Коммуникативная компетенция обучающихся: типология групповых учебных задач

УДК 371.31

КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ТИПОЛОГИЯ ГРУППОВЫХ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ

Е.Л. Ерохина

Аннотация. В статье рассматривается коммуникативный аспект групповой работы на уроке. Опровергается ложное убеждение, что уже сама форма организации урока (работа в группах) способствует коммуникативному совершенствованию учащихся. Доказывается, что эффективное развитие коммуникативных умений происходит в том случае, если в процессе групповой работы учащиеся решают специальные учебные задачи. Предлагаемая типология заданий для групповой работы основана на теоретических положениях социальной психологии малой группы и педагогического речеведения. Представлены основные виды групповых задач: продукционные, дискуссионные, проблемные. Устанавливается соотношение между типом задачи и видом диалога-обсуждения (кооперативного, координирующего, контрадикторного), организуемого в ходе ее решения. Основные положения статьи проиллюстрированы примерами организации групповой работы на уроках литературы в общеобразовательной организации.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, групповая работа, учебная задача, диалог-обсуждение, общение.

COMMUNICATIVE COMPETENCE OF STUDENTS: TYPOLOGY OF GROUP EDUCATIONAL TASKS

E. Erokhina

Abstract. The article deals with the communicative aspect of group work in the lesson. Refuted false belief that the very form of organization of the lesson (working in groups) contributes to the communicative improvement of students. It is proved that effective development of communicative skills occurs in the event that in the process of group work students solve special educational tasks. The proposed typology of tasks for group work is based on the theoretical provisions of social psychology of a small group and pedagogical speech. The main types of group tasks are presented: production, discussion, problematic. A relationship is established between the type of task and the type of dialogue-discussion (cooperative, coordinating, counter-disciplinary) that is organized in the course of its solution. The main provisions of the article are illustrated by examples of organization of group work in literature classes in a general education organization.

Keywords: communicative competence, group work, educational task, dialogue-discussion, communication.

Групповая работа учащихся на уроке является сегодня распространенной формой организации учебной деятельности. В Примерной основной образовательной программе основного общего образования утверждается, что групповая работа учащихся - это средство формирования и развития их коммуникативных универсальных учебных действий, в частности, умения организовывать речевое взаимодействие, понимать и принимать позицию собеседника, участвовать в обсуждении общей для группы проблемы, разрешать речевой конфликт, эффективно участвовать в дискуссии и др. [10].

Наши наблюдения за уроками по разным учебным предметам подтверждают тезис: «Учителя практически не ставят на уроках специальной задачи освоения учащимися разных способов взаимодействия в группах... Дети вырабатывают правила работы внутри группы «стихийно», через свой опыт» [4, с.65]. У субъектов образовательной деятельности

возникает ложное убеждение, что уже сама форма организации урока (работа в группах) способствует коммуникативному

совершенствованию учащихся. Поэтому, формируя группу, учителя ориентируются на уровень предметной компетенции её членов и не обращают внимания на особенности их коммуникативного развития, на обязательное наличие в группе коммуникативного лидера; в ходе групповой работы учитель помогает учащимся в выполнении учебного задания, но не является модератором их речевого взаимодействия; групповая работа на уроке длится не более 10 - 15 минут - в течение этого времени группа из 5 - 10 человек неспособна осуществить сколько-нибудь полноценное взаимодействие; итог групповой работы направлен на анализ выполненного задания, но не на оценку эффективности взаимодействия членов группы [3, с.412-414].

Согласившись с формулировкой А.А. Леонтьева «Общение - то, что обеспечивает коллективную деятельность» [6, с.4], согласимся и с тем, что интерактивная сторона общения -умение организовывать взаимодействие, распределять роли в общении - развивается непосредственно в процессе учебной деятельности, осуществляемой в группе. Однако умение определять цели общения, четко излагать свои мысли, аргументировать, анализировать высказывания, воздействовать на партнера (компоненты информативной стороны общения), а также умение слушать, интерпретировать информацию, понимать явные и неявные смыслы, прогнозировать последствия высказывания, испытывать и выражать эмпатию, рефлексировать (компоненты перцептивной стороны общения) необходимо развивать специально [2].

В данной статье мы остановимся на типах учебных задач, решение которых в процессе групповой работы будет способствовать развитию коммуникативно-речевых умений учащихся.

Рассмотрим типичные задания для группового выполнения, которое получают школьники на уроке литературы: «Первая группа. Образ Манилова. Вторая группа. Образ Ноздрева. Третья группа. Образ Коробочки. Ученики зачитывают характеристику героя, обращая внимание на детали» [1].

Учащиеся 11 класса на уроке изучения рассказа М. Горького «Старуха Изергиль» разбиты на три группы. Каждая группа должна найти черты романтизма в образах героев: Ларры, старухи Изергиль, Данко (каждая группа работает с одним образом). Учитель выделяет на работу 5 минут. Один учащийся от каждой группы даёт ответ на заданный вопрос (Гетманенко Е.Г. Урок литературы 10 класс. Конкурс «Учитель года 2014»: https://www.youtube.com/watch?v=_hXpT).

Методический потенциал подобных заданий для организации групповой работы невелик. Если предположить, что учитель работает в парадигме кооперативного обучения и распределяет части единого задания между группами, то он должен предусмотреть такие условия, при которых деятельность каждой группы является важной для работы всех остальных групп, без результата, полученного предыдущей группой, последующая группа не может выполнить свою часть общей задачи. Однако в рассматриваемых нами примерах каждая группа замкнута на самой себе и результат, полученный ею, не влияет на деятельность остальных. Если учитель работает в парадигме обучения в сотрудничестве, то

выполнения задания предполагает общение учащихся в группе. Однако данные задания легко могут быть выполнены индивидуально, без взаимодействия с остальными учащимися.

Предлагаемая нами типология заданий для групповой работы основана на теоретических положениях социальной психологии малой группы и педагогического речеведения.

Так, психологи Д. Хакмен и Ч. Моррис выделили три типа групповых задач, являющихся источниками эффективного группового взаимодействия: «продукционные (их решение ведет к получению оригинальных, творческих продуктов, например к генерированию новых идей), дискуссионные (требуют от членов группы дискуссии по поводу конкретного вопроса и выработки согласованного решения), проблемные (требуют спецификации процесса,

развертываемого с целью решения некоторой проблемы)» [5, с.212]. Как видим, групповая задача может быть решина только в процессе общения, диалога между участниками.

Для конкретизации того, как именно в ходе решения групповой задачи происходит коммуникативно-речевое развитие субъектов, обратимся к интересному исследованию Т.К. Сазоновой, в котором найдена коммуникативно -дидактическая единица групповой работы -диалог-обсуждение, и рассмотрены его разновидности: «кооперативный диалог-обсуждение (в основе речевого взаимодействия лежит содействие); координирующий

(собеседники стремится доказать что-то партнеру по обсуждению, скоординировать различные точки зрения и прийти к общему решению); контрадикторный (в основе речевого взаимодействия лежит противодействие, каждый собеседник стремится одержать победу над другим, отношение к предмету обсуждения не совпадает)» [11, с.5-6]. Кроме того, автор выделяет подвиды внутри каждого диалога: «1) диалог, предметом обсуждения которого является предметная информация, сообщаемая участниками общения с целью выработки общего мнения или принятия общего решения по определенной проблеме; 2) диалог, предметом обсуждения которого является оценка отношений; 3) диалог, предметом обсуждения которого является согласование совместной деятельности коммуникантов» [11, с.9].

Мы установили соотношение между видом групповой задачи и тем типом диалога-обсуждения, который разворачивается в процессе ее решения:

- продукционная задача - диалог, предметом обсуждения которого является согласование совместной деятельности коммуникантов;

- дискуссионная задача - диалог, предметом обсуждения которого является предметная информация, сообщаемая участниками общения с целью выработки общего мнения или принятия общего решения по определенной проблеме и диалог, предметом обсуждения которого является выяснение отношения участников диалога к предмету обсуждения;

- проблемная задача - диалог, предметом обсуждения которого является предметная информация, сообщаемая участниками общения с целью выработки общего мнения или принятия общего решения по определенной проблеме.

Таким образом, содержание групповой задачи создает условия для речевого взаимодействия учащихся, которое реализуется в форме диалога-обсуждения определенного вида. Разрабатывая задание для групповой работы, целесообразно создать для учащихся памятку-алгоритм, направляющую процесс их речевого взаимодействия.

Приведем примеры групповых задач разного вида на уроках литературы и алгоритм организации общения школьников в процессе выполнения этой задачи.

Продукционная задача (в школе это чаще всего задание-проект). «Попробуй составить необычный устав твоей школы. Пусть он состоит из 10 пунктов. Каждый пункт - пословица. Какие пословицы ты отберешь? В каком порядке поместишь в Устав?» [9, с.12]. Каждая группа создает свой вариант устава. Можно создать конкурсную комиссию и выбрать лучший вариант устава.

