Цифровизация - условие или эпоха развития системы высшего образования?

ПЕДАГОГИКА

Цифровизация образования

УДК 377

ЦИФРОВИЗАЦИЯ - УСЛОВИЕ ИЛИ ЭПОХА РАЗВИТИЯ

СИСТЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ?

Е.Ю. Левина

Аннотация. В статье рассматривается развитие высшего образования с позиций «всеобщей» цифровизации; анализируются направления педагогических исследований в сфере цифровизации. Выявлены задачи образования в контексте ориентации на подготовку кадров для цифровой экономики. Показана необходимость новой образовательной парадигмы, способной преодолеть кризисные проявления образования в условиях цифровизации. Автором раскрыт потенциал когнитивной парадигмы образования, базирующейся на обращении к способам, видам и технологиям переработки информации человеком.

Ключевые слова: цифровизация, высшее образование, развитие, цифровые тренды, цифровая грамотность, цифровой опыт, когнитивная парадигма образования.

DIGITALIZATION CONDITION OR EPOCH OF DEVELOPMENT

HIGHER EDUCATION SYSTEMS?

E. Levina

Abstract. The article deals with the problem of development of higher education from the perspective of "comprehensive" digitalization, the directions of pedagogical research in the sphere of digitalization are analyzed. The tasks of education are identified in the context of orientation on staff training for the digital economy. The need of a new educational paradigm capable for overcoming the crisis manifestations of education in the context of digitalization is presented. The author revealed the potential of the cognitive paradigm of education, based on the apply to the methods, types and technologies of information processing by humans.

Keywords: digitalization, higher education, development, digital trends, digital literacy, digital experience, cognitive education paradigm.

Цифровизация в настоящее время связывается с системой образования через две глобальных задачи: технико-технологическое оснащение образовательных процессов и планируемую результативность - подготовку кадров для цифровой экономики [1;2]. Однако, сама сущность цифровой экономики пока еще является весьма неустойчивым понятием, характеризуя и эпоху перехода к новому циклу экономического развития (постиндустриальная экономика (4 кондратьевский цикл) или цифровая экономика (5 кондратьевский цикл), и глобальное применение информационно-коммуникационных технологий во всех сферах жизнедеятельности, и переход к инновационной экономике, стимулирующей активность всех сфер бизнеса [4;8;10]. Как показывает анализ экономических исследований, цифровизация сейчас предопределяет инновационность, а «экономика знаний» является вектором социально-экономического развития [7]. Это означает стремление страны к лидерству на рынке продаж интеллектуальной, а не

материальной или сырьевой собственности, и растущей потребности знаний в обществе, где они (знания) являются и средством, и результатом производства.

Всеобщая цифровизация стала продолжением всеобщей информатизации, усилив ее переходом многих функциональных процессов

исключительно в виртуальную сферу, расширив возможности консолидации информационно-коммуникативных, мобильных технологий и глобальных информационных ресурсов. В то же время, говорить о цифровой экономике и обществе знаний в нашей стране несколько преждевременно - согласно статистике индекс цифровой экономики России (данные от февраля 2019 года), базирующийся на скорости адаптации к цифровой трансформации сфер бизнеса, лишь замыкает первую тридцатку стран, занимая 28 место в мире, наряду с Болгарией, Венгрией, Польшей и Румынией [16]. Цифровые тренды выглядят следующим образом: мобильные технологии (Mobile technology), интернет вещей

(Internet of things), большие данные (Big data), облачные вычисления (Cloud computing), социальное сетевое взаимодействие (Social network). Безусловно, цифровизация, начав глобально внедряться в нашу жизнь со всемирной банковской сферы, уже серьезно изменила парадигму бизнеса, сформировав реальный цифровой формат с высокой скоростью взаимодействий и открытостью информации; эти технологии стали уже сейчас частью нашей повседневной жизни в большей или меньшей степени. Названный контекст для работников системы образования в некоторой степени проактивен - нам важно определить, каким образом развивающая цифровая экономика влияет на систему образования, как она меняет ее методологию и технологии обучения, с тем, чтобы соответствовать потребностям

развивающегося «киберсоциума» [15].

Педагогические исследования в сфере цифровизации на данный момент рассматривают ее с позиций проблем и угроз, перспектив и потенциала, вызовов и рисков, то есть, носят дискуссионный характер. Их обобщение позволило выделить несколько точек зрения.

