Знание основ психодиагностики — условие эффективности применения тестов интеллекта

Новые участники дискуссии

ЗНАНИЕ ОСНОВ ПСИХОДИАГНОСТИКИ — УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕСТОВ ИНТЕЛЛЕКТА

М.К. АКИМОВА

Акимова Маргарита Константиновна — заведующая кафедрой общих закономерностей развития психики Института психологии им. Л.С. Выготского Российского государственного гуманитарного университета, заведующая лабораторией диагностики и коррекции психического развития Психологического института РАО, главный редактор журнала «Психологическая диагностика», доктор психологических наук.

Области научных интересов — природа и сущность интеллекта (докторская диссертация посвящена теме «Интеллект как динамический компонент в структуре способностей»), нормативный подход к диагностике индивидуальности и личности, разработка методов диагностики и коррекции когнитивной сферы школьников.

Затронутая в дискуссии проблема тестов интеллекта представляется мне чрезвычайно важной главным образом с практической точки зрения. Ее обсуждение должно способствовать правильному, квалифицированному использованию как тестов, так и других диагностических методик (опросников и проективных техник). Именно в этом нуждается сейчас наше общество, приучаемое к психологической диагностике далеко не всегда теми, кто имеет на это право (профессионалами-диагностами). Этот вопрос был поднят А.Г. Шмелевым; им весьма убедительно, аргументированно, с помощью интересных и полезных аналогий, на мой взгляд, доказано, почему

любитель, не имеющий психологического образования, не имеет права заниматься тестированием.

Я обращу внимание читателя на другую сторону этого вопроса: всякий ли психолог вправе заниматься психологической диагностикой? Меня всегда интересовало, почему все (за редким исключением) психологи считают себя специалистами в области психодиагностики при том, что очень многие никогда не изучали эту область психологического знания: она просто отсутствовала в вузах как учебная дисциплина в течение длительного периода, а самообразованием в этом направлении занимались немногие. Поэтому зачастую использование экспериментальных методов

в научном исследовании рассматривается как занятие психодиагностикой.

Между тем, на мой взгляд, является очевидным, что в связи с разнообразием областей исследования и, следовательно, специализацией в подготовке ни один психолог не может быть одинаково квалифицированным во всех отраслях. Поэтому, как правило, специалист в области возрастной психологии не считает себя социальным психологом или психофизиологом, а последний не рассматривает себя как специалиста в области психологии личности. К сожалению, исключением почему-то является психологическая диагностика. Несмотря на более чем столетнюю историю ее существования, в отношении психодиагностики изредка появляются утверждения относительно того, что ее как области знания не существует (М.А. Холодная). Аргументация в пользу этого такова: современный уровень психологии не позволяет на основе результата выполнения диагностической методики ставить диагноз и тем более давать прогноз поведения конкретного человека. Парадокс заключается в том, что профессиональный психодиагност и не собирается этого делать, так как отчетливо понимает, что это невозможно. Аксиомой для специалиста в области психологической диагностики выступает следующее: диагноз и тем более прогноз невозможны без включения результатов теста (или другой диагностической строго формализованной методики) в комплексную оценку индивида, полученную с помощью всей собранной о нем информации, в том числе и посредством наблюдения, бесед, анали-

за результатов его деятельности, экспертных оценок. Перечисленные методы (наблюдения, беседы и пр.) также относятся к психодиагностическим. По отношению к ним психодиагностами проводятся специальные исследования, разрабатываются особые требования и правила их создания, применения и анализа. Психодиагностика не сводится к тестированию! Кроме того, квалификация психодиагноста предполагает понимание проблемы идиографиче-ского анализа, позволяющего описать особенности и уникальность отдельной личности в дополнение к тестовым результатам. Это важнейшая проблема психологической диагностики, реализуемая на практике профессионалами-диагностами. Проблема идиографического анализа, а также проблемы соотношения диагноза и прогноза, константности и изменчивости индивидуальности, генотипических и средовых факторов развития, предсказательные возможности разных типов диагностических методик обсуждаются психодиагностами, входят в круг проблем, составляющих теоретические основы психодиагностики. Их понимание необходимо, если психолог занимается психологической диагностикой. Наивно думать, что умение провести тестирование и обработать полученные результаты — это все, что требуется психодиагносту. Попытки же ставить диагноз по результатам одной методики и использовать их для безоговорочных рекомендаций — это проявления непрофессионализма. Странным является стремление упрекать науку за неверное использование ее результатов и методов (в данном случае

