Особенности взаимосвязей мотивационных характеристик саморегуляции психических состояний подростков с психологическими защитами их личности

Вестник Самарской гуманитарной акалемии. Серия «Психология». 2009. № 2

ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ =

ОСОБЕННОСТИ ВЗАИМОСВЯЗЕЙ

МОТИВАЦИОННЫ1Х ХАРАКТЕРИСТИК САМОРЕГУЛЯЦИИ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ПОДРОСТКОВ С ПСИХОЛОГИЧЕСКИМИ ЗАЩИТАМИ ИХ ЛИЧНОСТИ

© Т. В. Якушева © О. И. Мухрыгина

Якушева

Татьяна Владимировна психолог

МОУ СОШ № 152

Мухрыгина Ольга Ивановна кандидат

психологических наук доцент кафедры психологии управления Самарская

гуманитарная академия psyola@mail.ru

В исслеловании взаимосвязи мотиваиионных характеристик саморегуляции психических состояний школьников-полростков с ценностями и психологическими защитами выявлены закономерности, отражающие особенности структуры побужления школьников на уроке и специфику «прерывания» развития потребностей эго-зашитными механизмами.

Ключевые слова: саморегуляция, психическое состояние, мотивационные характеристики саморегуляции состояний, личностные ценности, психологические зашиты личности.

Саморегуляция целенаправленной активности субъекта выступает как общая и сущностная функция сознания, целостной психики человека. В процессах саморегуляции реализуется единство психики во всем богатстве условно выделяемых ее отдельных уровней, сторон, возможностей, функций, процессов, способностей и т. п. В этом контексте менее изученной областью является саморегуляция психических состояний.

Начало исследованиям психических состояний и их регуляции в учебной деятельности положено и активно разрабатывается в рамках подхода А. О. Прохорова. Согласно данной концепции, осознанный регуляторный процесс осуществляется при активном участии психологических процессов, а основой функциональных систем саморегуляции являются «рефлексия переживаемого состояния, представление желаемого состояния (осознанный образ), актуализация соответствующей

мотивации и личностного смысла, использование психорегулирующих средств» [4, с. 55]. В исследованиях, имеющих основой данный подход, показано, что в ситуациях учебной деятельности регуляция состояний занимает особое место, поскольку именно состояния определяют психологический строй личности в конкретной ситуации [4], влияя на результаты учебы и общее субъектное становление. Однако в решении проблемы совладания с возросшим числом конфликтов внешнего и внутреннего плана подростки вынуждены более интенсивно использовать механизмы психологической защиты и соответствующие формы защитного поведения, в том числе и деструктивные [2], нежели, опираясь на рефлексию в переживании своих психических состояний, уметь регулировать их и оптимизировать со своей стороны учебный процесс.

Целъю нашего исследования стало выявление особенностей и закономерностей взаимосвязи мотивационных характеристик саморегуляции психических состояний школьников-подростков с их психологическими защитами личности. Объект исследования: характеристики саморегуляции состояний, имеющие различные мотивационные источники (потребности). Предмет исследования: взаимосвязь потребностей как мотивационных характеристик саморегуляции психических состояний школьников-подростков с их психологическими защитами личности. Первая гипотеза нашего исследования заключается в том, что существует связь потребностей и ценностей, определяющая структуру побуждения саморегуляции состояний подростков в ситуации урока. Второй гипотезой послужило предположение о том, что мотиваци-онные характеристики саморегуляции психических состояний подростков сопряжены с психологическими защитами их личности, что обусловливает специфическое «прерывание» саморегуляции.

Методика исследования

Исследование проводилось на базе МОУ СОШ ц 91 среди учащихся восьмых и девятых классов. В выборку вошли 92 школьника, из них — 47 девочек и 45 мальчиков в возрастном диапазоне от 14 до 16 лет.

Для осуществления данного исследования был использован ряд методик.

