Методика определения преобладающего механизма личностного развития студентов в условиях учебной микрогруппы

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ EXPERIMENTAL PSYCHOLOGY

УДК 159.9.072

МЕТОДИКА ОПРЕДЕЛЕНИЯ ПРЕОБЛАДАЮЩЕГО МЕХАНИЗМА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОЙ МИКРОГРУППЫ

© А. В. Капцов

Капиов Александр Васильевич кандидат технических наук, доиент

заведующий кафедрой психологии управления Самарская

гуманитарная академия e-mail: avkaptsov@mail.ru

В статье привелено описание авторской метолики, в основу которой положена микрогрупповая концепция А. В. Силоренкова и авторская молель илентифи-кации — обособления как механизма личностного развития стулентов в условиях учебной микрогруппы. Привелен пример использования метолики в лон-гитюлных исслелованиях личностного развития сту-лентов.

Ключевые слова: личностное развитие, идентификация, обособление, механизм развития, микрогруппа, методика, модель.

Современная психология больше внимания уделяет динамическим процессам становления личности, в частности личностному развитию, нежели изучению отдельных свойств личности и их структур. Актуальным направлением психологии является самоопределение личности в условиях изменяющейся экономической, информационной, социально-психологической обстановки в обществе. Высшая школа перешла на компетентностную модель обучения, характеризующуюся формированием не только знаний, умений, навыков, но и компетенций, как характеристик способностей и готовности выполнять определенные виды деятельности [29, с. 152]. Подготовка конкурентоспособных специалистов в высшей школе ставит задачу исследования механизмов личностного развития студентов и основных закономерностей этих процессов на протяжении всего срока обучения в вузе.

Среди факторов личностного развития студентов в вузе выделяются компоненты образо-

The Bulletin of the Samara Humanitarian Academy. A series Psychology. 2015. No 1

вательной среды, и в частности социальный компонент или социальные условия развития, по определению Л. С. Выготского, хотя их вклад в общий результат развития оценить еще не удалось [27, с. 35]. Тем не менее, взаимодействие обучающегося с образовательной средой, являющееся основой социального компонента, присутствует во всех моделях образовательной среды: эколого-личностной (В. А. Ясвин), коммуникативно-ориентировочной (В. В. Рубцов), антрополого-психологической (В. И. Слободчиков), психодидактической (В. В. Давыдов и др.) [24].

Под взаимодействием понимается воздействие объектов (субъектов) друг на друга, их взаимная обусловленность и порождение одним объектом (субъектом) другого [35, с. 216]. В экопсихологическом подходе В. И. Пановым выделено шесть базовых типов экопсихологического взаимодействия [24], которые успешно можно использовать при анализе социального компонента образовательной среды вуза [23]. Тип экопсихологического взаимодействия выражает форму активности индивида, которая выступает в качестве «системообразующего фактора взаимодействия наследственности и среды» в личностном развитии [27, с. 36].

Социальный компонент образовательной среды вуза состоит из взаимодействия студентов с преподавателями, с другими студентами учебной группы в рамках как учебного процесса (семинарские и лабораторные занятия, тренинги и т. п.), так и вне его (спортивные и культурно-развлекательные мероприятия и т. п.), а также с друзьями, относящимися к референтной группе и не принадлежащими к учебной группе вуза.

Как показывают исследования в области социальной психологии развития [18, 20, 21] роль учебной группы в личностном развитии сложно переоценить, особенно на младших курсах. Однако учебная группа в вузе представляет собой, с одной стороны, формально организованную малую группу, выполняющую, в первую очередь, организационную функцию, и только во вторую -развивающую (воспитательную), хотя попытки совместить эти функции постоянно предпринимаются [11, 13, 26, 28, 30]. А с другой — учебная группа представляет собой не единое образование, а совокупность неформальных подгрупп.

Исследования А. В. Сидоренкова [31, 32] вскрыли и обосновали причины распада учебной группы студентов на неформальные подгруппы. Согласно микрогрупповой концепции А. В. Сидоренкова устойчивая неформальная подгруппа представляет собой коллективный субъект внутригрупповой жизнедеятельности [31, с. 263]. С терминологической точки зрения нам представляется нелогично в «микрогрупповой концепции» рассматривать «неформальные подгруппы», поэтому мы будем использовать понятие «микрогруппа», подразумевая, что она является неформально образовавшейся. Для дифференциации микрогрупп, которые возникают внутри учебной группы и за ее пределами, мы воспользуемся понятием «учебная микрогруппа», которым обозначим неформальную микрогруппу в рамках учебной группы.

Интенсивность взаимодействия студентов внутри микрогрупп значительно выше, чем между представителями разных микрогрупп и «самостоятельными» членами группы [31, с. 263]. Следовательно, и протекание процессов лич-

ностного развития студентов внутри микрогруппы тоже выше. Поэтому анализ механизмов личностного развития, на наш взгляд, должен быть перенесен с группового уровня на микрогрупповой.

При исследовании проблем личностного развития студентов в условиях учебной группы возникает ряд задач, требующих своего разрешения. Во-первых, необходима методика выделения микрогрупп внутри учебной группы, обладающая высокой валидностью. Во-вторых, необходима методика определения преобладающего механизма личностного развития студентов в условиях микрогруппы.

Рассмотрим последовательно решение этих задач применительно к студентам, обучающимся в вузе. Начнем рассмотрение с подходов к выделению состава микрогрупп. На сегодняшний день нам известно три подхода к выделению микрогрупп.

1. Выделение микрогрупп на основе результатов непараметрической формы социометрического исследования [28]. Ручной алгоритм выделения микрогрупп, используемый нами на начальных этапах исследования, обладал высокой трудоемкостью, а точность получаемой классификации определялась в основном достоверностью информации социометрического исследования, проверить которую не предоставлялось возможным.

Модификация этого подхода за счет увеличения количества учитываемых выборов и отвержений (9 типов межличностных отношений) и использования численной таксономии, разработанной А. С. Горбатенко [6], позволил повысить точность выделения микрогрупп [9]. Однако, по мнению А. В. Петровского, все методики связанные с группообразованием, в основу которых положены межличностные отношения, проигрывают по точностным характеристикам методикам на основе оценки реального поведения или общения.

Действительно, слабость критериев социометрической процедуры проявляется в двух аспектах: с одной стороны, психологические отношения менее устойчивы и более вариативны во времени, а с другой — формулировка критерия в виде «с кем бы ты хотел ...» в большей степени говорит о желаемом партнере, чем реальном.

Таким образом, направление, базирующееся на социометрической информации, имеет ограничения по точности, связанные с качеством проведения социометрического исследования. Эмпирические исследования качества выделяемых микрогрупп при алгоритмическом методе численной таксономии показали, что наиболее сплоченные микрогруппы и относительно большие по численности (от 4 и более студентов) имеют точность определения состава микрогрупп не хуже 0,8 [9, с. 188].

2. Выделение микрогрупп на основе результатов социометрического, ре-ферентометрического и психологического исследования личности [1, с. 232]. Суть методики заключается в определении социометрического и референто-метрического статуса каждого члена группы. Кроме социально-психологических характеристик определяется еще и степень выраженности конформных отношений членов группы. Определение состава микрогрупп начинается с выявления лидеров каждой микрогруппы и последующим пошаговым присоединением к микрогруппе очередного члена группы, а также вычислением степени

привлекательности микрогруппы (целевой функции). Методика хорошо алгоритмизирована и имеет строгую математическую основу. К достоинствам методики следует отнести возможность учета межличностных отношений в учебной группе в различных сферах общения (учебная деятельность, эмоциональные отношения, досуг, служебная деятельность, коммуникативные отношения) [1, с. 265] с учетом уровня развития группы.

В то же время при стремлении авторов к комплексности решения проблемы микрогруппового устройства группы нельзя не заметить следующие ограничения в использовании предложенной методики:

1) методологической основой определения состава микрогрупп являются психологические межличностные отношения, хотя и учитывающие несколько их аспектов;

2) целевая функция, выражающая степень привлекательности микрогруппы для индивида, представляет собой аддитивную функцию, что в значительной степени сужает область применения методики из-за того, что на продолжительных временных отрезках жизни группы социально-психологические явления имеют нелинейный характер, например ценностный кризис, переживаемый студентами на 2-3 курсах вуза [16, с. 135], или смена направленности в ценно-стно-ориентационном единстве группы [15, с. 200];

3) последовательный (пошаговый) алгоритм формирования состава микрогруппы с опорой на выявление лидера микрогруппы и последующего присоединения к нему других членов группы. Уязвимость такого подхода состоит в требовании высокой точности определения лидера микрогруппы. Чем сложнее и разветленнее структура микрогруппы, тем выше требования в достоверности определения лидера, т. к. малейшая ошибка приводит к распаду микрогруппы на несколько микрогрупп, возможно, и не связанных между собой.

3. Выделение микрогрупп на основе выявления круга общения в учебной группе. Этот подход был предложен А. С. Горбатенко [6] и использовался в исследованиях А. В. Сидоренковым [32]. Суть методики состоит в опросе членов группы по критерию: «Выберите из числа членов группы тех людей, с которыми вы общаетесь чаще всего, поддерживаете тесные отношения». По результатам анкетирования проводятся вычисления в соответствии с алгоритмом числовой таксономии А. С. Горбатенко. Анализируя характеристику точности выделения микрогрупп, авторы методики численной таксономии считают, что в ней существует два вида ограничений точности классификации [6, с. 115]:

1) мнение (выборы) членов группы, которое является главным критерием выделения микрогруппы;

2) точность самого алгоритма выделения микрогруппы.

Рассмотрим первый вид неточности, одной из составляющих которой является формулировка критерия при опросе. Семантический анализ критерия опроса показывает, что в нем содержится два диагностических конструкта: «общение чаще всего» и «поддерживаете тесные отношения» с нечетко заданным отношением между ними. Первый конструкт выявляет деятельност-ную составляющую, а второй — психологическое отношение. Из психодиагностики известно, что наличие двух диагностических конструктов, относящихся к разным аспектам диагностируемого явления, снижает надежность пункта

анкеты [17]. Результат опроса оказывается завышенным, т.к. в нем будут учтены респонденты, с которыми «чаще всего общаются», респонденты, с которыми «поддерживают тесные отношения», а также респонденты, которым присуще оба конструкта одновременно. Справедливость нашего предположения подтверждается тем, что в модифицированном варианте методики А. С. Горбатенко при вычислении меры сходства между выборами респондентов в диадах было внесено вычитаемое равное количеству односторонних выборов [33, с. 295].

