Формирование эффективной профессиональной коммуникации медицинских сестер на этапе получения среднего профессионального образования

DOI: 10.23888/humJ20194623-635

ФОРМИРОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР НА ЭТАПЕ ПОЛУЧЕНИЯ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

FORMATION OF THE EFFECTIVE PROFESSIONAL COMMUNICATION OF MEDICAL NURSES AT THE STAGE OF OBTAINING SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION

Моторина И.В.

Рязанский государственный медицинский университет имени академика И.П. Павлова

Motorina I.V.

Ryazan State Medical University named after academician I.P. Pavlov

Аннотация:

В статье рассматривается вопрос становления эффективной профессиональной коммуникации медицинских сестер на этапе получения среднего профессионального образования. Автор обращает особое внимание на отношение работодателя к профессиональной подготовленности специалиста, подчеркивает, что успешное обучение профессии становится оптимальным, грамотно выстроенным под будущие специальные задачи, перспективно смоделированным симуля-ционным профессиональным тренингом. Высшая ступень образовательной пирамиды - это профессиональный опыт, накопление которого обеспечивается преодолением предшествующих ступеней знаний и умений. Статья содержит краткое описание технологии проектирования компетентностной модели выпускника среднего профессионального образования. Ряд рисков нередко замедляет процесс оформления модели будущего специалиста, искажает её и существенно снижает резервы для обучения конкурентоспособного эффективного специалиста. В работе подчеркивается, что такая ситуация сложилась с формированием эффективной профессиональной комму-

Abstract:

The article deals with the issue of effective professional communication formation in nurses at the stage of secondary vocational education. The author pays special attention to the attitude of the employer to the professional readiness of the specialist, emphasizes that successful training of the profession becomes optimal, competently built for future special tasks, perspective simulated professional training. The highest level of the educational pyramid is a professional experience, the accumulation of which is provided by overcoming the previous stages of knowledge and skills.

The article contains a brief description of the competence model design technology of the secondary vocational education graduate. A number of risks often slow down the registration process of the future specialist model, distorts it and significantly reduces the reserves for training a competitive effective specialist. The article emphasizes that this situation has developed with the formation of effective professional communication within the specialty 34.02.01 "Nursing". Changing the usual scheme of teaching is the only available resource that optimizes the specialist training

никации в рамках специальности 34.02.01 «Сестринское дело». Изменение привычной схемы преподавания -единственный доступный ресурс, оптимизирующий подготовку специалиста, при отсутствии в учебном плане дисциплины «Психология общения».

Заключительный блок статьи посвящен описанию дидактических основ и необходимых методических средств для развития эмоционального интеллекта будущих медицинских сестер. Модель социального интеллекта А.И. Савенкова положена в основу научного анализа эффективной коммуникации, а эмоциональный элемент модели раскрывается с позиций Д.С. Люсина, что удобнее для осуществления методически выверенного педагогического процесса.

Ключевые слова:

профессиональное общение, социальный интеллект, эмоциональный интеллект, компетентностная модель, эффективная коммуникация, медицинская сестра, содержание образования, среднее профессиональное образование, пациент-ориентированная среда.

Ведущая тенденция современного профессионального образования как среднего, так и высшего уровня - практико-ориентированное обучение. Оптимальным видится специалист, способный сразу после получения диплома эффективно решать определенный набор профессиональных задач. Темпы динамичного развития современного профессионального сообщества возрастают с каждым годом, и объективно не остается места для жизни в соответствии со старым, «добрым» девизом работодателей: «Забудь то, чему тебя учили в вузе, теперь учись, как надо работать».

Стремление к экономически выгодным проектам и высокому конкурентному статусу профессиональной организации в любой сфере стимулирует работодателя не просто «брать» на работу выпускника с дипломом, чтобы тратить время на его переобучение, а скорее «выбирать» компетентные профессиональные кадры, обеспечивающие сбалансированную и качественную работу с первого дня в организации, кадры, готовые гибко

624

in the absence of the discipline "Psychology of communication" in the curriculum. The final section of the article is devoted to the description of the didactic foundations and the necessary methodological tools for the development of emotional intelligence of future nurses. The model of social intelligence of A.I. Savenkov is the basis of the scientific analysis of effective communication, and the emotional element of the model is revealed from the positions of D.S. Lyusin, which is more convenient for the implementation of a methodically verified pedagogical process.

