Социокультурные и теоретико-методологические основы современного медиаобразования в Великобритании

МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ ЗА РУБЕЖОМ

Media Education in the World

Ооциокультурные и теоретико-методологические основы современного медиаобразования в Великобритании*

Г.В.Михалева,

кандидат педагогических наук, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П.Чехова

Аннотация: В статье представлен анализ социокультурной и теоретико-методологической базы современного британского медиаобразования, направленной на подготовку детей и молодежи к жизни в глобальном информационном обществе. Медиаобразование рассматривается как фактор социализации и повышения медиакультуры школьников, как средство их гражданского воспитания и социокультурного личностного развития.

Ключевые слова: медиаобразование, медиаграмотность / медиакомпе-тентность, медиакультура, медиатворчество, медиатекст, теории медиа-образования, социокультурное развитие, критическое мышление.

Social, cultural, theoretical and methodological foundations of modern media education in the UK *

Dr. Galina Mikhaleva, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia), Member of Russian Association for Media

education

Abstracts: The article analyses the sociocultural and theoretical basis for modern British media education aimed at preparing children and youth for life in the global information society. Media education is viewed as a factor of students' socialization and media culture enhancement, as a means of their citizenship learning and sociocultural personal development.

Keywords: media education, media literacy, media culture, media creation, media text, media education theories, sociocultural development, critical thinking.

"Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапе-дагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В. Челышева.

Современные тенденции в европейском образовании связаны с широким внедрением медиаоб-разования с целью повышения общей грамотности граждан. В «Резолюции Европарламента по медиаграмотности в мире цифровых технологий» утверждается, что «медиаобразование должно стать неотъемлемой частью учебной программы на каждой ступени школьного обучения», что необходимо «включить медиаграмот-ность в качестве девятой базовой компетенции в европейскую программу образования в течение всей жизни» [European Parliament Resolution, 2008, Par. 18-19]. При этом цель обучения медиаграмотности - результат медиаобразова-ния - понимается в широком социокультурном аспекте - «помочь людям в практическом и творческом использовании медиа и их содержания, научить их критически анализировать продукцию медиа, понимать характер работы индустрии медиа, а также самостоятельно создавать собственный медиа-контент» [European Parliament Resolution ..., 2008, Para. 13].

Акцент ставиться на необходимости обучать медийную аудиторию ориентироваться в идеологическом потоке информации; понимать скрытые социокультурные, политические и экономические смыслы и подтексты; «декодировать», анализировать и оценивать медиатексты; и даже создавать собственные медиатексты с целью самовыражения и более глубокого понимания индустрии медиа.

Известно, что социокультурное развитие детей предполагает со-

здание условий для перехода растущего человека (личности) в более совершенное состояние, при котором раскрываются его субъективные особенности и возможности, через овладение культурными средствами, формами и методами для усвоения им ценностей, норм, образцов поведения, присущих данному обществу посредством воспитания и обучения.

Различные медиа рассматриваются британскими педагогами как важный фактор социализации подрастающего поколения. Поэтому центральное место в современной британской модели массового медиаобразования занимает гражданское обучение (англ. citizenship learning), цель которого - развитие у школьников активной гражданской позиции в результате критического анализа медиа-текстов политической и социокультурной направленности на практике. «Медиаобразование - важный шаг на длинном пути к подлинной демократии прямого участия граждан и демократизации социальных институтов, развитие которых, зависит от способности большей части гражданского населения брать инициативу в свои руки, принимать рациональные решения (часто на основе объективных данных масс-медиа), а также продуктивно взаимодействовать друг с другом благодаря активной поддержке масс-медиа» [Masterman, Mariet, 1994, p.80].

При этом практика в медиаоб-разовании предполагает «активную позицию и деятельность личности, которая приводит к творческому преобразованию культуры и

общества, и как результат, - личность становится более сознательным (критически мыслящим) социальным существом» [Colwell, 2005, p.1]. Таким образом, медиаобразование, в свою очередь, рассматривается британскими педагогами в широком социокультурном аспекте как один из важных факторов демократизации общества.