Источником второго вида неточности является методологический подход к определению меры сходства столбцов матрицы по формуле А. С. Горба-тенко [33, с. 295], показывающий мнение членов группы относительно включения отдельного индивида в микрогруппу.

„ _ ^Шсу N о^

где N .. — количество совпадений выборов в 1-ом и ]-ом столбцах (взаимные выборы);

^ц.. — количество несовпадений выборов в 1-ом и .-ом столбцах (односторонние выборы);

N. , N. — количество выборов соответственно в 1-ом и .-ом столбцах;

Кроме мнения одногруппников о включении индивида в микрогруппу учитывается сходство мнений между 1-ым и ]-ым членами группы через простановку единиц на главную диагональ социоматрицы [6, с. 113]. Однако нам кажется этого недостаточно, чтобы в формуле (1) мнение членов диады в значительной мере повлияло на уровень коэффициента сходства. Нетрудно показать аналитически, что в формуле (1) можно получить высокое значение коэффициента сходства при условии согласованного выбора двумя-тремя одногруппниками, причем входящими в состав другой микрогруппы, на включение 1-го и .-го индивидов в одну микрогруппу, в то время как между ними могут быть любые отношения, вплоть до конфликтных. Это в значительной степени ухудшает точность алгоритма численной таксономии в группах, находящихся в начале своего развития, т.е. например, в группах студентов первого курса.

Иначе говоря, согласно подхода А. С. Горбатенко в микрогруппу к индивиду А, являющемуся «центром» микрогруппы, входит индивид В, если одновременно с А и В общаются 1-ый индивид, .-ый индивид и другие члены группы. Однако общение 1-го индивида с А и В еще ничего не говорит об общении А и В между собой. Априори предполагается, что если 1-ый индивид общается с А и В, то А и В тоже между собой общаются, что, как нам кажется, искажает психологическую реальность.

Тем не менее, еще одно принципиальное усовершенствование было внесено в методику определения микрогрупп при расчете «плотности» микрогруппы. В его первоначальном варианте плотность определялась нелинейной зависимостью от величины среднего значения сходства между испытуемыми [6, с. 114], однако в дальнейшем А. С. Горбатенко перешел на использование в качестве плотности линейной зависимости от уровня сходства между «центральным» членом микрогруппы и наиболее «удаленным» [32, с. 461]. Сравнительный анализ

результатов нашего эмпирического исследования на группах студентов технического и гуманитарного вузов показал, что в методике А. С. Горбатенко, используемой в последних исследованиях, количество членов микрогрупп уменьшается в среднем на 16-20 % по сравнению с первоначальным вариантом [6, с. 114].

Таким образом, выделение микрогрупп на основе выявления круга общения в учебной группе является более точным с точки зрения определения реальных, а не желаемых микрогрупп. Однако остается неизвестным уровень ее валидности.

На основе вышеприведенного анализа существующих подходов к определению микрогруппового состава учебной группы следует, что наиболее перспективным направлением исследований является системный подход, в котором должны учитываться как межличностные взаимодействия, так и сопровождающие их психологические отношения. При этом методика должна быть максимально простой и точной для практической применимости в системе психологического обеспечения учебного процесса. Актуальность разработки и совершенствования микрогрупповой концепции учебных групп вузов не уменьшается, т.к. современная тенденция развития высшего образования характеризуется уменьшением доли коллективных методов обучения и ростом индивидуальных.

В этой связи нами была разработана методика определения состава микрогрупп учебной группы студентов, в основе которой были положены межличностные взаимодействия и психологические отношения одновременно.

Для оценки межличностных взаимодействий студентов использовался экопсихологический подход, в рамках которого выделены базовые типы экоп-сихологического взаимодействия [25, с. 181]. Одним из этих типов взаимодействия является субъект-порождающий, характеризуемый как взаимодействие субъектов, имеющих «единую цель, достижение которой невозможно без объединения ее субъектов в некую субъектную общность. В свою очередь это требует от ее субъектов взаимного обмена способами и операциями совместного выполнения действия, их присвоения (интериоризации и экстериори-зации), и, следовательно, изменения своей субъектности» [25, с. 184].

В качестве оценки межличностных отношений в методике используются результаты социометрического исследования учебной группы. Популярность социометрии как метода исследования отношений в группе обусловлена многогранностью и глубиной информации, получаемой в ходе исследования, а также простотой ее проведения. Начиная с 60-х годов, в отечественной психологической литературе распространено мнение о том, что социометрические выборы обусловлены исключительно эмоциональной компонентой, и, как следствие, некой поверхностностью и изменчивостью. При этом недостаточно исследований посвящено причинам эмоциональных предпочтений. Не случайно в социометрии в последнее время чаще стали использовать понятие «аттракция», как элемент мотивационно-потребностной сферы, характеризующийся позитивной установкой индивида на другого человека [19, с. 45] и имеющего когнитивную, экзистенциальную и ценностную составляющие.

Одновременный учет типов экопсихологического взаимодействия и социометрических выборов выполняет еще и дополнительную функцию повышения валидности методики за счет отсечения недостоверной информации,

получаемой в ходе обработки анкет-самоотчетов студентов. Например, поскольку группообразование определятся в первую очередь субъект-порождаю-щим типом межличностного взаимодействия студентов, сопровождающимся определенным типом взаимоотношений [23, с. 1222], то, исходя из сущности субъект-порождающего экопсихологического типа коммуникативного взаимодействия, нами было принято условие обязательности наличия положительного отношения к субъекту взаимодействия в одной из сфер общения. Эмпирические исследования соотношения типов взаимодействия и межличностных отношений показывают, что при субъект-порождающем типе экопсихологичес-кого коммуникативного взаимодействия студентов, например, второго курса, встречается от 15 % до 20 % случаев с индифферентными отношениями, что, на наш взгляд, не соответствует сущности именно этого типа взаимодействия, а, следовательно, может быть отнесено к категории недостоверной информации. Поскольку тип экопсихологического коммуникативного взаимодействия между субъектами определяется интегрально без учета сферы жизнедеятельности, то с помощью социометрии тип межличностных отношений диагностируется в трех сферах: учеба, досуг и виртуальное пространство, являющееся современной тенденцией общения студентов между собой (электронная почта, скайп, мобильный телефон). Причем сфера межличностных отношений определяется дизъюнктивно, т.е. для обоснованного подтверждения наличия субъект-порождающего типа экопсихологического коммуникативного взаимодействия достаточно позитивной установки в одной из сфер общения. Одновременно по частоте преобладания межличностных отношений в одной из сфер и субъект-порождающего типа взаимодействия удается узнать сферу общения студентов, в которой наблюдается наибольшая общность целей в группе, т. е. косвенно определить доминирующую направленность взаимодействий студентов в рамках конкретной учебной группы. Вероятнее всего, направленность взаимодействия в учебной группе должна быть взаимосвязана с ценностной направленностью группы.

Методика выявления учебных микрогрупп

Исходя из вышеизложенного, реализация методики выявления учебных микрогрупп осуществляется следующим образом:

1) проводится опрос студентов по методике определения типов экопси-хологического взаимодействия [10], один из критериев которой соответствует субъект-порождающему типу: «Охарактеризуйте свое общение со студентами учебной группы: <...> общаюсь с ним (ней) всегда охотно, могу обсуждать любые темы, совместные планы, действия»;

2) проводится социометрический опрос (по два противоположных критерия) в трех сферах: «Я хотел бы вместе выполнять учебные задания с ...»; «Я хотел бы вместе отдыхать с ...»; «Хотел бы поддерживать виртуальные контакты с ...»;

3) результаты опросов вносятся в промежуточные социоматрицу субъект-порождающего типа взаимодействия и три социоматрицы отношений (с направленностью на учебу, отдых, виртуальное общение);

4) составляется итоговая социоматрица субъект-порождающего типа экоп-сихологического коммуникативного взаимодействия, в которую переносятся из промежуточной социоматрицы взаимодействия только те выборы взаимодействия, которые совпадают хотя бы с одним из трех выборов социоматрицы отношений;

5) на основе итоговой социоматрицы взаимодействий определяется мера (коэффициент) сходства по формуле (1). Поскольку общее количество выборов в i-ом и j-ом столбцах (знаменатель формулы (1)) представляет собой сумму взаимных и односторонних выборов, то формулу (1) можно представить в следующем виде:

S =

2 Ncu Nodi

2Ы,+

6) составляется матрица коэффициентов сходства субъект-порождающе-го типа взаимодействия, в которую заносятся только положительные значения коэффициента сходства, превышающие значение 0,5, т. е. Б.. > 0,5 [6, с. 115]. Это означает, что в состав микрогрупп отбираются индивиды, у которых количество взаимных выборов типа взаимодействия превышает количество односторонних, считая, что каждый член группы потенциально является центром микрогруппы;

7) для определения качества получающихся микрогрупп, под которым понимается компактность или плотность, вычисляется плотность Б для каждой микрогруппы по формуле А. С. Гобатенко [34, с. 35]:

О п5ут1П ,

где п — количество членов в микрогруппе;

$]тт — мера «сходства» между центральным и наиболее удаленным членом подгруппы;

8) микрогруппа, получившая максимальную в группе плотность Б, выделяется из группы, а ее члены исключаются из социоматрицы взаимодействий;

9) повторяются п. 7-п. 8 для выделения следующей микрогруппы;

10) алгоритм выделения осуществляется до тех пор, пока в группе не останутся «самостоятельные» члены группы, т. е. не включенные ни в одну из микрогрупп, у которых плотность Б = 1,0. Методическим вопросом является принятие решение исследователем о выделении микрогрупп в условиях неполной информации о взаимодействии студентов в силу отсутствия студента на тестировании. А. В. Сидоренков не исключает таких студентов из матрицы «сходства», хотя при обработке результатов они попадают в категорию «самостоятельные» члены группы [32, с. 464], что вполне закономерно, т. к. в матрице имеется информация об отношении к отсутствующему студенту одногруп-пников, но нет информации об его отношении к ним. Поэтому мы считаем, что при добровольном тестировании студентов факт отсутствия студента без уважительных причин, с одной стороны, позволяет такого студента исключать из обработки, т. к. он автоматически попадает в «самостоятельные» члены группы, а с другой — является поводом для внимательной работы со студен-

том психолога психологической службы вуза, т. к. свидетельствует о сложных отношениях его с членами группы, которые могут приводить, особенно на младших курсах, к ситуации отчисления из вуза из-за постоянных пропусков занятий и последующей академической задолженности [4, с. 138].