Определение основных типов эго-защиты было осуществлено с использованием известной методики диагностики типологии психологических защит Р. Плутчика и соавторов (в адаптации Л. И. Вассермана, О. Ф. Ерышева, Е. Б. Клубовой и др.) [5, с. 88].

Методика Ш. Шварца для изучения ценностей личности позволила определить актуальные для школьников-подростков ценности по типу их мотивационной цели [1]. Каждый из десяти типов ценностей (конформность, традиции, доброта, универсализм, самостоятельность, стимуляция, гедонизм, достижения, власть, безопасность) отражает отдельно уровень нормативных идеалов и уровень индивидуальных приоритетов. Нормативные — диагностируют структуру ценностей на уровне убеждений, влияющих на всю личность в целом, но не всегда проявляющуюся в реальном социальном поведении, а индивидуальные приоритеты — ценности, наиболее часто проявляющиеся в поведении личности [1, с. 35].

Для выявления выраженности потребностей как основы мотивации саморегуляции состояний в конкретной ситуации была использована методика диагностики мотивационного уровня саморегуляции состояний (автор О. И. Мухрыгина) [3]. Отметим, что данная методика требует от респондента сделать выбор между пятью описательными фразами-суждениями, которые выглядят одинаково приемлемыми, но различаются ва-лидностью. Количество фраз соответствует пяти иерархическим уровням потребностей по мотивационной теории А. Г. Маслоу. Компоновка заданий в 15 групп обусловлена тем, что мотивационные характеристики каждого иерархического уровня по А. Г. Маслоу, описанные пятью фразами-суждениями, должны быть сравнены респондентом каждая с каждой. Каждая из 15 групп фраз (по 5 в каждой) предваряется стандартной для всех групп фразой-началом: «Когда я регулирую свое собственное состояние...».

Результаты исследования

Приступая к анализу результатов, следует отметить, что подростки переживают весьма разноплановые состояния во время урока — большая часть из них позитивно и нейтрально сформулированы, в меньшей степени представлены негативно окрашенные состояния (Рис.1).

Стоит отметить, что в описании цели (смысла) изменения своего актуального состояния более 70% испытуемых не смогли охарактеризовать односложно само состояние, используя для его характеристики достаточно развернутые суждения.

Рис. 1. Относительная выраженность психических состояний школьников-подростков на уроке

Можно предположить, что сознательные (вербализуемые) способы и сами цели (смыслы) саморегуляции состояний не совсем доступны школьникам в ситуации урока, о чем может свидетельствовать «психозащитная» картина в данной типичной учебной ситуации.

Наиболее часто используемый школьниками на уроке вид защиты представлен одним из «древних» эго-защитных механизмов — замещением, он встречается у 24% испытуемых. В ситуации урока это может проявляться в импульсивном поведении подростка, требовательности и грубости по отношению к учителю, но если педагог не позволяет подобных выпадов в свою сторону, то агрессия переходит на одноклассников. Такой ученик может реагировать протестом на критику в его сторону, подросток всегда стремится найти «виноватого» в своей неудаче. Реактивное образование выявлено у 20% испытуемых. Следует отметить, что данный механизм формируется именно в подростковом возрасте и такой процент свидетельствует о наличии социально-чувствительных переживаний травмирующего характера. Такой ученик в ситуации урока будет переживать, если кто-то вторгнется в его личностное пространство, возможно, не захочет выполнять задание, где нужно работать в паре с противоположным полом. Подросток будет стремиться подчцркнуто соответствовать общепринятым стандартам поведения.

Ценностная картина школьника-подростка мало отличается на уровне нормативных идеалов и на уровне индивидуальных приоритетов, что вполне закономерно для данного возрастного этапа развития: такие ценности, как универсализм и самостоятельность, занимают лидирующие позиции. Ученик готов к новым знаниям на уроке, ждцт изменений, при этом он также оценивает себя со стороны, анализирует свои способности и особенности, такая картина ведцт к гармонизации личности подростка. В данной ситуации учителю необходимо создать все необходимые условия для развития данной тенденции.

