Концепт «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе

УДК 81'42:811.11:371: 330.1:314

DOI: 10.22412/1999-5644-11-1-9

концепт «основной школьный предмет» в образовательном дискурсе

Пеньков Борис Викторович,

кандидат филологических наук, старший преподаватель кафедры иностранных языков № 1, Penkov.BV@ rea.ru, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова», Москва, Российская Федерация

Васильева Светлана Владимировна,

старший преподаватель кафедры иностранных языков № 1, Vasileva.SV@rea.ru, ФГБОУ ВО «Российский экономический университет имени Г.В. Плеханова», Москва, Российская Федерация

Образовательный дискурс взаимодействует с дискурсом социальных наук, например, при обсуждении вопросов формирования жизненных планов выпускников школы, аспектов социализации молодёжи, а также в области анализа опросов учащихся в свете образовательных и профессиональных траекторий групп подросткового возраста. В образовательном дискурсе встречаются признаки экономического и финансового дискурсов, например, когда речь идёт об инновациях в сфере менеджмента школы и управления финансами школы. Когда образовательный дискурс в контексте средней школы пересекается с университетским дискурсом, в нём отражаются признаки, описывающие, например, сферу перехода из школы в вуз, довузовской подготовки и профориентационной работы по предметным областям обучения. Работа носит междисциплинарный характер. Рассматриваются особенности концепта «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе на материале американской средней школы (high school), в контексте общего среднего образования. Ядро концепта составляют номинации уроков, которые наиболее распространены в учебном плане американской средней школы и в целом обязательны для изучения в течение всего периода обучения в большинстве школ США (три-четыре года обучения). Концепт «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе как семантическое образование имеет сложную структуру, охватывающую понятийную основу и обширную социокультурную составляющую (ассоциации, эмоции, оценки, национальные образы и коннотации, присущие американской культуре и образованию). В текстах на школьную тематику воспроизводятся лексико-семантические особенности образовательного дискурса, названия предметов американской средней школы и их описания. Повторяющиеся лексические и семантические характеристики дискурса представляют участников дискурса, их систему ценностей и идентичность. Признаки, которые помогают классифицировать элементы институционального дискурса, способствуя построению описательной модели и таксономии образовательного дискурса, определены в процессе дифференциации основных школьных предметов на основе общих и частных факторов.

Ключевые слова: институциональный дискурс, образовательный дискурс, концепт, таксономия, школа, лексика, семантика

Описание концепта включает анализ его номинативного поля, то есть набора языковых средств, которые представляют смысл концепта [16, с. 34—35]. Компонентный анализ таких признаков концепта и маркеров образовательного дискурса выявляет содержательно-смысловую структуру концепта в языковом сознании, в рамках ядерных и периферийных когнитивных признаков [7, с. 111—112; 11, с. 76]. Комплексный анализ конспекта требует определения и выделения ключевых смысловых признаков концепта, контекстуальный анализ выявляет ассоциативно

связанные смысловые признаки, используется этимологическое описание, паремиологиче-ский и фразеологический анализ, указывающий на национальные стереотипы [17, с. 58—60; 19, с. 7-8; 1, с. 7; 4, с. 22-28].

Анализ лексико-семантических характеристик образовательного дискурса является актуальной задачей, поскольку социальная действительность меняется, циклично проходят кризисные явления, решаются возникающие проблемы в поисках устойчивого развития [27, с. 322; 28, с. 314]. Участники дискурса (учителя,

администрация школы, учащиеся и другие заинтересованные лица) находятся в поиске разрешения конфликтов и противоречий, созданных в результате модификации норм и ценностей общества, выстраивают средствами дискурса обновлённую реальность и новую идентичность как участника дискурса в контексте средней школы [26, с. 322-324; 25, с. 539; 31, с. 328-329]. Восприятие участниками действительности проявляется в универсальных дискурсных признаках, то есть общих для любого образовательного дискурса, и индивидуальных признаках, специфичных для данной культуры [29, с. 26-27].