Алгоритм обсуждения:

1. Обсудите в группе, что такое устав организации. Рассмотрите уставы, предложенные вам в качестве образцов. Обсудите, в каких ситуациях и с какой целью используются эти документы.

2. Обсудите, какие нормы поведения в школе и качества личности учащегося целесообразно включить в устав.

3. Распределите обязанности между членами вашей группы: кто именно будет подбирать пословицы к каждому пункту устава.

4. Представьте результаты работы, обсудите их, выберите лучшую, по мнению большинства, пословицу для каждого пункта вашего устава.

5. Обсудите, в какой форме вы будете представлять ваш устав конкурсной комиссии.

6. После подведения итогов конкурса обсудите в группе причины вашей победы (или неудачи).

Дискуссионная задача. Ваша группа - жюри литературного конкурса. Какому произведению, прочитанному в этом году, вы присудите премию и почему? Жюри должно представить и обосновать коллективное решение [8].

Алгоритм обсуждения:

1. Выберите председателя вашего жюри, который будет руководить обсуждением, резюмировать высказывания и представлять решение группы.

2. Предлагая книгу-номинанта, четко, ясно, лаконично сформулируйте свою позицию, приведите аргумент (аргументы) в ее защиту.

3. Внимательно слушайте высказывания друг друга, осмысливайте их, соотносите со своей позицией.

4. При выражении своего согласия или несогласия с позицией члена группы будьте сдержаны, точны, корректны, избегайте уклонений от предмета обсуждения.

5. Суммируйте сказанное членами группы, обобщите представленные аргументы, сделайте вывод об их убедительности, вынесите окончательное решение от имени группы.

6. По завершении представления книг-номинантов всеми группами оцените эффективность обсуждения, организованного вашей группой.

Проблемная задача (в школе этот тип задач часто реализуется как исследовательское задание). «Проведите самостоятельное исследование. Цель исследования: поэтапно восстановить путь духовного развития Пьера Безухова. Задачи исследования представлены в системе приведённых ниже вопросов и заданий.

1. Каким предстаёт Пьер Безухов в начале романа? Охарактеризуйте его личность и взгляды на жизнь, опираясь на портрет, рассказ о происхождении, его высказывания о французской революции и Наполеоне. (Том 1, часть I, главы II, IV, V).

2. О каких противоречиях в характере и миропонимании Пьера свидетельствует его образ жизни в молодости? Что даёт основание предвидеть возможность духовного развития героя? (Том 1, часть I, глава VI; часть III, главы I, II; том 2, часть I, главы IV, VI).

3. О каком духовном конфликте героя свидетельствует внутренний монолог? (Том 2, часть II, глава I).

4. Почему Пьер вступает в масоны? Проанализируйте сцену вступления Пьера в масоны. Какие изобразительные средства и как

выражают отношение автора к происходящему? Почему Пьер верит в способность обрести смысл жизни, реализуя идеи масонства? (Том 2, часть II, главы III, XI, XII). Чем было вызвано разочарование Пьера в масонстве? (Том 2, часть III, глава VII).

5. Какие цели преследует Пьер, осуществляя преобразования в своих имениях? Докажите, пользуясь текстом, что Пьер убеждён в пользе этой деятельности. Каково авторское отношение к Пьеру на данном этапе духовного развития героя? (Том 2, часть II, глава X).

6. В чём причины и суть духовного кризиса Пьера? (Том 2, часть V, глава I).

7. Каково значение Бородинского сражения в жизни Пьера?

8. Что изменилось в мировоззрении Пьера во время его жизни в опустевшей Москве? Почему Пьер решил убить Наполеона? Каково авторское отношение к этому поступку героя? (Том 3, часть III, главы IX, XXVII, XXXIII - XXXIV).

9. Какую роль в духовном развитии Пьера сыграла встреча с Платоном Каратаевым?

10. Какие взгляды Пьера явились итогом его духовного развития, представленного на страницах романа? (Эпилог, часть I, глава XIV).

11. Как воспринимают Пьера другие герои романа? Как этих героев характеризует отношение к Пьеру? (Том 1, часть I, глава VI; том 2, часть II, главы VI, XIV; том 2, часть III, главы XV, XXIV; том 3, часть I, глава XX; том 3, часть II, глава XVI)» [7, с.237-238].

Алгоритм обсуждения:

1. Распределите работу между членами группы.

2. Представьте членам группы подготовленный вами четкий и аргументированный ответ на вопрос.

3. Внимательно слушайте высказывания друг друга, осмысливайте их.

