), соответствующей его умственным возможностям.

Рассмотрим еще одну типичную ситуацию, часто наблюдаемую на практическом занятии. Преподаватель предлагает курсантам подумать над проблемой. В первый же момент курсанты начинают переговариваться с соседями, поворачиваться, звать впереди сидящего. У преподавателя появляется естественная негативная реакция на происходящее. Если же прислушаться, то чаще всего оказывается, что курсанты ведут не пустые разговоры, а задают друг другу вопросы по существу дела, происходит “подпольное” обсуждение.

Возникает правомерный вопрос. Стоит ли здесь пресекать разговоры и делать дисциплинарные замечания? А не правильнее ли в этот момент “узаконить” разговоры и поддержать “нелегальную” активность?

Думаем, в описанном случае, как, впрочем, и во многих других, сама собою напрашивается групповая форма работы (ГФР) курсантов, Заметим, гораздо более эффективным оказывается е спонтанное, а специально организуемое преподавателем групповое обсуждение и решение проблем, активизирующее курсантов в нужном направлении.

Повышение учебной активности на занятиях с использованием ГФР достигается за счет ряда методических приемов (принципов организации ГФР). Назовем некоторые из них.

1. Стимулирование групповой работы:

а) разъяснение курсантам основных целей и задач, ради которых их объединили в группы данного состава;

б) создание атмосферы заинтересованности курсантов в групповой деятельности и особенно в усвоении материала каждым членом группы.

Поясним последнее. Курсантам сообщается, что после групповой работы, для объяснения выполнения задания, вызывается любой курсант и оценка, полученная им за ответ, будет являться оценкой для всех членов группы. Так называемый принцип “любого”. Описанное условие, заключенное в этом принципе, заставляет каждого члена группы отвечать не только за себя, но и за своего товарища. А это значит, сильные помогут слабым досконально разобраться в вопросе, слабые же будут стремиться понять материал как можно лучше, чтобы не подвести группу.

2. Проведение обучающей работы в момент групповой деятельности не только преподавателем, но и курсантами.

Данный подход позволяет слабым курсантам группы в случае непонимания какого либо элемента получить немедленную помощь от более подготовленных курсантов. Сильные же “обучая, учатся сами”, еще раз повторяют и закрепляют материал при разъяснении его своим товарищам.

3. Предъявление группам задания проблемного характера.

Как известно, в споре рождается истина, именно совместное решение какой-либо проблемы порождает дискуссию, которая включает в работу всех членов группы, захватывает ребят, позволяя каждому высказывать свое мнение. В итоге из многообра-

зия идей группой выбирается наиболее точный вариант ответа.

4. Варьирование составом группы.

Комплектование групп производится в зависимости от целей и задач практического занятия, поставленных преподавателем. Если ставится задача усвоения базового уровня знаний всеми категориями курсантов, то комплектуются “смешанные” по учебным возможностям группы м в каждую обязательно входит “сильный”, “средний” и “слабый” курсант. Если ставится задача усвоения материала в зависимости от индивидуальных возможностей курсантов, комплектуются “дифференцированные” группы (группа “сильных” курсантов, группа “слабых” курсантов, группа “средних” курсантов) и каждая продвигается собственным темпом. Смена состава группы от занятия к занятию полезна и в том отношении, что чем шире круг общения каждого курсанта, тем больше возможностей для заимствования положительного опыта перед ним открывается.

5. Сменность лидеров группы.

Каждый курсант, если мы думаем о формировании его как личности и как будущего сотрудника ОВД, должен когда-то почувствовать себя не только в роли ведомого, но и в роли ведущего. Выполнение функций лидера развивает у курсанта коммуникативные качества, воспитывает ответственность, побуждает к интенсивной самостоятельной работе над учебным материалом, и,, следовательно повышает активность на практических занятиях.

6. Сочетание различных форм деятельности на практических занятиях.

Групповую работу неразумно использовать обособленно от других форм. Перед групповой работой целесообразно давать время на индивидуальное размышление над проблемой, После группового обсуждения проблемы необходимо проводить фронтальное, позволяющее выявить верное решение и различные его варианты.