« Оптимистично-технологическая » позиция исследователей базируется на фактическом отсутствии изменений, опираясь на преобразование привычных технологий, когда «бумажные носители» сменяются цифровыми, идет оцифровка учебников, лекций, учебно-методических комплексов, меняются форматы представления учебного материала, расширяя спектр форм, методов и средств обучения. Действительно, в некотором роде, каждый из названных выше трендов цифровизации обусловливает уже достаточно привычные возможности образования: многообразие способов информационного обмена, управляемых информационных технологий и платформ обучения; новые способности по сбору и анализу информации; консолидация образовательных ресурсов для совместной работы удаленных субъектов; формирование профессиональных сетевых сообществ и многое другое. Очевидно, что названные технологии будут пополняться, расширяться и становиться все более доступными для целей образования. Негативным здесь становится переполнение и перенасыщение образовательного пространства учебными материалами, часть из которых просто дублирует друг друга в силу не только информационной открытости, но и нехватки времени для авторских педагогических разработок. Например, во многих вузах обязательным для педагога является цифровое представление собственных

материалов, вплоть до видеозаписей лекций. Свободное размещение образовательных ресурсов без контроля качества содержания образования и адекватности контрольных процедур вполне может быть даже более «вредным» для обучающегося с точки зрения качества образования, чем полное их отсутствие. Уже сейчас информационное перенасыщение приводит к серьезным потерям в сетевом пространстве существующих и потенциальных авторских педагогических находок

(педагогических инноваций), открывающих новые возможности для обучающихся. Поэтому видится необходимой работа с экспертизой образовательных материалов, рецензированием и составлением рекомендаций от педагогического сообщества, совершенствование работы с авторским правом и проч.

Вторая позиция, противоположная первой -«технологический пессимизм», когда авторы считают, что потери от введения цифровых и информационно-коммуникационных технологий в образование значительно превышают их технологический потенциал. Как правило, данный постулат обосновывается фактом трансформации роли педагога в современном образовательном процессе, нивелируя ее до роли тьютора - сопровождающего или навигатора в изобилии окружающих обучающегося образовательных ресурсов, технологий и средств. Опасения приверженцев этой позиции понятны: во-первых, рассмотрение педагога как не единственного источника учебной информации требует нового (высокого) «формата личности» педагога и его системы знаний, преподавательских приемов и технологий, обусловливая высокие профессиональные требования к педагогу, соответствие которым обеспечить довольно сложно; во-вторых, частично теряется суть отечественной системы образования (обучение, воспитание, развитие) - в цифровом мире действительно «выпадает» потенциал воспитания, снижается степень социализации, осуществляемой при

коллективном обучении в рамках образовательной организации.

Однако, на взгляд автора, такая позиция не только преждевременна, но и недостаточно обоснована. Так, например, многочисленные попытки зарубежных вузов сделать высшее образование исключительно дистанционным и удаленным, без присутствия реального педагога (а не тьютора), привели к низкому качеству образования и слабой востребованности выпускника на рынке труда при обучении онлайн как основной формы образования. Однако,

полученный опыт расширил границы и возможности образовательного процесса, показав его потенциал в дополнении типового образовательного процесса (самообучение, инклюзия, консультации, сетевые взаимодействия и др.). Технологические возможности позволяют сделать присутствие педагога сколь угодно удаленным (например, в виде голограммы), но он все равно способен осуществлять педагогические коммуникации и педагогическое управление в полной мере. Есть надежда, что данный опыт будет учтен в отечественной системе образования при сохранении классической системы «учитель - ученик».

Значительно полезнее, на взгляд автора, используя имеющиеся сейчас технологические возможности, создать многомерную систему с разнообразными вариантами обучения, предоставив реальную (а не декларируемую) индивидуальную направленность обучения. Например, наличие видеолекций может помочь студентам при подготовке к контрольным процедурам, разработке собственных курсовых и дипломных работ, когда требуется расширить (изучить, вспомнить) определенную тему. Но эта видеолекция должна быть построена на качественном материале, обладать

педагогическим и предметным эффектом - только тогда она может являться образовательным ресурсом, а не цифровой информацией. Также потенциально привлекательным является вариант развития мобильности обучения, когдакакой-то определенный курс школьник или студент может пройти у другого педагога, в другой отечественной образовательной организации, в дистантной форме или очной форме; и данный курс будет засчитан в его дипломе по предметной расчасовке и зафиксирован отдельным сертификатом.