таковыми являются методики психодиагностики). Об этом, впрочем, многое сказано А.Г. Шмелевым. Я же хочу подчеркнуть, что заблуждения относительно психодиагностики могут встречаться не только у тех, кто не получил психологического образования, но и у профессиональных психологов.

Известно, что информативным может быть только такой метод психологической диагностики, которым пользователь владеет профессионально. Только полностью усвоив все технические и формальные аспекты выбранного метода, понимая его возможности и ограничения, зная те допущения и специфические требования, которые были заявлены разработчиками, можно рассчитывать на получение с его помощью диагностически ценной информации. Специалисты-диагносты должны разбираться во множестве вопросов: в теории и методологии психодиагностики, психологических теориях и концепциях, анализе данных с опорой на статистические методы и многом другом. Они должны уметь выбирать качественные диагностические методики с учетом стоящей перед ними практической задачи, квалифицированно интерпретировать полученные результаты, писать на их основе психологические заключения, правильно, в соответствии с разработанными требованиями сообщать диагностические данные испытуемым и заказчикам обследования и пр. У психодиагностики свой понятийный аппарат, свои методические правила, свои критерии достижений. Поэтому нельзя не согласиться с А. Анастази, которая считает, что диплом об

окончании высшего учебного заведения по психологии, а также степень магистра психологии (я бы еще добавила наличие кандидатской и даже докторской степени по психологии) не обязательно означают, что психолог достаточно квалифицирован для того, чтобы выполнять функции психодиагноста.

Качество диагностики зависит от личности того, кто ею занимается. Поскольку психодиагност использует свои методы для решения практических задач, возникающих в разных сферах жизни человека, его профессионализм не является его частным делом. От точности поставленного психологического диагноза нередко зависят судьбы людей, их настоящее и будущее. Вышесказанное поднимает проблему диагностики самого диагноста (или того, кто претендует так называться). Кто должен решать эту проблему? Как это ни парадоксально, но делать это обязан сам психолог, собирающийся выполнять функции психодиагноста. Только он знает границы своей компетентности, умеет оценить характер стоящей перед ним диагностической задачи и способен отказаться от нее, если не подготовлен к ее решению. Основная ответственность за надлежащее выполнение функций диагноста лежит на его совести, а нравственные качества должны рассматриваться в качестве его профессионально важных качеств.

Именно с нравственными качествами психологов, сознательно идущих на нарушение этических норм и стандартов, провозглашающих ограничение в распространении диагностических методик, связана в первую очередь проблема контроля за их

распространением. Вряд ли удастся решить эту проблему созданием перечня профессиональных тестов, право использования которых предоставляется только специалистам-психодиагностам (о чем пишет А.Г. Шмелев). Пока психологическое сообщество будет поступать по принципу «Все печатают сборники методик — чем я хуже», ограничить распространение методик (главным образом чужих, украденных) не удастся. На мой взгляд, данный принцип ничем не отличается от принципа «Все вокруг воруют, поэтому и я имею на это право». Те бесчисленные сборники психодиагностических методик, которые продаются на каждом шагу, способствуют свободному циркулированию тестов среди непрофессионалов, следствием чего являются не только неверные диагнозы и заключения, но и разочарование в психодиагностике. Кроме того, эта практика позволяет будущим испытуемым заранее знакомиться с диагностическими методиками, вследствие чего практические психологи лишаются необходимого им инструментария, а труд создателей методик оказывается напрасным. На мой взгляд, прекратить порочную практику свободного распространения диагностических методик если и возможно, то только путем осуждения тех, кто этим занимается, со стороны профессионального психологического сообщества. Нужно назвать вещи своими именами: безнравственно воровать и печатать чужие методики, аморально лишать практических психологов диагностического инструментария. Фамилии тех, кто это делает, известны,— необходима обструкция в от-

ношении этих людей со стороны профессиональных психологов.

