Дискуссии начала хх века в России о патриотическом воспитании молодежи: ретроспективный взгляд

Научные дискуссии.......................... ..............................................................207

Научные дискуссии

С. Г. новиков

Дискуссии начала хх века в россии о патриотическом воспитании молодежи: ретроспективный взгляд

УДК 37.01

в статье рассматриваются проблемы патриотического воспитания в условиях модернизации российского общества начала ХХ века.

ключевые слова: патриотическое воспитание, российская молодежь, интернационализм, патриотизм, космополитизм.

S. G. Novikov

Discussion on the patriotic upbringing

OF THE RUSSIAN YOUTH IN THE BEGINNING OF THE XX CENTURY: A RETROSPECTIVE VIEW

The article deals with discussion of the problems of patriotic upbringing in the period of the modernization of the Russian society in the beginning of XX century.

Keywords: patriotic Upbringing, Russian youth, internationalism, patriotism, cosmopolitanism.

Патриотическое воспитание российской молодежи оказалось сегодня в центре общественного внимания. Актуализация интереса к данной теме объясняется, как минимум, двумя обстоятельствами. во-первых, она

вызвана потребностью определиться со стратегией развития нашей страны, а значит, необходимостью поиска ответа на многочисленные вопросы (о культурной идентичности россии, о ценностно-смысловых ориентирах

ее граждан и пр.). И, во-вторых, этот интерес возбуждается некоторыми, весьма противоречивыми заявлениями наших современников, касающимися далекого или близкого прошлого России (скажем, о роли СССР во Второй мировой войне или об отношении к сталинскому периоду отечественной истории). Над патриотизмом ныне уже не подтрунивают в отечественных СМИ, как это бывало в 90-е гг. ХХ в. Наоборот, в патриоты себя зачисляют люди самых разных убеждений, от крайне правых до крайне левых. Создается впечатление, что патриотизм становится разменной монетой в политической игре, когда в зависимости от ситуации, от конъюнктуры, лидеры тех или иных сил объявляют его либо позитивной, либо негативной ценностью.

Кроме того, нельзя не заметить, что между политиками и учеными нет единства в определении содержания понятия «патриотизм». Понятно, что такая ситуация недопустима, тем более для людей, связавших свою жизнь с системой воспроизводства и трансляции базовых ценностей общества — системой воспитания и образования.

Не следует думать, что споры о сущности патриотизма и патриотического воспитания являются чем-то новым для России. Еще на рубеже Х1Х—ХХ вв. в отечественном педагогическом сообществе дискутировался вопрос о соотношении национального и интернационального, о роли патриотизма в становлении личности россиянина. Одна группа педагогов и общественных деятелей явно противопоставляла патриотизм «интер-

национальным веяниям», объявлявшимся причиной крупных недостатков отечественной школы. Причем носителями этих веяний провозглашались образованные слои российского общества. К примеру, автор книги «Национальная школа» Н. Дмитриев писал, что русский интеллигент отличается «слабостью национального чувства и национального самосозна-ния»[3. С. 4]. Указывая на пагубность данного факта для русской школы, он ссылался на мнение К. Д. Ушинского, приводя знаменитую фразу великого педагога о том, что «вне народности нет разумной школы». Н. Дмитриев подчеркивал, что отечественное образование «должно соответствовать сущности и характеру народного духа, т. е. должно быть национальным» [3. С. 6]. Автор книги утверждал, что российская школа в начале ХХ в. отступает от заветов Ушинского и «не дает правильного воспитания» [3. С. 4]. Поскольку точка зрения Дмитриева разделялась определенной частью отечественных воспитателей, остановимся на ее ключевых моментах более подробно.

Н. Дмитриев видел главный порок современного ему российского образования прежде всего в недостатке религиозного воспитания. Обвиняя интеллигенцию в том, что она стремится привить народу «чуждые его душе и враждебные русской религиозной стихии безрелигиозные настроения», Дмитриев заявлял о наличии явных попыток, реализуемых прежде всего через школу, «отнять от народа» православную веру [3. С. 16, 17]. С большой тревогой он утверждал, что «если

детям с самых малых лет прививают материалистическое мировоззрение, проповедуют утилитарную нравственность, явно отрицают запросы духа в христианском понимании, враждебно относятся к церковности, умышленно выбрасывают из истории родной земли религиозные и нравственные ценности народа..., то совершенно ясно, что такое направление не может отвечать национальным задачам школы, ибо в корне противоречит характеру народного духа и духовным запросам народа» [3. С. 17].

