Взаимосвязь саморегуляции и личной профессиональной перспективы студентов

Образованней наука. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 159.9.07:377.8.015.324.2 DOI: 10.17853/1994-5639SM В-1 -116-135

ВЗАИМОСВЯЗЬ САМОРЕГУЛЯЦИИ И ЛИЧНОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРСПЕКТИВЫ СТУДЕНТОВ

Д. П.Заводчиков

Российский государственный профессионально-педагогический университет,

Екатеринбург, Россия.

E-mail: zavodchikov_d@mail. ru

П. О. Манякова

Свердловский областной педагогический колледж, Екатеринбург, Россия.

E-mail: polinamanyakova@gmail.com

Аннотация. Введение. В условиях неопределенности развития социально-экономической среды, быстрого обновления технологий и трансформации мира профессий актуализируется проблема личностного планирования и реализации индивидуального профессионального будущего, для решения которой требуются навыки саморегуляции и привлечение всех психологических способностей индивида.

Цель публикации заключается в представлении результатов пилотажного исследования взаимосвязи параметров саморегуляции личности и компонентов личной профессиональной перспективы на этапе профессиональной подготовки.

Методология и методики. Методологической основой исследования стал субъектно-деятельностный подход к изучению феномена «профессиональное самоопределение». Для получения эмпирических данных применялись опросник В. И. Моросановой «Стиль саморегуляции поведения» и схема построения личного профессионального плана, разработанная Е. А. Климовым и дополненная ценностно-нравственными компонентами самоопределения, предложенными Н. С. Пряжниковым. Математико-статистическая обработка результатов производилась с помощью критерия Колмогорова - Смирнова. Для сравнительного анализа использовался непараметрический U-критерий Манна - Уитни; для корреляционного анализа - критерий Спирмана.

Результаты и научная новизна. На методологическом уровне в статье обсуждается идея самоосуществления субъекта в профессиональной сфере.

Построение личной профессиональной перспективы показано как практические действия по прогнозированию профессионального будущего в контексте сложившихся у личности структур саморегуляции поведения.

На эмпирическом уровне на выборке студентов Свердловского областного педагогического колледжа выявлена взаимосвязь саморегуляции и профессиональной перспективы как измеряемых параметров профессионального самоосуществления. Обнаружены различия в выраженности отдельных компонентов саморегуляции и личного профессионального плана у учащихся разных курсов. Охарактеризованы существенные взаимосвязи между установленными показателями.

Практическая значимость. Результаты исследования могут стать частью научно обоснованных представлений о закономерностях взаимосвязи процесса саморегуляции как складывающейся в раннем онтогенезе личностной структуры и формирования образа профессионального будущего на этапе профессиональной подготовки. Материалы публикации могут быть полезны преподавателям системы профессионального образования и специалистам, занимающимся профориентационной работой и психолого-педагогическим сопровождением студентов вузов и колледжей.

Ключевые слова: самоосуществление субъекта, профессиональное самоопределение, прогнозирование профессионального будущего, саморегуляция, личная профессиональная перспектива (план), профессиональная подготовка.

Благодарности. Исследование выполнено при поддержке Гранта РГНФ 15-06-10480 «Пространственно-временные особенности профессиональной трансспективы субъекта постиндустриального общества».

Авторы выражают признательность экспертам журнала за объективный анализ статьи и рекомендации по совершенствованию ее содержания.

Для цитирования: Заводчиков Д. П., Манякова П. О. Взаимосвязь саморегуляции и личной профессиональной перспективы студентов // Образование и наука. 2018. Т. 20, № 1. С. 116-135. DOI: 10.17853/1994-5639-20181-116-135

RELATIONSHIP OF SELF-REGULATION AND PERSONAL PROFESSIONAL PERSPECTIVE OF STUDENTS

D. P. Zavodchikov

Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.

E-mail: zavodchikov_d@mail.ru

P. O. Manyakova

Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia.

E-mail: polinamanyakova@gmail.com

Abstract. Introduction. Today, the problem of personal planning and realization of the individual professional future has become very urgent in the conditions of uncertainty of the social and economic environment development, fast updating of technologies and transformation of the world of professions. Therefore, skills of self-regulation and attraction of all psychological abilities of the individual are required to build up personal professional perspective.

The aim of the publication is to present the results of the pilot study of the relationship of self-regulation parameters and components of personal professional perspective at the stage of vocational training.

Methodology and research methods. The methodological basis of the research is subject-activity approach to the study of the phenomena "professional self-determination". To obtain empirical data, V. I. Morosanova's questionnaire "The Style of Self-Regulation of Behaviour" and the scheme of creation of the personal professional plan developed by E. A. Klimov and added with the valuable and moral components of self-determination offered by N. S. Pryazhnikov were applied. Mathematical-statistical processing of the results was carried out by means of the Kolmogorov-Smirnov test. The nonparametric Mann-Whitney U test was used for the comparative analysis; the Spearman's rank correlation test was used for the correlation analysis.

Results and scientific novelty. In the present article, the idea of self-determination of the subject in the professional sphere is discussed at the methodological level. Creation of personal professional perspective is shown as practical actions for predicting of the professional future under the developed behavioural self-regulation structures of the personality.

The relationship of self-regulation and professional perspective (as the measured parameters of professional self-determination) was revealed at the empirical level on the sample of students of the Sverdlovsk Regional Teachers Training College. The distinctions of separate components degree of self-regulation and personal professional plan are found out among students of different years of studies. The essential relationships between the established indicators are designated.

