Мониторинг психолого-педагогической готовности будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности

Раздел 2

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 37.018.2

М М. Иванова

МОНИТОРИНГ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ готовности БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

М М. Ivanova

MONITORING OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL READINESS OF FUTURE PRIMARY SCHOOL TEACHERS FOR THEIR PROFESSIONAL ACTIVITY

В статье раскрываются сущность, содержание и технология мониторинга готовности будущих учителей начальных классов к профессиональной деятельности. Анализируются результаты диагностики студентов 1 - 5-го курсов, полученные на занятиях педагогических дисциплин, во время и после педагогической практики.

Готовность студентов к профессионально-педагогической деятельности (мониторинг, результаты).

The paper considers the essence, content and technology of monitoring of the future primary school teachers' readiness for their professional activity. The results of the diagnostics of the 1st - 5th year students' activity at the lessons in pedagogical disciplines and during and after their pedagogical practice are analyzed.

Students' readiness for their professional activity in the field of Pedagogy (monitoring, results).

Мониторинг предполагает непрерывный процесс получения, обработки, хранения и передачи информации о качестве подготовки специалистов с целью корректировки образовательного процесса и прогнозирования его развития. Готовность студентов специальности 050708 «Педагогика и методика начального образования» к профессио-

нальной деятельности изучается нами ежегодно на таких дисциплинах, как «Общие основы педагогики» (1-й курс), «Теория обучения детей младшего школьного возраста» (2-й курс), во время и после педагогической практики (3 - 5-й курсы). Кроме того, на 4-м курсе со студентами проводятся занятия курса по выбору «Педагогическая техника»,

31

где диагностические процедуры являются обязательной составной частью каждого практического занятия.

Цель данной статьи - показать критерии исследования психолого-педагогической готовности студентов, применяемые диагностические методики и результаты, полученные автором статьи в течение 2007/2008 учебного года и в начале 2008/2009-го.

На первом курсе мы изучаем склонность к профессиональной сфере «человек - человек» («Дифференциально-диагностический опросник» Е. А. Климовой) и диагностируем направленность личности (методика Смекала - Кучера) [1]. На 2-м курсе планируем со студентами проанализировать наличие и уровень развития профессионально значимых качеств личности, таких как коммуникабельность, эмпатийность и рефлексивные способности (методики Э. Ф. Зеер, А. М. Павловой, Э. Э. Сыманюк) [3], а также ценностные ориентации на основе «Теста смысложизненных ориентации» Д. А. Леонтьева [4].

В начале третьего курса проводится диагностика сплоченности коллектива, после практики студенты оценивают свой уровень профессионализма (методики Л. И. Булдыгиной, О. Г. Красношлыко-вой) [2], в дальнейшем планируется включить экспертную оценку умений педагогической техники, профессионального имиджа, стремления к саморазвитию. На 4-м курсе во время и после практики в школе диагностируем педагогические компетентности и компетенции (методики, разработанные под руководством Э. Ф. Зеер, а также опросники А. В. Карпова, Т. Г. Новиковой и др.) [2], [3].

На 5-м курсе до практики диагностируем степень ориентации студентов на личностную или дисциплинарную модель взаимодействия с детьми (методика В. Г. Маралова) [5], после практики -мотивацию педагогической деятельности (методика К. Замфир в модификации А. Реана) и факторы привлекательности профессии (методика В. А. Ядова в модификации Н. В. Кузьминой, А. А. Реана) [1].

Проанализируем полученные данные. Диагностика профессиональной направленности студентов первого курса в 2007/2008 учебном году показала, что 80 % опрошенных ориентированы на профессии типа «человек - художественный образ» и 20 % - на профессии типа «человек - чело-

век». В 2008/2009 учебном году первокурсники показали следующие результаты: 54,2 % ориентированы на профессии типа «человек - художественный образ», 29 % - на профессии типа «человек - человек», 8,4 % - на профессии типа «человек - знаковая система» и по 4,2 % - на профессии типа «человек - техника» и «человек - природа». Таким образом, только 20 - 29 % студентов ориентированы на педагогическую профессию.

