Формирование визуальной грамотности как компонента иноязычной коммуникативной компетенции

УДК 37.016:811.111 Б01 10.17238/188п1998-5320.2017.30.133

А. Г. Мартынова,

Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ФОРМИРОВАНИЕ ВИЗУАЛЬНОЙ ГРАМОТНОСТИ КАК КОМПОНЕНТА ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ

Цель данной статьи - представить разносторонний анализ понятия «визуальная грамотность», которое, несомненно, является одним из новых трендов в современном языковом образовании в связи с активным внедрением информационно-коммуникационных технологий в процесс обучения иностранному языку, что позволяет значительно повысить степень присутствия визуального компонента на любом занятии и на любом этапе обучения. Кроме того, анализ изображения (описание и сравнение фотографий) является обязательным заданием устной части ЕГЭ по иностранному языку. В статье последовательно рассматривается влияние распространения визуальной формы мышления на расширение понятия «коммуникативная компетенция», обогащение её новыми модальностями, в частности, включение в её состав такого компонента как визуальная грамотность. Далее доказывается целесообразность развития умений визуальной грамотности у современного поколения учащихся, которых принято называть «цифровыми аборигенами». Статью завершает анализ алгоритма формирования умений визуальной грамотности на примере современных зарубежных интернет-проектов. Актуальность данного анализа доказывает тот факт, что практическое формирование подобных умений всё ещё является новой областью в методике преподавания иностранного языка на постсоветском пространстве. Статья может быть полезна для преподавателей иностранного языка школ и вузов, а также при подготовке к международным стандартизованным экзаменам на различных курсах.

Ключевые слова: визуализация, визуальное мышление, визуальная грамотность, мультимодаль-ная коммуникативная компетенция.

Введение. Обучение восприятию зрительных образов имеет достаточно длительную историю: от наскальных рисунков до современных 3D-изображений. В ходе истории менялось отношение человека к реальности. Как отмечает Н. А. Симбирцева, «с появлением фотографии застывший образ стал восприниматься в качестве кода эпохи, её визитной карточки, так как зримая реальность на фото порой сообщает о себе гораздо больше, чем письменный текст» [4, с. 230]. Такая тенденция складывается благодаря развитию технологий и активному внедрению их в жизнь человека. Особенно бурно данный процесс развивался в 1990-2010-х гг., которые стали периодом информационно-коммуникационной революции, отмеченным появлением и расширяющейся доступностью интернета и различных гаджетов. Технический прогресс обусловливает усложнение способов зрительного представления мира, в том числе в виртуальном варианте, требует иного уровня готовности человека к восприятию визуальной информации [2].

Визуальное восприятие и интерпретация стали неотъемлемой частью жизни современного человека, доля визуальной информации постоянно возрастает благодаря развитию технологий. Вербальные, письменные тексты активно транслируются другими кодовыми системами, что обозначается как процесс визуализации.

Визуализация есть один из способов мышления. Исследование визуальной формы мышления является как никогда актуальным, так как в современном мире, когда человеку необходимо оперировать огромным объёмом информации, которую он получает из всевозможных традиционных и электронных СМИ, в процессе профессиональной и учебной деятельности, текстовая модель восприятия информации постепенно вытесняется визуальным мышлением.

Визуальное мышление определяется как способ познания действительности не через обозначение предметов и отношений между ними словом, а посредством их визуализации в трансформированную чувственную форму - в форму зримого явления сущности [3].

Постановка проблемы. На современном этапе развития отечественной системы образования в целом и обучения иностранным языкам в частности в качестве цели преобладает развитие умения работать с текстами, формулами, таблицами. Данное положение вещей обусловлено некоторой инертностью системы, недостаточной скоростью усовершенствования средств обучения для того, чтобы они могли в полной мере соответствовать стремительно меняющемуся миру, в котором живут

учащиеся и развиваются их иноязычные коммуникативные навыки. Более широкое использование приёмов визуального мышления призвано сократить разрыв между потребностями и особенностями познания мира современными учащимися (повсеместное использование визуального мышления и потребности в самореализации через визуализацию) и традиционными, несколько архаичными приёмами и средствами обучения с целью повышения мотивации учащихся к изучению иностранного языка.