Practical significance. The research results can become a part of scientifically based concepts of regularities in the relationship of self-regulation process as the personal structure development in early ontogenesis, and formation of the professional future image at the stage of vocational training. The materials of the publication can be useful for teachers and lecturers of professional education and experts who are engaged in professional orientation work and psycho-pedagogical support for students of higher education institutions and colleges.

Keywords: self-realization of the subject, professional self-determination, forecasting of the professional future, self-regulation, personal professional perspective (plan), vocational training.

Acknowledgements. The research was performed within the financial support of the Russian Foundation for Humanities № 15-06-10480 "Space-Temporal Features of the Professional Transspective of the Subject of Post-Industrial Society".

The authors are grateful to all the experts of the journal for an objective analysis of the article and valuable recommendations that helped improve its content.

For citation: Zavodchikov D. P., Manyakova P. O. Relationship of self-regulation and personal professional perspective of students. The Education and Science Journal. 2018; 1 (20): 116-135. DOI: 10.17853/1994-5639-2018-1-116-135

Введение

Прогнозирование будущего и управление моделируемыми процессами являются одними из базовых понятий формирующегося шестого технологического уклада [1]. На следующем этапе прогнозирование будущего предположительно переместится на процессы становления личности (концепция седьмого технологического уклада базируется на идее расширения психических и психологических возможностей человека), профессионального роста, жизненного и творческого самоопределения, т. е. на процессы самоосуществления субъекта, целенаправленного формирования субъектности и ее проявления. Идея личностного прогнозирования, с одной стороны, совпадает частично с экзистенциальным пониманием жизненной позиции1 и с гуманистическими трактовками самореализации [2]. С другой стороны, названная идея коррелируется с субъектно-деятельностным подходом к самоопределению, самодетерминации2 и саморазвитию [3]. В подобном контексте взаимосвязь саморегуляции и личной профессиональной перспективы может рассматриваться как отдельный аспект прогнозирования (и самопрогнозирования) профессионального будущего субъекта.

Процесс и результат определения позиции личности в социально-профессиональной среде описываются феноменом профессионального са-

1 Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е, испр. изд. Москва: Смысл, 2003. 487 с.

2 Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья вторая) // Психологический журнал. 1992. Т. 13, № б. С. 3-12; Анцыферо-ва Л. И. Психологическое содержание феномена субъект и границы субъектно-де-ятельностного подхода / / Проблема субъекта в психологической науке. Москва: Академический проект, 2000. С. 27-42.

моопределения, структурно и содержательно представленным в отечественной психологии1. Обретение профессиональной самоидентичности является одним из аспектов многомерного самоосуществления человека [4]. Психологические механизмы и компоненты более широкого процесса, раскрывающие качественные преобразования личности, рассматриваются в основном на описательном уровне.

Интеграция психологических структур в действующую субъектность, связанную с самоосуществлением и самопроектированием, основана, по нашему мнению, на процессах отражения человеком своего психического состояния во времени, т. е. на ретроспекции, рефлексии и антиципации. Способность человека к временной децентрации, позволяющая изменять, создавать, находить новые смыслы во всех временных модусах и устанавливать связи между ними, сохраняет его идентичность. Частные механизмы, через которые личность воспринимает, изменяет себя, воплощаются в конкретных когнитивных, аффективных и поведенческих аспектах в виде представлений, отношений, поступков и т. д. Таким образом, сложный процесс взаимодействия личности и профессии приобретает качественно новый характер, обусловленный признанием сущностных характеристик (динамичности, неопределенности, изменчивости) современной социально-профессиональной среды. Вместе с тем активность и целенаправленность субъекта создают динамическое равновесие и позволяют описывать, объяснять, прогнозировать и предсказывать профессиональное становление человека на уровне отдельных феноменов, их взаимосвязи и временной изменчивости.

Этап выбора профессии и направления профессионального образования является отправной точкой для самоосуществления субъекта в профессиональной деятельности. Прогнозирование собственного профессионального будущего во многом задает вектор развития личности, начиная с подросткового возраста. На этапе профессиональной подготовки профессиональное самоопределение продолжается как процесс, в ходе которого возникают новые перспективы развития.

Планирование и реализация собственного профессионального будущего в условиях неопределенности развития социально-экономической среды, быстрого обновления технологий и транформации мира профессий - непростая личностная задача, для решения которой недостаточно

1 Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. 2-е изд., испр. Москва: Академия, 2005; Пряжников Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения: учебное пособие. Москва: МГППИ, 1999. 97 с.

использования только адаптационных механизмов и возможностей человека: он должен приобрести черты субъекта прогнозирования и проектирования своего будущего.

Отдельным феноменом профессионального самоопределения является составление личного профессионального плана, который можно представить как выбор определенных социально-психологических и личностных установок на реализацию себя как в «зоне ближайшего профессионального развития», так и в более отдаленной перспективе. Оформление такого плана требует привлечения всех психологических способностей индивида и навыков саморегуляции, приобретенных им на предыдущих этапах онтогенеза.

Таким образом, построение в период профессиональной оптации личной перспективы, ее пересмотр, дополнение и расширение на стадии профессиональной подготовки могут рассматриваться как практическая, опирающаяся на адаптационные механизмы и сложившийся стиль саморегуляции личности деятельность по прогнозированию собственного профессионального будущего. Этот сложный процесс требует как полноценного теоретико-методологического обоснования, так и эмпирических исследований.

Обзор литературы

В работах отечественных и зарубежных авторов показано, что способность человека предсказывать свое будущее, формировать завтрашний образ себя дает возможность разумно выстраивать настоящее, вести активный поиск сферы и форм самовыражения, наиболее соответствующих индивидуальным запросам и интересам. Сложность операционали-зации понятия профессионального самоопределения связана с тем, что существуют схожие по содержанию лексемы: самоактуализация, самореализация, самоосуществление. Несмотря на некоторую путаницу в дефинициях, можно выделить два магистральных направления психологического понимания профессионального самоопределения.

Первое направление акцентирует процесс самоопределения и его включенность в жизнедеятельность человека.

Так, в концепции самоактуализации А. Маслоу профессиональное самоопределение рассматривается как часть профессионального развития через стремление человека совершенствоваться, выражать и проявлять себя в значимом для себя деле1.

1 Maslow A. H. Motivation and Personality. Second Ed. New York: Harper, 1970.

369 p.

Д. Сьюпер профессиональное развитие понимает как длительный, целостный процесс развития личности, который отождествляется с построением карьеры и основу которого составляют постоянно чередующиеся выборы, обусловленные «Я-концепцией» личности как целостного образования, качественно изменяющегося по мере взросления человека1.

Основатель трансактного анализа Э. Берн, рассуждая о проблемах построения человеческой судьбы, выделял жизненные сценарии и жизненные стратегии. К первым он относил «программы поступательного развития, выработанные в раннем детстве под влиянием родителей, определяющие поведение индивида в важных аспектах его жизни» и охватывающие всю жизнь человека в подробностях; ко вторым - общие представления о человеческой жизни [5]. Сценарии и стратегии реализуются в профессиональной сфере в виде профессиональной судьбы, профессиональных ошибок и т. п.

В отечественной психологии также есть приверженцы процессуального подхода к профессиональному самоопределению.

В рамках концепции профессионального становления, разрабатываемой Т. В. Кудрявцевым и его последователями, профессионализация выглядит как целостный процесс обретения профессионально-социальной зрелости2.

По мнению Е. А. Климова, профессиональное развитие начинается с момента принятия профессии и освоения ее азов, что, в свою очередь, создает основание для «включения» человека в систему ценностей и требований конкретной профессии, задающих императив профессиональной подготовки, в ходе которой снимаются противоречия между требованиями и возможностями человека, между профессиональными ценностями и содержанием его мотивационной сферы3.

А. К. Марковой было проанализировано соотношение и взаимодействие процессов профессионализации и социализации человека и показано сложное переплетение взаимообусловленных жизненных и профессиональных событий и новообразований4.

В концепции Э. Ф. Зеера выделены стадии профессионального становления, различающиеся социальными ситуациями развития и уровнем реализации профессиональной деятельности [6].

1 Super D. E. Vocational development. New York, 1957. 391 p.

2 Кудрявцев Т. В. Психология профессионального обучения и воспитания. Москва: МЭИ, 1986. 108 с.

3 Климов Е. А. Введение в психологию труда. Москва: МГУ, 1988. 199 с.

4 Маркова А. К. Психология профессионализма. Москва: Знание, 1996. 312 с.

По мнению Е. М. Борисовой, профессиональное самоопределение - это длящееся в течение всего периода активной трудовой деятельности развитие личности в профессии на основе максимального использования человеком своих способностей и индивидуально-психологических возможностей1.

Л. М. Митина, опираясь на положение С. Л. Рубинштейна о двух способах жизни, представила профессиональное развитие в виде двух основных моделей: адаптивного поведения и профессионального развития2.

В целом перечисленные «процессуальные» концепции сосредоточены на качественных изменениях профессиональной деятельности и личности. В содержательных концепциях профессионального самоопределения в центре внимания не столько его процесс, сколько условия, в которых он осуществляется, или константное психологическое содержание самоопределения.

По Дж. Холланду, выбор профессии и дальнейшее продвижение в ней связаны с поиском индивидом наиболее комплиментарного профессионального окружения, которое характеризуется определенным уровнем интеллектуального развития, его динамикой и общностью интересов. Человек вступает в такую среду, которая соответствует ему типологически3.

Э. Гинцберг считает, что успешное самоопределение сопровождается наличием широкого спектра личностно-значимых позитивных ценностей, или «ценностной насыщенностью», дающей возможность своеобразного маневра; а неуспешное - «ценностной пустотой», узким спектром ценностей или их отсутствием4.

Источником профессионального развития, как и любого развития вообще, является наличие противоречий. Как полагает Ю. П. Поваренков, противоречия, возникающие в системе «требования профессии - возможности и потребности человека», определяют динамику, перестройку и трансформацию социальных ситуаций развития [7].

Весомый вклад в понимание проблемы самоопределения внес В. И. Слободчиков, который связал данный процесс с внутренней рефлексией, кризисом развития, нарушением событийности, самобытностью человека, становлением подлинного авторства при реализации собственного способа жизни [8].

1 Борисова Е. М. Профессиональное самоопределение: личностный аспект: автореф. дис.... канд. психолог. наук. Москва, 1995.

2 Митина Л. М. Психология профессионального развития учителя. Москва: Флинта; Московский психолого-социальный институт, 1998. 200 с.

3 Holland Y. L. Explorations of a theory of vocational choice // Journal of Applied Physiology. 1968. V. 52, № 1. P. 45-52.

4 Ginzberg E., Ginzberg S. W., Axelrad S., Herma J. L. Occupational choice: An approach to a general theory. New York: Columbia University Press, 1951. 271 p.

А. Т. Ростунов рассматривает профессиональное самоопределение через призму создания эффективной системы управления процессом формирования профессиональной пригодности1.

М. Р. Гинзбург выделяет жизненное поле личности, где происходит профессиональное самоопределение, понимаемое им как изменение и корректировка «совокупности индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, охватывающего прошлое, настоящее, будущее»2.

Наш краткий обзор содержит, конечно, далеко не все работы, посвященные изучению обсуждаемого феномена. В частности, мы не упомянули огромное количество эмпирических исследований процесса профессионального самоопределения, его условий и факторов, возрастных особенностей и т. д. Однако даже такой «синопсис» позволяет представить в общем виде на методологическом уровне сущностное содержание профессионального самоопределения, которое мы понимаем как процесс самоосуществления субъекта в профессиональной сфере, детерменированный не только внешней средой, но и внутренней логикой развития субъектности. Таким образом, профессиональное самоопределение имеет пространственное и временное измерение и может пониматься как самоосуществление субъекта в профессионально-образовательном пространстве [9].

Прогнозирование профессионального будущего в нашем исследовании показано как взаимодействие сложившихся структур саморегуляции и неопределенного содержания будущего субъекта в профессиональной сфере. Взаимосвязь саморегуляции и профессиональной перспективы студентов колледжа как измеряемых параметров профессионального самоосуществления на этапе профессиональной подготовки изучалась нами на эмпирическом уровне.

Материалы и методы

Наше эмпирическое исследование, которое, в силу теоретико-методологического задела, специфики и количества его участников, можно считать пилотажным, было направлено на выявление взаимосвязи параметров саморегуляции и сформированных компонентов личной профессиональной перспективы на этапе профессиональной подготовки.

Выборку испытуемых составили студенты 2-3-го курсов Свердловского областного педагогического колледжа (п=94).

1 Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности. Минск: Высшая школа, 1984. 176 с.

2 Гинзбург М. Р. Психологическое содержание жизненного поля личности старшего подростка // Мир психологии и психология в мире. 1995. № 3. С. 21-27.

В ходе работы использовались опросник «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой и схема построения личного профессионального плана, разработанная Е. А. Климовым и дополненная ценностно-нравственными компонентами самоопределения, предложенными Н. С. Пряжниковым.

Опросник «Стиль саморегуляции поведения» (далее - ССПМ), созданный в 1988 г. в Психологическом институте РАО в лаборатории психологии саморегуляции (заведующая - В. И. Моросанова), пригоден как для научных исследований, так и в качестве инструмента практической диагностики различных аспектов индивидуальной саморегуляции. Методика построена на типичных жизненных ситуациях и не имеет непосредственной связи со спецификой какой-либо профессиональной или учебной деятельности. Цель опросника - фиксация развития индивидуальной саморегуляции и ее индивидуального профиля, включая показатели планирования, моделирования, программирования, оценки результатов, а также показатели развития регуляторно-личностных свойств: гибкости и самостоятельности .

ССПМ состоит из 46 утверждений. Единая шкала «Общий уровень саморегуляции» (ОУ) характеризует уровень сформированное™ индивидуальной системы саморегуляции произвольной активности человека. Утверждения опросника входят в состав шести показателей (по 9 утверждений в каждом), выделенных в соответствии с основными регуляторными процессами планирования (Пл), моделирования (М), программирования (Пр), оценки результатов (Ор), а также регуляторно-личностными свойствами: гибкости (Г) и самостоятельности (С). Структура опросника такова, что ряд утверждений входит в состав сразу двух шкал. Это относится к формулировкам, которые характеризуют как регуляторный процесс, так и регуляторно-личностное качество1.

«Личная профессиональная перспектива» - открытый опросник, использующийся для обобщенной и целостной оценки (и самооценки) перспектив профессионального и личностного развития. Одноименные активизирующие методики направлены на формирование субъекта профессионального самоопределения и предполагают не только развитие у консультируемого интереса (мотивации) к рефлексии своих проблем, но и вооружение его доступными и понятными средствами планирования, корректировки и реализации своих профессиональных перспектив2.

1 Моросанова В. И. Стилевые особенности саморегулирования личности // Вопросы психологии. 1991. № 1. C. 121-127.

2 Пряжников Н. С. Профориентация в школе: игры, упражнения, опросники (8-11-е классы). Москва: Вако, 2005. 288 с.

Наше исследование, проведенное в 2016-2017 гг., включало сравнение уровня выраженности показателей саморегуляции и характеристик личной профессиональной перспективы у мужчин и женщин, сравнение студентов 2-го и 3-го курсов, а также выявление взаимосвязей саморегуляции и перспективы на общей выборке.

Для проверки распределения признаков применялся критерий Колмогорова - Смирнова. Поскольку подавляющая часть параметров саморегуляции и личного профессионального плана (далее - ЛПП) статистически достоверно отличалась от нормального распределения, для дальнейшей математи-ко-статистической обработки были использованы непараметрические критерии. Сравнительный анализ осуществлялся с помощью U-критерия Манна -Уитни; корреляционный анализ - посредством критерия Спирмана.

Результаты исследования

Проверка первой выдвинутой нами гипотезы о различии уровней выраженности компонентов саморегуляции и ЛПП у студентов разного пола не выявила статистически достоверных различий. Отметим, что U-кри-терий Манна - Уитни был задействован, в первую очередь, в связи с сильной неравновесностью тендерных групп (пМУж = 5, nxeH = 89). При сравнении показателей личной профессиональной перспективы также не было обнаружено статистически достоверных различий, за исключением показателя ЛПП «Знание о путях преодоления внешних препятствий» (U=103, р=0,03, средний ранг выше у испытуемых мужского пола). С одной стороны, это можно легко объяснить численной несопоставимостью групп, с другой - тендерным фактором.

Больше значимых различий выявлено при сравнении показателей саморегуляции и ЛПП студентов 2-го и 3-го курсов (n2 = 44, n3 = 50) (таблица).

Параметры саморегуляции «Оценивание результатов» и «Гибкость» оказались выше у студентов 3-го курса, но в остальном, в том числе на общем уровне саморегуляции, различий не обнаружено. Однако оценивание результатов у третьекурсников более дифференцировано, а гибкость их саморегуляции может быть выше в силу большего опыта социального поведения.

При сопоставлении сформированное™ компонентов ЛПП выявлены статистически достоверные различия в общем показателе и трех отдельных компонентах: «Осознание необходимости профессионального образования», «Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения», «Представление о своих возможностях и недостатках». Согласно средним рангам все параметры оказались

выше у студентов 3-го курса. Очевидно, у третьекурсников общие представления о себе и обществе в контексте построения профессионального плана более отчетливые, чем у второкурсников.

Сравнение показателей саморегуляции и личной профессиональной перспективы у студентов 2-го и 3-го курсов Comparison of self-regulation and personal professional perspective of second-and-third year students

Показатели саморегуляции и ЛПП Показатель U Манна -Уитни Уровень значимости, р

Оценивание результатов 811,000 0,026

Гибкость 826,000 0,035

Осознание необходимости профессионального образования (ЛПП) 504,500 0,000

Общая ориентировка в социально-экономической ситуации в стране и прогнозирование ее изменения (ЛПП) 791,000 0,012

Представление о своих возможностях и недостатках (ЛПП) 805,000 0,020

Общий показатель (ЛПП) 841,500 0,050

Полученные результаты мы не можем с полной уверенностью объяснить процессом развития компонентов, поскольку в нашем исследовании применялся метод поперечных срезов, но принять к сведению «образовательный стаж» как потенциальный фактор различий, как нам думается, возможно.

Традиционно отсутствие различий изучаемых объектов не интерпретируется, вместе с тем нам бы хотелось обратить внимание на факт этого отсутствия относительно остальных компонентов ЛПП. Если исходить из их смыслового представления и содержательного наполнения, то сходство установленных показателей, с большой долей вероятности, может быть связано с недифференцированностью индивидуально-личностных представлений, смысловых аспектов профессионального труда и отсутствием резервных вариантов самоопределения.

Поскольку в нашем исследовании не принимали участия студенты других курсов, мы можем только предполагать, что в процессе профессиональной подготовки происходит усиление компонентов ЛПП за счет дифференциации и конкретизации отдельных установок на профессиональное самоопределение. Для научного подтверждения такого гипотетического утверждения требуются дополнительные эмпирические данные, а следовательно - организация лонгитюдных наблюдений.

С целью проверки второй сформулированной нами гипотезы о взаимосвязи параметров саморегуляции и показателей ЛПП был применен непараметрический критерий корреляции Спирмана. Известно, что корреляционный анализ не является прямым свидетельством причинно-следственных связей, тем не менее мы предположили, что построение ЛПП может быть обусловлено эффектом саморегуляции, поскольку стиль последней генетически (по началу формирования в процессе онтогенеза) проявляется у индивида ранее, чем способность прогнозирования и планирования своего профессионального будущего, даже в случае недостаточно дифференцированной личной профессиональной перспективы.

Применение корреляционного анализа позволило выявить интересные взаимосвязи. Общий уровень саморегуляции положительно коррелирует только с отдельными показателями ЛПП:

• «Осознание необходимости профессионального образования» (r=0,320; р=0,01);

• «Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями» (r=0,273; р=0,01);

• «Выделение ближайших и ближних профессиональных целей» (r=0,390; р=0,01).

Видимо, именно общий уровень саморегуляции задает вектор процесса осознания профессионально ориентированных целей на этапе профессиональной подготовки и, чем ниже уровень общей саморегуляции, тем менее осмыслен и активен процесс построения профессионального будущего в виде личностно значимого плана.

Содержательно раскрыть все существенные взаимосвязи в рамках статьи не представляется возможным, поэтому кратко опишем выявленные значимые взаимосвязи параметров саморегуляции и ЛПП.

Согласно полученным данным, параметр саморегуляции «Планирование» положительно коррелирует с показателем «Выделение ближайших и ближних профессиональных целей» (r=0,277; р=0,01); а параметр саморегуляции «Моделирование» - со следующими показателями:

• «Осознание необходимости профессионального образования» (r=0,367; р=0,01);

• «Выделение дальней профессиональной цели (мечты) и ее согласование с другими важными жизненными целями» (r=0,306; р=0,01);

• «Выделение ближайших и ближних профессиональных целей» (r=0,404; р=0,01);

• «Представление о своих возможностях и недостатках» (r=0,268; р=0,01);

• «Наличие системы резервных вариантов выбора» (r=0,265; р=0,01).

Образованиеи наука.. Том 20, № 1. 2018/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 1. 2018 128

Параметр саморегуляции «Программирование» положительно связан

• с «Осознанием необходимости профессионального образования» (r=0,265; р=0,01);

• «Выделением ближайших и ближних профессиональных целей» (r=0,272; р=0,01).

Положительная корреляция параметров саморегуляции «Оценивание результатов» и «Гибкость» обнаружена только с «Осознанием необходимости профессионального образования» (r=0,312; р=0,01 и r=0,288; р=0,01 соответственно).

Параметр саморегуляции «Самостоятельность» также оказался положительно связан только с одним показателем - «Знание о путях преодоления внешних препятствий» (r=0,275; р=0,01).

Анализ и обобщение полученных результатов показали следующее.

Зафиксированная взаимосвязь между параметрами саморегуляции и временной перспективы может трактоваться как положительный эффект проецирования саморегуляции на построение образа профессионального будущего во время профессиональной подготовки.

Все параметры саморегуляции положительно коррелируют только с осознанием необходимости профессионального образования, что косвенно указывает на осознанное вовлечение волевой сферы в начальное становление человека как субъекта профессиональной деятельности. То есть на этапе профессиональной подготовки осознание ее необходимости выступает регулятором ближайшей профессиональной перспективы и погружения в учебно-профессиональную деятельность. Планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов и гибкость нацелены, в свою очередь, на регуляцию учебно-профессиональной деятельности в связи с отражением ее обязательности. Насколько точно это передает суть личностной установки на получение профессионального образования, сказать сложно. Тем более что в нашем исследовании параметр «Самостоятельность» оказался не взаимосвязан с показателями ЛПП, кроме одного из них - «Знания о путях преодоления внешних препятствий». Иными словами, несмотря на осознанную потребность освоения ближайшего профессионального будущего и понимание обучающимися необходимости приложения соответствующих волевых усилий, самостоятельность не являлась установкой участников исследования на реализацию всех компонентов ЛПП.

Мы обратили внимание на полное отсутствие корреляционных взаимосвязей саморегуляции с показателями ЛПП «Осознание ценности честного труда» и «Представление о смысле своего будущего профессиональ-

ного труда», а также с представлениями о собственных возможностях и недостатках. С одной стороны, в последующих этапах исследования такая связь может быть обнаружена, с другой - установленное нами ее отсутствие может указывать на размытость ценностно-смысловой сферы субъекта, обусловленную как незавершенностью личностного становления в период профессиональной подготовки, так и оценкой субъектом современных социально-экономических реалий (неопределенности, ориентации на потребление, информационной инфляции, смысловых кризисов и т. п.).

Таким образом, в ходе нашего эмпирического исследования были выявлены различия в степени выраженности параметров саморегуляции и компонентов личной профессиональной перспективы у студентов разных курсов, что косвенно указывает на возрастающую дифференциацию отдельных индивидуально-личностных представлений и установок на профессиональное самоопределение в ходе профессиональной подготовки. Для полной уверенности в верности данного вывода требуется организация масштабного лонгитюдного наблюдения.

Заключение

Существующие методики и технологии сопровождения процесса профессионального самоопределения ориентированы в первую очередь на подростковый и юношеский возраст, что соотносится с социально и личностно значимыми задачами выбора профессии и получения профессионального образования, которые человек решает в этот период жизни.

Проблемы профессионального образования и профессионального самоопределения широко обсуждаются [10], поскольку от их решений напрямую зависят как судьбы отдельных людей, так и социально-экономическое состояние общества. Между тем на сегодняшний день в России отсутствует единая система профессиональной ориентации и профессионального консультирования, хотя концептуально она уже разработана [11]. Предлагаются также подходы к реализации эффективного управления процессом профессионального самоопределения на этапе профессиональной подготовки [12, 13]. Полезным может быть и позитивный зарубежный опыт помощи молодежи и взрослому населению в успешном карьерном продвижении в течение жизни, причем успешность этого процесса западные специалисты связывают с социально-когнитивными механизмами адаптации и развития [14-16]. Однако пока в нашей стране локальные задачи выбора профессии, профессиональной реориен-тации, профессионального консультирования граждан, находящихся в сложных жизненных ситуациях или переживающих личностные кризисы, решаются в основном на уровне разрозненных служб занятости, консультирования

в школе, психотерапевтических практик и т. п. Необходимо выработать единую государственную политику по профориентации и профессиональному самоопределению молодежи и взрослого населения с учетом востребованности тех или иных профессий в зависимости от нужд граждан [17].

На наш взгляд, методологической основой построения системы поддержки профессионального самоопределения должна стать идея прогнозирования профессионального будущего на индивидуальном и общественном уровнях, подкрепленная психологическим знанием и психолого-педагогическими социогуманитарными технологиями сопровождения личности [18-20]. Содержанием соответствующей работы должны стать ценности и смыслы профессиональной деятельности, методы прогнозирования личностного профессионального становления и построения профессиональной трансспективы субъекта в динамичных социально-экономических условиях постиндустриального общества [21-23].

Результаты изложенного в настоящей статье исследования могут стать частью научно обоснованных представлений о закономерностях взаимосвязи процесса саморегуляции как складывающейся в раннем онтогенезе личностной структуры и формирования образа профессионального будущего на этапе профессиональной подготовки.

Список использованных источников

1. Малинецкий Г. Доклад о перспективах РФ / Nano News Net/ Опубликовано 30 июня, 2009 [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://www.nano-newsnet.ru/articles/2009/georgii-malinetskii-doklad-o-perspektivakh-rf (дата обращения 15.09.2017).

2. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. Санкт-Петербург: Питер, 2017. 448 с.

3. Рубинштейн С. Л. Человек и мир. Москва: Питер, 2012. 224 с.

4. Деркач А. А., Сайко Э. В. Субъектность субъекта в акмеологическом развитии и проблемы его субъектного самоосуществления // Мир психологии. 2008. № 3. С. 205-219.

5. Берн Э. Люди, которые играют в игры: психология человеческой судьбы; Игры, в которые играют люди: психология человеческих взаимоотношений. Москва: ЭКСМО, 2015. 576 с.

6. Зеер Э. Ф. Психология профессий. Москва: Академический проект, 2008. 336 с.

7. Поваренков Ю. П. Психологическое содержание профессионального становления человека. Москва: УРАО, 2002. 160 с.

8. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основные ступени развития субъек-тности человека // Проблемы общения в Интернете и форумные ролевые игры [Электрон. ресурс]. Режим доступа: http://septemberfox.ucoz.ru/biblio/slo-bodchikov.html (дата обращения: 20.06.2017).

9. Заводчиков Д. П. Пространственно-временные характеристики самоосуществления субъекта в профессионально-образовательном пространстве: теоретико-методологические предпосылки // Образование и наука. 2013. № 1 (3). С. 14-25.

10. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Асимметричное профессиональное будущее современной молодежи // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 258-263.

11. Пахомова Е. А. Система государственно-общественного управления профессиональным самоопределением обучающихся // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2016. № 3 (23). С. 9-15.

12. Вандакурова Е. В. Управление профессиональным самоопределением студентов / / Профессиональное образование и рынок труда. 2014. № 8. С. 36-37.

13. Болодурина И. П., Ханжина Н. В. Управление профессиональным самоопределением при трудоустройстве выпускника вуза на основе решающих деревьев // Интеллект. Инновации. Инвестиции. 2015. № 1. С. 15-22.

14. Lent R. W. Self-efficacy in a relational world: Social cognitive mechanisms of adaptation and development // The Counseling Psychologist. 2016. № 44 (4). P. 573-594. Available at: http://dx.doi.org/10.1177/001.10000.6638742. (Accessed 15 September 2017).

15. Lent R. W., Brown, S. D. Social cognitive model of career self-management: Toward a unifying view of adaptive career behavior across the life span // Journal of counseling psychology. 2013. № 60 (4). P. 557-568. Available at: http://dx.doi.org/10.1037/a0033446. (Accessed 15 September 2017).

16. Okay-Somerville B, Scholarios D. Position, possession or process? Understanding objective and subjective employability during university-to-work transitions // Studies in Higher Education. 2017. № . 42 (7), P. 1275-1291. Available at: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03075079.2015.1091-813? journalCode=cshe20. (Accessed 15 September 2017).

17. Мишле В. В. Профессиональное самоопределение современной российской молодежи // Вестник ПАГС. 2008. № 1. С.79-84.

18. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Асимметричное профессиональное будущее современной молодежи // Педагогическое образование в России. 2013. № 4. С. 258-263.

19. Зеер Э. Ф., Сыманюк Э. Э. Теоретико-прикладные основания прогнозирования профессионального будущего человека // Фундаментальные исследования. 2014. № 9-8. С. 1863-1869.

20. Алексеева Е. Д. Современные технологии предвидения профессионального будущего человека // Педагогическое образование в России. 2016. № 8. С. 78-81.

21. Заводчиков Д. П. Прогнозирование профессионального будущего в постиндустриальном обществе: психолого-педагогическая карта / / Личность в профессионально-образовательном пространстве: материалы XIV Всероссийской научно-практической конференции, 25 ноября 2015 г., г. Екатеринбург. Екатеринбург: Российский государственный профессионально-педагогический университет, 2015. С. 45-51.

22. Zavodchikov D. P., Sharov A. A., Chistik O. F., Larionov I. V. & Naumo-va O. A. The Relationship of Time Perspective and Subjective Perceptions of Students as the Empirical Base for Individualization of the Educational Path // IEJ-ME - Mathematics Education. 2016. № 11 (7). P. 2678-2701.

23. Zinnatova M. V., Konovalova M. E. & Makarova N. V. The Professional Transspective of the Students in the Conflicting Realities of the Post-industrial Society // International Journal of Environmental and Science Education. 2016. № 11 (14). P. 6925-6933.

References

1. Malinetsky G. Report on the prospects of the Russian Federation. In: Nano News Net [Internet]. 2009 Jun 30 [cited 2017 Sep 2]. Available from: http://www.nanonewsnet.ru/articles/2009/georgii-malinetskii-doklad-o-perspektivakh-rf

2. Maslow A. Dal'nie predely chelovecheskoj psihiki = The far limits of the human psyche. St.-Petersburg: Publishing House Piter; 2017. 448 p.

3. Rubinshtein S. L. Chelovek i mir = Man and the world. Moscow: Publishing House Piter; 2012. 224 p.

4. Derkach A. A., Saiko E. V. Subjectivity of a subject in acmeological development and problems of its subject self-realization. Mir psihologii = The World of Psychology. 2008; 3: 205-219.

5. Bern E. H. Lyudi, kotorye igrayut v igry: Psihologiya chelovecheskoj sud'by; Igry, v kotorye igrayut lyudi: Psihologiya chelovecheskih vzaimootnoshenij = People who play games: The psychology of human destiny; Games in which people play: Psychology of human relationships. Moscow: Publishing House EKSMO; 2015. 576 p.

6. Zeer E. F. Psihologiya professij = Psychology of professions. Moscow: Publishing House Akademicheskij proekt; 2008. 336 p.

7. Povarenkov Ju. P. Psihologicheskoe soderzhanie professional'nogo stanovle-ni-ja cheloveka = Psychological content of professional formation of the person. Moscow: University of the Russian Academy of Education; 2002. 160 p.

8. Slobodchikov V. I., Isaev E. I. Osnovnye stupeni razvitija sub#ektnosti cheloveka = The main stages of the development of human subjectivity. Problemy obshhenija v Internete i forumnye rolevye igry = Problems of communication on the Internet and forum role-playing games [Internet]. 2009 [cited 2017 Sep 5]. Available from: http://septemberfox.ucoz.ru/ biblio/slobodchikov.html

9. Zavodchikov D. P. Spatial-temporal characteristics of the self-realization of the subject in the vocational-educational space: theoretical and methodological prerequisites. Obrazovanie i nauka = The Education and Science Journal. 2013; 1

10. Zeer E. F., Symanyuk E. E. Asymmetric professional future of modern youth. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia. 2013; 4: 258-263.

11. Pahomova E. A. System of state-public management of professional self-determination of students. Professional'noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom = Professional Education in Russia and Abroad. 2016; 3

12. Vandakurova E. V. Management of professional self-determination of students. Professional'noe obrazovanie i rynok truda = Vocational Education and Labour Market. 2014; 8: 36-37.

13. Bolodurina I. P., Hanzhina N. V. Management of professional self-determination in the employment of a graduate of a university on the basis of decision trees. Intellekt. Innovacii. Investicii = Intellect. Innovation. Investments. 2015; 1: 15-22.

14. Lent R. W. Self-efficacy in a relational world: Social cognitive mechanisms of adaptation and development. The Counseling Psychologist [Internet] 2016 [cited 2017 Sep 15]: 44 (4): 573-594. Available from: http://dx.doi.org/ 10.1177/001.10000.6638742

15. Lent R. W., Brown, S. D. Social cognitive model of career self-management: Toward a unifying view of adaptive career behavior across the life span. Journal of Counseling Psychology [Internet]. 2013 [cited 2017 Sep 15]: 60 (4): 557568. Available from: http://dx.doi.org/10.1037/a0033446

16. Okay-Somerville B., Scholarios D. Position, possession or process? Understanding objective and subjective employability during university-to-work transitions. Studies in Higher Education [Internet]. 2015 [cited 2017 Sep 15]: 42 (7): 1275-1291. Available from: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/03075079.2015.1091813? journal-Code=cshe20

17. Mishle V. V. Professional self-determination of contemporary Russian youth. Vestnik Povolzhskogo instituta upravlenija = The Bulletin of the Volga Region Institute of Administration. 2008; 1: 79-84.

18. Zeer E. F., Symanyuk E. E. Asymmetric professional future of modern youth. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia. 2013; 4: 258-263.

19. Zeer E. F., Symanyuk E. E. Theoretical and applied grounds for forecasting the professional future of man. Fundamental'nyye issledovaniya = Fundamental Research. 2014; 9-8: 1863-1869.

20. Alekseeva E. D. Modern technologies of foreseeing the professional future of man. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii = Pedagogical Education in Russia. 2016; 8: 78-81.

21. Zavodchikov D. P. Forecasting of the professional future in a postindustrial society: psychological and pedagogical map. In: Lichnost' v professionalYio-obrazova-telfoom prostranstve: materialy XIV Vserossiyskoy nauchno-prakticheskoy konferentsii = Person in Professional and Educational Space. Materials of the 14th All-Russian Scientific and Practical Conference; 2015 Nov 25; Ekaterinburg. Ekaterinburg: Russian State Professional Pedagogical University; 2015. p. 45-51.

22. Zavodchikov D. P., Sharov A. A., Chistik O. F., Larionov I. V. & Naumo-va O. A. The relationship of time perspective and subjective perceptions of students as the empirical base for individualization of the educational path. IEJME -Mathematics Education. 2016; 11 (7): 2678-2701.

23. Zinnatova M. V., Konovalova M. E. & Makarova N. V. The professional transspective of the students in the conflicting realities of the post-industrial society. International Journal of Environmental and Science Education. 2016; 11 (14): 6925-6933.

Информация об авторах.:

Заводчиков Дмитрий Павлович - кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии образования и профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета; ORCID ID 0000-0002-5724-5047, Researcher ID 57191429588; Екатеринбург, Россия. E-mail: zavodchikov_d@mail.ru

Манякова Подина Олеговна - преподаватель Свердловского областного педагогического колледжа, аспирант кафедры психологии образования и профессионального развития Российского государственного профессионально-педагогического университета, Екатеринбург, Россия. E-mail: polinamanya-kova@gmail.com

Вклад соавторов.

Заводчиков Д. П. - разработка идеи исследования, методологии и методов исследования, статистическая обработка эмпирических данных, подготовка окончательного варианта текста статьи.

Манякова П. О. - сбор эмпирического материал, количественная обработка, подготовка предварительного варианта статьи.

Статья поступила в редакцию 25.09.2017; принята в печать 13.12.2017.

Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Information about the authors:

Dmitry P. Zavodchikov - Candidate of Pedagogical Sciences, Associate Professor, Department of Educational Psychology and Professional Development, Russian State Vocational Pedagogical University; ORCID ID 0000-00025724-5047, Researcher ID 57191429588; Ekaterinburg, Russia. E-mail: zavodchikov_d@mail.ru

Polina O. Manyakova - Teacher, Sverdlovsk Regional Teachers College; Postgraduate Student, Department of Educational Psychology and Professional Development, Russian State Vocational Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia. E-mail: polinamanyakova@gmail.com

Contribution of the authors:

Dmitry P. Zavodchikov - development of the idea, methodology and methods of the research; statistical processing of empirical data; preparation of the final text of the article.

Polina O. Manyakova - collection of empirical material; quantitative processing; preparation of the preliminary version of the article.

Received 25.09.2017; accepted for publication 13.12.2017.

The authors have read and approved the final manuscript.