Развитие концепта «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе (в контексте школы как социального института) и языковом сознании является актуальной темой исследования [30, с. 151; 32, с. 273; 18, с. 187]. На материале американской средней школы (high school) описываются лексико-семантические варианты имени концепта, а именно лексемы Core Subject, синонимы, гипонимы, гиперонимы, а также схожие по семантике лексические средства в языковом сознании. Методы дескриптивной лингвистики используются для анализа средств репрезентации концепта и описания знаний участника образовательного дискурса как языковой личности. Действительность типичного представителя американской средней школы (прежде всего администратора школы, учителя и ученика) категоризируется [14, с. 145-146]. Интерес представляют национальные ценности [1, с. 7; 21, с. 107-108], то есть дискурсные средства, в которых проявляется национально-культурная семантика средней школы, содержание концепта анализируется в языке и языковом сознании группы носителей языка - участников образовательного дискурса в контексте средней школы [20, с. 560-561; 13, с. 230-231; 2, с. 91-93; 8, с. 106-107].

Объектом нашего внимания в данной работе является Концепт «Основной школьный предмет». Цель заключается в определении черт данного концепта в языковом сознании участника образовательного дискурса, выявлении типичных примеров и признаков в языке носителей конкретной культуры [22, с. 64; 15, с. 3152]. Концептуальная система развивается, образ окружающей действительности в виде концептуальной картины мира в сознании участника образовательного дискурса предстаёт в виде совокупности концептов, включающих, например, схемы, фреймы, образы, скрипты, гештальт-структуры,

сценарии и планы [3, с. 25—26; 10, с. 129—130; 23, с. 81]. Другими словами, классифицируются утверждения о явлении, отдельном объекте действительности, систематизируется стереотипная информация [4, с. 122-123; 24, с. 187-188; 5, с. 201-202; 12, с. 65-66].

Образовательный дискурс взаимодействует с экономическим дискурсом по разным направлениям, например, в сфере построения системы стратегического партнёрства «Школа - вуз» специфическую дискурсную реализацию находят концепты, связанные с преподаванием базовых предметов в школе (здесь образовательный дискурс пересекается и с университетским, так как затрагивается Тема «Перехода из школы в вуз»). Примером является довузовская подготовка, профориентационная работа в области экономических наук (определение мотивированных, талантливых и одарённых детей). Вуз вместе со школой участвует в совместных инновационных проектах, и такое сотрудничество отражается в построении концептов профильного обучения на старшей ступени общего образования и в системе непрерывного образования.

Другой пример партнёрства «Школа - вуз» (и, соответственно, пересечения образовательного и экономического дискурсов) происходит в сфере вузовских подготовительных курсов для абитуриентов, школы выходного дня на территории вуза, на базе профильной кафедры с целью развития кадров в области экономики. Школа приобретает учебно-методическую помощь от вуза, что соответствует установке на повышение качества образования, отвечающего потребностям общества и экономики. Кроме того, в образовательном дискурсе, в его административной разновидности, реализуются лексико-се-мантические особенности описания концептов, связанных, например, с инновациями в менеджменте и с управлением финансами школы с помощью бюджетирования, планирования управленческой деятельности школы, контроля и анализа запланированных показателей развития школы.

Образовательный дискурс также пересекается с социологическим дискурсом, например, при анализе формирования жизненных планов выпускников школы, воспроизводства трудового и кадрового потенциала. Рассматриваются тексты опросов и анкетирования выпускников с точки зрения образовательных и профессиональных траекторий возрастных групп подростков - учащихся общеобразовательных школ,

профессиональных училищ, средних специальных учебных заведений, то есть в контексте ступеней общего и профессионального образования. В образовательном дискурсе проявляется тематика социальных факторов, указывающих на обстоятельства социализации подростков (уровень урбанизации места жительства, социальный статус родителей, культурный и экономический капитал семьи), на образовательные и профессиональные ориентации, идентичность и самовосприятие участника дискурса.

В признаках образовательного дискурса проявляется социологическая тематика также, например, когда речь идёт о разработке учебной программы и содержания отдельного школьного предмета, обсуждаются мнения о статусе предмета в учебном плане, формулируется содержание предметной области, описывается отношение школьников к стандартизованному тестированию и государственным экзаменам [6]. Лекси-ко-семантические признаки социологического характера проявляются в соответствующих предметах, содержание которых включает базовые знания из социальных наук — социологии, политологии, экономики, права и культурологии [9, с. 74—75]. Интердискурсивность образовательного дискурса проявляется в текстах участников дискурса — учеников, выпускников, профессионального сообщества, методистов, учителей, а таже в текстах СМИ.

