Креативный потенциал педагога как средство непрерывного профессионального развития

КРЕАТИВНЫЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГА КАК СРЕДСТВО НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

С. В. Радькова

Современному обществу необходима не та педагогика, которая идет за потребностями общества, удовлетворяя их порой со значительным опозданием, а опережающая педагогика - система интеллектуального и психологического развития, формирующая в личности устойчивые компоненты творческого стиля мышления. Ключевой фигурой учебного процесса, направленного на формирование у детей и подростков качеств творческой личности, является учитель.

Интерес к проблемам творческой одаренности детей и взрослых сохраняется и даже увеличивается в настоящее время: в психологической литературе насчитывается около трехсот теорий и тестов креативности [8]. Креативность является ценной и востребованной в социуме, и эта тенденция отношения к ней в будущем будет сохраняться. Креативность рассматривают как характеристику творческого потенциала личности, как внутренние особенности человеческой психики [7], а также как особый тип интеллектуальной способности, творческий стиль деятельности, как результат творческих достижений личности (Дж. Гилфорд, Е. Г. Оглетри, Ф. Юлак, Е. П. Торренс, Ю. Фостер и др.). М. С. Берштейн, Я. А. Пономарев, К. Р. Роджерс определяют креативность как свойство или комплексную характеристику личности [1]. Д. Б. Богоявленская, О. К. Тихомиров рассматривают креативность как особенность интеллекта или высший уровень интеллектуальной активности мышления. Нет сомнений в том, что креативность школьников необходимо развивать в рамках учебно-воспитательного процесса. Одним из условий развития являются качества педагога. В работах российских психологов М. М. Кашапова и Ю. А. Адушевой был поднят вопрос о существовании особой комплексной составляющей профессионально важных качеств учителя, которые помогают ему в развитии креативности учеников. Эту комплексную способность педагога к адекватному восприятию, осмыслению и пониманию креативного обучаемого, способность заметить его и оказать необходимую психологопедагогическую поддержку назвали абнотивностью. В структуре аб-нотивности были выделены следующие составляющие: рефлексивность, эмпатия, социальный интеллект, актуальная креативность, мотивационно-когнитивный компонент. Вопрос абнотивности педагогов является актуальным и пока малоизученным. М. М. Кашаповым

629

и Ю. А. Адушевой в рамках их работы была подтверждена гипотеза исследований о том, что преподаватели гуманитарных предметов имеют более широкие возможности для развития собственной креативности, а также для использования во время занятий нетрадиционных методов обучения. Это не означает, что среди преподавателей точных предметов нет творческих людей. Дело в том, что в гуманитарных предметах нет четких канонов, больше возможность интерпретации, в то время как в точных науках существуют четкие правила, формулы и законы, которым необходимо следовать. В силу актуальности и важности проблемы развития креативности учащихся необходимо проводить работу по развитию абнотивности педагогов [3]. Таким образом, креативную личность может формировать и развивать только креативная личность, предоставляя ученику свободу творческого пространства в освоении внешнего мира, создавая благоприятную почву для расцвета его творческого потенциала, креативных ценностей и естественного саморазвития.

Педагог - одна из психологически сложных профессий, относящаяся к группе учащенных социальных контактов, к группе профессий «высшего типа» (преобладание творческого начала и необходимости постоянной работы над собой), характеризующаяся наличием специфических черт, эмоциональной, интеллектуальной затратностью, личностными вкладами субъекта деятельности в ее объект. А с другой стороны, профессия характеризуется трудно контролируемой властью над другими людьми [5]. Профессиональная деятельность педагогов входит в группу профессий с большим присутствием стресс-факторов и проблем [4]. Одной из проблем является риск возникновения и закрепления в процессе осуществления педагогической деятельности личностно-профессиональных деформаций, негативно сказывающихся как на самой деятельности, так и целостной жизнедеятельности учителя. Под личностнопрофессиональными деформациями понимаются новообразования, возникающие в трех пространствах личностно-профессионального бытия педагога - в пространствах личности, деятельности, отношений. Суть новообразований состоит в нарушении динамического равновесия внутри каждого из названных пространств [5]. Распространенность профессиональной деформации в учительской среде составляет 56 %, склонность к педагогической деформации выявлена у 32 %, отсутствие признаков деформации личности зафиксировано у 12 % [2]. Деформированный деятельностью специалист имеет примерно такие черты: излишнюю самоуверенность, педантизм, агрессивность (особенно вербальную), авторитарность, пренебре-

630

жительное отношение к другим профессиональным группам, защитный грубоватый юмор, ригидность мышления, формализм, приверженность традициям и нормам (порой искаженным собственным видением), неадекватную самооценку и др. У большинства авторов, занимавшихся проблемой профессиональной деформации, подходы формулируются в терминологии «профилактики» и «преодоления» профессиональных деформаций. Н. Б. Москвина акцентирует внимание на том, что в них не в полной мере учитывается то обстоятельство, что деформация, как правило, не рефлексируется их носителями. Деформационные изменения субъективно воспринимаются учителем как неотчуждаемый позитивный опыт. В призывах к преодолению деформации педагоги усматривают посягательство на свой опыт, на часть себя. Это вызывает сопротивление, запускается механизм психологических защит, что делает задачу преодоления трудноразрешимой. Перед наукой и практикой стоит задача обоснования таких педагогических условий и способов минимизации риска деформаций, которые бы не вызывали сопротивления. Принципиально важное требование может быть выполнимым в случае смещения акцентов с идеологии преодоления деформаций на идеологию преобразования негативных возможностей, содержащихся в деформационном риске, в позитивные возможности. Иначе говоря, педагогическими средствами обеспечить трансформацию риска личностно-профессиональных деформаций учителей в ресурс их развития. Относительная устойчивость трансформации риска личностно-профессиональных деформаций в ресурс развития учителей в условиях поствузовского образования обеспечивается пролонгированным характером процесса повышения квалификации, подразумевающим курсовую подготовку как запуск трансформации, и посткурсовую поддержку педагогов в реалиях образовательного учреждения как закрепление начавшейся трансформации [6]. С нашей точки зрения, тренинг креативности для педагогов может сыграть и профилактическую и трансформирующую роль в решении проблемы профессиональной деформации. Система повышения квалификации педагогов может стать одним из средств развития личности учителя, если не будет ограничиваться трансляцией знаний по предметам, т. е. будет работать не только с профессиональной компетентностью, но и с другими профессионально обусловленными составляющими структуры личности педагога. Одной из таких составляющих является творческая направленность личности педагога. Очевидно, что старые формы обучения для повышения квалификации учителей влияют исключительно на когнитивные

631

структуры личности педагога, аналогичной односторонностью страдают школьное и вузовское образование, создающие предпосылки профессиональной деформации. Усвоение ценностей и жизненных смыслов, необходимых для профилактики профессиональной стагнации, требует новых форм и способов обучения, где возможно усвоение через переживание. А именно такой формой и является психологический тренинг.

Список литературы

1. Вишнякова Н.Ф. Креативная психопедагогика: моногр. Ч. 1. Мн., 1995. 240 с.

2. Иванова Е. В. Некоторые результаты комплексного исследования профессиональной деформации личности учителя // Научный поиск. Вып. 4. Ярославль, 2003. С. 267-274.

3. Кашапов М. М., Адушева Ю. А. Абнотивность как качество педагога, значимое для работы с одаренными учащимися разного возраста // Одаренный ребенок. № 6. 2004. С. 48-50.

4. Корнееева Н. А., Зеер Э. Ф. Социальное лицемерие как профессионально обусловленная деформация личности учителя: науч.-метод. пособие. Екатеринбург, 2006. 57 с.

5. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2004. 320 с.

6. Москвина Н. Б. Педагогическое обеспечение трансформации риска личностно-профессиональных деформаций учителя в ресурс развития: моногр. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2005. з4б с.

7. Савенков А. И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. 232 с.

8. Щебланова Е. И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЕК, 2004. 368 с.

632