Проблема исследования коллективного знания в когнитивной лингвистике

УДК 81'23

Н.И. Курганова

ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ КОЛЛЕКТИВНОГО ЗНАНИЯ В КОГНИТИВНОЙ ЛИНГВИСТИКЕ

В статье дается характеристика совокупного коллективного знания как объекта когнитивной науки, уточняется его роль и значимость в современном мире. С учетом двойственной детерминации культурного знания выделяются основные параметры и характеристики коллективного знания, уточняются его структурные единицы и формы, намечаются зоны возможных различий в межкультурных сопоставлениях фрагментов знаний.

Ключевые слова: совокупное коллективное знание, двойственная детерминация культурного знания, единицы и формы коллективного знания, параметры этнокультурной специфики.

Огромный интерес к знанию и познанию, к проблемам функционирования человеческого мозга, к изучению когнитивных моделей и структур способствовал тому, что главным объектом когнитивной лингвистики было провозглашено изучение природы и сущности знания и познания, результатов восприятия действительности и познавательной деятельности человека [Алефиренко 2005: 174].

По мнению A.B. Кравченко, постижение природы знания и познавательных процессов «невозможно без изучения того, где и в каком виде эти знания материализованы, т. е. без изучения языка как особой области когнитивных взаимодействий» [Кравченко 2006: 154]. Именно поэтому когнитивной лингвистике отводится особая роль в изучении человеческой когниции, поскольку в центре внимания исследователей «находится язык как общий когнитивный механизм, как когнитивный инструмент», который непосредственным образом участвует в репрезентации и трансформировании информации [Кубря-кова

и др. 1996: 53].

Сегодня проблема знания вошла в число важнейших междисциплинарных проблем. Несомненно, это обусловлено той огромной ролью, которую играет знание в современном мире. Прежде всего, знания являются основными элементами или единицами сознания [Кацнельсон 2002: 110], что дает основание многим ученым определять «со-знание, как совокупность знаний об окружающем мире» [Серебренников 1988: 106; Кацнельсон 2002: 110]. A.A. Леонтьев полагает, что знания служат основой для формирования индивидуального неповторимого образа мира, поскольку «знания суть компонент образа мира» [Леонтьев 2001: 335]. Знания позволяют человеку успешно ориен-

тироваться в повседневной действительности; в своей практической деятельности человек, как правило, опирается на тот комплекс знаний, представлений, который складывается у него в процессе повседневного взаимодействия с миром и людьми.

Наличие у коммуникантов общего запаса знаний является необходимой предпосылкой для эффективного общения и взаимопонимания людей, отсутствие подобной общности или неполная общность является основной причиной коммуникативных конфликтов [Тарасов 2000: 30]. По мнению Ю.М. Лотмана, если без семиотического различия диалог бессмысленен, то при исключительном и абсолютном различии он невозможен [Лот-ман 2000: 268].

Следует отметить, что роль знания неизмеримо возрастает в информационном обществе, поскольку «в наш век бурного развития средств массовой коммуникации представления о мире заменяют сам мир» [Мир глазами... 2003: 18]. Опасность данного явления состоит в том, что «человек постепенно утрачивает каналы непосредственной связи с естественным природным и социально-культурным пространством», которое медленно унифицируется под воздействием массовой культуры и стилей жизни, что негативно влияет на духовно-интеллектуальную и культурную стабильность человека и общества [Лазаревич 2008: 230-231].

Жизнь в культурно сложной и быстро меняющейся среде требует от человека умения оперировать новой информацией, получать достоверные знания и вырабатывать объективные представления о мире и о себе. Именно поэтому, по признанию Г.М. Андреевой, познание человеком окружающего мира является одной из сквозных проблем культуры и касается одной из важ-

нейших сфер существования человека - осознания той реальности, частью которой он сам является [Андреева 2000: 5].

Усиление глобализации, интенсификация межкультурной коммуникации, реальные трудности в достижении взаимопонимания между народами акцентируют проблему этнокультурной специфики знания и познания. В этой связи встает задача исследования результатов и процессов когнитивной деятельности, вырабатываемых в рамках определенной культуры, что предполагает проведение сравнительно-сопоставительных исследований фрагментов знаний с целью выявления общего и культурно-специфического в содержании ментальных репрезентаций у носителей разных языков и культур.

Изучение результатов и процессов когнитивной деятельности отдельных лингвокультур-ных сообществ предполагает обращение к уровню «коллективного знания», формируемого в рамках определенного социума. В этой связи принципиальное значение имеет разграничение двух типов коллективного знания, предложенное в работах A.A. Залевской [Залевская 1992: 123; Залевская 2000: 28]. Коллективное знание, по мнению ученого, существует в двух формах:

а) как «совокупное знание-переживание, формирующееся и функционирующее в определенной лингвокультурной общности по законам психической деятельности и взаимодействий в сверхбольших системах» (К31);

б) как коллективное знание (К32), «зарегистрированное» в продуктах разнообразной деятельности людей, и отображающее лишь часть того, что входит в понятие «совокупного знания-переживания» (К31) [Залевская 1992: 123].