Диагностика мотивационного уровня саморегуляции состояний позволила установить соотношение видов мотивационных профилей, отражающих особенности мотивационного опосредования состояний школьников подросткового возраста в ситуации урока.

Наибольшее число мотивационных профилей в ситуации урока имеет акцентуированный вид. Это означает буквально следующее: для большего числа испытуемых психологический центр ситуации урока задан потребностями только одного уровня, задающими мотивационные характеристики саморегуляции состояний. Наиболее часто встречаются типы профилей, задаваемые мотивационными характеристиками саморегуляции состояний, основой которых являются потребности в уважении и общении.

Данная картина может быть следствием как определцнной позиции педагога, не позволяющего ученику проявить свои знания и попробовать свои силы, так и результатом неправильной трактовки самими учениками данных понятий. Работа в направлении установления причин данной ситуации позволит впоследствии удовлетворить потребность, что в свою очередь приведцт к оптимизации учебного процесса.

Для рассмотрения первой гипотезы о том, что существует связь потребностей и ценностей, определяющая структуру побуждения саморегуляции состояний подростков в ситуации урока, мы воспользовались коэффициентом ранговой корреляции г Спирмена. У испытуемых с акцентуированным мотивационным профилем нами выявлено шесть видов структуры побуждения (количество корреляций, представленных в Таблице 1). Отметим, что большее число связей имеет обратную зависимость. Отрицательные связи говорят о регулирующем эффекте, при котором ослабление ценностей ведцт к удовлетворению потребностей, и наоборот.

Таблица1

Взаимосвязь мотивационных характеристик саморегуляции психических состояний подростков на уроке

Характеристики мотивации саморегуляции психических состояний, задающие акцентуированный мотивационныи профиль Ценности

на уровне нормативных идеалов на уровне индивидуальных приоритетов

Самостоятельность Достижения Безопасность Конформность Самостоятельность Гедонизм

Базовые потребности -0,34

Потребности безопасности и защиты -0,29

Потребности в общении -0,26

Потребности в уважении, независимости, любви

Потребности в осмыслении, самореализации и самоактуализации 0,36 0,32 -0,38

Как показано в таблице 1, большее число корреляционных связей установлено между потребностью в самоактуализации и ценностями самостоятельности и достижения на уровне убеждений, а также ценностью гедонизма на уровне индивидуальных приоритетов. Это может говорить о том, что подростки, довольно четко распознающие свои потребности (акцентуированный профиль мотива саморегуляции), с данной структурой побуждения в саморегуляции своего состояния на уроке стремятся к реализации собственных возможностей и способностей, понимая ценность проявления самостоятельности мысли и действия. То есть сама возможность в ситуации урока чувствовать себя самостоятельным ведет к самоактуализации.

Отрицательная корреляционная связь между потребностью в самоактуализации и ценностью гедонизма на уровне поведения может говорить о том, что гедонизм как ценность, мотивационная цель которого определяется наслаждением, чувственным удовольствием, наслаждением жизнью, является ослабляющим средством по отношению к достижению поставленных целей и более полному проявлению способностей школьника-подростка. Это, возможно, говорит о том, что именно определенное неудовольствие, трудность (и, возможно, состояние напряжения, с ним связанное) в ситуации урока способствуют самореализации и самоактуа-

лизации школьника-подростка. Для педагога это может быть серьезным подспорьем и/или риском, в зависимости от структуры побуждения последнего. Видимо, именно здесь лежит одно из возможных решений проблемы мотивации школьников-подростков: в учебе (а конкретно — на уроке) более полезно некоторое преодоление неудовольствия — именно это способствует самоактуализации внутренних субъектных ресурсов.