Настоящий русский, полагал Н. Дмитриев, не может не быть православным человеком. На базе православия, считал он, как раз и закладываются качества подлинного русского патриота. В силу чего Дмитриев, подобно остальным педагогам-традиционалистам и правоконсервативным общественным деятелям, рассматривал Закон Божий в качестве основы всего дела образования и воспитания в России. Автор книги «Национальная школа» писал, что детям и подросткам во «всем школьном обучении» следовало «дать почувствовать сам дух православия, как чистейшей формы христианства» [3. С. 18]. Благодаря религиозному воспитанию, полагал Дмитриев, растущему человеку будут привиты такие качества, как «любовь, самоотвержение, смирение, кротость, всепрощение, незлобие, — черты, отличающие православие от мирской католической веры и рационалистической протестантской» [3. С. 20]. При этом педагог фиксировал только положительные «племенные свойства» русского народа, не об-

наруживая никаких отрицательных.

Н. Дмитриев не был оригинален в своем подозрительном отношении к инокультурному опыту в апологии русской жизни и русской ментальнос-ти. Аналогичным образом смотрела на мир значительная часть отечественного общества: и профессиональные педагоги, и родители их воспитанников. Однако «почвенничество» Дмитриева и его единомышленников было совсем иного свойства, нежели почвенничество многих россиян, ратовавших за придание образованию и воспитанию национального характера. Не впадая в ксенофобию, они разделяли точку зрения такого крупного педагога XIX века, как В. Я. Стоюнин. Этот ярый сторонник «национального образования» указывал на недопустимость однозначного отрицания западной педагогической культуры и на ошибочность «латинобоязни». Именно ему принадлежала блестящая фраза: «Изучать чужие школы полезно, но точно подражать вредно». он пояснял соотечественникам: заимствовать нужно не форму, а принципы. Поэтому-то воззрения «национально ориентированного» Стоюнина были более европейскими, как отметил Л. Н. Модзалевский, чем воззрения тех его коллег, которые стремились «переносить к нам чужие формы без национального содержания» [5. С. 480]. Слепое копирование и было тем аргументом, к которому прибегал Н. Дмитриев и другие крайние традиционалисты в своей критике западных заимствований. они предпочитали опираться на другое весьма хлесткое высказывание В. Я. Стоюнина:

«Как бы ни были хороши немецкие или швейцарские школы, но они не приготовят нам нужных деятелей в нашей, русской сфере; они прекрасны для немцев и швейцарцев, и всего хуже для русских, способных быстро обезличиваться под иноземным влиянием» [10. С. 312]. Апеллируя к данному тезису, «почвенники» начала ХХ столетия оставляли без внимания другую рекомендацию педагога — избирательно, с умом, но обязательно использовать западноевропейский опыт на ниве российского образования. Противоречили позиции «почвенников» и негативные стоюнинские оценки государственной школы. все это не позволяло сторонникам ограниченной замкнутости в образовании привлечь на свою сторону авторитет данного педагога.

впрочем, свое мнение они подкрепляли ссылками на еще больший для отечественных педагогов авторитет — на мнение К. Д. Ушинского. Отдать «почвенникам» в союзники основоположника российской педагогической науки их оппоненты, конечно, не могли. В противовес традиционалистам, видевшим в концепции национальной школы Ушинского осуждение «космополитизма», педагоги, чье сознание было открыто инокультурному опыту, обнаруживали в ней лишь призыв отказаться от непродуктивной модели образования, базировавшейся на копировании схем и образцов.

Блестящую аргументацию в пользу необходимости сочетания национальных и интернациональных элементов в культуре и образовании представил

