Развитие высшего педагогического образования Германии в XX веке

ВЕСТНИК ТГГПУ. 2011. №4

УДК 378

РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГЕРМАНИИ В XX ВЕКЕ

© М.Н.Исаева

В статье рассматривается становление и развитие системы высшего педагогического образования Германии в XX столетии, анализируется влияние социально-политических явлений на рассматриваемый процесс и пути реформирования системы подготовки учителей.

Ключевые слова: высшее образование, высшее педагогическое образование, подготовка учителей, образование за рубежом, высшее образование в Германии.

Интеграция России в мировое образовательное пространство требует глубокого научного анализа достижений ведущих стран в области профессиональной подготовки кадров. В этой связи особую актуальность приобретает изучение развития высшего педагогического образования, так как качественная подготовка профессионалов, соответствующих постоянно меняющимся требованиям времени, возможна лишь при наличии корпуса компетентных преподавателей и системы эффективной подготовки педагогических кадров.

Германия как одна из первых стран, пописавших Болонское соглашение о проведении реорганизации высшего образования и создании единого образовательного пространства, известна давними традициями развития педагогической мысли и влиянием, которое немецкая педагогика оказала и продолжает оказывать на развитие мировой науки.

Педагогическое образование в Германии прошло долгий и славный путь развития и имеет неповторимую, сложившуюся на протяжении практически двухсот лет систему подготовки учителей. Во все исторические периоды оно было тесно связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориентирами государства и общества, законодательством в сфере образования в целом, мировым историкопедагогическим процессом.

Впервые идея подготовки учителей в университетах была высказана влиятельными прусскими реформаторами в конце ХУНТ - начале XIX веков. В это время политические потрясения, повлекшие за собой отмену многих привилегий высших слоев, требования демократических перемен привели к тому, что высшим учебным заведениям передавались ключевые позиции в единении и становлении немецкого государства. Университеты рассматривались как учреждения, призванные готовить не только высших государ-

ственных чиновников и политиков, но и учителей.

Однако вплоть до периода Веймарской республики (1918-1933 гг.) наблюдается пестрая картина в подготовке народного учителя. Это объясняется тем, что подготовка учителей была по-разному урегулирована законодательством 18-ти земель Германии. В Баварии и Вюртембур-ге сохранились учительские семинарии. В остальных землях педагогическое образование осуществлялось в двух типах высших школ: в трехгодичных университетах, связанных с педагогическими институтами, и двухгодичных "педагогических академиях". Подготовка учителей осуществлялась на базе полной средней школы.

В Веймарский период в связи с социальнополитическими изменениями в стране и многими реформаторскими предложениями назрела необходимость реформы школьного и педагогического образования, отставшего от уровня экономического развития страны. Это было связано с тем, что Республика нуждалась в активном, критически мыслящем гражданине, подготовленном для участия в капиталистическом производстве. Лозунгом школы в 20-х гг. стал принцип развития детской самодеятельности. С такой задачей выпускник учительской семинарии был не в состоянии справиться. Учитель с образованием и техническими приемами ремесленника, строящего свою учебную деятельность по шаблонам гер-бартианской педагогики1, оказался непригодным

1 Германия 70-х годах XIX века объединилась в юн-керско-буржуазную монархию и вступила на путь империализма. К этому времени гербартианская педагогика стала господствующей в теории и практике подготовки учителя. Положение Гербарта о концентрации всех учебных предметов вокруг гуманитарных наук в условиях национального движения Германии 70-90-х гг. получило националистическое толкование. На основе специально подобранных учебных материалов в курсах германской истории, литературы и религии воспитывалась любовь к отечеству и предан-

для школы 20-х гг. В педагогических кругах вновь заговорили о подготовке учителей в стенах университетов.

В период Веймарской республики была сделана первая попытка перенести подготовку народного учителя в университет, что опровергало рассуждения консервативных кругов о невозможности осуществления подобного замысла.

Университетский путь обучения учителей избрали, к примеру, земли Тюрингия, Саксония, Брауншвейг, Гамбург, Гессен. Неоспоримым преимуществом университетской организации подготовки учителя по сравнению с семинарией было общее образование и педагогическая теория. Однако был недостаточен объем практической подготовки [1; 2].