Третье направление педагогических исследований в сфере цифровизации связано с, казалось бы, прямой обязанностью системы образования - непосредственно обучением, назовем его «цифровая грамотность». Многочисленные публикации по условно «инновационным» способам ведения

образовательной деятельности, применению технических и технологических средств в учебном процессе последние 10 лет наполняют информационное пространство педагогики, создавая пласт «новых цифровых» образовательных возможностей, вплоть до формирования новых методологий (хотя это все те же, весьма ограниченные образовательные ресурсы с использованием ИКТ, плотно вошедшие в образование в последние 15 лет). В

качестве примера можно привести статью «Навыки в цифровой экономике и вызовы системы образования», где авторы позиционируют как новшество куриккулумный подход и рассматривают вопрос о формировании цифровой грамотности обучающихся [9].

Проблема этого направления, на взгляд автора, заключается в цифровом «неравенстве». То, что для людей старше 30 лет является обязательными навыками и цифровой грамотностью, для молодежи является нормой жизни и не требует усилий (хотя, зачастую, идет весьма стихийно [13]), а значит, нет как такового пробела и предмета педагогической деятельности, особенно в высшем образовании.

Это показательно проявляется даже в возникшем достаточно давно педагогическом сленге: «цифровые аборигены» (Digital Natives) и «цифровые иммигранты» (Digital Immigrants) [14], причем, как правило, чем старше возраст «цифрового иммигранта», тем больше сложностей вызывает привитие цифровой грамотности самому педагогу и позиционирование ее как нормы профессии. В то же время, безусловно, педагог обладает глубокими предметными знаниями, которые нужно передать обучающемуся. Именно здесь, в поиске баланса между восприятием и передачей знаний и навыков, кроется один из парадоксов современного образования. Ситуация осложняется еще и тем, что в отечественном образовании в силу социально-экономической ситуации 90 годов прошлого столетия, сейчас существует достаточно глубокий возрастной разрыв в сфере образования - критически мало людей возраста 40 - 50 лет, тех, кто мог бы безболезненно осуществить данный переход, став «буфером» между поколениями. Получается, что обучение не молодежи, а педагога цифровой грамотности, погружение педагога в эту среду, развитие его цифровых компетенций и есть серьезная проблематика отечественной системы образования. Значимость этой проблемы очень высока и требует срочных и серьезных изменений в системе дополнительного профессионального образования, повышения квалификации педагогов с целью соединения их предметного багажа с цифровыми реалиями времени.

Рассмотренные направления исследований, условно названных нами «технологический оптимизм», «технологический пессимизм» и «цифровая грамотность», рассматривают цифровизацию как условие существования систем образования, то есть условие, задающее новые границы, возможности и требования, влияющее на образовательную деятельность. При том, что

каждое из этих направлений должно развиваться, можно констатировать, что они носят прикладной характер, то есть, сами еще нуждаются в механизмах и технологиях, в то время как сама цифровизация как новая эпоха существования и развития человека требует смены парадигмы и методологии образования.

Почему же цифровизация является эпохой? Ответ на этот вопрос кроется, на взгляд автора, в том, что нами создан новый цифровой мир, в котором уже выросли люди, не знающие как жить вне его - цифровое поколение (начиная с 1995 - 2000 годов рождения). То есть именно сейчас мы учим тех детей и молодых людей, у которых иное восприятие, мышление, требования к информации, способности к ее переработке, новая культура и иные механизмы коммуникаций. Однако для развития, эволюции жизни мы должны им передать существующую систему знаний и наук, с тем, чтобы и сама наука развивалась уже в новом, цифровом мире - эта задача лежит на системе образования, относясь ко всем ее уровням. Как это сделать продуктивно от «цифровых иммигрантов» к «цифровому поколению», когда этот разрыв достаточно глобален?

Показательным является и факт непрерывного отставания системы образования от задач экономики, и тогда, когда казалось бы, начинается приближение результатов и запросов, «вдруг» возникают новые требования, выполнять которые надо было «вчера». Бывшие недолго «прорывными» технологии и компетенции быстро устаревают, и крайне инерционной системе образования за ними никак не успеть. И.П. Смирнов пишет, что «Образование - это не спринт, а марафон... Вопреки распространенному мнению, образование не может быть опережающим, не может вырваться вперед, как бегун на старте, иначе потеряет синергию взаимодействия с другими сферами - основную силу развития любого общества» [17]. Это можно проследить и на примерах синтеза экономических эпох и образовательных парадигм, так, индустриальная эпоха, главной характеристикой которой становится массовое производство продукции, развивалась в нашей стране параллельно со знаниевой парадигмой образования, объективно считая, что фундаментальные знания дадут основание научно-техническому развитию. Переход к постиндустриальному обществу - обществу продажи услуг в нашей стране совпал и с трансформацией страны, и сменой строя, затормозив развитие компетентностной парадигмы как минимум на 10 - 15 лет; дойдя

сейчас до какой-то логической точки относительного баланса образовательных и профессиональных стандартов через компетентностную парадигму, мы получили уже новую, цифровую эпоху, где по-прежнему важны и знания, и компетенции, только вот способ их формирования и передачи необходимо срочно менять с учетом принципиальных различий в перцептивных и когнитивных процессах (восприятия и переработки информации) современных студентов [5].

