Особенности создания творческого портрета учителя на занятиях в педагогическом вузе (методические аспекты проведённого формирующего эксперимента)

формировании понятий об атоме и его характеристиках, связи курсов физики и математики при изучении понятия гармонического колебания. Названные вопросы изучаются в разных учебных дисциплинах параллельно.

Перспективные связи - это такие связи, при которых материал курсов физики и химии является базой для изучения других предметов. Например, понятия материи, пространства, времени, движения, взаимодействия рассматриваются сначала в курсах физики и химии, а затем обобщаются в курсе обществовознания.

Исходя из содержания учебного материала содержательные межпредметные связи классифицируют на фактические, понятийные и теоретические.

Фактические связи - связи на уровне фактов. Например, факт дробления вещества изучают в физике и химии, движение планет - в физике и астрономии.

Понятийные связи - связи на уровне понятий. Например, общими для физики и химии являются понятия атома, молекулы, иона и т.д., для физики и математики - понятие вектора, производной, интеграла и т.д., для физики и обществознания - материи, движения, пространства, времени и др.

Теоретические связи - связи на уровне законов и теорий. Примерами могут служить молекулярно-кинетическая теория строения вещества в физике и химии, классическая механика и законы движения тел в физике и астрономии и т.д.

Для изучения дисциплины «Основы строения вещества и квантовая химия» студентам необходимо усвоить следующие дисциплины: Химия (разделы: «Основные законы химии», «Химическая связь», «Химическая кинетика», «Термодинамика»); Физика (разделы: «Атомная физика», «Статистическая физика и термодинамика»); Математика (разделы: «Математический анализ», «Линейная алгебра», «Дифференциальные уравнения», «Численные методы», «Теорию вероятности и математическую статистику».

Именно эти дисциплины являются основополагающими для успешного изучения основ квантовой химии. По хронологии именно они осуществляют предшествующие связи, а такие факты и понятия как элементарные частицы, атом, молекула, относительная молекулярная масса и т.д. лежат в основе осуществления содержательных фактических и понятийных связей, объединенных Периодическим законом Менделеева с выходом на квантово-механические процессы.

Рассмотренный в курсе квантовой химии материал является теоретической базой для изучения дисциплины «Строение вещества», а также курсов блока «Специальные дисциплины».

В последние годы большое внимание уделяется межпредметным связям на уровне межнаучных обобщений или обобщений на уровне общенаучных методологических принципов, таких, как принцип соответствия, дополнительности, причинности, симметрии [61. Методологической основой реализация межпредметных связей именно на этом уровне способствует выработке у обучающихся представлений о единстве материального мира и взаимосвязи природы, общества и мышления, позволяет использовать современную научную методологию для решения различных проблем.

Выводы. Таким образом, различные науки о природе и обществе связаны между собой. Отражением этих межнаучных связей является связь между учебными дисциплинами. Межпредметные связи - это важнейший фактор оптимизации процесса обучения, повышения его результативности, устранения перегрузки преподавателей и обучающихся.

Литература:

1. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М. 1976. 105 с.

2. Взаимосвязь химии с физикой http://core.underref.ru/001344893.html

3. Крель Н.А. Межпредметные связи как дидактическая основа для формирования междисциплинарного практикума https://superinf.ru/view_helpstud.php?id=4033 (дата обращения 15.01.2018).

4. Кулагин П.Г. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение. 1982. 189 с.

5. Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 20 С. 538, 545

6. Межпредметная интеграция в курсе физики :учебно-методическое пособие / авт.-сост. Н.Б. Федорова, О.В. Кузнецова, А.С. Поляков. Ряз. гос. ун-т им. С.А. Есенина. Рязань. 2010. 108 с.

7. Слово о пользе химии, в публичном собрании императорской академии наук сентября 6 дня 1751 года говоренное Михайлом Ломоносовым http://lomonosov.niv.ru/lomonosov/nauka/po-fizike-i-himii-1747-1752/science-15.htm

8. Смирнова М.А. Теоретические основы межпредметных связей - М.,2006. - С. 30-45

Педагогика

УДК:372.881.161.1

аспирант Керенская Светлана Александровна

Новокузнецкий институт

ОСОБЕННОСТИ СОЗДАНИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОРТРЕТА УЧИТЕЛЯ НА ЗАНЯТИЯХ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ (МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОВЕДЁННОГО ФОРМИРУЮЩЕГО

ЭКСПЕРИМЕНТА)

Аннотация. Данная статья посвящена рассмотрению особенностей создания жанра творческого портрета учителя как педагогического речевого жанра на занятиях в педагогическом вузе. Ключевые слова: творческий портрет учителя, коммуникативная деятельность.

