Педагогическая психология на Кубани

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ НА КУБАНИ

О . Г Кукосян, Б . А . Ясько1

Анализируются региональные психолого-педагогические исследования на Кубани. Выделены основные сферы и перспективы научного поиска в области педагогической психологии.

Ключевые слова: педагогическая психология, региональные психологические исследования.

Analyzed regional psycho-pedagogical studies in the Kuban. Marked the main areas and perspectives of the scientific search in the pedagogical psychology field.

Key words: pedagogical psychology, regional psychological studies.

Современное психологическое знание обогащается научными открытиями в крупных и активно развивающихся ее отраслях — общей психологии, психологии личности, психологии развития и акмеологии, психологии труда, социальной психологии и др. Особое место в системе научного знания о человеке занимает педагогическая психология. Сложившись исторически на слиянии научных открытий педагогики и общей психологии, возрастной психологии, психофизиологии детства, современная российская педагогическая психология стоит на фундаменте культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, деятельностном, субъектном, личностном подходах (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Давыдов, А. В. Брушлинский, А. Г. Асмолов, З. И. Рябикина и др.), интегрируя передовые достижения мировой науки.

В 1964 г. в Краснодарском педагогическом институте (ныне — Кубанский государственный ниверситет) была создана первая на Кубани кафедра педагогики и психологии, из которой в 1974 г. выделилась кафедра психологии. Кафедра строила научные проекты в тесном сотрудничестве с ведущими научными центрами: факультетом психологии Ленинградского госуниверситета,

1 Кукосян Ованес Гайкович - доктор психологических наук, профессор Института экономики и управления в медицине и социальной сфере (Краснодар). Эл. почта: kaf.soc.ps@list.ru.

Ясько Бэла Аслановна - доктор психологических наук, профессор кафедры управления персоналом и организационной психологии Кубанского государственного университета. Эл. почта: shabela@yandex.ru.

научной школой Д. Н. Узнадзе (Институт психологии АН Грузии), Институтом психологии АПН (ныне — ПИ РАО). Она интегрировала в своих рефлексивных процессах методологию советской науки, теоретические концепции выдающихся отечественных ученых-психологов. Защита в 1982 г. первой на Кубани докторской диссертации по психологии (О. Г. Кукосян), в которой рассматривались профессиональные особенности познания людьми друг друга [7], придала мощный импульс развитию психологических исследований вообще и в области педагогической психологии в частности.

В 1995 г. на базе Кубанского госуниверситета был открыт совет по защите диссертаций, представляющих результаты научных исследований в области педагогической психологии. Более 15 лет работы совета — достаточный срок для анализа некоторых результатов, осознания научной и практической продуктивности изысканий, одобренных научным сообществом психологов.

Содержательный анализ выполненных за этот период научных работ в области педагогической психологии позволяет выделить несколько сфер предметного поля, разрабатываемых кубанскими исследователями.

К первой можно отнести работы, посвященные поиску психологических закономерностей профессионального становления, самореализации субъекта. Среди них исследования В. П. Бедерхановой, завершившиеся защитой в 2002 г. докторской диссертации [1]. На стыке двух наук — педагогики и психологии — автор предлагает концепцию личностного и профессионального развития педагога для гуманистически ориентированных образовательных учреждений. Личностно ориентированная позиция педагога рассматривается как интегра-тивная характеристика его личности и деятельности, отражающая систему ценностей и основные характеристики образовательной системы в личностно ориентированной парадигме [1, с. 17-18]. Процесс становления личностно ориентированной позиции представлен в виде трехфакторной модели, включающей в себя субъективные, объективные и объективно-субъектные факторы [1, с. 18]. Эмпирически проверенной и теоретико-методологически обоснованной стала модель психолого-педагогической поддержки становления личностно ориентированной позиции педагога [2]. В основе ее лежит специально организованная психолого-педагогическая деятельность, которая разворачивается в формах и методах, адекватных личностно ориентированному подходу. Она осуществляется через психолого-педагогическое обеспечение процесса самоидентификации и самоактуализации студентов и педагогов, оказание превентивной и оперативной помощи всем участникам образовательного процесса посредством выявления их трудностей и проблем [1, с. 19].