Уже в 1970-е гг. стало ясно, что «просто обучать школьников языку кино и умению наслаждаться произведениями киноискусства без понимания всей системы социокультурных связей в процессе коммуникации явно недостаточно для полноценного воспитания гражданских качеств» [Шариков, 1990, с.6]. При этом медиаобразо-вание было ориентировано на то, чтобы подготовить детско-юношескую аудиторию к жизни в условиях информационного общества; чтобы они умели критически воспринимать разнообразную информацию, оценивать ее, «осознавать возможные последствия ее воздействия на психику человека, овладевать способами общения на основе невербальных форм коммуникации с помощью технических средств» [Шариков, 1990, с. 6]. Отсюда «сверхзадача медиаобразо-вания» - подготовить «человека к полноценному включению в систему связей в процессе массовой коммуникации, т.е. приобретение осознанного опыта невербального восприятия, освоение языка масс-медиа (что позволяет лучше понимать содержание медиатек-стов), умение критически осмыслить информацию и т.д.» [Шариков, 1990, с. 10-11].

Указывая на огромную идеологическую роль средств массовой коммуникации в репрезентации действительности, британская ме-диапедагогика традиционно делает «акцент на рационализме, личностной автономии и информированной демократии» [Buckingham, 2000, p. 22]. Это связано с важной проблемой получения объективной информации, т.к. масс-медиа в значительной степени влияют на наше восприятие и оценку происходящих событий, на формирование общественного мнения, и, в конечном счете, на наше сознание и мировоззрение, то в научной литературе их нередко называют «индустрией сознания» (англ. Consciousness Industries). В связи с этим, в британском медиаобра-зовании традиционно поднимался вопрос о степени их непредвзятости и объективности в презентации событий [Masterman, 1985, p.5].

Согласно британской концепции базового медиаобразования, формирование медиакомпетент-ности - комплексный процесс, опирающийся на три ключевые направления образовательной деятельности, которые, по сути, ориентированы на конкретный результат обучения: 1) знание основ медийной культуры (т.е. знание и понимание социокультурных, политических и экономических смыслов и подтекстов медиатекстов, знание истории медиа); 2) знания и умения в области медийной критики (т.е. развитие критического мышления аудитории, а также коммуникативных способностей личности в широком смысле этого слова; умения и навыки «декоди-

рования» медиатекстов разных жанров, оценка и анализ медиа-текстов; умения идентифицировать и интерпретировать медиа-тексты; 3) участие в сфере медийного творчества (т.е. умение самостоятельно создавать медиакон-тент и самовыражаться с помощью современных медиатехнологий).

Отсюда медиакомпетентный человек должен уметь: «1) эффективно использовать медиатехноло-гии для доступа к получению данных, для хранения, восстановления / извлечения и обмена медиаконтен-том, чтобы удовлетворить индивидуальные или общественные потребности и интересы; 2) получить доступ к данным, сделать оптимальный выбор из большого числа видов медиа, отбирать необходимое содержание из различных источников, относящихся к разным культурам и институтам; 3) понимать каким образом, и с какой целью создается медиаконтент / медиатекст; 4) критически анализировать приемы, язык и условные коды, используемые в медиа, а также передаваемые ими сообщения; 5) творчески использовать медиа для выражения и сообщения собственных идей, сведений и мнений; 6) распознавать и избегать / критически оценивать данные или услуги медиа, которые могут носить агрессивный или опасный характер; 7) эффективно использовать медиа как инструмент для осуществления своих демократических прав и гражданских обязанностей» [Ва2а1дейе, 2006, р. 14].