Групповая работа, как правило, планируется сразу на целый блок занятий с учетом вариативности комплектования групп. Необходимость введения групповой деятельности практически на каждом занятии диктуется способностью утрачивать курсантами приобретенные умения и навыки. Если периодически не повторять, не закреплять умения работать группой, то эффекта активизации, а следовательно, и повышения качества усвоения материала курсантами добиться чрезвычайно сложно. Занятия с использованием ГФР требуют от преподавателя постоянного прослеживания активности курсантов, не стоит предоставлять им возможность уходить от группового контакта, когда это предусмотрено содержанием задания.

Преподаватель вправе спросить, что же дает групповая работа помимо активизации курсантов и какие преследуются цели при ее использовании.

Анализ литературы, собственный опыт, опыт педагогов-практиков позволяет ответить на поставленный вопрос следующим образом.

Прежде всего — это достижение базового уровня знаний всеми категориями курсантов, в том чис-

ле и с невысокими учебными возможностями; развитие курсантов с учетом их индивидуальных возможностей (логического и творческого мышления, поисковой направленности ума, самостоятельности и инициативности); развитие коммуникативных качеств, умения слушать, терпеливо и спокойно объяснять непонятное товарищу, отстаивать собственную очку зрения. К воспитательным целям мы относим формирование коллективной ответственности за порученное дело и коллективной чувствительности, развитие доброжелательности и отзывчивости, выдержки и дисциплинированности, сопереживания и желания оказать помощь товарищу.

Безусловно, все перечисленное пригодится курсантам учебных заведений органов внутренних дел в их будущей сфере деятельности.

Итак, затронув причины пассивности курсантов на практических занятиях, мы приходим к созданию некоторых положений системы ГФР, которая активизирует каждого курсанта на занятии, помогает осуществлять оперативную обратную связь, индивидуализирует и дифференцирует процесс обучения, а следовательно способствует более качественному усвоению материала.

Приведем конкретный пример — разработку практического занятия по психологии с использованием групповых форм работы курсантов.

ТЕМА 12-1. ПСИХОЛОГИЯ ПРЕДЪЯВЛЕНИЯ ДЛЯ ОПОЗНАНИЯ.

ЦЕЛИ

Дидактическая: формирование у курсантов умений и навыков по учету психологического аспекта, необходимых следователю для грамотного выполнения функциональных обязанностей на предъявлении для опознания.

Развивающая: развитие словесно-логического мышления путем использования таких мыслительных операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение; развитие памяти, переключаемости внимания, речи, навыков общения, совместного решения задач и выполнения упражнений.

Воспитательная: формирование у курсантов профессионально-деловых качеств — ответственности за выполнение задания, инициативности и самостоятельности, взаимопонимания и уважения товарищей, дисциплинированности.

ЗАДАЧИ

1. Актуализация базовых теоретических знаний по учебному материалу в форме структурно-логической схемы.

2. Закрепление теоретических знаний при отработке различных практических заданий.

3. Контроль уровня усвоения знаний.

4. Усвоения базового уровня материала всеми курсантами одновременно.

5. Активизация познавательной деятельности каждого курсанта путем совместной групповой работы.

ОБОРУДОВАНИЕ, РАЗДАТОЧНЫЙ И ДИДАКТИЧЕСКИЙ МАТЕРИАЛ

1. Бланк-алгоритм. Тренинговое упражнение — “Опознание предмета” (3 бланка).

2. Банки схем для актуализации теоретического материала (12 бланков).

3. Карточки с задачами (3 карточки — задания дифференцированные).

4. Телевизор и видеомагнитофон.

5. Карточки с заданиями по видеосюжету (3 карточки — задания дифференцированные).

6. Карточки с заданиями по инсценировке (3 карточки — задания дифференцированные).