Исследования психологических аспектов личностного становления будущего профессионала в педагогической деятельности и в целом в социономи-ческих профессиях в работах кубанских психологов представлены наиболее рельефно. При этом в поле внимания включены различные уровни и системы

образования: общее (этап профессиональной оптации); среднее специальное; высшее; дополнительное. В исследованиях выделяется существенный прикладной аспект: определение научно и методологически обоснованных путей психологической поддержки личностного становления, самореализации субъекта оптации, а затем и субъекта учебно-профессиональной деятельности. Так, в диссертации Е. М. Шалиной [22] на примере психолого-педагогического анализа образовательного процесса в педагогическом лицее показано, что специально организованное психологическое сопровождение формирует важные психические новообразования будущего педагога в виде триединой готовности: к профессиональному выбору, к профессиональному обучению и к профессиональной деятельности [22, с. 9]. Систематизация профессионально важных качеств для педагогической деятельности с точки зрения интегральной индивидуальности позволили автору выделить основные показатели на каждом уровне (психодинамическом, индивидном, личностном, на уровне метаиндивидуальности) [22, с. 22]. Здесь следует отметить, что феномен профессиональной готовности как предмет психолого-педагогического анализа рассматривается с устойчивой последовательностью в научных исследованиях кубанских психологов. Так, в работе Л. С. Моцарь изучена готовность студента к профессиональной деятельности, которая рассматривается как проекция тенденций самореализации. Автор выделяет три уровневых характеристики готовности: проявленная готовность; квазиготовность и псевдоготовность, определяемые сочетанием трех параметров. Первый — уровень самооценки студентом собственной готовности к профессиональной деятельности. Второй — достигнутый уровень реального осознания владения студентом полученными профессиональными знаниями и навыками. Третий — уровень исследовательской активности студента в период обучения в вузе [8, с. 8].

Профессиональная готовность как результат становления субъектных качеств специалиста на ранних этапах профессионализации исследована в диссертации Г. А. Гюрджяна [4]. Выбор одной из профессионально-ролевых позиций, как показывает автор, есть результат взаимосвязи личностных характеристик субъекта и требований будущей профессиональной деятельности. Основываясь на актуальности развития концепций профессиональной идентичности (ПИ), Г. Гюрджян рассматривает взаимосвязи типов ПИ и процесса формирования профессиональной субъектности-готовности [4, с. 7-8].

С первых шагов российского профессионального образования по пути создания многоуровневого образовательного пространства в учебных заведениях кубанские психологи включились в процесс исследования закономерностей становления личности будущего профессионала, избравшего поэтапное профессиональное становление в учебном заведении такого типа. В 1998 г. на примере трехуровневой подготовки специалиста в области сестринского дела в работе Б. А. Ясько была исследована феноменология формирования личност-

ной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства. Эмпирически выведены содержательные компоненты профессиональной ориентации на каждом образовательном этапе, показана психологическая результативность предложенной модели [23].

Типология учебной активности и её взаимосвязь с индивидуальными оос-бенностями студентов, формирование гендерной идентичности и гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии (на материале педагогической профессии), групповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах [3; 11; 14; 17] — это далеко не полный перечень исследований, устанавливающих психолого-педагогические закономерности самореализации личности в образовательном пространстве вуза. Важная особенность названных работ — акцент на тех особенностях педагогического процесса и личности обучаемого, которые выступают препятствием, психологическим барьером на пути к реализации жизненных целей и сохранения центральных, терминальных ценностей.

Выявленные в ряде диссертаций феномены продолжают исследоваться, результатом чего стало обогащение науки новыми концепциями. Так, исследование Л. Н. Ожиговой гендерных аспектов становления личности на этапе студенчества [11] послужило стартовой площадкой для формирования концепции гендерной идентичности личности, отраженной в докторской диссертации автора [10], защищённой уже по специальности 19.00.01 (общая психология, психология личности, история психологии).

Ко второй сфере предметного поля педагогической психологии, разрабатываемой кубанскими психологами, относится проблематика школьного этапа личностного становления, а также проблема личности педагога как субъекта образовательного процесса. В проведенных исследованиях раскрыты личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте [13], психолого-педагогические особенности правового сознания школьников [5]; дается психологическая интерпретация феномена невнимательности младших школьников. Так, важным не только научным, но и прикладным результатом исследования Е. В. Улько является обоснование отсутствия различий между невнимательными и внимательными детьми на уровне динамических характеристик нервной системы и традиционно выделяемых свойств внимания. Показано, что значимые различия проявляются на личностном уровне в особенностях учебной мотивации и отношении к школьному обучению в целом. На основании данных, полученных в формирующем эксперименте, автор убедительно демонстрирует, что развитие способности ученика к выделению свойств внимания, адекватной самооценке их выраженности и осознание значения внимания для учебной деятельности обусловливают уменьшение проявлений им невнимательности в учебном процессе [18, с. 8-9].