Другой путь подготовки учителя избрала Пруссия. Двухгодичные прусские педагогические академии не имели статуса высшего учебного заведения. Их целью была подготовка вос-питателя-практика, а ни в коем случае не исследователя, не научного специалиста [3].

Однако раздробленность системы подготовки учителей позволила национал-социалистам через созданное ими в 1934 году Министерство науки, воспитания и народного образования провести свою идеологическую реформу "упрощения и унификации" системы образования. Подготовка учителей опять была передана из педагогических академий и университетов в учительские семинарии. В связи со сменой политического строя страны в конце 1930-х годов происходит упразднение основ высшего образования и его полная реорганизация. Большинство немецких преподавателей вузов отличалось крайним консерватизмом и не поддержало после Первой мировой войны молодую республику, а прямо или косвенно одобряло растущее движение национал-социалистов [4: 8].

Начало реформирования высшего образования в Германии относится к середине 1960-х годов [5]. Оно связано с тем, что система высшего образования, рассчитанная на подготовку 5% молодых людей от общего числа их сверстников, сталкивается с увеличением количества студентов до 20%. Рост численности студентов, суще-

ность престолу, прославлялась немецкая нация, немецкий дух, немецкий гений. Подготовка будущего учителя происходила также в соответствии с принципами и правилами гербартианской дидактики, отступление от которых не допускалось. Давались подробные указания к ведению урока и примеры разработанных учебных курсов, исключавшие самостоятельность и творчество учителя. Каждый урок по методике преподавания являлся образцом того урока, который обучаемый позднее должен быть дать в школе.

ственные различия по способностям, мотивации и возможностям профессиональной реализации приводят к диверсификации высшей школы [6]. В Германии она идет по пути создания новых типов высших учебных заведений (высших профессиональных школ, общих высших школ и профессиональных академий). В период с 1960 по 1980 год открываются 24 новых классических университета.

Причинами стремительного роста числа студентов, обучающихся педагогическим профессиям, в 60-70-ые годы были, с одной стороны, относительно непродолжительный срок обучения (от 7 до 9 семестров вместе со стажерской практикой и государственными экзаменами), с другой стороны, стопроцентное трудоустройство, получение статуса высшего государственного чиновника на всю жизнь и неплохие шансы для профессионального роста.

В дальнейшем наблюдается обратный процесс: от диверсификации к структурной гомогенизации высшего образования в ФРГ. Это проявилось в следующем: во-первых, высшие профессиональные школы стремились получить статус университета, во-вторых, происходило трансформирование общих высших школ в университеты. В их официальное название уже в конце 1980-х годов вносится дополнение - "университет", а к 1995 году остается только одно учебное заведение этого типа [7]. К 2002 году общие высшие школы официально прекращают существование, получив статус университетов [8].

Реформа подготовки учителя народной школы, начавшаяся в середине 60-х годов и достигшая своего наивысшего развития в 70-ые годы, была вызвана к жизни рядом взаимосвязанных факторов экономического, социального, политического и культурного характера.

Страны Западной Европы шли по пути жесткой дифференциации в подготовке педагогического персонала. Это находило свое отражение в неравноценности подготовки в различных типах учебных заведений, которыми представлены национальные системы педагогического образования. Обусловлено данное явление наследием предыдущих эпох, историческим вычленением двух неравноценных категорий учителей:

- преподавателей для средних школ;

- преподавателей начальных классов.

Различались уровень и качество их подготовки. Во Франции на протяжении долгого времени учителей начальных школ готовили в начальных нормальных школах - ННШ, а преподавателей средних школ - в высших нормальных школах -ВНШ и в университетах. Программа будущих

учителей начальных школ отличалась невысоким теоретическим уровнем и прагматической направленностью, в то время как университетское образование носило строгий академический характер.

В Англии традиционное различие в подготовке учителей двух уровней также сохранялось достаточно долгий период. Преподавателей средних школ выпускали университеты, а учителей школ "массового типа" готовили педагогические колледжи, которые в дальнейшем получили статус учреждений высшего образования.

Германия не является исключением в сохранении традиций в подготовке учителей. Сложившаяся в данной стране на протяжении нескольких веков дуалистическая школьная система определяет две отличные друг от друга формы подготовки учителей:

- подготовка учителей для начальной школы (Т-ТУ классы) и средней школы (У-К классы);

- подготовка учителей для реальной школы (У^ классы), гимназии.

