Тенденции развития сельской школы в контексте реализации педагогического потенциала народного прикладного творчества

Гусев Д. А. Тенденции развития сельской школы в контексте реализации педагогического потенциала народного прикладного творчества / Д. А. Гусев // Научный диалог. — 2016. — № 4 (52). — С. 301—313.

ERIHJMP

Журнал включен в Перечень ВАК

и I к I С н' s

PERKXMCALS DIRECIORV.-

УДК 37.017.925

Тенденции развития сельской школы в контексте реализации педагогического потенциала народного прикладного творчества

© Гусев Дмитрий Александрович (2016), кандидат педагогических наук, доцент, и. о заведующего кафедрой методики дошкольного и начального образования, Арзамасский филиал Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского (Арзамас, Россия), dimigus@rambler.ru.

Рассматриваются вопросы развития педагогического потенциала народного прикладного творчества с целью повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в сельской школе. Раскрыта вариативность организации работы сельских школ, занимающихся изучением народной культуры. Дана сущностная характеристика различных моделей сельских школ, которые реализуют в учебно-воспитательной работе педагогический потенциал народного прикладного творчества. Обобщен многолетний опыт деятельности научной лаборатории дидактики сельской школы Арзамасского филиала Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского (ННГУ), где разрабатывается целостная система организации работы сельской школы в области народного прикладного творчества. Представлены некоторые результаты работы лаборатории. Особое внимание уделено сельским учреждениям, в которых занимаются народным декоративно-прикладным творчеством и эффективно используют его педагогический потенциал. Предлагается типология сельских школ по результату работы в области народного прикладного творчества и по степени интенсивности деятельности в области его изучения и преподавания. Обоснована значимость сельской школы в сохранении и укреплении основ национальной духовной культуры с опорой на традиции народной педагогики.

Ключевые слова: педагогический потенциал; народное прикладное творчество; модели сельских школ; народная культура.

1. Введение

Поскольку образование непосредственно выполняет функцию трансляции социокультурных ценностей, характер образования в сельской шко-

ле обусловлен прежде всего спецификой культурной средовой «ниши» [Мануйлов, 2002]. Школа на селе в большей степени, чем городская, содействует сохранению основ национальной культуры в российском обществе. При всех сложностях и проблемах современной сельской школы специалисты (Д. М. Вердиев, Г. Н. Волков, М. П. Гурьянова, С. В. Сидоров, Г. Ф. Суворова, А. М. Цирульников и др.) видят в ней «истинно отечественную школу, укорененную в народной среде, в условиях которой идет воспитание у детей типичных национальных черт» [Цирульников, 1987, с. 231].

Способствуют этому сохранившиеся в воспитательном пространстве российского села знания народной педагогики, которая, являясь частью народной культуры, объединяет в себе основной комплекс знаний, необходимых для жизни человека в определенной социальной среде. Это отмечал К. Д. Ушинским, который считал, что для достижения успехов в педагогике необходимо опираться на систему, созданную самим народом, учитывающую природные наклонности человека, своеобразие национального характера, сложившегося под влиянием среды и обстоятельств [Ушин-ский, 2004, с. 311]. Не случайно сельскую школу рассматривают как наследницу социальных и культурно-педагогических традиций, заложенных педагогами XIX — начала XX веков К. Д. Ушинским, В. П. Вахтеровым, С. А. Рачинским и советскими педагогами С. Т. Шацким, А. В. Сухомлин-ским, А. А. Захаренко, М. П. Щетининым, высоко оценивавшими значение народной культуры в воспитательном пространстве села [Шобонов, 2010, с. 39].