Кроме того, как видно из таблицы 1, потребности в безопасности, лежащие в основе аналогичного мотивационного уровня саморегуляции состояний, имеют обратную связь с ценностью конформности на уровне индивидуальных приоритетов. То есть в ситуации урока может происходить изменение психического состояния через удовлетворение потребностей в безопасности: при усилении безопасности школьника на уроке, снижается ценность (важность) конформности. Это фактически означает следующее: чем активней учащийся стремится удовлетворить потребность в безопасности, защититься от страха, гнева, неустроенности, тем меньше проявляется в поведении сдерживание и предотвращение действий, которые могут причинить вред другим или не соответствуют социальным ожиданиям, и наоборот. Индивидуальный приоритет ценностей здесь фактически говорит о принятии ценности конффромности, мотивационной целью которой является сдерживание действий и побуждений, которые могут навредить другим и не соответствуют социальным ожиданиям [1]. Данная ценность даже в ее «ограничивающем действии» для подростков с четко определенными потребностями (акцентуированный профиль мотива) является довольно «зрелым» (взрослым) регулятором: осознание важности сдерживания спонтанных действий на уроке способствует удовлетворению безопасности.

Интересно и то, что базовые потребности имеют обратную связь с ценностью безопасность на уровне нормативных идеалов. Можно говорить о том, что такая структура побуждения имеет особое значение: уже на уровне физиологическом подростку на уроке важна безопасность. Возможно, это возрастной аспект, поскольку школьнику на данном возрастном этапе действительно важно личностно опираться на безопасность и стабильность общества, отношений с группой и самого себя.

Была выявлена обратная связь потребности в общении с ценностью самостоятельность на уровне индивидуальных приоритетов. Стремление подростка установить тесные отношения с другими и чувствовать себя частью класса приводит к снижению стремления самостоятельно мыслить и действовать, то есть быть автономным и независимым, и наоборот.

Хотелось бы отметить, что количество и сила значимых коэффициентов корреляции не велики, что говорит о трудноуловимой и не явно выраженной картине побуждения в саморегуляции состояний школьника-подростка на уроке. Однако, резюмируя вышесказанное, мы можем утверждать, что наше предположение о том, что существует связь потребностей и ценностей, определяющая структуру побуждения подростков в ситуации урока, подтвердилась, исходя из предположения о том, что отсутствие корреляционных связей с определенными потребностями

свидетельствуют о том, что их блокируют психологические защиты. В связи с этим актуально рассмотреть, как сопряжены механизмы психологических защит с мотивационными характеристиками саморегуляции. Для подтверждения второй гипотезы о том, что психологические защиты сопряжены с мотивационными характеристиками саморегуляции психических состояний подростков, мы применили частотный анализ, то есть составили таблицы сопряжцнности. Наибольшее число сопряжений также выявлено у подростков с акцентуированным мотивационным профилем саморегуляции психических состояний, что показано на рисунке 2.

7

6

£ 5 ^ 4

Ц 4 с

° 3

0 ^

1 2

к

¡г 1

0 -Н

£ з

Н о

о « ю£§

Но-^ О к

-е

8

П Компенсация П Проекция П Интеллектуализация

Рис. 2. Сопряжцнность психологических защит личности с акцентуированными мотивационными профилями саморегуляции

состояний

Как показано на рисунке 2, эго-защитная проблема наиболее явно выражена в акцентуированной мотивационной картине саморегуляции состояний, где более актуализирована потребность в уважении и признании. Об этом говорят обнаруженные наиболее частые сопряжцнности с такими защитами, как компенсация, проекция и интеллектуализация.

Важно отметить, что наибольшее число сопряжений — с механизмом психологической защиты интеллектуализация. Это означает, что использование подростком данной защиты препятствует удовлетворению потребности. Такой ученик будет упрощать для себя ситуацию урока, для изменения данной позиции педагогу необходимо обогащать, углублять учебные материалы, что предотвратит влияние защиты. Шесть сопряжений отмечено с компенсацией и проекцией. При компенсации подросток будет стремиться в ситуации урока достичь высоких результатов, проявить себя, но при этом не происходит реализации потребности в

уважении. Такую ситуацию обязательно должен отмечать и контролировать педагог, именно он может помочь ученику осознать данное положение вещей и убрать прерывание удовлетворения потребности.