Аииогагюи. The article is devoted to considering the special characteristics of creation of creative portrait of a teacher on the lessons of pedagogical institute.

Keywords: creative portrait of a teacher, communication.

Введение. Проблема поиска эффективной методической системы обучения филологов - будущих учителей-словесников - в педагогическом вузе становится все более актуальной в связи с введением

«Профессионального стандарта педагога» [см. 1]. В данном нормативном документе учителю русского языка и литературы отводится особая роль, т.к. на уроках словесности формируются мышление и речь учащихся, культура диалога во время устных и письменных дискуссий, публичных выступлений, от степени овладения которыми зависит уровень освоения национальной культуры и обретение российской гражданской идентичности учащимися. Следовательно, от предметной компетентности и профессиональных компетенций учителя русского языка и литературы зависит, каким будет будущее поколение российских граждан, какими коммуникативными компетенциями оно будет обладать.

В связи с этим одной из задач профессиональной вузовской подготовки учителя-словесника становится целенаправленное формирование специфических коммуникативно-жанровых умений (как части профессиональных компетенций), связанных с корректным и уместным использованием в педагогической речи высказываний, которые содержат позитивно оценочную информацию о коллегах и их деятельности, одним из которых является творческий портрет учителя.

Изложение основного материала статьи. Анализ констатирующего эксперимента, основу которого составило анкетирование (всего опрошено 183 учителя-словесника и 196 студентов 3-го курса историко-филологического факультета Новокузнецкого института (филиала) ФГБОУ ВО «Кемеровский государственный университет» (далее в тексте - НИ(ф) КемГУ) позволил определить частотность использования жанра в речевой практике респондентов, уровень их теоретической осведомлённости в его специфике, характер трудностей и недостатков, возникающих при его использовании. Анкета для учителей содержала задание, направленное на оценку готовности учителей выявлять творческий портрет учителя из ряда предложенных фрагментов персонифицированных жанров. Полученные результаты анкетирования сравнивались. В целом констатирующий срез доказал, что учителя и студенты-филологи нуждаются в специально организованном изучении творческого портрета учителя как жанра профессиональной речи.

Далее мы выяснили, что студенты на момент изучения жанра владеют рядом общекоммуникативных умений (раскрывать тему и основную мысль текста и т.д.), а также школьными знаниями о специфике описания внешности человека. Однако этого, безусловно, недостаточно для характеристики творческой деятельности учителя.

Исходя из результатов констатирующего среза, мы определили теоретическую основу формирующего обучения. В неё вошли знания об особенностях личности педагога как представителя социономической профессии, структуре педагогической деятельности; сведения о творческом портрете учителя как поликодовом профессионально значимом жанре педагогической речи, обладающем родовыми и специфическими признаками.

Эксперимент осуществлялся в рамках курса «Риторика (педагогическая риторика)» (ГОС ВПО 2005 г. по специальности 050301 «Русский язык и литература»; Ф.09) при изучении раздела о монологической речи учителя в группах студентов 3 курса очной формы обучения историко-филологического факультета НИ(ф) КемГУ.

На первом этапе, включающем в себя три учебных занятия (6 академических часов), формировались специальные умения, связанные со спецификой создания и использования монолога об учителе в профессиональной речи; на втором этапе студенты в лабораторных условиях выступали с самостоятельно подготовленными монологами о педагогах, которые записывались на видеокамеру и впоследствии анализировались в ходе эвристической беседы; на третьем этапе в период предметной педагогической практики проверялась сформированность умений студентов уместно и результативно использовать творческий портрет учителя.

Участниками экспериментального обучения являлись одни и те же студенты 3-го курса историко-филологического факультета НИ(ф) КемГУ). Это позволило впоследствии выявить качественные изменения в формировании коммуникативно-жанровых умений у одних и тех же участников эксперимента.

Общая цель занятий - научить студентов-филологов создавать и использовать жанр творческого портрета учителя в будущей деятельности.

В рамках первого этапа обучения на первом занятии «Учитель, перед именем твоим...» («Творческий портрет учителя как профессионально значимый жанр педагогической речи») формировалось общее представление студентов о специфике профессионального использования монологов об учителях, поликодовой передачи информации в исследуемом речевом жанре.