Актуальность данного исследования заключается в том, что визуальное представление информации является, по мнению многих отечественных и зарубежных исследователей [1, 2, 4, 5, 7], наиболее эффективным способом передачи, восприятия, а в дальнейшем оперировании полученными знаниями с помощью средств визуализации могут быть задействованы особые методы управления образовательной деятельностью, что оказывает влияние на активность обучаемых, их саморегуляцию в обучении. При методически грамотном использовании методов визуализации может происходить переход обучающихся на более высокие уровни познавательной деятельности, стимулироваться овладение предметным содержанием с элементами креативности, что способствует не просто усвоению, а присвоению информации, в результате чего учащиеся приближаются к глобальной цели обучения - формированию коммуникативной компетенции.

Вслед за В. Н. Бодровым и В. В. Магалашвили, мы понимаем визуализацию как «набор графических элементов и связей между ними, используемый для передачи знаний от эксперта к человеку или группе людей, раскрывающий причины и цели этих связей в контексте передаваемого знания» [1].

Быстрое развитие технологий в сфере визуализации обусловливает необходимость обновления компетенций в традиционных областях культуры, а именно в сфере гуманитарного образования.

Очевидным становится разнообразие знаковых систем, которые могут быть использованы в образовательной коммуникации, и вариативность модальностей передачи и приёма учебной информации. Усложнение форм и каналов коммуникации, возрастающее культурное и лингвистическое разнообразие и связанность современного мира ведут к расширению понимания компетенции. Изображения стали восприниматься не просто как средства обучения, а как ключевой компонент муль-тимодальной коммуникативной компетенции.

В 1990-е гг. одним из ключевых понятий обучения иностранным языкам стала мультимодаль-ность, т. е. «использование наравне с вербальным способом передачи информации визуального, ау-диального, жестового и пространственного способов» [12, c.166)]. В данном контексте визуальная грамотность становится приоритетным направлением в любой программе языкового образования [5, c. 8, 9]. Одной из предпосылок для включения визуальной грамотности в состав коммуникативной компетенции явилась теория множественного интеллекта Говарда Гарднера, обосновывающая необходимость учёта различных способов восприятия информации для усиления эффекта обучения.

Ряд учебных программ по иностранным языкам для школ, например, в Сингапуре, уже включают помимо традиционных 4 видов речевой деятельности также просмотр (viewing) и визуальное представление (visually representing). Просмотр определяется как «активный процесс восприятия визуальной информации, такой как телепрограммы, реклама, фильмы, диаграммы, символы, фотографии, видео, драма, рисунки, скульптура и живопись. Визуальное представление подразумевает способность учащихся сообщать информацию и идеи посредством разнообразных медиа» [8, c. 202].

Таким образом, в последнее время преподаватели иностранного языка имеют дело не просто с формированием навыков речевой деятельности, а с чтением и просмотром, включающими в себя способность конструировать смысл из визуальных текстов (фотографий, диаграмм, таблиц, карт, графиков), а также способность идентифицировать и анализировать техники (например, цветовые и звуковые эффекты), используемые в визуальных текстах для достижения разнообразных целей.

Из этого следует, что преподаватели иностранных языков должны пересмотреть своё отношение к изображениям как вспомогательному средству обучения, и начать рассматривать их как самостоятельный вид дискурса, а навыки интерпретации и порождения данного вида дискурса как компонента мультимодальной коммуникативной компетенции учащихся. Многие современные исследователи, в частности С. Карастати [11], говорят о том, что мультимодальная коммуникация обусловливает появление мультимодальной коммуникативной компетенции, которая предполагает способность воспринимать и создавать мультимодальные тексты [12].

