Формирование представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста с недостатками зрения

и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий, что, в свою очередь, создает положительный эмоциональный фон деятельности и повышает эффективность коррекционного воздействия. Вместе с тем, наряду с игровой деятельностью, в коррекционно-логопедическую работу со старшими дошкольниками с ЗПР необходимо включать и фрагменты учебной деятельности, что обеспечивает формирование предпосылок школьного обучения этих детей дошкольников.

Список литературы

1. Борякова Н.Ю. О некоторых особенностях построения речевых высказываний шестилетних детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1983. - № 3. - С. 9-15.

2. Глухов В.П., Смирнова М.Н. Исследование особенностей связной речи старших дошкольников с задержкой психического развития и общим недоразвитием речи // Логопедия. - 2005. - № 3(9). - С. 13-24.

3. Лалаева Р.И. Нарушения речи у детей с задержкой психического развития. - СПб.: Образование, 1992.

4. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с задержкой психического развития: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова, С.В. Зорина. - М.: ВЛАДОС, 2003.

5. Подготовка к школе детей с задержкой психического развития / под общей ред. С.Г. Шевченко. - М.: Школьная пресса, 2003.

6. Рахмакова Г.Н. Особенности построения предложений в речи младших школьников с задержкой психического развития // Дефектология. - 1987. - № 6. - С. 3-9.

7. Ульенкова У.В. Дети с задержкой психического развития. - Н. Новгород: НГПУ, 1994.

8. Шевченко С.Г. Отражение в творческих играх шестилетних детей с задержкой психического развития знаний и представлений об окружающем мире // Психологические особенности шестилетних детей с нормальным и задержанным темпом психического развития. - Горький: ГПИ им. А.М. Горького, 1988. -С. 41-51.

УДК 376.1-056.262:502/504

Е. Б. Карпушина

Формирование представлений об окружающем мире у детей дошкольного возраста с недостатками зрения

В статье представлены результаты экспериментального исследования особенностей представлений об окружающем мире у младших дошкольников, формируемых в условиях зрительной депривации. Автор определяет пути коррекции выявленных нарушений.

The article presents the results of experimental investigation of perceptions about the world junior kindergarten, formed in conditions of visual deprivation. The

82

author identifies ways to correct the identified violations, and the basic ways of their correction.

Ключевые слова: представления об окружающем мире, дошкольный возраст, коррекционно-развивающее обучение, педагогическое воздействие.

Key words: representations of the world, pre-school children, developing remedial education, teacher effects.

Предметные представления, с одной стороны, составляют фундамент общего умственного развития ребенка, с другой - имеют самостоятельное значение. Представления, обладая образностью, наглядностью и высокой обобщенностью предметного мира, являются переходной ступенью от образов восприятия к мышлению (Б.Г. Ананьев, И.М. Соловьев, Е.Е. Букина, А.И. Зотов, Х.М. Гафуро-ва и др.). Отсюда следует, что нарушение деятельности какого-либо анализатора (в нашем исследовании у детей нарушена деятельность зрительного анализатора) в процессе восприятия приводит к трудностям формирования представлений об окружающем, что отрицательно влияет на ход других психических процессов и в целом на познавательную деятельность ребенка. Полноценные представления необходимы как для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе так и для его социальной адаптации. Это важно учитывать при определении содержания и принципов специального коррекционного обучения детей с недостатками зрения.

Проблема выявления запаса представлений об окружающем мире у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения в настоящее время является одной из основных проблем дошкольной тифлопедагогики. Тот факт, что взаимодействие субъекта и объекта восприятия зависит от состояния первого и сложности второго, не требует специальных доказательств, хотя и здесь существуют нюансы, до сих пор не получившие достаточного отражения в тифлопсихологической литературе. Дело в том, что адекватность представлений при нарушениях зрения постулируется на основе экспериментов, доказывающих возможность правильного восприятия величины, формы, удаленности, одновременности или последовательности событий и ряда материальных свойств, т. е. отдельных параметров мира. Но известно, что восприятие отдельных свойств и даже объектов окружающей действительности еще не свидетельствует об адекватности представления мира в целом. Отсюда следует необходимость изучения вопроса формирования представлений у детей с недостатками зрения не только об отдельных параметрах объектов, но и о предметах окружающего мира в целом.