Преемственность поколений обеспечивается в области народной педагогики воспитанием, которое выступает как «фактор социального развития личности и духовного развития народов». На социетарном уровне воспитательного процесса транслируется культура от поколения к поколению. Именно воспитание в структуре педагогики выполняет такие аксиологические функции, как трансляция культуры; сохранение своеобразия национальных традиций в условиях глобализации; обеспечение стабильности общественной жизни путем передачи моральных норм, нравственных ценностей; социализация человека, его адаптация к постоянно изменяющейся социальной ситуации. По этой причине Г. Н. Волков определяет этнопе-дагогику, изучающую, исследующую народную педагогику, как систему народного воспитания, называя ее «педагогикой национального спасения» [Волков, 1999, с. 26, 72].

Смысл народного воспитания — осознание человеком принадлежности к своим корням и традициям. Воспитательное пространство пред-

ставляет собой пространство культуры, основанное как на традициях, так и на новаторстве, тем не менее именно многообразие традиционной составляющей этого пространства есть та прочная основа, на которую опирается народная культура. Следовательно, сохранение традиций народной педагогики является условием сохранения национальной духовной культуры, накопленной всем многовековым развитием цивилизации, усилиями многих поколений. Сельская крестьянская культура, богатая традициями, в том числе и традициями народной педагогики, транслируется в рамках воспитательной системы сельской школы [Шобонов, 2010, с. 40].

По мнению Н. А. Шобонова, задачи, которые традиционно призвана решать сельская школа России, — сохранение этнокультурного своеобразия народов, трансляция знаний и умений в области природопользования и культурно-хозяйственной деятельности, обеспечение бытия российского села как уникальной социальной структуры и др. — определяют сложность социокультурного феномена сельской школы в России, аналогов которому в мире не существует. На основании этого можно говорить о сельской школе в России, существующей в определенном культурно-историческом измерении, как об уникальной этносоциальной практике [Там же, с. 61].

2. Специализация сельских школ

в соответствии с аспектами изучения народной культуры

Чтобы системно рассмотреть вопрос, касающийся тенденций развития сельской школы, опираясь на педагогический потенциал народного прикладного творчества, необходимо сначала проанализировать состав таких сельских школ, в которых одним из ключевых аспектов образовательно-воспитательной системы является изучение народной культуры, а также использование ее возможностей в духовно-нравственном воспитании сельских школьников и сельского социума в целом.

Многообразие сельских школ, деятельность которых связана с различными аспектами народной культуры, можно условно систематизировать следующим образом:

А — школы, в которых занимаются народным прикладным творчеством;

Б — школы, в которых занимаются народной литературой;

В — школы, в которых занимаются народной хореографией;

Г — школы, в которых занимаются народным фольклором;

Д — школы, в которых занимаются народной языковой культурой;

Е — школы, в которых занимаются народными традициями;

Ж — школы, в которых занимаются народными семейными ценностями;

З — школы, в которых занимаются народными верованиями и вероучениями;

И — школы, в которых занимаются народной бытовой культурой;

К — школы, в которых занимаются формированием особого отношения к природе;

Л — школы, в которых занимаются народным вокалом;

М — школы, в которых занимаются народной педагогикой;

Н — школы, в которых занимаются народной кулинарией;

О — школы, в которых занимаются народной медициной;

П — школы, в которых занимаются народными играми;

Р — школы, в которых занимаются народными сельскохозяйственными традициями;

С — школы, в которых занимаются традиционными видами промысла и ремесла.

Проведенная систематизация позволила выявить достаточно разнообразный состав школ, который не случаен. Каждый из выделенных аспектов традиционной народной культуры является специфическим направлением деятельности отдельно взятой сельской школы, поскольку именно она является хранительницей и транслятором определенных ценностей коренного народа, проживающего на данной территории и опирающегося на традиции, отличные от обычаев других населенных пунктов. Своеобразие перечисленных выше типов учреждений заключается в поддержке отдельного народного направления, так или иначе все они нацелены на решение задач духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания сельских школьников, в частности, и сельского социума в целом.

Исследование показало, что в отечественной системе образования в условиях сельской местности возможны разнообразные вариации: учреждение может планировать учебный процесс таким образом, чтобы велось изучение нескольких (двух, трех и более) направлений народной культуры. Их выбор зависит в отдельно взятом случае от масштабности работы школы в освоении, сохранении и трансляции ценностей народной культуры, от специфики условий культурной и социальной среды села, в которой функционирует образовательное учреждение, черпающее из внешней среды необходимые средства для реализации ее воспитательного потенциала.