Частью её является визуальная компетенция или визуальная грамотность. Визуальная грамотность может быть определена как способность декодировать, интерпретировать, создавать и оценивать тексты, несущие визульную, невербальную информацию. Визуально грамотные люди обладают

способностью считывать и интерпретировать цель создания и идею визуального текста, способны критически оценить форму, структуру и особенности данного текста.

Проблема визуальной грамотности является актуальной темой педагогических, психологических и культурологических исследований уже на протяжении примерно 40 лет. Считается, что понятие «визуальная грамотность» было введено Джоном Дебсом ещё в 1969 г. [13]. Визуальная грамотность входит в группу визуальных компетенций, овладевая и обладая которыми, человек развивается, наблюдая, присваивая и интегрируя собственный чувственный опыт [6]. Визуальная грамотность определяется Дж. Хортином как «способность понимать (читать) и использовать (писать) изображения, а также думать и учиться в терминах изображений» [9]. Лотти Бейкер [7] определяет визуальную грамотность как «способность формулировать смыслы на основе изображений, а также продуцировать изображения, несущие имплицитные и эксплицитные смыслы». Доктор Мария Авгерино, ведущий специалист в данной области, редактор журнала Journal of Visual Literacy, обобщая многолетний опыт исследования понятия визуальной грамотности, определяет ее как «владение визуальным языком, что означает навык чтения/декодирования/интерпретации визуальных сообщений, а также их написания/кодирования/создания» [5, c.5]. Однако в постсоветской педагогике развитие визуальной грамотности как целостная самостоятельная сфера исследования только начинает формироваться, что делает настоящую статью весьма актуальной.

Когнитивные исследования, например исследования Леви и Ленца [14], показали, что человеческий мозг перерабатывает визуальные образы быстрее, чем текст, и изображения остаются в долговременной памяти с большей вероятностью, чем текст. Этот факт делает использование изображений первостепенной потребностью в языковом обучении, оправдывает необходимость включения визуальных медиа в практически любой урок иностранного языка. Изображение, в частности, фотография с проблемным контентом, обладает способностью стимулировать речемыслительную активность и речепорождение во всех видах речевой деятельности. Исследование Рейнольдс-Мейерс [16] показывает, что визуальная грамотность предшествует вербальной и служит основанием для последней.

Развитие визуального компонента мультимодальной коммуникативной компетенции тем более актуально при работе с современными учащимися, которых принято называть «цифровыми аборигенами», т. е. людьми, выросшими в мире, где гаджеты и социальные сети являются неотъемлемой частью повседневности [15].

«Цифровые аборигены», однако, не обладают врождённой способностью анализировать образы, поступающие в их мозг. Подобная способность является частью визуальной грамотности [10] и её необходимо сознательно формировать на уроке.

Коммуникативный подход к обучению ИЯ создаёт идеальную среду для формирования визуальной грамотности учащихся. Изображения, в свою очередь, помогают развивать коммуникативные навыки учащихся, способствуют формированию критического мышления. Традиционно изобразительная наглядность используется как опора для облегчения понимания текста (например, иллюстрации) или для установления ассоциации между значением слова и его звуковым образом (например, сигнальная карточка). Однако изображение может быть использовано на качественно ином уровне. Фотография, например, способна стимулировать сложное речепорождение, может подтолкнуть учащихся к значительному расширению их речевого репертуара.

Таким образом, использование изображений может не только развить визуальную грамотность и компетентность учащихся, но и стимулировать их иноязычную речевую деятельность. Анализ изображений создаёт речевые ситуации, т. к. вызывает у учащихся потребность поделиться своей реакцией на тот или иной образ, выразить своё позитивное или негативное отношение к тому, что запечатлено на фотографии, что делает обмен репликами в учебной ситуации подлинно коммуникативным. Начиная с элементарных конструкций I like.../I don't like... учащиеся постепенно приходят к необходимости извлекать из памяти более сложные языковые единицы, чтобы связать увиденное со своим жизненным опытом и абстрактными идеями и понятиями.

Приведём пример использования изображений, в частности, фотографий для развития визуль-ной грамотности как составной части мультимодальной коммуникативной компетенции.