A.A. Залевская отмечает, что до сих пор наука, находясь под влиянием стойкой логико-рационалистической традиции, исследовала и описывала исключительно К32 [Залевская 2000: 33]. Но сегодня, благодаря антропоцентрической ориентации лингвистики, растет интерес к изучению живого языка, непосредственно функционирующего в реальной коммуникации, в его тесной взаимосвязи с культурой и реальной жизнью народа. Проблемы и трудности в достижении взаимопонимания на межкультурном уровне также в свою очередь стимулируют интерес ученых к исследованию живого совокупного знания, вырабатываемого в рамках определенных культурных групп и сообществ. Так, Д.В. Гудков [Гудков 2000] оперирует понятием «культурное пространство», которое включает в себя все существующие и по-

тенциально возможные представления о феноменах культуры у членов некоторого национально-культурного сообщества» [Гудков 2000: 42]. Кроме того, ученый постулирует наличие некой «инвариантной общенациональной части» в сознании каждого члена лингвокультурного сообщества, которая существует как «некая совокупность знаний и представлений, которыми обладают все представители того или иного социума» [Гудков 2000: 42].

Следует заметить, что в отличие от индивидуального знания, которое было подробно исследовано в специальной монографии и ряде работ А.А. Залевской [Залевская 1992; 2000; 2007], совокупное знание как достояние лингвокультурной общности пока еще относится к мало исследованной области, и на это есть ряд объективных причин.

Во-первых, изучение живого совокупного знания как достояния лингвокультурного сообщества связано с решением ряда методологических проблем, предполагающих уточнение характера взаимосвязи культуры и познания, социального и психического, что требует дальнейшего обсуждения роли языка в когнитивной деятельности человека, исследования природы языковой репрезентации знания.

Во-вторых, процесс человеческой когниции протекает в условиях тесного взаимодействия целого комплекса нейрофизиологических, психологических и культурных факторов; в этой связи обязательным условием построения моделей и систем знаний должна быть опора на психологическую и физиологическую реальность постулируемых объектов, что неизбежно предполагает междисциплинарный ракурс исследования.

В-третьих, моделирование и изучение систем знаний требует поиска адекватных методов и приемов исследования. Как верно заметил С.Д. Кацнельсон, сознание «отнюдь не предполагает осознанность всех совершающихся в нем процессов» [Кацнельсон 2002: 112], именно поэтому даже в направленной на внешний объект деятельности сознания имплицитно содержится много неосознанного содержания. Следовательно, необходима дальнейшая разработка процедур реконструкции и моделирования фрагментов знаний у представителей различных этнокультурных сообществ.

Одним из дискуссионных вопросов, неоднозначно трактуемых представителями различных наук, является «двойственный» статус живого знания. С одной стороны, знание трактуется как системно упорядоченный набор сведений, от-

ложившийся в сознании как часть памяти [Кубря-кова и др. 1996: 28-29], как «достояние индивидуального сознания и подсознания» [Залевская 2007: 51]. Подобная трактовка знания свидетельствует о психологической природе живого знания, которое формируется по законам перцептивной, когнитивной и аффективной деятельности человека [Залевская, 2007: 51]. Следовательно, знание предстает как результат когнитивной деятельности конкретных субъектов познания и является достоянием их концептуальных систем. Последние «кумулируют знания людей, приобретаемые в результате отражения ими окружающего мира, и накопленный человечеством опыт, фиксируемый в языке» [Горский 1983: 4]. Физиологическим субстратом подобного знания является мозг как материальный носитель сознания человека [Чуприкова 1985: 181].

Но, с другой стороны, даже индивидуальное знание не является порождением исключительно индивидуального сознания. Как пишет В.Ф. Петренко: «Человеческое восприятие и осознание мира, процессы его памяти, мышления и воображения вооружены и одновременно ограничены (выделено мною. - Н. К.) той конкретно-исторической системой значений», которая вырабатывается в той или иной культуре [Петренко 1997: 27]. А.Н. Леонтьев также подчеркивал, что человек воспринимает от общества «готовые значения», поскольку «индивид не имеет собственного языка, вырабатываемых им самим значений; осознание им явлений действительности может происходить только посредством усваиваемых им извне «готовых» значений - знаний, понятий, взглядов, которые он получает в общении...» [Леонтьев 2005: 119].

Подтверждением социально-культурной детерминации человеческого знания служит культурная детерминация психики и сознания человека, поскольку, сознательная психика является принадлежностью культурных общностей [Чуприкова 1985: 180]. Известный специалист в области психофизиологии человека Н.И. Чуприкова полагает, что «в отличие от психики животных, которая всегда сугубо индивидуальна, сознание, не теряя этой индивидуальной формы, становится также культурно-групповым и общечеловеческим явлением» [Чуприкова, 1985: 180].

Сегодня ученые утверждают, что «знания вообще» не существует; знание есть феномен культуры, поскольку «внутри той или иной культурно-исторической парадигмы создаются свои критерии оценки знания, вырабатываются свои

семиотические механизмы и правила представления знания в нашем сознании...» [Алефиренко 2005: 176-177]. Следовательно, содержание и структура знания в определенной степени обусловлены особенностями той среды (физической, биологической), в которой осуществляется социализация и инкультурация личности. Не случайно отец американского когнитивизма У. Найссер призывал принимать в расчет то, «как люди действуют в реальном мире, как они взаимодействуют с ним», и критиковал ученых за безразличие к вопросам культуры [Найссер 1981: 28-29]. Рекомендации У. Найссера сводились к следующему: необходимо «уделить больше внимания деталям того реального мира, в котором обитают воспринимающие и мыслящие индивиды, а также тонкой структуре информации, предоставляемой им этим миром» [Найссер 1981: 30].

Признавая тесную взаимосвязь культуры и познания, Н.Ф. Алефиренко отмечает, что знание это не только элемент культуры, но и ее продукт, поскольку процесс освоения человеком правил, норм, стереотипов мышления «происходит путем включения знаний в реальную историческую практику людей, принадлежащих соответствующему этнокультурному сообществу» [Алефиренко 2005: 174-175]. Социокультурная природа знания проступает отчетливо в процессе межкультурного общения, когда в силу отсутствия оптимальной общности сознаний коммуникантов, сформированных в разных культурах, наступают «сбои» в коммуникации [Тарасов 1996: 11].

О существовании определенной совокупности общих знаний как этноформирующей категории говорили различные ученые. По мнению французского философа Э. Дюркгейма, сущность общества составляет система коллективных представлений (représentations collectives), которые вырабатываются сообща и не могут быть сведены к индивидуальным представлениям отдельных людей о каких-то общественных явлениях. В коллективных представлениях, считает ученый, «как бы сконцентрировалась весьма своеобразная умственная жизнь, бесконечно более богатая и более сложная, чем жизнь индивида» (цит. по: [Колева-тов 1984: 36]). Дюркгейм утверждает, что совокупность коллективных представлений образует коллективное сознание, которое обусловливает содержание сознания индивида. Коллективные представления существуют объективно; природу данных представлений, коллективного сознания следует искать в природе самого общества. При этом философ признает существование общества как некую совокупность фактов сознания. По его

мнению, «эти факты сознания суть специфические представления, которые, хотя и побуждены внешней, социальной реальностью, воспринимаются людьми как их собственные, принадлежащие их сознанию. При этом они не произвольны и не различны от индивида к индивиду, а имеют свойство обязательности и принудительности» [Ионин 2000: 23].

Серьезный вклад в разработку проблемы социально-культурной детерминации механизмов познания внесла теория социальных представлений Сержа Московичи. Социальное представление - "représentation sociale" - в понимании французского социолога - это специфическая форма познания мира обычным человеком, которая возможна только в процессе коммуникации. Основные положения данной концепции в сжатом виде можно представить следующим образом:

а) знание вырабатывается в контексте широкого общественного взаимодействия людей;

б) содержание знания фиксируется в различных видах дискурса;

в) носителем знания является не отдельный индивид, а большие социальные группы;

г) социальные представления выполняют важную социальную функцию: будучи атрибутом социальной группы, они и служат группе, участвуя в социальных процессах [Емельянова 2006: 33].

Следовательно, согласно С. Московичи, социальные представления вырабатываются только в процессе коммуникации, и именно благодаря коммуникации знание приобретает разделенный, т. е. интерсубъективный характер. «Разделяе-мость» результатов познания означает, что, «несмотря на индивидуальные или групповые представления о различных социальных явлениях, люди существуют в некотором общем познавательном пространстве», и что они разделяют в определенных пределах значение тех или иных познаваемых ими объектов [Андреева, 2000: 54]. «Разде-ляемость» результатов познания подтверждает огромную роль языка в производстве, хранении и передаче культуры, поскольку все ее элементы должны быть обозначены и доступны пониманию и других участников реальной жизни [Андреева 2000: 42]. Таким образом, обмен результатами индивидуальной познавательной деятельности выступает как необходимое условие общественной жизни, а, с другой стороны, «является также необходимым условием возникновения и нормального функционирования сознания» [Чуприкова 1985: 180].