Keywords:

professional communication, social intelligence, emotional intelligence, competence model, effective communication, nurse, content of education, secondary vocational education, patient-oriented environment.

реагировать и эффективно изменяться в ответ на актуальные запросы общества.

Традиционной для начинающего специалиста стала практика поиска работы, предполагающая кроме умения анализировать рынок труда обязательное владение навыками составления качественного резюме и прохождения собеседования. Как правило, работодателя в первую очередь интересуют исчерпывающие ответы на вопросы: «Что Вы делали?», «Сколько?», «Каким способом и какими инструментами пользовались?», «С каким результатом?», и только после получения достойных ответов руководитель обращает внимание на наличие диплома, его уровень и адресность.

Современное профессиональное образование приобретает особую значимость для будущего специалиста, стремящегося уже в период обучения, наработать бесценный профессиональный опыт. Обучение профессии становится не просто очередной, зачастую статусной, престижной ступенью на пути взросления и социализации развивающегося субъекта, а оптимальным, грамотно выстроенным под будущие специальные задачи, перспективно смоделированным симуляционным профессиональным тренингом. Только внутри сложноорганизованной, профессионально и методически выверенной, а значит, безопасной для специалиста завтрашнего дня образовательной среды становится возможным формирование конкурентно способного выпускника. Таким образом, современное профессиональное образование непременно должно меняться и, прежде всего, необходимо новое качество преподавания [1].

Как было подчеркнуто выше, верхушка образовательной пирамиды - это профессиональный опыт, пусть пока небольшой, но качественный и ценный, а знания и умения - это также бесспорно смыслообразующие, значимые, обязательные, но предварительные ступени на пути к профессиональной вершине. Такое представление об актуальном профессиональном образовании весьма точно настраивает преподавателя на эффективную педагогическую деятельность и не противоречит взглядам на выпускника со стороны работодателя. На первый обобщенный взгляд представляется, что ключ к ситуации последовательного и результативного вхождения в профессиональный мир найден, интересы и намерения наставников и работодателей совпадают, трудностей на пути подготовки хорошего специалиста уже не должно быть. Однако, эта очевидная и привлекательная согласованность позиций в теории пока труднодостижима на практике, в образовательной среде.

В частности, самым сложным оказывается связывание содержания, форм и методов обучения с теми реалиями профессиональной деятельности, в которые погружен современный специалист - будущий выпускник вуза или колледжа. Ключевая проблема - оторванность каждого отдельного предмета от тех реальных задач, которые решают выпускники в практике. Учебные предметы формируют разрозненные знания и умения, тогда как в профессиональной

деятельности знаний и умений как таковых нет - есть целостный технологический процесс, в котором нужно ориентироваться. Преподаватели продолжают готовить выпускников, которые что-то знают и что-то умеют, тогда как работодатель хочет принимать на работу тех, кто имеет опыт и способен благодаря ему решать комплексные профессиональные задачи [2].

Для изменения традиционной практики, с целью сближения обучения и профессиональной деятельности, путем ориентации профессионального образования на результат, был предложен компетентностный подход. Компетенции, позиционирующиеся как актуальные требования к выпускнику на уровне среднего профессионального образования, формулируются на базе очень многих и разных документов, в частности, национальная рамка квалификаций (НРК РФ) содержит требования к общим компетенциям выпускника; профессиональные стандарты (ПС) указывают на важные профессиональные компетенции, но не прямо, а путем описания трудовых функций работника соответствующей квалификации; в случае отсутствия ПС, исследуются общероссийские классификаторы: ОКВЭД (Общероссийский классификатор видов экономической деятельности), ОКЗ (Общероссийский классификатор занятий), ОКПДТР (Общероссийский классификатор профессий, должностей служащих и тарифных разрядов), ЕТКС (Единый тарифно-квалификационный справочник). Очевидно, что для получения компактной и работоспособной компетентностной модели выпускника по специальности, выписанной в ФГОС СПО, уже на уровне УМО СПО требуется очень много времени и усилий специалистов. Эта обобщенная модель дорабатывается на базе отдельной образовательной организации. В итоге создается сводная таблица результатов освоения образовательной программы, где указаны виды деятельности с соответствующими им комплектами профессиональных компетенций, а общие компетенции собраны в отдельный раздел. Таким образом, процесс проектирования компетентностной модели выпускника профессионального образования сложно назвать динамичным, мобильным, более того, он сопряжен с рисками, среди которых, как указывает В.И. Блинов:

- возможность получить ложную информацию о необходимых компетенциях от недостаточно квалифицированных представителей работодателя;

- ориентация работодателей на компетенции «сегодняшнего дня», тогда как профессиональное образование обязано работать на будущее и формировать компетенции завтрашнего дня;

- ошибочное отождествление модели выпускника с компетентностной моделью специалиста, не учитывая, что реальный профессиональный опыт выпускника ограничен объемом освоенных им производственных практик [2].

Вместе с тем, полученная компетентностная модель - это база,

руководствуясь которой преподаватели проектируют содержание образования, условия и средства реализации образовательной программы, отбирают оптимальные формы, технологии и методы организации учебной деятельности студента. Нередко случается так, что реальная профессиональная деятельность на этапе дробления на общие и профессиональные компетенции лишается необходимой целостности, естественности, потенциальной эффективности и какие-то важные умения отодвигаются на задний план, не сумев «прозвучать» должным образом в компетентностной модели. Расставленные образовательные акценты ограничивают возможности преподавателей в качественном формировании у студентов определенных навыков и умений, снижают резервы для тренировки и приобретения ценного опыта. Такая ситуация сложилась с формированием эффективной профессиональной коммуникации в рамках специальности 34.02.01 «Сестринское дело». Единственный доступный ресурс, оптимизирующий подготовку специалиста, -изменение привычной схемы преподавания, включение в каждое занятие решений учебных задач, тренирующих социальный интеллект студентов, формирующих устойчивые коммуникативные навыки профессионала.

Осуществление профессиональной подготовки медицинских сестер на этапе среднего профессионального образования регламентировано ФГОС СПО № 502 от 12.05.2014 года. В частности, стандарт в результатах освоения программы предписывает следующие требования, которые обеспечивают эффективную профессиональную коммуникацию:

Раздел 5.1. Медицинская сестра/Медицинский брат (базовой подготовки) должен обладать общими компетенциями, включающими в себя способность:

ОК-6. Работать в коллективе и команде, эффективно общаться с коллегами, руководством, потребителями.

Раздел 5.2. Медицинская сестра/Медицинский брат (базовой подготовки) должен обладать профессиональными компетенциями, соответствующими видам деятельности:

5.2.1. Проведение профилактических мероприятий.

ПК-1.1. Проводить мероприятия по сохранению и укреплению здоровья населения, пациента и его окружения.

ПК-1.2. Проводить санитарно-гигиеническое воспитание населения.

ПК-1.3. Участвовать в проведении профилактики инфекционных и неинфекционных заболеваний.

5.2.2. Участие в лечебно-диагностическом и реабилитационном процессах.

ПК-2.1. Представлять информацию в понятном для пациента виде, объяснять ему суть вмешательств.

ПК-2.2. Осуществлять лечебно-диагностические вмешательства, взаимодействуя с участниками лечебного процесса.

ПК-2.3. Сотрудничать с взаимодействующими организациями и службами.

ПК-2.7. Осуществлять реабилитационные мероприятия.

ПК-2.8. Оказывать паллиативную помощь.

5.2.3. Оказание доврачебной медицинской помощи при неотложных и экстремальных состояниях.

ПК-3.1. Оказывать доврачебную помощь при неотложных состояниях и травмах.