Выполняя задание № 1 («Посмотрите видеофрагмент фильма "Доживём до понедельника", эпизод "Анализ сочинения «Моё представление о счастье»". Как можно охарактеризовать речевое поведение учителя?»), студенты определили ответственность педагога не только за результаты обучения, но и за слова, употребляемые на уроке и во внеурочной деятельности. Студенты сделали вывод, что отношения с классом, атмосфера в педагогическом коллективе зависят от того, насколько уместно учитель использует средства общения. Следующий этап задания включал анализ видеофрагмента реального урока русского языка по вопросам: «Какие особенности коммуникативного поведения позволяют охарактеризовать педагога? В каких ситуациях приходится говорить об учителях?». Обучающиеся назвали основные коммуникативные приёмы, с помощью которых учитель стимулирует размышления детей, акцентирует их внимание на главном, назвали профессиональные качества, которые создают позитивный имидж. Определяя сферу использования жанра, участники эксперимента отметили, что педагогам чаще приходится говорить о коллегах «внутри коллектива». Однако такие тексты создают журналисты и другие авторы. Далее анализ графических образцов помог выделить два основных смысловых блока творческого портрета учителя: «характеристика личности» и «характеристика творчества» и их жанровое наполнение.

Сравнив фрагменты творческого портрета личности, портретного очерка учителя и творческого портрета учителя (задание № 2), студенты выявили их основное коммуникативно-жанровое отличие - особенность творчества. Деятельность учителя нельзя объективно представить адресату и оценить без включения в текст фотографий, видеозаписей с урока.

Результатом выполнения заданий № 1 и № 2 явилось создание обобщающей схемы «Персонифицированные жанры речи об учителе».

Задание № 3 («Опираясь на тексты-образцы, найдите элементы поликодовой информации») позволило охарактеризовать особенности функционирования поликодовых элементов в составе исследуемого жанра. Студенты сделали вывод, что включение видеозаписей, жанровых фотографий помогает адресату не только

«оказаться» в творческой лаборатории педагога, но и убедиться в справедливости оценки его деятельности, сформировать собственную позицию.

Задание № 4 («Выявите микротемы во фрагменте творческого портрета учителя. В какие речевые жанры может воплотиться каждая из них?») сформировало представление студентов о тематическом наполнении монолога об учителе и его внутреннем жанровом разнообразии. Включение различных жанров в текст, «воспроизведение» мнения и оценок разных людей позволяет автору создать яркое, многогранное представление об учителе. Участники эксперимента обобщили свои наблюдения в схеме «Содержание творческого портрета учителя».

Представление о комплексной природе жанра совершенствовали задание № 5 («Какие цели преследовал автор данных фрагментов, по вашему мнению? В каких сферах общения применяются данные сообщения об учителях? Являются ли они творческими портретами учителей?») и № 6 («Определите адресанта, адресата, опираясь на творческий портрет учителя»). Студенты, опираясь на комплекс освоенных факторов, безошибочно выделили нужный образец, сделали вывод, что его автор и адресат - коллега.

Задание № 7 («На основании анализа текстов определите, каким может быть творческий портрет учителя по своей эмоциональной окрашенности») было направлено на выявление характера оценки педагога и его творчества. Участники эксперимента, анализируя тексты-образцы, пришли к выводу, что исследуемый жанр «запрограммирован» на позитивную оценку деятельности учителя как созидателя. Студенты отметили, что негативные монологи являются образцами «антирекламы» педагогической профессии, разрушают нравственные ориентиры подрастающего поколения, мешают воспринимать педагогическую деятельность как конструктивный творческий процесс.

Завершая работу, мы совместно сформулировали определение творческого портрета учителя, выявили его опорные речевые конструкции.

Домашнее задание занятия № 1 - понаблюдать за деятельностью педагога вуза; собрать материал для её характеристики; создать поликодовый элемент будущего творческого портрета учителя.

На втором занятии «Учитель, славлю имя твоё!..» («Готовимся к созданию творческого портрета учителя») актуализировались знания о жанровых особенностях профессионального монолога; проводился анализ особенностей его формальной (структурно-композиционной и языковой) организации.