С. И. Гессен. Он рассуждал, что в то время как «космополитизм отрицает народность ради человечества» и тем самым превращает его в «простую сумму индивидов», национализм «отрицает человечество ради народности, которой в жертву он готов принести и индивида» [2. С. 80]. На этом основании С. И. Гессен называл национализм изнанкой космополитизма и резюмировал: «Если космополит отрывает целое от частей, то сущность националиста в том, что он отрывает часть (народность) от целого (человечества)» [2. С. 84]. Педагог указывал на наличие прямой связи между национализмом и консерватизмом. Он объяснял: для националиста в его нации «все хорошо, не требует никаких изменений, все должно быть сохранено», в силу чего неизбежно «интересы государственные отождествляются с интересами узко-правительственными» [2. С. 84, 85]. С. И. Гессен постоянно возвращался к мысли об отсутствии противоречий между «народностью и человечеством»: «Если нация есть коллективное лицо, соборная индивидуальность..., то она возможна через сверхиндивидуальное, в данном случае через сверхнациональное, общечеловеческое. Только пока нация не выделена, а включена в целое человечества, есть она живое творчество, обладает она своим лицом» [2. С. 94]. Выражая свою гражданскую, нравственную и педагогическую позицию, ученый отстаивал необходимость синтеза в отечественной культуре и воспитании национальных и общечеловеческих черт. С. И. Гессен рассуждал: «Определенность задачи дается

народностью, национальной традицией как непосредственной окружающей творческой средой. Без этой включенности в традицию творчество в самом деле оказывается беспочвенным, неплодотворным, т. е. мнимым творчеством. оно живет преданием: из него исходит и его создает». Ученый убеждал своих читателей, что это прошлое делается непреходящим, это предание становится возможным «только через работу над вечными, абсолютными ценностями, через задание, в абсолютности своей выходящее за пределы отдельных наций» [2. С. 94—95]. Чеканно звучали слова педагога: «Нация возможна лишь в человечестве и через человечество» [2. С. 96]. Обращаясь к российскому учительству, ко всей мыслящей России, С. И. Гессен заключал: «Причастным к общему я могу быть только через свободное развитие своих творческих сил в каком-нибудь национальном предании. Вне этого свободного и естественного участия в национальном предании я не могу стать причастным и общечеловеческому. Я есмь я лишь через нацию так же, как и нация есть нация лишь через раскрывающуюся в ней человечность» [2. С. 100].

Солидарную точку зрения выражал и В. В. Зеньковский: «Любовь к родной стране — великое, но не высшее чувство. Там, где любовь к родной стране стоит выше всего, даже выше любви к истине, к добру, там растут те ядовитые цветы, которыми отравлена современная Германия, в своем узком национализме стремившаяся к порабощению других народов». В. В. Зеньковский указывал на опас-

ность уклониться в воспитании молодежи в шовинизм. С тревогой ученый писал: «Национальное воспитание ограничивает кругозор ребенка границами национальности и приучает видеть в национальности не только самое дорогое, но и самое лучшее явление в мире» [4. С. 88]. С другой стороны, В. В. Зеньковский, подобно С. И. Гессену, видел и пагубность космополитизма. «Воспитание должно быть национальным, — заявлял ученый, — оно должно приобщать человека к исторической работе его страны, должно связывать его с родной страной и развивать сознание его долга перед своей родиной». Космополитизм осуждался В. В. Зеньковским как противоречащий христианскому идеалу братства народов. Этот идеал, констатировал ученый, «предполагает сохранение каждым народом его национальных свойств и особенностей и разрушает только те перегородки, которые мешают народам встать в братские отношения друг к другу» [4. С. 88]. Ученый надеялся, что в России, «которая всегда одушевлялась идеалами всечеловеческого братства», задачи воспитания духа солидарности «найдут приют и оплодотворят собой нашу жизнь» [4. С. 89].

Осознание связи истинного патриотизма с уважением к другим народам широко распространялось среди педагогов России. Так, на 1-м Общеземском съезде по народному образованию (1911 г.) председатель Чистопольской земской управы А. А. Нератов в докладе призывал «внушать, укреплять и развивать в детях самую горячую любовь и пре-

данность.к своей родине, ко всему тому, что с нею связано и к той вере, в которой они родились». При этом он особо подчеркивал: «Нельзя быть космополитом (мы сказали бы интернационалистом — С. Н.), не будучи патриотом, и нельзя быть истинным христианином, не будучи преданным своей национальной вере» [8. С. 212]. Как видим, Нератов, в отличие от Зеньковского или Гессена, не различал понятий «интернационализм» и «космополитизм», вкладывая в последнее признание равноправия всех наций и их равновеликости. Но он был единодушен с этими педагогами в главном — в осуждении национальной кичливости и проповеди глубокой любви к Отечеству. А. А. Нератов, кстати, критически отзывался о претензиях церковных школ на обладание монополией на истинно-нравственное воспитание. Всякое образовательное учреждение, полагал земский деятель, является «школой воспитания ребенка и, само собой разумеется, воспитания нравственного, так как безнравственного воспитания ни государство, ни общество допустить не могут» [8. С. 210].