ПК-3.2. Участвовать в оказании медицинской помощи при чрезвычайных ситуациях.

ПК-3.3. Взаимодействовать с членами профессиональной бригады и добровольными помощниками в условиях чрезвычайных ситуаций [3].

Кратко резюмируя перечисленные требования, заметим, что компетенции ОК-6, ПК-1.2, 2.1, 2.2, 2.3, 3.3, базируются на теории и практике психологии общения, а оставшиеся ПК-1.1, 1.3, 2.7, 2.8, 3.1, 3.2 без владения эффективной коммуникацией качественно неосуществимы, что подчеркивает необходимость основательной работы по формированию коммуникативных умений у будущих выпускников. В учебном плане специальности предусмотрен только один комплексный курс «Психология», обзорно раскрывающий вопросы общей психологии, социальной психологии, психологии личности, медицинской психологии. Для становления эффективной коммуникации с опорой на базовые психологические знания и умения не достает дисциплины «Психология общения», которая позволила бы преподавателю интенсивно формировать и тренировать прочные профессиональные навыки и умения, направленные на общение, у будущих медицинских сестер.

Анализируя ФГОС СПО по близкой специальности 31.02.01 «Лечебное дело» заметим, что для фельдшеров предусмотрены две дисциплины как «Психология», так и «Психология общения». Компетенции, обеспечивающие эффективную коммуникацию, сформулированы аналогично, расширение есть лишь в одной профессиональной компетенции - организовывать оказание психологической помощи пациенту и его окружению (ПК-2.7) [4].

Сравнение стандартов специальностей в отношении коммуникативных умений порождает две базовые тенденции, нуждающиеся в серьезном осмыслении. Первая - медицинские сестры гораздо реже, чем фельдшеры, общаются и взаимодействуют с пациентами при оказании помощи, вторая -медицинские сестры заведомо компетентнее, чем фельдшеры, в установлении и поддержании эффективной коммуникации при исполнении своих профессиональных обязанностей, поэтому не нуждаются в приобретении специального профессионального опыта.

Для опровержения первой тенденции достаточно обратить внимание на многочисленные жалобы и претензии пациентов к медицинским сестрам,

оказывающим профессиональные услуги. Чаще всего обиженные пациенты указывают на безразличие, жестокое обращение, грубые высказывания, нежелание объяснять суть медицинских манипуляций, отсутствие внимания, терпения и милосердия. Следовательно, «механическое» профессиональное манипулирование медицинских сестер, не владеющих коммуникативными умениями и навыками, свидетельствует о низкой профессиональной квалификации и разрушает пациент-ориентированную среду в стационарах и поликлиниках.

Выясняя состоятельность второй тенденции, мы провели диагностику коммуникативных умений, навыков, отношения к общению у медицинских сестер до изучения дисциплины «Психология». В диагностический комплекс методик вошли: методика Ю.М. Орлова «Потребность в общении», методика «Поведенческие признаки коммуникативной толерантности», методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов, опросник В.Ф. Ряховского для определения уровня общительности, методика «Личностная агрессивность и конфликтность» [5]. В исследовании приняли участие 18 студенток выпускного курса на первой неделе последнего учебного семестра. В результате были получены ценные сведения, отражающие коммуникативную компетентность студентов до обучения.

На возможность успешно реализовываться в выбранной студентками профессиональной сфере «человек-человек» указали итоги первой методики. У 78% обучающихся (14 человек) была выявлена потребность в общении выше среднего уровня, оставшиеся четыре человека имели потребность в общении немногим ниже среднего уровня.

Количественные показатели по второй методике подтвердили и усилили оптимистичность результатов первой. Ярко выраженная нетерпимость к окружающим (135 баллов) отсутствовала в группе будущих медицинских сестер, лишь две студентки отличились повышенными баллами, получив соответственно, 93 и 96 баллов. Уровень коммуникативной толерантности представителей группы - удовлетворительный: 67% человек обнаружили средние (5 человек) и ниже средних показатели (9 человек), две испытуемые (11%) попали в группу с лучшими результатами по коммуникативной толерантности.

