Критерии эффективности управления инновациями в сельской школе

7. Пушкарева, Т.П. Внедрение проектно-исследовательской методики в преподавание математики студентам химического факультета // Формирование профессиональной компетентности специалистов как цель модернизации образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Бузулук-Оренбург, 2005.

Статья поступила в редакцию 27.03.09

УДК 371.215

С.В. Сидоров, канд. пед. наук, доц. ШГПИ, г. Шадринск, Email: serwsi@yandex.ru КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ИННОВАЦИЯМИ В СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЕ

В статье обоснованы, выделены и охарактеризованы критерии эффективности управления инновациями в сельской школе, отражающие разные уровни функционирования образовательной системы и ориентирующие управленческую деятельность на перспективу развития сельской школы.

Ключевые слова: сельская школа, управление инновациями, эффективность управления, критерии эффективности, уровни эффективности управления.

Инновационная деятельность в отечественных сельских школах сегодня играет неоспоримо важную роль. Педагогические инновации призваны гармонизировать отношения в сельской образовательной среде, привести результаты образования сельских школьников в соответствие с требованиями общества и индивидуальными потребностями человека, решить проблемы формирования социально полезной и успешной личности. Однако сельские школы России в настоящее время существенно отстают от городских общеобразовательных учреждений по количественным и качественным показателям успешно реализуемых педагогических новшеств [1, с. 8].

Массовый опыт инновационной деятельности показывает, что далеко не всегда новшества, вводимые в российских сельских школах, обусловлены объективно существующей потребностью в обновлении данного участка работы. Зачастую инновации по тем или иным причинам не достигают желаемого результата, несмотря на значительные ресурсы, потраченные на их реализацию. Это ставит перед внутришколь-ным управлением вопросы о целесообразности и эффективности инноваций. Целесообразность инновации отражает её педагогическую и организационно-управленческую оправданность, необходимость в данной школе, соответствие актуальным проблемам. Эффективность инновации отражает её результат и позволяет делать вывод об её интегрированности в систему работы школы. Взаимосвязь аспектов целесообразности и эффективности инновации отражает диагностикопрогностическую целостность осмысления инновационных процессов в образовании [2, с. 207-210].

Изучение инновационной практики сельских школ, проведённое нами в 2003-2008 гг. в Курганской области, выявило, что эффективность инноваций напрямую связана их целесообразностью и существенно возрастает, если вводимые педагогические новшества:

- адаптированы к образовательной системе данной школы (практически все привнесённые извне успешные и положительно влияющие на образовательную систему педагогические инновации были адаптированы к специфике конкретной сельской школе, а не просто скопированы из чужого опыта; при этом нередко инновационная практика опиралась на школьные традиции, развивая их, по-новому раскрывая их потенциал);

- взаимосвязаны с другими инновациями, опираются на имеющийся в школе инновационный опыт (эта зависимость чётко проявилась в 87,4% изученных нами случаев);

- реализуются в условиях вовлечённости всех категорий участников образовательного процесса в активную инновационную деятельность и в управление ею (в частности, нами установлено, что от 54% до 85% эффективных педагогических инноваций в сельских школах реализовано при поддержке и активном участии учащихся и родителей, в том числе, по их инициативе).

Опыт инноваций в отечественном общем образовании показывает, что осуществляемые в школе инновации можно разделить по источнику образовательных инициатив [3]:

- инновации, вводимые или рекомендуемые «сверху» (основные источники инноваций: нормативные документы федерального или регионального уровня; достижения педагогической науки и других наук о человеке; передовой педагогический опыт, обобщённый на научной основе);

- инновации, вводимые на основе образовательных инициатив «изнутри» (источниками инноваций могут быть новые идеи администрации школы, индивидуальные и групповые инициативы педагогов, их инновационный опыт);

- инновации на основе инициатив, исходящих от учащихся, их родителей, представителей общественности.

В процессе введения любого новшества извне выделяются этапы ознакомления с новым, обоснования целесообразности нововведения, формирования потребности использования нового в своей работе (В.Е. Гмурман, П.И. Карташов, В.В. Краевский и др.). Эти этапы составляют первую стадию инновационного процесса, ориентирующую на инновационную деятельность. Следующей стадией, в соответствии с логикой управленческой работы, является организация инновационной деятельности, в ходе которой происходит внедрение и коррекция новшества. Заключительная стадия - подведение итогов. Инновации этого вида при хорошем администрировании, как правило, не требуют большой активности и творческой самостоятельности от большинства рядовых участников образовательного процесса.