В диссертации С. Д. Некрасова показаны психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива на богатом эмпирическом материале, собранном автором в реальной практике регионального управления образованием. Показано, что самоактуализация является динамической характеристикой личности руководителя школы. Она подвергается изменениям под влиянием профессиональных ситуаций, опыта, имеет разную степень выраженности на различных этапах профессионального цикла [9, с. 4-5]. В 2009 г. в развитие данного подхода диссертационному совету было представлена работа, в которой рассматривается феномен профессиональной ответственности педагога. Определяется, что этот феномен включает в качестве значимого компонента личностное принятие ответственности, которое интерпретируется как способность педагога наделять личностным смыслом цели и результат педагогической деятельности в сочетании с эмоциональным отношением к ее задачам [6, с. 7]. Показано, что принятие профессиональной ответственности обусловливается разной конфигурацией личностных качеств педагога в виде смысложизненных ориентаций, самоотношения, уровня самоактуализации [6]. Автор установил, что более половины учителей, принимающих ответственность за задачи обучения и воспитания, рассматривают приоритетной задачу подготовки ученика к жизни, к образовательной активности вне школы. Используя категорию «профессиональная готовность» и исходя из новой образовательной парадигмы, можно сказать, что М. Кох удалось выделить те психологические качества педагога, которые демонстрируют его готовность к формированию у учеников универсальных жизненных компетенций.

Включение в структуру Кубанского госуниверситета Института профессиональной переподготовки кадров (изначально — факультет дополнительного образования) обусловило устойчивый научный интерес к психологическим аспектам нового для системы профессионального образования России направления. Так выделилась третья предметная сфера психолого-педагогических исследований. Уже с первыми группами слушателей проводилась научно-экспериментальная работа, направленная на выявление психологических особенностей и закономерностей самореализации личности при получении дополнительного профессионального образования. Рассматривая процесс дополнительного образования в контексте формирования психологической готовности психолога-практика к реализации профессиональной деятельности, М. М. Силенок вводит понятие базовых психологических механизмов профессионального взаимодействия как условия профессионализации. Установлено, что их функционирование в процессе профессиональной переподготовки осуществляется на двух уровнях: центрации и децентрации, причем более высокая профессиональная готовность формируется на уровне децентрации как интегральной способности к эмпатии, конгруэтности, интернальности [12].

В исследовании Г. Н. Траилина показано, что конструктивная личностная рефлексия выступает как системообразующий фактор и центральная компонента формирующейся в процессе переобучения новой системы психологической регуляции специалиста [15, с. 5]. Установлены пути развития конструктивной рефлексии обучаемого в процессе особым образом организованной профессиональной переподготовки.

Л. П. Траилина рассматривает роль внутреннего диалога как специфической формы субъектной активности. Автор утверждает, что конструктивное преобразование внутреннего диалога ведет к формированию продуктивной личностной позиции в учебном процессе, разрешению внутриличностных противоречий и содействует успешной переподготовке специалиста [16, с. 7]. На наш взгляд, важно подчеркнуть одну существенную деталь: научными руководителями диссертаций М. Силенок, Г. Траилина, Л. Траилиной выступали ведущие отечественные ученые (В. А. Якунин, Ю. М. Орлов, Ю. М. Забродин). В содружестве с научными школами, которые ими представлены, развивается традиция интеграции кубанской региональной науки с общим потоком российской психологии.

Нельзя не отметить еще одно важное направление научного поиска: развитие методологии педагогической психологии. Конечно, сам по себе предмет исследований в этом направлении не может предполагать большого и разнообразного потока научных работ. Но те, что успешно проходят признание в кубанском научном сообществе, не остаются незамеченными в российской психологии. Здесь прежде всего следует выделить диссертацию Г. Ю. Флоровской (Фоменко), посвященную разработке дифференциально-типологической модели соотношения различных типологических подходов к личности. Применение модели позволяет выделить структуры разноуровневых внутригрупповых противоречий, что по замыслу автора обеспечивает возможность их разрешения и создает основу для выработки стратегии воспитания личности [20, с. 7]. Развитие методологических основ психологии на протяжении последующих лет стало магистральным направлением исследовательской активности Г. Ю. Фоменко, что воплотилось в защите в 2006 г. докторской диссертации, в которой с позиций субъектно-бытийного подхода разработана концепция модусов бытия субъекта в экстремальных условиях жизнедеятельности [22].