4. При необходимости дополняйте и исправляйте ответы.

5. Суммируйте сказанное членами группы, обобщите представленные аргументы.

6. По окончании работы оцените эффективность обсуждения, организованного вашей группой.

Подведем итог. Эффективность

коммуникативного развития учащихся в процессе групповой работы определяется типом учебного задания, которое они выполняют: «Если по своей сути работа не требует нескольких участников, ее вряд ли стоит выполнять в группе» [12]. Представленные в данной статье виды задач для групповой работы, решение которых предполагает участие обучающихся в специально организованном диалоге-обсуждении,

продуктивны для развития их коммуникативной компетенции.

Однако отметим, что решающая роль в разработке заданий, модерировании процесса обсуждения, оценке не только результата, но и хода взаимодействия членов группы принадлежит учителю. Учитель-организатор групповой работы должен обладать специальными коммуникативными

компетенциями: уметь организовывать субъект-субъектное взаимодействие в процессе обучения; осознавать специфику группового

взаимодействия как сложного коммуникативного события; обладать собственным опытом эффективного взаимодействия в групповой профессиональной деятельности (работать в проблемно-творческих профессиональных

группах, в методических объединениях учителей и пр.); владеть фасилитационными умениями [3, с.412-414]. Полагаем, что указанные компетенции могут быть получены учителями в ходе освоения специальных программ в рамках дополнительного образования.

Литература:

1. Агантаева Ю.Е. Групповая работа на уроках литературы. Методическая разработка [Электронный ресурс] / Ю.Е. Агантаева. - Московский городской округ, 2011. - Режим доступа: https://docplayer.ru/30089128-Gmppovaya-rabota-na-urokah-literatury.html

2. Андреева Г.М. Социальная психология: учебник для высших учебных заведений / Г.М. Андреева. - М.: Аспект Пресс, 2007. - 363 с.

3. Ерохина Е.Л. Коммуникативная компетенция учителя-организатора групповой работы / Е.Л. Ерохина // Филологические чтения ЯрГУ им. П.Г. Демидова. Материалы конференции. - Ярославль, 2017. - 451 с.

4. Карпова Е.В. Организация работы учащихся в малых группах в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова / Е.В. Карпова, О.Н. Шевко // Ярославский педагогический вестник. - 2005. - Вып. 3(44). - С. 65-70.

5. Кричевский Р.Л. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. - М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

6. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / А.А. Леонтьев. - М.: Знание, 1979. - 46 с.

7. Москвин Г.В. Литература. 10 класс: учебник / Г.В. Москвин, Н.Н. Пуряева, Е.Л. Ерохина. - М.: Вентана-Граф, 2016. - 304 с.

8. Москвин Г.В. Литература. 11 класс: учебник / Г.В. Москвин, Н.Н. Пуряева, Е.Л. Ерохина. - М.: Вентана-Граф, 2018. - 336 с.

9. Москвин Г.В. Литература. 5 класс: учебник: в 2-х частях / Г.В. Москвин, Н.Н. Пуряева, Е.Л. Ерохина. -Часть 1. - ФГОС. - М.: Вентана-Граф, 2016. - 256 с.

10. Примерная основная образовательная программа среднего общего образования / Одобрена решением федерального учебно-методического объединения по общему образованию (протокол от 28 июня 2016 г. № 2/16-з) [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://fgosreestr.ru/iisgistry/primernaya-osnovnaya

-obrazovatelnaya-programma-srednego-obshhego-оЬгаюуатуа

11. Сазонова Т.К. Обучение диалогу-обсуждению учащихся старших классов в школе с углубленным изучением английского языка: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Т.К. Сазонова. - М., 1993. - 16 с.

12. Уваров А.Ю. Групповая работа: кооперация в обучении [Электронный ресурс]. - М.: Изд-во МИРОС, 2001. - 224 с. - Режим доступа: http://www.bim-bad.ru/biblioteka/article_íull.php?aid= 1881 &Ьшп_тЬпк_р 1 articles=125

Сведения об авторе:

Ерохина Елена Ленвладовна (г. Москва, Россия), доктор педагогических наук, доцент, профессор кафедры риторики и культуры речи Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения Московский педагогический государственный университет, e-mail: el.erokhina@mpgu.edu

Data about the author:

E. Erokhina (Moscow, Russia), Doctor of Pedagogical Sciences, associate professor, Professor of the Department of Rhetoric and Culture of Speech, Moscow State Pedagogical University, e-mail: el.erokhina@mpgu.edu