Культурная среда, по мнению В. М. Розина, не только создается, но и должна постоянно поддерживаться и воспроизводиться (опять же в рамках

символической и технической деятельности человека и общества) [Розин, 2013].

С появлением личности создается «среда отдельного человека» («среда личности»), причем она поддерживается и воспроизводится не только креативностью и поступками самой личности, но и, что очень существенно, социальными, личностно-ориентированными практиками, а также социальными институтами [Розин, 2014]. Например, в Античности платоническая любовь, искусство и античное мышление поддерживались философскими сообществами, академиями и школами. Получается, что среда личности в качестве своего необходимого условия предполагает вполне определенную культурную среду [Розин, 2013, с. 66]. В контексте данной точки зрения в нашем исследовании внешняя и внутренняя среда образовательной организации и социально-культурная среда села рассматриваются как условия формирования среды личности сельского школьника.

3. Сельские школы, специализирующиеся на изучении народного прикладного творчества

Из всего представленного выше спектра сельских школ мы считаем необходимым более подробно остановиться на учреждениях типа «А» (см. перечень выше), в которых занимаются народным декоративно-прикладным творчеством и эффективно используют его педагогический потенциал.

По степени интенсивности деятельности в области изучения и преподавания народного декоративно-прикладного творчества можно классифицировать сельские школы следующим образом:

1 — школы, в которых системно занимаются народным декоративно-прикладным творчеством (в урочной и внеурочной работе: экскурсии, классные часы, кружки, беседы, организация выставок, участие в выставках). В подобных школах народное прикладное творчество занимает одно из приоритетных направлений работы, и оно целостно охватывает всю учебно-воспитательную систему общеобразовательной организации;

2 — школы, в которых фрагментарно занимаются народным декоративно-прикладным творчеством (в урочной или во внеурочной работе: доклады, лекции, студии, кинофильмы, домашняя работа учащихся, вечера-концерты). В таких школах прикладное творчество охватывает лишь часть учебно-воспитательной работы организации;

3 — школы, в которых ситуативно занимаются народным прикладным творчеством (во внешкольной работе: студии, выставки, конкурсы, экскурсии) по данному направлению). В таких школах прикладное творчество не

входит в число приоритетных, оно спонтанно реализуется в организации благодаря случайным факторам, возникающим в основном по причинам внешнего воздействия.

По результату работы в области народного декоративно-прикладного творчества можно сгруппировать сельские школы таким образом:

I — школы образцового результата (школы, для которых народное прикладное творчество является миссией). В них работают талантливые педагоги и учителя, со специальным образованием и самородки, способные в совершенстве обучить данному ремеслу своих воспитанников, способные увлечь народным прикладным творчеством все общеобразовательное учреждение и преобразить его как изнутри, так и снаружи. Кроме того, дети таких школ обычно, кроме посещения районных детско-юношеских центров, домов детского творчества дополнительного образования детей, учатся в специализированных детских художественных школах или специальных студиях детского художественного творчества. По результату работы в данной области такие школы выходят на всероссийский и международный уровни;

II — школы классического результата (школы, для которых народное прикладное творчество является лицом). В них работают достойные педагоги и учителя, большинство из которых имеют элементарное специальное образование, способные на профессиональном уровне обучить учащихся народному прикладному творчеству в рамках учебных предметов и внеклассных занятий. Кроме того, дети таких школ обычно посещают районные детско-юношеские центры, дома детского творчества дополнительного образования детей. По результату работы в данной области подобные школы выходят на областной и региональный уровни;