Введение новшества изнутри системы - процесс более сложный, поскольку разработка нового также входит в инновационный процесс, новое создаётся этой же системой, а не привносится в неё в готовом виде. Таким образом, отличительными особенностями введения нового изнутри системы являются изучение нового в опыте самой системы и, как следствие, изначально высокая адаптированность инновации к данной образовательной системе. Необходимым условием успеха при таких инновациях является высокая инновационная активность педагогического коллектива.

Специфика инноваций на основе образовательных инициатив, исходящих от учащихся, их родителей и социального окружения школы заключается в том, что эти инициативы, как правило, требуют профессионально-педагогического содействия, которое включает:

- вовлечение учащихся, родителей и представителей общественности в управление школой, их активизацию как субъектов управления;

- организацию информационного обмена, предполагающего наличие обратных связей в отношениях «педагоги -учащиеся», «школа - семья», «школа - социум»;

- экспертизу образовательных инициатив и отбор инновационных идей на основе критериев популярности, педагогической целесообразности и выполнимости.

Данный вид инноваций возможет лишь при высокой инновационной активности всех участников образовательного процесса, однако заинтересованность в эффективной реализации новшеств в этом случае наиболее высока, а позитивные

изменения в школьной образовательной системе наиболее глубоки и устойчивы.

В результате теоретико-экспериментального исследования нами был выделен комплекс условий, обеспечивающих устойчивое развитие сельской школы на основе инноваций.

1. Наличие реализованных в школе педагогических идей, обладающих новизной для данной образовательной системы. Это условие необходимо учитывать, поскольку накопление инновационного опыта - это не только важный показатель достигнутых результатов, но и залог успешной инновационной деятельности в будущем.

2. Наличие инноваций, закрепившихся в практике работы школы и реально улучшающих образовательный процесс. Данное условие обеспечивает эффективность и целесообразность инноваций в сельской школе, позволяет сосредоточиться не только на количестве (как в предыдущем условии), но и на качестве инноваций.

3. Наличие в структуре школьной образовательной системы элементов, с помощью которых может быть реализована поддержка инноваторов-энтузиастов, творчески работающих педагогов. К таким элементам относятся элементы структуры управления и самоуправления, ориентированные на обеспечение инновационно-педагогической деятельности (методическое объединение, инновационная группа, экспертная группа и др.). Особенно важно, чтобы инновационные процессы затрагивали не только исполнителей и сопровождались обновлением управленческой структуры: появлением новых структурных компонентов и модернизацией уже имеющихся

4. Наличие отношений формирующих в сельской школе инновационную среду (отношений к процессу и объекту труда, взаимоотношений в педагогическом коллективе, между педагогами и родителями, педагогами и учениками и др.). К признакам инновационной среды относятся: способность педагогов к творчеству, наличие в коллективе партнёрских и дружеских отношений, хорошая обратная связь (с учащимися, семьями, социумом), а также интегративные характеристики высокоразвитого коллектива (общность ценностных ориентаций, интересов, целевых установок и т.д.). Существование инновационной среды во многом определяется развитием у педагогов школы способности к коллективной творческой деятельности. Одним из примеров проявления таких отношений является стихийное (не по требованию администрации) возникновение в структуре образовательной системы творческой группы педагогов, объединённых общими профессиональными интересами в сфере решения актуальной психо-лого-педагогической или методической проблемы.

5. Наличие у участников образовательного процесса потребности в познании и освоении нового. Это необходимое условие преодоления инертности сельской образовательной среды, которое ориентирует сельскую школу на длительную перспективу обновления.

6. Наличие способности образовательной системы к разработке и внедрению инноваций. Условие отражает объективные возможности сельской школы к долгосрочному устойчивому развитию на основе инноваций. О наличии этого условия свидетельствуют, например, инновационные идеи, сформировавшиеся или творчески переосмысленные внутри школы, реализация в инновационной деятельности пожеланий, исходящих от учащихся и их родителей, существующий в школе оригинальный опыт работы и т. д.

Опираясь на вышеперечисленные условия, мы приступили к разработке критериев эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе, отражающих особенности сельской образовательной среды.

В педагогической науке существуют различные подходы к определению критериев эффективности процесса. Изучение работ по теории и методологии педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский,

А.В. Усова и др.), а также педагогических исследований различной тематики показывает, что критерии и показатели могут отражать структурные компоненты предмета исследова-

ния, основные направления деятельности, уровни протекания исследуемого процесса.