Экспоненциальный рост объема информации, скорость ее восприятия, проблемы синтеза и анализа новой информации, проблемы адекватности образовательных технологий, уровень цифровизации личности и глубина «цифрового опыта» [5], прежде всего, педагога определяют множественность задач обучения разного уровня сложности в эпоху цифровизации, а точнее, в условиях перехода к ней. Назову только некоторые из них:

- проблема передачи неявного знания, имеющего глобальный профессиональный, социальный и воспитательный эффект;

- проблема социализации и адаптации в социуме (и киберсоциуме);

- преодоление мозаичности и использование многозадачности мышления молодежи;

- низкая активность обучающихся по добыче знаний и имитация обучения;

- снижение когнитивных функций и примитивизация компетенций;

- проблема диагностики качества образовательных ресурсов и процессов.

Очевидным становится тот факт, что существует необходимость не перестройки системы образования под цифровую эпоху, а разумного иннновирования триады

взаимодействий «педагог ^

обучающийся» - «педагог ^ образовательная среда», «обучающийся ^ образовательная среда» с позиций принципиально иной генерации знаний, а не банальной оцифровки информационных ресурсов, с установкой на эффективное использование знаний через собственную систему профессиональных компетенций, социализации личности обучающегося в цифровом мире.

Немаловажно и то, что названные задачи требуют нового информационного обеспечения образовательной деятельности, которое надо создавать и внедрять повсеместно; и тогда прикладные задачи цифровизации тоже должны подчиняться новой образовательной парадигме. Выход видится в распространении когнитивной парадигмы образования, базирующейся на

обращении к способам, видам и технологиям переработки информации человеком в целях создания собственной системы знаний и представлений в конкретной предметной области (сфера учебных дисциплин, сфера деятельности педагога, сфера деятельности образовательной организации в целом) [3;5]. С точки зрения образования, когнитивная направленность интегрирует достижения психолого-

педагогической науки в целях приращения возможностей работы всех субъектов образовательной деятельности (обучающегося, педагога, образовательной организации) с информацией - ее переработкой, синтезом, анализом и формированием собственной системы «знаний» в условиях высокой информационной насыщенности. Психологические исследования «когнитивности» позволили выявить явные закономерности в процессах познания, что определяет их потенциал в образовательной деятельности, способствуя не только развитию каждого обучающегося, педагога, но и организационных систем и самой образовательной организации в целом. Принципиальным является эволюционное смещение форм от познания («знаниевая» парадигма образования) до конструктивного

создания («когнитивная» парадигма

образования), в которой компетенции субъектов системы как готовность и способность к определенным действиям предстают как осязаемый результат каждого периода «наращивания» знаний.

Разрешение возникшей ситуации в образовании возможно через адаптацию и новый виток развития хорошо известных теорий обучения, например, теории контекстного обучения А.А. Вербицкого, раскрываемой им уже сейчас с новых, «цифровых» позиций [13] (предполагаю, что потенциал есть и у других теорий обучения - проблемного (М.И. Махмутов), концентрированного (Г.И. Ибрагимов) и др.) и практической реализации когнитивной парадигмы образования, и, соответственно, развитию таких направлений, как когнитивное управление образованием, когнитивный менеджмент [5], когнитивная дидактика [12], когнитивная психология образования [6], когнитивное воспитание [11] и другие «когнитивные» направления, способных построить устойчивый «мост» между поколениями, и обеспечить развитие человека и развитие наук в развивающуюся эпоху цифровизации.

Литература:

1. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2018 г № 204 «О национальных целях и стратегических задачах развития Российской Федерации на период до 2024 года».

2. Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации», утв. протоколом заседания президиума Совета при Президенте Российской Федерации по стратегическому развитию и национальным проектам от 4 июня 2019 г. № 7.