III — школы типичного результата (школы, для которых народное прикладное творчество является одним из аспектов). В них работают педагоги и учителя, не имеющие в большинстве своем элементарного специального образования, но способные на достойном уровне обучить учащихся народному прикладному творчеству в рамках внеклассной и внешкольной работы. Кроме того, дети таких школ обычно посещают сельские дома культуры. В селах, где функционируют такого типа школы, есть самородки, то есть люди, либо природой одаренные особым талантом в народном творчестве, либо перенявшие умение от предшественников, занимающихся в свое время именно этим творчеством. В большинстве своем подобные искусные мастера ручного творчества не работают в школе, а потому не имеют какого-либо образовательного значения для нее. По результату работы в данной области таким школам

свойственен уровень образовательной организации и есть возможность выхода на районный уровень.

Как показывает практика, в сельских школах, где системно занимаются народным декоративно-прикладным творчеством, то есть по результату работы в данной области они являются образцовыми или классическими, уровень духовно-нравственной и художественно-эстетической воспитанности обучающихся довольно высок, что свидетельствует о гармоничном развитии личности сельского школьника.

Изучение работы многих сельских школ по результату работы в области народного прикладного творчества и по степени интенсивности деятельности в области его изучения и преподавания позволило создать целостную систему работы общеобразовательной организации в рассматриваемом направлении. Она была разработана нами в научной лаборатории дидактики сельской школы Арзамасского филиала Национального исследовательского Нижегородского государственного университета им. Н. И. Лобачевского (ННГУ) в рамках реализации одного из инновационных научных проектов лаборатории — электронная медиатека «Декоративно-прикладное творчество (ДПТ) в сельской школе». Данный проект направлен на раскрытие педагогического потенциала народного прикладного творчества в рамках общеобразовательного учреждения, а также на изучение возможностей использования информационно-коммуникационных технологий в совершенствовании организации воспитательной работы с сельскими школьниками с опорой на средства декоративно-прикладного творчества [Разделы ..., 2010].

4. Принципы организации деятельности сельских школ, работающих в рамках одного из направления народной культуры

Сельские школы, реализующие в своей практике педагогический потенциал народного прикладного творчества, как и школы другой направленности либо профиля, могут охватывать микрорайон. Структура микрорайона сельских школ, по исследованиям И. В. Фролова, вариативна. Например, для средней общеобразовательной школы возможны следующие разновидности микрорайона:

1) село, в котором находится школа;

2) село, в котором находится школа; близлежащие села, в которых есть только начальные школы;

3) село, в котором находится школа; близлежащие села, в которых нет ни начальной, ни основной школы;

4) село, в котором находится школа; близлежащие села, в которых есть только основные школы;

5) село, в котором находится школа; близлежащие села, в которых начальные школы; близлежащие села, в которых есть основные школы [Фролов, 2006, с. 103—104].

Все разновидности микрорайонов, за исключением первого, часто приводят к неоднородности состава учащихся малочисленного класса основных и средних общеобразовательных сельских школ, что связано с особенностями микрорайона конкретной школы. Часть класса формируется из детей близлежащих сел, окончивших начальную школу (если говорить о микрорайоне основной школы или средней общеобразовательной) или основную школу (для микрорайона средней школы). Успеваемость у этих дети, как правило, ниже, чем у «родных» для школы учеников, работать с ними учителям приходится значительно больше.

Анализ различных вариантов микрорайонов дает возможность увидеть некоторые изменения в функционировании одной из школ (основной или средней). Ясно, что при вариантах 1 и 3 изменение статуса средней общеобразовательной школы может не повлечь каких-либо изменений в практике работы других соседних школ. Изменения в учебно-воспитательном процессе средней школы с видами микрорайона 2, 4, и 5 могут повлечь за собой соответствующие изменения в работе школ, составляющих изменившийся микрорайон, иначе не будет соблюдаться требование преемственности. Вопрос преемственности ставится и в основной, и в средней школах. Это в первую очередь может быть связано с созданием национальных школ [Фролов, 2006, с. 103—104].

