Художественно-педагогическая интерпретация музыкального текста (на материале занятий в классе дирижирования)

Вестник ПСТГУ

V: Музыкальное искусство христианского мира

2007. Вып. 1 (1). С. 191-202

Художественно-педагогическая

ИНТЕРПРЕТАЦИЯ МУЗЫКАЛЬНОГО ТЕКСТА

Критский Б. Д.

пстгу; мпгу

В статье представлена авторская концепция вероятностной модели интерпретации, основанной на резонансной природе музыкально-художественных текстов и вытекающие из нее типы интерпретации: имитационный, эскизный (ситуативный) и порождающий. Но эти типы раскрываются на примере обучения студентов в классе хорового дирижирования.

Проблема интерпретации художественно-музыкального текста является ключевой для музыкальной педагогики. Она воедино связывает процессы обучения, воспитания и развития учащегося, позволяя их рассматривать как взаимообусловленные, нацеленные на личностно ориентированное образование.

Текстом принято считать любую информацию, выраженную средствами какой-либо знаковой системы. Текст — принадлежность мира социальной коммуникации. Культурно-исторический, художественный опыт, накопленный человечеством, «оседает» в текстах. С их помощью он передается из поколения в поколение и воспроизводится в новых социальных условиях. Таким образом, текст — это специфическая форма хранения и передачи информации, благодаря освоению которой осуществляется преемственность в развитии общества в целом, отдельных его субъектов, в том числе — носителей музыкальной культуры.

Музыкальное образование как способ передачи и воспроизведения культурно-исторического опыта создало систему специально подобранных музыкально-образовательных текстов, освоение которых создает условия для интеллектуального, художественно-эмоционального развития личности обучающихся, формирования у них музыкальной культуры. Среди художественно-образовательных текстов

особое место занимают музыкальные тексты. К ним относятся музыкальные сочинения, способы их интонационно-образного освоения. В музыкально-певческом искусстве к области текстов можно отнести нотную (партитурную) запись музыкального произведения, ее дирижерское прочтение или вокально-хоровое исполнение, музыкально-теоретический анализ художественного произведения и т. д.

В чем же состоит специфика интерпретации художественно-музыкальных, образовательных текстов? Она осуществляется на основе вероятностной парадигмы или модели интерпретации.

Вероятностная модель интерпретации художественно-музыкального текста исходит из того, что его можно уподобить сложному организму, который живет и развивается по особым законам. У художественно-музыкального текста есть своя дата рождения, свои «родители» — народ, композитор, эпоха, в которую они творили. Однако последующая жизнь текста не зависит от его создателей. Он обретает способность к саморазвитию, остается, условно говоря, вечным в том смысле, что обладает свойством постоянно обновляться.

В конечном итоге мы можем сказать, что художественно-музыкальный текст начинает как бы «парить» над временем. Он готов постоянно проецировать созвучные конкретному времени, эпохе, исполнителю, слушателю образы, идеи, художественные смыслы. Он способен под влиянием общественно-исторического развития варьировать свою художественно-смысловую настройку, способен генерировать новые ее каналы, утрачивать отжившие.

Встречаясь с музыкально-художественными текстами, учащийся всегда оказывается перед лицом вероятности: произведение может быть исполнено так или иначе. Причем и одна, и другая трактовка текста могут оказаться художественно ценными и одинаково значимыми. Более того, в отличие от науки, которая тяготеет к однозначной интерпретации текстов, вероятностная модель трактовки в искусстве становится в известном смысле целью музыкальной педагогики. Именно такая вероятностная модель есть необходимое предпосылка адекватного «прочтения» художественно-музыкального текста. Она-то и определяет возможность индивидуально-творческой интерпретации текста.

Сказанное означает, что текст искусства обладает способностью к самообновлению, которая основывается на эффекте художественно-смыслового резонанса. Резонансная природа, резонаторные свойства текстов искусства позволяют получить ответы на вопросы: почему человека, живущего в XXI веке, продолжают волновать художественные произведения, созданные предшествующими поколениями? почему знаменные напевы Русской Православной Церкви остаются и сего-

дня столь же востребованы, как и во времена Ивана Грозного? почему нашими великими современниками называют Баха, Бетховена, Чайковского, Рахманинова?.. Резонаторные свойства текстов искусства, которые делают их созвучными исторически меняющемуся времени, и лежат в основе вероятностной модели интерпретации.