Взглядов А. А. Нератова придерживался и В. А. Невский, автор статей по внешкольному образованию. Он отмечал: «Космополитические идеалы никогда не были для нас менее дороги, нежели идеалы национальные» [6. С. 94]. В. А. Невский считал вредными для формирования личности патриота публикацию в отечественной прессе статей шовинистического характера, оценивая их как «призывы к национальному воспитанию, в худшем

смысле этого слова, — призывы к воспитанию национальной самовлюбленности, нетерпимости и эгоизма» [6. С. 94—95]. Категорически не соглашался он с позицией С. Смирнова, выраженной в журнале «Школа и жизнь» (№ 25 за 1915 г.). С негодованием В. А. Невский цитировал автора этой публикации, писавшего: «Я думаю и глубоко убежден, что детям и учащимся надо говорить и повторять именно о хороших, о привлекательных сторонах народной жизни». И, наоборот, с одобрением В. Невский ссылался на мнение Г. Вебера, сформулированное в сборнике «Вопросы преподавания истории». В этой книге автор к отрицательным качествам личности относил «чрезмерное национальное самомнение, самовлюбленность, гипертрофированный националистический эгоизм» [6. С. 94].

Педагоги, диалектически смотревшие на взаимоотношение ценностей «патриотизм» и «интернационализм», как, например, Г. Роков, полагали, что то здоровое зерно, которое содержится в понятии «национальное воспитание», квазипатриоты «стремятся посадить в такую почву, где оно неминуемо должно погибнуть» [9. С. 145]. Не отрицая наличия самой проблемы, автор отмечал необходимость выяснить те задачи, которые «должно преследовать воспитание вообще и школа в частности в интересах государственности и национальности, правильно и широко понимаемых». Г. Роков в статье «О национально-патриотическом воспитании» признавал: «Пока существуют нации и народы с их индивидуальными различиями, до

тех пор вопрос о национальном воспитании будет не фикцией, а реальным и полным значения понятием». Однако здесь же педагог справедливо указывал, что «от того, какое вложить в него содержание. будет зависеть, будет ли оно плодотворным началом, одухотворяющим здоровую воспитательную деятельность, или же, наоборот, началом болезненно ее искажающим». Г. Роков предлагал педагогам развести два понятия: «национальное воспитание» и «государственное воспитание». Первое, с его точки зрения, «есть воспитание в духе нации, в духе ее языка, ее истории, ее преданий, верований и обычаев, ее культурных задач, ее духовного творческого национального начала». Второе — «есть воспитание в духе государственных интересов, объединяющих, при нормальном положении национальностей, которые составляют государство, общие их политические, культурные и экономические интересы» [9. С. 145, 146]. Г. Роков подчеркивал, что при осуществлении правильной национальной политики противоречия между национальным и государственным воспитанием не возникнут, поскольку в таком случае «национальные интересы совпадают с интересами государственными, история и культура каждой нации впадает как бы в общее русло, в историю и культуру государства, сохраняя свои отличительные черты» [9. С. 146]. В России, стране, где одна нация является главенствующей, отмечал автор статьи, патриотические и национальные чувства суть не тождественные феномены. Поэтому, писал Г. Роков, смешение «патрио-

тизма — объекта государственного воспитания и национального чувства — объекта национального воспита-ния...недопустимо» [9. С. 147]. Тем не менее, на взгляд педагога, относительно русского народа вполне можно было говорить о едином процессе государственно-национального воспитания. Г. Роков даже предложил своим коллегам принципы последнего. Во-первых, он постулировал совпадение целей воспитания подрастающих поколений с целями и развитием нации. Во-вторых, он отметил, что национальное воспитание должно «опираться на изучение всех особенностей национального духа и характера». И, в третьих, национальное воспитание, подобно индивидуальному, писал он, обязано решать две взаимосвязанные задачи: заботиться о физическом, материальном и моральном здоровье нации и, преследуя общечеловеческие культурные идеалы, развивать национальный гений, национальное творчество [9. С. 148].