Точка зрения относительно того, что тест — это инструмент, угрожающий правам личности, по-моему, ошибочна в принципе, так как психодиагностические методики изначально разрабатывались в помощь человеку, для решения разнообразных практических задач, встающих перед человеком в повседневной жизни. Психодиагностика возникла под влиянием требований практики и нужна для оценки индивидуально-психологических особенностей людей. Учет последних обеспечивает индивидуальный подход к людям в разнообразных ситуациях и видах деятельности; без индивидуализации невозможно и оказание психологической помощи человеку.

Мне сложно понять, почему тестирование соотносится только с задачей отбора, дифференциации людей по результатам одного теста. Во-первых (и об этом я уже писала), диагноз и практические выводы на его основе специалистами никогда не осуществляются только по результатам одной методики; необходимо включить их в комплексную оценку человека. Во-вторых, дифференциация людей — это лишь одна категория практических задач, решаемая с помощью психодиагностики. Есть и другие, и их довольно много, а успешность их решения в немалой степени определяется тем, что психодиагносты серьезно занимаются теоретической валидизацией своих методик. Рассмотрим этот вопрос применительно к тестам интеллекта.

Дело в том, что представления о возможностях интеллектуальных

тестов изменялись по мере развития психодиагностики. Если вести речь о тестах интеллекта, то на Западе уже полстолетия не считают возможным применять их в качестве измерителей ума, общих способностей, от которых зависят жизненный успех и профессиональные достижения человека. Этому есть и многочисленные экспериментальные доказательства, и убедительные теоретические обоснования. Тесты интеллекта прошли процесс демифологизации, с них снят покров таинственных возможностей проникновения в сердцевину интеллектуальных способностей, здравого смысла, ума в житейском понимании. То, что они могут измерить, оказалось гораздо ограниченнее и в чем-то проще. По мнению А. Анастази, тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Д. Макклел-ланд пишет о том, что тесты предназначены отразить открыто, полно и безошибочно все, чему обучили человека, а К. Зенна считает, что Щ показывает, насколько адекватно будет действовать индивид в ситуациях, требования которых сходны с требованиями интеллектуальных тестов.

В настоящее время западные психологи признают, что тесты интеллекта направлены на оценку некоторых особенностей мыслительной деятельности (сформированно-сти мыслительных операций и действий, форм мышления, а также его содержания, т. е. знаний, представленных в тестовых заданиях). Поэтому, интерпретируя показатели тестов интеллекта, имеют в виду именно эти характеристики; многие пишут и говорят о «тестовом», «пси-

хометрическом» интеллекте, а не об интеллекте-уме.

К сожалению, описанные изменения в представлениях о возможностях интеллектуальных тестов были замечены не всеми отечественными психологами. Поэтому по-прежнему встречаются мнения о том, что тесты интеллекта измеряют интеллектуальные способности, уровень реальных интеллектуальных возможностей, одаренность, а поскольку они делают это плохо, за это их и подвергают яростной критике. По сути, это отражение устаревших представлений о тестах. Тесты (а точнее, их использование) упрекают в тех недостатках, которые существовали в 20-50-е гг. ХХ в. (помимо неверной интерпретации и отсутствия теоретической ва-лидности, пишут и о неучете социокультурных различий испытуемых и пр.). Но тесты, в том числе и тесты интеллекта, не виноваты в том, что по отношению к ним сохраняются устаревшие, не соответствующие современному научному уровню ожидания. Плохи не тесты, а неправильное их применение и неверное толкование без опоры на знание современной теории психодиагностики. Отсутствие четкого понимания той психологической характеристики, которая отражается в показателях тестов интеллекта,— еще одно проявление непрофессионализма в области психодиагностики.