На первом этапе учащимся демонстрируется фотография, обладающая потенциалом для обсуждения. Нужно отметить, что найти такие фотографии не составит большого труда, т. к. развитие визуальной грамотности, визуального и критического мышления является актуальным направлением в современной педагогике. Так, в США уже более 20 лет существует негосударственный проект Visual Thinking Strategies, созданный бывшим директором образовательных программ

нью-йоркского музея современного искусства Филипом Йеноуайном и психологом Гарвардского университета Абигайль Хаузен. Данный проект был создан изначально для культурологического образования американских школьников, но в последнее время успешно используется в обучении иностранным языкам.

В 2015 году Visual Thinking Strategies объединились с газетой The New York Times для нового проекта: What's Going On in This Picture? Каждую неделю на сайте газеты публикуется без комментариев фотография из архива. Далее участникам проекта предлагается на форуме ответить на вопросы по фотографии, обсудить своё видение. Дискуссия модерируется профессионалом из проекта Visual Thinking Strategies (VTS). Через некоторое время дискуссия закрывается и на форуме выкладывается изначальный комментарий к фотографии для того, чтобы участники дискуссии имели возможность сравнить свои впечатления с реальным событием, запечатлённым на фотографии.

Таким образом, для развития навыков неподготовленного говорения как нельзя лучше подходят необычные, озадачивающие, таящие скрытый смысл фотографии из архива The New York Times. Может быть использована следующая последовательность упражнений:

1. Учащимся предъявляется фотография. В группах по 4 человека они обсуждают увиденное, отвечая на три вопроса, которые предлагает VTS (рис. 1), либо другие, например: What is this photograph about? How does this photograph make you feel? Регламент обсуждения - 5 минут. На данном этапе учащимся необходимо составить целостное представление об изображении для последующего более пристального изучения деталей.

Рис. 1. Вопросы для обсуждения фотографий, предлагаемые проектом Visual Thinking Strategies

2. Фотография разрезается на 4 квадрата. Каждый учащийся в группе получает один квадрат и задание: за ограниченное время перечислить как можно больше лексических единиц, обозначающих людей, предметы и действия на доставшемся им фрагменте изображения. При выполнении задания учащиеся заполняют таблицу People, Things, Actions.

3. Учащиеся представляют свои списки в группе; т. к. каждый работал со своим фрагментом, списки будут отличаться.

4. Учащимся предлагается вернуться к обсуждению целого изображения. Цель задания -подтвердить, дополнить или опровергнуть изначальные впечатления от изображения с помощью деталей, которые удалось рассмотреть на этапе 2. Например, при обсуждении изображения на слайде, учащиеся могут отметить, что на появление на улице мегаполиса слона рядовые жители Нью-Йорка не отреагировали, продолжая спешить по своим делам, в то время как манекены в витрине магазина выражают удивление и, возможно, страх или восторг (рис. 2).

5. Учащимся предлагается сделать 3 вывода, к которым они пришли по поводу представленного им изображения. Данные выводы должны базироваться на лексических единицах, которые учащиеся записали в таблице в ходе выполнения задания на этапе 2. Таким образом обеспечивается употребление ими необходимого вокабуляра.

Рис. 2. Фотография для обсуждения из нового проекта What's Going On in This Picture?

6. Учащиеся задают вопросы, которые вызывает данная фотография. Вопросы должны стимулировать дальнейшие размышления по поводу увиденного, могут не иметь однозначного ответа или не иметь ответа вообще. Например, Why are people so preoccupied with their everyday problems and so rarely pay attention to what's happening around?

7. Обсудить вопросы, возникшие на этапе 6.

Вывод. Перспективность данного исследования заключается в том, что изображения несут огромный потенциал для мотивации неподготовленного высказывания. Несмотря на то, что изображение обрабатывается мозгом быстрее чем слово, стоит углубиться в последовательное созерцание и постижение тех смыслов которые таит фотография или другое произведение искусства. Пристальное разглядывание стимулирует креативность и обогащение словарного запаса учащихся. Данный подход помогает воспитать потребность в рефлексии, способность останавливаться и разглядывать словом, всё то, что так дефицитно в нашу эпоху клипового мышления. Таким образом, визуальная грамотность способствует становлению коммуникативной компетенции учащихся и становится её неотъемлемой частью, придавая ей новый аспект - мультимодальность.