Вместе с тем, особого внимания заслуживают расширенные результаты данной методики. Среди девяти поведенческих признаков, по которым оценивали себя испытуемые от 0 до 15 баллов, в отрицательные лидеры вышли: «категоричность или консерватизм в оценках людей» (средний балл по группе -8,1), «неприятие или непонимание индивидуальности человека» (средний балл - 7,5), «стремление подогнать партнера под себя, сделать его удобным» и «неумение приспосабливаться к партнерам» (средний балл - 7,4 для обоих параметров), «использование себя в качестве эталона при оценке других»

(средний балл - 7,3), «неумение скрывать или сглаживать неприятные чувства при столкновении с некоммуникабельными качествами партнеров» (средний балл - 7,1). Самыми благополучными по ответам студенток оказались «нетерпимость к физическому или психическому дискомфорту партнера» (5,4 балла) и «стремление переделать, перевоспитать партнеров» (5,1 балла), что указывает на принятие своей профессиональной роли, соответствие профилю медицинской сестры.

Методика диагностики «помех» в установлении эмоциональных контактов распределила участниц исследования по нескольким уровням эмоциональной эффективности в общении. Два человека (11%) попали в группу обучающихся, которым эмоции обычно не мешают общаться с партнерами. На третьем уровне, указывающем на некоторые эмоциональные проблемы в повседневном общении, оказался один человек (5,5%). Оставшиеся 83,5% студентов разделились на две группы, требующие специальной работы по повышению эмоциональной эффективности в общении. Группа четвертого уровня - 39% (7 человек) объединила студенток, чьи эмоции в некоторой степени осложняют взаимодействие с партнерами.Самая многочисленная группа пятого уровня - 44,5% (8 человек), собрала обучающихся, которым эмоции явно мешают устанавливать контакты с людьми. Большинство представительниц четвертой и все обучающиеся из пятой группы отметили в ответах неумение управлять эмоциями и дозировать их, неадекватное проявление эмоций, негибкость, неразвитость, невыразительность эмоций, доминирование негативных эмоций, нежелание сближаться с людьми на эмоциональной основе.

Результаты опросника В.Ф. Ряховского подтвердили данные, полученные по первой и второй методикам. Так, 11 студенток (61,1%) обнаружили нормальную коммуникабельность. Они готовы охотно слушать интересного собеседника, терпеливы в общении с другими, без неприятных переживаний идут на встречу с незнакомыми людьми, но не любят шумных компаний и раздражаются на многословие. Три человека (16,9%) оказались общительными и уверенно чувствующими себя в незнакомой обстановке, но неохотно участвующими в спорах и диспутах,с опаской сходящимися с новыми людьми. Два человека (11 %) - весьма общительны, разговорчивы, что иногда раздражает окружающих, и двое (11%) с чрезмерной общительностью, склонные принимать участие во всех дискуссиях, транслировать свое мнение по любому поводу.

По методике «Личностная агрессивность и конфликтность» среднегрупповые баллы выстроились следующим образом: «вспыльчивость» (6,1 балла из 10 возможных), «нетерпимость к мнению других» (4,9 балла), «компромиссность» (4,4 балла), «напористость» (4 балла), «мстительность» (3,9 балла), «подозрительность» (3,9 балла), «обидчивость» (3,7 балла), «неуступчивость» (3 балла). Суммарный показатель позитивной агрессивности

по группе составил 7,2 балла из 20 возможных и оказался ниже негативной агрессивности (9 баллов из 20). Обобщенный показатель конфликтности исследованной группы студентов - 18,9 балла из 40 возможных.

Таким образом, диагностические результаты, предваряющие педагогический процесс по дисциплине «Психология», убедительно доказывают, что навыки эффективной профессиональной коммуникации у будущих медицинских сестер не сформированы. Обнаруженная относительная коммуникативная эффективность, оформившаяся на основе практического опыта общения студенток, серьезно ограничена ближайшим кругом общения. Испытывая сложности в межличностной коммуникации вне профессии, невозможно качественно профессионально общаться без специального обучения и тренировки. Вместе с тем, для студенток-выпускниц актуальна потребность в общении, они активно участвуют в коммуникации, зачастую не справляясь с собственными эмоциями и не понимая эмоциональных проявлений собеседников, что естественно порождает конфликты, агрессию и разрушение отношений.