Устный опрос студентов показал, что примерно половина учебной группы выбрала специальность «Педагогика и методика начального образования» осознанно, что было связано с мечтой детства стать учителем, повторить профессиональный путь близких родственников, работающих в сфере образования. В дальнейшем планируем возобновить традицию написания студентами сочинения на тему «Моя будущая профессия».

Диагностика направленности личности показала, что 34,4 % студентов имеют коллективистскую направленность, то есть направленность на взаимодействие, что наиболее предпочтительно для педагогов. У 30,2 % студентов деловая направленность, то есть преобладает увлеченность процессом решения задач, у 22,5 % доминирует личностная направленность, то есть преобладают мотивы собственного благополучия, стремления к личному первенству, престижу; у 8,6 % студентов личностная и коллективистская направленности уравновешиваются; у 4,3 % студентов в равной степени выражены личностная и деловая направленности. Таким образом, только 43 % первокурсников 2008/2009 учебного года проявляют наибольший интерес к совместной деятельности, к общению и поддержанию хороших взаимоотношений, что для профессии учителя наиболее значимо.

Анализ ответов студентов показал, что большинство студентов лучшими преподавателями считают тех, кто создает в коллективе атмосферу, в которой никто не боится высказать свою точку зрения, а плохими - тех, кто производит впечатление, что предмет, который они преподают, их не интересует. Основную роль школы они видят в развитии у учеников индивидуальных способностей и самостоятельности. Свое свободное время меньшее число студентов потратили бы на самообразование, большинство предпочитают общение с друзьями и больше всего не любят, когда ухуд-

шаются товарищеские отношения. Предпочитают знать, как достичь цели, но не самостоятельно ставить цели или привлекать других к их достижению, больше ценят процесс работы, а не конкретный результат.

Опрос второкурсников в 2007/2008 гг. показал, что приоритетными ценностями для них (в порядке убывания значимости) являются семья, друзья, здоровье, материальные ценности, знания, искусство, спорт, Отечество, природа. Среди ценностей-качеств доминируют справедливость, честность, уважение, доброта, отзывчивость, преданность, сострадание, общительность, патриотизм. Отметим, что готовый список терминальных и инструментальных ценностей студентам не давался. Предлагалось самим написать, что они ценят больше всего, а потом ценности ранжировались по количеству выборов. Развернутого исследования ценностных ориентации студентов нами пока не проводилось. Наблюдение за студентами во время занятий показало, что большая часть из них обладает необходимыми природными профессионально значимыми качествами личности, такими как коммуникабельность и эмпатийность, менее выражена способность к рефлексии.

Применение теста «Восприятие индивидом группы» на третьем курсе показало, что 80 % студентов воспринимают группу прагматически, то есть с точки зрения полезности, и отдают предпочтение контактам лишь с наиболее компетентными источниками информации, способными оказать помощь. 13,4 % студентов относятся к группе нейтрально (индивидуалисты), уклоняются от совместных форм деятельности и ограничивают контакты в общении. Коллективистический тип, когда группа воспринимается как самостоятельная ценность, наблюдается заинтересованность в успехах каждого и стремление внести свой вклад в жизнедеятельность группы, проявился только у одного студента (6,6 %). Эти данные подтверждаются и наблюдением за студентами во время участия в совместных мероприятиях. Отметим, что к концу третьего курса большинство студентов совмещают учебу с работой, некоторые посещают дополнительные платные курсы или бесплатные занятия в различных объединениях, которые помогают им реализовывать свои способности, не востребованные на учебных занятиях в вузе. При-

чем только 13,4 % студентов работают с детьми (по подготовке к школе, в сфере дополнительного образования).