КОЛИЧЕСТВО И КОМПЛЕКТОВАНИЕ МАЛЫХ ГРУПП

Практические занятия по “Психологии и педагогике в деятельности сотрудников ОВД” в соответствии с требованиями программы и учебного плана проводятся по подгруппам. Исходя из этого на данном занятии комплектуются три малые, смешанные по учебным возможностям группы, в количестве 34 человек. Характер комплектования (смешанные группы) обоснован содержанием занятия и его задачами. Так, наличие в каждой группе курсантов разного уровня подготовленности позволяет максимально эффективно решать задачу усвоения базового материала всеми курсантами одновременно за счет возникновения взаимовыручки при совместной групповой деятельности. Последнее также способствует и активизации курсантов на практическом занятии. Чем выше понимание материала, тем качественнее курсанты стремятся выполнить задание преподавателя.

ПЛАН-СЕТКА ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

На организационный момент в начале занятия и на подведение итога в конце отводится пять минут.

СОДЕРЖАНИЕ ЭТАПОВ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗАНЯТИЯ

Тренинговое упражнение “Опознание предмета”.

Упражнение выполняется по группам. Группы получают карточки-алгоритмы и выполняют упражнение в течение отведенного преподавателем времени.

Условие упражнения состоит в следующем. Каждая группа выбирает “опознавателя”, которому предъявляют несколько предметов (от 4 до 6). Рассмотрев предметы, “опознаватель” отворачивается. Члены группы описывают один из предметов по его признакам либо по его функциям. “Опознаватель” должен угадать предмет по описанию. В роли “опоз-навателя” необходимо побывать каждому члену группы. Условия упражнения можно изменять и даже усложнять.

Данное упражнение в функциональном отношении можно рассматривать с двух сторон методики. С одной стороны, оно служит для развития памяти, речи, таких мыслительных операций, как анализ и синтез — вычленение и соединение отдельных свойств предмета, а также готовит курсантов к более глубокому усвоению процессов опознания — запечатлению и опознанию через узнавание.

После упражнения курсантам целесообразно задать вопрос, который будет являться связующим звеном (переходом) между тренинговым упражнением и следующим этапом занятия — повторением теории. Кроме того, этот вопрос приведет курсантов к закреплению и более глубокому осмыслению определения “психологии опознания”, позволит приступить к повторению теории с ее логического начала.

Вопрос преподавателя: Какие психические процессы участвуют в опознании?

Ожидаемый ответ:

1. Процесс восприятия предъявленных объектов.

2. Память — воспроизведение образов объектов, увиденных ранее.

3. Процесс мышления — мыслительная операция, называемая сопоставлением. Происходит сопоставление мысленных образов объектов, увиденных ранее, с объектами опознания.

На основе всех перечисленных процессов субъект опознания делает вывод о тождестве, сходстве или различии образов объектов с объектами опознания.

Таблица 1

№ Название Формы Время

этапа этапа деятельности работы

курсантов

1. Тренинговое упражнение “Опознание предмета” ГР 5

2. Повторение теоретического материала путем заполнения структур- ГР 5

но-логической схемы по теме занятия ФР 5

3. Решение задач по теме занятия ФР 5

ГР 5

ФР 5

4. Работа по видеосюжету ГР 10

ФР 5

5. Практическая работа по выработке навыков, необходимых на про- ГР 8

цессе опознания (инсценировка “Шапка”) ФР 12

ГР 2

ФР 3

6. Самостоятельная работа творческого характера ИР 5

Примечания: ГР — групповая работа, ФР — фронтальная работа, ИР — индивидуальная работа. Психопедагогика в правоохранительных органах, 2001, №1

Проведя подобный детальный разбор, преподаватель предлагает группам сформулировать определение “психологии опознания". По мере готовности групп один, два или даже три человека проговаривают это определение вслух.

Ожидаемый ответ:

Психология опознания — это психология следственного действия, при котором субъект опознания воспринимает предъявленные объекты, воспроизводит образ, увиденный ранее, сопоставляет образ с объектами и делает вывод об их сходстве или различии.

Повторение теоретического материала путем заполнения структурно-логической схемы по теме занятия.

Повторение осуществляется следующим образом. На доске по теме практического занятия “Психология предъявления для опознания”, изображена блок-схема с пустыми ячейками. Бланк подобной схемы получает каждый курсант.