На основе задания № 1 («Вспомните, что является темой и содержанием творческого портрета учителя. Какова его форма?») была организована проверка сформированных знаний студентов. Анализируя образцы, они составили обобщающую схему «Структура творческого портрета учителя». Схема учитывала трихоматическую структуру жанра (введение, основную часть и заключение) и два содержательных блока (характеристику личности и творчества).

Задания №№ 2, 3 организовывали работу над тематическими и смысловыми заголовками творческого портрета учителя. Был сделан вывод, что смысловые заголовки (например, «Без права на равнодушие», «Профессия свыше нам дана», «Быть педагогом, а не казаться им») являются наиболее уместными.

Целью задания № 4 стало определение особенностей функционального назначения структурно-композиционных частей творческого портрета учителя и их стилевой принадлежности. В ходе коллективного обсуждения и риторического анализа образцов студенты отметили, что во вступлении содержится тезис, положение, излагающее основную идею; в основную часть входят аргументы (в том числе поликодовые), поясняющие основную мысль; заключение обобщает сведения, подтверждает истинность тезиса, содержит вывод об особенностях работы педагога. Участники эксперимента выявили, что аргументы могут быть представлены не только разными типами текста (описанием, повествованием), но и средствами визуальной или аудиовизуальной семиотических систем. Поэтому изучаемый жанр - текст, имеющий смешанный структурно-смысловой тип речи с ведущей ролью аргументативной модели, поликодовый компонент входит в качестве доказательства в основную часть монолога.

В ходе анализа примеров из задания № 5 («В предложенных образцах выделите внутренние жанры творческого портрета учителя. Какие жанры составляют его "ядро?») студенты актуализировали и пополняли знания об особенностях построения монолога. Как обязательные («ядерные») жанры, были выделены речевая и портретная характеристика, отзыв, фрагмент рецензии на деятельность педагога и фото- или видеоматериал как «свидетельство» созидающего труда учителя. Далее преподаватель в сообщающем слове актуализировал сведения о том, что, творческий портрет учителя может «облачаться в рамки» другого жанра, входить в его состав (например, в отзыв, экскурсионную речь, портретный очерк, биографический рассказ, благодарственную речь и др.). Данное задание позволило сделать вывод о комплексном характере творческого портрета учителя.

Конструктивное задание № 6 («Создайте творческий портрет учителя из фрагментов деловой, портретной и речевой характеристик, краткого конспекта и видеофрагмента реального урока русского языка и др.») студенты выполнили в микрогруппах. Результаты коллективной работы озвучивались и анализировались по изученным жанровым признакам.

Выполняя задание № 7, студенты обсуждали и анализировали видеофрагмент деятельности педагога, учились отбирать и систематизировать в определённой последовательности материал, раскрывать основную мысль творческого портрета учителя, объединять его элементы с помощью опорных речевых формул.

Заключительным этапом второго занятия стала репродуктивная беседа, в которой обобщались сведения о жанре и определялись критерии для оценивания созданных студентами высказываний.

Домашнее задание - на основе наблюдений за деятельностью педагога вуза создать его творческий портрет и подготовиться к публичному выступлению.

Занятия первого этапа подготовили участников к созданию собственных монологов исследуемого жанра.

Чтобы подготовить студентов к использованию полученных знаний в период педагогической практики, на втором этапе опытного обучения (в лабораторных условиях) было организовано третье занятие. Участникам эксперимента предлагалось произнести приготовленные творческие портреты преподавателей вуза. Монологи записывались на видеокамеру (всего около 2 часов записи) и анализировались по следующим параметрам: 1) соответствие жанру творческого портрета учителя; 2) наличие и качество поликодового компонента; 3) уместность вербальных, ритмико-интонационных и пантомимических средств воздействия на аудиторию.

Лабораторное занятие продемонстрировало сформированность у студентов необходимого набора коммуникативно-жанровых умений.

На третьем этапе опытного обучения во время учебной практики студентов 3-го курса по педагогической риторике эти умения совершенствовались. Каждый участник эксперимента понаблюдал за коллегой-учителем и создал его творческий портрет.

Изучение монологов, созданных во время педагогической практики, по названным выше критериям показало, что в 86 % высказываний содержится оптимальная информация о личности и деятельности педагога (по сравнению с 65 % высказываний, полученных в лабораторных условиях). Так, даются его портретная характеристика, описание манеры одеваться, говорить, двигаться по учебной аудитории, включаются сведения о заслугах, наградах, профессиональных достижениях, краткий анализ некоторых элементов методической системы педагога и др., свидетельствующие о нём как о творческом специалисте.