Обращаясь к анализу реального процесса национального воспитания, проводившегося в государственной школе в начале ХХ в., Г. Роков называет его антинациональным, так как оно, по его мнению, противоречило интересам нации и принижало ее физические и моральные силы. Российские «националисты» (Роков брал последнее слово в кавычки, подчеркивая их квазипатриотизм) были, на его взгляд, озабочены исключительно интересами эгоистического национализма, чем дискредитировали идею национального воспитания [9. С. 149—150]. Предлагая посмотреть,

каких «патриотов» воспитала данная школа, Г. Роков называл их словами Д. Овсянико-Куликовского — людьми «культурной нищеты». Привлекая себе в союзники А. П. Чехова, он писал о нарисованных великим писателем образах «хмурых, мрачных, слабых, трусливых, ничтожных людей из всяких сословий и классов» [9. С.

151].

Негативно оценивая деятельность государственной школы, Г. Роков подчеркивал, что для национальной идеи «нужны не автоматы, лишенные собственной воли, принудительно напичканные патриотической моралью, а живые, здоровые, самостоятельные, думающие и хорошо образованные» личности [9. С. 152]. Он указывал, что национальное чувство — «не тепличное растение, требующее искусственной оранжерейной обстановки». От «искусственного жара», отмечал Роков, оно только уродуется или атрофируется. Педагог с осуждением писал о циркуляре одного из высших школьных администраторов (попечителе округа), проводившем тезис о необходимости избегать сосредоточения «внимания учащихся на отрицательных литературных типах и, наоборот, возможно подробнее останавливаться на типах положительных». Тенденциозность, заключал Г. Роков, является альфой и омегой «нашей педагогической мудрости по части национального воспитания» [9. С. 153]. Педагог подчеркивал, что обычная «патриотическая» программа воспитания, заботящаяся о сокрытии от воспитанника отрицательных сторон национальной жизни и стараю-

щаяся «внушить ему любовь к родине одними дифирамбами всему родному и самобытному», не имеет ничего общего с истинным патриотизмом [9. С.

174].

Г. Роков полагал, что лозунг «народности» вообще стал пустым звуком в устах тех, кто его провозглашал. Им нет никакого дела, делился он своими мыслями с коллегами, до психического склада, материальных и духовных запросов русского народа. В их среде, так гордящейся своим «патриотизмом», продолжал педагог, господствует извращенное представление о русском народе, «граничащее нередко с полным невежеством» [9. С. 162 — 163]. Касаясь содержания подлинного национально-патриотического воспитания, Г. Роков отмечал, что оно должно формировать патриота и гражданина. Развивая свою мысль, педагог пояснял: «Патриот, как гражданин, обязан выполнить свой патриотически-гражданский долг, не только защищая с оружием в руках свою родину от врагов, к чему сводится патриотическая мораль наших патентованных «патриотов». Но он обязан, кроме того, неустанно и честно стремиться к удовлетворению всех нужд народной массы (курсив наш — С. Н.), этого главного оплота нации, чтобы тем самым стремиться к установлению ее истинного, а не кажущегося могущества» [9. С. 174]. В интересах обеспечения решения этой задачи, делал вывод Роков, «не только не следует скрывать от молодежи многочисленных изъянов русской действительности, но, наоборот, нужно все эти изъяны...откровенно и

правдиво показывать» [9. С. 175].

Резюмируя цель национально-гражданского воспитания, Г. Роков писал: «Не забывая собственных выгод и прав и собственных национально-эгоистических задач, нация, а также и ее молодые поколения вместе с тем могут научиться уважать права других наций и по достоинству ценить общие, выше всех стоящие интересы мира, прогресса, культуры, духовного творчества и социальной справедливости (выделено нами — С. Н.)».

В качестве квинтэссенции собственного взгляда на соотношение задач национального и интернационального, общечеловеческого воспитания Г. Роков утверждал, что «молодые поколения могут воспитать в себе живое стремление к тому, чтобы национальный вклад в это общечеловеческое достояние, в это хранилище самых святых упований человечества на лучшее будущее соответствовал величию и славе родины» [9. С. 178].

Педагоги, не противопоставлявшие патриотизм интернационализму, считали, что современные им неославянофилы, как и их старшие единомышленники середины XIX в., строили свои размышления не на реалиях, а на романтическом образе России, ими же и нарисованном. Так, замечательный русский педагог В. П. Вахтеров с легкой иронией писал: «.Есть на Руси целая школа, которая учит, что простой "русский народ", не заражённый европейскими влияниями, представляет совершенство, что в основе всех его духовных и нравственных качеств лежит глубокая религиозность,

внедренная в него православием. В числе сторонников этих взглядов много людей, пользующихся большой известностью, — талантливых, искренних, убежденных. Тем не менее, это воззрение легче сформулировать, чем доказать» [1. С. 311].