Преподаватель проговаривает задание: заполнить схему, обсудив предварительно результат в своей группе.

По истечению отведенного времени преподаватель вызывает любого курсанта из любой группы для заполнения одной из частей схемы на доске. Внимательно выслушав ответ, курсанты параллельных групп анализируют его, уточняют, дополняют и вносят свои замечания. Таким же образом происходит заполнение следующей части схемы на доске. По ходу дискуссии курсанты вносят необходимые поправки и в свои бланки схем. Итоговая блок-схема изображена на рис. 1.

Оценка отвечающего у доски является оценкой для всех членов группы. Преподаватель проставляет ее в свой обобщающий лист оценок. Подобный прием позволяет стимулировать совместную работу курсантов в группе, повышает ответственность к выполнению задания, способствует взаимопомощи в совместной деятельности.

После групповой работы преподаватель организует дискуссию по видеосюжету. При этом одну из групп он спрашивает по 1-му заданию, другую по 2му, и третью по 3-му. В момент опроса так же как и на 2-м и 3-м этапе занятия учитывается принцип “любого”, а оценка, полученная отвечающим курсантом, заносится в лист оценок для всей группы. Группы, которые не отвечали по данному заданию имеют право дополнить ответ, исправить его и получить дополнительный балл в лист оценок.

Включение практических заданий по видеосюжету необходимо для более полного представления процесса опознания. В данном случае воздействие происходит не только на слуховые органы восприятия как при решении задач, но, прежде всего на зрительные органы чувств. И, хотя, в сюжете по сценарию фильма, допущены профессиональные ошибки в следственном действии, однако увидев — восприняв происшедшее зрительно со стороны и распознав недочеты, процесс усвоения материала будет более качественен и эффективен, “лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать”.

Решение задач.

Решение задач целесообразно начинать с фронтальной работы, которая предусматривает совместную деятельность преподавателя и курсантов. Начинается решение одной из задач с разбора условия, затем обсуждается решение. После чего преподаватель показывает оформление задачи на доске. Решаются задачи типа: “На гражданку Тихонову поздно вечером было совершено разбойное нападение. Угрожая ножом, преступник отнял у нее деньги. В ходе проведения следственных и оперативных действий задержан подозреваемый Глебов. Он был предъявлен Тихоновой для опознания. На кистях рук Глебова имелись различные татуировки. Тихонова вошла в кабинет, осмотрела сидящих перед ней мужчин, подумала некоторое время и указала на Глебова. В дальнейшем установлено, что Глебов не участвовал в разбойном нападении на Тихонову.

Охарактеризовать процессы опознания”.

За фронтальной работой следует групповая. Каждая группа получает карточку со своей задачей. Обсудив решение в группе, курсанты оформляют его в своей тетради.

Групповую работу снова сменяет фронтальная. Здесь преподаватель проводит опрос групп по выполнению задания. Любому члену группы по усмотрению преподавателя предлагается объяснить решение своей задачи. Аудитория внимательно слушает, дополняет, уточняет, исправляет и задает вопросы. Оценка отвечающего, как и на предыдущем этапе, является оценкой для всей группы. Преподаватель вносит ее в свой обобщающий лист оценок.

Описанный подход при решении задач позволяет сэкономить время на разборе задач, не уменьшая их количество; повысить качество решения, а значит и усвоение материала благодаря расширению возможностей индивидуального подхода.

Работа по видеосюжету.

На этом этапе практического занятия работа начинается с формулировки задания по видеосюжету. Для четкой, быстрой и слаженной работы групп, во избежаниепросьбы повторить задание его следует оформить на отдельную карточку. Задание включает три пункта.

1. Охарактеризовать показанный в фильме процесс опознания с психологической точки зрения.

2. Назвать ошибки, допущенные следователем в процессе опознания.

3. Рассказать, как следовало бы в данном случае организовать процесс опознания, предотвращая конфликт.

