Состояние пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

10. Усанова О.Н. Из опыта логопедической работы по формированию фонетической системы речи у детей с моторной алалией // Дефектология. - 1970. - №3. -С. 59-64.

11. Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет. - М., 2003.

Н.Н. Китаева

кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

С.О. Емельянова

воспитатель, ГБДОУ № 112 Невского района Санкт-Петербурга

Состояние пространственных представлений у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Термин «пространственные представления» является достаточно ёмким. Он отражает многогранность пространственных характеристик и относится к базовым составляющим познавательной деятельности человека, образующим «ось координат» [4, с. 23], посредством которой люди воспринимают окружающую действительность и выстраивают свой индивидуальный образ мира. Роль пространственных представлений в развитии речи детей огромна, ведь пространственный гнозис является одним из базовых психических процессов, чрезвычайно важных для формирования речевой деятельности ребенка.

Проблеме изучения и развития пространственных представлений посвящены труды многих ученых: Б.Г. Ананьева, Е.Ф. Рыбалко [1], Р.И. Лалаевой [3], А.М. Леушиной [5], А.В. Семенович [6], А.А. Столяра [7], Т.Б. Филичевой [8] и др. Пространственные представления начинают свое формирование довольно рано и постепенно формируются на протяжении всего дошкольного возраста. Успешность развития пространственных представлений зависит от ряда факторов, таких как уровень развития и чувствительности анализаторных систем; насыщенность познавательной окружающей среды; уровень развития речеслуховых систем, так как слово играет важнейшую роль в отражении пространственных характеристик; окружающая лингвистическая среда; уровень реализации ведущей для ребенка деятельности (предметной, игровой).

В настоящее время категория детей с общим недоразвитием речи (ОНР) становится все более многочисленной. Эти дети часто испытывают трудности при освоении пространства, что сказывается на учебе и влечет за собой неуспеваемость по многим школьным предметам, таким как письмо, чтение, математика.

Целью проводимого нами исследования являлся сравнительный анализ сформированности пространственных представлений у дошкольников с ОНР и у детей с нормальным речевым развитием. В констатирующем эксперименте принимали участие 30 детей в возрасте 6-6,5 лет. Из них 15 дошкольников с ОНР III уровня (стертая дизартрия) и 15 сверстников с нормальным речевым развитием. Все дети, участвующие в исследовании, имели сохранный слух, зрение и интеллект.

87

В методику констатирующего эксперимента вошли шесть разделов по 12 заданий в каждом, разработанные на основе методических рекомендаций О.Б. Иншаковой и О.М. Колесниковой [2]. Задания были направлены на исследование понимания слов, обозначающих пространственные представления, и способности их актуализации. Нами изучались ориентировка в «схеме собственного тела»; ориентировка в «схеме тела» человека, стоящего напротив; понимание и употребление предлогов; ориентировка на листе бумаги; ориентировка на листе бумаги, перевернутом на 180°.

Подробный количественный и качественный анализ полученных данных проводился с использованием балльно-уровневой шкалы и в процентном соотношении. В первом разделе при исследовании ориентировки в «схеме собственного тела» было выяснено, что у дошкольников обеих групп особых затруднений не возникало, все они оказались на высоком уровне. Дети обеих групп понимали задания, уверенно оперировали понятиями «левая», «правая». Ответы детей были точными, быстрыми, лишь в единичных случаях требовалась стимулирующая помощь. Самыми сложными заданиями для детей оказались следующие задания: «Левую руку подними вверх, а правую вытяни в сторону» (выполняя его, дети беззвучно артикулировали, пытаясь удержать в памяти инструкцию), а также задание: «Встань и повернись к окну. Скажи, в какую сторону ты повернулся?». Дети экспериментальной группы правильно выполняли задания в 87,1 % случаев, а дошкольники контрольной группы - в 98,8 % случаев от общего количества ответов в этом разделе.

При обследовании умения ориентироваться в «схеме тела» человека, стоящего напротив, удалось выяснить, что детей с ОНР затрудняет самостоятельное употребление слов, отражающих пространственные характеристики. Наиболее сложными оказались задания, в которых детям предлагалось выполнять определённые действия той же рукой, что и экспериментатор. Дети экспериментальной группы предложили 77,9 % правильных ответов, а дошкольники контрольной группы - 95,6 % от общего количества ответов в этом разделе.