Такое понимание медиагра-мотности полностью совпадает с определением Европейского парламента: «медиаграмотность - это

способность использовать медиа в личных целях и без посторонней помощи, понимать и критически оценивать различные аспекты медиа как таковые и содержание медиа, передавать (независимо от контекста), создавать и распространять медиатексты» [European Parliament Resolution, Par. 8]. Это обусловлено тем, что учащиеся рассматриваются не как пассивные потребители разнообразного медийного контента, а как будущие активные участники медиатворче-ства. Видимо поэтому некоторые британские педагоги называют юную аудиторию «креативным поколением» [Livingstone, Haddon, 2009].

Концептуально-методологические основы медиаобразования в Великобритании были заложены в середине прошлого века. Для современной модели британского медиаобразования традиционно остается актуальным акцент на развитии критического мышления школьников в отношении медиа, на расширении социокультурного опыта детско-юношеской аудитории в сфере медиакультуры, а также на стимулировании творчества школьников в медийной сфере. Эти компоненты играют ключевую роль в развитии медиаграмотности детей и молодежи. Хотя в британской литературе нет единого общепринятого определения медиаграмотно-сти в силу разнообразия теоретических и практических подходов к медиаобразованию, ведущие исследователи (Д. Букингэм, К. Бэзэл-гэт, Л. Мастерман и др.) понимают медиаграмотность как результат медиаобразования. Медиаобразо-вание рассматривают как процесс

формирования медиакультуры личности с помощью и на материале различных медиа. Уровень медиакультуры личности связан с развитием критического мышления, творческих и коммуникативных способностей, медиавосприятия, интерпретации, анализа и оценки медиатекстов, способностью самовыражаться при помощи инфоком-муникационных технологий.

Теоретико-методологическая база британской модели медиаоб-разования - это синтез различных медиаобразовательных теорий (практическая, культурологическая, защитная, семиотическая, теория развития критического мышления), которые определяют цели и содержание современной социальной стратегии в области развития медиакультуры, преимущественно, детской и молодежной целевой аудитории в Великобритании.

На практике это выражается в решении следующих задач: 1) помочь ребенку освоиться в многообразном мире медиа, стать уверенным медиапользователем (практический подход); 2) расширить кругозор ребенка, познакомить его с различными видами и жанрами медиа, с произведениями медиа-культуры, развивать медиатворче-ство с целью саморазвития и самовыражения ребенка (культурологический подход); 3) обучение юной аудитории и их родителей правилам безопасности при взаимодействии с различными медиа, повышение информационной грамотности населения (защитный подход); 4) развитие у юной аудитории критического отношения («критической автономии») к продукции масс-

медиа; развитие умений анализа, оценки и интерпретации медийной информации (критический подход в сочетании с семиотическим). В основе медиаобразовательного процесса в Великобритании лежит де-ятельностный подход (обучение в деятельности), который реализуется: 1) через привлечение всех учащихся к участию в создании конкретных проектов различной сложности и тематики (индивидуальная, групповая, коллективная формы организации работы); 2) путем развития и поддержки индивидуального медиатворчества учащихся.

Детско-юношеская аудитория имеет широкие объективные возможности для социокультурного развития и творческого самовыражения при помощи медиа: участие в детско-юношеских творческих конкурсах, фестивалях, образовательных проектах и программах в сфере медиаобразования (например, ежегодная премия «First Light Awards»); участие в работе школьных киноклубов, творческих мастерских / лабораториях в сфере мультимедиа (детско-юношеская творческая мастерская «The Nerve Centre: Multi-media Arts»); электронные журналы для школьников по медиакультуре (электронный журнал «MediaMagazine»), интернет-сайты (сайт «Film Street»).