Используя терминологию смежных дискурсов, обсуждаются аспекты содержания учебного предмета и учебного плана, озвучиваются приоритеты в отборе образовательного контента, например, будет ли это один предмет, объединяющий разные области знания, или набор предметов с более узкой специализацией. В образовательном дискурсе обсуждается, в частности, какой объём содержания посвятить преподаванию теоретических знаний и сколько времени уделять практическому анализу проблем социальной реальности, какие методы обучения следует использовать в обучении и преподавании предмета, роль государственного стандарта в планировании уроков по предмету, на каких моментах содержания необходимо остановиться для подробного рассмотрения и подачу какого контента можно ускорить. Для описания смежных областей образовательного дискурса и его перехода в другие дискурсы проводится, например, качественный анализ учебников по школьному предмету (в нашем случае — в рамках старших классов), сравнительный анализ учебных

планов и рассмотрение контрольно-измерительных материалов, используемых для проведения итоговой аттестации по предмету.

Среди названий школьных предметов можно выделить универсальные и частные номинации. Универсальные названия предметов наиболее распространены в образовательном дискурсе и составляют ядро Концепта «Основной школьный предмет», например, используются описания предметных областей:

classes that are universal to curriculum (предметы, которые являются универсальными для учебного плана);

the basic classes they may be required to take (основные предметы, которые ученики обязаны изучать);

The Basic High School Subjects and Classes (основные предметы и уроки в школе).

Предметные области различаются по уровню сложности, например:

They typically can be taken at a basic level or at an honors level (предметы можно, как правило, изучать на базовом уровне или на продвинутом уровне);

students can choose to study these subjects deeper if they like (по желанию ученики могут изучать эти предметы более углублённо);

are often available as more advanced classes (часто доступны более сложные предметы).

В списках основных предметов используются аббревиатуры и сокращения с цифрами, указывающие на уровень сложности программы обучения, например:

MTH148: Integrated Mathematics (интегрированная математика);

SCI102: Physical Science (физическая наука); HST202: Modern World Studies (исследования современного мира);

ENG108: English (английский); ENG302: American Literature (американская литература);

ENG402: British and World Literature (британская и мировая литература).

Отдельную группу лексико-семантических особенностей образовательного дискурса в контексте рассматриваемого концепта составляет лексика, описывающая изучение английского языка, в большинстве штатов в средней школе (high school) английский язык и связанные с ним предметы изучают три или четыре года. Сюда входят общие названия предметной области, например:

English (английский) и сокращение ENG;

English language and literature (английский язык и литература);

Language Arts (словесность); Language Arts classes (уроки словесности); English classes in high school (уроки английского языка в школе).

В эту подгруппу лексико-семантических средств относят и названия самих предметов, например:

literature (литература);

writing (письмо), также называется composition (сочинение); speech (речь).

Далее к подгруппе дискурсных средств, описывающих предмет «Английский язык», относятся развёрнутые описания этой предметной области, например:

These classes will teach teens about writing, speaking in front of groups and have them study many of the important pieces of literature (эти уроки научат подростков писать, выступать перед группой; у учащихся будет возможность изучить многие важные произведения литературы).

Следующая крупная группа дискурсных средств описывает предмет «Математика», также три или четыре года обучения, то есть на протяжении всего пребывания в средней школе:

Mathematics (математика) и общепризнанное сокращение MTH;

Math coursework in high school (изучение математики в школе).

Сюда относятся названия предметов, которые обязательны (или являются основными в большинстве средних школ США) и которые соответствуют разделам математики, например: Algebra (алгебра — элементарная алгебра, исследование операций и их применение к решению уравнений);

Algebra II, advanced algebra (Алгебра II, или продолжение изучения алгебры I). Курс продолжает обучение основам алгебры и включает в себя логарифмы, параболы, другие конические сечения, тригонометрию и возведение в степень, то есть это первый предмет математики, который включает продвинутое абстрактное и нелинейное мышление. Алгебра II обычно изучается на первом году обучения (a junior-year course) в американской школе, но может быть пройдена раньше или позже, в зависимости от требований школы и способностей ученика;

Geometry (геометрия — изучение формы); Trigonometry (тригонометрия — отрасль математики изучается в школе как отдельный предмет или

как часть precalculus (тригонометрии и алгебры) для подготовки учеников к изучению исчисления);

Calculus (исчисление, основы математического анализа — может предлагаться в школе вместе с тригонометрией или вместо неё как одно из трёх основных направлений математики, наряду с алгеброй и геометрией — математическое исследование изменений, дифференциальное исчисление и интегральное исчисление); Statistics (статистика).