При неизбежном в профессиональной деятельности расширении круга общения система коммуникативных представлений и навыков окажется неэффективной, эмоциональная неустойчивость и непроизвольная агрессия в непривычных социальных ситуациях станут главными чертами медицинских сестер в общении [6].

Таким образом, второе базовое предположение о необязательности специального обучения эффективной коммуникации также не состоятельно.

Дефицит учебного плана специальности 34.02.01 «Сестринское дело» в отношении дисциплины «Психология общения» требует от преподавателей психологии глубокого методического осмысления ситуации и обогащения образовательного процесса заданиями и упражнениями, одновременно решающими несколько задач, одна из которых обязательно адресована формированию коммуникативной компетентности.

Результаты проведенной диагностики позволили в условиях дефицита учебного времени при освоении курса «Психологии» сосредоточить внимание на самых «проблемных» зонах эффективной профессиональной коммуникации медицинских сестер.

Составляющие содержания обучения эффективной коммуникации для учащихся были определены, исходя из моделей социального и эмоционального интеллектов.

В мировой и отечественной психологии (Х. Гарднер, Дж. Гилфорд, Д. Гоулмен, Р.Стренберг, Е.С. Михайлова, Д.В. Ушаков, Д.В. Люсин и др.) представлены различные подходы, определения, конструкты и структурные соотношения социального и эмоционального интеллектов [7]. Большинство психологов согласны с тем, что социальная компетентность представляет собой

многокомпонентную структуру, развитие и функционирование которой обеспечивает индивиду эффективность взаимодействия с окружающими людьми [6].

Модель социального интеллекта А.И. Савенкова рассматривалась нами вслед за автором, как широкое понятие, составленное из трех групп значимых критериев - когнитивных, эмоциональных, поведенческих [8]. Главной мишенью приложения педагогических усилий стал средний структурный элемент модели - эмоциональный интеллект, поскольку он по результатам диагностики требовал внимания и специального развития как самое слабое звено студентов данной учебной группы.

Д.В. Люсин определил структуру эмоционального интеллекта как двухкомпонентную. Первый компонент - способность к пониманию эмоций и ее составляющие: умение установить наличие эмоции у себя или другого человека; умение установить, какую именно эмоцию переживает сам человек или другой, назвав эмоцию; умение понять причины выявленной эмоции и последствия, к которым она может привести. Второй компонент - способность управлять эмоциями, которая включает в себя: умение контролировать интенсивность эмоций, приглушая чрезмерно сильные; умение контролировать внешнее выражение эмоций; умение при необходимости вызвать определенную эмоцию [9]. Составляющие обоих компонентов были определены как дополнительные диагностичные цели обучения, направленные на формирование эффективной коммуникации медицинских сестер в курсе «Психологии».

Основными средствами обучения будущих медицинских сестер, наряду с теоретическими базовыми знаниями по темам дисциплины «Психология», стали раздаточные терминологические словари эмоций и состояний, определяющие 85 терминов, и «Самооценка эмоциональных состояний с помощью методики «Градусник»», которая была разработана Н.П. Фетискиным, для выявления эмоциональных состояний «здесь и сейчас».

Регулярное, частое проведение динамичной самодиагностики в процессе учебных занятий, быстрая фиксация как состояния, так его динамики, а также простота работы позволили сначала привлечь внимание будущих медицинских сестер к работе над собственными эмоциями, а затем над эмоциями сверстниц.

На первом этапе студенты учились прислушиваться к собственному эмоциональному состоянию. Они закрашивали шкалы на заранее заготовленных черно-белых шаблонах термометров, указывая актуальную температуру (низкая, невысокая, высокая, очень высокая) на соответствующей собственному состоянию шкале (восторженное, радостное, светлое (приятное), спокойное, уравновешенное, безразличное, скучное, дремотное, раздраженное).

На следующем этапе работы над эмоциональным интеллектом обучающиеся без «градусника» с опорой на терминологический словарь давали

краткое и точное описание собственному состоянию, подчеркивая выраженность и силу частных эмоций.

На третьем этапе развития эмоционального интеллекта будущие медицинские сестры тренировались устанавливать причины текущего состояния и возможные последствия для себя и окружающих.

Аналогичные три этапа работы были посвящены работе над эмоциональными состояниями своих коллег. Студентки, научившись анализировать собственное состояние, практиковались в понимании эмоционального состояния, его динамики у других людей.

После качественного тренинга по пониманию собственных и чужих эмоциональных состояний студентам предлагались более сложные варианты работы, направленные на тренировку второго компонента эмоционального интеллекта по Д.В. Люсину, способности управлять собственными эмоциями. Для этого с учащимися осваивались по одному за учебное занятие простые саморегуляционные приемы, позволяющие быстро справляться с чрезмерными эмоциональными проявлениями. Комплексными ценными результатами кропотливой практической работы по совершенствованию эмоционального интеллекта медицинских сестер стали существенное улучшение внутригрупповых межличностных отношений и приобретение хорошо сформированных компетенций, обеспечивающих эффективную профессиональную коммуникацию будущих специалистов со средним специальным образованием.

Эффективное профессиональное общение с коллегами, пациентами и их родственниками - основа клинических навыков, важнейшая составляющая компетентности медицинской сестры. Умению общаться следует учиться, ведь то, как специалист общается в профессиональной сфере не менее важно, чем то, что он делает [10].

REFERENCES:

1. Zholudova AN, Polyakova OV. Formation of pedagogical competence within the professional standard "Teacher of vocational education, professional education and additional professional education". Personality in a changing world: health, adaptation, development: a network journ. 2018; 6(1). Available at:

http://humjoumal.rzgmu.ru/art&id=299. Accessed: 29 Nov 2019. (In Russ).

2. Blinov VI, ed. Obrazovatel'nyj process v professional'nom obrazovanii: ucheb. posobie dlja vuzov. Moscow: Electronic Publishing House Urait; 2018. (In Russ).

3. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of May 12,

633

Конфликт интересов отсутствует

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Жолудова А.Н., Полякова О.В. Формирование педагогической компетенции в рамках профессионального стандарта «педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования» // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журн. 2018. Т.6, №1. Доступно по ссылке: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=299. Ссылка активна на 29 ноября 2019.

2. Блинов В.И., ред. Образовательный процесс в профессиональном образовании: учеб. пособие для вузов. М.: Электронное издательство Юрайт; 2018.

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2014 г. № 502 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 34.02.01 Сестринское дело». Доступно по ссылке: http://base.garant.ru/70683786/. Ссылка активна на 29 ноября 2019.

4. Приказ Министерства образования и науки РФ от 12 мая 2014 г. № 514 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 31.02.01 Лечебное дело». Доступно по ссылке: https://www.garant.rU/products/ipo/prime/d ос/70579016/. Ссылка активна на 29 ноября 2019.

5. Ильин Е.П. Психология общения и межличностных отношений. СПб.: Питер; 2009.

6. Ясюкова Л.А., Белавина О.В. Социальный интеллект детей и подростков. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»; 2017.

7. Люсин Д.В., Михеева И.Д. Психометрический анализ русской версии теста на социальный интеллект Дж. Гилфорда и М.О. Салливена. В кн.: Люсин Д.В., Ушаков Д.В., ред. Социальный интеллект. Теория, измерение, исследования. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»; 2004.

8. Савенков А.И. Структура социального интеллекта // Электронный журнал «Современная зарубежная психология». 2018. Т. 7, № 2. С. 7-15. doi: 10.17759/jmfp.201807020. Доступно по ссылке:

http://psyjournals.ru/files/93903/jmfp_2018_n _2_Savenkov.pdf. Ссылка активна на 29 ноября 2019.

9. Люсин Д.В., Ушаков Д.В., ред. Социальный и эмоциональный интеллект: От процессов к измерениям. М.: Изд-во «Институт психологии РАН»; 2004.

10. Сильверман Дж., Кёрц, С., Дрейпер Дж. Навыки общения с пациентами. М.: Гранат; 2018.

2014 No. 502 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 34.02.01 Sestrinskoe delo". Available at: http://base.garant.ru/70683786/. Accessed: 29 Nov 2019.

4. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation of May 12, 2014 No. 514 "Ob utverzhdenii federal'nogo gosudarstvennogo obrazovatel'nogo standarta srednego professional'nogo obrazovanija po special'nosti 31.02.01 Lechebnoe delo". Available at:

https://www.garant.ru/products/ipo/prime/d oc/70579016/. Accessed: 29 Nov 2019. (In Russ).

5. Il'in EP. Psychology of communication and interpersonal relationships. Saint Petersburg: Piter; 2009. (In Russ).

6. Jasjukova LA, Belavina OV. Social intelligence of children and adolescents. Moscow: The Publishing house "Institute of Psychology Russian academy of sciences";

2017. (In Russ).

7. Ljusin DV, Miheeva ID. Psychometric analysis of the Russian version of the social intelligence test by J. Guildford and M.O. Sullivan. In: Ljusin DV, Ushakov DV, eds. Social intelligence. Theory, measurement, research. Moscow: The Publishing house "Institute of Psychology Russian academy of sciences"; 2004. (In Russ).

8. Savenkov AI. Structure of social intelligence. Journal of Modern Foreign Psychology. 2018; 7(2): 7-15. Available at: http://psyjournals.ru/files/93903/jmfp_2018_n _2_Savenkov.pdf. Accessed: 29 Nov 2019. doi: 10.17759/jmfp.2018070201. (In Russ.; Abstr. in Engl.).

9. Ljusin DV, Ushakov DV, eds. Social and emotional intelligence: From processes to dimensions. Moscow: The Publishing house "Institute of Psychology Russian academy of sciences"; 2004. (In Russ).

10. Silverman J, Kurte S, Draper J. Skills for Communicating with Patients. Moscow: Granat;

2018. (In Russ).

СВЕДЕНИЯ ОБ АВТОРАХ:

Моторина Ирина Вадимовна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры общей и специальной психологии с курсом педагогики Рязанского государственного медицинского университета имени академика И.П. Павлова; 390026, Рязань, ул. Высоковольтная, д.9. email: motorina.rgmu-psi@yandex.ru.

ДАТА ПОСТУПЛЕНИЯ: 10.10.2019 ДАТА ПРИНЯТИЯ В ПЕЧАТЬ: 16.11.2019

ССЫЛКА ДЛЯ ЦИТИРОВАНИЯ:

Моторина И.В. Формирование эффективной профессиональной коммуникации медицинских сестер на этапе получения среднего профессионального образования // Личность в меняющемся мире: здоровье, адаптация, развитие: сетевой журн. 2019. Т.7, № 4 (27). Доступно по ссылке: http://humjournal.rzgmu.ru/art&id=404 Ссылка активна на чч.мм.гггг. doi: 10.23888/humJ20194623-635

INFORMATION ABOUT AUTHORS:

Motorina Irina Vadimovna - PhD (Pedagogics), associate professor of the Department of General and Special Psychology with the course of Pedagogics. Ryazan State Medical University named after academician I.P. Pavlov; 390026, Ryazan, 9, Vysokovol'tnaya street. email: motorina.rgmu-psi@yandex.ru.

PAPER RECEIVED: 10.10.2019 PAPER ACCEPTED: 16.11.2019

REFERENCE FOR CITING:

Motorina IV. Formation of the effective professional communication of medical nurses at the stage of obtaining secondary vocational education. Personality in a changing world: health, adaptation, development: a network journ. 2019; 7(4). Available at:

http://humjoumal.rzgmu.ru/art&id=404 Accessed: dd Month yyyy. doi: 10.23888/humJ20194623-635