Педагогические условия профессионального самоопределения студентов ссуза

Научную ценность для нашего исследования представляет концепция профессионально-личностного развития в период профессиональной подготовки Л. С. Подымовой, рассматривающей профессиональное самоопределение как основу самоутверждения человека в обществе. Профессиональное самоопределение личности понимается как процесс выбора профессии и развития субъекта труда. По ее мнению, выбор профессии очень важен в целостном жизнеопределении человека. Он связан с прошлым опытом личности; процесс профессионального самоопределения простирается далеко в будущее, участвуя в формировании общего образа Д определяя, в конечном счете, течение жизни. Это требует учета широкого спектра факторов, влияющих на выбор профессии, и в частности временного аспекта, учета прошлого опыта личности и ее представлений о будущем. В качестве факторов выбора профессии должны быть учтены жизненные планы личности в Других областях, например в личной жизни (Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков).

На основе вышеизложенных подходов к проблеме профессионального самоопределения нами сформулировано следующее определение: профессиональное самоопределение студента - это процесс выбора студентом ориентации на освоение социокультурного опыта человечества, обеспечивающий становление интегративного качества личности, проявляющегося в целостности критериев: мотивационного (стремление стать профессионалом, приобрести умение самоопределятся в жизненных и профессиональных ситуациях); когнитивного (знание сущности профессионального самоопределения, обстоятельств и факторов совершаемого выбора и реализации принятого решения); деятельностного (умения соотнести свои потребности в профессиональной деятельности с возможностями, корректировать целеполагание); эмоционально-оценочного (чувство удовлетворенности от профессионального самоопределения).

В качестве компонентов профессионального самоопределения мы выделяем: информационный, операциональный и ценностный. Наряду с этими компонентами важным является личностный компонент.

В педагогическом эксперименте по формированию способности студентов к профессиональному самоопределению приняли участие студенты и преподаватели Стерлитамакского химико-технологическош техникума. Для проведения эксперимента нами были выделены критерии и показатели уровня профессионального самоопределения (табл. 1).

Для определения процентного соотношения сформированное™ критериев профессионального самоопределения мы использовали различные методики: анкету, опросники, индивидуальные беседы. В связи с выделением четырёх уровней профессионального самоопределения мы получили следующие результаты:

• 1 группа - высокий уровень сформированности профессионального самоопределения (11,2% студентов);

• 2 группа - средний уровень профессионального самоопределения (20,8% студентов);

• 3 группа - допустимый уровень профессионального самоопределения (15,7% студентов);

• 4 группа - низкий уровень профессионального самоопределения (52,3% студентов).

Таблица 1

Критерии и уровни профессионального самоопределения студента

N. Уровень N. показателя Характеристиках показателя N. Высокий (уровень культуры) Средний (приближённый к норме культуре) Допустимый (не противоречащий в целом норме культуры) Низкий (не соответствующий норме культуры

Мотивационный критерий

Стремление стать личностью, профессионалом; осознать свою уникальность и самобытность. Мотивы устой- чивые Мотивы, сопутствующие познавательным Неустойчивые, ситуативные Мотивы отрицательные

Когнитивный критерий

и реализации принятого решения. тно соотнесённые с культурной позицией студента. дента.

Деятельностный критерий

Студент умеет: соотнести свои потребности в профессиональной деятельности с возможностями, скорректировать целеполагание Твор- ческие умения Умения, частично поискового характера Репродуктивные умения Владение умениями на уровне отдельных операций

Окончание таблицы

Студент испытывает удовлетворённость успешностью социальной и профессиональной деятельности

Эмоции

поло-

житель-

ные,

устой-

чивые,

эмпатия

Эмоции положительные, ситуативные

Эмоции больше положительные, чем отрицательные

Устойчивые отрицательные эмоции

Распределение студентов на группы представлено на рис.1.

Рис.1. Распределение студентов на группы в зависимости от уровня профессионального самоопределения

Содержательный анализ полученных данных позволяет определить, что общий уровень профессионального самоопределения студентов ссуза требует развития, так как студенты не осознают значимости образовательной среды в их профессиональном самоопределении. В то же время они выражают желание узнать способы профессионального самоопределения и испытать чувство удовлетворённости от профессионального выбора.

Нами сформулированы педагогические условия профессионального самоопределения студентов ссуза:

- рассмотрение профессионального самоопределения как жизненно важного выбора профессии личностью, создающего творческий настрой на

определённую жизненную перспективу и на саморегулирование учебной деятельности;

- развитие положительных мотивов к профессиональному самоопределению: познавательных, творческих, нравственных;

- участие студента в выборе форм и методов учебной деятельности, активизирующих целепологание;

- стимулирование личностной, интеллектуальной, деятельностной рефлексии студента во внеаудиторной среде.

Важным условием для развития профессионального самоопределения личности является наличие культурной среды образовательного учреждения.

Нами разработана программа спецкурса «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студента во внеаудиторной среде ссуза». Спецкурс обеспечивает целенаправленное развитие умений и навыков профессионального самоопределения и формирование знаний о его сущности.

Содержательная сторона процесса профессионального самоопределения студентов представляла собой совокупность этапов учебно-воспитательной деятельности, на каждом из которых ставилась своя цель, определялось содержание, закладывались механизмы, выявлялись условия осуществления и подводились результаты. Мы выделили в процессе педагогического сопровождения профессионального самоопределения три этапа.:

1 этап - мотивационно-целевой (подготовительный);

2 этап - содержательно-операциональный (собственно профессиональное самоопределение);

3 этап - результативно-оценочный (совершенствование профессионального самоопределения).

При выборе форм и методов педагогического сопровождения профессионального самоопределения студентов во внеаудиторной среде мы ориентировались на поиск моделей, которые в наибольшей степени соответствуют интересам, возможностям, способностям человека. Важной особенностью образовательной среды является её регионализация. По мнению Л. Б. Соколовой, сегодня требуется воспитание личности, адаптирующейся в родной социокультурной среде к выполнению социальных ролей, необходимых в условиях региона. «Воспитывая личность, система образования формирует её как представителя социума, города, региона, народа, государства; как представителя практической деятельности, самостоятельно мыслящего индивида, постигающего связь и взаимообусловленность глобальной, общенациональной и регионально-муниципальной проблематики» [8, с. 31].

Мы уделяли особое внимание эмоциональной стороне этой деятельности. Это обусловлено тем, что « культура чувств включает в себя богатство и разнообразие переживаний; умение управлять своими чувствами, быть их

господином, а не игрушкой слепых страстей; культура чувств предполагает так называемый эмоциональный резонанс - способность эмоционального отклика на события и явления окружающей действительности, на душевное состояние другого человека» [8, с. 67].

Для развития у студентов положительной мотивации к профессиональному самоопределению (подготовительный этап) мы использовали мероприятия, которые носили ярко выраженный творческий и поисковый характер. Например, вечера: «Годы и люди (встречи с выпускниками прошлых лет)», «Башкирская гостиная».

На вечере в «Башкирской гостиной» прошла встреча студентов с творческой интеллигенцией города: художником А. П. Богдановой, поэтессой, заслуженным деятелем культуры РБ 3. Н. Янбердиной, писателем и краеведом Ф. Ф. Юмагузиным, композитором Р. А. Даминевым (директор техникума). Мероприятию предшествовало две выставки: художественная и книжная, где были представлены работы гостей.

Вечер «Годы и люди» был организован для встречи студентов с выпускниками.

С интересом отнеслись студенты к экскурсии в музей базового предприятия техникума ОАО «Каустик», сопровождающейся просмотром и обсуждением документального фильма об истории предприятия.

Незабываемым для студентов останется поход по Национальному Башкирскому парку, организованному в дни летних каникул, в ходе которого состоялось знакомство с традиционными промыслами башкир: бортничеством и разведением коней, с наскальным творчеством древних художников» и уникальными природными памятниками Южного Урала.

Активное участие студентов во всех мероприятиях способствовало мотивации студента к становлению стать профессионалом, осознанию своей уникальности и самобытности, потребности в профессиональном самоопределении; ориентации в социокультурном пространстве; определению того, к чему он хочет приобщить себя.

На этапе освоения норм, ценностей, смыслов, образцов культуры, умений осуществления профессионального самоопределения во внеаудиторной образовательной среде (содержательно-операциональный этап) доминировали также такие формы работы со студентами, как тренинги, деловые и профориентационные игры, круглые столы, активизирующие опросы, составление студентами портфолио. При этом мы опирались на накопленный опыт разработки профориентационных программ [5, с. 78].

Повысить интерес к выбранной профессии помогла реферативная работа по таким темам как «Моя специальность - техник», «Развитие промышленности Башкирии», «Рационализация и изобретательство на химических предприятиях города».

Реализация данного направления работы способствовала приобретению студентами опыта профессионального самоопределения, творческого при-

менения знаний, умений, образцов социокультурной деятельности; участию студентов в отборе содержания, методов и средств профессионального самоопределения; системному владению знаниями о культуре, закономерностях и принципах самоопределения, сущности и способах профессионального самоопределения; самостоятельному творческому поиску в решении социальных и культурных проблем.

В целях совершенствования профессионального самоопределения студентов (результативно-оценочный этап) были проведены: «Общетехническая олимпиада», конкурс профессионального мастерства «Лучший механик», выставки и презентации творческих работ.

Для анализа результатов профессионального самоопределения мы предложили студентам выпустить информационные бюллетени и опубликовать статьи в студенческой газете «Вестник СХТТ».

По итогам проведения педагогического эксперимента было проведено изучение уровня профессионального самоопределения студентов техникума с помощью анкетирования, активизирующих опросов, индивидуальных бесед, учитывались результаты творческих работ. Результаты представлены на рис. 2.

Рис. 2. Распределение студентов на группы в зависимости от уровня профессионального самоопределения

Анализ результатов проведённого педагогического эксперимента показал, количество студентов с высоким и средним уровнем профессионального самоопределения увеличилось. В свою очередь произошло уменьшение количества студентов, входящих в группу с низким и допустимым уровнем профессионального самоопределения (рис. 3).

начало жсвеннеата

о ко я чаи в е экспервмента

Рис. 3. Уровни профессионального самоопределения до и после проведения педагогического эксперимента

Программа спецкурса «Педагогическое сопровождение профессионального самоопределения студентов во внеаудиторной среде ссуза» способствовала: приобретению практико-ориентированного опыта студентом самоопределяться в жизненных и профессиональных ситуациях; повысила уровень знаний о сущности профессионального самоопределения, обстоятельствах и факторах совершаемого выбора и умений соотносить свои потребности в профессиональной деятельности с возможностями; принесла чувство удовлетворенности студентам от профессионального самоопределения, что, в целом, позволило повысить качество подготовки специалистов.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни [Текст] / К. А. Абульханова-Славская. - М.: Мысль, 1991. - 299 с.

2. Белозерцев, Е. П. Педагогика профессионального образования: Учеб. пособие для студ.высш. пед. учеб. заведений. [Текст] / Е. П. Белозерцев, А. Д. Гонеев, А. Г. Пашков - М.: Издательский центр «Академия», 2006. - 495 с

3. Даутова, О. Б. Самоопределение личности школьника в профильном обучении: Учебно-методическое пособие: [Текст] / О. Б. Даутова. - СПб.: КАРО, 2006. -356 с.

4. Кон, И. С. Психология старшеклассника [Текст] / И. С. Кон - М., 1980. -230 с.

5. Морева, П. А. Педагогика среднего профессионального образования. [Текст] / П. А. Морева - М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 380 с.

6. Пряжников, Н. С. Методы активизации профессионального и личностного самоопределения. [Текст] / Н. С. Пряжников - М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 490 с.

7. Пурин, В. Д. Педагогика среднего профессионального образования [Текст]. / В. Д. Пурин - Ростов н/Д.: издательство «Феникс», 2006 - 256 с.

8. Сластёнин, В. А. Педагогика: Учеб. пособие для студ.

высш. пед. учеб. заведений. [Текст] / В. А. Сластёнин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов. - М.: Издательский центр «Академия», 2002 - 485 с.

9. Соколова, Л. Б. Становление культуры педагогической деятельности учителя: Монография. [Текст] / Л. Б. Соколова. - Оренбург: Издательство ОГПУ, 2003. -352 с.

10. Чистякова, С. Н. Актуальные проблемы педагогического сопровождения социально-профессионального самоопределения школьников [Текст] / С. Н. Чистякова // Система профессиональной ориентации молодёжи в Кузбассе: Тез.Всерос.н.п.к. - Кемерово, 2001 - С.9-10.

_______РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ...______

УДК 378.0

О. В. Мирзабекова

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ПРИ ДИСТАНЦИОННОМ ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ

В настоящее время инженерное образование представляет собой самую масштабную подсистему высшего профессионального образования России. Обучение будущих инженеров в высших учебных заведениях организовывалось таким образом, чтобы обучаемый овладевал знаниями и умениями необходимыми для его будущей профессиональной деятельности. Не случайно такая направленность обучения сформулирована в дидактике высшей школы в виде ведущего принципа - принципа профессиональной направленности.

В настоящее время в теории и методики обучения предметным знаниям, в частности знаниям по физике, накоплен колоссальный опыт в вопросе реализации принципа профессиональной направленности. Существуют различные направления в его реализации: а) введение в содержание учебного предмета профессионально значимых видов деятельности; б) включение описания технических устройств или технологических процессов в систему вопросов для семинарских и практических занятий; в) разработка специальных дидактических средств (физических задач, лабораторного практикума, задач научно-исследовательского характера, расчетно-графических задач); г) введение в содержание обучения профессионально значимого материала на основе анализа содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин и профессиональной деятельности инженера.

В настоящее время данные направления в реализации принципа профессиональной направленности не являются перспективными. Подтверждением высказанного являются результаты констатирующего эксперимента, проведенного в ряде технических вузов Астрахани, Москвы и Волгограда.

Каковы же причины спада эффективности сложившихся подходов в реализации одного из основополагающих принципов дидактики высшего профессионального образования? Полагаем, что ответ на данный вопрос позволит приблизиться к решению проблемы реализации принципа профессиональной направленности при обучении предметным знаниям, в частности знаниям по физике.

Растет динамика изменений в различных областях жизнедеятельности человека. Стремительно меняются технические и технологические условия профессиональной деятельности дипломированного специалиста. Эти из-

менения приводят к тому, что возникает противоречие между потребностью владения практически значимыми в профессиональной деятельности умениями инвариантными к изменяющимся условиям производства и отсутствием или недостаточной разработанностью методики обучения таким умениям будущих специалистов, в частности специалистов инженерного профиля.

Для подготовки специалистов - будущих инженеров до настоящего момента было общепризнанным традиционное понимание профессионального образования как усвоение определенной суммы знаний, основанного на преподавании фиксированных предметов. Полученные таким образом знания сравнительно быстро устаревают и добавление все новых и новых объемов информации в существующие учебные планы и программы не могут обеспечить качественную подготовку квалифицированного специалиста - инженера Так, например, в исследовании В. Е. Шукпгунова установлена единица измерения устаревающих знаний специалистов - «период полураспада компетентности» [1]. По оценке автора исследования в настоящее время у студентов - будущих инженеров наблюдается доминирование, в основном, не только в среднем и низком уровне современных теоретических знаний, но и в отсутствии мобильности в применении знаний в изменяющихся условиях техники и технологии производства. Это обусловлено тем, что знания практически значимые в будущей профессиональной деятельности формировались у студентов на уровне конкретных представлений. Кроме того, за достаточно продолжительный срок обучения поток новых знаний непрерывно растет, и как следствие, обучение предметным знаниям будущего дипломированного специалиста не гарантирует формирование методов применение предметных знаний в практических ситуациях.

Развитие науки, техники и технологии производства затрагивает и геополитические, экономические, социальные условия жизнедеятельности будущего специалиста, в связи с чем, меняются требования, предъявляемые к системе высшего профессионального образования потенциальными ее потребителями, среди которых наиболее значимым на сегодняшний день является наличие возможности выбора индивидуальной стратегии обучения. Данное требование (желание) обучаемых в высших учебных заведениях объясняется тем, что поточный метод обучения до сих пор преобладающий в наших вузах, принудительно утверждает одинаковый для всех темп и уровень изучения учебных дисциплин. Идет «подтяжка» слабых студентов до среднего уровня, а для сильных - снижение эффективности и интереса к обучению [2, с. 101]. Кроме того, неоспорим тот факт, что многим студентам приходиться совмещать обучение и работу, что накладывает свои трудности при обучении будущих инженеров в вузе. В связи с вышесказанным можно утверждать, что существует противоречие между спецификой организации учебного процесса в высших профессиональных образовательных