Следующая группа дискурсных признаков объединена предметной областью «Наука», здесь используются её общие названия, например:

Science и сокращение SCI (наука, естествознание, наука об окружающем мире, основы естественных наук, природоведение, то есть знания из области биологии, химии, окружающего мира, физики — через практическое познание с помощью экспериментов);

Basic biology and chemistry (основы биологии и химии);

science classes (уроки науки); science coursework in high school (изучение науки в школе).

Далее эта предметная область представлена номинациями, обозначающими предметы или уроки, также базового и более продвинутого уровней, например: Biology (биология); Chemistry (химия); Physics (физика);

Earth Science (наука о Земле, всеобъемлющий предмет, изучающий области науки, связанные с планетой Земля, может включать изучение геологии, литосферу и структуру недр Земли, а также атмосферу, гидросферу и биосферу; используются знания из географии, физики, химии, биологии, хронологии и математики) или Space Science (космическая наука, знания об освоении космического пространства и изучение явлений, происходящих в космическом пространстве).

Следующая группа лексико-семантических средств образовательного дискурса описывает предметную область, условно называемую «Общественные науки», например:

Social Studies (обществознание, обществоведение, граждановедение — комплексное изучение социальных наук, гуманитарных наук и истории, в рамках этой предметной области преподаются знания истории, географии, антропологии, археологии, экономики, юриспруденции, философии, политологии, психологии, религии и социологии, а также соответствующего

содержания из гуманитарных наук, математики и естественных наук — с целью помочь ученикам развить способность принимать решения на благо общества как гражданам страны культурного многообразия, демократии во взаимозависимом мире);

History and Social Sciences (история и общественные науки), сокращение HST; how the world works (как устроен мир); students will study history and government and learn about how this affects them in their lives (ученики изучают историю и государство и узнают, как эти знания влияют на их жизнь).

В американской средней школе основные предметы в этой области, например, следующие: Economics (экономика); World History (всемирная история); Geography (география); U.S. History (история США); U.S. Government (государственное устройство США).

Перейдём к рассмотрению ещё одной группы лексико-семантических средств образовательного дискурса, которые описывают предметную область, условно называемую «Современные языки», то есть изучение иностранных языков. От старшеклассников американской средней школы требуется изучить начальный уровень одного иностранного языка в течение года, также предоставляется возможность изучать язык углублённо, например:

World Language Department (департамент мировых языков);

Foreign Languages (иностранные языки) и соответствующая аббревиатура инициального типа FL;

Foreign Language coursework in high school (изучение иностранного языка в школе);

learning a second language (изучение второго языка).

В образовательном дискурсе используются названия школьных предметов, прежде всего самых распространённых в американской школе: Spanish (испанский); French (французский); German (немецкий).

По каждой предметной области разрабатывается детальный учебный план, который имеет специфические лексико-семантические особенности. Учебный план как текст административной разновидности дискурса имеет стереотипные характеристики, рубрикацию, например:

Course Title: Spanish 3H2 (название предмета: Испанский 3H2 — курс промежуточного уровня,

предназначен для учеников, которые успешно завершили испанский 2H2);

Course Description (описание предмета).

Таким образом, рассмотрены некоторые черты концепта «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе на материале американской средней школы. Проанализирована структура и языковые средства репрезентации концепта, в том числе устоявшиеся лексико-семантические характеристики концепта (например, названия школьных предметов) и изменения, которые происходят в школьной профессиональной терминологии, использующей способы номинации и сокращения. Концепт «Основной школьный предмет» в английском языке представлен большим количеством номинаций, что говорит о значимости рассматриваемого концепта для англоязычного языкового сознания. Значительный семантический выбор номинативного поля концепта отражает представление об основном школьном предмете как о социально-культурном феномене, определяющем картину мира участника образовательного дискурса. В дискурсе небольшое количество прямых номинаций (ключевых слов, синонимов и устойчивых словосочетаний), составляющих ядро номинативного поля. В номинативном поле концепта обширно представлена приядерная зона (гиперонимы и гипонимы ключевых слов, устойчивые сочетания и дериваты, которые описывают разновидности школьных предметов). К ближней периферии относятся дериваты с информацией о явлениях и людях по их отношению к школьным предметным областям. Что касается дальней периферии, в неё входят переносные значения соответствующих лек-сико-семантических средств образовательного дискурса и дериваты, имеющие коннотативный компонент значения. Специальные значения концепта «Основной школьный предмет» входят в его крайнюю периферию. Анализ номинативного поля и когнитивных признаков концепта «Основной школьный предмет» уточняет его общенациональные смыслы в американской культуре, зафиксированные в дискурсе. Данный концепт выступает в роли маркера образовательного дискурса, включая общие и частные лексико-семан-тические признаки, отражающие обобщённое значение предметной области и опыта представителей дискурса, заинтересованных лиц школы. Значимые для школы концепты уточняются и воспроизводятся с помощью профессиональной терминологии и описания явлений характерными лексико-семантическими средствами.

