Формирование профессионалов на основе культурного взаимодействия в вузах культуры и искусств

^ Образование в сфере культуры

ОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛОВ НА ОСНОВЕ КУЛЬТУРНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ВУЗАХ КУЛЬТУРЫ И ИСКУССТВ

УДК 378

Л. С. Жаркова

Московский государственный университет культуры и искусств

В статье рассматривается проблема формирования профессионалов на основе культурного взаимодействия в вузах культуры и искусств, уделяется внимание изучению процесса введения в научный оборот понятия «профессионализация».

Ключевые слова: формирование профессионалов, культурное взаимодействие, в вузах культуры и искусств.

In article the problem of formation of professionals on the basis of cultural interaction in higher education institutions of culture and arts is considered, the attention to studying of process of introduction in a scientific turn of the concept "professionalizings" is paid.

Keywords: formation of professionals, cultural interaction, in higher education institutions of culture and arts.

Высшее образование служит людям как средством, так и условием улучшения их жизни. Оно вносит существенные изменения в бытие человека в условиях как природных, так и социально-культурных, субъектом которых является сам человек и как индивид, и тем более как сообщество людей, как международное сообщество. Ключом к пониманию этой тенденции является ценность свободы. Свобода остается универсальной ценностью образованного человека. При рассмотрении этой идеи имеются сложности, из-за ее внутреннего многообразия, но вовсе не противопоставления «свободы от» и «свободы для» или ее «средств» и «целей».

Умение человека жить в обществе в условиях свободы определяет парадигму образования. В контексте гибкой модели образования и воспитания в вузах культуры и искусств одна из важнейших задач — вос-

питывать волю у выпускников, нацеленную на поддержку культурных, наряду с природными, способностей. Формирование профессионалов состоит в том, чтобы развивать в выпускнике вуза культуры и искусств основополагающие мотивы. Человек при этом приобретает способность совершать «дополнительные живые акты», точно так же как и имеет способность «быть разумным» [4, с. 34].

Понятие «профессионализация» отечественными авторами [9, с. 56—57] введено в научный оборот более чем тридцать лет назад. Каждая наука, обогащая содержание профессиональной деятельности, привносила и привносит в него признаки своей предметной деятельности, развивая тем самым его содержание, определяя границы и требования.

В настоящее время можно констатировать,

1997-0803 ВЕСТНИК МГУКИ 2 (52) март-апрель 2013 155-160 155

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2013 ♦ 2 (52) март-апрель ^

что эволюция понятия профессионализации в вузах культуры и искусств берет свое начало от первоначального отождествления его содержания с уровнем развития профессиональных качеств личности еще 75 лет назад и формирует его как многогранное определение, характеризующее изменения в личности, социальной, экономической и духовной сферах общества.

В работах В.В. Давыдова, Н.М. Блинова, Э.В. Бесчеревных, Н.В. Маркова, В.Н. Турченко и ряда других авторов понятием «профессионализация» характеризуется активное начало подготовки человека к конкретному трудовому занятию, выбору профессии.

По мнению Е.А. Шаповалова, система профессионализации имеет свою типологию, связана с трудом в общественно-экономических формациях, ее исторические рамки простираются от зрелой фазы бесклассового первобытного общества и до зрелой фазы общества [8, с. 112]. С выводом автора о том, что система профессионализации связана с трудовой деятельностью, на наш взгляд, следует согласиться. Однако исторические рамки ее существования не могут быть ограничены какими-либо общественно-экономическими формациями. Труд, разновидности профессиональной деятельности, профессии будут существовать независимо от идеологических систем и политических конструкций общественной жизни. И вряд ли следует надеяться на то, что, пусть и в весьма далекой перспективе, может появиться профессиональный универсум — для всего пригодный человек, а специализация труда постепенно исчезнет из подготовки специалистов в вузах культуры и искусств.

В подходах В.Г. Подмаркова профессионализация изначально связывается с развитием системы профессиональной подготовки с вытекающими отсюда общественными последствиями. Его понимание этого понятия значительно шире, чем у других авторов. Он вывел его содержание из узких границ предметной области психологии. В понятие профессионализации автор вводит значение

социального явления и рассматривает его в широком и узком смыслах.

Профессионализация в широком социальном смысле понимается им как создание и развитие общественных институтов, а также правил и норм, связанных с формированием профессионализации специалиста. Профессионализация в общественных масштабах предполагает, что каждый индивид должен приобретать и непрерывно совершенствовать специальную подготовку.

В узком смысле процесс профессионализации означает формирование профессиональных групп, имеющих специфические интересы и ценности, а также профессиональных позиций и ролей. В индивидуальном смысле, по мнению В.Г. Подмаркова, профессионализация означает пригодность и готовность к выполнению данной профессиональной роли. Однако несмотря на то, что по своему содержанию понятие профессионализации приобретало социальный характер, все же его природа, основные признаки, объем, место в системе научных понятий не были определены.