Краткий ретроспективный анализ вклада кубанских психологов в педагогическую психологию будет незавершенным, если не постараться увидеть пути дальнейших исследований, подготовленных продолжительной историей развития психологической региональной науки. Новые тенденции в российском образовании, экономические, социокультурные процессы, охватившие страну в последние два десятилетия, коренным образом изменили социальную ситуацию детства, а вместе с этим и психологический облик современного ребенка [19]. К этому надо добавить социальные парадоксы современности. С од-

ной стороны, развиваются процессы глобализации, нивелирующие различия в условиях функционирования образовательных систем, сглаживающие национальные особенности формирования психических новообразований у ребенка. Но, с другой стороны, все более очевидной становится консолидация этнического самосознания народов, формирование региональной идентичности социумов. Становятся наиболее востребованными исследования, вскрывающие закономерности учебной деятельности в новых условиях функционирования образовательного процесса, его влияние на психические новообразования обучающихся, их личностное развитие, субъектное становление педагога, противодействие рискам развития его профессиональной дезадаптации, социальной фрустрированности. Проблемы, которые ставит жизнь, не могут быть не отрефлексированными научными школами. Кубанская педагогическая психология обладает достаточным фундаментом предшествующего периода своего развития для их постановки и решения.

Библиографический список

1. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Краснодар, 2002.

2. Бедерханова В. П. Становление личностно ориентированной позиции педагога. Краснодар: КубГУ, 2001.

3. Гусейнов А. Ш. Групповая активность как фактор повышения коммуникативной компетентности в студенческих группах: автореф. дис. ... канд. психол. наук.

Краснодар, 1999.

4. Гюрджян Г.А. Становление субъектных качеств специалиста по безопасности жизнедеятельности на ранних этапах профессионализации: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2011.

5. Иманкулов Р. И. Психолого-педагогические аспекты правового сознания: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 1998.

6. Кох М. Н. Личностные особенности принятия педагогом ответственности: авто-реф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2009.

7. Кукосян О. Г. Профессиональные особенности познания людьми друг друга: дис.. д-ра психол. наук. Тбилиси, 1982.

8. Моцарь Л. С. Взаимосвязь субъектно-личностной сферы и тенденций самореализации выпускника вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 2011.

9. Некрасов С. Д. Психологические особенности профессионального становления руководителя педагогического коллектива: автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 1998.

10. Ожигова Л. Н. Гендерная идентичность личности и смысловые механизмы ее реализации: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Краснодар, 2006.

11. Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии (на материале педагогической профессии): автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2000.

12. СиленокМ.М. Развитие базовых механизмов профессионального взаимодействия психолога-практика как условие профессионализации: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. Краснодар, 1999.

13. Сомова Е. Г. Личностный аспект трудностей общения в юношеском возрасте: авто-реф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 1999.

14. Тиводар А. Р. Формирование гендерной идентичности девушек-студенток: авто-реф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 2000.

15. Траилин Г. Н. Развитие рефлексивных способностей в процессе профессиональной переподготовки (на примере специальностей социономического типа): автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 1997.

16. Траилина Л. П. Роль внутреннего диалога в процессе профессиональной переподготовки специалиста: автореф. дис. . канд. психол. наук. Краснодар, 1999.

17. Третьяк В. Г. Типология учебной активности и индивидуальные особенности обучаемых юридического вуза МВД: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 1997.

18. Улько Е. В. Психологическая интерпретация феномена невнимательности младших школьников: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 1997.

19. Фельдштейн Д. И. Глубинные изменения современного детства и обусловленная ими актуализация психолого-педагогических проблем развития образования. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2011.

20. Флоровская Г. Ю. Методология психологического обследования и воспитания личности как субъекта самопознания и саморазвития: автореф. дис. ... канд. пси-хол. наук. Краснодар, 1998.

21. Фоменко Г. Ю. Личность как субъект бытия в экстремальных условиях: автореф. дис. . д-ра психол. наук. Краснодар, 2006.

22. Шалина Е. М. Формирование личностной готовности учащихся к профессиональному выбору и профессиональному обучению: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 1997.

23. Ясько Б. А. Формирование личностной готовности к профессиональной деятельности в условиях многоуровневого образовательного пространства: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Краснодар, 1998.