В последнее время в связи с реализацией программы реструктуризации сети сельских школ наблюдается тенденция по объединению образовательных ресурсов общеобразовательных учреждений внутри района (от объединения двух школ до объединения всех школ района в единую сеть). Характер такой интеграции учреждений можно представить в виде двух основных подходов.

Первый из них связан с такой интеграцией школ, когда образуется базовая (опорная) школа с сетью филиалов. Такая модель характеризуется тем, что организуется единое образовательное учреждение, где отдельные единицы (школы-филиалы) выступают в качестве структурных подразделений. В этом случае на горизонтальном уровне фактически образуется жесткая иерархическая система, в которой одна из школ выступает в качестве ресурсного центра, а школы-филиалы организованно ей подчинены, то есть базовая школа выполняет функции организации и обеспечения учебного процесса, методического руководства единым образовательным процессом.

Работа такого объединения может проходить по различным вариантам, в зависимости от функций, делегированных ресурсным центром школам-филиалам:

— средние школы-филиалы организуют обучение только по учебным предметам, обеспечивающих общеобразовательную подготовку, а всю профильную подготовку осуществляет школа-ресурсный центр;

— средние школы-филиалы обеспечивают преподавание в полном объеме базовых общеобразовательных предметов и некоторую часть профильных предметов или элективных курсов, остальную профильную подготовку берет на себя ресурсный центр.

При этом организация учебного процесса может также иметь несколько вариантов. Первый вариант характеризуется тем, что обучение идет традиционно. В подобном случае изучение всей профильной составляющей организуется на базе ресурсного центра, учащиеся из школ-филиалов доставляются в опорную школу на автобусе. При этом базовая (опорная) школа выполняет интегративную функцию и, создавая единое образовательное пространство, позволяет снизить эффект социальной отчужденности для удаленных или малокомплектных школ-филиалов. По мнению И. В. Фролова, в таких обстоятельствах ни в школах-филиалах, ни в ресурсных центрах нет необходимости кардинальных изменений организационного, методического и технологического характера учебного процесса, что можно считать положительным качеством такой модели [Фролов, 2006, с. 106—107].

Во втором случае взаимодействие базовой школы и школ-филиалов происходит в виртуальной форме. Базовая школа в этом случае должна иметь необходимый набор интерактивных учебных пособий, специализированных учебных материалов, обучающих компьютерных программ, обеспечивать важность самоподготовки учащихся с использованием сетевых ресурсов (Интернет). В свою очередь учителя-предметники опорной школы должны уметь использовать в образовательном процессе телекоммуникационные технологии.

Возможен и смешанный вариант такой сетевой организации, когда профильное обучение организуется частично на основе информационных технологий, частично непосредственно в школе — ресурсном центре, а соотношение между этими частями зависит от возможностей ресурсного центра. Взаимодействие образовательных учреждений в этом случае может заключаться в организации сетевых классов и групп на базе образовательных ресурсов сети, в использовании материально-технических и кадровых ресурсов.

Серьезные недостатки такой модели связаны, в первую очередь, с реальным понижением статуса многих сельских школ в России до филиалов.

Как отрицательный момент в деятельности такого образовательного учреждения, можно также отметить и необходимость организации подвоза детей в ресурсный центр.

И. В. Фролов отмечает одну особенность российских регионов, влияющих как на функционирование микрорайона сельских школ, так и на интеграцию сети филиалов, реализующих в своей деятельности педагогический потенциал народного прикладного творчества, — их демографическую и этнографическую неоднородность. Однако следует сказать, что для формирующейся системы образования сам факт неоднородности (выраженный в процентном соотношении наций и народностей в регионах) может иметь лишь статистическое значение. Важно лишь то, что в пределах одного района многих областей и республик России есть соседствующие поселения, разные по этническому составу. При этом ученики обоих поселений могут относиться к одному школьному микрорайону. Более того, во многих селах и поселках России этнический состав неоднороден, и здесь не имеет значения, какая нация или народность количественно преобладает — необходимо сделать образование доступным каждому ученику, независимо от его этнической принадлежности. Такой фактор, как этническая неоднородность, во многом определяет возможность создания «национальных школ», иногда уместнее говорить о «школе — диалоге культур» [Фролов, 2006, с. 105—107].