С узкопрофессиональной, утилитарной и рационалистической направленностью образовательных программ подготовки студентов в вузах культуры и искусств актуально содержание понятия профессионализации связать с любовью к творчеству как стержневой составляющей.

Еще в середине 1980-х годов утилитарный характер системы образования критиковал Г.Н. Волков: «В некоторых наших школах в последние годы также заметен крен к рационализму и ранней профессионализации (школы с математическим, физическим уклоном), а художественная литература преподается нередко на таком уровне, что сызмальства притупляется интерес к ней» [1, с. 14].

Наиболее активное развитие понятие профессионализации получило в психологии и педагогике. Здесь его содержание отражает процессы, протекающие в сфере образования, подготовки молодежи к труду, влияния профессионального труда на психику

$

155

^ Образование в сфере культуры

человека, психологии профессиональной деятельности, специализации образования и даже прагматизации образовательных программ в условиях рыночных отношений. В его содержании находит отражение динамика развития профессионально важных качеств человека при овладении профессий. В научный оборот вводятся такие понятия, как «стадии профессионализации», «критерии профессионализации», «уровни профессионализации», «этапы профессионализации» [7, с. 69, 90]. Эти научные исследования позволяют определить концептуальные качественные изменения, подходы к профессионализму в вузах культуры и искусств. Такое содержание размышлений всецело обусловлено предметной профессиональной деятельностью.

Теоретическая модель профессионализации в вузах культуры и искусств оказалась весьма продуктивной и была взята в научный оборот прежде всего исследованиями, которые занимались вопросами профессиональной подготовки, процессами становления профессиона-Ф ла, исследовали педагогические и психологи-

ческие проблемы профессионализма.

Здесь следует подчеркнуть, что в ряде психологических работ начала 1990-х годов начинает утверждаться подход к пониманию профессионализации как целостного, непрерывного процесса становления личности как специалиста и профессионала, который начинается с момента выбора профессии, длится в течение всей профессиональной жизни человека и завершается, когда человек прекращает свою профессиональную деятельность. К середине 1900-х годов в психолого-педагогических исследованиях, работах, посвященных проблемам управленческого труда, понятие профессионализации однозначно отождествляется с процессом восхождения человека к профессионализму, наличием у него соответствующей профессиональной подготовки [6, с. 62].

А.Н. Исанко впервые рассматривает процесс создания программ управленческого образования на зарубежном опыте [2].

Уже во второй половине 1990-х годов в

работах, например, Э.М. Короткова, И.Д. Леданова, посвященных проблемам управления и менеджмента, содержание понятия профессионализации дополняется и соответствующим построением организации управления, которая ориентирована на профессионализм управления.

Профессионализация на кафедре куль-турно-досуговой деятельности МГУКИ рассматривалась в трех основных аспектах: во-первых, как социальное явление, характеризующееся качественными и количественными изменениями в жизни специалиста, рождением новых профессиональных видов труда, появлением меняющегося мира профессий и специальностей; во-вторых, как процесс овладения студентом культурно-досуговой деятельностью и конкретным видом профессиональной деятельности и, как следствие этого, приобретения им необходимых профессиональных качеств; в-третьих, как система общественных институтов, регулирующих процесс освоения студентом профессиональной роли и обеспечивающих возможность каждому члену общества приобрести наиболее близко соответствующую его способностям профессию и работать в избранном виде специализации и квалификации.

Это всего лишь подходы к пониманию такого сложного социального феномена, и значение его для исследования продиктовано познанием тех процессов, которые не могли быть очевидными. Тем более не стояла в то время и задача разработки теоретико-методологической основы кадровой политики. Весьма слабо просматривалась и взаимосвязь теории профессионализации и кадровой политики.

За последние 10—15 лет наиболее активно понятие профессионализации в вузах культуры и искусств использовалось для объяснения изменений при освоении студентом профессии на личностном, индивидуальном уровне. В общественном сознании это понятие понимается как процесс овладения профессией, становления профессионала. Нередко, как уже отмечалось, оно выступает

$

157

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2013 ♦ 2 (52) март-апрель ^

и как синоним понятия «профессиональное развитие персонала». Этим практически и исчерпываются наработки по проблеме профессионализации в настоящее время. На наш взгляд, это весьма неполное представление о социальном явлении, которое именуется понятием «профессионализация», а также, что важно подчеркнуть, о его отношениях с другими социальными процессами и явлениями, которые протекают в сфере социального управления.

Следовательно, изучение процесса введения в научный оборот понятия профессионализации свидетельствует о том, что оно отражает изменения, которые аккумулируются в общественной практике в результате развития человеческой деятельности, обретения ею профессионального характера, а также те перемены, которые присущи человеку и образуются в обществе в результате сопряжения человека и профессионального труда.

Весьма важным аргументом в пользу рассмотрения теории профессионализации как теоретической основы, прежде всего кадровой политики, является деятельностная природа этого социального феномена, его неразрывная связь с одной из основных форм человеческой деятельности — трудом.

Институционализация — процесс, который протекает в течение определенного времени, причем в отдельные периоды темпы ее развития могут как ускоряться, так и замедляться. В отношении же явления профессионализации следует сказать, что чем сложнее становилась социально-культурная деятельность, чем более разнообразные формы она обретала в виде специальности, специализации и квалификации, которыми овладевали люди, тем с большим количеством последствий этого сталкивалось общество.

Известно, что в структуре человеческой деятельности выделяются: субъект (целесообразная деятельность — сам труд), объект (предмет труда), средства деятельности (орудия труда) и среда, в которой она протекает. Эти компоненты составляют высший иерархический уровень структуры любой человеческой деятельности и, по сути, дают

лишь абстрактные представления о ней. Относительно других вариантов построения структуры человеческой деятельности (потребности, интересы, мотивы, результаты и др.) следует сказать, что они отражают либо внутреннюю структуру указанных элементов, либо, что бывает чаще всего, функциональную структуру деятельности, ее направленность.

Вычленение наиболее общих компонентов структуры социально-культурной деятельности позволяет представить ее как процесс взаимодействия личностных и вещественных составляющих, а также показать основные направления, по которым происходит развитие этого процесса и самой деятельности. К числу таких направлений следует отнести: во-первых, развитие личностного компонента деятельности, то есть самого индивида как субъекта деятельности; во-вторых, развитие средств деятельности, с помощью которых происходит взаимодействие между субъектом и объектом деятельности; в-третьих, развитие условий или среды, в которых человек осуществляет свою деятельность. В социально-культурной деятельности в качестве объекта выступают индивид, социальные отношения, поэтому следует сказать и о таком направлении в развитии взаимодействия между элементами ее структуры, как развитие активности объекта деятельности. В отличие от других видов деятельности, где объект представлен как вещественный элемент, в социально-культурной деятельности следует учитывать активную природу объекта — человека, группы социальной общности и т.д.

В социально-культурной деятельности учитывать активную природу человека следует постоянно, поскольку социум как объект динамичен, активен по своей природе и обусловливает характер изменений, которые может произвести субъект. Определив вектор трансформации его знаний, умений, навыков, профессионального опыта, изменения в политических и социально-экономических основах общества, содержание всех структурных компонентов деятельности,

$

15

^ Образование в сфере культуры

отношения людей к собственности, можно формировать новые социально-профессиональные интересы студентов. Происходит переоценка ранее существовавшей системы ценностных ориентаций граждан, изменяется правовая среда, в которой приходится выполнять обязанности специалистам социально-культурной деятельности. Эти перемены диктуют и новые профессиональные задачи, новые социальные роли, которые надлежит выполнять учреждениям социально-культурного и культурно-досугового типа. Зарождаются новые профессиональные отношения, начинают структурироваться и профессиональные интересы различных социально-профессиональных групп.

Следовательно, сама среда — условия труда и объекты государственного управления — оказывает активное воздействие на изменение содержания и характера труда в социально-культурной деятельности, обуславливает перемены в самом субъекте управления. Эти перемены не могут не ска-Ф заться на требованиях к вузам культуры и

искусств, формировании или возрождении традиций новых профессиональных групп, законодательстве, регулирующем процесс их функционирования.

Поэтому образовательная деятельность, целесообразно проявляемая в экзаменах и зачетах, всегда характеризуется конкретными действиями студента, взаимодействием со средствами, объектами, субъектами, она всегда протекает в реальных условиях. Помимо этого учебно-творческий процесс на кафедре всегда воплощается в определенных предметных (вещных) и духовных (идеальных) формах. Перемены в структурных элементах учебного процесса составляют «внутреннее» содержание изменений самого характера труда, характеризуют его развитие. Но это содержание труда определяет и профессиональную принадлежность студента, то есть различие в содержании труда проявляется как различие в профессиях, специальностях. А за этим уже следуют изменения в самом человеке и обществе.

Содержание труда выступает важной, но не единственной стороной деятельности студента, через которую проявляется его внешнее воздействие на общество. В неразрывной связи с содержанием обучения находится его характер, в котором раскрывается тип его общественной организации, характеристика самого процесса обучения (преобладание умственных или физических усилий, рутинность, монотонность, престижность, закрепленность за определенными социальными группами и др.). Содержание и характер обучения во многом предопределяют не только назначение, специфику, задачи обучающих технологий, профессиональную ориентацию, профессиональное обучение и др., но и их востребованность в обществе, развитие их исторических форм, необходимость придания им организационного характера, степень их научно-методического обеспечения, их саморазвитие. Учебный процесс на кафедре, несмотря на преимущественно умственный или физический, творческий или рутинный [3] характер, накладывает весьма заметный отпечаток на студента, систему требований, предъявляемых к нему. Содержание труда в учебно-творческом процессе по своему содержанию может и совпадать с содержанием труда человека, занимающегося одним из видов искусства. Специфика учебно-творческого процесса на кафедре продиктована критериями его эффективности, аналогами на государственную должность, профилем и уровнем образования, требуемыми ограничениями, содержанием профессионального опыта и, что немаловажно, требованиями к определенным личностным качествам. Значительная часть специфических требований, обусловленных особенностями учебно-творческого процесса, содержанием труда, во многом детерминирует изменение отношения к самому характеру деятельности. В связи с этим вряд ли можно согласиться с мнением ряда авторов, считающих, что изменение управления (менеджмента) в течение ХХ столетия произошло в «значительной мере вследствие того, что изменилась сама жизнь: в начале

$

159

ф

ГИЛ

ISSN 1997-0803 ♦ Вестник МГУКИ ♦ 2013 ♦ 2 (52) март-апрель ^

века на предприятиях, в коммерческих фирмах, в государственных учреждениях шла по кругу, повторяя одни и те же условия бизнеса и любой другой деятельности, повторяя однажды найденные методы и приемы управления. Во второй половине нынешнего столетия жизнь уже не идет по кругу, она подобна стреле: каждый последующий момент жизни не похож на предыдущий, любая деятельность происходит в постоянно меняющихся условиях. Адаптация, приспособляемость становятся жизненно важными свойствами любой организации. В этих условиях новая модель управления больше соответствует быстрым и подчас непредсказуемым изменениям внешней среды, позволяет быстро приспосабливаться к постоянно меняющимся условиям» [5, с. 11]. Довольно абстрактные изменения, обозначенные словами «жизнь» и «условия работы», являются не причинами появления специальности социально-культурной деятельности. Это всего лишь следствие тех перемен, что происходят в структуре общества, в содержании и характере труда, в целом в учебной

деятельности.

Разделение труда в учебно-творческом процессе в большей степени выражает не только предметность, специализацию их содержания, но и организационно-технологический способ формирования совокупности образовательных функций. В то же время ее следует рассматривать и как интегральную, качественно отличную от других и в определенной мере объемлющую другие формы. Качественное и количественное многообразие образования находит проявление в интенсивном росте специальности и специализаций, появлении новых видов профессиональной деятельности, которыми нельзя овладеть, не имея специальных знаний, умений, навыков, соответствующего опыта практической работы. Последнее обстоятельство порождает развитие специальных профессиональных образовательных технологий, установление образовательных процедур оценки степени усвоения опыта, формирования механизмов, способных успешно функционировать в сфере трудовой деятельности, и др.

Примечание

1. Волков, Г. Н. Три лика культуры / Г.Н. Волкова. — Москва : Молодая гвардия, 1986.

2. Исанко, А. Н. Кадры управления в корпорациях США / А.Н. Исанко. — Москва : Наука, 1988.

3. Исследования отечественных ученых свидетельствуют, что в любом виде труда, даже творческом, рутинные элементы труда составляют не менее 50—70% трудовой деятельности человека. Оставшиеся 30—50%, в зависимости от профессии, приходятся на творческие элементы труда, связанные с постановкой цели, выбором оптимального метода работы из нескольких альтернативных решений непредвиденных задач (см.: Социология труда : учебник / под ред. Н.И. Дряхлова, В.И. Кравченко, В.В. Щербины. — Москва :, изд-во Моск. ун-та, 1993. с. 144).

4. Леонтьева, В. Гуманистические перспективы образования / В. Леонтьева // Высшее образование в России. — 1999. — №4.

5. Общий и специальный менеджмент: наглядные учебно-методические материалы. — Москва : РАГС, 1996.

6. Поваренков, Ю. П. Критерии профессионализации и формирование структуры профессиональных способностей / Ю.П. Поваренков // Развитие и диагностика способностей / под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. — Москва, 1991; Маркова, А. К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. — Москва, 1995.

7. Шадриков, В. Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности / В.Д. Щадриков. — Москва : Наука, 1982.

8. Шаповалов, Е. А. НТР и становление новой системы профессионализации материального производства / Е.А. Шаповалова // Развитие человеческой деятельности в условиях научно-тенич. революц. Межвузов. сборн. ЛГУ. 1984.

9. Шрейдер, Р. В. Уровень профессионализации как фактор, определяющий структуру профессионально важных качеств / Р.В. Шрейдер // Проблемы системогенеза деятельности. — Ярославль, 1960.

$

160