Основываясь на концепции адаптивного управления педагогическими системами П.И. Третьякова, С.Н. Митина и Н.Н. Бояринцевой [4, с. 129-130], мы выделяем три группы критериев эффективности управления инновационным процессом в сельской средней школе:

1) критерии базового логического уровня изменений (критерии базовых изменений или базовые критерии);

2) критерии метауровня изменений (критерии метаизменений или метакритерии);

3) критерии метаметауровня изменений (критерии метаметаизменений или метаметакритерии).

Данные группы критериев отражают уровни существования управляемой системы. Так, если некоторая социальная система реально существует на базовом логическом уровне, то определяющие её понятия и параметры относятся к метауровню, а представления системы о самой себе - к метаметауровню её существования.

Критерии базового логического уровня - это критерии изменений системы, не затрагивающих её структуру. Они позволяют фиксировать внешние количественные и качественные проявления результатов инновационного процесса, достижение которых свидетельствует о развитии системы:

- количество реализованных системой инновационных

идей;

- эффективность и целесообразность инноваций (качество инноваций).

Критерии метауровня характеризуют структурные изменения в образовательной системе. Исходя из трактовки структуры как упорядоченной совокупности элементов и связей между ними, мы выделяем в этой группе два основных критерия:

- структурные новообразования (обновление структуры образовательной системы: появление новых и модернизация уже имеющихся структурных компонентов);

- образовательные отношения (развитие связей и взаимодействий в образовательной системе).

Критерии метаметауровня отражают изменение представлений системы о себе, о своих возможностях. Среди критериев метаметауровня в качестве основных мы взяли два критерия, представляющих совокупность интегративных характеристик образовательной системы:

- потребность образовательной системы в познании и освоении нового в педагогической науке и практике (потребность в самообновлении);

- способность образовательной системы к разработке и внедрению инноваций (способность к самообновлению).

С помощью такого комплекса критериев можно выявить и оценить глубину изменений, происходящих в образовательной системе школы. Это особенно важно в сельской местности, поскольку, по нашему убеждению, только системные изменения инновационного характера обеспечат долгосрочное устойчивое развитие сельских школ в условиях их значительной автономности, территориальной удалённости, относительно низкой ресурсной обеспеченности инноваций.

Для оценивания по каждому критерию используются как количественные, так и качественные показатели. В результате анализа психолого-педагогической литературы нами выделены показатели, позволяющие определить уровни эффективности управления инновационным процессом.

Критерий «количество реализованных инновационных идей». Высокому уровню эффективности управления инновациями по этому критерию соответствуют следующие показатели: осуществлена система инноваций, адаптированных к условиям школы; инновационные идеи преимущественно выдвигаются в самой системе на основе учёта социально обусловленных требований к ней. О среднем уровне эффективности свидетельствует полная реализация несколько разрозненных инновационных идей, привнесённых в школу как «сверху», так и «изнутри», при этом инновационные идеи в основном адаптированы к условиям школы. На низком уровне эф-

фективности инновационные идеи малочисленны или не реализуются в полном объёме, инновации осуществляются преимущественно «сверху», инновационные идеи слабо адаптируются к условиям школы.

Критерий «качество инноваций». Высокий уровень эффективности управления фиксируется, если осуществлена система нововведений, обеспечивающих целостное развитие школы. При среднем уровне нововведения в основном соответствуют целям развития школы, однако их эффективность невысока, по сравнению с затратами; либо достаточно эффективное нововведение не обеспечено ресурсами для закрепления в системе работы школы. Низкий уровень: преимущественно формальные новшества, несущественно влияющие на развитие школы, неоправданно усложняющие образовательную систему.

Критерий «структурные новообразования». При высоком уровне эффективности управления новые и обновлённые структурные элементы интегрируют и координируют деятельность субъектов инновационного процесса в масштабе всей школы. При среднем - имеют локальный характер, определяя отдельные аспекты деятельности. При низком - фактически отсутствуют (фактическое отсутствие фиксируется и в том случае, если структурные новообразования «существуют» в школьной документации, но реально не функционируют). Так, к показателям высокого уровня можно отнести создание эффективно функционирующего инновационного совета школы, расширение функций родительского комитета за счёт привлечение родителей к управлению инновационной деятельностью школы, участие ученического совета школы в разработке и внедрении новых форм внеучебной воспитательной работы и т.д. Показатели среднего уровня: работа вновь созданной инновационной группы по какому-либо направлению, активизация инновационной деятельности методического объединения, работа классного руководителя с родительским комитетом класса по обновлению форм воспитания и т. д.