Библиографический список

1. Бодров В. Н., Магалашвили В. В. Ориентированная на цели визуализация знаний // Международный журнал «образовательные технологии и общество». - 2008. - Т. 11, № 1. - C. 420-433.

2. Колесникова И. А. Новая грамотность и новая неграмотность двадцать первого столетия [Электронный ресурс] // Непрерывное образование: XXI век. Выпуск 2, 2013. - Режим доступа: http://lll21.petrsu.ru/journal/article.php?id=2091

3. Макарова Е. А. Визуализация как интроекция смыслообразов в ментальное пространство личности : монография ; под. ред. И. В. Абакумовой. - М.: Изд-во «Спутник+», 2010. - 170 с.

4. Симбирцева H. A. Визуальное в современной культуре: к вопросу о визуальной грамотности // Политическая лингвистика. - 2013. - № 4. - С. 230-233.

5. Avgerinou M., Pettersson R. Toward a Cohesive Theory of Visual Literacy // Journal of Visual Literacy, 30:2 (2011), 1-19.

6. Avgerinou M., Ericson J. A review of the concept of visual literacy // British Journal of Educational Technology. 1997. № 28(4). рр. 280-291.

7. Baker L. How Many Words is a Picture Worth? Integrating Visual Literacy into Language Learning with Photographs // English Teaching Forum, 2015. 53(4), 2-13.

8. Begoray D. Through a Class Darkly: Visual Literacy in the Classroom // Canada Journal of Education, 26:2 (2001), 201-217.

9. Braden R. A., Hortin J. A. Identifying the Theoretical Foundations of Visual Literacy // Journal of Visual Verbal Languaging. 1982. № 2. P. 37-42.

10. Brumberger, E. Visual literacy and the digital native: An examination of the millennial learner. / E. Brumberger //Journal of Visual Literacy, 2011. 30 (1): 19-47.

11. Carasthati, S. Visual Literacy in the Language Curriculum [Электронный ресурс]. - Режим доступа https://visualartscircle.com/2016/12/04/visual-literacy-in-the-language-curriculum/

12. Cope B., Kalantzis M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning // Pedagogies: An International Journal, 4:3 (2009), 164-95.

13. Debes J. The Loom of Visual Literacy: An Overview // Audiovisual Instruction, 74:8 (1969), 25-27.

14. Levie W. H., Lentz R. Effects of text illustrations: A review of research // Educational Communications and Technology Journal, 1982. 30 (4): 195-232.

15. Prensky M. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 2001. - 9 (5): 1-6.

16. Reynolds-Myers P. Visual literacy, higher order reasoning, and high technology // In N. H. Thayer, & S. Clayton-Randolph (Eds.), Visual literacy: Cruising into the future (pp. 39-50). Bloomington: Western Sun Printing Co, 1985.

A. G. Martynova,

candidate of pedagogical Sciences, associate Professor, e-mail: anna_martynova2001@rambler.ru Dostoevsky Omsk State University, 55a Prospekt Mira, Omsk, 644077, Russian Federation

DEVELOPING VISUAL LITERACY SKILLS AS A COMPONENT OF FOREIGH LANGUAGE

COMMUNICATIVE COMPETENCE

The aim of the present article is to thoroughly analyze the phenomenon of visual literacy which is undoubtedly a new trend in modern EFL instruction. Such trend is determined by the deep penetration of information-communication technologies into the process of EFL instruction, which allows for increasing the rate of visuals integration into any lesson at any stage of instruction. Moreover, picture description and comparison is an obligatory task of the speaking part of the Russian State Exam in foreign languages. The article gradually considers the impact of visual thinking advancement on the expansion of the notion of communicative competence, its enrichment with new modalities, like visual literacy. Further the author dwells upon the desirability of developing visual literacy skills with the new generation of learners known as digital aborigens. The paper rounds off with the analyses of the algorithm of developing visual literacy skills which inlolves the data of some modern American internet projects. The timeliness of this analysis is proven by the fact that practical development of such skills is still a new area in post-soviet ELT. The paper might be of some interest for FL school teachers and university instructors as well as any teacher involved in international standardized language testing instruction.