После прохождения педагогической практики в школе студенты оценили свой уровень профессионализма по таким критериям, как имидж, профессионально значимые качества личности, профессиональные знания, педагогическая техника, стремление к саморазвитию. Самооценка производилась по 10-балльной шкале. Уровень профессионализма в целом у 50 % студентов получился выше среднего и у 50 % - средний. Высокие баллы получили показатели стремления к саморазвитию и профессионально значимые качества личности, причем не только природные, но и как следствие образования и профессиональной деятельности (8 баллов и более). Средние баллы студенты поставили себе по показателям «профессиональные знания» (предметные, методические, психолого-педагогические) и «профессиональный имидж» (вербальный, кинетический, габаритный), на последнее обращалось особое внимание во время установочной конференции по педпрактике. Меньше всего баллов получили умения педагогической техники (вербальной, невербальной, по саморегуляции). По мнению методистов, курировавших практику, самооценка некоторых студентов несколько завышенная.

Можно сравнить эти данные с результатами студентов 5-го курса 2007/2008 гг., чья самооценка более адекватна (табл. 1). В качестве экспериментальной рассматривалась группа студентов до и после изучения курса по выбору «Педагогическая техника».

Таблица 1

Результаты самооценки профессионализма студентов

Студенты Уровни, в %

высокий выше среднего средний

3-й курс - 50 50

Экспериментальная группа (до эксперимента) _ 38 62

Экспериментальная группа (после эксперимента) _ 62 38

5-й курс 10 50 40

На 4-м курсе на основе методик, представленных в книге Э. Ф. Зеер, А. М.Павловой и Э. Э. Сы-манюк, мы диагностируем социально-коммуника-тивную компетентность (табл. 2) и профессиональные компетенции по решению педагогических задач. Кроме того, студентам предлагается самостоятельно проанализировать уровень рефлексивности (опросник А. В. Карпова), выявить собственные резервы самосовершенствования педагогических умений (опросник Т. Г. Новиковой) и использовать другие методики из приведенных ниже источников. На основе выявленных проблем студентам предлагается подобрать материал для самосовершенствования и выступить с докладом перед группой.

Занятия курса по выбору «Педагогическая техника» включали рассмотрение вопросов по следующим темам: «Сущность педагогического мастерства», «Педагогическое общение», «Педагогический имидж», «Физическая и психическая раскрепощенность педагога», «Мимика и пластика педагога», «Техника речи», «Управленческие, организационные, актерско-режиссерские умения педагога», «Техника групповой работы», «Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе».

Таблица 2

Результаты диагностики социально-коммуникативной компетентности студентов

Студенты Уровни, в %

высокий выше среднего средний ниже среднего

4-й курс - 16,6 75,1 ^ 8,3

5-й курс 21,7 30,5 43,5 4,3

Диагностика показала, что студенты социально адаптивны, миролюбивы, умеют взаимодействовать с самыми различными людьми, приспосабливаться к изменяющимся обстоятельствам, делать переоценку событий; не боятся расхождения во взглядах, умеют отстаивать свою точку зрения без конфликтов; предпочитают определенность, не всегда терпимо относятся к чужому мнению, проявляется некоторая ортодоксальность мышления, отсутствие сомнений, однозначность восприятия. По шкале «оптимизм - пессимизм» получены средние баллы, но есть равное количество студен-34

тов, склонных больше к пессимизму или оптимизму (по 18 %). Над толерантностью, в частности фрустрационной, студентам предстоит еще работать, т. к. способность адекватно оценивать ситуацию, конструктивно решать ее, противостоя жизненным трудностям, сформирована пока недостаточно.

86,7 % студентов 5-го курса (2007/2008 учебный год) и все пятикурсники (2008/2009 учебный год) показали себя как специалисты. Их действия осмысленны, для них главное, чтобы учащиеся обладали высоким уровнем обученности и воспитанности, они добиваются хорошей успеваемости. Однако пока уделяют недостаточно внимания личностному развитию учащихся, дифференцированное обучение применяют от случая к случаю. Не было выявлено студентов, которых можно было бы отнести к «профессионалам», и это закономерно, поскольку педагогического опыта, полученного во время практик, для этого недостаточно. 13,3 % опрошенных студентов (2007/2008 гг.) оказались равнодушными к педагогической деятельности («ремесленники»). Это студенты, в чьи планы никогда не входила работа в школе, в 2008/2009 учебном году таких студентов не оказалось.

Диагностика ориентированности студентов выпускного курса этого учебного года на ту или иную модель взаимодействия с детьми показала, что у 42 % студентов выраженная ориентированность на личностную модель взаимодействия, у 33 % - умеренная ориентированность на личностную модель, у 16,7 % студентов умеренная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель и у 8,3 % - выраженная ориентированность на учебно-дисциплинарную модель.

После педагогической практики у 75 % пятикурсников доминируют внутренние мотивы профессиональной деятельности, такие как удовлетворение от самого процесса и результата работы и возможность наиболее полной самореализации именно в педагогической деятельности. У 25 % преобладают внешние положительные мотивы (главным образом, потребность в достижении социального престижа и уважения со стороны других).

Среди факторов привлекательности педагогической профессии и работы в школе студенты вы-

бирают (в порядке уменьшения значимости):

• работа требует постоянного творчества,

• есть возможность самосовершенствования,

• работа с людьми,

• возможность достичь социального признания и уважения,

• работа соответствует способностям, характеру.

Среди отрицательных факторов студенты выделяют (также в порядке уменьшения значимости):

• небольшую заработную плату,

• переутомление от работы, от частого контакта с людьми,

• большой (в плане подготовки) рабочий день,

• обществом мало оценивается важность педагогического труда,

• страх, что не получится (самостоятельно выделено одной студенткой).

Цель проводимого мониторинга - вместе со студентами проанализировать индивидуальный уровень готовности к профессионально-педагоги-

ческой деятельности, достоинства и недостатки подготовки и на основе полученных данных внести коррективы в педагогический процесс в вузе. Представленные в данной статье методики и ранее применялись автором в работе со студентами, однако полный комплекс начал вводиться лишь в 2007/2008 учебном году. Поэтому общие выводы о проблемах подготовки делать, на наш взгляд, преждевременно.

Список литературы

1. Бордовская Н. В., Реан А. А. Педагогика: Учебник для вузов. - СПб.: Питер, 2000.

2. Булдыгина Л. И., Красношлыкова О. Г. Педагогический мониторинг: Программа мониторингового исследования: Учеб.-метод, пособие. - Кемерово, 2003.

3. Зеер Э. Ф., Павлова А. М, Сыманюк Э. Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учеб. пособие. - М., 2005.

4. Леонтьев Д. А. Тест смысложизненных ориентации. -М., 1992.

5. Психологические особенности ориентации педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми / Под ред. В. Г. Маралова. -М., 2005.

Иванова Маргарита Михайловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры Череповецкого государственного университета.

Тел.: 8(8202) 51-82-91.

Ivanova Margarita Michailovna - Candidate of Pedagogy, Associate Professor, the Department of Pedagogy and Methods of Primary School Teaching, Cherepovets State University. Tel.: 8(8202) 51-82-91.

УДК 314.7:159.992.4

А. А. Ильясов

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ВЗГЛЯДОВ Г. ЗИММЕЛЯ И 3. ФРЕЙДА НА ПРИЧИНЫ ВОЗНИКНОВЕНИЯ КОНФЛИКТОВ

A. A. Iliasov

COMPARATIVE ANALYSIS OF G. ZIMMEL'S AND Z. FREUD'S VIEWS ON THE CAUSES OF CONFLICTS

В статье сопоставляются взгляды Георга Зиммеля и Зигмунда Фрейда на природу конфликта. Отмечается общность их взглядов на причины конфликтов, которые заложены в природе человека, а также иррациональная сущность скрытых мотивов и негативных социальных установок. Однако Фрейд в своей теории идет гораздо дальше, объясняя общество как механизм ограничения бессознательных агрессивных инстинктов, культуру как результат сублимации бессознательных, разрушительных импульсов; войну как результат непосредственной реализации тех же агрессивных начал. К тому же если Зим-