5. Выводы

Таким образом, тенденции развития сельской школы в контексте реализации педагогического потенциала народного прикладного творчества позволяют говорить о различных моделях сельской школы.

Наиболее успешный вариант развития сельских школ, реализующих в рамках своих образовательных организаций педагогический потенциал народного прикладного творчества, представляет Модель А-1-П, которая предполагает, что (А) — школы, занимающиеся народным прикладным творчеством; (1) данные школы системно работают в области народного декоративно-прикладного творчества; (II) и они по результату работы в области народного декоративно-прикладного творчества как минимум не ниже классического уровня. Эта модель школы охватывает микрорайон и имеет филиалы, большинство из которых придерживаются линии духовно-нравственного и художественно-эстетического воспитания учащихся средствами народной культуры. Как правило, у таких школ налажено взаимодействие с другими социальными институтами на уровне района, области и страны.

Анализ практики деятельности сельских образовательных учреждений большинства регионов страны позволяет выявить общую тенденцию развития современной сельской школы. Основание такого развития составляют ценности народной культуры, и в частности, педагогический потенциал в воспитании и развитии личности учащейся молодежи.

Литература

1. Вердиев Д. М. История становления и развития государственно-общественной системы управления образованием : зарубежный и отечественный опыт : монография / Д. М. Вердиев. — Туапсе : Звезда, 2011. — 135 с.

2. Волков Г. Н. Этнопедагогика : учебник для студентов средних и высших педагогических учебных заведений / Г. Н. Волков. — Москва : Академия, 1999. — 168 с.

3. Гурьянова М. П. Типы и виды общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности / М. П. Гурьянова // «Школа 2000» : пути модернизации начального и среднего образования / отв. ред. А. А. Леонтьев. — Москва : Баласс, 2002. — Вып. 6. — С. 27—38.

4. Мануйлов Ю. С. Средовый подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов. — Москва ; Нижний Новгород : Изд-во Волго-Вятской академии государственной службы, 2002. — 157 с.

5. Разделы электронной медиатеки : каталог декоративно-прикладного творчества сельских школьников / авт.-сост. Д. А. Гусев, М. И. Зайкин. — Арзамас : АГПИ, 2010. — 93 с.

6. Розин В. М. Определение, принципы и дискурсы познания образовательной среды / В. М. Розин // Мир психологии. — 2013. — № 4 (76). — С. 58—70.

7. Розин В. М. Становление и особенности социокультурных институтов : культурно-исторический и методологический анализ / В. М. Розин. — Москва : ЛИ-БРОКОМ, 2014. — 160 с.

8. Сидоров С. В. Инновации в сельской школе : теория и практика управления / С. В. Сидоров ; под ред. С. А. Репина. — Шадринск : Исеть, 2006. — 266 с.

9. Суворова Г. Ф. Урок в малокомплектной школе / Г. Ф. Суворова // Советская педагогика. — 1986. — № 12. — С. 66—68.

10. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания : опыт педагогической антропологии / К. Д. Ушинский. — Москва : Гранд-фаир, 2004. — 575 с.

11. Фролов И. В. Профильное обучение в сельской школе : монография / И. В. Фролов. — Нижний Новгород : Изд-во НГПУ, 2006. — 297 с.

12. Цирульников А. М. Инновация в сельской школе / А. М. Цирульников // Инновационное движение в российском школьном образовании. — Москва : ВЛАДОС, 1987. — С. 225—251.

13. Шобонов Н. А. Социально-педагогический потенциал сельской школы : историко-педагогический анализ : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.01 / Н. А. Шобонов. — Нижний Новгород, 2010. — 546 с.