В следующем разделе предполагалось исследовать понимание детьми пространственных отношений между предметами. Наиболее трудными для понимания оказались конструкции, выраженные предлогами: «за», «в», «из-за», «перед». У детей обеих групп были выявлены случаи отказов от ответов. Дети с нормальным речевым развитием продемонстрировали понимание сложных предлогов «из-за», «из-под», отдельные ошибки они исправляли самостоятельно. У дошкольников с ОНР правильные ответы встречались в 66,2 % случаев, а у детей с нормальным речевым развитием - в 86,6 % от общего количества ответов в этом разделе методики.

Изучение способности дифференциации предлогов в экспрессивной речи показало, что дошкольники с ОНР испытывали затруднения при вербализации местоположения предметов. Затруднения в основном касались конструкций, выраженных предлогами «перед», «из-за», «от», «к», «из-под». Характерной ошибкой являлась попытка выразить пространст-

88

венное расположение предметов при помощи предлога «на», о чем свидетельствует ответы: «на траве» вместо: «под деревом», «перед деревом», «на небе» вместо «над деревом». Также дети часто опускали предлоги «в», «из», практически не использовали предлоги «под», «над», «около», «за», смешивали предлоги «из» и «в», «на» и «в» заменяли предлог «перед» предлогом «на», предлог «под» предлогом «в», предлог «около» предлогом «на», «за» - предлогом «на» и другими предлогами. Дети с нормальным речевым развитием намного успешнее справились с этим заданием и оказались на среднем и высоком уровнях. Трудности дети с нормальным речевым развитием испытывали при словесном определении положения предметов, требующем использования предлогов: «из-за», «перед», «над». В результате дети экспериментальной группы предложили 53,5 % правильных ответов, а дошкольники контрольной группы - 81,7 % от общего количества ответов.

Ошибочно употребление падежных форм существительных было характерно только для детей с ОНР и наблюдалось в тех случаях, когда дети стремились выразить в своей речи наиболее наглядные пространственные отношения посредством простых предлогов, например: «Девочка идет в школа», «Ручка упала под стулу». В приведенных примерах предлоги уже употребляются как части речи, но они еще не выполняют своей синтаксической функции. Благодаря обособленности предлогов, они усваиваются детьми быстрее и легче, чем окончания существительных, так как последние выполняют лишь грамматическую функцию и не содержат реального значения.

По мере коррекции речи дошкольникам с ОНР III уровня становится доступным усвоение синтаксической функции предлогов. Поэтому в их высказываниях встречается уже совсем незначительное количество ошибок, подобных приведенным выше. Однако у таких детей наблюдаются ошибки, вызываемые тем обстоятельством, что в системе русской грамматики один и тот же предлог может быть употреблен с разными падежными формами, например: за стол (Вин. п.), за столом (Тв. п.), в реку (Вин. п.), в реке (Предл. п.). У детей нередко встречаются такие выражения: «Кошка спряталась за дерево» вместо: «за деревом», «ручка упала под партой» вместо: «под парту», «под книгу лежит тетрадь» вместо: «под книгой». Подобные ошибки в построении предложений говорят о том, что дошкольники недостаточно осознают лексическое значение управляющего слова, которое и должно определить выбор падежа.

Таким образом, ошибки, характерные для дошкольников с ОНР III уровня, возможны только при соответствующем развитии речи, в то же время они окажутся грубыми и специфическими, если сравнивать их с теми, которые допускают дети того же возраста, но с нормальной речью.

Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что усвоение детьми отдельных предлогов находится в тесной зависимости от общего уровня овладения речью. Поэтому у дошкольников с ОНР III уровня есть возможность выражать в своей активной речи все более сложные отношения. У них формируется умение синтаксически правильно употреблять различные структуры падежно-предложного управления. Однако, овла-

89

девая нормами падежно-предложного управления, дошкольники, имеющие речевые нарушения, испытывают значительные затруднения, обусловленные, с одной стороны, несформированностью знаний о тех значениях, которые имеют те или иные предлоги, а с другой стороны, неумением различать лексико-семантические, морфологические значения управляющих слов.

Сравнительный анализ способности ориентироваться на листе бумаги показал, что особые затруднения у детей с ОНР вызвали следующие задания: «Поставь над крестиком точку», «Нарисуй слева от крестика кружок». Еще более трудным для детей удавалось вербализировать свои действия. На вопрос: «Скажи, в каком углу ты нарисована крестик?» - дети отвечали: «в нижнем» или «в правом углу». Дети экспериментальной группы предложили 52,7 % правильных ответов, а дошкольники контрольной группы - 84,8 %.