Целью констатирующего эксперимента стало выявление у де -тей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста реаль -ного уровня представлений о предметах окружающей действительности. Получение этих данных позволяло правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы по формированию представлений об окружающей действительности у этих детей.

Определяя этапы констатирующего эксперимента, мы учитывали принятую в психологии классификацию представлений, а также последовательность формирования видов представлений у детей. Методика эксперимента предполагала последовательное выявле-ние «представлений действием», «иконических представлений», «символических представлений» [6, с. 113]. Разрабатывая методику констатирующего эксперимента, мы исходили из того, что, по мнению многих авторов (Б.Г. Ананьев, А.И. Зотов, Е.И. Игнатьев, Е.Е. Букина, Х.М. Гафурова, А.Г. Литвак, В.А. Феоктистова, и др.), о представлениях наиболее точно можно судить по их реализации.

Наличие представлений проверялось с помощью экспериментальных заданий, при выборе которых мы учитывали:

- круг знаний, умений и навыков, который очерчен как в программе массового ДОУ, так и в программах, предложенных Институтом коррекционной педагогики РАО для специализированных ДОУ IV вида;

- рекомендации Л.П. Григорьевой, Л.И. Плаксиной и др. исследователей по вопросам обучения и воспитания детей с недостатками зрения;

- возраст и особенности психофизического развития испытуемых, участвующих в нашем эксперименте.

Исходя из этих положений, исследование запаса представлений о предметном мире у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста осуществлялось следующим образом.

Первый этап включал в себя задание № 1 и предполагал изучение «представлений действием», то есть выявлялось умение детей использовать предметные представления в практической деятельности. «Представление действием», согласно Дж. Брунеру, связано с пониманием тех аспектов окружения, которые мы постигаем при помощи психомоторной деятельности. «Через физическое взаимодействие с объектами мы достигаем высокого уровня адаптации к окружающему миру» [2, с. 113]. Этот вид представлений формируется у ребенка в первую очередь, и именно им чаще всего пользуются дети младшего дошкольного возраста.

Выявление уровня сформированности «представлений действием» происходило в ходе наблюдений за действиями детей в двух практических ситуациях: «Накрой стол для куклы» и «Наведи

84

порядок». Предполагалось уточнить, обобщают ли дети свой опыт практических действий с предметами, и как его используют для решения поставленных задач.

Ребенку предлагалось активно действовать в двух практических ситуациях, опираясь на свои представления о назначении предметов и опыт их практического использования. Последовательно создавались практические, реальные ситуации, в которых ребенку давался набор одних и тех же предметов ближайшего окружения. Использовались следующие предметы: блюдце, мыло в мыльнице, полотенце, салфетка, зубная щетка, чашка, чайная ложка, тарелка, вилка, карандаш, кастрюля, лото игровое, платье, сахарница, кубик. Предметы последовательно раскладывались экспериментатором на стол и назывались. В процессе проведения задания отводилось время для ознакомления ребенка с предметами.

Ситуация № 1 («Накрой стол для куклы»): на столе раскладывался набор предметов. Испытуемый получал инструкцию отобрать только те предметы, которые необходимы для того, чтобы напоить куклу чаем. Затем ребенку предлагалось «напоить куклу чаем».

Ситуация № 2 («Наведи порядок»): на столе раскладывался тот же набор предметов. Ребёнку говорили: «На столе много вещей. Это беспорядок. Помоги мне навести порядок. Разложи все вещи по местам».

В ходе наблюдений за выполнением ребенком данных практических ситуаций нами фиксировалось: особенности осуществления действий; словесные высказывания; обращение за помощью к взрослому; время, затраченное на выполнение задания; удалось ли получить результат и какого качества.

Второй этап включал в себя задания № 2 и № 3 и предполагал выявление «иконических представлений», т. е. образов-представлений, запечатленных в памяти. Данный вид представлений позволяет успешно оперировать образами предметов в мысли -тельном плане. В ходе выполнения заданий данного этапа, оценивалось умение детей применять предметные представления при решении умственных задач. С данной целью нами использовались следующие задания: «Подходит - не подходит», предметная классификация.

Задание № 2. Для данного задания были подобраны пары предметов, которые отличались друг от друга только одним - один предмет был исправным, а другой - неисправным и его нельзя было использовать по назначению. Задание предлагалось ребенку в форме игры: «Подходит - не подходит». Предъявлялись следующие неисправные предметы: стул без ножки, чашка без ручки, платье с оторванным рукавом, ботинок без шнурка.

В ситуации № 1 испытуемому давали неисправный предмет, и ему предъявлялась инструкция: «Что это? Что делают с ...? Можно ли им пользоваться?». Ребенку предлагалось оценить функциональную пригодность предмета. Если он затруднился определить неисправность предмета и не справился с заданием, то использовалась ситуация № 2.

В ситуации № 2 ребенку давалась эта же пара предметов (неисправный и исправный), предлагалось практически действовать с этими предметами и оценить их функциональную пригодность. Использовалась та же инструкция, что и в ситуации № 1.

Задание № 3 («Группировка предметов») предполагало проведение предметной классификации предложенных предметов. Перед ребенком раскладывалось 7 предметов, относящихся к двум смы -словым группам: посуда и одежда. Испытуемый рассматривал их, называл. Далее взрослый предлагал ребенку разложить предметы по двум коробкам. Ребенку давалась следующая инструкция: «Разложи предметы в две коробочки, что куда подходит. Какие предметы ты сложил сюда, почему? Как их можно назвать одним словом?»

Третий этап был направлен на изучение «символических представлений», то есть представлений, запечатленных в речи. На данном этапе изучалось умение детей актуализировать имеющиеся у них предметные представления при назывании конкретных предметов и обобщающих их понятий. Предполагалось выяснить, знают ли дети названия предметов ближайшего окружения, умеют ли обозначать группы этих предметов обобщающими словами, в чем преимущест -венно проявляются их затруднения. Для изучения интересующих нас вопросов были отобраны пять родовых понятийных (классификационных) групп: игрушки, одежда, посуда, мебель, обувь.

Задание № 4: ребенку предлагалось назвать предъявляемые предметы, обозначать группы предметов обобщающим словом. Предполагалось выяснить наличие у детей умений соотносить сло -ва - наименования с соответствующими предметами, а также уточнить знания ими слов, обобщающих различные группы предметов. По отдельности ребенку предлагались группы из 4-6 предметов: одежды, обуви, посуды, мебели, игрушек. Дети должны были: рассмотреть предметы; сказать, что это за предметы; подумать и назвать эти объекты одним словом.

Проведение всех этапов эксперимента предварялось вступи -тельной беседой, которая проводилась в непринужденной форме с целью установления положительного контакта с ребенком и более полного выявления его общей ориентировки в окружающей обста -новке. Стимульный материал (натуральные объекты) был подобран с учетом состояния зрения детей. Применялись методы индивидуального эксперимента с элементами обучения. Работа по заданиям

проводилась на фоне благожелательного отношения с ребенком, с учетом его работоспособности и интереса к происходящему, его личностных типологических особенностей, учитывались офтальмо-гигиенические рекомендации. В ходе выполнения заданий ребенку оказывалась дозированная индивидуальная помощь, предусмотренная методикой эксперимента.

Изучение индивидуальных карт развития детей подтвердило данные многих исследователей (Э.С. Аветисова, Л.П. Григорьевой, Л.В. Рудаковой, Л.И. Плаксиной, В.А. Феоктистовой, и др.) о том, что дети с недостатками зрения представляют особую категорию, требующую индивидуального и дифференцированного подхода. Это связано: во-первых, с тем, что нарушение функций зрения у этих детей влечет за собой снижение скорости, точности, а также диф-ференцированности восприятия, трудности в ориентировки в окружающем мире, в выполнении практических действий; во-вторых, с тем, что у этих детей, помимо нарушения зрения, отмечаются различные сопутствующие заболевания и недостатки развития.

Анализ условий семейного воспитания и обучения детей с недостатками зрения в специализированном ДОУ показал, что не всегда учитываются особенности психофизического развития этих младших дошкольников, иногда к их знаниям предъявляются такие же требования, как и к их нормально развивающимся сверстникам.

Выявление у детей с недостатками зрения реального уровня представлений о предметах окружающей действительности, позволило бы нам правильно определить содержание, найти оптимальные средства и методы коррекционно-педагогической работы с ними, использовать сформированные у них представления в различных видах деятельности, что позволило бы развивать личность ребенка в целом.

Анализ полученных в ходе констатирующего эксперимента данных свидетельствует о том, что дети с недостатками зрения имеют определенный запас общих представлений о предметах ближайше -го окружения. Представления о предметах ближайшего окружения как у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста, так и у их нормально видящих сверстников формируются по общим закономерностям.

У определенной части испытуемых обеих экспериментальных групп формирование предметных представлений происходит неравномерно: у одних быстрее и качественнее, у других - значительно медленнее и на качественно более низком уровне. В тоже время у детей с недостатками зрения существуют определенные особен -ности формирования представлений о предметном мире по сравне -нию с представлениями их нормально видящих сверстников.

Прежде всего, у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста по сравнению с нормально видящими сверстниками отмечалось отставание в темпе развития и качестве предметных представлений. В доказательство этого приведем данные изучения различных видов представлений.

Выявление «представлений действием» показало, что дети с недостатками зрения в ситуациях, когда необходимо было актуализировать имеющиеся представления о действиях с предметом, испытывали больше затруднений, чем их нормально видящие сверстники. Они повторяли однообразные действия с предметами и не стремились развернуть сюжет за счет введения других действий. Часть детей с недостатками зрения конкретные действия заменяла речевым описанием, чего не отмечалось у нормально видящих. При этом дети не затруднялись в указании функционального назначения предметов, то есть представления об этих предметах дети имели,

V \ / «

но затруднялись применить их в практической ситуации. У детей с недостатками зрения при выполнении этих заданий отчетливо про -явилась неточность, некоординированность, нарушение ритма и скорости движений в пространстве. У них отмечалась нерациональность действий, из-за чего на выполнение этих задания они затратили в 2-3 раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники.

Кроме вышеуказанных недостатков предметных действий детей с нарушением зрения, у них отмечалась несформированность контроля за результатом действия. Среди детей с недостатками зрения экспериментальной группы не все имели устойчивые представле-ния, навыки, умения и потребности в самостоятельной предметно-практической деятельности. Больше половины детей с недостатками зрения (56 %) при каждом затруднении обращалась за помощью к экспериментатору. Подобного поведения у нормально видящих детей почти не встречалось.

Наблюдения за выполнением задания № 1 детьми с недостатками зрения позволило выявить основные причины трудностей осуществления ими предметной деятельности: опора при восприятии окружающих предметов на неточное зрительное восприятие и недостаточное использование сохранных анализаторов; небольшой запас представлений о предметах и способах действия с ними; нарушение микро и макрокоординации движений; снижение интереса к деятельности и к ее результату.

Выявление «иконических представлений», т. е. образов-представлений, запечатленных как образы памяти (задание № 2 и № 3) показало, что при выполнении детьми с недостатками зрения этого задания выявилась определенная связь между зрительным нарушением и уровнем выявления существенных признаков

предмета: дети с более низкой остротой зрения хуже справились с заданием. При недостатке зрительного восприятия окружающего мира и трудностях анализа многие признаки предметов ускользают из поля зрения (цвета, отдельные слабо выраженные части предметов и т. п.). Некоторые младшие дошкольники с недостатками зрения

опирались лишь на отдельные признаки, качества, свойства предметов без их взаимосвязи при сопоставлении предметов и их отнесение в ту или иную группу. Вследствие этого продуктивность выполнения данных заданий у детей с недостатками зрения 3-4 летнего возраста была ниже, чем у них нормально видящих сверст -ников. Они затратили на выполнение заданий в два раза больше времени, чем и нормально развивающиеся сверстники. Число дошкольников с недостатками зрения, которые не смогли обобщить свои представления о предметах и опыт практического действия с ними и воспользоваться ими для решения умственной задачи по группировке предметов, было почти в шесть раз больше, чем среди их нормально видящих сверстников. Этой группе детей справиться с заданием не помогла даже помощь экспериментатора. Кроме того, дети с недостатками зрения при выполнении этих заданий затратили в два-три раза больше времени, чем их нормально видящие сверстники. Они низко наклонялись к предметам, подносили их к глазам, долго перебирали предметы, прежде чем приступить к выполнению задания. Эти характеристики деятельности детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста отмечались и при выполнении ими предыдущих заданий.

Результаты выполнения детьми заданий № 2 и № 3 второго этапа эксперимента позволили выделить причины недостаточной сформированности представлений детей с недостатками зрения о существенных признаках предмета: ограниченность чувственного опыта, отсутствие четких наглядных представлений. Оценка сфор-мированности у детей с недостатками зрения «символических представлений», т. е. образов-предметов, запечатленных в речи, показала следующее. У них больше выражены индивидуальные различия словарного запаса, связанного с ближайшим окружением, чем у нормально развивающихся детей. Выяснилось, что словарный запас, обозначающий предметы ближайшего окружения у детей с недостатками зрения менее точен по сравнению словарным запасом их нормально видящих сверстников. При выполнении задания №4 дети с недостатками зрения допустили в два раза больше ошибок, чем их нормально развивающиеся сверстники. Они допускали ошибки, связанные с недостаточно четкой дифференцировкой предметов. Большинство их ответов не могло быть отнесено к самостоятельным. Для этих детей было характерно не отсутствие в

словарном запасе родового термина, а недостаточно уверенное и активное его использование.

Результаты выполнения детьми с недостатками зрения данных заданий позволили считать, что недостаток зрительного восприятия не только ограничивает их непосредственное знакомство с предметами окружающего мира, но и отрицательно влияет на развитие речи. Кроме того, приведенные данные также показывают отрицательные результаты обучения детей с недостатками зрения в условиях, когда слово не сочетается с обследованием предметов и формированием эталонных представлений об их свойствах.

Количество детей с низким уровнем выполнения всех заданий составило 15 % общего числа младших дошкольников с недостатками зрения. Среди нормально видящих младших дошкольников низкий уровень выполнения всех заданий продемонстрировало 5 % детей всей группы. Анализ анамнестических данных детей с недостатками зрения показал, что выявленная у этих младших дошкольников временная задержка в психическом развитии может быть связана с врожденным характером зрительной патологии и с влиянием тех негативных факторов, которые ее вызвали. Среди нормально видящих младших дошкольников, продемонстрировавших низкий уровень представлений о предметах окружающего мира, были часто болеющие дети и дети из неблагополучных семей.

По результатам анализа экспериментальных данных 46 °% детей с недостатками зрения демонстрировали в ходе выполнения всех заданий высокий уровень представлений. Число нормально видящих детей с таким уровнем выполнения всех заданий составило 71 °%. Эти данные свидетельствуют о том, что при создании соответствующих условий обучения и воспитания, начиная с раннего дошкольного возраста, возможно достижение детьми с недостатками зрения уровня психического развития, свойственного уровню психического развития нормально видящих детей.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил нам сделать следующие выводы:

1. В исследовании была установлена и подтверждена зависимость уровня развития предметных представлений от содержания сенсорного, практического и житейского опыта детей младшего дошкольного возраста. Обедненность опыта детей с недостатками зрения проявилась в недостаточной сформированности способов и приемов восприятия объектов, слабой вариативности и осмысленности приобретенных практических и житейских представлений. Этим объясняются трудности, которые испытывали дошкольники в процессе актуализации своих представлений.

2. Подтвердилось выдвинутое в ходе эксперимента предположение о том, что недоразвитии операционной и функциональной

сторон представлений детей с недостатками зрения, их пассивность в приобретении опыта предметной деятельности являются следствием нарушения у них зрительных функций. Кроме того, возможно, что в некоторых случаях на процесс формирования у детей с недостатками зрения представлений о предметах окружающего мира могла повлиять не выявленная у них задержка в психическом развитии. Об этом свидетельствовал более низкий уровень представлений этих детей по сравнению с уровнем представлений нормально развивающихся детей.

3. Полученные данные доказывают необходимость организации специальной коррекционно-компенсаторной работы, направленной на формирование способов зрительного восприятия и развития полисенсорных способов восприятия предметов, обеспечивающих качественное предметно-практическое действие, а также работы по обогащению опыта практической деятельности детей. Это предполагает: тщательный отбор методов обучения (предпочтение должно отдаваться наглядно-действенному методу), а также создание условий для самостоятельной познавательной активности детей со стороны педагогов специализированного ДОУ и родителей.

Анализ материалов исследований, посвященных изучению особенностей психического развития детей с различными проблемами [1, 3, 5 и др.], позволил выделить следующие положения. Эти дети испытывают определенные трудности в процессе познания окружающего мира, как в дошкольном, так и в школьном возрасте. Следовательно, раннее начало обучения и воспитания в их развитии приобретает большую значимость. Ранняя коррекция недостатков психического развития детей с нарушением зрения, а в частности, недостатков представлений, позволит ребенку быстрее достичь оптимально возможный для него уровень общего развития, что в современных условиях является важной задачей специального образования.

Целью коррекционно-педагогической работы стало формирование у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста в ходе специально организованной предметной деятельности пред -ставлений о предметах окружающего мира.

Фундаментальное положение психологии о деятельностном подходе к любому взаимодействию с окружающим миром (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) является основополагающим при конструировании всех компонентов методической системы ознакомления детей с действительностью, отражено в ряде современных образовательных программ для дошкольных учреждений («Развитие», «Детство», «Радуга» «Детский сад - дом радости» и др.) [4]. Это положение нашло практическое воплощение в разрабатываемых и используемых нами средствах

обучения, формах его организации, структуре занятий и применяемых методах и приемах.

Коррекционно-педагогическая работа по формированию пред -ставлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста проводилась по четырем направлениям [2].

Первое направление коррекционно-педагогического воздействия имело целью формирование интереса у детей младшего до -школьного возраста с недостатками зрения к окружающим предметам и практической деятельности с ними. Выделение данного этапа работы было обусловлено тем, что большое значение для формирования представлений имеет личностный смысл образов, который определяется установками и мотивационными компонен -тами. Наличие интереса является необходимым условием успешного овладения ребенком предметными действиями. Использование различных способов привлечения внимания младших дошкольников в организационных моментах занятий, а также организация их деятельности с актуализацией положительной мотивации давало нам возможность свободно вовлекать детей в познавательную деятельность, воздействуя тем самым на мотивационную сторону их пред -ставлений.

Второе направление коррекционно-педагогической работы имело целью обучение ребенка полисенсорным способам обследования предмета. Организовывая работу по данному направлению, мы учитывали, что после того, как дети начнут проявлять интерес к предметной деятельности, их необходимо учить подражать действиям взрослого, воспроизводить различные действия с предметами. Эффективным являлось использование следующей последовательности в применении приемов обучения: проигрывание действий педагогом на глазах у детей, совместное проигрывание действий педагогом и детьми; выполнение действий ребенком, с опорой на образец, предлагаемый педагогом; выполнение действий ребенком по словесной инструкции. В результате такого обучения ребенок, встретившись с каким-либо новым предметом и рассматривая этот предмет, мог самостоятельно использовать те же познавательные действия и в той же последовательности, которую он усвоил при овладении общим способом ознакомления с предметами. Тифлопедагог демонстрировал детям постоянные и варьирующиеся в зависимости от условий признаки предметов, знакомил с различными модификациями предметов, имеющих одно назначение. Детей учили выделять в окружающих предметах такие признаки, которые свойственны им в любой ситуации и при любых условиях. Формирование умений различать предметы в новых условиях, используя при этом всю сенсорную сферу, создавало предпосылки для развития

свободного ориентирования детей с недостатками зрения в окружающем мире. Наблюдение за детьми экспериментальной группы показало, что большинство из них совершают обследующие перцептивные действия в самостоятельной деятельности. Это позволило сделать вывод о новообразованиях в их психической сфере.

Третье направление коррекционно-педагогической работы имело целью формирование у детей рациональных способов организа -ции и осуществления предметных действий. На данном этапе предполагалось обучение ребенка с недостатком зрения решению познавательных задач с помощью действия. Для этого поощрялось каждое его инициативное действие, стимулировалась стремление действовать с разнообразными предметами, желание узнать о них что-то новое. Первоначально у ребенка формировали представления о выполнении отдельных микропроцессов. Затем шло освоение целостных процессов. Важно было закрепить представления о последовательности процессов, уточнить ориентировочно-обследовательские действия, предваряющие выполнение каждого микропроцесса, и сформировать контрольно-проверочные умения, позволяющие ребенку осуществить элементарный самоконтроль. Целесообразным оказалось введение игровых персонажей (кукла Почемучка, Незнайка, неумелые медвежата и т. д.), так как, стремясь научить их одеваться, сервировать стол, дети вставали в активную обучающую позицию. Игра создавала наиболее благоприятные условия для реализации представлений, повышала результативность детского труда. Параллельно с этим проводилась работа по закреплению представлений детей об основных свойст -вах предметов и их признаках, по закреплению навыков обследования предметов по алгоритму. Каждый новый предмет, введенный в знакомую ситуацию, обязательно обследовался детьми под руково -дством педагога. Для закрепления сформированного у детей навыка действия с предметом предлагались варианты задания: выполнение действия с воображаемым предметом; перенос действия с одного предмета на другой, лишенный определенного назначения (палочка, кубик и др.); перенос действия с одного предмета на другой, имеющий свое назначение. С целью обучения детей использовать любые окружающие его предметы для реализации своего игрового замысла использовались ситуации замещения предмета другими имеющимися предметами.

Четвертое направление коррекционно-педагогической работы имело целью развитие способности детей оперировать образами, наглядными представлениями о предметах и их отношениях, опытом действий с предметами в различных видах деятельности. С этой целью использовалось: введение предмета в различные практические ситуации; угадывание предмета по его части; классифика-

ция предметов; воспроизведение предмета с помощью лепки, рисования, аппликации; составление предмета из частей; словесное описание предмета; рассматривание тематических альбомов; отгадывание загадок; чтение рассказов, стихов; и др.

Осуществляя коррекционно-педагогическую работу по формированию представлений о предметах окружающего мира, тифлопедагог стремился установить тесную связь между действием с предметом и их словесным сопровождением, чем создавал условия для преодоления имеющегося у детей с недостатками зрения вер -бализма и обогащения их словаря.

Уточнение, обогащение и использование предметных пред -ставлений, сформированных у детей на специальных занятиях тифлопедагога, организовывалось воспитателем в ходе: занятий по основным разделам программы, режимных моментов, прогулок; наблюдений за деятельностью взрослых; руководства самостоятельной деятельностью детей. Обязательным условием эффективности этой деятельности воспитателя являлась ее согласованность с работой тифлопедагога, что отражалось в тетради взаимодействия.

Семья также играла существенную роль в процессе формирования представлений о предметах окружающего мира у детей младшего дошкольного возраста с недостатками зрения. Родителям разъяснялась значимость предметной деятельности, показывалось, какой интерес она может вызвать у ребенка, какие у него есть возможности осуществления предметных действий, какое значение она играет для его эмоционального, познавательного, двигательного развития. Для этого педагог проводил занятия с детьми в присутст -вии родителей, проводил консультации, давал задания родителям.

На всех этапах коррекционно-педагогической работы по формированию представлений о предметах ближайшего окружения у младших дошкольников с недостатками зрения нами осуществлялся

V V п

контроль развития предметных представлений детей. В качестве контрольных применялись методы, оценивающие усвоение детьми: внешнего вида предмета, его частей, внешних признаков (характерных и частных); функционального назначения предмета и воспроизведение его в реальной и в воображаемой ситуациях. С этой целью применялись соответствующие игровые ситуации. Систематический контроль позволял не только определить уровень развития ребенка, но и увидеть первоначальные отклонения в его развитии, поведении, своевременно скорректировать коррекционно-педагогические воздействия, определив для него индивидуальный режим обучения.

Список литературы

1. Выготский Л.С. Проблемы дефектологии / сост., авт. вступ. сл. и биб-лиогр. Т.М. Лифанова; авт. коммент. М.А. Степанова. - М.: Просвещение, 1995.

2. Карпушина Е.Б. Формирование представлений о предметах окружающего мира у детей с недостатками зрения младшего дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук - М., 2001.

3. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для слабовидящих детей) (ясли - сад - начальная школа) / под ред. Л.И. Плаксиной. - М.: Министерство общего и профессионального образования Российской Федерации, 1997.

4. Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / под ред. Т.И. Ерофеевой. - М.: Академия, 1999.

5. Специальная дошкольная педагогика: учеб. пособие / под ред. Е.А. Стребелевой. - М.: ЛОГОС, 2001.

6. Стоунс Э. Психопедагогика. Психологическая теория и практика обучения; пер. с англ. / под ред. Н. Ф. Талызиной. - М.: Педагогика, 1984. - 472 с., ил.

УДК 378:376.1

Л. М. Кобрина

Высшее специальное профессиональное образование в условиях перехода на двухуровневую систему

В статье освещаются проблемы и перспективы высшего профессионального специального образования в свете изменений, обусловленных договоренностями в рамках Болонского соглашения.

The article highlights the problems and prospects of higher professional education in the light of changes resulting from the agreements in the framework of the Bologna agreement.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, двухуровневая система, бакалавр, магистр, дефектолог, Болонское соглашение.

Key words: higher special education, two-level system, bachelor, master, defectologist, Bologna agreement.

Переход Российского высшего профессионального образования, в том числе, в области подготовки дефектологов на двухуровневую систему обусловлен, несомненно, как требованиями времени, так и необходимостью принятия активного участия в экономике, промышленности, культуре, искусстве, науке Европейского союза.

Россия имеет вековой опыт подготовки специалистов - дефектологов и университетскую классическую систему высшего образо -вания. Универсальность данной системы определяется, в первую очередь, удобством организации, управления и контроля за качеством (что всегда являлось приоритетным в образовании), единством