Художественный текст постоянно повернут в сторону сегодняшнего дня. В неизменной графической фиксации нотного текста потенциально заложено его развитие. Он фиксирует в нотной записи одновременно прошлое и настоящее, в ней присутствует и будущее. Это происходит тогда, когда текст воспринимается как личностно значимый, как непосредственно «свой», как продолжение своего «я». Однако эффект резонанса возникает в том случае, если человек способен настроиться на «волну» текста, когда намерения, ожидания не противоречат потенциально излучаемой текстом психической энергии.

Вероятностная модель отражает противоречивость явлений жизни, их процессуальность, незавершенность. Она подтверждает и подчеркивает актуальность высказывания В. И. Вернадского о невозможности интерпретации новейших научных данных в логически непререкаемых образах. В этом случае чрезвычайно возрастает роль асимметрии, временной необратимости в трактовке, понимании явлений окружающего нас мира.

Педагогическое осмысление этого феномена в единстве с тезисом о нелинейности художественного постижения действительности позволяет в новом свете представить процессы музыкального образования. Такие личностные качества учащегося как фантазия, творческое воображение, интуиция становятся конституирующими факторами, способными расширить горизонты постижения учащимися действительности.

Личностная уникальность, мастерство, талант выдающихся музыкантов прошлого оставили нам непревзойденные образцы художественных текстов. Обращаясь к ним, интерпретируя их, учащиеся открывают себя в тексте, находят в нем что-то свое. Происходит перетекание прошлого в настоящее, одно начинает резонировать в другом. Это резонансное свойство текста превращает интерпретацию в личностно значимый для учащегося процесс, становится источником творческой активности студента.

Вероятностная парадигма интерпретации как выражение резонансной природы музыкального текста тяготеет к построению открытых систем образования, раздвигая границы выбора, позволяя человеку самому искать ответы на волнующие его вопросы. Она становится основой интегративных процессов в музыкальном образовании, подчиняя их задачам формирования личности учащегося, что влечет за

собой возрастание роли рефлексии, партнерских отношений, применение методов диалогического общения. Резонансная модель интерпретации нацеливает учащегося на творчество, открывая простор для поиска, открытия неизвестного в известном, основанных на принципе временной необратимости художественного текста.

Противоположностью вероятностной модели интерпретации является рецептурная модель, основанная на жестко задаваемой ученику программе исполнительских действий. Рецептурная модель интерпретации текстов искусства строится по принципу временной обратимости. Согласно ему учащийся имеет дело с симметричным типом интерпретации художественно-музыкального текста, при котором между прошлой и настоящей его жизнью не делается никакого различия. Такая интерпретация страдает статичностью, что входит в противоречие с природой художественного творчества.

С позиции рецептурной модели интерпретации трудно объяснить способность музыкально-художественного текста оставаться постоянно живым, интересным и востребованным, независимо от того, когда он был создан. Вытекающие из этой модели методы и приемы работы над музыкально-художественным текстом, как правило, ориентированы на авторитарный стиль общения, безоговорочное со стороны студента выполнение требований педагога. И одним из проявлений такого подхода выступает поэлементная методика работы над музыкально-художественным текстом. Согласно ей преувеличенное внимание уделяется технической стороне интерпретации, акцент ставится на выработке знаний, умений, навыков, которые рассматриваются как самоцель. Концентрированным выражением такого подхода может служить нередко встречаемый в практике музыкального образования тезис: «сначала выучи текст, овладей его технической стороной, а уже потом занимайся вопросами творчества».

Техническая и художественная стороны текста в таком случае начинают рассматриваться как статичные, застывшие во времени структуры. Они уже не воссоздаются в соответствии с конкретными условиями, временем, а являются копированием прошлого. Рецептурная модель строится на симметрии прошлого и настоящего и потому всегда отстает от жизни. Свое основное внимание она сосредотачивает на требованиях к учащимся. Личность учащегося рассматривается исключительно в контексте этих требований; все то, что не укладывается в их жесткие рамки, в лучшем случае признается излишним, нежелательным, в худшем — просто отсекается, считается проявлением недисциплинированности учащихся, нежелания учиться.