Далее курсанты просматривают фрагменты из художественного фильма “Руская рулетка”, в котором показан процесс опознания преступника потерпевшим. Продолжительность сюжета не более трех минут. Закончив просмотр, курсанты приступают к обсуждению заданий в своих группах. По второму вопросу ребята должны заметить как минимум три ошибки: 1) на опознании обязательно присутствие понятых; 2) преступник не должен слишком выделяться среди статистов; 3) следователь обязан вести себя корректно по отношению к объектам и субъектам опознания.

Объекты Люди, трупы, животные, предметы, местность

Субъекты

Процессы

Усвоение признаков

Факторы

Субъективные

Свидетели,

потерпевшие,

обвиняемые

Выделение признаков

Стадии

Подготовительная

Установка

Аксессуары

Иллюзия восприятия

Сформировавшийся образ

Опознание

Объективные Симультантное

Время

Продолжительность

Эмоциональное

состояние

Возраст

Индивидуальные

особенности

Профессиональная

апперцепция

Рис 1. Структурно-логическая схема по теме “Психология предъявления для опознания”.

После групповой работы преподаватель организует дискуссию по видеосюжету. При этом одну из групп он спрашивает по 1-му заданию, другую по 2му, и 3-ю по третьему. В момент опроса так же как и на 2 и 3-м этапе занятия учитывается принцип “любого”, а оценка, полученная отвечающим курсантом, заносится в лист оценок для всей группы. Г руппы, которые не отвечали по данному заданию, имеют право дополнить ответ, исправить его и получить дополнительный балл (лист оценок).

Включение практических заданий по видеосюжету необходимо для более полного представления процесса опознания. В данном случае воздействие происходит не только на слуховые органы восприятия (как при решении задач), но, прежде всего, га зрительные органы. И хотя в сюжете по сценарию фильма допущены профессиональные ошибки в следственном действии, однако курсантом, воспринявшем происшедшее зрительно, со стороны и распознавшим недочеты, усвоение материала будет

более качественным и эффективным: “лучше один раз увидеть, чем тысячу раз услышать”.

Практическая работа по выработке навыков, необходимых в процессе опознания (инсценировка “Шапка”).

Каждая группа получает практическое задание, которое оформляется на карточке, и выполняет его в течение отведенного преподавателем времени.

1-я группа должна придумать разыграть по ролям короткую сцену (1-2 минуты) на тему “Похищение шапки”.

2-я группа должна придумать “допрос потерпевшего” и играть его после сцены “похищения”. Группа выбирает “следователя”, “оперативного сотрудника”, предполагает, каким образом следователь поведет разговор и какие вопросы ему нужно задать потерпевшему. При выполнении этого задания курсантом необходимо напомнить о требованиях криминалистики по данному следственному действию. Прежде всего, что вопросы должны быть общего характера, краткими и точными, спрашивать нужно самое главное, не отвлекаясь по ненужным деталям. Например, 1) Сможете ли Вы опознать свою шапку? 2) По каким признакам Вы сможете опознать свою шапку?

3-я группа обыгрывает проведение непосредственно опознание шапки потерпевшим. При выполнении этого задания группа выбирает следователя, оперативного сотрудника, предусматривает, кого из курсантов пригласит в понятые, четко оговариваются действия каждого участника инсценировки, в соответствии с установленными принципами и законом. Курсантам следует учесть основные положения процедуры опознания: 1) потерпевшего необходимо психологически настроить на процедуру опознания; 2) объекты опознания подбираются похожие по основным внешним признакам; 3) корректное поведение следователя.

После того, как все сцены будут разыграны, группам дается время на обдумывание замечаний, после чего преподаватель проводит фронтальное обсуждение увиденного. Группы высказывают свое мнение относительно правильности тех или иных действий.

Практическое задание “инсценировка” служит соединяющим звеном двух дисциплин: юридической психологии и криминалистики. Оно отражает межпредметные связи и позволяет курсантам усваивать материал как единое целое.

Самостоятепьнаяработа творческого характера.

Последний этап практического занятия несет в себе не только проверочно-контролирующую функцию усвоения материала каждым курсантом, но и функцию развивающую.