Но, как известно, усвоение/присвоение коллективного опыта и знания осуществляется с помощью психологических процессов восприятия

речи, это дает основание считать, что коллективное знание обладает психологической реальностью. Так, Е.В. Улыбина отмечает, что «коллективные представления, являясь составной частью социального сознания, обладают психологической реальностью, выходящей за пределы физиологической реальности мозга» [Улыбина 2001: 11].

Таким образом, логично предположить, что живое коллективное знание обладает двойной детерминацией - социокультурной и биолого-психологической, именно поэтому оно представляет собой иерархически сложный и комплексный феномен, функционирующий в определенном сообществе и вырабатываемый всеми членами данного сообщества в процессе совместной жизнедеятельности и коммуникации.

Двойственная природа коллективного знания обусловливает, на наш взгляд, его совершенно особый статус как важнейшего компонента ноосферы земли. Попробуем определить параметры коллективного знания и наметить зоны возможных расхождений в межкультурных сопоставлениях фрагментов знаний.

Во-первых, коллективное знание как результат совокупной деятельности народа представляет собой определенным образом структурированную совокупность. В этом знании различимы ядро и периферия, что обусловлено, на наш взгляд, иерархическим и неоднородным характером культуры и сознания человека. Во-первых, каждая этническая культура не является механической суммой всех актов жизнедеятельности людей соответствующего этноса, в ней различают «ядро», сложившееся в процессе коллективной жизнедеятельности людей, и «периферию». Ддро культуры образуют доминирующие черты, и именно ядро обеспечивает устойчивость и стабильность системы; периферия более подвержена инновациям и характеризуется относительно меньшей устойчивостью [Культурология 1998: 51]. Во-вторых, каждый человек также обладает определенным образом структурированной совокупностью знаний и представлений, но этот наличный комплекс знаний не является гомогенным. Прежде всего, в этом знании различимо ядро, «далее следуют зоны вещей, считающиеся само собой разумеющимися.... И, наконец, есть регионы, о которых мы ничего не знаем» [Шюц 2003: 321].

Мы полагаем, что структурирование коллективного знания на ядро и периферию является результатом постоянной коммуникации в обществе и выступает как необходимое условие адаптации человека к миру. В таком случае логично предположить, что ядро коллективных знаний и

представлений формируется за счет наиболее востребованной и актуализированной части информации, которая играет жизненно важную роль для членов того или иного лингвокультурного сообщества. Периферия - это зона индивидуальных различий, которая является результатом уникального индивидуального опыта конкретных индивидов, их творческого и нестандартного отношения к миру.

На наш взгляд, ядро и периферия в живом совокупном знании могут быть выделены как а) на уровне национальной концептосферы, например, в виде базовых концептов культуры, так и б) на уровне отдельных фрагментов знаний в виде стереотипного ядра представлений. Выде-ленность ядра и периферии на уровне отдельных фрагментов совокупного знания лингвокультурного сообщества подтверждается результатами многочисленных ассоциативных экспериментов и, в частности, тех, которые были проведены нами во Франции и России [см. подробнее: Курганова, 2007а].

В связи с тем, что статус и роль ядра и периферии в структуре знания и сознания различны [Стернин 2006: 15], выделение стереотипного ядра представлений в рамках того или иного лингвокультурного сообщества будет, на наш взгляд, важной этнокультурной характеристикой совокупного знания.

Кроме того, коллективное знание, на наш взгляд, не только структурировано по полевому принципу (ядро - периферия), но и семантически организовано в целостные структуры, поскольку «для построения образа объективной реальности требуется интеграция разделенных в пространстве и времени, но объективно связанных между собой сведений» [Хофман 1986: 275]. Подтверждением семантической организации знаний на уровне функционирования мозга могут служить эксперименты с постгипнотической инструкцией, проведенные В.Ф. Петренко [Петренко 2005: 16]. Когда испытуемым во время гипноза внушался запрет на какой-либо предмет, после выхода из гипнотического состояния испытуемые не могли называть не только «запрещенные» предметы, но и ряд других предметов, связанных семантически с «запрещенными» [Петренко 2005: 16].

Семантическое структурирование знаний в сознании субъекта и общества проявляется в выделении определенных фрагментов или единиц знаний. Несмотря на то, что сегодня среди ученых нет единства мнений по поводу единиц и форм хранения знания, мы полагаем, что понятие «концепт» может выступить в качестве основной еди-

ницы коллективного знания. Тем более что в когнитивной лингвистике давно уже наметилась тенденция трактовать концепт как единицу знания и сознания, например, концепт - это «квант знания» [Кубрякова и др. 1996: 90], все то, «что мы знаем об объекте во всей экстензии» [Телия 1996: 97]. По мнению С.Г. Воркачева, концепт выступает не только как единица индивидуального сознания, но и как единица коллективного знания или сознания» [Воркачев 2007: 13]. На необходимость различать два типа концептов - концепт как достояние индивида и концепт как инвариант, функционирующий в определенной культуре - указывает A.A. Залевская [Залевская 2005: 410-411].

В таком случае коллективное знание можно представить в виде совокупности концептов, так называемой концептосферы нации, в которой зафиксирован опыт взаимодействия лингвокультурного сообщества с окружающим миром. Первым шагом на пути изучения коллективного знания через призму национальной концептосферы является выделение и моделирование базовых концептов культуры, которые и будут представлять наиболее существенные черты совокупного опыта и знаний, выработанных в рамках определенного лингвокультурного сообщества [ср.: Степанов 2001].

Во-вторых, мы полагаем, что совокупное коллективное знание отличается многоуровневой структурой, поскольку сознание носителей языка не является однородным образованием, а представляет собой систему различных форм и уровней познания действительности. Традиционно в психологии выделяются три основных уровня психического отражения: сенсорно-перцептивный, или уровень ощущений и восприятий, уровень представлений, на котором происходит схематизация предметного образа и складывается целостная умственная картина и вербально-логический уровень или уровень понятийного мышления, на котором человек оперирует абстракциями и обобщениями, зафиксированными в знаках [Завалова и др. 1986: 13-16]. Важной особенностью функционирования данных уровней является наличие тесной взаимосвязи и единства всех форм психического отражения, поскольку в реальном когнитивном процессе они органически взаимосвязаны и непрестанно переходят одна в другую [Завалова и др. 1986: 16]. С Л. Рубинштейн писал по этому поводу: «Психические процессы протекают сразу на нескольких уровнях, и «высший» уровень реально всегда существует лишь неотрывно от «низших». Они всегда взаимосвязаны и образуют единое целое. Всякая познавательная деятельность, всякий мыслитель-

ный процесс, взятый в своей реальной конкретности, совершаются одновременно на разных уровнях, многопланово» [Рубинштейн 1989: 43]. На наличие тесной взаимосвязи образной и понятийной форм психического отражения в свое время обращал внимание Б.Г. Ананьев, который особо подчеркивал, что «уже в самом чувственном процессе различения происходят сравнение, анализ, индукция, т. е. формируются механизмы мышления» [Ананьев 1948: 37].

Следует отметить, что в последнее время ученые все более решительно высказывают мнение о тесной взаимосвязи и единстве всех уровней психического отражения, поскольку это «хорошо согласуется с концепцией непрерывности психического, с трактовкой психической деятельности как всегда живого, предельно пластичного и гибкого процесса» [Залевская 2000: 68].

В ходе реальной деятельности и в зависимости от конкретных условий соотношение между разными уровнями познания может меняться, что, в свою очередь, может повлиять на степень осознанности разных компонентов ментального образа. Кроме того, при определенных условиях вербально-логический уровень может выполнять организующую и регулирующую функцию в построении образа и его стабилизации [Завалова и др. 1986: 16-19]. Это дает нам основание предположить, что конечные результаты познания различных этнокультурных сообществ могут в определенной степени различаться в зависимости от канала поступления и обработки информации или от его роли в когнитивном процессе.

Познание протекает в реальных условиях жизни, в процессе взаимодействия человека со средой, именно поэтому этот процесс неразрывно связан с характером деятельности субъекта, а также со свойствами его личности, что предполагает деятельностный и «самозаинтересованный» характер освоения мира. Как утверждают философы, «отражение мира в психике субъекта ... всегда опосредовано внутренними и внешними процессами деятельности» [Урсул, Сабощук 1981:

15]. Существенную роль в выборе предмета познания, в создании его познавательного образа «играет сам познающий субъект, его цели и практическое отношение к миру» [Павилёнис 1983:

16]. Другими словами, в сферу человеческого отражения вовлекаются не все свойства предметов, а только лишь те, которые имеют непосредственное значение для человека, в силу чего освоение мира преломляется через систему потребностей и запросов конкретных групп и сообществ. В таком случае, естественно, что выбор «фиксированных

центров восприятия» может не совпадать в различных культурах, что будет служить источником этнокультурных различий в содержании коллективного знания.

Как известно, человек никогда не остается равнодушным по отношению к тому, что познает; в результате чего подлинной единицей сознания является сложное образование, которое «всегда в той или иной мере включает единство двух противоположных компонентов - знания и отношения, интеллектуального и «аффективного» [Рубинштейн, 1989: 44]. Следовательно, содержание конечных результатов познания обусловлено различной направленностью познавательных интенций субъектов, в силу чего когнитивный процесс может потенциально протекать под воздействием двух факторов или при ведущей роли одного из них: а) воздействия на организм предметных отношений действительности и/или б) «самозаинтересованного» отношения человека к предметному миру [Курганова 20076: 97]. Именно поэтому в структуру коллективного и индивидуального знания входят не только понятийные компоненты, но также и элементы эмоционального освоения действительности. В таком случае логично предположить, что элементы рационального и эмоционального освоения действительности могут существенно различаться у различных языковых социумов.

Кроме того, мы полагаем, что в содержании коллективного знания фиксируются ценностные ориентации народа. Известный французский лингвист Ш. Балли писал в свое время: «В действительности, мы никогда не бываем совершенно пассивны по отношению к внешним возбуждениям, мы не ограничиваемся их регистрацией, наш биологический смысл отбирает их в зависимости от ценности, которую они представляют для нас...» [Балли 2003: 28]. В.А. Барабанщиков объясняет данный процесс тем, что феномен восприятия принимает для познающего субъекта вид переживания. «За переживаниями стоят позиция человека и его отношение к действительности. Поэтому содержание восприятия всегда пристрастно. Оно носит избирательный характер и структурируется в соответствии с потребностями, намерениями, ценностями и ожиданиями людей» [Барабанщиков 2006: 16-17].

В коллективном знании могут также присутствовать элементы различной степени достоверности и объективности, а также элементы мифотворчества, не соответствующие действительному положению вещей. Свои знания люди добывают в активном процессе познания, и на этом пути существует возможность отрыва от действи-

тельности [Кацнельсон 2002: 112]. Человеческое познание движется по пути приспособления и наилучшей адаптации к миру, а не по пути адекватного отражения мира, поскольку основной функцией этнической культуры является функция психологической защиты [Лурье 2005: 583]. При этом важной особенностью знания как социально-культурного феномена, по мнению Н.Ф. Алефи-ренко, является «не столько его соответствие действительности, сколько тот факт, в какой мере данная форма знания согласуется с общими ценностно-смысловыми стандартами культуры» [Але-фиренко 2005: 178]. Следовательно, различия в системе ценностных детерминант - важный фактор этнокультурной специфики знания.

Таким образом, коллективное знание будет отличаться многомерностью, что проявляется в присутствии в содержании знания нескольких качественно отличных составляющих или измерений. Кроме того, в структуру совокупного знания могут входить неосознаваемые компоненты, поскольку «картина мира осознается членами этноса лишь частично и фрагментарно» [Лурье 2005: 583].

Одним из наиболее важных культурных параметров, оказывающих существенное влияние на результаты познания, является учет прошлого опыта и уже приобретенных знаний. Великий русский ученый С.Л. Рубинштейн указывал на огромную роль знаний в восприятии и понимании действительности: «В зависимости от уровня и содержания наших знаний мы не только по-иному рассуждаем, но и по-иному непосредственно воспринимаем то, что нам дано; наши знания отражаются в нашем восприятии действительности» [Рубинштейн, 1989: 396]. Немецкий философ и социолог А. Шюц также отмечал исключительную роль наличного корпуса знаний в повседневной жизни индивида: «Человек в каждый данный момент повседневной жизни имеет наличный комплекс знаний, который служит ему схемой интерпретации его прошлого и нынешнего опыта, а также определяет предвосхищение им будущих событий» [Шюц 2003: 320].

Сегодня в когнитивной науке уделяется большое внимание влиянию предшествующего опыта и знания на характер и результат познавательного процесса, что нашло отражение в теории «схем». Первоначально термин «схема» был использован У. Найссером, чтобы объяснить механизм предвосхищения. У. Найссер, называя эти схемы перцептивными, определял их как своего рода планы сбора информации об объектах и событиях [Найссер 1981: 74]. Согласно ученому, схемы формируются в процессе всей жизни чело-

века, в силу чего опыт, знания и навыки познающего субъекта «оказывают критическое влияние на полноту восприятия реальных предметов и событий» [Найссер 1981: 6]. Найссер полагал, что «в жизни человека нет такого периода, когда он был бы полностью лишен схем»; даже для младенцев характерно много различных видов поведения по сбору информации; например, они смотрят в направлении звука, следят глазами за предметами, тянутся к вещам, которые видят [Найссер 1981: 82-83].

C.B. Лурье, анализируя работы зарубежных когнитологов, пишет, что американские ученые уделяют сегодня большое внимание теории схем, поскольку когнитивные схемы представляют все концептуальное знание индивида [Лурье 2005: 479-481]. Самое главное, что «когнитивная схема связывает культуру и психологию: проникая в психику человека в процессе его социализации и инкультурации, когнитивная схема направляет действия человека», она заставляет человека видеть мир под определенным углом зрения и действовать в соответствии со своей культурной детерминацией [Лурье 2005: 431]. Таким образом, понятие схемы, на наш взгляд, позволяет увязать специфику культуры с психологическими процессами познающего субъекта, что обеспечивает ему особую значимость в исследовании специфики коллективного знания.

Мы полагаем также, что коллективное знание можно представить как совокупность результатов и процессов когнитивной деятельности, поскольку сознание предполагает не только хранение знаний, но и многогранную деятельность по добыванию новых и использованию имеющихся в распоряжении индивида знаний. По мнению Н.И. Чуприковой, человеческое сознание выступает в двух формах: структурной и динамической. «Структурная форма - это более или менее упорядоченная отражательно-знаковая система, складывающаяся в мозгу каждого человека в процессе его жизни», это структуры долговременной семантической памяти [Чуприкова 1985: 150]. «Динамическая форма сознания - это отдельные акты осознавания внешних и внутренних воздействий, которые осуществляются на основе базовых элементов языка и структур отражательно-знаковой системы и выражаются в форме суждений» [Чуприкова 1985: 150-151]. На признании тесной взаимосвязи процессуального и содержательного настаивал С.Л. Рубинштейн, который писал, что «безотносительно к образованию, которое формируется в процессе», нельзя очертить и сам процесс, определить его отличительные

свойства. С другой стороны, «психические образования не существуют сами по себе вне соответствующего психического процесса» [Рубинштейн 1989: 43].

A.M. Пятигорский полагает, что содержание знание всегда вторично, производно по отношению к событию знания, поскольку акт получения знания порождает содержание этого знания, а не наоборот [БПС 2007: 178]. Эта мысль подтверждается и физиологами: «Структурная форма, будучи устойчивой системой временных нервных связей, складывается только в результате многочисленных предшествующих динамических актов осознавания действительности» [Чуприкова 1985: 151]. Идею о процессуальном характере познавательной деятельности развивал в свое время Б.Г. Ананьев, который видел в ощущении и восприятии как бы наглядный процесс суждения [Ананьев 1948: 37]. «Ощущения человека есть факт сознания. Уже в этом начальном и исходном факте сознания обнаруживается процессуальность познавательной деятельности, процессуальность становления адекватного образа действительности» [Ананьев 1948: 36].

Таким образом, выделение структурных и процессуальных компонентов в совокупном знании обусловлено спецификой психической деятельности познающих субъектов, а также структурой человеческого сознания. Мы полагаем, что трактовка коллективного знания в единстве содержательных и процессуальных компонентов позволит не только представить содержание и структуру этнокультурного знания, но и выделить культурные модели обработки информации, сформированные в той или иной культуре. Представляется интересным и перспективным исследовать также зависимость между содержанием культурного знания и механизмами его обработки.

Таким образом, на наш взгляд основными параметрами изучения этнокультурной специфики совокупного коллективного знания будут следующие: а) выделение ядра и периферии, как на уровне концептосферы нации, так и на уровне отдельных фрагментов знаний; б) моделирование содержания и структуры фрагментов знаний; г) реконструкция выработанных в той или иной культуре схем и стратегий вербализации культурного знания, которые, предположительно, могут дифференцироваться в зависимости от типа культуры, накопленного уровня знаний, а также ценностных ориентаций, выработанных культурой.

Список литературы

Алефиренко Н.Ф. Современные проблемы науки о языке: учеб. пособие. М.: Флинта: Наука, 2005.

Ананьев Б.Г. Материалы к психологической теории ощущения // Проблемы психологии. Л.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1948.

Андреева Г.М. Психология социального познания: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Аспект Пресс, 2000.

Балли Ш. Язык и жизнь: пер. с фр. / вступ. статья В.Г. Гака. М.: Едиториал УРСС, 2003.

БПС — Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2007.

Барабанщиков В.А. Восприятие и событие. СПб.: Алетейя, 2002.

Воркачев С.Г. Любовь как лингвокультур-ный концепт: монография. М.: Гнозис, 2007.

Горский Д.П. Предисловие // Павилё-нис Р.И. Проблема смысла. М.: Мысль, 1983.

Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003.

Гмельянова Т.П. Конструирование социальных представлений в условиях трансформации российского общества. М.: Ин-т психологии РАН, 2006.

Завалова П.Д., Ломов Б.Ф., Пономарен-ко В.Л. Образ в системе психической регуляции деятельности. М.: Наука, 1986.

Залевская А. А. Индивидуальное знание: Специфика и принципы функционирования: монография. Тверь: ТГУ.

Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2000.

Залевская А.А. Психолингвистические исследования. Слово. Текст: избранные труды. М.: Гнозис, 2005.

Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учебник. 2-е изд., испр. и доп. М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007.

Ионин Л.Г. Социология культуры: путь в новое тысячелетие: учеб. пособие. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Изд. Корпорация «Логос», 2000.

Кацнельсон С.Д. Типология языка и речевое мышление. 2-е изд. М.: Едиториал УРСС, 2002.

Колеватов В.А. Социальная память и познание. М.: Мысль, 1984.

Кубрякова ЕС., Демьянков В.З., Панкрац Ю.Г, Лузина Л.Г. Краткий словарь когнитивных терминов / под общ. ред. Е.С. Кубряковой. М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1996.

Кравченко А.В. Является ли язык репрезентативной системой? // Studia Lingüistica

Cognitiva. Вып. 1. Язык и познание. М.: Гно-зис, 2006.

Культурология: учебник для студентов техн. вузов / под ред. Н.Г. Багдасарьян. М.: Высш. школа, 1998.

Курганова Н.И. Межкультурный диалог как способ освоения культуры: монография. Мурманск: МГЛУ, 2007а.

Курганова Н.И. Компаративный подход к изучению содержания и структуры культурного знания // Слово и текст: психолингвистический подход: сб. науч. тр. / под общ. ред. A.A. Залев-ской. Вып. 7. Тверь, 20076.

Лазаревич A.A. Глобальное коммуникационное общество. Минск: Белорусская наука, 2008.

Леонтьев A.A. Язык и речевая деятельность в общей педагогической психологии: избр. психологические тр. М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. 2-е изд. М.: Смысл; Изд. Центр «Академия», 2005.

Лотман Ю.М. Семиосфера: Культура и взрыв. Внутри мыслящих миров. Статьи. Исследования. Заметки (1968-1992). СПб.: Искусство, 2000.

Лурье C.B. Психологическая антропология: история, современное состояние, перспективы: учеб. пособие. 2-е изд. М.: Академический проект: Альма Матер, 2005.

Мир глазами россиян: мифы и внешняя политика. М.: Ин-т Фонда «Общественное мнение», 2003.

Найссер У. Познание и реальность. Смысл и принципы когнитивной психологии: пер. с англ. М.: Прогресс, 1981.

Павилёнис Р.И. Проблема смысла. М.: Мысль, 1983.

Петренко В.Ф. Основы психосемантики. М.: МГУ, 1997.

Петренко В.Ф. Основы психосемантики. 2-е изд., доп. СПб.: Питер, 2005.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1989.

Серебренников Б.А. Как происходит отражение картины мира в языке? // Роль человеческого фактора в языке. Язык и картина мира / Б.А. Серебренников, Е.С. Кубрякова, В.И. Посто-валова и др. М.: Наука, 1988.

Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. 2-е изд. М., 2001.

Стернин И.А. Методика лингвоконцепто-логического анализа // Русский язык как иностранный. Вып. 8. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2006.

Тарасов Е.Ф. К построению теории межкультурного общения // Языковое сознание: формирование и функционирование: сб. ст. 2-е изд. М., 2000.

Тарасов Е. Ф. Межкультурное общение -новая онтология анализа языкового сознания // Этнокультурная специфика языкового сознания: сб. ст. / отв. ред. Н.В. Уфимцева. М.: ИЯз РАН, 1996.

Телия В.Н. Русская фразеология. Семантический, прагматический и лингвокультуро-логический аспекты. М., 1996.

Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. М.: Смысл, 2001.

Урсул Д.Т., Сабощук А.П. Философский анализ механизма перцептивного отражения // Проблемы развития познания / под ред. А.И. Ба-бия. Кишинев: Штиинца, 1981.

Хофман И. Активная память: Эксперимент, исслед. и теории человеческой памяти: пер. с нем. / общ. ред. и предисл. Б.М. Величковского и Н.К. Корсаковой. М.: Прогресс, 1986.

Чуприкова Н.И. Психика и сознание как функция мозга / отв. ред. Л.И. Анциферова. М.: Наука, Ин-т Психологии АН СССР, 1985.

Шюц А. Смысловая структура повседневного мира: очерки по феноменологической социологии: пер. с англ. М.: Ин-т Фонда «Общественное мнение», 2003.

N.I. Kurganova

DIMENSIONS AND STATUS OF COLLECTIVE KNOWLEDGE

In the article there is given the characteristics of common collective knowledge as of an object of cognitive sciences, its role and importance in modern society is clarified. On the basis of the double determination the principal dimensions and characteristics of cultural knowledge are identified, its model and forms are specified, the possible areas of differences in intercultural comparative studies are defined.

Key words: collective knowledge, the double determination of cultural knowledge,

units and forms of collective knowledge, dimensions of ethno-cultural differences.