Критерий «образовательные отношения». При высоком уровне эффективности изменения в образовательных отношениях приобретают многоаспектный и межструктурный характер, охватывают всю систему (например, принятие всеми педагогами новых педагогических ценностей, являющихся существенным фактором сплочения коллектива и имеющих

Библиографический список

ключевое значение для дальнейшего развития школы). О среднем уровне свидетельствуют изменения отношений в отдельных аспектах инновационной деятельности, внутри отдельных структур образовательной системы. Примером этого может служить развитие отношений в любой творческой группе педагогов: проявление в профессиональной деятельности дружеского расположения, взаимовыручки, взаимной ответственности. При низком уровне отношения в системе в основном остаются неизменными, а если и изменяются, то это не оказывает существенного влияния на систему. Так, приятельские отношения между коллегами могут возникнуть на основе интересов, находящихся за пределами профессиональной деятельности, и никак не способствовать её развитию.

Критерий «потребность в самообновлении». На высоком уровне эффективности управления инновациями потребность в самообновлении присутствует как интегративный признак системы и детерминируется задачами развития школы. Для среднего уровня потребность в самообновлении присуща ряду структур образовательной системы, но не охватывает всю систему; данная потребность детерминируется индивидуальными и групповыми интересами, интеграция на основе стремления к новизне способов и результатов деятельности прослеживается только на уровне групп. На низком уровне потребность в самообновлении также может выявляться, однако она не является интегративным признаком, поскольку проявляется лишь некоторыми субъектами в некоторых аспектах деятельности.

Критерий «способность к самообновлению». На высоком уровне способность к самообновлению является общим интегративным свойством школьной образовательной системы. На среднем она присуща ряду структур образовательной системы. На низком - проявляется лишь некоторыми субъектами и отдельными структурами системы в некоторых аспектах функционирования.

Итак, для оценивания эффективности управления инновациями в сельской школе нами разработано шесть критериев, отражающих три уровня протекания инновационного процесса и позволяющих выявить глубину происходящих в системе изменений. Использование этих критериев ориентирует управленческую деятельность на перспективу долгосрочного развития сельской школы на основе инноваций.

1. Проблемы модернизации сельской школы: состояние, опыт, перспективы развития: мат-лы Всеросс. науч.-практич. конф., 24-25. сент. 2008 г., Курган. / редкол. В.И. Дружинин [и др.]. - Курган: ИПКиПРО Курганской обл., 2008. - Ч. 1.

2. Репин, С. А. Управление сельской школой на основе системного подхода: монография / С. А. Репин, С.В. Сидоров. - Челябинск: Фрегат, 2006.

3. Лазарев, В.С. Управление инновациями в школе. - М.: Центр педагогического образования, 2008.

4. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / П.И. Третьяков, С.Н. Митин, Н.Н. Бояринцева; под ред. П.И. Третьякова. - М.: Академия, 2003.

Статья поступила в редакцию 06.11.09

УДК 378+792.8

М.Н. Юрьева, канд. пед. наук, доц. ТГУ им. Г.Р.Державина, г. Тамбов, E-mail: mar_nik@bk.ru

ФАКТОРЫ, УСЛОВИЯ И ПРЕДПОСЫЛКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ СТУДЕНТА-ХОРЕОГРАФА В ВУЗЕ

В статье приводятся результаты первого этапа эксперимента по выявлению влияния комплекса субъективных и объективных факторов на процесс личностно-профессионального становления студента-хореографа. В обобщенном виде определяются условия конструирования содержания хореографического образования и педагогического обеспечения данного процесса в образовательном пространстве вуза.

Ключевые слова: личностно-профессиональное становление, студент-хореограф, факторы, педагогические условия, хореографическое образование.

В последнее время в научных исследованиях, связанных с культуры и искусств, т.к. «изучение факторов, способствую-

профессиональной подготовкой будущих специалистов, прямо щих формированию положительных качеств будущего спе-

или косвенно рассматриваются отдельные факторы, влияющие на циалиста, должно стать исходным моментом создания научно-процесс их личностно-профессионального становления. Повы- обоснованной системы учебно-воспитательной работы в вузе» шенное внимание ученых и практиков к этому вопросу вызвано (А.Г. Ковалев).

потребностями жизни, задачами, стоящими перед вузами Для характеристики личностно-профессионального ста-