Курсантам предлагается следующее задание: придумать и сформулировать условие задачи с использованием элементов процесса опознания.

Тест задачи предусматривает и формулировку вопроса. Если курсант сумеет составить задачу по теме, значит можно смело утверждать, что материал он усвоил.

На этом этапе занятия используется только индивидуальная работ. Задача оформляется в тетради для практических работ. Подобное задание хорошо еще и тем, что оно сразу устраняет элемент списывания, так как двух одинаковых задач придумать невозможно.

ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТОВ НА ПРАКТИЧЕСКОМ ЗАНЯТИИ На представленном практическом занятии курсанты получают две оценки: групповую и индивидуальную. Индивидуальная выставляется после проверки творческой самостоятельной работы. Групповая выставляется по окончании занятия и является средним арифметическим оценок (пятибалльная шкала), полученных курсантами на 2-м, 3-м, 4-м и 5-м этапах занятия.

Результаты поэтапных заданий в ходе занятия преподаватель фиксирует в листе оценок. За активную работу во время дискуссии группа может заработать дополнительные баллы, которые проставляются в одну из граф листа оценок. По инициативе членов каждой группы отдельным курсантам оценки могут быть поставлены выше или ниже остальных (если группа считает, что этот курсант был активнее или, наоборот, пассивнее других). Описанный прием позволяет избежать так называемую “уравниловку” в оценках. Опыт показывает, что курсанты зачастую объективно оценивают друг друга, не позволяют кому-либо “выезжать” за счет других. Лист оценок приведен в табл. 2.

МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ СТРУКТУРЫ ЗАНЯТИЯ Построение предлагаемого практического занятия по данной теме далеко не случайно. Содержание каждого этапа целенаправленно занимает соответствующее место в структуре занятия.

Так, выполняемое на 1-м этапе тренинговое упражнение подразумевает “штурмовое” включение курсантов в работу — всех и сразу.

2-й этап предназначен для закрепления теоретического материала, который был воспринят курсантами на лекции в общем плане и предложен для самостоятельной подготовки к занятию. Однако весьма вероятно, что у прорабатывающих тему самостоятельно ребят появились пробелы в знаниях. Кто-то не смог из довольно большого объема вычленить главное, кто-то неверно расслышал название терми-

Таблица 2

№ группы 2-й этап п/з теоретический материал 3-й этап п/з решение задач 4-й этап п/з работа по видеосюжету 5-й этап п/з инсценировка Баллы за дополнения Оценка

1

2

3

на или не успел схватить его сущность. А возможность задавать вопросы на лекции представляется не каждому курсанту и в силу его индивидуальных особенностей, и в связи с ограниченностью времени. Поэтому, прежде чем применять теоретический материал к практическим заданиям, крайне важно повторить и закрепить его таким образом, чтобы это было как можно быстрее и лаконичнее. Исходя из высказанных соображений, 2-й этап практического занятия включает последовательно групповую и фронтальную формы деятельности курсантов. Групповая работа курсантов способствует более эффективному воспроизведению материала. Предлагаемый группам для заполнения бланк структурно-логической схемы увеличивает скорость работы группы и одновременно структурирует материал, расставляет в нем правильные акценты. Фронтальная работа, следующая сразу за групповой, несет контролирующую функцию. Необходимо проверить правильность заполнения схемы, понимание ее логического построения и сущности терминов.

Все последующие этапы занятия являются непосредственным использованием теоретических знаний на практике.

Решение задач начинается с подробного разбора одной из них у доски. Преподаватель демонстрирует курсантам последовательность рассуждений и правильность оформления задачи. Затем курсанты решают подобные задачи в группах, закрепляя изученное. Групповая работа необходима здесь для своевременной корректировки и исправления ошибок, так как преподаватель не в состоянии оказать помощь всем нуждающимся курсантам из-за недостатка времени. В смешанной же по учебным возможностям группе обязательно найдется курсант, лучше других разобравшийся в теме занятия. Кроме того, каждая группа выполняет свою, отличную от других задачу, что позволяет за меньшее время разобрать больше разнообразных задач. Особенность фронтальной работы 3-го этапа заключается в функциональной двойственности. Организуемая преподавателем на фронтальной работе дискуссия между группами, с одной стороны, осуществляет контроль за правильностью решения задачи, с другой — имеет обучающий характер, так как рассматривается решение различных задач.

Следующий, 4-й этап практического занятия, необходим для переключения внимания курсантов, а следовательно и частичного снятия напряжения. Если при решении задач курсанты работали письменно, им необходимо было успеть зафиксировать материал в тетради и основное воздействие оказывалось на двигательную память, то сейчас преимущественно работает зрительное, слуховое восприятие и образная память. После просмотра предстоит устное групповое, а затем фронтальное обсуждение проблемных вопросов, которое будет происходить с опорой на зрительные образы, оставшиеся в памяти.

5-й этап практического занятия имеет творческий характер. Задания творческого плана целесообразно выполнять после отработки теоретического материала на несложных практических заданиях,

так называемых заданиях базового уровня (которыми в нашем примере были решение задач и работа по видеосюжетам). Задание, предлагаемое на данном этапе, “придумать и разыграть сцену по определенной теме” заключает в себе ряд важных элементов. Прежде всего — это элемент подготовки к последнему, самому важному этапу занятия — проверке усвоения материала каждым курсантом индивидуально. Конструирование сцены малой группой, разыгрывание ее по ролям, а затем анализ увиденного обучают курсантов творческой мысли, “рождению идей” на базе изучаемого материала. Еще один элемент данного задания, который мы выделим, элемент раскованности. Только в свободном состоянии человек способен мыслить творчески, поэтому нужно предоставить ему свободу действий, положений, не сковывать в пространственном отношении. Наконец, последний элемент — отдых перед сложным заданием.

6-й этап — проверка усвоение знаний курсантами, естественно, занимает последнее место в структуре занятия. Когда отработана теория, выполнены задания базового уровня и творческого характера, причем взаимодействием в микрогруппах устранены основные пробелы в знаниях, можно перейти к контролирующему этапу. Задание же творческого характера на данном этапе позволит преподавателю сразу оценить уровень усвоения материала каждым курсантом.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

ГРУППОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КУРСАНТОВ

Наиболее эффективным методом обучения является метод, основанный на понимании личности обучаемого как мыслящего, чувствующего и активно действующего участника событий, приближающихся к реальным.

Моделирование реальности обязательно включает элементы соперничества и дискуссии.

Используемая в процессе обучения малая группа оказывается обществом в миниатюре, отражающим внешний мир и добавляющим ингредиент реализма в искусственно создаваемое взаимодействие. Такие факторы, как давление партнеров, социальное влияние и конформизм, существующие в группе, воздействуют на установки каждого члена, изменяют его поведение, жизненные цели.

Многочисленные исследования психологов (К.Рудестама, М.-А.Робера, Ф.Тильмана, Р.Л.Кри-чевского, Е.М. Дубовской и др.) показали, что при индивидуальном решении проблем иногда возникает мощный тормозящий работу фактор, так называемый “психологический барьер”. Он, как правило, не осознается индивидом, поэтому мешает увидеть и преодолеть возникшие противоречия психологического и содержательного плана. Вырваться из этого “заколдованного круга” самостоятельно удается чрезвычайно редко, только при благоприятном стечении обстоятельств. Групповая форма работы помогает преодолевать психологический барьер, снимает возникающие затруднения. Причина здесь кроется в том, что обмениваясь мнениями, члены группы задают друг другу такие вопросы, какие че-

ловек не смог бы задать себе сам, в силу своей психологической установки.

Многостороннее взаимодействие и даже взаимозависимость (мультилог) между членами группы уменьшает напряжение каждого из них, изменяет ситуацию в направлении, благоприятствующем разрешению проблемы и приводит всех к взаимному удовлетворению.