Если тест не в состоянии объяснить причины индивидуальных различий в его выполнении, это еще не повод сомневаться в том, что он полезен — полезен в том, что констатирует наличный уровень развития отдельных и существенных сторон когнитивной сферы. Нужно ли это

знание об индивиде, помогает ли оно в решении практических задач, стоящих перед ним и перед обществом в целом, а также перед отдельными институтами общества? Ответ, без сомнения, положительный. То, что измеряет тест интеллекта, можно назвать уровнем интеллектуального, или умственного, развития, подразумевая под этим не уровень интеллекта-ума, а уровень развития когнитивной сферы. Имея это в виду, отечественные психодиагносты (К.М. Гуревич, М.К. Акимова, Е.М. Борисова, В.Т. Козлова и др.) назвали разработанные ими и под их руководством тесты тестами умственного развития — Школьный тест умственного развития — ШТУР-2, Тест умственного развития абитуриентов и старшеклассников — АСТУР, Тест умственного развития младших школьников — ТУРМШ, Тест умственного развития младших подростков — ТУРП.

Эти тесты предназначены для того, чтобы отразить уровень умственного развития, которого достиг школьник к моменту тестирования. Они не могут предоставить информацию о причинах достижения этого уровня и о том, как будет протекать развитие ученика в будущем. Для получения таких знаний нужно результаты тестирования дополнить сведениями о семье и школе, круге общения, об особенностях личности и пр. Вместе с тем, отражая в своих показателях готовность ученика к осуществлению интеллектуальной деятельности, они, во-первых, позволяют подойти к объяснению его успехов и неудач в учении, а во-вторых, дать прогноз школьных достижений на ближайший период времени.

Впрочем, использовать результаты тестов для этих целей следует осторожно и профессионально, с учетом ряда правил. Как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тестирования тестового показателя недостаточно. Для правильной интерпретации результатов теста следует знать о степени тренированности индивида в тестовой деятельности, о его мотивации при выполнении теста (желании выполнять тест), о психическом и физическом состоянии во время тестирования, о предшествующей тестированию деятельности. Такая интеграция разнородной информации под силу только опытному психодиагносту. Только специалист может дать верную оценку уровня умственного развития индивида по результатам тестирования, создав необходимую мотивацию, правильно организовав процедуру диагностирования и использовав дополнительную информацию об испытуемом.

Сделав верное заключение о состоянии когнитивной сферы ученика, диагност может с опорой на него оценить, насколько благоприятными были условия его жизни (семейные, среда общения) с точки зрения стимулирования умственного развития. На Западе психологи используют тесты интеллекта как инструмент, выявляющий показатель степени неблагополучия среды, наличия средовых помех, влияющих на развитие индивида. В отечественной школьной практике тесты используются для контроля за умственным развитием детей и школьников, для выявления нуждающихся в коррекции умственного

развития, для выяснения причин трудностей в познавательной деятельности (в том числе учебной), для выявления детей, требующих индивидуализации процесса обучения. И это еще не все практические задачи, в решении которых неоценимую помощь оказывают тесты интеллекта. Тесты, разработанные в Психологическом институте РАО, помогают и при выявлении индивидуальных различий в избирательности учащихся к определенному предметному содержанию, что полезно при отборе в классы и школы с углубленным изучением отдельных дисциплин. Разве такая диагностика не призвана обеспечивать личности собственный вариант развития? Эти тесты применяют и как диагностическую основу при разработке коррекционно-развивающих программ, а также при оценке эффективности их применения.

Общий вывод, который можно сделать из вышесказанного: тесты интеллекта могут приносить большую практическую пользу, если их

применяет специалист в области психодиагностики, хорошо понимающий их возможности. Все сказанное, впрочем, не означает, что психодиагносты полностью удовлетворены состоянием интеллектуальной диагностики, той довольно ограниченной информацией, которую предоставляют тесты интеллекта. Так, К.М. Гу-ревич пишет о том, что оценка владения умственными действиями, которую предоставляют тесты интеллекта, важна, но не исчерпывает характеристики мыслительной деятельности. Необходимо создание методик, диагностирующих такую мыслительную функцию, как решение задач. Ведутся работы в области критериально-ориентированного тестирования умственного развития, создаются тесты на основе социально-нормативного подхода, а также тесты, направленные на оценку предметной избирательности мышления. Это, на мой взгляд, перспективные направления интеллектуальной диагностики.