Опыт комплексной психолого-педагогической коррекции социальной сферы лиц с тяжелыми нарушениями развития (на примере индивидуальной работы)

ОПЫТ КОМПЛЕКСНОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОРРЕКЦИИ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ ЛИЦ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Хлыстова Е. В., Макарова А. С.

К проблеме социализации лиц с тяжелыми нарушениями развития последнее время исследователи проявляют все больше интереса (М. В. Ипполитова, М. В. Петрашевская, М. В. Михайлов, Л. М. Шипицина и др.). Одна из мало изученных категорий лиц с тяжелыми нарушениями развития - дети с детским церебральным параличом (ДЦП) в сочетании

г. Екатеринбург

с умственной отсталостью.

Как указывают Л. М. Шипицина, И. И. Мамайчук и др., при этой патологии двигательные расстройства сочетаются с отклонениями в развитии сенсорных функций, познавательной деятельности, что связано с органическим поражением нервной системы. Очень часто отмечаются речевые нарушения, кото-

рые также имеют органическую природу и усугубляются дефицитом общения.

Таким образом, процесс формирования социальной сферы находится под влиянием многих патогенных факторов. К подростковому возрасту накапливаются различные деформации в личностной и аффективной сферах, что затрудняет социализацию и интеграцию в общество (М. В. Петрашевская, М. В. Михайлов и др.).

К сожалению, после 18 лет социальное развитие лиц данной категории выпадает из области интересов психологов и педагогов, хотя именно в этот возрастной период инвалид становится в полной мере частью общества, что требует достаточно высокого уровня социальной зрелости.

В зоне нашего исследовательского внимания на протяжении двух лет была девушка 19 лет с диагнозом ДЦП, форма - спастическая диплегия в сочетании с умственной отсталостью умеренной степени. Ранее испытуемая пребывала в различных коррекционных и реабилитационных учреждениях, однако с 15 лет в связи с трудностями передвижения была вынуждена находиться дома.

Анализ первичного запроса и психоло-

гического статуса позволил обнаружить симптомы депривации и искажения эмоционального развития: агрессия по отношении к матери, в то же время симбиотическая привязанность к индивидуальному воспитателю, скованность, социальные страхи и т.д.

Коммуникативное развитие «застряло» на этапе острейшего кризиса: социальная изоляция блокировала удовлетворение ведущей потребности - потребности в общении, отсутствовали навыки взаимодействия со сверстниками и посторонними взрослыми людьми. Физическая беспомощность девушки делала ее зависимой от матери, социально несостоятельной, в то время как стремление к общению провоцировало эмоциональное отторжение матери, проявляющееся в агрессии, бесконечных «стычках», капризах и упрямстве. Внешне отношения между матерью и дочерью напоминали подростковый кризис. Но в отличие от здоровых проростков, наблюдаемая нами девушка не имела полноценных ресурсов для успешного выхода из этого кризиса.

Анализ диагностических данных, полученных при наблюдении, позволил выделить факторы, оказывающие существенное влияние на социальную сферу испытуемой (см. таблицу 1).

Таблица 1.

Факторы формирование социальной сферы испытуемой

Субъективные факторы Объективные факторы

Ограничение двигательной активности: 1.Неловкость, нескоорди-нированность двигательных актов. 2.Дискомфорт, неуверенность. 3.Постоянный страх потери равновесия, что стало причиной затруднения самостоятельного передвижения и ограничения социальной активности Неврологическая симптоматика и эмоциональные расстройства: 1. Гиперсензитивность (узнает человека по шагам, голосу, запаху, чувствительна к резким звукам). 2. Страх одиночества, тревожность. 3.Симптом тождества, страх перед попыткой изменить ритм жизни и ее содержание. 3.Эмоциональная ригидность (застревание на отдельных эмоциональных состояниях, агрессия, отторжение, упрямство. 4. Аутоагрессия . Социальная изоляция: 1. Узкий круг общения дома (референтный круг - мать и индивидуальный воспитатель). 2. Резко ограниченные внешние социальные контакты из -за трудностей передвижения: - невозможность посещать школу и другие общественные места; - отсутствие учреждений для инвалидов после 18 лет.

Важно отметить, что ограничения двигательных возможностей в результате комплексного лечения на период исследования были значительно купированы, но испытуемая все равно отказывалась от самостоятельного передвижения, даже в условиях квартиры, что позволило сделать вывод о наличии психологической проблемы.

В результате анализа актуального психологического статуса объекта исследования были определены стратегические и тактические цели психолого-педагогической коррекции:

1. стимуляция общего психического развития через различные виды деятельности (рисование, чтение) и расширение знаний об окружающем мире.

2. Коррекция страхов и тревожности.

3. Обучение шаблонам социального взаимодействия, развитие коммуникативной

функции речи.

4. Развитие рефлексии и саморегуляции.

Для достижения целей использовались разнообразные психолого-педагогические методы: индивидуальный поведенческий тренинг, рисуночные методы, анализ рассказов и картинок, игры-драматизации, настольные игры. Каждое занятие включало упражнение ЛФК, массаж, релаксационные упражнения.

Работа по коррекции социальной сферы проводилась в течение двух лет и носила комплексный системный характер. При разработке коррекционной программы мы опирались на принципы кондуктивной педагогики (М.Хари (1971)). Термин «кондуктивная педагогика» означает «обучение, организуемое кондуктором». В основе лежит системный педагогический подход к воспитанию функций, в котором большое внимание уделено медикопедагогической коррекции, направленной на выработку самостоятельной активности и независимости ребенка. Кондуктор - специалист, знающий проблемы медицины, педагогики, лечебной физкультуры, логопедии и психологии. Его основная цель - преодоление психической недостаточности путем воспитания, развития задержанных функций и коррекция нарушенных функций.

Кондуктор ежедневно проводит с ре-бенком-инвалидом большое количество времени, добивается осознания собственных действий, формирование их целенаправленности. Для этого используется вербализация (прого-варивание всех действий ребенка).

Коррекционная программа включала три блока:

1 блок - развитие познавательной сферы через расширение знаний об окружающем мире и развитие произвольных познавательных процессов.

2 блок - развитие эмоциональной сферы через обучение приемам эмоционального самоконтроля, усвоение эмоциональных эталонов, развитие конвенциональной мимики.

3 блок - развитие социальной сферы через коррекцию детско-родительских взаимоотношений, расширение диапазона средств коммуникации.

На втором году психолого-

педагогической работы к коррекционным задачам добавилась еще одна - преодоление социальной изоляции, расширение круга общения испытуемой. К общению с девушкой подключались студенты УрГПУ в рамках педаго-

гической практики и волонтерского движения, представители церкви, один раз в неделю девушка вместе с мамой посещала подростковый клуб «Парашютисты». Кроме того, психолог организовывал телефонное общение испытуемой, в ходе которого она разговаривала с бывшими одноклассниками или соседями. В ходе общения закреплялись коммуникативные навыки и конструктивные шаблоны поведения.

По окончанию коррекционной работы были отмечены существенные позитивные сдвиги как в общем психическом, так и в социальном развитии:

1). существенно улучшились навыки чтения: появилась способность читать слова, состоящие из шести букв (ранее возможности чтения были ограничены словами из трех - четырех букв), появилась плавность в соединении слогов и т.д.

2). От письма печатными буквами испытуемая перешла к прописным буквам; появилась произвольная речь: самостоятельно отвечает на вопросы и также самостоятельно их формулирует.

3). Повысился уровень познавательных процессов: улучшилось внимание и память как в учебных, так и в бытовых ситуациях (замечает изменения в перестановке или отсутствие какого-либо предмета спустя три занятия может вспомнить выученный ранее материал).

4). Увеличилась познавательная активность: проявляет интерес к играм, новым занятиям, о чем свидетельствует стремление установить и поддержать зрительный контакт, оральные синкинезии при выполнении заданий и т.д.;

5). Положительные изменения произошли и в социальной сфере. Усвоен навык ведения телефонного разговора. Пытается без помощи психолога сформулировать вопросы собеседнику, речь приобрела эмоциональную окраску. В беседе с людьми внимательно слушает, пристально смотрит, улавливает эмоциональный фон и настроение окружающих, адекватно проявляет эмпатию. Существенное развилось речь и, в частности ее коммуникативная функция. Испытуемая старается отвечать полными ответами, проявляет инициативу в разговоре, задает вопросы: «Как ты думаешь?», «Может быть, сделаем по-другому?». Расширился диапазон невербальных коммуникативных средств: появились четкие интонации голоса, конвенциональная мимика.

6). Сформировались первичные навыки регуляции эмоций при общении: старается сле-

довать правилам поведения с мамой, использует вербальные формулы, записанные на магнитофон для сдерживания страха и беспокойства при ожидании прихода психолога.

7). В некоторой степени стабилизировался эмоциональный фон: снизилась тревожность и страхи, появилось желание выполнять действия самостоятельно. Увеличились возможности саморегуляции: чувствуя изменения собственного состояния девушка пытается его регулировать, изменяя вид деятельности или используя уже знакомые способы релаксации.

Анализ динамики в ходе коррекционной работы позволяет сделать несколько особо важных, на наш взгляд, выводов:

• развитие социальной сферы лиц с тяжелыми нарушениями в возрасте старше 18 лет возможно благодаря комплексному подходу, использующему принципы кондуктивной педагогики.

• Условием для положительной динамики являются регулярные длительные занятия, позволяющие стимулировать общее психическое развитие как базу приобретения коммуникативных навыков.

• Насыщенное разнообразными видами деятельности общение с психологом-кондуктором является условием преодоления психической депривации.

• Для закрепления эффекта от коррекционных мероприятий необходимо кардинально изменить социальные условия. Важной задачей является преодоление социальной изоляции. Решение этой задачи требует усилий не только частных заинтересованных лиц, но и помощи государства, общественных организаций и самого общества.

Литература

1. Акош К., Акош М. Помощь детям с церебральным параличом. Кондуктивная педагогика: Книга для родителей / пер. с англ. С. Вишневской. М.,1994 - 250 с.

2. Данилова Л.А. Методы коррекции речево-

го и психического развития у детей с ДЦП/Л. А. Данилова //Дизартрии. - М.:

1997. - 73с.

3. Мастюкова Е.М. О развитии познавательной деятельности у детей с церебральным параличом / Е.М.Мастюкова //Дефектология. -1973. - №6 - С. 13 - 16.

4. Шипицина Л. М. Психология детей с нарушениями функций опорно -двигательного аппарата. /Л.М.Шипицина, И.И.Мамайчук. - М.: Гуманит: Издательский центр ВЛА-ДОС, 2000. - 235 с.

© Е. В. Хлыстова,

А. С. Макарова, 2008