Trends of Rural School Development in Context of Pedagogical Potential Realization in Applied Folk Art

© Gusev Dmitriy Aleksandrovich (2016), PhD in Education, associate professor, Acting Head of Department, Department of Pre-School and Primary Education Methodology, Arzamas Branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod (Nizhni Novgorod, Russia), dimigus@rambler.ru.

The development of pedagogical potential of folk applied art with the aim of improving the efficiency of the educational process in rural school is considered. The article reveals the variability of the work organization types in rural schools involved in the study of folk culture. The characteristics of the essence of various models of rural schools is given that implement in the educational work the pedagogical potential of folk applied art. The long-term experience of activity of scientific laboratory of didactics of rural school at Arzamas Branch of Lobachevsky State University of Nizhni Novgorod is generalized. An integral system of organization of work in rural schools in the field of folk applied art is developing there. Some results of work of the laboratory are presented. Special attention is paid to rural institutions, which deal with folk decorative-applied art and use its pedagogical potential effectively. A typology of rural schools is proposed on the results of work in the field of applied art and according to the degree of intensity of activities in the field of learning and teaching. The importance of rural school in maintaining and strengthening the foundations of national spiritual culture based on traditions of national pedagogics is proved.

Key words: pedagogical potential; applied folk art; models of rural schools; folk culture.

References

Frolov, I. V. 2006. Profilnoye obucheniye v selskoy shkole: monografiya. Nizhniy

Novgorod: Izd-vo NGPU. (In Russ.). Guryanova, M. P. 2002. Tipy i vidy obshcheobrazovatelnykh uchrezhdeniy, raspolozhen-nykh v selskoy mestnosti. In: Leontyev, A. A. (ed.). «Shkola 2000»: puti modernizatsii nachalnogo i srednego obrazovaniya. Moskva: Balass. 6: 27—38. (In Russ.).

Gusev, D. A., Zaykin, M. I. 2010. Razdely elektronnoy mediateki: katalog dekorativno-

prikladnogo tvorchestva selskikh shkolnikov. Arzamas: AGPI. (In Russ.). Manuylov, Yu. S. 2002. Sredovyypodkhod v vospitanii. Moskva; Nizhniy Novgorod: Izd-

vo Volgo-Vyatskoy akademii gosudarstvennoy sluzhby. (In Russ.). Rozin, V. M. 2013. Opredeleniye, printsipy i diskursy poznaniya obrazovatelnoy sredy.

Mirpsikhologii, 4 (76): 58—70. (In Russ.). Rozin, V. M. 2014. Stanovleniye i osobennosti sotsiokulturnykh institutov: kulturno-istoricheskiy i metodologicheskiy analiz. Moskva: LIBROKOM. (In Russ.). Shobonov, N. A. 2010. Sotsialno-pedagogicheskiy potentsial selskoy shkoly: istoriko-pedagogicheskiy analiz: dissertatsiya ... doktora pedagogicheskikh nauk. Nizhniy Novgorod. (In Russ.). Sidorov, S. V. 2006. Innovatsii v selskoy shkole: teoriya ipraktika upravleniya. Shadrinsk: Iset'. (In Russ.).

Suvorova, G. F. 1986. Urok v malokomplektnoy shkole. Sovetskaya pedagogika, 12: 66—68. (In Russ.).

Tsirulnikov, A. M. 1987. Innovatsiya v selskoy shkole. In: Innovatsionnoye dvizheniye v rossiyskom shkolnom obrazovanii. Moskva: VLADOS. 225—251. (In Russ.).

Ushinskiy, K. D. 2004. Chelovek kakpredmet vospitaniya: opytpedagogicheskoy antro-pologii. Moskva: Grand-fair. (In Russ.).

Verdiyev, D. M. 2011. Istoriya stanovleniya i razvitiya gosudarstvenno-obshchestvennoy sistemy upravleniya obrazovaniem: zarubezhnyy i otechestvennyy opyt: monografiya. Tuapse: Zvezda. (In Russ.).

Volkov, G. N. 1999. Etnopedagogika. Moskva: Akademiya. (In Russ.).