Педагоги, видевшие взаимообусловленность истинного патриотизма и интернационализма, настаивали, что «почвенники» начала ХХ в. оказались лишены той широты и глубины мысли, которая была присуща их предтечам. Автор статьи в «Педагогическом листке», приуроченной к 50-летию со дня смерти А. С. Хомякова, писал, что национализм «отца славянофильства» был «высшего порядка». Как и Достоевский, говорилось далее, «он ставил целью для себя.не превозносить черты русской народности, унижая таковые в народностях других, не петь хвалы России в духе так называемого «квасного патриотизма», но выяснять труднейшие задачи и цели, какие лежат на пути народной жизни по особенностям духовной структуры народа и его жизненных судеб» [7. С.

474].

Педагоги, бывшие противниками национальной кичливости, решительно не желали «отдавать» в качестве знамени консервативно и националистически настроенной части педагогического сообщества такую авторитетную и знаковую фигуру, как К. Д. Ушинский. Не случайно А. Лебедев в статье 1910 года «Педагог русских педагогов — К. Д. Ушинский» взывал к имени основоположника отечественной педагогической науки, когда писал резко кри-

тические строки о положении дел в области обучения и воспитания подрастающих поколений. Слова К. Д. Ушинского «Света, побольше света», произнесенные великим ученым за четыре часа до смерти, Лебедев сделал нервом собственной статьи. Оценивая позицию государственных структур в деле образования народа в начале ХХ в. как отход от заветов Ушинского, он заявлял: «Могилой веет от нашей школы, которая должна быть источником жизни и света. Тяжелый гнет бумажного дракона больно чувствуется повсюду. Сушит живую мысль, охлаждает пыл, сковывает волю» [7. С. 579]. По сути, автор выражал мысль, разделявшуюся его единомышленниками: России нужна не консервация сложившихся «национальных» форм

список

1. Вахтеров, В. П. Избранные педагогические сочинения / В. П. Вахтеров. - М. : Педагогика, 1987. - 400 с.

2. Гессен, С. И. Избранные сочинения / С. И. Гессен. — М. : Российская политическая энциклопедия (РОСПЭП), 1998.- 814 с.

3. Дмитриев, Н. Национальная школа / Н. Дмитриев. — СПб., 1913. — 185 с.

4. Зеньковский, В. В. Педагогические сочинения / В. В. Зеньковский. — Саранск: Крас. Окт., 2003. — 808 с.

5. Модзалевский, Л. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древнейших до наших времен / Л. Н. Модзалевский. Ч.11. — СПб, 1899. — 605 с.

6. Невский, В. А. Сборник статей по внешкольному образованию / В. А. Невский. — Пг.: Задруга, 1917. — 168 с.

и методов воспитания, а интенсивный поиск нового.

Думается, в споре консерваторов-националистов и их оппонентов истина была на стороне последних. Выразим убежденность, что напрасным было и обращение консерваторов к авторитету основателя российской педагогической науки К. Д. Ушинского. Ему отнюдь не были присущи апология сложившейся системы образования, боязнь инновационных подходов. в его работах мы нигде не найдем чванливой гордости ура-патриота, но обнаружим немало размышлений о двойственности русской души, русского национального характера [См. подр.: 11. С. 77—82]. Хочется надеяться, что именно эти мысли великого педагога станут созвучны чаяниям российского педагогического сообщества начала III тысячелетия.

литературы

7. Педагогический листок: журнал для воспитателей и начальных учителей.

- М., 1910. - 195 с.

8. Первый общеземский съезд по народному образованию 1911 года: Доклады.

— Т. 2. — М. : Типография Вильде, 1912.

- 802 с.

9. Роков, Г. Воспитатели, школа и молодое поколение: Педагогические очерки / Г. Роков. — М. : Тип. т-ва И. Д. Сытина, 1910. — 193 с.

10. Стоюнин, В. Я. Педагогические сочинения / В. Я. Стоюнин. — СПб., 1892. — II, 567. — 36 с.

11. Шеховская, Н. Л. К. Д. Ушинский и Н. А. Бердяев: духовность как нравственная основа личности / н. Л. Шеховская // Педагогика. — 2002.

— № 5. — С. 77—82.