В этом случае уже невозможно вести речь о формировании у студентов опыта овладения художественно-музыкальными обра-

зовательными текстами, где процессы коммуникации, социальной активности студента переплетаются с решением художественно-творческих задач. На авансцену выходит так называемая «бездетная педагогика», которая все свои усилия сосредотачивает на учебном материале, забывая о том, что главным лицом в образовательном процессе являются диалог учителя и ученика, особенно если дело касается предметов искусства.

Вероятностная модель интерпретации, обусловленная резонансной природой художественно-музыкальных текстов, позволяет рассматривать образовательные процессы, всю систему подготовки педагогов-музыкантов в ее отношениях с действительностью, с личностью конкретного студента-исполнителя. Личностно ориентированная парадигма музыкального образования получает в этом случае объективные основания, выражением которых являются закономерности интерпретации художественно-музыкальных текстов. Этот процесс обращен к продуктивно-творческой стороне образовательной деятельности и основан на возможности выбора подходов, трактовок художественно-музыкальных образовательных текстов. Будущий специалист утверждает себя как творческую личность, становится профессионалом. Вне вероятностной модели интерпретации музыкально-художественного текста невозможно формировать современную культурную среду, разрабатывать современные образовательные технологии.

Как функционирует вероятностная модель в музыкально-образовательных процессах, например, при подготовке дирижера, регента в специальном классе? Обучение дирижированию осуществляется на пересечении нескольких текстов. Их взаимодействие определяет структуру учебной деятельности студента в классе дирижирования и значительным образом обогащает ее образовательный смысл. При этом решающее значение приобретает проблема перевода с языка одного текста на языки другого текста. Так, например, будущий регент должен научиться нотную запись партитуры переводить на «язык» приемов игры на музыкальном инструменте (фортепиано и пр.), или на «язык» способов вокально-хорового исполнения, музыкально-теоретического анализа.

Специальным предметом обучения в классе дирижирования становится «язык» жеста. Ему невозможно обучать изолированно от других текстов. Чтобы студент мог «разговаривать» на «языке» дирижерского жеста, ему необходимо свободно ориентироваться в практике богослужения, владеть методами музыкально-теоретического анализа, уметь хорошо разбираться в системе способов, приемов игры на музыкальном инструменте, а главное — знать технологию вокально-хорового звучания, чувствовать его выразительно-смысловое начало.

Иными словами музыкальная деятельность при всех случаях остается целостной.

Как правило, приступающие к занятиям студенты лишены опыта, каких-либо умений и навыков в области дирижирования. Поэтому на первых порах основное внимание педагог сосредоточивает на постановке самого дирижерского аппарата. Студенты знакомятся с принципами организации дирижерского пространства, с простейшими дирижерскими схемами, получают первоначальные представления о плоскости, точке, овладевают навыками тактирования и т. д. Естественно, что на начальных этапах занятий студенты не могут охватить систему управления хором в целом. Руки не всегда слушаются студента, координация действий, управление ими, подчиненные поставленным целям, только начинает складываться.

Начальный этап занятий в классе дирижирования носит установочный характер. На первый план выступает сам образ действий, который предлагается педагогом. Все, что показывается им, воспринимается студентом как руководство к построению собственных действий. Студент стремится по возможности воспроизвести тот дирижерский образец, который он видит у своего преподавателя. Не случайно основным методом на данном этапе является практический показ. Действие по заданному образцу позволяет студенту без лишних слов освоить нормативы и правила, согласно которым воссоздается дирижерский эквивалент музыкального текста.

Понятно, что подражание действиям педагога, осмысленные студентом в соответствии с исполняемой партитурой, в первую очередь определяют вероятностный характер дирижерской интерпретации музыкально-художественного текста. Возникающий при этом тип интерпретации партитуры мы назвали имитационным. Можно сказать, что именно с него начинается постижение будущими регентами резонансной природы интерпретируемого музыкального текста.

Имитационный тип характерен тем, что целевые установки, средства, способы дирижерской интерпретации музыкального текста задаются и направляются преподавателем. Сказанное отнюдь не означает, что занятия в классе дирижирования сводятся к механическому воспроизведению задаваемого образца, что они носят исключительно репродуктивный характер. Скорее наоборот, обращение к имитационному типу интерпретации музыкального текста принесет свои плоды только в том случае, если нацеливает студента на творческое участие в образовательном процессе. Анализируя, играя партитуру на фортепиано, исполняя голоса, студент должен как бы «дотянуться» до намеченного и продуманного вместе с педагогом варианта дирижерской интерпретации и попытаться творчески его преломить в своем

исполнении. То есть студент, проецируя на себя заданный образец, тем самым формирует собственный, индивидуальный эквивалент дирижерской интерпретации партитуры. В результате и возникает тот самый эффект резонанса, о котором говорилось выше.