3. Бабкин А.В., Хватова Т.Ю. Модель национальной инновационной системы на основе экономики знаний / А.В. Бабкин, Т.Ю. Хватова // Экономика и управление. - 2010. - № 12. - С. 170-176.

4. Вербицкий А.А. Цифровое обучение: проблемы, риски и перспективы [Электронный ресурс] / А.А. Вербицкий // Электронный научно-публицистический журнал "Homo Cyberus". - 2019. - № 1(6). - Режим доступа: http://journal.homocyberus.ru/ Verbitskiy_AA_ 1_2019

5. Воинова О.И., Плешаков В.А. Личность и киберсоциум: становление киберсоциальности и классификация людей по степени интегрированности в киберсоциум [Электронный ресурс] / О.И. Воинова, В.А. Плешаков // Электронный научно-публицистический журнал «Homo Cyberus». - 2018. -№ 1(4). - Режим доступа: http://journal.homocyberus.ru/ personality_and_cybersocium_formation_of_cybersafty_ and classif

6. Кевеш М.А., Филатова Д.А. Индекс цифровизации бизнеса [Электронный ресурс] / М.А. Кевеш, Д.А. Филатов. Режим доступа: https://issek.hse.ru/news/244878024.html

7. Когнитивная психология в контексте проблем современного образования коллективная монография /

A.А. Вербицкий [и др.]. - М.: Московский педагогический государственный университет, 2017. -187 с.

8. Когнитивное моделирование в профессиональном образовании: формы, методы, технологии: научно-методическое пособие / А.Ш. Габдуллина, С.Ю. Грузкова, А.Р. Камалеева, Е.Ю. Левина, Л.Ю. Мухаметзянова, Т.И. Хайруллина, С.Ю. Хусаинова, Р.Р. Шархемуллина; под редакцией доктора педагогических наук, доцента А.Р. Камалеевой. - Казань: Данис, 2018. - 164 с.

9. Куприяновский В.П. и др. Навыки в цифровой экономике и вызовы системы образования [Электронный ресурс] / В.П. Куприяновский, В.А. Сухомлин, А.П. Добрынин, А.Н. Райков, Ф.В. Шкуров,

B.И. Дрожжинов, Н.О. Федорова, Д.Е. Намиот // International Journal of Open Information Technologies. - 2017. - №1. - Режим доступа: https://cyberleninka.ru/article/n/navyki-v-tsifrovoy-ekonomike-i-vyzovy-sistemy-obrazovaniya

10. Левина Е.Ю. Когнитивная парадигма управления образовательными системами / Е.Ю.

Левина // Педагогический журнал Башкортостана. -2018 - № 2. - С. 24-30.

11. Левина Е.Ю. Методология информационно-когнитивного подхода к управлению развитием высшего образования / Е.Ю. Левина // Казанский педагогический журнал. - 2018. - № 3. - С. 17-22.

12. Масленникова В.Ш. К проблеме когнитивного моделирования воспитательной деятельности в условиях цифровизации высшего образования / В.Ш. Масленникова // Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И.Я. Яковлева. - 2019. - № 2(102). - С. 134-140.

13. Паньшин Б. Цифровая экономика: особенности и тенденции развития / Б. Паньшин // Наука и инновации. - 2016.- № 3. - С. 17-20.

14. Салимьянова И.Г., Малюк В.И. Инструменты цифровой экономики как эффективный механизм

инновационного развития производственной и непроизводственной сфер деятельности / И.Г. Салимьянова, В.И. Малюк // Инновационная деятельность. - 2018. -№ 3. - С. 84-91.

15. Смирнов И.П. Будущее профессионального образования: сетевая парадигма профессора М.В. Никитина / И.П. Смирнов // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2019. - № 1. - С. 178-184.

16. Шваб К. Четвертая промышленная революция / К. Шваб. - Москва: Эксмо, 2016. - 208 с.

17. Prensky M. Digital natives, digital immigrants / M. Prensky // On the Horizon. - 2001. - 9(5). - Режим доступа: http://www.marcprensky.com/writing/ Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital% 20Immigrants%20-%20Part1.pdf

Сведения об авторе:

Левина Елена Юрьевна (г. Казань, Россия), доктор педагогических наук, ФГБНУ «Институт педагогики, психологии и социальных проблем», e-mail: frau.levina2010@yandex.ru

Data about the author:

E. Levina (Kazan, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, "Institute of Pedagogy, Psychology and Social Problems", e-mail: frau.levina2010@yandex.ru

DOI: 10.34772/KPJ.2019.136.5.001

Статья поступила в редакцию 02.11.2019 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования