Зона ближайшего развития: диапазон применения понятия в образовательном пространстве вуза

Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(5) 2010

Педагогические науки

УДК 378 В.В. Гутман

ЗОНА БЛИЖАЙШЕГО РАЗВИТИЯ: ДИАПАЗОН ПРИМЕНЕНИЯ ПОНЯТИЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ВУЗА

В статье предлагается переосмысление введённого Л. С. Выготским понятия «зоны ближайшего развития», его адаптация к студенческому возрасту. Также рассматриваются возможности применения этого понятия к решению проблемы организации образовательной деятельности как самообразования.

Ключевые слова: Л.С. Выготский, зона ближайшего развития, студенческий возраст, самостоятельная образовательная деятельность.

Gutman V.V. ZONE OF THE NEAREST DEVELOPMENT: RANGE OF CONCEPTS IN THE EDUCATIONAL SPACE UNIVERSITY.

The notion of the zone of proximal and further development was introduced by Leo Vygotsky, applying to the children period. In this article the author tried to show some ways of applying this notion to the self-education of adults.

Keywords: Lev Vygotsky, zone of the nearest development, student age, independent educational activity.

Рост значимости когнитивных и нематериальных факторов в сфере производства товаров и услуг, обусловливает необходимость существования системы образования, опережающей наличный уровень развития общества, способной обеспечить будущее. В целях подготовки человека к жизни в постоянно меняющемся мире необходимо развивать механизмы его само-и жизнетворчества. Образование уже сейчас должно давать человеку не только сумму базовых знаний и набор необходимых навыков труда, но и умение воспринимать и осваивать новое: новые знания, виды и формы трудовой деятельности, приемы организации и управления, новые культурные

ценности. Это означает, что человеку недостаточно выработать лишь способы адаптации к изменяющейся среде. Образование призвано развивать у человека способность к творчеству, способствовать превращению творчества в норму и форму его существования, в инструмент свершений во всех сферах человеческой деятельности - в труде, в науке, в технике, в культуре, в искусстве, в управлении, в политике (В.П. Зинченко). Эффективность реализации этих целей образовательной деятельности возможна в процессе целеполагающей деятельности субъекта, каковой является самостоятельная образовательная деятельность (далее СОД).

Истинная сущность СОД состоит не в самостоятельном приобретении знаний и опыта, а в осмысленной работе над собой, самоизменении, самовоспитании себя, преобразовании своего проблемного опыта в ресурсный.

Однако современная образовательная ситуация свидетельствует о недооценивании, а иногда и о непонимании студентами значимости СОД, недостаточно развитых возможностях студентов осуществлять СОД. В связи с этим особую важность приобретает значимый «Другой», это может быть педагог, товарищ и т.д., который поможет на начальном этапе понять истинную значимость СОД, понять собственные основания деятельности и стать подлинным субъектом СОД.

В качестве методологического основания для реализации этой идеи мы обращаемся к положению Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития (далее ЗБР).

Понятие зоны ближайшего развития было введено Л.С. Выготским для характеристики связи обучения и психического развития применительно к детскому возрасту. В основе этой идеи лежит положение о том, что правильно организованное обучение должно опираться на те психологические процессы, которые начинают складываться у ребенка в его совместной работе со взрослым и затем продолжают функционировать в его самостоятельной деятельности.

Между тем, некоторые современные исследователи высказывают предположение о том, что это понятие можно применять к любому возрасту и зона ближайшего развития позволяет охарактеризовать возможности и перспективу развития человека любого возраста [5, 6]. В роли «взрослого» может выступать помогающий наставник (преподаватель), а в роли «ребенка» -студент, который не может без поддержки со стороны осуществлять СОД.

Мы рассматриваем категорию ЗБР всего лишь как единицу психологического тезауруса Л.С. Выготского, поскольку в нашей статье речь идёт о ЗБР взрослого, которая качественно отличается от аналогичной деятельности в период начального обучения, о которой писал Л.С. Выготский. Это образование на другом уровне: это опыт, смыслы, ценности, осознаваемые и

определяемые самими субъектом деятельности, другое поведение в ситуациях принятия решений, выбора, другой уровень самостоятельности в оценках и т.п.

В отличие от роли педагога в развитии ребёнка, в зоне ближайшего развития студента необходимо предоставлять ему изначально больше самостоятельности. В запросе поддержки со стороны преподавателя, товарищей, студент выступает не пассивной стороной (как ребенок, которого воспитывают), а активной (как взрослый, который развивается сам). Это утверждение обусловлено уровнем психического развития студента (развитие психических процессов, таких как мышление, память, воображение находится на пике); возрастным стремлением к социальной, личностной самостоятельности; предыдущим опытом (наличием, хотя бы в минимальном объёме навыков осуществления СОД).

В связи с этим, зона ближайшего развития студента может быть определена через те задачи, которые он стремится решать, но делает это с низким уровнем качества. Следовательно, в определении зоны ближайшего развития имеется субъективная сторона, связанная с мотивацией студента, и внешняя - объективная сторона, которая определяется уровнем успехов в выполнении самостоятельной образовательной деятельности.

Осознание, понимание студентом своих образовательных и личностных проблем становятся отправной точкой работы в зоне ближайшего развития и могут рассматриваться в качестве основания для конструирования стратегии саморазвития студента. С этого момента человек начинает творить свой внутренний мир, свою субъективность.

Сначала с помощью преподавателя студент осваивает «знаки» (Л.С. Выготский). Вслед за Л.С. Выготским мы понимаем знак как инструмент расширения сознания в культурно-историческую перспективу, который не навязывается индивиду социумом, а с той или иной степенью самостоятельности выбирается из «культуры», осваивается, перестраивается, иногда заново создается им. Благодаря чему он в итоге становится «медиатором» личностного роста. Этот инструмент двунаправлен - обращенный к социокультурной действительности, он одновременно является интимно-психологическим ключом к тайнам и проблемам субъективного мира человека, средством его преображения изнутри.

Для Л.С. Выготского культурное средство, прежде всего - знак (как одна из форм репрезентации многообразия культурных средств), являлся инструментом творческого самоопределения ребенка в культуре - преодоления зоны актуального развития, более того - расширения границ, обогащения зоны ближайшего развития. Л.С. Выготский никогда не смотрел на содержание внутреннего мира ребенка как на «интериоризированный» сколок

с того, что задано в культуре. В культуре задана возможность выхода за рамки наличной «идеальной формы», как она представлена конкретно-исторически (например, в условиях существующего типа школьного обучения) и персонифицирована взрослыми (например, педагогами). А эта «возможность» интериоризации не подлежит, но зато позволяет ребенку, продвинувшись на один шаг в обучении (парадоксально - не только в развивающем, но иногда и в обычном), сделать, по выражению Л.С. Выготского, два шага в развитии.

Однако нельзя абсолютизировать позицию Л.С. Выготского, относительно того, что работа в ЗБР проходит несколько этапов, где сначала взрослый направляет развитие ребёнка, особенно в профессиональном развитии. Л.С. Выготский полагал, что обучение должно вести за собой развитие. Безусловно, принимая позицию Л.С. Выготского, следует сказать, что семантика понятия обучения для высшей школы априори редуцирует потенциальные возможности образовательного процесса. Именно это и имел в виду Л.С. Выготский, утверждая, что природосообразное обучение должно предвидеть, опережать, работать на ЗБР.

В связи с тем, что СОД - природосообразна, а природосообразное обучение должно работать на ЗБР, следовательно, СОД всегда находится в зоне ближайшего развития. Из этого утверждения вытекает необходимость организации образовательного процесса на адекватных СОД педагогических основаниях.

Это такие основания, при которых, по утверждению С.Л. Рубинштейна, вместо того, чтобы быть объектом направляющихся на него воздействий окружающих взрослых, ребёнок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию [7, с. 636]. Это означает, что субъект сам может быть ведущим, партнёром, фасилита-тором своей образовательной деятельности.

Согласно Л.С. Выготскому, это возможно, когда ребёнок становится субъектом собственной деятельности и управляет собой и своей деятельностью, как управляли им другие. Человек решает внутренние задачи при помощи внешних средств. Для обозначения этого явления Л.С. Выготский ввёл термин «опосредствование» [1]. Несмотря на то, что Л.С. Выготский в качестве внешних средств определяет только взрослого-посредника, знак или слово, роль знаков в развитии человека могут также выполнять такие посредники-медиаторы (термин Д. Эльконина и П. Зинченко) как символ и миф (А.Ф. Лосев), смысл (Л. Витгенштейн). Медиатором может выступать сам человек, поскольку способен выделить себя из своего окружения и по-новому, сугубо индивидуально связаться с ним (внутреннее - внешнее -внутреннее).