Исследование ориентировки на листе бумаги, перевернутом на 180°, показало, что 80 % испытуемых экспериментальной группы находятся на очень низком уровне успешности, они не справлялись с большинством заданий, даже со стимулирующей помощью, 27 % детей экспериментальной группы и 47 % дошкольников контрольной группы демонстрировали низкий уровень успешности, они выполняли задания развернуто: активно жестикулировали, пытались развернуться, так чтобы лист не был перевернут, искали дополнительные ориентиры. Дети экспериментальной группы представили 43,8 % правильных ответов, а дошкольники контрольной группы - 71,7 % от общего количества ответов в этом разделе.

Таким образом, результаты исследования пространственных представлений позволили сделать следующие выводы:

- у 60 % детей с ОНР пространственные представления находились на низком и у 40 % детей - на среднем уровне, тогда как большинство детей контрольной группы (67 % дошкольников) - на высоком уровне и лишь 33 % (5 человек) - на среднем. У испытуемых с ОНР любое усложнение материала вызывало отказы от его выполнения и увеличение количества ошибок.

- у всех детей с ОНР III уровня, участвовавших в констатирующем эксперименте, отмечались разной степени выраженности нарушения понимания и вербализации пространственных отношений в отличие от большинства детей с нормальным речевым развитием, которые, в большей мере испытывали затруднения в употреблении сложных предлогов из-за и из-под;

- наибольшие трудности у дошкольников с ОНР возникали при употреблении предложно-падежных конструкций, отражающих пространственные отношения. При этом у детей с ОНР отмечались существенные нарушения на семантическом и формально-языковом уровнях. Трудности актуализации предложно-падежных конструкций проявлялись в пропуске, замене предлогов, опускании предлогов, замене окончаний. Неправильное употребление падежей с предлогами наблюдалось у дошкольников с ОНР гораздо чаще, чем неправильное понимание тех же конструкций с предлогом. Дети контрольной группы также испытывали трудности в

90

дифференциации предлогов и при употреблении предложно-падежных конструкций, но менее выраженные и стойкие.

- у дошкольников с ОНР III уровня обнаружено несовершенство самых нижних уровней пространственных представлений, а именно, соматогнозиса, восприятия пространства, существующего в пределах их собственного тела и взаимодействия с внешним пространством «от тела».

Таким образом, детей с общим недоразвитием речи III уровня необходимо специально учить адекватно воспринимать пространство, а в дальнейшем с помощью предлогов обозначать разнообразные отношения. Это должны быть не только наглядно воспринимаемые отношения, но и отношения, имеющие обобщенные значения. Кроме того, следует проводить работу по дифференциации значений за счет упражнений, целью которой будет дифференциация близких по значению предлогов, требующих одного и того же падежа, а также различение предлогов в зависимости от семантики управляющих слов.

Список литературы

1. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. -М.: Просвещение, 1964. - 304 с.

2. Иншакова О.Б., Колесникова А.М. Пространственно-временные представления: учеб.-метод. пособие. - М.: В. Секачев, 2006. - 80 с.

3. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учеб.-метод. пособие. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - 103 с.

4. Левина Р.Е., Никашина Н.А. Характеристика общего недоразвития речи у детей. - М.: Просвещение, 2009. - 159 с.

5. Леушина А.М. Формирование элементарных математических представлений у детей дошкольного возраста. - 4-е изд. - М., Просвещение, 2002. - 157 с.

6. Семенович А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте: учеб. пособие. - М.: Академия, 2002. - 360 с.

7. Столяр А.А. Формирование элементарных математических представлений у дошкольников. - М.: Просвещение, 1988. - 303 с.

8. Филичева Т.Б. Содержание логопедической работы с детьми при общем недоразвитии речи // Логопедия. Методическое наследие: пособие для логопедов и студ. дефектол. фак. пед. вузов / под ред. Л.С. Волковой. - М.: ВЛАДОС, 2003. - С. 221-279.

Н.Н. Китаева

кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

И.А. Николаева

учитель-логопед, ГБОУ гимназия № 505, Санкт-Петербург

К вопросу использования комплексного подхода при устранении дислексии в условиях языковой гимназии

В последнее годы проблема ранней диагностики и коррекции дислексии приобретает все большую актуальность. Все чаще можно встретиться с тем, что у учащихся общеобразовательных школ, в том числе с углубленным изучением иностранных языков, встречаются так называемые «смешанные» дислексии. Эти специфические нарушения чтения ча-

91