В начале 70-х годов XX века во многих европейских странах начался процесс реформирования образовательных систем. Ряд реформ был направлен прежде всего на гомогенизацию и устранение разобщенности в системе подготовки педагогических кадров. Это выразилось в перемещении подготовки педагогических кадров в сектор высшего образования. Начал постепенно реализовываться процесс перехода к высшему образованию как единому типу подготовки учителей. Одним из наиболее значимых результатов реформ явилось расширение сферы высшего профессионального образования. Начиная с этого времени, подготовка педагогических кадров в Европе постепенно переносится в высшие учебные заведения (университеты, высшие профессиональные школы, педагогические академии, институты, колледжи). В настоящее время во всех странах Европейского союза подготовка учителей для общеобразовательной школы осуществляется в рамках высшего образования.

Реформа подготовки педагогических кадров в Германии была обусловлена растущей зависимостью экономики страны от развития науки и от уровня образовательной подготовки работников. Началась интеграция Высших педагогических школ с классическими университетами.

Реформа 60-х годов предложила подготовку учителя по ступеням, что вскрыло двойственный характер системы педагогического образования ФРГ, которая дифференцировала учителей на две

категории - учителей гимназии и учителей массовой школы2.

Естественно, что обе формы подготовки учителей отличались статусом, сроками обучения, качеством образования.

Основным типом учебных заведений, которые выпускали педагогические кадры для работы в массовой школе, являлись Высшие педагогические школы с трехгодичным курсом обучения (Padagogische ИосЬ8сЬи1е), которые занимали сравнительно скромное положение по сравнению с университетами. Содержание образования определялось здесь консервативной концепцией образования (автор Э.Шпрангер). В соответствии с этой концепцией учитель средней школы должен быть прежде всего практиком. Его главная цель - проведение учебно-воспитательной работы. Учащиеся массовой школы (по социальному положению - дети трудящихся) заканчивают, как правило, свое образование в системе профессионального обучения и занимают свои места на производстве в качестве рядовых рабочих.

По своему статусу, научному уровню, преподавательским кадрам, качеству обучения и финансированию ВПШ являлись учебными заведениями "второго сорта". Срок обучения в ВПШ был в 2 раза меньше, чем в университете. Это очень устраивало абитуриентов, которые в основном являлись выходцами из рабочих семей и могли быстро получить материальную независимость. Поступить в ВПШ можно было после окончания девятилетней массовой школы. Низкое качество педагогического образования в ВПШ объяснялось тем, что выпускникам массовой школы не нужно "качественное образование", так как по окончании они сразу же начинают работать. Заработная плата у выпускников ВПШ была значительно ниже, чем заработная плата у будущих учителей гимназии.

Педагогические кадры для гимназий готовились в университетах. Гимназия со времени своего существования является элитарным учебным заведением, готовящим детей правящих классов к занятию командных постов в государстве. Образование здесь всегда было более качествен-

2 В 1964 г. народная школа была подвергнута реорганизации и стала именоваться "массовой". В настоящее время она представляет тип неполной средней школы и состоит из начальной школы (Grundschu1e - младшая ступень массовой школы, общая для всех типов школ) и главной школы (Hauptschu1e - старшая ступень массовой школы). В результате реорганизации народной школы не удалось достичь унификации системы школьного образования и добиться ликвидации его вертикальной структуры, которая сохранилась на его средней и старшей ступени.

ным. Обучение в подобных университетах было платным, но по организации обучения университеты различались. Долгое время университеты были доступны лишь "элите". Учителя гимназии являлись лишь специалистами-предметниками, в то время как выпускники ВПШ соединяли в себе функции учителя и воспитателя.

Различное отношение государства к этим учебным заведениям выражалось в затрате средств, отпускаемых на образование одного ученика. Достаточно сказать, что годовое содержание гимназиста обходилось государству в 2500 немецких марок, тогда как на учащегося массовой школы затрачивалось 1700 немецких марок в год [9].

Правящие круги пытались модифицировать систему педагогического образования в интересах буржуазии, заботящейся о сохранении своих привилегий. По этой причине государственномонополистические круги стремились сохранить двойственность в системе подготовки учителя и сохранить в неприкосновенности систему элитарных школьных учебных заведений типа гимназии, необходимых для воспитания детей привилегированных слоев населения.