В приложении приведен пример выделения учебных микрогрупп. Эмпирические исследования разработанной методики показали, что состав микрогрупп отличается от результата, получаемого с помощью методики прототипа [32].

В данном варианте разработанной модификации методики мы сочли большее внимание уделить внимание получению более достоверной информации о выборах членов групп. Эмпирические исследования валидности методики относительно экспертного метода, в котором экспертами выступали сами студенты изучаемых групп, установили, что наиболее «плотные» микрогруппы, выделяемые в группе первыми, совпадают по составу с мнением экспертов в среднем на 80-85 %, что является высокой точностью, т. к. ошибка в составе микрогруппы на одного человека, например, состоящей из пяти студентов, уже дает ошибку в 20 %. Зато повысилась точность выделения микрогрупп «средней» плотности и составила в среднем 60-80 %, чего не удавалось получить с помощью методики на базе только социометрии [9].

Методика определения преобладающего механизма личностного развития студентов

Переходя к рассмотрению методики преобладающего механизма личностного развития студентов, следует отметить актуальность данного направления исследований, обусловленного тем, что условия и факторы парного механизма личностного развития идентификация — обособление описаны в настоящее время на феноменологическом уровне [22], тогда как потребность целенаправленного развития конкурентоспособных специалистов требует разработки теоретических подходов и их эмпирического подтверждения, которых на сегодняшний день недостаточно [2; 3; 5; 7]. В этой связи первоначально рассмотрим модель механизма личностного развития студентов, лежащую в основе разработанной методики.

Поскольку модель любого явления, в том числе и психологического, сопровождается редукцией, т. е. сознательным упрощением, то рассмотрению модели предшествуют следующие допущения и аксиомы, которые принимаются без доказательства в рамках рассматриваемой модели механизма личностного развития студентов:

1. В модели рассмотрен парный механизм развития индивида идентификация — обособление в полисубъектном взаимодействии.

2. Идентификация как механизм развития «обеспечивает присвоение многообразных психических действий, формирует способность к установлению положительных взаимоотношений с людьми, ведет к развитию социально значимых личностных качеств» [22, с. 99].

3. Обособление как механизм развития «возлагает на личность индивидуальную ответственность за себя, <...> индивидуализирует присвоенное поведение, ценностные ориентации и мотивы человека» [22, с. 104].

4. Необходимым условием существования механизмов личностного развития идентификация — обособление является взаимодействие индивида [22, с. 94] с окружающей средой, в частном случае — полисубъектное взаимодействие индивида с одногруппниками.

5. Непрерывный процесс идентификации и обособления индивида можно оценить дискретно по результатам изменений его психологических характеристик за некоторый временной интервал наблюдения.

6. В процессе взаимодействия с окружающей средой «индивид присваивает свои существенные черты через идентификацию и индивидуализирует себя через обособление» [22, с. 106] с различной интенсивностью. Поэтому на конечном интервале наблюдения выражены следующие варианты механизмов регуляции действий, поступков, потребностей и состояний человека:

а) преобладание идентификации с другим индивидом;

б) преобладание обособления от других индивидов;

в) амбивалентное состояние индивида, сочетающее идентификацию и обособление как результат гармоничного взаимодействия с окружающей средой;

6. Результатом идентификации индивида является уподобление (сближение) психологических характеристик индивида с субъектом идентификации.

7. Результатом обособления индивида является поляризация (удаление) психологических характеристик индивида с другими индивидами.

8. Результатом амбивалентного состояния индивида является сохранение постоянным значения психологических характеристик индивида. Наиболее вероятными причинами такого состояния является ригидность или несензи-тивность психологической характеристики, либо равновеликость противоположных механизмов идентификации — обособления.

9. С учетом сензитивности индивида, интенсивности взаимодействия, других условий и факторов можно выделить единичный интервал времени наблюдения за развитием индивида, в котором выражено преобладание одного из трех состояний развития психологических характеристик индивида.

10. Значения единичного интервала времени идентификации, обособления и амбивалентного состояния различаются у индивида в зависимости от его индивидуально-психологических характеристик и экзистенциального опыта.

11. При увеличении времени наблюдения за развитием психологических характеристик индивида свыше единичного наблюдается чередование преобладающих состояний развития в любой последовательности.

12. Субъектом идентификации по отдельной психологической характеристике может быть один или несколько индивидов, входящий в круг субъектов взаимодействия, независимо от уровня выраженности психологической характеристики.

13. За время наблюдения индивид, идентифицирующий себя по некоторой психологической характеристике, может сменить субъект идентификации.

Рассмотренные положения модели преобладающего механизма личностного развития, на наш взгляд, согласуются с микрогрупповой концепцией, согласно которой из совокупности членов группы выделяется некоторое количество микрогрупп с высокой интенсивностью коммуникативного взаимодей-

ствия, являющегося необходимым условием реализации механизма идентификации — обособления.

В то же время рассматриваемая модель личностного развития студентов в условиях учебной микрогруппы имеет ограничения по точности из-за того, что кроме межиндивидных взаимодействий внутри микрогруппы имеется доля взаимодействий отдельных студентов с «самостоятельными» членами группы, т.е. не входящими в состав ни одной микрогруппы, а также со студентами других микрогрупп. Эмпирические исследования влияния межмикрогруппово-го взаимодействия на механизм личностного развития показали, что интегрально этот фактор определяется уровнем развития группы. Чем сплоченнее учебная группа, тем больше доля студентов с субъект-порождающим типом экопсихологического взаимодействия, а следовательно меньше учебных микрогрупп и количество «самостоятельных» членов группы. При этом точность модели преобладающего механизма личностного развития выше, и наоборот. Отсюда вытекает условия применимости разработанной модели в зависимости от курса обучения студентов. Наивысшая точность достигается в группах студентов 2 и 3 курсов. При моделировании личностного развития студентов на первом курсе погрешность моделирования увеличивается за счет большого количества «самостоятельных» членов группы, а на старших курсах — за счет наличия субъектов идентификации вне учебной группы (члены референтной группы студентов других курсов, научных, спортивных и творческих кружков, научных руководителей и т. д.).

В то же время достоинством использования экопсихологического подхода в разработанной модели является инвариантность ее к другим типам экоп-сихологического взаимодействия, например, субъект-нормативного при взаимно индифферентных межличностных отношениях, доля которых превышает более одной трети всех типов взаимодействия. Но еще более актуальным является учет в модели не только симметричных (взаимных) типов экопсихо-логического взаимодействия, при которых оба партнера взаимодействуют друг с другом одинаково, но и асимметричных (невзаимных) [14], доля которых в общей массе взаимодействий максимальная.

Рассмотрим последовательность действий исследователя при реализации методики выявления преобладающего механизма личностного развития студентов в условиях микрогруппы:

1. Определяется выраженность интересующих исследователя психологических характеристик в начале и конце интервала наблюдения (для студентов интервал наблюдения за развитием личностных качеств и уровня интеллекта может составлять один год, а характеристик ценностно-мотивационной сферы - половина года).

2. По результатам первого измерения типов экопсихологического взаимодействия и межличностных отношений с помощью вышерассмотренной методики выделения учебных микрогрупп определяется количество и состав микрогрупп.

3. Из совокупности протестированных психологических характеристик выбирается одна и вычисляется ее изменение за интервал наблюдения для каждого студента.

А = P - Р

^ik ik ik

где Ajk — изменение k-ой психологической характеристики i-ro индивида;

Pik — значение k-ой психологической характеристики i-ro индивида в начале интервала наблюдения (первое измерение);

P'ik — значение k-ой психологической характеристики i-го индивида в конце интервала наблюдения (второе измерение).

4. Выбирается первая микрогруппа, для которой по значениям Pik определяется межличностная неоднородность k-ой психологической характеристики APk по результатам первого измерения [8, с. 153]. При этом результаты расчетов удобно вносить в таблицу, имеющую вид матрицы, в которой элементами диагонали являются значениями изменений психологической характеристики Aik

APk =

(К dP dP Л

1k 12k 13k

dP К dP

21k 2k 23k K

dP dP К

yUr31kUr32kUi3k  • • У

Если в матрице (5) имеются пары значений dP^jk = 0, т. е. значения к-ой характеристики у студентов в диаде одинаковые, то однозначно нельзя принять решение о преобладающем механизме личностного развития. Методически будет более верно, если расчет неоднородности будет производиться в «сырых» баллах, а не в баллах стандартизированных шкал, т. к. при использовании, например, шкалы стенов возрастает погрешность определения неоднородности [12, с. 159].

5. Производится попарное сравнение изменения к-ой психологической характеристики Д^ и межличностной неоднородности dP^jk в каждой строке матрицы (5).

Если Д^ = 0, т. е. 1-ый студент по к-ой психологической характеристике относится к амбивалентному состоянию, то данная строка не анализируется и может не заноситься в таблицу (5).

Если Д^ ^ 0, то сравниваются знаки направленности изменений психологической характеристики и неоднородности к-ой характеристики в каждой диаде dPi2k,dPjзk, ... ¿Рук, ... ¿Рп(п_1)к, где п — количество членов в микрогруппе.

При совпадении знаков, т. е. при выполнении условий

^ > 0 и Р"^ > 0 или ^ < 0 и Р"1к < 0

преобладающим механизмом развития является идентификация, т.к. значения характеристики студентов сближаются (уподобляются). Если сравниваемые величины имеют противоположные знаки, т. е. значения характеристики студентов удаляются друг от друга (поляризуются), то преобладающим механизмом является обособление. Результаты сравнения удобно заносить в таблицу (5) с буквенными кодами преобладающего механизма личностно развития, например, id — преобладание механизма идентификации, оЬ — преобладание механизма обособления, ат — амбивалентное состояние.

6. Повторяется п. 4 и п. 5 для второго измерения психологической характеристики и составляется таблица преобладающих механизмов развития. Сравниваются результаты таблиц первого и второго измерения. Если в обеих таблицах преобладающий механизм развития остается одинаковым, то это свидетельствует о стабильности объекта (субъекта) идентификации. Если коды механизмов не совпадают, то за интервал наблюдения у i-го испытуемого по данной психологической характеристике произошла смена объекта (субъекта) идентификации. Для наглядности интерпретации личностного развития по данной психологической характеристике в микрогруппе удобно результаты матрицы (5) представить в виде числовой оси с нанесенными данными (см. Приложение).

7. Выбирается вторая микрогруппа, для которой производятся расчеты согласно п. 4 и п. 5, затем выбирается третья микрогруппа и т. д.

8. Результаты определения преобладающего механизма личностного развития k-ой психологической характеристики по всем микрогруппам вносятся в сводную таблицу учебной группы, которая является исходной для построения модели личностного развития студентов в условиях учебной группы.

Выводы

1. В результате теоретического и эмпирического исследования установлено, что повышение точности выделения учебных микрогрупп возможно при использовании экопсихологического подхода к определению типов межиндивидного взаимодействия в сочетании с социометрическим исследованием психологических отношений по трем направленностям.

2. Согласно разработанной модели преобладающего механизма личностного развития в условиях учебной группы наблюдаются следующие ситуации: преобладание механизма идентификации или обособления, а также амбивалентное состояние отдельных психологических характеристик, выражающееся в их константности за интервал наблюдения.

3. Разработанная методика выявления преобладающего механизма личностного развития студентов в условиях учебной микрогруппы позволяет получить данные для построения модели личностного развития студентов, лежащей в основе исследования условий и факторов личностного развития.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Багрецов С. А. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом / С. А. Багрецов, В. М. Львов, В. В. Наумов, К. М. Оганян. — Санкт-Петербург : Лань, 1999. — 640 с.

2. Басина Е. 3. Идентификация с другими как механизм формирования смысловой сферы личности : дис. ... канд. психол. наук. — Москва, 1986. — 168 с.

3. Бурякова Е. С. Взаимосвязь механизма идентификации — обособления и социально значимых качеств личности в полисубъектном взаимодействии : дис. ... канд. психол. наук. — Москва, 2005. — 154 с.

4. Волов В. Т. Психологический мониторинг в дистанционном образовании /

B. Т. Волов, В. Ф. Сопов, А. В. Капцов. — Самара : СГПУ, 2000. — 231 с.

5. Володарская Е. А. Социально-психологические факторы идентификации ученого с научной школой : дис. ... канд. психол. наук. — Москва, 1994. — 160 с.

6. Горбатенко А. С. Методика определения структуры малой группы с помощью формализованного анализа межличностных выборов / А. С. Горбатенко, Т. М. Горбатенко // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 112—118.

7. Дубовская Е. М. Влияние лидера на сверстников в юношеских группах: дис. ... канд. психол. наук. — Москва, 1984. — 143 с.

8. Капцов А. В. Детерминанты взаимных социометрических предпочтений студентов / А. В. Капцов, Т. А. Прокофьева // Психология образования: подготовка кадров и психологическое просвещение : матер. IV Национ. науч.-практ. конф. — Москва : ФПОР,

2007. — С. 198—200.

9. Капцов А. В. Изучение предикторов динамики личностных качеств субъектов взаимодействия // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2011. — № 2(10). — С. 146—157.

10. Капцов А. В. Методика выделения неформальных микрогрупп в учебной группе // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2011. — № 1(9). — С. 182—189.

11. Капцов А. В. Методика определения типа коммуникативного взаимодействия (пилотажный вариант) / А. В. Капцов, В. И. Панов // Экспериментальный метод в структуре психологического знания / отв. ред. В. А. Барабанщиков. — Москва : Изд-во «Институт психологии РАН», 2012. — С. 682—686.

12. Капцов А. В. Оценка развития студентов в учебной группе // Развивающая личность в системе высшего образования России : сб. науч. трудов Всерос. науч.-практ. конф. Ч. 2. — Ростов-на-Дону : ИУБиП, 2002. — С. 58—61.

13. Капцов А. В. Противоречия в аксиосфере личности: сущность и методы исследования // Вестник Самарской гуманитарной академии. Серия «Психология». — 2012. — № 1(11). — С. 153—167.

14. Капцов А. В. Развитие личности в студенческой группе // Современный гуманитарный институт: образовательное пространство : межвуз. сб. науч. ст. — Самара: СФ СГИ, 1999. — С. 38—47.

15. Капцов А. В. Роль асимметричных экопсихологических типов коммуникативного взаимодействия в развитии ценностей студентов // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия Акмеология образования. Психология развития. — 2014. — Т. 3. — Вып. 4 (12). — С. 352—354.

16. Карпушина Л. В. Психология ценностей российской молодежи / Л. В. Карпу-шина, А. В. Капцов. — Самара : Изд-во СНЦ РАН, 2009. — 252 с.

17. Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. — Киев : «ПАН Лтд», 1994. — 383 с.

18. Коломенский Я. Л. Социальная психология развития личности / Я. Л. Коломенский, С. Н. Жеребцов. — Минск : Выш. шк., 2009. — 336 с.

19. Кондаков И. М. Психология. Иллюстрированный словарь. — Санкт-Петербург : прайм-ЕВРОЗНАК, 2007. — 783 с.

20. Кондратьев М. Ю. Социальная психология в образовании. — Москва : ПЕР СЭ,

2008. — 383 с.

21. Кондратьев Ю. М. Социальная психология студенчества. — Москва : МПСИ, 2006. — 160 с.

22. Мухина В. С. Возрастная психология. Феноменология развития. — Москва : Академия, 2011. — 656 с.

23. Панов В. И. Взаимосвязь межличностных отношений и экопсихологических типов взаимодействия / В. И. Панов, А. В. Капцов // Известия Самарского научного центра РАН. — 2012. — Том 14. — № 2 (5). — С. 1219—1227.

24. Панов В. И. Экологическая психология: Опыт построения методологии. — Москва : Наука, 2004. — 197 с.

25. Панов В. И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. — Москва ; Санкт-Петербург : Психологический институт РАО : Нестор-История, 2014. — 304 с.

26. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиции социальной психологии // Вопросы психологии. — 1984. — № 4. — С. 15—29.

27. Психология человека от рождения до смерти / под ред. А. А. Реана. — Санкт-Петербург : прайм-ЕВРОЗНАК, 2006. — 651 с.

28. Психолого-педагогическое обеспечение многоуровневого высшего образования / под ред. А. В. Капцова и В. И. Кичигина. — Самара : СамГАСА. 2003. — 316 с.

29. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. — Москва : Когито-Центр, 2002. — 396 с.

30. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования / под ред. Е. Д. Божович. — Москва : ПЕР СЭ, 2005. — 400 с.

31. Сидоренков А. В. Динамика неформальных подгрупп в группе: социально-психологический анализ. — Ростов-на-Дону : Изд-во Рост. ун-та, 2004. — 320 с.

32. Сидоренков А. В. Неформальные группы в малой группе : дис. ... докт. психол. наук. — Ростов-на-Дону, 2005. — 433 с.

33. Сидоренков А. В. Неформальные подгруппы в малой группе. — Ростов-на-Дону : АПСН СКНЦ ВШ, 2003. — 436 с.

34. Сидоренков А. В. Социально-психологическая диагностика малых групп. Методический инструментарий. — Ростов-на-Дону : Изд-во Южного федерального ун-та, 2014. — 296 с.

35. Советский энциклопедический словарь / гл. ред. А. М. Прохоров. — Москва : Сов. энциклопедия, 1986. — 1600 с.

REFERENCES

1. Bagrecov S. A. Diagnostika social'no-psihologicheskih harakteristk malyh grupp s vneshnim statusom [Diagnosis of the social and psychological characteristics of small groups with an external status]. St. Petersburg: Izd-vo «Lan'», 1999. 640 p. (in Russian).

2. Basina E. Z. Identifkacija s drugimi kak mehanizm formirovanija smyslovoj sfery lichnosti: dis. ... kand. psihol. nauk [Identification of the other as a mechanism of formation of semantic sphere of personality]. Moscow, 1986. 168 p. (in Russian).

3. Burjakova E. S. Vzaimosvjaz' mehanizma identifikacii-obosoblenija i social'no znachimyh kachestv lichnosti v polisubektnom vzaimodejstvii: dis. ... kand. psihol. nauk [Correlation identification mechanism, social isolation and significant qualities of the person in interaction polysubject]. Moscow, 2005. 154 p. (in Russian).

4. Volov V. T. Psihologicheskij monitoring v distancionnom obrazovanii [Psychological monitoring distance education]. Samara: SGPU, 2000. 231 p. (in Russian).

5. Volodarskaja E.A. Social'no-psihologicheskie faktory identifikacii uchenogo s nauchnoj shkoloj: dis. ... kand. psihol. nauk [Socially-psychological factors of identification scientist scientific school]. Moscow, 1994. 160 p. (in Russian).

6. Gorbatenko A. S. Voprosy psihologii [Questions of psychology]. 1984. No. 4. Pp. 112—118 (in Russian).

7. Dubovskaja E. M. Vlijanie lidera na sverstnikov v junosheskih gruppah: dis. ... kand. psihol. nauk [Impact leader in youth peer groups]. Moscow, 1984. 143 p. (in Russian).

8. Kapcov A.V. Psihologija obrazovanija: podgotovka kadrov i psihologicheskoe prosveshhenie: Mater. IVNacion. nauchno-praktich. konf [Psychology of education: training and psychological education: Mater. IV Natio. Scientific-practical. Conf]. Moscow: FPOR, 2007. Pp. 198— 200 (in Russian).

9. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija Psihologija [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2011. No. 2 (10). Pp. 146—157 (in Russian).

10. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija Psihologija [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2011. No. 1 (9). Pp. 182—189. (in Russian).

11. Kapcov A. V. Jeksperimental'nyj metod v strukture psihologicheskogo znanija /otv. red. V.A.Barabanshhikov [The experimental method in the structure of psychological knowledge / hole. Ed. V.A.Barabanschikov]. Moscow: Izd-vo «Institut psihologii RAN», 2012. Pp. 682— 686 (in Russian).

12. Kapcov A. V. Razvivajushhaja lichnost' v sisteme vysshego obrazovanija Rossii: sb. nauch. trudov Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj konf. Ch. 2 [Developing personality in the system of higher education in Russia: Sat. scientific. works of the All-Russian Scientific-Practical Conf. Part 2]. Rostov-na-Donu: IUBiP, 2002. Pp. 58—61 (in Russian).

13. Kapcov A. V. Vestnik Samarskoj gumanitarnoj akademii. Serija Psihologija [The Bulletin of the Samara Academy of Humanities. Psychology series]. 2012. No. 1 (11). Pp. 153—167 (in Russian).

14. Kapcov A. V. Sovremennyj gumanitarnyj institut: obrazovatel'noe prostranstvo: Mezhvuzovskij sbornik nauchnyh statej [Modern Humanitarian Institute: educational space: Interuniversity collection of scientific articles]. Samara: SF SGI, 1999. Pp. 38—47 (in Russian).

15. Kapcov A. V. Izvestija Saratovskogo universiteta. Novaja serija. Serija Akmeologija obrazovanija. Psihologija razvitija [Proceedings of the Saratov University. New series. Series Akmeology education. Developmental Psychology]. 2014. Vol. 3. No. 4 (12). Pp. 352—354 (in Russian).

16. Karpushina L. V. Psihologija cennostej rossijskoj molodezhi [Psychology values the Russian youth]. Samara: Izd-vo SNC RAN, 2009. 252 p. (in Russian).

17. Klajn P. Spravochnoe rukovodstvopo konstruirovaniju testov [Reference design tests]. Kiev: «PAN Ltd», 1994. 383 p. (in Russian).

18. Kolomenskij Ja. L. Social'naja psihologija razvitija lichnosti [Social psychology of personality]. Minsk: Vysh. shk., 2009. 336 p. (in Russian).

19. Kondakov I. M. Psihologija. Illjustrirovannyj slovar' [Psychology. Illustrated Dictionary]. St. Petersburg: prajm-EVROZNAK, 2007. 783 p. (in Russian).

20. Kondrat'ev M. Ju. Social'naja psihologija v obrazovanii [Social psychology in education]. Moscow: PER SJe, 2008. 383 p. (in Russian).

21. Kondrat'ev Ju. M. Social'naja psihologija studenchestva [Social psychology student]. Moscow: MPSI, 2006. 160 p. (in Russian).

22. Muhina V. S. Vozrastnaja psihologija. Fenomenologija razvitija [Age-related psychology. Phenomenology of]. Moscow: «Akademija», 2011. 656 p. (in Russian).

23. Panov V. I. Izvestija Samarskogo nauchnogo centra RAN [Bulletin of Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences]. 2012. V. 14. No. 2 (5). pp. 1219 - 1227. (in Russian).

24. Panov V. I. Jekologicheskaja psihologija: Opytpostroenija metodologii [Environmental Psychology: Experience in building methodology]. Moscow: Nauka, 2004. 197 p. (in Russian).

25. Panov V. I. Jekopsihologija: Paradigmal'nyjpoisk [Ecopsychology: Paradigmatic search]. Moscow; St. Petersburg: Psihologicheskij institut RAO; Nestor-Istorija, 2014. 304 p. (in Russian).

26. Petrovskij A. V. Voprosypsihologii [Questions of psychology]. 1984. No. 4. Pp. 15—29 (in Russian).

27. Psihologija cheloveka ot rozhdenija do smerti /pod red. A.A. Reana [Psychology of man from birth to death / ed. AA Reana]. St. Petersburg: prajm-EVROZNAK, 2006. 651 p. (in Russian).

28. Psihologo-pedagogicheskoe obespechenie mnogourovnevogo vysshego obrazovanija / pod red. A.V. Kapcova i V.I. Kichigina [Psycho-pedagogical maintenance of multi-level higher

education / ed. AV Kaptsova and VI Kichigina]. Samara: SamGASA. 2003. 316 p. (in Russian).

29. Raven Dzh. Kompetentnost' v sovremennom obshhestve: vyjavlenie, razvitie i realizacija [Competence in modern society: the identification, development and implementation]. Moscow: «Kogito-Centr», 2002. 396 p. (in Russian).

30. Razvitie subekta obrazovanija: problemy, podhody, metody issledovanija /pod red. E.D. Bozhovich [The development of the subject of education: problems, approaches, research methods / edited. ED Bozovic]. Moscow: PER SJe, 2005. 400 p. (in Russian).

31. Sidorenkov A. V. Dinamika neformal'nyh podgrupp v gruppe: social'no-psihologicheskij analiz [The dynamics of the informal sub-group: the socio-psychological analysis]. Rostov-na-Donu: Izd-vo Rost.un-ta, 2004. 320 p. (in Russian).

32. Sidorenkov A. V. Neformal'nye gruppy v maloj gruppe: dis. ... dokt. psihol. nauk [Informal groups in the small group]. Rostov-na-Donu, 2005. 433 p. (in Russian).

33. Sidorenkov A. V. Neformal'nye podgruppy v maloj gruppe [Informal subgroups in small group]. Rostov-na-Donu: APSN SKNC VSh, 2003. 436 p. (in Russian).

34. Sidorenkov A. V. Social'no-psihologicheskaja diagnostika malyh grupp. Metodicheskij instrumentarij [Socio-psychological diagnosis of small groups. Methodical toolkit]. Rostov-na-Donu: Izd-vo Juzhnogo federal'nogo universiteta, 2014. 296 p. (in Russian).

35. Sovetskij jenciklopedicheskij slovar' / gl. red. A.M. Prohorov [The Soviet encyclopedic dictionary]. Moscow: Sov. jenciklopedija, 1986. 1600 p. (in Russian).

ПРИЛОЖЕНИЕ

Пример определения преобладающего механизма личностного развития студентов в условиях учебной микрогруппы

Рассмотрим применение методики для определения преобладающего механизма развития ценностей профессии студентов первого курса инженерной специальности в условиях учебной микрогруппы. В таблице П1 приведены результаты диагностики типов экопсихологических взаимодействий (в таблице код 6 соответствует субъект-порождающему типу взаимодействия).

Таблица П1

Социоматрица типов экопсихологического взаимодействия студентов учебной группы

Ф И О N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Бе-ов 1 1 4 5 6 6 6 6 5 1 1 6 3 3 1 6 2 1 3 1 5 5 6 5 5 3

Га-ова 2 1 'Ш. 1 1 6 1 1 1 1 6 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 5 6 1 1 1 1

Гр-кин 3 5 4 УМ. 5 5 5 4 4 4 3 3 5 3 3 1 5 3 2 2 2 3 4 5 5 5 2

От-щий 4 ¡ш

Зу-ко 5 5 1 1 2 5 1 1 3 3 1 5 1 1 1 6 6 1 3 1 2 1 5 3 1 1

Ка-ова 6 6 6 1 1 УМ. 1 1 1 1 6 5 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1

Ки-ева 7 5 1 3 5 гш 5 5 5 5 5 6 4 1 1 5 5 1 5 5 1 5 5 3 5 1

Кл-ин 8 6 5 5 5 6 щ? 6 2 1 1 6 6 6 1 6 6 6 1 5 1 1 6 6 6 6

Ко-ов 9 2 1 1 2 1 4 2 ш- 2 1 1 3 6 5 1 1 1 1 1 2 1 1 1 1 1 5

Ку-ова 10 5 1 1 5 5 5 1 1 5 5 5 4 5 1 1 5 1 3 6 1 5 1 2 1 6

Ку-ва 11 1 6 1 1 6 1 1 1 1 m 5 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 6 1 1 1 1

Ку-ина 12 1 6 1 1 6 5 1 1 5 6 ж 5 1 1 1 6 1 1 5 6 1 1 1 1

Ми-на 13 5 1 1 5 6 1 1 1 5 1 4Ш 1 1 1 5 5 1 1 1 1 1 5 1 5 1

Ни-ин 14 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 V//A 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 6

Ну-се 15 5 2 1 5 1 4 5 6 6 1 2 5 6 2 5 3 1 6 6 2 5 5 5 5 6

Пи-ва 16 1 5 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 1 1 ш* 1 5 1 1 1 5 5 1 1 1 1

По-ов 17 5 5 1 5 4 4 4 4 4 4 5 3 4 4 УЖ 4 4 4 3 4 4 5 4 5 3

Сл-ая 18 1 5 1 5 1 1 1 1 5 5 1 1 1 5 1 Ж! 1 1 1 5 6 1 1 1 1

Ст-ев 19 1 1 3 1 3 2 2 2 1 1 3 2 2 1 2 2 m 5 2 3 5 2 5 2 1

Ст-ов 20 1 1 1 5 1 5 1 1 5 1 1 5 1 1 1 1 5 5 УМ. 5 1 1 1 1 1 1

Та-ова 21 1 1 1 1 1 1 5 6 5 1 5 1 5 1 1 1 1 5 гш 1 1 1 3 1 6

Ту-вец 22 2 5 1 1 1 2 1 1 1 1 1 5 1 1 5 1 5 1 2 1 ш? 5 1 1 1 1

Фа-ина 23 3 6 3 3 2 1 1 1 6 6 3 1 1 4 1 6 1 2 1 4 ш- 1 1 1 1

Че-ов 24 5 1 5 1 5 1 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 6 5 1 1 1 1 1 5 5 1

Ши-ов 25 5 5 5 5 3 1 5 5 1 1 5 1 5 1 5 5 5 6 5 1 1 5 m 5 1

Шп-ко 26 5 1 5 1 5 1 5 1 1 1 1 1 5 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 3 УМ. 1

Ша-ов 27 5 5 5 5 6 6 6 5 6 4 5 6 6 6 5 5 6 4 4 6 4 4 4 4 5 ж

Как видно из таблицы П1 из 27 студентов в тестировании не принял участие студент 4, по-видимому, неслучайно, т. к. шесть студентов охарактеризовали взаимодействие с ним как с «объектом» (условный код в таблице П1 «1»), а не субъектом общения, что косвенно говорит о наличии сложных взаимоотношений студента 4 с остальными членами группы.

По результатам социометрического исследования были составлены соци-оматрицы межличностных отношений с направленностью на учебную деятельность (таблица П2), на совместный отдых (таблица П3) и на виртуальное общение (таблица П4).

Анализ результатов социометрии с направленностью на учебу (таблица П2) показал, что в целом в группе наблюдается средний уровень групповой экспансивности равной 4,32 при низком коэффициенте сплоченности (0,05). В тоже время студент 27 имеет максимально возможный уровень индивидуальной экспансивности при социометрическом статусе -0,32, что свидетельствует, скорее о защитной реакции студента, отметившего выборами всех студентов группы, в то время как в социоматрице с направленностью на отдых (таблица П3) этот же студент продемонстрировал экспансивность -0,82.

Таблица П2

Социоматрица межличностных отношений с направленностью на учебу

Таблица П3

Социоматрица межличностных отношений с направленностью на отдых

Ф И О N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Бе-ов 1 У///Х + + + + +

Га-ова 2 + + +

Гр-кин 3 + ¡ш + + +

От-щий 4 '///Л

Зу-ко 5 + г////. + + + + +

Ка-ова 6 + + +

Ки-ева 7 + т* + + + + +

Кл-ин 8 + + + +

Ко-ов 9 Шй + + +

Ку-ова 10 ш; + + +

11 + + +

Ку-ина 12 + + + + + + + + + + '///// + + + + + + + + + + + + + + +

Ми-на 13 + + + + + +

Ни-ин 14 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Ну-ов 15 +

Пи-ва 16

По-ов 17 + + + + + + + + + + + + + + у////. + + + + + + + + + +

Сл-ая 18 + + + + + +

Ст-ев 19 +

Ст-ов 20 у////,

Та-ова 21 + +

Ту-вец 22 у////,

Фа-ина 23 + + + + +

Че-ов 24 '///А +

Ши-ов 25 + + + + + + + + + + +

Шп-ко 26 + + + +

Ша-ов 27 4Ш

В социоматрице с направленностью на отдых уже три студента продемонстрировали максимальную экспансивность (порядковые номера студентов 12, 14 и 17). В результате групповая экспансивность возросла до 6,2 при низкой групповой сплоченности (0,09).

Таблица П4

Социоматрица межличностных отношений с направленностью на виртуальное общение

Ф И О N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Бе-ов 1 ййййй + + + +

Га-ова 2 Шй + +

Гр-кин 3 + + + + + + + +

От-щий 4

Зу-ко 5 + + + ййййй: + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Ка-ова 6 +

Ки-ева 7 + ййййй: + + + + +

Кл-ин 8 ЙШ + +

Ко-ов 9 УШ + + +

Ку-ова 10 ййййй + +

Ку-ва 11 + + ййййй +

Ку-ина 12 + + + +

Ми-на 13 + + у///,.

Ни-ин 14 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Ну-ов 15 +

Пи-ва 16

По-ов 17 + + + + + + + + + + + + + + ш; + + + + + + + + + +

Сл-ая 18 ййййй

Ст-ев 19 + Шй + +

Ст-ов 20 ^йййй

Та-ова 21 + ййййй +

Ту-вец 22 йш

Фа-ина 23 + + + + + ¡т

Че-ов 24 + ййййй

Ши-ов 25 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + ЙЙЙЙЙ + +

Шп-ко 26 + + гш

Ша-ов 27 Ж

Из таблицы П4 следует, что в виртуальном общении максимальную экспансивность проявили студенты: 14 и 17 как и в социоматрице с направленностью на отдых, но и студенты 5 и 25, имевшие нормативные значения индивидуальной экспансивности. В результате групповые индексы экспансивности составили 6,16 при сплоченности 0,07.

После дизъюнктивного объединения результатов социометрии (трех таблиц П2, П3 и П4) составлена сводная матрица субъект-порождающего типа экопсихологического взаимодействия (таблица П5).

Таблица П5

Социоматрица субъект-порождающего типа экопсихологического взаимодействия

студентов учебной группы

Ф И О 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Бе-ов 1 1 1 1 1 1 1 1

Га-ова 2 1 1 1 1

Гр-кин 3 1

От-щий 4 1

Зу-ко 5 1 1 1

Ка-ова 6 1 1 1

Ки-ева 7 1 1

Кл-ин 8 1 1 1 1 1 1 1 1

Ко-ов 9 1 1

Ку-ова 10 1 1 1

Ку-ва 11 1 1 1 1

Ку-ина 12 1 1 1 1 1 1

Ми-на 13 1 1

Ни-ин 14 1 1 1 1

Ну-ов 15 1 1 1

Пи-ва 16 1

По-ов 17 1

Сл-ая 18 1 1

Ст-ев 19 1

Ст-ов 20 1

Та-ова 21 1 1 1

Ту-вец 22 1

Фа-ина 23 1 1 1 1 1 1

Че-ов 24 1 1

Ши-ов 25 1 1

Шп-ко 26 1

Ша-ов 27 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

В таблице П5 наличие субъект-порождающего типа экопсихологического взаимодействия обозначается единицей как внутри матрицы, так и на главной диагонали.

Из таблицы П5 видно, что общее количество субъект-порождающих типов в учебной группе, исключая значения на главной диагонали, составляет 56 выборов. При этом они распределились по сферам межличностных отношений примерно поровну, а именно: 34 % типов имеют положительные выборы межличностных отношений в сфере учебы, 30 % — в направленности на отдых и 36% - в виртуальном общении.

Таким образом, все субъект-порождающие типы экопсихологического взаимодействия сопровождаются положительными выборами в социометрии. Следовательно, можно считать, что результаты диагностики типов экопсихо-логического взаимодействия в данной группе достоверны и можно переходить к выделению учебных микрогрупп. Для этого рассчитаем по формуле (1) меры сходства и внесем их в таблицу П6.

Таблица П6

Матрица коэффициентов «сходства» субъект порождающего типа для учебной группы

Ф И О N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

Бе-ов 1 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,5 -0,2 -1,0 -0,2 -1,0 -1,0 -1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,0 -1,0 0 -1,0

Га-ова 2 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,7 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 0,1 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,6 -1,0 -1,0 0 -1,0

Гр-кин 3 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,4 -1,0 -0,2 -1,0 -0,4 -0,5 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,2 -1,0 ,0 -0,4

От-щий 4 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 ,0 -1,0

Зу-ко 5 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,3 -0,4 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0 -1,0

Ка-ова 6 -0,5 0,7 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -0,3 -0,6 -0,6 -0,6 0,7 -0,1 -0,3 -0,6 -0,6 -1,0 -0,7 -0,1 -1,0 -1,0 -0,6 -1,0 0,3 -0,6 -1,0 0 -0,7

Ки-ева 7 -0,2 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,3 1,0 -0,3 -0,5 -0,4 -1,0 -1,0 0,8 -0,4 -0,4 -1,0 -0,6 -0,6 -1,0 -1,0 -0,5 -1,0 -1,0 -0,4 -1,0 0 -0,6

Кл-ин 8 -1,0 -1,0 0,0 -1,0 -1,0 -0,6 -0,3 1,0 -1,0 -0,2 -1,0 -1,0 0,1 -0,2 0,6 -1,0 -0,4 0,0 -1,0 -1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -0,2 -1,0 0 0,1

Ко-ов 9 -0,2 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,6 -0,5 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,6 0,1 -0,4 -1,0 -0,6 -1,0 -1,0 -0,4 -0,5 -1,0 -1,0 -0,4 -1,0 0 -0,6

Ку-ова 10 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,6 -0,4 -0,2 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -0,5 -0,3 -0,3 -1,0 -1,0 -0,6 -1,0 -1,0 0,7 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0 0,5

11 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,7 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 0,1 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,6 -1,0 -1,0 0 -1,0

Ку-ина 12 -1,0 0,1 -1,0 -1,0 -1,0 -0,1 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,1 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,1 -1,0 -1,0 ,0 -1,0

Ми-на 13 -0,3 -1,0 -0,4 -1,0 -1,0 -0,3 0,8 0,1 -0,6 -0,5 -1,0 -1,0 1,0 -0,5 0,0 -1,0 -0,2 -0,3 -1,0 -1,0 -0,6 -1,0 -1,0 0,0 -1,0 0 -0,2

Ни-ин 14 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,6 -0,4 -0,2 0,1 -0,3 -1,0 -1,0 -0,5 1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -0,6 -1,0 -1,0 0,1 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0 0,0

Ну-ов 15 -1,0 -1,0 -0,2 -1,0 -1,0 -0,6 -0,4 0,6 -0,4 -0,3 -1,0 -1,0 0,0 -0,3 1,0 -1,0 -0,5 -0,1 -1,0 -0,3 -0,4 -1,0 -1,0 -0,3 -1,0 ,0 0,0

Пи-ва 16 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0 -1,0

По-ов 17 -0,3 -1,0 -0,4 -1,0 -0,3 -0,7 -0,6 -0,4 -0,6 -1,0 -1,0 -1,0 -0,2 -1,0 -0,5 -1,0 1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,5 -1,0 0 -0,6

Сл-ая 18 -1,0 -0,3 -0,5 -1,0 -0,4 -0,1 -0,6 0,0 -1,0 -0,6 -0,3 0,0 -0,3 -0,6 -0,1 -1,0 -0,3 1,0 -1,0 -1,0 -0,6 -1,0 0,1 -0,6 -1,0 0 -0,3

Ст-ев 19 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0 -1,0

Ст-ов 20 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,4 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,3 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,0 0 -1,0

Та-ова 21 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -0,6 -0,5 -0,3 -0,5 0,7 -1,0 -1,0 -0,6 0,1 -0,4 -1,0 -1,0 -0,6 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0 0,8

Ту-вец 22 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0 -1,0

Фа-ина 23 -1,0 0,6 -1,0 -1,0 -1,0 0,3 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,6 0,1 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,1 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 -1,0 0 -1,0

Че-ов 24 0,0 -1,0 -0,2 -1,0 -1,0 -0,6 -0,4 -0,2 -0,4 -1,0 -1,0 -1,0 0,0 -1,0 -0,3 -1,0 0,5 -0,6 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0 0 -0,5

Ши-ов 25 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 0,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 0 -1,0

Шп-ко 26 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 -1,0 1,0 -1,0

Ша-ов 27 -1,0 -1,0 -0,4 -1,0 -1,0 -0,7 -0,6 0,1 -0,6 0,5 -1,0 -1,0 -0,2 0,0 0,0 -1,0 -0,6 -0,3 -1,0 -1,0 0,8 -1,0 -1,0 -0,5 -1,0 -1,0 1,0

Как видно из таблицы П6 коэффициенты «сходства» находятся в диапазоне от -1 до +1. Поскольку в отборе членов группы в состав микрогрупп принимается условие превышения коэффициента «сходства» более 0,5, то удобно представить таблицу П6 только со значимыми коэффициентами «сходства» (таблица П7).

Из таблицы П7 более отчетливо видно, что количество значимых коэффициентов «сходства», при которых количество взаимных выборов превышает количество односторонних, не столь велико. В нижней части таблицы приведены результаты расчетов по формуле (3) плотности микрогрупп Б, считая, что каждый член группы может быть «центром» микрогруппы, а также количества членов в микрогруппах Ммкгр.

Таблица П7

Матрица значимых коэффициентов «сходства» субъект порождающего типа

для учебной группы

Ф И О 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 Состав мкгр

Бе-ов 1 1,0 1

Га-ова 2 1,0 0,67 1,00 0,60 2,6,11,23

Гр-кин 3 1,0 3

От-щий 4 у////.

Зу-ко 5 1,0 5

Ка-ова 6 0,67 1,0 0,67 2,6,11

Ки-ева 7 1,0 0,78 7, 13

Кл-ин 8 1,0 0,60 8, 15

Ко-ов 9 1,0 9

Ку-ова 10 1,0 0,71 10, 21

11 1,00 0,67 1,0 0,60 2, 6,11 23

Ку-ина 12 1,0 12

Ми-на 13 0,78 1,0 7, 13

Ни-ин 14 1,0 14

Ну-ов 15 0,60 1,0 8, 15

Пи-ва 16 1,0 16

По-ов 17 1,0 17

Сл-ая 18 1,0 18

Ст-ев 19 1,0 19

Ст-ов 20 1,0 20

Та-ова 21 0,71 1,0 0,78 10, 21

Ту-вец 22 1,0 22

Фа-ина 23 0,60 0,60 1,0 2, 11, 23

Че-ов 24 1,0 24

Ши-ов 25 1,0 25

Шп-ко 26 1,0 26

Ша-ов 27 0,78 1,0 21, 27

Ымкгр 1 4 1 0 1 3 2 2 1 2 4 1 2 1 2 1 1 1 1 1 3 1 3 1 1 1 2

D 1,00 2,40 1,00 1,00 2,00 1,56 1,20 1,00 1,43 2,40 1,00 1,56 1,00 1,20 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,14 1,00 1,80 1,00 1,00 1,00 1,56

Из таблицы П7 видно, что наиболее «плотными» являются микрогруппы с «центрами» студентов 2 и 11, причем оба принадлежат к одной микрогруппе вместе со студентами 6 и 23. Максимальное значение «плотности» в группе равно 2,40. Следовательно, первая микрогруппа состоит из 4 студентов с порядковыми номерами 2, 6, 11, 23, которые удаляются построчно из таблицы П7. Тогда матрица «сходства» перед выделением следующей микрогруппы принимает вид, показанный в таблице П8.

Из таблицы П8 видно, что центром наиболее «плотной» микрогруппы является студент 21. В состав микрогруппы входят три студента (10, 21, 27) с «плотностью» Б = 2,14. Удалив строки и столбцы, относящиеся к членам второй микрогруппы и студента 4, отсутствующего на тестировании, из матрицы П8, получим матрицу «сходства» учебной группы с удаленными первой и второй микрогруппами (таблица П9).

Из таблицы П9 видно, что центрами наиболее «плотных» микрогрупп являются студенты 7 и 13, которые принадлежат к одной микрогруппе (Б = 1,56). А в четвертой микрогруппе остается диада студентов 8 и 15 (Б = 1,20).

Остальные члены группы имеют «плотность» Б = 1,0, что говорит о принадлежности их к категории «самостоятельные» члены группы, т.е. не входящие в состав ни одной из микрогрупп.

Таблица П8

Матрица значимых коэффициентов «сходства» субъект порождающего типа для учебной группы без микрогруппы 1

Ф И О 1 3 4 5 7 8 9 10 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 24 25 26 27

Бе-ов 1 1

Гр-кин 3 1

От-щий 4

Зу-ко 5 1

Ки-ева 7 1 0,78

Кл-ин 8 1 0,6

Ко-ов 9 1

Ку-ова 10 1 0,71

Ку-ина 12 1

Ми-на 13 0,78 1

Ни-ин 14 1

Ну-ов 15 0,6 1

Пи-ва 16 1

По-ов 17 1

Сл-ая 18 1

Ст-ев 19 1

Ст-ов 20 1

Та-ова 21 0,71 1 0,78

Ту-вец 22 1

Че-ов 24 1

Ши-ов 25 1

Шп-ко 26 1

Ша-ов 27 0,78 1

Ымкгр 1 1 0 1 2 2 1 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 3 1 1 1 1 2

Р 1,00 1,00 1,00 1,56 1,20 1,00 1,43 1,00 1,56 1,00 1,20 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 2,14 1,00 1,00 1,00 1,00 1,56

Таблица П9

Матрица значимых коэффициентов «сходства» субъект порождающего типа для учебной группы без микрогруппы 1 и 2

Ф И О 1 3 5 7 8 9 12 13 14 15 16 17 18 19 20 22 24 25 26

Бе-ов 1 1

Гр-кин 3 1

Зу-ко 5 1

Ки-ева 7 1 0,78

Кл-ин 8 1 0,60

Ко-ов 9 1

Ку-ина 12 1

Ми-на 13 0,78 1

Ни-ин 14 1

Ну-ов 15 0,60 1

Пи-ва 16 1

По-ов 17 1

Сл-ая 18 1

Ст-ев 19 1

Ст-ов 20 1

Ту-вец 22 1

Че-ов 24 1

Ши-ов 25 1

Шп-ко 26 1

Ымкгр 1 1 1 2 2 1 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Р 1,00 1,00 1,00 1,56 1,20 1,00 1,00 1,56 1,00 1,20 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00 1,00

На этом процедура выделения микрогрупп заканчивается. В результате начальные социоматрицы взаимодействий (таблица П1) и межличностных отношений (таблицы П2 — П4) могут быть отсортированы по составу микрогрупп и представлены в виде таблиц П10 — П13 (микрогруппы выделены полужирной рамкой).

Из таблицы П10 видно, что в составе выделенных четырех микрогрупп в основном присутствует субъект-порождающий тип экопсихологического взаимодействия (код типа 6) за исключением двух случаев. В первой микрогруппе студент 6 свой тип взаимодействия со студентом 23 отметил как субъект-совместный (код типа 5) и в четвертой микрогруппе встречается аналогичный субъект-совместный тип взаимодействия студента 15 к студенту 8.

ТаблицаП10

Социоматрица типов экопсихологического взаимодействия студентов учебных микрогрупп

ФИО N 2 6 11 23 10 21 27 7 13 8 15 1 3 4 5 9 12 14 16 17 18 19 20 22 24 25 26

Га-ова 2 6 6 6 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 1 5 1 1 1

Ка-ова 6 6 гш 6 5 1 1 1 1 5 1 1 6 1 1 1 5 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1

Ку-ва 11 6 6 6 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1

Фа-ина 23 6 6 6 %% 1 1 1 2 3 1 1 3 3 3 1 6 1 1 6 1 2 1 1 1

Ку-ова 10 1 5 5 5 т. 6 6 5 5 1 5 5 1 5 1 5 4 1 1 5 1 3 1 1 2 1

Та-ова 21 1 5 5 1 6 ^ 6 1 5 1 5 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 5 1 1 3 1

Ша-ов 27 5 6 4 4 6 6 ^ 6 6 6 6 5 5 5 5 5 6 5 6 4 4 4 5

Ки-ева 7 1 5 5 5 5 5 Ж 6 5 1 5 5 3 5 5 4 1 5 5 1 5 1 5 3 5

Ми-на 13 1 5 5 1 1 1 1 6 гш! 1 1 5 5 1 1 1 1 1 5 5 1 1 1 5 1 5

Кл-ин 8 5 5 1 1 2 5 6 6 6 Ж. 6 6 6 5 6 1 6 1 6 6 1 1 6 6 6

Ну-ов 15 2 1 1 5 6 6 6 4 5 5 ^ 5 3 1 5 6 2 6 5 3 1 6 2 5 5 5

Бе-ов 1 1 6 1 5 5 1 3 6 6 6 3 Шй 4 5 6 1 3 1 6 2 1 3 5 6 5 5

Га-ова 3 4 5 3 4 4 2 2 5 5 4 3 5 ^ 5 4 3 3 1 5 3 2 3 5 5 5

Гр-кин" 4

Зу-ко 5 1 2 3 1 3 1 1 5 5 1 1 5 1 УШ 1 1 1 1 6 6 1 3 2 5 3 1

Ко-ов 9 1 1 1 1 2 2 5 4 3 2 5 2 1 2 V///, 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Ку-ина 12 6 6 6 6 5 5 1 5 5 1 1 1 1 1 1 «ш 1 5 1 6 1 1 5 1 1 1