Хотелось бы отметить, что выявленное нами раннее отсутствие корреляционных связей потребности в уважении при акцентуированном моти-вационном профиле саморегуляции состояний с ценностями является результатом прерывания данной потребности психологическими защитами.

Наименьшее число сопряжений выявлено у подростков с «двухвершинным» профилем саморегуляции психических состояний, при котором две характеристики мотивации, выраженные умеренно высокими значениями, незначительно выше средних, не расположены в иерархии рядом. Из этого следует, что подросткам с данным видом профиля наиболее эффективно удовлетворяют потребности, образующие мотив саморегуляции психических состояний, вне зависимости от используемых механизмов психологической защиты. При сглаженном или пологом профиле, когда мотивационные характеристики выражены значениями, близкими к средним, также выявлен ряд сопряжений, что может свидетельствовать о том, что потребности, образующие мотив саморегуляции психических состояний, не находят удовлетворения в зависимости от того, какой механизм психологической защиты использует подросток.

Выводы

Выявленное отсутствие корреляционных связей ценностей с мотива-ционными характеристиками саморегуляции, в основе которых лежат потребности в уважении, при сопряжении последних с рядом эго-защит обнаруживает наиболее слабое место в саморегуляции состояний школьников на уроке, т.к. устанавливает специфику «прерывания» развития мотива саморегуляции актуального состояния психологическими защитами. Эти эмпирические факты подчеркивают значимость проблемы понимания и распознавания школьниками-подростками своих психических состояний. Эффективность осмысленной саморегуляции позволяет им улучшить эффективность учебной деятельности, избежать множества стрессогенных ситуаций или, по крайней мере, смягчить их воздействия и разрешить их с наименьшими потерями для себя. Это тем более актуально, что, проявляясь на неосознанном уровне, меры защиты нередко приводят к деформации поступков подростка, то есть ненормативное функционирование любой защитной системы ведцт к тому, что биологически целесообразные приспособительные реакции на других уровнях приобретают свойства патогенного фактора.

Учителя, обладая соответствующими психологическими знаниями и основываясь на результатах нашей работы о том, что психологические защиты сопряжены с мотивационными характеристиками саморегуляции психических состояний, могут более эффективно руководить учениками и их учебной деятельностью, благоприятно влияя, таким образом, не только на успеваемость, но и на развитие личности подростка в целом.

ЛИТЕРАТУРА

1. Карандашев В. Н. Методика Шварца для изучения ценностей личности: концепция и методическое руководство. СПб. : Речь, 2004. 70 с.

2. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. 2-е изд. М. : Изд-во «Смысл», 2000. 181 с.

3. Мухрыгина О. И. Методика диагностики мотивационного уровня саморегуляции состояний: руководство по применению, стимульный материал, основные интерпретации. Самара : Самар. гуманит. акад., 2007. 25 с.

4. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. М. : ПЕР СЭ, 2005. 352 с.

5. Романова Л. С., Гребенников Л. Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи : Изд-во «Талант», 1990. 144 с.

FEATURES OF INTERRELATIONS OF MOTIVATIONAL CHARACTERISTICS OF SELF-REGULATION OF MENTAL CONDITIONS OF TEENAGERS WITH PSYCHOLOGICAL PROTECTION OF THEIR PERSON

T. Jakusheva, O. Muhrygina

In research of interrelation of motivational characteristics of self-regulation of mental conditions of teenager with values and psychological protection the laws reflecting features of structure of prompting of teenager at a lesson and specificity of "interruption" of development of requirements of an ego-protective by mechanisms are revealed.

Key words: self-regulation, a mental condition, motivational characteristics of self-control of conditions, personal values, psychological protection of the person.