При имитационном типе интерпретации акцент ставится на дирижерском «прочтении» партитуры. Это, своего рода, заготовка на будущее. Такая модель не охватывает собой все многообразие ситуаций, которые возникают при общении регента с хором. Поэтому она и не может определять собой полный курс обучения дирижированию.

Педагог должен подготовить студента к решению непростой и исключительно важной задачи — научить осуществлять дирижерско-хо-ровую интерпретацию партитуры с учетом динамики развивающихся и постоянно обновляющихся условий, в которых происходит общение с хором. Иными словами, в поле зрения студента должен попадать как сам музыкальный текст, так и его преломление в конкретных ситуациях исполнительской деятельности.

Известно, что мастера хорового искусства и на репетициях, и на концертах довольно свободно подходят к дирижерскому воплощению своих художественных замыслов. Они всегда оставляют место для импровизации, позволяют себе отходить от общепринятых нормативов, варьировать, видоизменять рисунок своего жеста и т. д. Дирижирование для опытных руководителей становится способом воздействия на меняющиеся условия художественной коммуникации. Вот эта-то сторона деятельности по управлению коллективом певцов и отличает интерпретацию музыкального текста мастерами.

Приведение техники дирижирования в соответствие с условиями работы хора, например, этапами разучивания им партитуры, раздвигает горизонты профессиональной деятельности будущего регента. В результате ранее освоенные способы, приемы дирижерского прочтения партитуры приобретают новый, дополнительный смысл, у студента появляются широкие возможности для поиска самостоятельных решений.

Как же научить будущего регента переводить свои дирижерские познания на язык конкретной ситуации? Как сформировать у него способность к дирижерской импровизации, готовность в случае необходимости противостоять возмущающим воздействиям неожиданно возникших обстоятельств?

Ответам на поставленные вопросы может способствовать «эскизный» (или «ситуативный») тип интерпретации музыкального текста. Как известно, значение слова «эскиз» (фр.) — предварительный набросок. В практике творческой деятельности художников, композиторов эскиз — необходимый подготовительный этап в работе над

воплощением художественного замысла произведения. То есть эскиз можно назвать непременной принадлежностью и условием творческой деятельности. Эскиз позволяет развернуть во времени процесс художественно-образного мышления музыканта, художника. В этом отношении большую ценность приобретают предварительные наброски («эскизы») сочинений композиторов. По ним можно судить, как создавалось произведение, как уточнялись его детали, прояснялась форма и т. д. Эскизная фаза работы имеется и у музыкантов-исполнителей, позволяя им выстраивать свою исполнительскую концепцию, экспериментировать с материалом, импровизировать и т. д.

Если взглянуть на подготовку регента широко, то можно сказать, что он шагу не может ступить без эскизной работы. Она подспудно, но постоянно присутствует в его общении с педагогом. В конечном счете, что как не эскиз разучиваемого (заданного) произведения показывает студент в классах дирижирования, фортепиано, вокала, который затем совместными усилиями педагога и студента уточняется, дорабатывается и т. п.

Эскизная форма работы получила распространение на занятиях в классе музыкального инструмента (фортепиано). Смысл ее сводится к тому, что в программу студента включаются сочинения, которые изучаются исключительно с целью ознакомления (а не концертного показа) учащегося с теми или иными особенностями музыкального стиля, характером изложения материала, способами игры на инструменте и т. д.

В классе дирижирования эскизный тип интерпретации имеет особый смысл. Как известно, на занятиях по дирижированию студент не имеет возможности непосредственно общаться со своим «инструментом» — хором. Его заменяет концертмейстер. Поэтому студенту необходимо приучить себя представлять, слышать внутренним слухом хоровое звучанием (уметь «переводить» инструментальное звучание в вокально-хоровое). Результатом такого «перевода» и должна стать ди-рижерско-хоровая интерпретация, которая основывается на единстве реального и воображаемого, музыкального текста и возможностей предполагаемого хора, который должен будет его исполнять.

Этим определяется стилистика работы в классе, задаваемая эскизным типом интерпретации. Ведь если студент в своей попытке создать дирижерский эквивалент музыкального текста ориентируется исключительно на конечный результат (его демонстрирует концертмейстер), то есть на некое идеальное исполнение хором выученного произведения, то из поля зрения будущего специалиста уходит важнейшая сторона деятельности хормейстера — становление этого результата, управление процессом разучивания произведения хором. А оно

всегда таит в себе известную долю непредсказуемости, то есть носит вероятностный характер.

Вероятностная модель, разворачивающаяся в эскизном типе интерпретации, как бы запрограммирована на движение, на последовательное становление результата, который зависит от многих и многих обстоятельств: уровня подготовки хора, его количественного и качественного состава, времени, отведенного на подготовку программы, степени ее сложности и т. д. Если все это будущий регент учитывает при создании дирижерского эквивалента музыкального текста, то он внутренне подготовлен к осмыслению вариантной природы исполнительской деятельности.

Иногда возможности хора не позволяют в полном объеме выполнить указания композитора. И тогда дирижеру приходится прибегать к некоторым упрощениям текста. Нередко в практике работы с любительскими хорами возникают ситуации, когда из-за неравномерного количественного состава партий (скажем, басов — семь человек, а теноров — три) дирижеру приходится вносить отдельные редакционные правки (например, усиливать партию теноров за счет альтов). Конечно, такого рода корректировка не может и не должна затрагивать существенных сторон и ограничивается деталями изложения.

Одним из показателей технических и художественных возможностей хора является его вокальная организация. Если пренебречь некоторыми частностями, то хоровые коллективы можно подразделить на три группы: хоры простой вокальной организации, хоры с развитой вокальной организацией и хоры со сложной вокальной организацией.

В первую из названных групп входят коллективы, способные исполнять доступную музыкальную литературу: произведения с сопровождением и без него в двухголосном изложении (иногда с элементами трехголосия). Обычно в таких хорах певцы не владеют в достаточной степени нотной грамотой. Они либо поют по слуху, либо в той или иной мере используют нотную запись в качестве ориентира при разучивании произведения. В церковно-певческой практике нередко к таковым хорам можно отнести певчих на левом клиросе.

Хоры с развитой формой вокальной организации способны «поднять» обширный и разнообразный репертуар по стилистике, уровню сложности, по своим жанровым характеристикам. Певцы такого коллектива обычно хорошо читают нотный текст и уверенно поют по партитурам. Как правило, это хор правого клироса.

И, наконец, коллективам со сложной формой вокальной организации доступна высшая форма вокально-хорового исполнительства, основанная на темброво-регистровой системе, о которой писал в свое время П. Чесноков.

Конечно, представленная классификация хоров достаточно схематична, но она вполне реально отражает уровень их исполнительской культуры, позволяя наполнить конкретным содержанием эскизную форму интерпретации музыкального текста в классе дирижирования.

Учет условий, в том числе подготовки, уровня вокальной организации хора, позволяет создавать на занятиях проблемную ситуацию. Например, студенту можно предложить продирижировать произведение, имея в виду хор, который поет исключительно по слуху. Что в этом случае нужно сделать будущему специалисту? Как изменится его жест? Эти вопросы получают дополнительный смысл, если обратиться к другой ситуации, попросив студента «поработать» с хором, который свободно читает нотный текст и имеет солидный опыт исполнительской деятельности. Студент, овладев имитационным типом интерпретации, должен теперь конкретизировать свои познания применительно к возможностям воображаемого хора (по Станиславскому — к предлагаемым обстоятельствам).

Эскизный тип интерпретации музыкального текста позволяет привлечь внимание студента к различным фазам дирижерской интерпретации текста. Это может быть начальный этап работы над партитурой, или так называемый этап ее «впевания». С методической точки зрения представляется весьма полезным для студента строить «работу» с хором на контрастных сопоставлениях. В этом случае педагог может предложить будущему специалисту продирижировать какой-либо фрагмент партитуры то на легато, то на стаккато.

Продолжая эту линию, педагог по ходу эскизной интерпретации создает другую воображаемую ситуацию, например, у теноров при скачке «выстреливается» высокий звук. Студенту предлагается обратить специальное внимание на теноров и так показать рукой этот ход, чтобы добиться ровности звучания партии. В другой раз студенту может быть рекомендовано иное задание: «поработать» отдельно, например, с партией альтов, дирижерски провести только эту партию, поскольку именно у нее встречаются те или иные ритмические трудности и т. п.

Ставя подобного рода задачи, педагог в компактной форме разворачивает перед будущим регентом процесс интерпретации в единстве с его методическим аспектом. Будущий специалист учится находить дирижерский эквивалент интерпретации текста в единстве с приемами, методами репетиционной работы с хором.

В конце концов студент начинает понимать, что способы дирижерского управления хоровым звучанием лишь тогда становятся полноценными, когда они варьируются, когда соотносятся с конкретными условиями, в которых протекает его учебно-исполнительская

деятельность. Это означает, что процесс интерпретации разворачивается как последовательность все более уточняемых целей и способов их достижения.

Может показаться, что эскизный тип как бы «расшатывает» ранее выработанный в классе вариант дирижерско-хоровой интерпретации, который будущий специалист, скажем, выстроил на основе имитационной модели. В самом деле, студент с той или иной степенью полноты усвоил, как надо дирижировать изучаемую партитуру. И «вдруг» педагог предлагает ему поискать иной вариант дирижерского прочтения текста. Некоторые студенты весьма болезненно воспринимают подобного рода ситуацию, считая, что она отвлекает их от основной задачи — экзаменационного показа партитуры. Но подобного рода точка зрения является заблуждением. Эскизный тип подготавливает студента к реальным жизненным условиям будущей регентской деятельности, учит переводить свои действия на язык возможных ситуаций, которые задаются на уроке педагогом.

Как имитационный, так и эскизный тип интерпретации музыкального текста, конечно, не исчерпывают собой все многообразие форм работы со студентом в классе дирижирования. Однако они вполне могут определять ее основные направления и способствовать постижению студентами наиболее сложного — порождающего типа интерпретации музыкального текста. Эта форма интерпретации подразумевает развитие у будущих специалистов способности к постоянному, непрекращающемуся контролю за качеством звучания игры концертмейстера — на экзамене, зачете, в дальнейшем — хора, в единстве с умениями и навыками управления им. Иными словами, вместо задаваемой, предлагаемой педагогом ситуации работы с хором («эскизный тип интерпретации»), на первый план выходят реальные обстоятельства исполнения, управление ситуациями, возникающими по ходу выступления хора.

Умение владеть собой в процессе публичных показов, выступлений является качеством, профессионально значимым для регента, дирижера. Оно не возникает стихийно, спонтанно и должно быть предметом специальной подготовки. То есть студент, выходя на экзамен, зачет, участвуя в концертном выступлении, не просто демонстрирует выученную программу. Он может и готов адекватно и своевременно реагировать на ситуации, возникающие (иногда и непредвиденно) по ходу его совместной с концертмейстером исполнительской интерпретации партитуры. И если, скажем, концертмейстер играет forte там, где должен быть другой нюанс, то будущему специалисту тут же, на экзамене, зачете, необходимо найти, применить те способы дирижерского воздействия, которые позволили бы вернуть концертмейсте-

ра на «путь истины». Это и есть порождающий тип интерпретации, структурным признаком которого является импровизация.

Порождающая модель интерпретации ориентирует студента на вариантное, гибкое прочтение партитуры. Это означает, что целью интерпретации является не сам по себе текст партитуры, а действие с ним, его реализация в соответствии с условиями, возможностями исполнителей. Целенаправленное управление этим процессом составляет смысл дирижерской интерпретации музыкального текста. В стенах учебного заведения можно и нужно готовить студента к реализации этой задачи, которая, однако, в полном объеме решается только практикой управления хором.

Обращение к вероятностной модели интерпретации создает предпосылки для целостного подхода к вокально-хоровой деятельности. Он предполагает создание педагогических условий, позволяющих осуществлять взаимоперевод дирижерского эквивалента музыкального текста на «язык» жизненных ситуаций. Последовательность этапов, связанных с овладением опытом взаимоперевода, реализуется в чередовании сменяющих друг друга типах интерпретации — имитационным, эскизным и порождающим, которые во многом определяют содержание и методику обучения дирижированию и которые обучение рассматривает в единстве процесса и результата.

Summary

Dr. B.Kritskij gives his conception on the possible model of interpretation which is based on the resonator nature of musical-literal texts. He explains the types of interpretation: imitators, situational, and the . All the types are discussed in the context of the teaching of the choir directing.