Keywords: visualization, visual thinking, visual literacy, multimodal communicative competence.

References

1. Bodrov V. N., Magalashvili V. V. Goal-oriented visialization of knowledge. Mezhdunarodnyi zhurnal «Obrazovatel'nye tekhnologii i obshchestvo». 2008. Vol. 11,no. 1 pp. 420-433.

2. Kolesnikova I. A. Novaya gramotnost' i novaya negramotnost' dvadtsat' pervogo stoletiya. Available at http://lll21 .petrsu.ru/j ournal/article.php?id=2091

3. Makarova E. A: Vizualizatsiya kak introektsiya smysloobrazov v mental'noe prostranstvo lichnosti; Monografiya. [Visualisation as introaction of concepts and images into personal mental domain]. Moscow: Sputnik+ Publ., 2010. 170 p. (in Russ.).

4. Simbirtseva N. A. The visual in modern culture: to the issue of visual literacy. Politicheskaya lingvistika, 2013. no.4. pp. 230-233.

5. Avgerinou M., Pettersson R. Toward a Cohesive Theory of Visual Literacy. Journal of Visual Literacy, no.30:2 (2011), pp. 1-19.

6. Avgerinou M., Ericson J. A review of the concept of visual literacy. British Journal of Educational Technology. 1997. no. 28(4). pp. 280-291.

7. Baker L. How Many Words is a Picture Worth? Integrating Visual Literacy into Language Learning with Photographs. English Teaching Forum, 2015. no. 53(4), pp.2-13.

8. Begoray D. Through a Class Darkly: Visual Literacy in the Classroom. Canada Journal of Education,, no.26:2 (2001), pp.201-217.

9. Braden R. A., Hortin J. A. Identifying the Theoretical Foundations of Visual Literacy. Journal of Visual Verbal Languaging. 1982. no. 2. pp. 37-42.

10. Brumberger, E. Visual literacy and the digital native: An examination of the millennial learner. Journal of Visual Literacy, 2011. no.30 (1): pp. 19-47.

11. Carasthati, S. Visual Literacy in the Language Curriculum. Available at https://visualartscircle.com/2016/12/04/visual-literacy-in-the-language-curriculum/(Accessed at 30.06.2017

12. Cope B., Kalantzis M. Multiliteracies: New Literacies, New Learning. Pedagogies: An International Journal. no. 4:3 (2009), pp.164-195.

13. Debes J. The Loom of Visual Literacy: An Overview. Audiovisual Instruction. no.74:8 (1969), pp.25-27.

14. Levie, W. H., Lentz R. Effects of text illustrations: A review of research. Educational Communications and Technology Journal, 1982. no. 30 (4): pp.195-232.

15. Prensky, M. Digital natives, digital immigrants. On the Horizon, 2001. no.9 (5): pp.1-6.

16. Reynolds-Myers, P. Visual literacy, higher order reasoning, and high technology. In N. H. Thayer, & S. Clayton- Randolph (Eds.), Visual literacy: Cruising into the future (pp. 39-50). Bloomington: Western Sun Printing Co, 1985.

Поступила в редакцию 3.07.2017 © А. Г. Мартынова, 2017

Автор статьи: Анна Геннадьевна Мартынова, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 644077, Омск, пр. Мира, 55а, e-mail: anna_martynova2001@rambler.ru

Рецензенты:

Т. А. Новикова, доктор педагогических наук, профессор кафедры русского и иностранного языков, Омский государственный университет путей сообщения.

О. В. Фрезе, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского.