Формирование автономности будущих переводчиков профессионально ориентированных текстов

преподавателя появляется возможность разнообразить дидактические средства, формы и виды работы на занятии, формировать критичность мышления и креативность. Работа в курсе педагогики превращается в творческое сотрудничество между преподавателем и студентами, целью которого является формирование профессионально и личностно значимых качеств.

ЛИТЕРАТУРА

1. Гурьев А.И. Межпредметные связи: теория и практика // Наука и образование. Горно-Алтайск, 1998. №2. 204с.

2. Иссерс О.С. Коммуникативные стратегии и тактики русской речи. М.:Л-КИ, 2008.

3. Михальская А.К. Основы общей риторики: мысль и слово. - М., 1996.

4. Максимова В.Н. Межпредметные связи в процессе обучения. М.: Просвещение, 1988. 192с.

5. Норман Б.Ю. Этимологический словарь. [Электронный ресурс]. Режим доступа: 900igr.net > ... > Слово > Происхождение слов.ppt

6. Федорова В.Н., Кирюшкин Д.М. Межпредметные связи - М.: Педагогика,

1989.

Чернова О.Е.

формирование автономности будущих переводчиков профессионально ориентированных текстов

После подписания Россией Болонской декларации в 2003 году возникла острая необходимость модернизации высшего образования для подготовки конкурентоспособных кадров и обеспечения готовности выпускников к непрерывному

образованию.

в новом федеральном законе ФЗ-273 «Об образовании в Российской федерации» сказано, что «обучение - целенаправленный процесс организации деятельности обучающихся по овладению знаниями, умениями, навыками и компетенцией, приобретению опыта деятельности, развитию способностей, приобретению опыта применения знаний в повседневной жизни и формированию у обучающихся мотивации получения образования в течение всей жизни» ( ч. 3 ст. 2) [9], т.е. задача современной высшей школы состоит в том, чтобы воспитать личность, способную работать автономно.

в трудах зарубежных и отечественных ученых (Х.Холек [12], д.диккенсон [11], д.Литтл [13], м.А. Ариян [1], г.с. Голошумова [4], в.в. давыдов [6], Н.ф. Коряковцева [7], Ю.Н. Кулюткин [8], Е.А. Цывкунова [10] и др.) встречаются различные определения термина «автономность».

мы под термином «автономность» подразумеваем способность личности осознанно осуществлять свою образовательную деятельность, рефлексировать и адекватно ее оценивать, накапливая положительный опыт, конструктивно взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности.

Для простоты оценки сформированности автономности студентов мы выделяем следующие компоненты автономной деятельности: мотивационный, личностный и компетентностный.

Мотивационный компонент содержит мотивы автономной деятельности; потребность к самообразованию; потребность в овладении умениями, навыками и способами автономной деятельности.

Личностный компонент автономной деятельности студентов вуза подразумевает наличие адекватной самооценки; умственных свойств, выступающих в качестве основы учебных действий; качеств-привычек, способствующих повышению эффективности самостоятельной деятельности (трудолюбие, общая организованность, тайм-менеджмент и тд.); психических свойств личности (память, внимание и т.д.), необходимых для эффективного выполнения автономной работы.

Компетентностный компонент включает в себя знания, умения и навыки целеполагания и самостоятельного нахождения способов их достижения, планирования и организации своей автономной работы; самоконтроль, самоанализ и корректировку своей деятельности; владение способами работы с информацией; использование интерактивных компьютерных технологий, которые в современном образовательном процессе «из ряда вспомогательных средств переместились в состав основных и стали одним из необходимых условий» для организации автономной работы [3, с. 26].

Также мы предлагаем оценивать сформированность автономности студентов вуза по следующим критериям и показателям

Таблица 1. Критерии и показатели определения сформированности автономности студентов вуза.

Критерии Показатели

Побудительный - сформированность мотивов автономной деятельности; - наличие потребности к автономной деятельности; - личная значимость автономности и независимости

Прикладной - умение самостоятельно планировать и организовывать свою автономную работу; - владение способами работы с информацией; - умение ставить цели и самостоятельно находить способы их достижения; - умение использовать интерактивные компьютерные технологии при решении задачи развития навыков автономной работы ; - умение осуществлять самоконтроль, самоанализ и корректировку своей автономной работы; - умение осуществлять рефлексию своей автономной деятельности.

Психический -наличие адекватной стабильной самооценки; -наличие развитых аналитических способностей; -трудолюбие, высокая организованность, пунктуальность, ответственность; -развитые память и внимание

данные положения по формированию автономности студентов вуза были апробированы в Российском университете дружбы народов (РУДН) в 2015-2017гг при подготовке переводчиков профессионально ориентированных текстов.

В опытно-экспериментальной работе приняли участие 80 студентов Инженерной Академии (ИА) РУДН, обучающиеся по Программе «Переводчик по направлениям и специальностям инженерного факультета» (английский язык). Опытно-экспериментальная группа работала по разработанной нами программе по курсу «Введение в профессионально ориентированный перевод».

Согласно Программе [2] на курс «Введение в профессионально ориентированный перевод» в ИА РУДН отводится 1 семестр (136ч): 68 часов аудиторной работы, остальное время отводится на внеаудиторную работу студентов. Данный курс читается в 4 семестре обучения и относится к 1 этапу обучения, к профессионально ориентирующему подэтапу. За это время студенты должны ознакомиться с основами профессионально ориентированного перевода, у них должна быть создана мотивация к выполнению профессиональной деятельности переводчика, а также сформированы базовые профессиональные умения переводчика при понимании иноязычного текста по специальности. До начала обучения курсу «Введение в профессионально ориентированный перевод» студенты должны знать: основные фонетические, лексические, грамматические, словообразовательные явления и закономерности функционирования изучаемого иностранного языка, типовые способы построения высказываний в устной и письменной речи; уметь: работать с электронными словарями и другими электронными ресурсами для

решения лингвистических задач, работать с различными носителями информации, распределенными базами данных и знаний, с глобальными компьютерными сетями, использовать иностранный язык в межличностном общении; владеть: навыками работы с компьютером и сетью интернет, навыками межкультурной коммуникации, навыками выражения своих мыслей на иностранном языке, навыками извлечения необходимой информации из текста на иностранном языке.

Наша методика обучения предполагает развитие навыков автономной работы студентов, что позволит интенсифицировать процесс обучения и более широко и глубоко охватить материал по научному стилю речи (лексика, грамматика, перевод определенных жанров специального дискурса) в рамках имеющейся программы обучения.

До начала обучения было проведено анкетирование и тестирование в контрольной и опытно-экспериментальной группах для оценки уровня сформиро-ванности всех компонентов автономной деятельности.

Разработка материалов констатирующего и итогового срезов проводилась с опорой на следующие положения: успешность процесса обучения неразрывно связана с формированием мотивации к получению знаний и приобретению определенного комплекса умений; осознание студентом себя как полноправного участника процесса обучения, несущего ответственность за результаты обучения, возможность самостоятельно ставить цели, планировать свою работу, оценивать достижение поставленных целей и задач, что значительно повышает мотивацию и способствует развитию автономности обучаемых [5].

Таблица 2. Результаты уровня сформированности мотивационного компонента автономности студентов вуза на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы, где ОЭГ - опытно-экспериментальная группа, а КГ - контрольная группа.

А

ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ

48,57% 41,5% 33,33% 34,97% 13,34% 17,31% 4,76% 6,22%

Таблица 3. Результаты уровня сформированности личностного компонента автономности студентов вуза на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

А

ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ

20,95% 18,95% 51,43% 49,34% 22,94% 26,81% 4,67% 4,9%

Таблица 4. Результаты уровня сформированности компетентностного компонента автономности студентов вуза на констатирующем этапе опытно-экспериментальной работы.

А

оэг КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ

27,15% 26,34% 32,86% 33,45% 20% 21,54% 19,99% 18,67%

В середине семестра был проведен констатирующий срез, а в конце семестра итоговый, в ходе которого студенты продемонстрировали следующие результаты:

Таблица 5. Результаты уровня сформированности мотивационного компонента автономности студентов вуза на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы.

А

ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ

50% 37,89% 36,67% 33,67% 13,33% 19,81% 0% 9,17%

Таблица 6. Результаты уровня сформированности личностного компонента автономности студентов вуза на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы.

А

ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ

60% 21,31% 33,33% 50% 6,67% 28,35% 0% 0,34%

Таблица 7. Результаты уровня сформированности компетентностного компонента автономности студентов вуза на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы.

А

ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ ОЭГ КГ

40% 29,31% 36,67% 35,68% 23,33% 23,14% 0% 11,87%

Таблица 8. Результаты уровня сформированности мотивационного, личностного и компетентностного компонентов автономности контрольной группы на констатирующем (КГ1) и итоговом (КГ2) этапах опытно-экспериментальной работы.

Компоненты А

КГ1 КГ2 КГ1 КГ2 КГ1 КГ2 КГ1 КГ2

Мотивационный 41,5% 37,89% 34,97% 33,67% 17,31% 19,81% 6,22% 9,17%

Личностный 18,95% 21,31% 49,34% 50% 26,81% 28,35% 4,9% 0,34%

Компетентност-ный 26,34% 29,31% 33,45% 35,68% 21,54% 23,14% 18,67% 11,87%

Таблица 9. Результаты уровня сформированности мотивационного, личностного и компетентностного компонентов автономности опытно-экспериментальной группы на констатирующем (ОЭГ1) и итоговом (ОЭГ2) этапах опытно-экспериментальной работы.

Компоненты А

КГ1 КГ2 КГ1 КГ2 КГ1 КГ2 КГ1 КГ2

Мотивационный 48,57% 50% 33,33% 36,67% 13,34% 13,33% 4,76% 0%

Личностный 20,95% 60% 51,43% 33,33% 22,94% 6,67% 4,67% 0%

Компетентност-ный 27,15% 40% 32,86% 36,67% 20% 23,33% 19,99% 0%

После изучения курса «Введение в профессионально-ориентированный перевод» студенты продемонстрировали усвоение материала на уровне 85, 97%, в том числе знание лексики 89,11% и грамматики 82,83%, а также хорошо научились переводить жанры специального дискурса, включенные в курс обучения.

Полученные результаты были достигнуты за счет повышения мотивации к изучению курса, интерактивной работе, возможности самостоятельно планировать время учебы, большому количеству практических заданий, разнообразным обучающим тестам, дающим возможность неоднократно прорабатывать материал до полного его усвоения, грамотно составленной программе обучения, простоте в обучении несмотря на сложность изучаемого материала.

Таким образом, проведенное исследование свидетельствует о том, что предлагаемая методика формирования автономности студентов вуза является эффективной и ее использование в учебном процессе правомерно.

Анкетирование, проведенное на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о том, что студенты стали ответственнее готовиться к будущей профессиональной деятельности; отчетливее понимать свои задачи, круг обязанностей переводчика и, что особенно важно, планируют в дальнейшем совершенствовать полученные навыки автономной работы для повышения

квалификации и получения образования в течение всей жизни.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ариян, М.А. Принципы социально развивающего обучения иностранным языкам в средней школе / М.А. Ариян // Иностранные языки в школе.-2010.

- №1. - С. 7-11.

2. Гавриленко, Н.Н. Программа дополнительного профессионального образования «Переводчик по направлениям и специальностям инженерного факультета». - Режим доступа: http://web-local/rudn/ru/web-local/kaf/rj/index.php?id=36 (дата обращения: 15.01.2017 г.).

3. Голошумов, А.Ю. Пути и средства оптимизации информационного образовательного пространства / А.Ю. Голошумов, Г.С. Голошумова и др. // Вестник УРАО. - 2016. - № 2. - С. 26-30.

4. Голошумова, Г.С. Подготовка научно-педагогических кадров в системе высшего экономического образования / Г.С. Голошумова, Г.Д. Бухарова, Л.Д.Старикова // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 1. - С. 18-26.

5. Голошумов, А.Ю. Пути и средства активизации творческой деятельности личности в условиях модернизации образования / А.Ю. Голошумов, Г.С. Голошумова, П.С. Ефимова // Психологическая наука и практика: проблемы и перспективы: материалы IV Международной научно-практической конференции; Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет; отв. ред. В.А. Кручинин.- Нижний Новгород, ННГАСУ, 2014. - С . 199-204.

6. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования: монография / В. В. Давыдов. - М. : Педагогика, 1986. - 240 с.

7. Коряковцева, Н.Ф. Автономия учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком как образовательная цель / Н.ф.Коряковцева. -ИЯШ. - 2001. - №1. - С.13-27

8. Кулюткин, Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю. Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 128 с.

9. Федеральный закон от 29 декабря 2012г. № 273 - ФЗ « Об образовании в Российской Федерации». - Режим доступа: http://base.garant.ru/70291362/ (дата обращения: 15.06.2017).

10. Цывкунова, Е.А. Формирование автономности студента лингвистического вуза на основе междисциплинарного взаимодействия учебных курсов (Английский и латинский языки): Дис. ... канд.пед. наук : Москва, 2002. - 203с.

11. Dickinson L. Self-instruction in language learning. - Cambridge University Press, 1987. - 200 p.

12. Holec H. autonomy and Foreign Language Learning: Pergamon Press, 1979.

- 53p

13. Little D. Learner Autonomy. - Dublin, 1991. - 154 p.