Дифференциация школьного сектора, параллельное возрастание числа педагогических квалификаций и, соответственно, образовательных программ подготовки учителей, классовый подход к проблеме подготовки учителя по ступеням привели в 70-ые годы к реструктуризации педагогического образования. С 1977 года основной целью реформ было соотнесение педагогического образования не с типом школы, в которой планирует работать будущий учитель, а с определенной ступенью общего образования.

Конференция министров культов попыталась принять единое решение о подготовке учителя в федеральных масштабах. Попытка выразилась в рекомендованном ею "Проекте соглашения о подготовке и оплате учителя". В педагогической литературе проект известен под названием "Франкентальские решения" (1970 г.). Проект предлагает для всех типов учителей, которые различаются по квалификациям согласно трем ступеням: начальной (Рйшаге^е), 1-ой (8екип-darstufe Т - 5-10 классы средней школы) и 2-ой (Sekundarstufe II - 11-13 классы) ступени среднего образования, - единое по длительности шестисеместровое обучение и восемнадцатимесячную стажировку, которые представляют собой две фазы подготовки, тесно связанные друг с другом [10: 166].

В 90-е годы XX века в Германии сложилась система педагогического образования трех видов:

- подготовка учителей начальной и основной школы (в основном их обучают в Гамбургском и Гессенском университетах);

- подготовка преподавателей реального училища (будущие педагоги получают педагогическое образование в высших педагогических школах при университетах и в самих университетах);

- подготовка преподавателей гимназии (преподаватели обучаются в университетах, а также в некоторых технических и музыкальных вузах).

Основное место в системе подготовки педагогического персонала не только в Германии, но и во всей Западной Европе занимают педагогические отделения в университетах. Они лишь по-разному называются: департаменты, факультеты, институты, школы.

После объединения с Восточной Германией и связанной с этим необходимостью экономии средств в немецкой профессиональной прессе всё чаще возникают дискуссии о возможном возврате в подготовке учителей начальных классов к педагогическим училищам. Однако мировая практика развития педагогического образования говорит как раз о переходе цивилизованных стран на университетское педагогическое образование. В ФРГ этот процесс был связан с интеграцией бывших педагогических институтов (высших школ) сначала в классические университеты на правах педагогических факультетов, а затем открытием многопрофильных интегрированных университетов, где педагогические факультеты были представлены уже более самостоятельно и весомо. Такие интегрированные многопрофильные высшие школы (университеты) располагались в Эссене, Касселе, Вуппертале, Дуисбурге, Падерборне, Зигене.

Таким образом, до Болонского процесса в Германии сохраняется одноуровневая система высшего образования. В зависимости от специальности обучение в вузах ФРГ заканчивается сдачей государственного экзамена (Staatsexa-men), написанием дипломной или магистерской работы ^р1от-, Magisterstudiengange). Для профессий общенационального значения (врачи, юристы, учителя и др.) обязательными являются государственные экзамены.

В конце XX века в европейских системах высшего образования происходят значительные изменения. Специфика германской системы состоит в том, что эти преобразования не затрагивают основ высшей школы. Все попытки диверсификации ориентированы на идеал гумбольдто-ва университета. Представления о его ценностях и структурных элементах оказались настолько прочны, что не допускают значительных изменений в высшей школе [11].

И все же в конце XX - начале XXI веков происходит трансформация образовательной системы в формате Болонского процесса, которая начинается с изменения нормативной базы и структурных преобразований в этой сфере.

На потребность в преобразовании системы высшего образования в Германии повлияло усиление европейской интеграции, которая ставит новые задачи перед высшим образованием. Совет по науке и высшей школе (Wissenschaftsrat) еще в 1988 году в "Рекомендациях к перспективам развития вузов в 90-е годы" указывает на важность ориентации деятельности университетов на сложившийся внутренний европейский рынок.

Высшее образование в Германии имеет свои особенности - длительные сроки обучения и, как следствие, позднее вступление молодых людей в профессиональную деятельность. Это и стало главной причиной реформирования. Сроки обучения в вузах достигают 14-16 семестров [12]. В 1991 году средняя продолжительность учебы в университетах составляла 6,8 лет, в профессиональных высших школах - 4,6 лет. В процессе учебы 20% студентов меняют специальность [13]. Отчасти это является следствием ограниченного допуска при поступлении на отдельные направления подготовки.