89 % авторов включили поликодовые элементы, из них 58 % работ содержали видеозаписи деятельности учителей.

Сравнительный анализ 50 типичных работ студентов, созданных во время педагогической практики, и творческих портретов учителя, «рождённых» на вузовских лабораторных занятиях, выявил положительную динамику в процессе формирования специальных умений студентов.

Так, 88 % текстов, подготовленных на занятиях, и 96 % - на заключительном этапе соответствовали жанру творческого портрета учителя, представляли собой яркое аргументативное высказывание о коллеге-мастере.

Выводы. Формирующий эксперимент подтвердил эффективность предложенной методической системы, результативность использования выбранных средств обучения (текстов-образцов из научно-методической, художественной, публицистической литературы, высказываний, созданных студентами на предыдущих этапах работы; схем, таблиц, видеофрагментов уроков, кинофильмов и телевизионных сериалов на школьную тему, их стенограмм; материалов мультимедийного сопровождения занятий и др.). В систему обучения должны входить задания различного характера (аналитические, аналитико-конструктивные, творческие), соответствующие уровню психолого-педагогических, методических и лингвистических знаний студентов. Это позволило участникам эксперимента овладеть комплексом коммуникативно-жанровых умений (осознавать творческий портрет учителя как поликодовый текст, как комплексный (комбинированный) жанр, «запрограммированный» на позитивную оценку педагога; использовать изучаемый жанр как профессиональный жанр педагогической речи: сознательно отбирать и включать вербальные и невербальные средства для достижения цели творческого портрета учителя; учитывать специфику коммуникативной ситуации, профессионального общения, коммуникативные задачи; выполнять риторический анализ творческого портрета учителя и др.).

Оценка результатов опытного обучения должна проводиться в реальных условиях профессиональной деятельности студентов - на педагогической практике. Она позволяет собрать качественные сведения об учителе, вдумчиво профессионально подойти к их объединению, к подготовке поликодовой части (жанровых фотографий, видеозаписи реальной работы педагога. Основные недостатки профессионального использования студентами высказывания об учителе («привязанность» к письменному варианту, эмоциональная «скованность», низкое качество импровизации и др.), как правило, были связаны не с содержанием формирующего эксперимента, а с отсутствием достаточного педагогического опыта публичного выступления.

Главными достижениями экспериментальной работы, на наш взгляд, являются: 1) повышение интереса студентов-филологов к профессии; 2) готовность к самостоятельному креативному отбору актуальных сведений об учителе (в том числе фото- и видеоматериалов); 3) осознание будущими педагогами необходимости давать позитивную эмоционально-эстетическую оценку деятельности коллеги, вызвать у адресата желание подражать ему как риторическому идеалу эпохи; 4) формирование специфических коммуникативно-жанровых умений, позволяющих «объективно измерить квалификацию педагога» [1].

Литература:

1. Профессиональный стандарт педагога. Развитие ценностных компетенций. Аналитическая деятельность. Методическая деятельность. Проектная деятельность. Управленческая деятельность: обучающая программа. - М.: Учитель, 2016.

Педагогика

УДК: 378.1

кандидат педагогических наук Кирюхина Наталия Владимировна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского» (г. Калуга); кандидат педагогических наук, доцент Красин Михаил Станиславович

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Калужский государственный университет имени К. Э. Циолковского»

НАУЧНЫЙ ЮМОР КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КОМПЕТЕНЦИЙ ПЕДАГОГА В УЧЕБНО-

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЕ

Аннотация. В статье рассмотрены когнитивные, аффективные и коммуникационные аспекты научного юмора в образовании на примере учебно-воспитательного мероприятия, проводимого в форме шуточной научной конференции. Приведена система качественных экспериментальных физических задач, представленных как доклады с демонстрациями физических экспериментов и с объяснением, содержащим элемент розыгрыша (скрытую ошибку, софизм). Показана роль юмористической формы представления задач в формировании профессионально значимых качеств будущего учителя физики.

Ключевые слова: юмор в образовании, научный юмор, качественные экспериментальные физические задачи, компетенции бакалавра педагогического образования с предметной специализацией «физика».

Annotation. The article considers cognitive, affective and communication aspects of scientific humor in education on the example of comic science conference. The system of experimental physical problems are presented as reports with demonstrations of physical experiments and the explanation with element of humor (hidden error,