Неформальные образовательные практики в отечественной истории развития образования взрослых

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ

УДК 374, 7

М. Р. Илакавичус

НЕФОРМАЛЬНЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ПРАКТИКИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ ВЗРОСЛЫХ

Освещается место и роль неформальных образовательных практик в истории развития образования взрослых в России. Неформальные образовательные практики рассматриваются как способ образовательного взаимодействия, сохранивший до наших дней основные параметры чело-векосообразности. Они актуализируются в периоды значимых исторических перемен, являясь ресурсом поддержки социального переустройства. Сегодня неформальные практики образования взрослых востребованы прежде всего как ресурс развития человеческого потенциала, напрямую влияющего на социально-экономическое развитие страны.

The article focuses on the place and the role of non-formal educational practices in the development of adult education in Russia. Non-formal educational practices are considered as a way of educational interaction, which has preserved the basic parameters of humanity. They are updated in periods of significant historical changes, as resource support for social reconstruction. Today, the practice of non-formal adult education is in demand primarily as a resource for development of human potential and it has a direct impact on the socio-economic development of the country.

Ключевые слова: неформальное образование, история развития образования взрослых, неформальные образовательные практики.

Key words: non-formal education, history of the development of adult education, non-formal educational practices.

Образование — специфически человеческая потребность и способность. Вне зависимости от возраста человек стремится познать себя и окружающий мир с целью преобразования. Однако внимание государственных деятелей и общества в целом на протяжении тысячелетий было обращено прежде всего к процессу обучения подрастающего поколения: сохранение и передача ценностей культуры была и остается важнейшей задачей человечества.

Образование взрослых как сложившийся феномен относится специалистами к XVIII в. Это не означает, что ранее взрослые не участвовали в процессе познания. Образование было, но не в привычном для Нового времени формате системы: при наличии формального образования для привилегированных слоев подавляющее число взрослых бы-

75

© Илакавичус М. Р., 2016

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016. № 3. С. 75 — 83.

ли участниками неформальных образовательных практик. В международном дискурсе об образовании взрослых этот формат обозначается как неорганизованная форма неформального образования; традиционное; общинное образование и считается древнейшим видом образования.

Неформальное образование, оттесненное позже на периферию пространства обучения и воспитания, продолжало использоваться, благодаря проверенной веками эффективности. Аккумулированная в нем человеко- и культуросообразность, обращенность к проблеме отношений человека и сообщества были осмыслены в прошлом веке как потенциал, актуальный в эпоху «расчеловечивания» человека, всеобщей прагматизации. К неформальным практикам обращались и в начале XX в., в эпоху культурной революции в России, и веком ранее, в общественно-государственный период (по периодизации развития отечественной педагогии П. Ф. Каптерева [1]). Данный исторический контекст обусловил постановку проблемы влияния неформальных образовательных практик на развитие образования взрослых.

С древнейших времен образование осмыслялось как ценность. Оно, с одной стороны, давало человеку инструмент добывания хлеба насущного (профессиональное направление), с другой — раздвигало его жизненные горизонты (общекультурное направление). Первый вариант осмысления ценности напрямую увязывался с доходами от приобретения профессии: чем они выше, тем элитарнее образование. Пример — трехэтапное образование будущих чиновников в средневековом Китае. Второй вариант понимания ценности выражен в названии сборника рассказов о святых И. Мосха «Луг духовный».

В целом развитие образования шло в ориентации на идею просвещения как выхода из тьмы. Впервые метафора просвещения — обретения света была развернута Платоном в притче о пещере (ее персонажи, кстати, — взрослые люди). Этот выход на свет был труден во многих смыслах. Поэтому просветительская деятельность и благотворительность изначально тесно связаны друг с другом. Так, известен пример организации богатыми людьми Древнего Китая обучения крестьян грамоте в свободное от сельскохозяйственных работ время. В Древнем Египте, согласно папирусу Ebers (1550 г. до н. э.), образовательные практики г. Кармаки были предназначены для инвалидов, жрецы обучали их музыке, пению, массажу для участия в культовых церемониях.

Просвещение мыслится как ключевая категория педагогики. Его смысловое поле организуется «принятым за истину знанием о мироустройстве, служащим основой культуры, воспитания и жизнедеятельности людей» [2, с. 45]. Христианство сильно повлияло на формирование педагогического смысла просвещения, сделав акцент на своеобразном высветлении, проявлении изначальной природы человека — добра, на обретении в результате образования духовного зрения. На этом основании различали просвещение и грамотность, что запечатлелось в знаменитом письме В. И. Даля А. И. Кошелеву: «...просвещение и грамотность одно и тоже? Это новое недоразумение. Грамота только сред-

ство, которое можно употребить на пользу просвещения и на противное тому — на затмение. Можно просветить человека в значительной степени без грамоты, и может он с грамотой оставаться непросвещенным и необразованным, да сверх того еще и негодяем, что также с истинным просвещением не согласно» [3, с. 6].

В советское время связь понятия с подобным контекстом была прервана, что сузило общее употребление слова до обозначения одного из этапов развития философской и художественной мысли Европы XVIII в. Сегодня можно говорить о налаживании преемственности в осмыслении идейных основ образовательной деятельности.

Показательно, что немногочисленные исследования истории отечественного образования взрослых определяют точкой ее отсчета эпоху Просвещения (Л. Н. Лесохина, Е. П. Тонконогая, И. И. Ульянова). Картина мира, оформлявшаяся в ее идейных рамках, предполагала решение задачи освещения светом разума устаревшего мира традиции. Это объясняется представлением о способе передачи социокультурного опыта в так называемом традиционном обществе — вне рациональной рефлексии, обходясь одинаковым на протяжении веков содержанием, «естественным путем без специально созданных структур и в совместной трудовой деятельности, игре и посредством имитации поведения авторитета» [4, с. 35]. Понимание необходимости демократизации образования, открытие широкого доступа к знаниям обусловило идею системности данной деятельности. С историко-экономической точки зрения «начало» образования взрослых как системы объясняется ускорением и усложнением общественной и социокультурной динамики Нового времени, потребностью в квалифицированных работниках.

Однако этап «до истории» образования взрослых (до XVIII в.) также представляет научный интерес, и не только в силу длительности. В это время кристаллизовалась структура феномена образовательного взаимодействия вне привязки к возрасту участников (дифференциация «ребенок-взрослый» в традиционной культуре и средневековом обществе была специфична, ребенок осмыслялся как маленький взрослый [5]). Подрастающее поколение мыслилось во все времена как приоритетная целевая аудитория образовательной деятельности, однако всегда существовали повседневные образовательные практики взрослых. Социологическая теория практик позволяет различить в веках неспешно протекавший процесс институционализации образования взрослых.

Она основывается на определении практического знания лежащим в основе любого знания, понимании практик как основы социальности (Л. Витгенштейн, М. Полани, Т. Кун). Их изучение — сложная задача: они незаметны, растворены в обыденности и являют себя в кризисной ситуации исчезновения. Поэтому Л. Витгенштейн считал, что повседневность социальных отношений, первоначально оцениваемая как несущественное, ясное для всех, отсылает нас к важнейшим проблемам. Любой социальный институт базируется на повседневных практиках, они служат «питательной средой» институционализации. Соответст-

77

78

венно, образование укоренено в неформальных образовательных практиках. Их специфика проявляется в одной из древнейших форм образовательного взаимодействия — наставничестве.

Зародившись в глубине веков, оно дошло до наших дней в силу сохранности атрибута (существенного свойства) образовательного взаимодействия — неформальности. Ее смысловое поле ориентируется ценностью культуросообразной самореализации каждого, созвучно че-ловекосообразной идеологии образования (А. В. Хуторской). В основе практик обучения действию лежит матрица «демонстрация — воспроизведение», а не привычный нам по формальному образованию теоретический нарратив.

Подмастерье осваивает магию действий не через мыслительные операции, а через действие, подчиняясь авторитету мастера. Онтологическая укорененность такого акта научения приоткрывается в парадоксальном выводе специалистов: что именно осваивает ученик под руководством мастера, до конца не ясно. Эта магия во многом объясняется понятием личной встречи, используемым в корпусе знаний о традиции для описания образовательного взаимодействия (Х.-Г. Гадамер, Е. Шацкий, М. М. Бахтин, М. В. Захарченко). Важны как личное общение обучаемого и обучающего, так и проживание этапов процесса: наблюдение (неосознанное и осознанное) за выверенными движениями мастера и многократное их повторение, с каждым разом приближающееся к норме. В среде практики налаживается ценностное взаимодействие участников, что позволяет не только освоить профессию, но и способствует личностному само-строительству. Экзистенциальная самоотдача достигается в осознании на смысложизненном уровне достигнутой позиции в сообществе, понимании ответственности перед ним за результаты своего труда. В христианском мировидении это описывается с помощью концептов призвания и служения.

Зародившееся позднее формальное образование оттеснило подобный виц организации обучения и воспитания на периферию пространства образования. Он был востребован в широкой народной, а также творческой среде. В первом случае это объясняется «малобюд-жетностью», во втором — наибольшей его сообразностью сущности постигаемого (живопись, музыка, танцы и т. д.). Неформальные образовательные практики растворены в современной повседневности (например, обучение изготовлению национальных блюд: поколения русских учились лепить пельмени именно так). И тысячелетия назад ситуация была аналогичная. Все это время бытовали неформальные образовательные практики военного дела, монашеского служения, сферы развлечений (например, обучение гладиаторству в Римской империи, гаремным танцам — в Османской).

История образования взрослых в России начинает свое систематическое существование с эпохи Просвещения и связана с бурным освоением опыта европейской цивилизации. Тогда явила себя закономерность, действие которой наблюдается и позднее: интерес к образова-

нию взрослых повышается в исторические периоды, «требующие от поколений людей не только профессиональной, а в первую очередь личностной (ценностной, нравственной) переориентации» [4, с. 56]. В эти же периоды будет актуализироваться и неформальное образование, существенно увеличивая массив практик. Они будут модернизироваться, адаптируясь к конкретным историческим реалиям. В исторической ретроспективе неформальное образование реализует функцию восполнения недостач просветительства, выстраиваемого властью как система формального образования. Кроме того, осознанная в полной мере в эпоху Просвещения идея демократизации образования будет привлекать для своей реализации своеобразных добровольцев — общественных деятелей разного масштаба, ратующих за образование для всех, что неразрывно связано с всеобщим равенством.

В XVIII в. Россия приобщалась к идейным основаниям демократизации общества. Было воспринято положение, согласно которому главная цель образования в целом и образования взрослых в частности — воспитание нравственной личности. «Народное просвещение» стало концептом, обобщающим широкий контекст осмысления XVIII в. характера образования в России. Он содержал посыл заинтересованности монарха и государства в просвещенном народе. То есть в первую очередь в народе нравственном: «Учение нравов первой главой всякого учения должно быть, оно есть главное всего дела основание» [6, с. 333].

Показателен факт издания в России в 1787 г. перевода работы Иосифа Зонненфельса «Начальные основания полиции или благочиния». Автор обосновывал необходимость особого государственного внимания к народному просвещению и основной культурной задачей видел создание его полной системы (для всех сословий и возрастов!). Залогом успеха просвещения Зонненфельс считал создание законодательной базы, а также активизацию общественного педагогического движения. Была высказана инициатива «публичных наставлений» — своеобразного продолженного образования взрослых сельских жителей, общая для народа школа, основательное повторение изученного ранее [6, с. 126]. Так актуализировался опыт неформальных образовательных практик: приходским священникам предлагалось по воскресным дням на природе либо где-то в непринужденной обстановке устраивать воспитательные беседы.

Революционные события конца века Просвещения отодвинули реализацию этих планов. Однако идея демократизации образования вновь вышла на первый план во второй половине следующего века. Развитие народного просвещения на сей раз сопровождалось активизацией частной инициативы. Пример Европы и США воодушевил отечественное гражданское общество, что не удивительно. Приведем только один пример — Народный дворец Великобритании. Его идея была высказана в романе В. Безанта «Люди всякого рода и состояния» (1882), описавшего некий дворец, в котором лондонская беднота обоего пола имела возможность получить доступ к культурному досугу, образованию. В 1884 г. заложили первый камень нового здания, а через год королева

79

80

Виктория принимала участие в церемонии открытия. Запланированные изначально цели этого заведения определили три направления деятельности: увеселительно-воспитательное («здоровые развлечения, облагораживающие вкусы и вызывающие заглохшую тягу к прекрасному»); образовательное (необходимое экономике профессиональное обучение, прежде всего техническое) и социальное («развитие чувства общности путем устройства клубов, собраний»). Статистика впечатляет: только действительных членов было зарегистрировано пять тысяч (привлекались и члены их семей). В 1890 г. концерты, базары, гимнастический зал (бесплатные для детей), читальни, бассейн посетили, помимо членов общества, 1,5 млн человек.

Воодушевление идеей широкого просвещения обусловило быстрое освоение в России за короткое время таких форм образования взрослых (в исторической терминологии — внешкольного образования), как воскресные школы, народные библиотеки, народные чтения с пояснениями (так читались художественные и исторические сочинения; в военном ведомстве — жития, исторические брошюры, рассказы монархической направленности), народные дома и театры. Заботы об их организации брали на себя благотворительные учреждения, комитеты и общества грамотности.

Использование неформальных образовательных практик в идеологической борьбе сторонников революционного преобразования общества и либералов конца XIX — начала XX в. показало их эффективность. Более успешными были первые: технология «личной встречи» в деле революционной агитации описана М. Горьким в романе «Мать». Этот опыт будет успешно развит в послереволюционные времена, в эпоху ликвидации безграмотности и культурной революции.

Данный период развития образования взрослых был поистине трагичным. С одной стороны, воодушевление и бескорыстие широкой педагогической общественности с разными взглядами, интеллигенции (учителя в таких просветительских проектах работали бесплатно), с другой — опасения государства политического толка. Известна записка начальника Третьего отделения Долгорукова Александру II. Чиновник был уверен: нельзя допустить, «чтобы половина народонаселения была обязана своим образованием не государству, а себе или частной благотворительности какого-либо отдельного сословия» [7, с. 24].

Образовательная потребность взрослых в тот период была огромна. Согласно данным Г. И. Чернявского и С. А. Пиналова, только в Петербурге на чтениях с пояснениями, несмотря на высокую плату (5 коп.), зал на 450 человек был заполнен до отказа. За 21 год работы Комиссии по устройству народных чтений Петербурга были организованы мероприятия на 194 площадках, каждое из них посещало не менее 130 взрослых слушателей. Была потребность и в культурном досуге. Так, в 1891 г. утвердили устав учрежденного фабрикантами «Невского общества устройства народных развлечений», располагавшего летним и зимним театрами, садом, помещением для танцев и игр. Организованные им мероприятия собрали около 2500 человек взрослых, не считая детей.

Следующий этап развития образования взрослых был напрямую связан с идеологической борьбой. Концепт этого периода обозначен в названии книги В. А. Невского 1925 г. — «Массовая политпросветработа революционных лет (критический обзор важнейших форм агитации и пропаганды)» [8]. Автор подчеркивает: главное в работе со взрослыми — воспитательное направление. Оно реализовывалось в активных неформальных образовательных практиках, это были митинги, лекции, диспуты, революционный театр, инсценировки, политсуды, иллюстративные вечера, печать, плакаты, выставки, агитцентры, революционные «дни» и «недели», спевки.

Охватить всех агитацией, пропагандой и просвещением — такую задачу решало тогда образование взрослых. Но сама сущность неформальности как атрибута образовательного взаимодействия уже не удовлетворяла запросам идеологов коммунизма, включались механизмы принуждения. Формализация постепенно заявляла о себе, устраняя одно из главных условий — свободу участия. Можно представить себе последствия реализации таких форм, предлагаемых В. А. Невским, как подомовые обходы; постоянно действующие агитцентры для работы «со всей массой населения»; рабочие клубы; кооперативные чайные с домашней атмосферой. Масштаб развернутой тогда работы впечатляет: ни один слой населения, ни одно территориальное сообщество не выпало из зоны внимания. Были задействованы все сферы жизни человека, пропаганда шла даже в родильных домах. Тотальность вытесняла неформальность: такое просветительство не давало просвета для свободы.

В советское время повседневные практики образования продолжали существовать, но уже на периферии пространства образования. Актуализация этого опыта могла быть истолкована властью, которая ранее использовала их в своих политических целях, как попытка смены строя. Вся культурно-досуговая сфера находилась под идеологическим контролем. Однако она была в зоне заботы государства, системная деятельность общества «Знание» последовательно решала задачу распространения научной картины мира.

«Смутное время» постперестроечного периода, когда государство самоустранилось из области культурного досуга, просветительства, общекультурного образования взрослых, отдав все эти сферы в ведение различным сомнительным организациям, закончилось. Человеческий потенциал страны определен самым дорогим достоянием — как властью, так и гражданами [9]. Приняты и реализуются важные государственные стратегии [10; 11], обсуждается Концепция развития непрерывного образования взрослых [12]. В них ставится задача развивать образование взрослых с помощью ресурсов неформального и информаль-ного образования. Ориентиром этого процесса признан успешный опыт системного подхода европейских стран, особенно скандинавских. Образование взрослых на пространстве СНГ в последнее десятилетие также активно развивается [13]. Маркером заинтересованности государства и общества стала модернизация модельного законодательства в

81

82

части законов «Об образовании взрослых» [14] и «О просветительстве». Новые редакции последовательно реализуют концепцию актуализации потенциала неформального образования, формирования субъектной позиции в образовании широких слоев взрослого населения СНГ.

Данная инициатива идет не только «сверху», но и из самого «ядра» общественной жизни. Изучаемые нами частные гражданские инициативы, как правило, неизбежно вступают в образовательную сферу, используя потенциал неформальных образовательных практик [15]. Как и в прошлые периоды значимых для судьбы страны перемен, образование взрослых становится точкой приложения усилий всех заинтересованных в социально-экономическом развитии сторон. И без помощи неформальных образовательных практик эти усилия могут быть обречены на провал. Заявленная на разных уровнях как цель система непрерывного образования взрослых только тогда реализуется, когда возникнет должный уровень разнообразия форм, что повысит ее мобильность. Наблюдаемое формотворчество в исследуемой сфере, обеспечиваемое энергией саморазвития неформального сектора, интерпретируется нами как один из важных маркеров развития образования взрослых.

Список литературы

1. Каптерев П. Ф. История русской педагогии. СПб., 2004.

2. Безрукова В. С. Педагогика : учебник. СПб., 2007.

3. Даль В. И. Письмо издателю А. И. Кошелеву // Русская беседа. 1856. Кн. 3. С. 3-16.

4. Ульянова И. И. Многопрофильные инструменты образования взрослых в России : автореф. дис. ... канд. социол. наук. СПб., 2000.

5. Кон И. Ребенок и общество. М., 2003.

6. Рождественский С. В. Очерки по истории систем народного просвещения в России в XVIII-XIX вв. СПб., 1912. Т. 1.

7. Чернявский Г. И., Пиналов С. А. Внешкольное образование в России в пореформенный период (1861 — 1895). Харьков, 1962.

8. Невский В. А. Массовая политпросветработа революционных лет (критический обзор важнейших форм агитации и пропаганды). М. ; Л., 1925.

9. Тихонова Н. Е. Человеческий потенциал российских модернистов и перспективы модернизации в России // Terra economicus. 2012. № 1. С. 135 — 147.

10. Об утверждении стратегии инновационного развития РФ на период до 2020 г. : распоряжение Правительства РФ от 08.12.2011 г. № 2227-р. URL: rg.ru< pril/63/14/41/2227_strategia.doc (дата обращения: 01.04.2016).

11. Развитие образования на 2013 — 2020 гг. : государственная программа РФ. URL: http://минобрнауки.рф/документы/2882.html (дата обращения: 20.01.2016).

12. Проект Концепции непрерывного образования взрослых. URL: http:// iace-edu.com/ документы (дата обращения: 12.04.2016).

13. Якушкина М. С. Эффективные практики образования взрослых : монография. СПб., 2015.

14. Об образовании взрослых : модельный закон от 06.12.1997 г. № 10-9 / / Модельное законодательство стран-участниц СНГ. СПб., 2016. С. 14 — 28.

15. Илакавичус М. Р. Разновозрастные практики неформального образования как показатель формирования гражданского общества || Общество, культура, личность. Актуальные проблемы социально-гуманитарного знания : матер. конф. СПб., 2Ü14. С. 45 — 49.

Об авторе

Марина Римантасовна Илакавичус — канд. пед. наук, Санкт-Петербургский филиал федерального государственного бюджетного научного учреждения «Институт управления образованием Российской академии образования».

E-mail: marinaorlova_99@inbox.ru

About the author

Dr. Marina Ilakavichus, St. Petersburg branch of the "Institute of Management of Education of the Russian Academy of Education".

E-mail: marinaorlova_99@inbox.ru

83

УДК 378

А. Б. Кондратенко, Б. А. Кондратенко

ОБОСНОВАНИЯ ПЕРСОНАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ В ИНФОРМАЦИОННОМ ОБЩЕСТВЕ

Описывается подход к повышению качества профессионального обучения специалистов в области информационных технологий путем учета доминантных специальных способностей. Представлена схема процесса профессионального обучения с учетом врожденных доминантных специальных способностей обучающихся в образовательном процессе. Подробно описываются вопросы формирования мотивации к обучению с учетом персональных особенностей личности обучающихся.

The paper presents a new approach, which improves the quality of training of specialists in information technologies by considering the dominant special abilities to different lines of activity. It includes the scheme of the educational process in high school. Authors focus on student's inherent special abilities as the dominant ones for the educational process. The paper describes in detail the issues of formation of learning motivation based on the personal characteristics of the individual learners.

Ключевые слова: профессиональное обучения, информационно-коммуникационные технологии, персонализация обучения, доминантные специальные способности, формирование учебной мотивации.

Key words: vocational learning, information and communication technologies, learning personalization, dominant special abilities, learning motivation forming.

В конце XX в. общество, в том числе и Российская Федерация, перешло из индустриальной в постиндустриальную, иначе говоря, информационную, социально-экономическую формацию. В современной науке под информационным обществом принято понимать такую со-

© Кондратенко А. Б., Кондратенко Б. А., 2016

Вестник Балтийского федерального университета им. И. Канта. Сер.: Филология, педагогика, психология. 2016. № 3. С. 83-89.