Медиаобразование практически реализуется в трех направлениях: 1) учителя строят свою работу с учетом культурных предпочтений и интересов школьников (ТВ, кино, социальные связи), чтобы повысить их мотивацию, обогатить учебный процесс и способствовать процессу социализации школьни-

ков; 2) учителя развивают инфо-коммуникационные навыки и умения школьников, вовлекая их в процесс создания творческих проектов с использованием медиа (создание фильма, фотографии и пр.); 3) учителя расширяют представление школьников о коммерческой стороне медиапроизвод-ства, о предвзятом освещении событий в масс-медиа, об этнических или гендерных стереотипах, характерных для масс-медиа. К сожалению, тем учителям, которые пытаются соединить в своей практике все три направления работы, зачастую удается реализовать несколько ограниченных по времени учебных проектов вместо того, чтобы сделать медиаобразование постоянным (действительно интегрированным) компонентом учебной программы школьного курса.

Лишь незначительная часть учителей осознает, что медиаобра-зование призвано одновременно расширить социокультурный опыт, развить навыки и умения критического анализа, оценки и интерпретации медиатекстов, а также творческие способности школьников в рамках школьного учебного плана, обеспечивая тем самым, постепенное формирование медиакомпе-тентности школьников с течением времени. Хотя британская система медиаобразования и не лишена недостатков (небольшое количество часов, отведенных на изучение медиакультуры в школе; нехватка медиапедагогов; необязательный характер медиаобразования и др.), тем не менее, эта модель доказала свою состоятельность и высту-

пает как вполне приемлемый компромисс в сложившихся социокультурных и образовательных условиях. Более того, являясь достаточно гибкой и развивающейся системой, она представляет собой очередную ступень в сложной и многолетней эволюции британского медиа-образования.

Литература

Шариков А.В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук СССР, 1990. 66 с.

Bazalgette, C. Whatever Next? Media Learning 1972-2008 / BFI Media Studies Conference, July 2006. London. http:// www.carybazalgette.net/ Media%20Conf%202006.pdf

Buckingham, D. The Making of Citizens: Young People, News and Politics. London and New York: Routledge, 2000. 235 p.

Colwell, R. Taking the Temperature of Critical Pedagogy. 2005. http:// www.usr.rider.edu/~vrme/v6n1/vision/ colwell_2005.pdf

European Parliament Resolution of 16 December 2008 on Media Literacy in a Digital World [Электронный ресурс] / http://www.europarl.europa.eu/sides/get Doc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+D0C+XML+V0//EN

Livingstone, S., Haddon, L. Young People in the European Digital Media Landscape: A Statistical 0verview with an Introduction. Gothenburg: NORDICOM University of Gothenburg, the International Clearinghouse on Children, Youth and Media, 2009. 67 p.

Masterman, L. Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 1985. 341 p.

Masterman, L., Mariet F. Media Education in 1990' Europe. Strasburg: Council of Europe, 1994, p. 5-89.

References

Bazalgette, C. Whatever Next? Media Learning 1972-2008 / BFI Media Studies Conference, July 2006. London. http:// www.carybazalgette.net/ Media%20Conf%202006.pdf

Buckingham, D. The Making of Citizens: Young People, News and Politics. London and New York: Routledge, 2000. 235 p.

Colwell, R. Taking the Temperature of Critical Pedagogy. 2005. http:// www.usr.rider.edu/~vrme/v6n1/vision/ colwell_2005.pdf

European Parliament Resolution of 16 December 2008 on Media Literacy in a Digital World [Электронный ресурс] / http://www.europarl.europa.eu/sides/get Doc.do?pubRef=-//EP//TEXT+TA+P6-TA-2008-0598+0+D0C+XML+V0//EN

Livingstone, S., Haddon, L. Young People in the European Digital Media Landscape: A Statistical Overview with an Introduction. Gothenburg: NORDICOM University of Gothenburg, the International Clearinghouse on Children, Youth and Media, 2009. 67 p.

Masterman, L. Teaching the Media. London: Comedia Publishing Group, 1985. 341 p.

Masterman, L., Mariet F. Media Education in 1990' Europe. Strasburg: Council of Europe, 1994, p. 5-89.

Sharikov, A.V. Media Education: international and Russian experience. Moscow: Publishing House of the Academy of Pedagogical Sciences of the USSR, 1990. 66 p.