Литература

1. Артюхова И.С. Аксиологические основания концептуального анализа образовательного дискурса // Universum: психология и образование. М.: Общество с ограниченной ответственностью «Международный центр науки и образования». 2016. № 9 (27). С. 7-10.

2. Баженова Е.А., Шенкман В.И. Номинативное поле концепта школа // Вестник Пермского университета. Российская и зарубежная филология. 2013. № 4 (24). С. 91-97.

3. Болдырев Н.Н. Концепт и значение слова // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: научное издание / под ред. И.А. Стернина. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2001. С. 25-36.

4. Голованова Е.И. Введение в когнитивное терминоведение: учебное пособие. 2-е изд., стер. М.: ФЛИНТА: Наука, 2014. 224 с.

5. Голованова Е.И. О понятии «концепт» в современном терминоведении // Терминология и знание: материалы I Междунар. симпозиума (Москва, 23-24 мая 2008 г.). М.: Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова РАН, 2009. С. 201-203.

6. Дзуцев Х.В., Хугаева А.А. Отношение школьников 11-х классов средних общеобразовательных школ Республики Северная Осетия-Алания Северо-Кавказского Федерального Округа Российской Федерации к Единому Государственному Экзамену. Социологический анализ. М. - Владикавказ, 2015. 135 с.

7. Колдобанова В.Б. Амбивалентность лингвокультурного концепта «школа» в русской ментальности и языковом сознании школьников // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 2-1 (44). С. 111-113.

8. Кусова М.Л. Концепт «ошибка» в языке и в языковом сознании школьника // Педагогическое образование в России. 2016. № 5. С. 106-111.

9. Лазебникова А.Ю., Коваль Т.В. Дискуссионные вопросы преподавания обществознания // European Social Science Journal. 2015. № 9. С. 74-80.

10. Лунгу И.А. Моделирование концепта с помощью фреймовой структуры (на примере слова «школа») // Филологические науки. Вопросы теории и практики. 2015. № 1-2 (43). С. 129-132.

11. Маликов И.Г. О соотношении терминов «концепт» и «понятие» в современной когнитивной лингвистике // Вестник Университета Российской академии образования. 2011. № 2. С. 76-78.

12. Манерко Л.А. Аспекты моделирования ментальных процессов при описании терминосистемы // Терминология и знание: материалы I Международного симпозиума (Москва, 23-24 мая 2008 г.). М.: Ин-т рус. языка им. В.В. Виноградова РАН, 2009. С. 65-77.

13. Пеньков Б.В. Концепт «Community School» (общественная школа) в образовательном дискурсе (на материале британского варианта английского языка) // Вестник Воронежского института высоких технологий. 2015. № 14. С. 230-234.

14. Пеньков Б.В. Образовательный дискурс: лексико-семантические особенности Концепта «Academy» // В книге: Антропоцентрические науки: инновационный взгляд на образование и развитие личности Материалы II-ой международной научно-практической конференции: в 2-х частях. под ред. Э.П. Комаровой, 2015. С. 145-147.

15. Салий Л.С. Концептосфера школьника среднего звена // Концепт. Научно-методический электронный журнал. 2013. Т. 3. С. 3151-3155.

16. Степанов В.Н., Кирияк О.А. Об энтропии понятия «концепт» в современной лингвистике // Иностранные языки в высшей школе. 2009. № 3. С. 34-42.

17. Стернин И.А. Методика исследования структуры концепта // Методологические проблемы когнитивной лингвистики: научное издание / под ред. И.А. Стернина. Воронеж: Воронежский гос. ун-т, 2001. С. 58-65.

18. Den Brok P.A. Learning environment profiles of Turkish secondary biology classrooms / P. A. den Brok, S.B. Telli, J.C. Cakiroglu, R.A. Taconis, C.C. Tekkaya // Learning Environments Research. 2010. Vol. 13, Iss. 3. рр. 187-204.

19. Deppermann A. Zur Einführung: 'Verstehen in professionellen Handlungsfeldern' als Gegenstand einer ethnographischen Konversationsanalyse // Verstehen in professionellen Handlungsfeldern. Studien zur deutschen Sprache. 2010. Vol. 52. ss. 7-26.

20. Dimitrova V. Opinion survey of students for training in chemistry in school // Chemistry. 2015. Vol. 24, Iss. 4. pp. 560-571.

21. Emilov I. A cross-national study of the learning environment in chemistry classes at Albanian, Kosovar, Romanian and Turkish secondary schools / I. Emilov, A. Tafrova-Grigorova // International Journal of Science and Mathematics Education. 2016. Vol. 14. рр. 107-123.

22. Gibson W.J. Sequential order in multimodal online educational discourse // Discourse and Communication. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, 2014. Vol. 8 (1). рр. 63-83.

23. González G. The use of linguistic resources by mathematics teachers to create analogies // Linguistics and Education. 2015. Vol. 30. рр. 81-96.

24. Heller V. Academic discourse practices in action: Invoking discursive norms in mathematics and language lessons // Linguistics and Education. 2015. Vol. 31. рр. 187-206.

25. KeddieA. The politics of Britishness: Multiculturalism, schooling and social cohesion // British Educational Research Journal. 2014. Vol. 40, Iss. 3. рр. 539-554.

26. Kirkham S. Constructing multiculturalism at school: Negotiating tensions in talk about ethnic diversity // Discourse and Society. 2016. Vol. 27, Iss. 4. рр. 383-400.

27. Machin D. The need for a social and affordance-driven multimodal critical discourse studies // Discourse and Society. 2016. Vol. 27, Iss. 3. рр. 322-334.

28. Maylor U. 'I'd worry about how to teach it': British values in English classrooms // Journal of Education for Teaching. Institute for Research in Education, University of Bedfordshire, Bedford, United Kingdom. 2016. Vol. 42, Iss. 3. рр. 314-328.

29. Rumenapp J.C. Analyzing discourse analysis: Teachers' views of classroom discourse and student identity // Linguistics and Education. 2016. Vol. 35. рр. 26-36.

30. Seow T. Reconciling discourse about geography and teaching geography: the case of Singapore pre-service teachers // International Research in Geographical and Environmental Education. 2016. Vol. 25. Iss. 2. рр. 151-165. URL: http://dx.doi.org/10.1080/10382046.2016.1149342 (дата обращения: 25.10.2016).

31. Thomas E.E. Dilemmatic conversations: Some challenges of culturally responsive discourse in a high school English classroom // Linguistics and Education. 2013. Vol. 24, Iss. 3. рр. 328-347.

32. Yang X. Investigation of junior secondary students' perceptions of mathematics classroom learning environments in China // Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education. 2013. Vol. 9, Iss. 3. рр. 273-284.

EDUCATIONAL DiSCOURSE:

CONCEPT «CORE HIGH SCHOOL SUBJECT»

Boris V. Penkov, PhD (Cand. Sc.) in Philology

Plekhanov Russian University of Economics, Moscow, Russian Federation. E-mail: Penkov.BV@rea.ru Svetlana V. Vasilyeva, Senior Lecturer,

Plekhanov Russian University of Economics, Moscow, Russian Federation, E-mail: Vasileva.SV@rea.ru Abstract

The cross-disciplinary nature of the research in the field of educational discourse in the high school setting is defined by the fact that this type of institutional discourse intersects with the university discourse, since it contains features that characterize, for example, the scope of the transition from high school to college-level education, preparation for college and vocational training in the context of the Concept«CORE HIGH SCHOOL SUBJECT». Educational discourse also demonstrates characteristics of economic and financial discourse, for instance, when the participants discuss innovations in school management and its financial management. The discourse features of sociology become part of the educational discourse, for example, when participants talk about the career and life plans of high school graduates, aspects of socialization of young people, and the surveys of students in the light of the educational and professional development of the young adolescent groups. The author examines the features of the Concept «CORE HIGH SCHOOL SUBJECT» in the educational discourse in the American high school setting. The core of the concept are subjects or classes, which are required to take during the high school years in most states; that is, for three to four years of study. The Concept «CORE HIGH SCHOOL SUBJECT» within the framework of educational discourse, which is a form of institutional discourse, is a semantic entity with a complex structure, covering conceptual basis and extensive socio-cultural characteristics (associations, emotions, evaluations, national images and connotations inherent in American culture and education). The lexical and semantic features of educational discourse, the names of subjects or classes in the American high school and their descriptions reiterate in the texts, which have a high school theme. The texts also show recurrence of lexical and semantic discourse characteristics, which represent the discourse participants (stakeholders), their value systems and profiles. The features, which help to categorize components of the institutional discourse, are identified during

the differentiation of core subjects based on both common and individual factors. The author contributes to the building of the descriptive model and taxonomy of this variety of educational discourse.

Keywords: institutional discourse, educational discourse, classification, taxonomy, high school, concept, semantics References

1. Artyukhova I.S., Axiological foundations of conceptual analysis of educational discourse. Universum: psikhologiya i obrazovanie, no. 9 (27), 2016, pp. 7—10. (In Russ).

2. Bazhenova E.A., Shenkman V.I., The nominative field of the concept ШКОЛА (SCHOOL). VestnikPermskogo universiteta. Rossiiskaya izarubezhnaya filologiya, no. 4 (24), 2013, pp. 91—97. (In Russ).

3. BoldyrevN.N., The concept and the meaning of the word. Methodological problems of cognitive linguistics: scientific publication. Voronezh: VGU, 2001, pp. 25-36. (In Russ).

4. Golovanova E.I., Introduction to cognitive terminology: tutorial. 2nd edition. Moscow: FLINTA: Nauka, 2014, 224 p. (In Russ).

5. Golovanova E.I., Concept of «concept» in modern terminology. Terminology and knowledge: proceedings of the I Intern. Symposium (Moscow, may 23-24, 2008). Moscow: In-t rus. yazyka im. V.V. Vinogradova RAN, 2009, pp. 201-203. (In Russ).

6. Dzutsev Kh. V., KhugaevaA.A., The attitude of pupils of the 11th forms of secondary schools of the Republic of North Ossetia-Alania of North Caucasian Federal District of the Russian Federation to the Unified State Exam. Sociological analysis. Moscow — Vladikavkaz, 2015, 135 p. (In Russ).

7. Koldobanova V.B., Ambivalence oflinguo-cultural concept of «school» in the Russian mentality and language consciousness of schoolchildren. Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki, no. 2—1 (44), 2015, pp. 111—113. (In Russ).

8. Kusova M.L., The concept of «error» in language and in the linguistic consciousness of a schoolchild. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii, no. 5, 2016, pp. 106—111. (In Russ).

9. Lazebnikova A. Yu., Koval' T.V., Controversial issues of the teaching of social studies. European Social Science Journal, no. 9, 2015, pp. 74-80. (In Russ).

10. Lungu I.A., Modeling of concept by means of frame structure (by the example of the word "ШКОЛА" ("SCHOOL")). Filologicheskie nauki. Voprosy teorii ipraktiki, no. 1-2 (43), 2015, pp. 129-132. (In Russ).

11. Malikov I.G., On the correlation of terms «concept» and « notion " in modern cognitive linguistics. Vestnik Universiteta Rossiiskoi akademii obrazovaniya, no. 2, 2011, pp. 76-78. (In Russ).

12. Manerko L.A., Aspects of modeling mental processes in the description of terminological system Terminology and knowledge: proceedings of the I Intern. Symposium (Moscow, may 23-24, 2008). Moscow: In-t rus. yazyka im. V.V. Vinogradova RAN, 2009, pp. 65-77. (In Russ).

13. Pen'kov B.V., The concept of «Community School» in the educational discourse (on the material of British English). Vestnik Voronezhskogo instituta vysokikh tekhnologii, no. 14, 2015, pp. 230-234. (In Russ).

14. Pen'kov B.V., Educational discourse: lexical and semantic characteristics of the Concept «Academy». Anthropocentric science: an innovative approach to education and personal development. Proceedings of II international scientific-practical conference: in 2 parts, 2015, pp. 145-147. (In Russ).

15. Salii L.S., Conceptualsphere of a student of the middle level of the secondary school. Kontsept. Nauchno-metodicheskii elektronnyizhurnal, vol. 3, 2013, pp. 3151-3155. (In Russ).

16. Stepanov V.N., Kiriyak O.A., On the Entropy of the Notion of «Concept» in Contemporary Linguistics. Inostrannyeyazyki v vysshei shkole, no.3, 2009, pp. 34-42. (In Russ).

17. Sternin I.A., Research methodology of the concept structure. Methodological problems of cognitive linguistics: scientific publication. Voronezh: VGU, 2001, pp. 58-65. (In Russ).

18. Den Brok P.A. Learning environment profiles of Turkish secondary biology classrooms. Learning Environments Research, vol. 13, no. 3, 2010, рр. 187-204.

19. Deppermann A., Introduction: 'Understanding in professional fields of action' as the subject of an ethnographic conversation analysis. [Zur Einführung: 'Verstehen in professionellen Handlungsfeldern' als Gegenstand einer ethnographischen Konversationsanalyse]. Verstehen in professionellen Handlungsfeldern. Studien zur deutschen Sprache, vol. 52, 2010, pp. 7-26.

20. Dimitrova V., Opinion survey of students for training in chemistry in school. Chemistry, vol. 24, no. 4, 2015, pp. 560-571.

21. Emilov I., A cross-national study of the learning environment in chemistry classes at Albanian, Kosovar, Romanian and Turkish secondary schools. International Journal of Science and Mathematics Education, vol. 14, 2016, pp. 107—123.

22. Gibson W.J., Sequential order in multimodal online educational discourse. Discourse and Communication. Thousand Oaks, CA: SAGE Publications, vol. 8 (1), 2014, pp. 63-83.

23. Gonzalez G., The use of linguistic resources by mathematics teachers to create analogies. Linguistics and Education, vol. 30, 2015, pp. 81-96.

24. Heller V., Academic discourse practices in action: Invoking discursive norms in mathematics and language lessons. Linguistics and Education, vol. 31, 2015, pp. 187-206.

25. Keddie A., The politics of Britishness: Multiculturalism, schooling and social cohesion. British Educational Research Journal, vol. 40, no. 3, 2014, pp. 539-554.

26. Kirkham S., Constructing multiculturalism at school: Negotiating tensions in talk about ethnic diversity. Discourse and Society, vol. 27, no. 4, 2016, pp. 383-400.

27. Machin D., The need for a social and affordance-driven multimodal critical discourse studies. Discourse and Society, vol. 27, no. 3, 2016, pp. 322-334.

28. Maylor U., 'I'd worry about how to teach it': British values in English classrooms. Journal of Education for Teaching. Institute for Research in Education, University of Bedfordshire, Bedford, United Kingdom, vol. 42, no. 3, 2016, pp. 314-328.

29. Rumenapp J.C., Analyzing discourse analysis: Teachers' views of classroom discourse and student identity. Linguistics and Education, vol. 35, 2016, pp. 26-36.

30. Seow T., Reconciling discourse about geography and teaching geography: the case of Singapore pre-service teachers. International Research in Geographical and Environmental Education, vol. 25, no. 2, 2016, pp. 151-165. Available at: http://dx.doi.org/10.1080/10382046.2016.1149342 (Accessed on October 25, 2016).

31. Thomas E.E., Dilemmatic conversations: Some challenges of culturally responsive discourse in a high school English classroom. Linguistics and Education, vol. 24, no. 3. 2013, pp. 328-347.

32. Yang X., Investigation of junior secondary students' perceptions of mathematics classroom learning environments in China. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, vol. 9, no. 3, 2013, pp. 273-284.

Пеньков Б.В., Васильева С.В. Концепт «Основной школьный предмет» в образовательном дискурсе // Вестник Ассоциации вузов туризма и сервиса. Т. 11. 2017. № 1. C. 77—85. DOI: 10.22412/1999-5644-11-1-9. Дата поступления статьи: 30.11.2016.

Penkov B.V., Vasilyeva S.V., Educational discourse: Concept «CORE HIGH SCHOOL SUBJECT». Vestnik Assotsiatsii vuzov turizma i servisa, 2017, vol. 11, no. 1, pp. 77-85 (In Russ). DOI: 10.22412/1999-5644-11-1-9. Received 30 November 2016.