Ни-ин 14 1 1 1 1 1 6 6 1 1 1 1 1 1 1 1 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Пи-ва 16 5 5 5 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 1 1 5 1 Шй 1 5 1 1 5 1 1 1

По-ов 17 5 4 4 4 4 3 3 4 5 4 5 5 1 5 4 4 3 4 ¡т 4 4 4 5 4 5

Сл-ая 18 5 5 5 6 1 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 5 1 5 1 1 5 1 1 1

Ст-ев 19 1 1 1 5 2 2 1 3 3 2 1 2 3 2 1 2 1 2 2 УШ 5 3 2 5 2

Ст-ов 20 1 1 1 1 5 5 1 5 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 1 5 V///, 1 1 1 1

Ту-вец 22 5 1 1 5 1 1 1 2 5 1 1 2 1 1 1 1 1 5 1 5 1 2 ш; 1 1 1

Че-ов 24 1 1 1 1 1 1 1 1 5 1 5 5 1 5 1 1 1 1 6 5 1 1 ЙЙЙЙЙ 5 5

Ши-ов 25 5 5 1 1 5 5 1 3 5 1 5 5 5 5 5 1 1 1 5 5 5 6 1 5 Шй 5

Шп-ко 26 1 1 1 1 1 1 1 5 5 1 1 5 5 1 5 1 1 1 1 5 1 1 1 1 5 3 ¡ш

При рассмотрении матрицы межличностных отношений с направленностью на учебу в микрогруппах видно (таблица П11), что в основном преобладают положительные выборы студентов при субъект-порождающем типе взаимодействия кроме одного случая.

Таблица П11

Социоматрица межличностных отношений в микрогруппах с направленностью на учебу

ФИО спон/ 2 6 11 23 10 21 27 7 13 8 15 1 3 4 5 9 12 14 16 17 18 19 20 22 24 25 26

Га-ова 2 + + + + +

Ка-ова 6 + +

Ку-ва 11 + + + +

Фа-ина 23 + + + +

Ку-ова 10 + + + +

Та-ова 21 +

Ша-ов 27 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Ки-ева 7 + ййййй + +

Ми-на 13 Шй + +

Кл-ин 8 Ш + +

Ну-ов 15 +

Бе-ов 1 + + + УШ + + +

Га-ова 3 + ¡т + + + +

Гр-кин" 4 'Ш.

Зу-ко 5 + + + УШ + +

Ко-ов 9 + + V///, +

Ку-ина 12 mi + + +

Ни-ин 14 + + + +

Пи-ва 16 + + +

По-ов 17 +

Сл-ая 18 + + + + +

Ст-ев 19 + +

Ст-ов 20 + + + йт

Ту-вец 22 + + +

Че-ов 24 + + + + ЙЙЙЙЙ +

Ши-ов 25 + + Шй

Шп-ко 26 + ¡ш

ТаблицаП12

Социоматрица межличностных отношений в микрогруппах с направленностью на отдых

Это отрицательное отношение студента 10 к студенту 27, показывающее нежелание совместно выполнять учебные задания, но при этом ему хотелось бы совместно отдыхать (таблица П12). В это же время отношения студента 27 к студенту 10 обратные, т.е. в учебной деятельности студент 27 хотел бы взаимодействовать со студентом 10, а отдыхать - нет. В наименее «плотной» четвертой микрогруппе взаимоотношения в учебе и отдыхе индифферентные.

ТаблицаП13

Социоматрица межличностных отношений в микрогруппах с направленностью на виртуальное общение

ФИО спон/ 2 6 11 23 10 21 27 7 13 8 15 1 3 4 5 9 12 14 16 17 18 19 20 22 24 25 26

Га-ова 2 + +

Ка-ова 6 +

Ку-ва 11 + + +

Фа-ина 23 + + + +

Ку-ова 10 ш + +

Та-ова 21 +

Ша-ов 27 %%

Ки-ева 7 + Ш + + + + +

Ми-на 13 + '/////

Кл-ин 8 + +

Ну-ов 15 ж? +

Бе-ов 1 + + + +

Га-ова 3 + + + + ¡ж. + + + + +

Гр-кин" 4 ш/,

5 + + + + + + + + + + + + У////, + + + + + + + + + + +

Ко-ов 9 + + +

Ку-ина 12 + + + + '///А +

14 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Пи-ва 16 у////,

По-ов 17 + + + + + + + + + + + + + + + + + у///,. + + + + + + +

Сл-ая 18 т*

Ст-ев 19 + + у////, +

Ст-ов 20

Ту-вец 22 '///А

Че-ов 24 +

Ши-ов 25 + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + + +

Шп-ко 26 + +

Таким образом, в результате учебная группа студентов первого курса может быть представлена в виде четырех микрогрупп и «самостоятельными» членами группы в следующем составе:

— микрогруппа 1 состоит из студентов 2, 6, 11, 23;

— микрогруппа 2 состоит из студентов 10, 21, 27;

— микрогруппа 3 состоит из студентов 7, 13;

— микрогруппа 4 состоит из студентов 8, 15;

— «самостоятельные» члены группы: 1, 3, 4, 5, 9, 12, 14, 16, 17, 18, 19, 20, 22, 24, 25, 26.

После выделения состава микрогрупп можно переходить к определению преобладающего механизма личностного развития студентов. Рассмотрим пример изменения ценности сферы профессии студентов микрогруппы 1. В таблице П14 приведены результаты диагностики ценности профессии студентов акмео-логическим тестом личностных ценностей (в сырых баллах) на первом и втором курсах. Тестирование осуществлялось в конце октября месяца.

Таблицы П14

Ценность сферы профессии студентов микрогруппы 1 на первом и втором курсах

№ ФИО 1 курс 2 курс

2 Га-ова 35 25 -10

6 Ка-ова 33 27 -6

11 Ку-ва 24 20 -4

23 Фа-ина 23 23 0

Из таблицы П14 видно, что за один год обучения в вузе произошло уменьшение ценности сферы профессии у троих студентов микрогруппы 1 (обесценивание), в то время как у студента 23 уровень ценности сферы профессии остался постоянным, т.е. он находится по этой характеристике в амбивалентном состоянии. На основании данных таблицы П14 вычислим межличностную неоднородность ценности сферы профессии для каждого члена микрогруппы аР.. на первом и втором курсах по формуле:

аР.. = Р. - Р. ,

где аР.. — межличностная неоднородность психологической характеристики между 1-ым и ]-ым студентами;

Р. , Р. — соответственно значения психологической характеристики 1-ого и .-ого студентов.

Произведем вычисления межличностной неоднородности ценности сферы профессии членов первой микрогруппы и результат сведем в таблицу П15.

Таблицы П15

Неоднородность ценности сферы профессии студентов микрогруппы 1 на первом и втором курсах

№ члена мкгруп. Первый курс Второй курс

2 6 11 23 2 6 11 23

2 -10 -2 -11 -12 -10 2 -5 -2

6 2 -6 -9 -10 -2 -6 -7 -4

11 11 9 -4 -1 5 7 -4 3

23 12 10 1 0 2 4 -3 0

Из таблицы П15 видно, что испытуемый 23 находится в амбивалентном состоянии, т.к. ценность профессии его не изменилась за один год наблюдения. На главной диагонали расположены изменения ценности профессии за один год, а в остальных ячейках таблицы уровень неоднородности, вычисленный по формуле (П1). Для удобства интерпретации и наглядности полученных результатов нанесем динамику изменения ценности профессии на числовую ось, показанную на рисунке П1 (фигурной скобкой обозначен номер члена микрогруппы).

20 23 24 25 27 33 35

Рис. П1. Динамика ценности сферы профессии студентов первой микрогруппы

за один год обучения

Результаты остальных членов микрогруппы можно переписать с учетом правила сравнения знаков изменения так, как представлено в таблице П16.

Таблицы П16

Преобладающие механизмы развития ценности сферы профессии студентов микрогруппы 1 на первом и втором курсах

№ члена Первый курс Второй курс

мкгруп. 2 6 11 23 2 6 11 23

2 -10 -10 оЬ

6 оЬ -6 -6

11 оЬ оЬ -4 оЬ оЬ -4 оЬ

23 ат ат ат 0 ат ат ат 0

Из таблицы П16 видно, что студент 2 на первом курсе, имевший самую высокую в микрогруппе ценность сферы профессии, идентифицировался с остальными членами микрогруппы, уподобляясь им, но ко второму курсу его изменения в ценности профессии превысили показатели студента 6, поэтому в таблице П16 относительно члена микрогруппы 6 механизм развития сменился на обособление. Несколько другая динамика изменения ценности профессии у студента 6. На первом курсе он начал с обособления относительно студента 2, но скорость изменения ценности оказалась недостаточной по сравнению со студентом 2, поэтому на втором курсе он уже перешел в категорию идентификации с ним. Студент 11 на первом курсе начал с обособления ценности относительно одногруппников 2 и 11, стремясь к идентификации со студентом 23, но ко второму курсу, пройдя значение ценности 23 балла, продолжил динамику обесценивания ценности профессии даже относительно стабильного члена микрогруппы 23 (случайно имевшего уровень ценности в 23 балла). Сравнение динамики ценности, представленной на числовой оси, и кодов преобладающего механизма развития таблицы П16 можно видеть полную согласованность результатов, что доказывает достоверность разработанного алгоритма определения преобладающего механизма личностного развития. Аналогичным образом можно построить таблицы преобладающих механизмов развития и числовые оси для других микрогрупп и психологических характеристик.

METHODS OF DETERMINING THE PREDOMINANT MECHANISM OF PERSONALITY DEVELOPMENT OF STUDENTS IN THE EDUCATIONAL MICRO-GROUPS

A. Kaptsov

The article describes the author's technique, which is based on the micro-groups concept of A. Sidorenkov and the author's identification- segregation model as a mechanism for personal development of students in terms of the educational micro-group. An example of the use of the methodology in longitudinal studies of personality development of students is represented.

Key words: personal development, identification, isolation, mechanism of development, micro-group, methodology, model.