Группы смешанного состава, комплектуемые на представляемом практическом занятии со значительным индивидуально-психологическими различиями членов, хорошо справляются с заданиями базового уровня и даже с более сложными творческими заданиями. Благодаря различиям в темпераменте, характере, особенностях восприятия, памяти, мышления, интересах, опыте, уровне знаний и точках зрения члены группы с разных сторон подходят и к выполнению задания. В результате возрастает число идей, разнообразных вариантов решения и, следовательно, вероятность эффективного выполнения поставленной задачи. Идея, высказанная одним, пусть даже самая нелепая, может навести на мысль другого члена группы, тем самым послужить отправной точкой развития гипотезы и ее проверки.

Преимущество условий группы заключается и в возможности получения обратной связи, а вместе с ней — поддержки от других. Отсюда можно выделить одну из основных задач групповой деятельности межличностного плана. Она состоит в развитии так называемой социальной чувствительности. Именно в малой группе обучаемый чувствует себя принятым и принимающим, пользующимся доверием и доверяющим, получающим помощь и помогающим, окруженным заботой и заботящимся. Реакции других на тебя и твои на других в группе облегчают разрешение групповых проблем, а также проблем и конфликтов вне группы. Групповые формы работы (ГФР) в поддерживающей и контролируемой обстановке при ориентации на задачу способствуют обучению новым умениям, уяснению каждым членом группы своей собственной точки зрения, развитию инициативы, коммуникативным качествам, умению пользоваться своим интеллектом. Кроме того, возникает определенное ощущение комфортности, когда находишься с равными партнерами.

ГФР забирают у ее участников огромное количество энергии, так как интеллектуальное возбуждение сопровождается возбуждением физическим. После занятий с использованием групповой деятельности курсанты и преподаватель устают, но, как правило, все удовлетворены работой — каждый получил возможность выразить индивидуальность, реализовать себя по собственным силам, проявить творческие способности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Представленная методическая разработка демонстрирует, на наш взгляд, наиболее целесообразное построение практического занятия по курсу психологии с использованием различных форм деятельности курсантов. Проведенное анкетирование и опрос курсантов об их отношении к групповой работе, необходимости ее введения на практических за-

нятиях, а также анализ усвоения материала курсантами позволяет говорить об эффективности данной методики на предлагаемом занятии.

Подчеркнем, что при системном использовании ГФР важно показать курсантам: именно коллектив, как высшая стадия развития группы, является основой в принятии большинства сложных решений. Ни один, даже самый способный человек, не в состоянии единолично охватить все аспекты глобальных проблем. Весьма остроумно заметил психолог Ж.Пи-аже: “ ...сами себе мы охотно верим на слово, и только в процессе общения возникает необходимость в проверке и подтверждении мысли”. Получая профессиональное образование, следует обучаться групповой деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бенно А. Об организации ГФР и выборе задания для нее // Советская педагогика и школа. — 1972. — № 6.

2. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. — М.: Знание, 1975.

3. Малафеев Р.И., Скляренко И.С. Методика организации групповых форм работы учащихся на уроках физики. — Москва-Курган, 1998. — 54 с.

4. Моляко В.А. Психология группового решения задач. — Киев, 1975.

5. Мудрик А.В. Общение школьников // Педагогика и психология. — 1987. — № 11. — С.24.

ПСИХОЛИНГВИСТИЧЕСКИЕ И ЛИНГВОКОГНИТИВНЫЕ МЕХАНИЗМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ РЕЧИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА

Канд. филолог. наук, доцент Л.В.Давыдова

Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет

Профессиональная речь человека — это особая область знаний, играющая немаловажную роль в формировании профессиональной компетенции студента, будущего специалиста. Следует сказать, что в Общероссийском образовательном стандарте (1995 г.) в описание содержания всех специальностей включен раздел “Филология”, согласно которому преподаватель должен учить студента владению лексикой по своей специальности. Цель статьи преследует анализ сложных моментов начального этапа формирования профессионального лексикона студентов. Данный анализ может послужить примером новых путей в совершенствовании профессионально-педагогического мастерства преподавателей. В статье исследуется экономический лексикон первокурсников, который может пересекаться с правоведением в области экономики.