Учеба в средней школе составляет 13 лет. Средний возраст выпускников вузов составляет 27,5 лет, а по некоторым специальностям - 30 и более лет. По сравнению со своими сверстниками в других странах молодые люди в ФРГ поздно начинают свою профессиональную деятельность. При этом каждый третий студент прекращает учебу в вузе, не завершая ее и не получая диплома [14].

Реформирование высшей школы в ФРГ предусматривает введение новых направлений подготовки - бакалавриата (Bache1or/Bakka1aureus) и магистратуры (Master/Magister). Эти нововведения должны привести к сокращению сроков обучения, улучшению сопоставимости с иностранными системами высшего образования, повышению конкурентоспособности выпускников на европейском рынке труда.

Таким образом, высшее педагогическое образование Германии претерпело значительные трансформации со времени своего возникновения в связи с изменениями того культурного, политического и технологического контекста, в котором оно развивалось. Оно прошло путь от профессиональных школ для элитарных учебных заведений, чья деятельность была связана с подготовкой учителей для обучения будущей государственной элиты, до массовых учебных заве-

дений в индустриальном обществе, нацеленных на подготовку широкого круга учителей для всех типов школ. Высшее педагогическое образование всегда было направлено на поддержку определенных видов знаний, востребованных государством. В 90-е годы XX века в политике высшего педагогического образования в Германии возникли новые влиятельные факторы, такие как ЕС, а также интеграционные процессы, выраженные во множестве европейских соглашений и документов, важнейшим из которых является Болонская декларация. Все это создало предпосылки для выработки новых политических и структурных форм в высшем педагогическом образовании.

1. Beckmann H.-K. Lehrerseminar - Akademie - Hoch-schule. Das Verhaltnis von Theorie und Praxis in drei Epochen der Volkschullehrerbildung. - Weinheim; Basel: Beltz, 1968. - 313 s.

2. Blankertz H. Theorien und Modelle der Didaktik. Grundfragen der Erziehungswissenschaft. - Mun-chen: Juventa, 1972. - 207 s.

3. Kittel H. Die Entwicklung der Padagogischen Hoch-schulen. - Berlin, Hannover; Darmstadt: Schrodel, 1957. - 335 s.

4. Dexter F.B. Sketch of the History of Yale University.

- New York: Henry Holt, 1887. - 81 p.

5. Сорокина Н. Студент и Болонский процесс // Высшее образование в России. - 2004. - №6. -С.164-165.

6. Стронгин Р.Г. Опыт взаимного признания образовательных программ вузами России и Европы // Высшее образование в России. - 2004. - №2. -С.22-27.

7. Сюэфэн С. Реформы Петра I и первый академический университет // Высшее образование в России. - 2004. - №6. - С.166-170.

8. Татур Ю.Г. Образовательная система России. -М.: МГТУ им.Н.Э.Баумана, 1999. - 278 с.

9. Unsere Zeit. Zeitung der DKP. - Essen, 1978-1983.

10. Weiss W.W. Lehrerbildung zwischen Anspruch und Wirklichkeit. - Munchen: Urban Schwarzenburg, 1976. - 250 S.

11. Социум XXI века: рынок, фирма, человек в информационном обществе / под ред. А.И.Колгано-ва. - М.: Экономический факультет, ТЕИС, 1998.

- 279 с.

12. Университеты, колледжи и другие учебные заведения: диверсификация структур в высшем образовании. Обсуждение темы // Высшее образование в Европе. - 1994. - №4. - С. 13-21.

13. Филиппов В. Нельзя строить новую Берлинскую стену // Поиск. - 2003. - №40(750). - 3 октября.

14. Формирование общества, основанного на знаниях. Новые задачи высшей школы / пер. с англ. -М.: Весь мир, 2003. - 232 с.

DEVELOPMENT OF HIGHER PEDAGOGICAL EDUCATION IN GERMANY IN XX CENTURY

M.N.Isayeva

The article deals with the establishment and development of the Higher Pedagogical Education System in Germany in the twentieth century, analyses the influence of social and political events on the process as well as the reforms of the teacher training system.

Key words: higher education, higher pedagogical education, teacher training, education abroad, higher education in Germany.

Исаева Марина Николаевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры гуманитарных дисциплин Казанского кооперативного института.

E-mail: marinaissaeva@mail.ru

Поступила в редакцию 25.11.2011