Порождение медиаторов или открытие их для себя, субъективирование, овладение ими - это акт, сдвиг, переход от натуральной к культурной форме. Ряд медиаторов должен быть открыт, их выбор - это и есть механизм работы в ЗБР, поскольку полифонии медиаторов отвечает полифония сознания. [9]. Продолжая мысль С.Л. Рубинштейна, который полагал, что если дела человека рождаются из его мыслей, планов, замыслов, то и сами его мысли рождаются его делами [7], мы полагаем, что СОД, являясь единицей целостного образовательного пространства субъекта, определяет сущность человека, поскольку, то содержание образования, которое человек субъективирует, то есть считает своим, определяет то, чем он является. Выбор медиаторов может порождать сама СОД, а иногда работает даже не сам смысл, а его денотат, если человек сам ещё точно не может квалифицировать свои смыслы.

Субъект в процессе СОД сам выбирает свой диапазон медиаторов, обеспечивая тем самым расширение и изменение предметности деятельности, что расширяет степень его свободы и сильно усложняет задачу манипулирования им, следовательно, СОД - это не процесс развития вообще, а акт саморазвития.

Основываясь на идее С.Л. Рубинштейна о том, что подлинный источник и движущие силы развития личности нужно искать в самом человеке, в его растущей самостоятельности, выражающейся в изменении его взаимоотношений с окружающими (способность быть ведущим, а не ведомым), мы обратились к работам психологов в целях поиска тех психологических оснований организации личностно-ориентированного образовательного процесса, позволяющих студенту осуществлять выбор медиаторов.

В качестве таких оснований нами были определены способности осуществлять собственную образовательную деятельность, вытекающие из индивидуально-психологических особенностей взрослого человека, предложенных Г.С. Сухобской [8]:

- способности к прогнозированию своего поведения в любых жизненных ситуациях на основе развитой способности добывать нужную информацию и анализировать ее применительно к целям, связанным с решением конкретных и нестандартных ситуаций во всех сферах жизнедеятельности;

- волевые способности, проявляющиеся в мобилизации себя на принятие и выполнение собственного решения о действии вопреки различным обстоятельствам и внутреннему социально не мотивированному желанию его прекратить («устал», «не хочу», «трудно» и т.п.);

- способности к саморегуляции и самоконтролю, выражающихся в способности отслеживать ход выполнения собственных действий и их результат;

- способности к рефлексии на основе сформированного самосознания и объективной непредвзятой оценки своих мыслей, действий, поступков. О какой бы рефлексии не шла речь, в основе лежит личностная рефлексия;

- способности к «извлечению уроков» из собственного поведения в различных ситуациях, наращиванию опыта прогнозирования, выполнения запланированного и объективность оценки;

- способности к эмоционально-адекватной реакции на различные ситуации собственного поведения.

В идеале указанные способности к осуществлению СОД должны быть уже сформированы в студенческом возрасте, но на практике их развитие может быть заблокировано в результате некорректных, неадекватных природе СОД действий педагогов, недостатков системы образования в целом, а также субъективных проблем участников образовательной деятельности.

Однако, даже если способности к «самостоянию» у студента имеются, он не перестает нуждаться в медиаторах. На протяжении всей жизни человек переоценивает свой опыт, свое поведение, поэтому медиаторы необходимы в течение всей жизни в качестве ориентиров в делах, по поводу которых он сам принимает жизненно важные решения на основе собственных «смыслов жизни» (В. Франкл).

Таким образом, обозначая в ряду задач те, которые можно решать в зоне ближайшего развития студента, такие как, оказание помощи в становлении и развитии СОД студента, трансформация образовательных проблем студента в задачи его самоизменения, мы тем самым расширяем диапазон применения этого понятия в образовательном пространстве вуза.

Литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т.- М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

2. Выготский Л.С. Собр. сочинений: в 6 т. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: Лабиринт, 1999. - 350 с.

4. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки российской психологии / В.П. Зин-ченко, Е. П. Моргунов. - М.: Тривола, 1994. - 304 с.

5. Позина М.Б. Зона ближайшего развития: коррекция самооценки в осознании непонимания. Интернет ресурс: http//www.nesterova.ru

6. Марков В.Н. Профессиональный потенциал в зоне ближайшего профессионального развития // Акмеологическое исследование потенциала, резервов и ресурсов человека. М., 2005.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии - СПб.: Питер, 2001. - С.10.

8. Сухобская Г.С. Понятие "зрелость социально-психологического развития человека" в контексте андрагогики. // Новые знания. - 2002. - № 4. - с. 17-20.

9. Эльконин Б.Д., Зинченко В.П. Психология развития (по мотивам Л. Выготского). http://www.psychology-online.net/articles/doc-738.html