Феномен реинтерпретации в свете компетентностного подхода: к постановке проблемы

ФЕНОМЕН РЕИНТЕРПРЕТАЦИИ В СВЕТЕ КОМПЕТЕНТНОГО ПОДХОДА:

К ПОСТАНОВКЕ ПРОБЛЕМЫ ____________________________

Волкова П.С. доктор философских наук, кандидат филологических наук, профессор, профессор кафедры философии и политологии Кубанского университета культуры и искусств, член Союза композиторов России,

г. Краснодар

Термин «реинтерпретация» трактуется посредством двух, на первый взгляд, взаимоисключающих понятий. В первом случае реинтерпретация - процесс повторения существующего ранее, во втором - процесс противодействия тому, что уже есть. Исходя из толкования этих, характеризующих феномен реинтерпретации одномодельных слов, понятия «повторение» и «противодействие» обрастают дополнительными значениями, вследствие чего мы можем говорить либо о расширительной трактовке того или иного термина, либо - о конкретизации последнего. Другими словами, согласно методу анализа словарных дефиниций первое понятие оказывается рядоположенным таким лексемам, как: возобновление, возвращение, преломление, удвоение, отражение, восстановление. Второе - таким лексемам, как: возражение, подавление, разрушение. Принципиальное различие представленных дефиниций можно проиллюстрировать следующим примером. По мысли Ж. Делеза, в процессе реинтерпретации (репрезентации [1]) значимо лишь «расхождение рядов, смешение кругов, «чудовище», поскольку «бесконечная репрезентация напрасно умножает точки зрения, выстраивая их в ряды; эти ряды все так же подчинены условию сходимости на одном и том же объекте, на одном мире». Более того, «совокупность кругов и рядов» есть «неоформленный необоснованный хаос, у которого нет «закона», кроме собственного повторения, своего воспроизведения в расходящемся и смещающемся развитии», вследствие чего художественное произведения превращается в симулякр. Напротив, в ситуации, когда «тождество читаемого, действительно, разрушается в расходящихся рядах, определяемых эзотерическими словами, подобно тому как идентичность читающего субъекта рассеивается в смещенных кругах возможного мультипрочтения», но при этом «ничто не теряется, каждый ряд существует лишь благодаря возвращению других», мы уже говорим не просто о симулякре как простой ими-

тации, но, скорее, о действии, «в силу которого сама идея образца или особой инстанции опровергается, отвергается» [2].

Несмотря на явное несовпадение оценочного знака представленных лексем (восстановление - несомненный плюс; разрушение - минус), данные понятия не являются взаимоисключающими, поскольку всякое повторение в художественном творчестве несет в себе элемент субъективности. Принимая во внимание тот факт, согласно которому собственно интерпретация есть высказанная рефлексия (Г. Богин, А. Бруд-ный), понятно, что, как правило, работающий с первоисточником реципиент актуализирует личностные смыслы, согласовывая противоречия между «Я» и не-«Я». В терминологии М.М. Бахтина момент согласования противоречий есть событие данного и созданного, или, что то же - текста и контекста, познавательного и этического. Тогда процесс реинтерпретации, с одной стороны, есть вечный возврат к прошлому, которое представлено данностью первоисточника, с другой - устремленность к будущему, которое опознается в реальности настоящего. Другими словами, реинтерпретация художественного текста являет собой опыт переосмысления уже имеющихся интерпретаций. Последние актуализируются вступающим в диалог с текстами культуры субъектом, поскольку «всякое сказанное слово требует какого-то продолжения», потому что сказанное «никогда не конец, но край речи, за которым - благодаря существованию Времени - всегда нечто следует». При этом логика речи такова, что «то, что следует, всегда интереснее уже сказанного - но уже не благодаря Времени, а скорее вопреки ему» [3]. Именно это, по мысли И. Бродского, и позволяет как творцу, так и ценителю избегать аналогий и повторений.

Примечательно, что в процессе реинтерпретации парадоксальным образом может быть подвергнут трасформации не только собственно текст первоисточника, но и его этическая направ-

109

ленность [4]. Здесь важно помнить, что момент равенства всех перед всеми оказывается значимым лишь по отношению к морали. Напротив, в этике на первый план выступает не что иное, как изначальное неравенство. «Весь смысл этики, -пишет И. Левин, - в отсутствии коммутативности «я» и «ты», поскольку мы должны любить другого больше, чем самого себя» [5]. В этом контексте становится понятным, что концептуальная система каждого отдельно взятого языкового носителя подчиняется закону относительности значений, который формулируется следующим образом: любая трансформация смысла и значимости фактов прошлого, являющаяся следствием пересмотра опыта с позиции текущего актуального личностного «Я», оказывается субъективно достоверной. Данное положение тем более важно, что место и роль субъекта, равно как и его отношение к тексту первоисточника меняются в разные эпохи его истории и в разных направлениях, стилях, тенденциях. Не этим ли, например, отличаются искусства «романтические» от различных вариантов «классицизма»? Тенденции импрессионистические от тенденций натуралистических? С этой точки зрения реинтерпретация позиционируется как частный случай интерпретации, с той лишь оговоркой, что реинтерпретация - это не столько рефлексия как таковая, сколько рефлексия эстетическая. Речь в данном случае идет о том, что в процессе реинтерпретации нельзя игнорировать множественность художественных интерпретаций на всегда неизменный текст первоисточника. Более того, «уясняя интерпретации произведения, предпочитая одни из них другим, мы непросто что-то понимаем и переживаем, но и выявляем, конституируем себя», рождаясь, подобно автору, в лоне произведения. Именно вследствие «подтверждения и утверждения своего бытия через бытие других» [6], которое представлено в множественности интерпретаций, мы можем говорить об устремленности реинтерпретации к будущему. Имеется в виду тот факт, согласно которому рождение субъекта интерпретации в лоне художественного текста осуществляется не столько в соответствии с тем, что есть - здесь, как правило, человек не приобретает ничего нового, сколько в соответствии с тем, что должно быть, т.е. с идеалом [7].

Существуют как вербальные и невербальные реинтерпретации, так и смешанные, актуализируемые посредством разных видов искусства. Если в числе первых могут быть названы

образцы реинтерпретаций оды Горация к Мель-

110

помене, представленные в творчестве Державина («Памятник»), Пушкина («Памятник») и Бродского («Аеге регепшш») или живописные полотна Пабло Пикассо, в которых художник переосмысливает тематику мастеров прошлого [8], то к последним, например, со всей очевидностью относятся созданные по новелле Проспера Ме-риме «Кармен» опера Бизе, «Кармен-сюита» Бизе-Щедрина, а также балет Пети «Кармен», одноименный художественный фильм К. Сауры и анимационная работа Г. Бардина «Чуча», в которых оперная музыка французского композитора столь же актуальна.

Специально заметим, что в контексте предметов гуманитарного цикла, в первую очередь, «Истории искусств», «Культурологии», «Истории музыки» феномен реинтерпретации текстов культуры, построенных на взаимодействии разных видов художественного творчества, приобретает особый смысл. Это тем более важно, что на современном этапе отечественного образования особую значимость приобретает компетентнос-тный подход, который был инициирован российским государством в свете требований, обусловленных Болонской декларацией. Поскольку на сегодняшний день условиям реализации компе-тентностного подхода в сфере гуманитарного образовании с наибольшей полнотой отвечают теория и технология знаково-контекстного обучения, в числе педагогических инноваций ученые называют такие, как возможность динамической развертки содержания обучения, которое обычно дается в статике; сценарный план деятельности; системность и межпредметность знания; пространственно-временной контекст «прошлое-настоящее-будущее» [9]. В остальном знаковоконтекстное обучение преследует развитие умения и способности учиться, самостоятельно добывать информацию, адаптироваться к новым ситуациям, ставить проблемы и принимать решения, работать в команде, отвечать за качество своей работы и т.п.

Знаменательно, что в контексте компетен-тностного подхода в числе базовых форм деятельности субъектов образования ученые по-прежнему называют учебную деятельность академического типа, которая, однако, не может сегодня ограничиваться процедурой передачи и усвоения того или иного объема информации. Суть инновации заключается в том, что традиционная для вузовского образования система преподавания должна быть приведена в соответствие трем обучающим моделям: семиотической, когда ве-

дущая роль отводится речевому действию; имитационной, в центре которой оказывается предметное действие, и социальной, в которой ведущая роль закрепляется за умением принимать решение и нести за него персональную ответственность. В теоретико-методологическом плане российская концепция образования опирается на деятельностный подход (В. Давыдов, А. Леонтьев, Г. Щедровицкий, Д. Эльконин) и концепцию социальной детерминации (Э. Ильенков) [10].

Понятно, что успешная реализация компе-тентностного подхода требует обновления педагогической культуры, ее целенаправленности на учет новых функций, на раскрытие потенциальных возможностей личности, из числа которых первое место отводится способности мыслить, умению думать независимо, без оглядки на авторитеты, а также навыку ведения конструктивного диалога, в процессе которого позиция собеседника непременно учитывается. Значимость именно этих возможностей обусловлена современной стратегией социального развития общества, которая «должна в первую очередь и прежде всего означать развитие способности сосуществовать в современном мире с неопределенностью и двусмысленностью, с разнообразием точек зрения и отсутствием неспособных ошибаться и достойных доверия авторитетов; прививание терпимости к различиям и готовности уважать право быть различными; укрепление критических и самокритических способностей и мужества, необходимых для принятия ответственности за свой выбор и его последствия; совершенствование способности «изменять рамки» и сопротивляться искушению бегства от свободы по причине той мучительной неопределенности, которую она привносит вместе с новыми неизведанными радостями» [11]. В то же время, реализация компетентностного подхода требует и качественной подготовки специалистов, способных обеспечивать высокий уровень образования в новых условиях. Остановимся лишь на одном примере - опыте преподавания «Истории искусств», который складывался под знаком стилевого подхода.

Следуя сводной таблице, в которой представлены наиболее яркие культурные достижения каждой конкретной эпохи [12], понимаешь, что актуализация стилевого подхода невозможна без специальной разработки методологического фундамента. Именно посредством такого фундамента тот или иной временной отрезок может быть позиционирован не в своей обособленности, а как

социокультурный феномен. Другими словами, наибольший интерес представляет не столько накопление некой суммы знаний, сколько то, каким образом, например, стиль барокко представлен в живописных, музыкальных, литературных и архитектурных образцах и как посредством данного стиля решается проблема общего и особенного в разных видах художественного творчества. Это тем более важно, что в рамках истории искусств мы имеем дело с такими синтетическими текстами культуры, как опера и балет, а также получившей название «музыка театра и кино» профессиональной композиторской деятельностью (Петров, Шнитке, Рото и др.). Принципиальным в данном контексте становится и осмысление таких базовых для разных видов художественного творчества категорий, как стиль и стилизация (полистилистика). Более того, в культурном контексте эпохи мы не можем обойти вниманием «звучащие полотна» Бакста, Делоне, Кандинского, Клее, Малевича, Матюшина, Мондриана, Чюрлениса, и др.; изобразительные возможности музыки (жанр портрета и автопортрета) [13], музыкальную интерпретацию визуального образа (А. Веберн, П. Булез, Э. Денисов, М. Мусоргский и др.), а также точки соприкосновения архитектуры и музыки (Ле Корбюзье, Я. Ксенакис и др.).

Каким образом преодолеть временной цейтнот и обозначить проблемное поле исследования? Безусловно, часы, отведенные на овладение методологией, сократят количество имен и произведений, которые реально вписаны в учебные программы. Но в этом нет ничего криминального. Здесь, пожалуй, уместно вспомнить школу А. Бакушинского. В частности, Г. Недошивин рассказывал, как в картинной галерее искусствовед-педагог тратил не менее двух часов на знакомство с одной-единственной картиной. Причем, по мнению художника, то время, которое занимал содержательный, без спешки вводящий в мир картины диалог было куда продуктивнее для его профессионального становления, чем вся та масса сведений, которыми он был впоследствии снабжен [14]. Таким образом, принимая во внимание факт, согласно которому погрешности против учебного плана в данном случае неизбежны, мы должны полностью отдавать себе отчет, что в сложившейся ситуации увеличивается доля самостоятельной работы студента в процессе освоения тех или иных культурных образцов. Специально заметим, что подобное положение дел вполне отвечает тенденции замены «ответной»,

111

репродуктивной деятельности обучаемого на активную, творческую деятельность. В связи с этим встает другой вопрос.

Задумаемся над тем, что значит «история искусств»? Будет ли историей последовательный рассказ о том, как тогда-то родился такой-то мастер и написал то-то, а тогда-то - другой? Безусловно, ответ может быть только положительным, поскольку речь в данном случае идет о горизонтальном срезе истории. А является ли таковой обращение к творчеству Пушкина, в частности, его «Пиковой даме», знакомство с которой осуществляется на фоне оперы «Пиковая дама» и «Патетической симфонии» П.И. Чайковского, а также посредством осмысления визуального ряда, представленного балетом Р. Пети «Пиковая дама» и балетом Б. Эйфмана «Идиот», поставленных на музыку «Патетической симфонии»? Или, что то же - обращение к поэме Н.В. Гоголя «Мертвые души» и - параллельно - к одноименной опере Родиона Щедрина, многосерийному художественному фильму режиссера Михаила Швейцера «Мертвые души», музыку к которому написал Альфред Шнитке, а помимо этого - пристальное «вглядывание» в музыкальные зарисовки к гоголевской поэме петербургского композитора Владислава Успенского? Наконец, имеет ли отношение к истории ситуация, при которой наряду с анализом новеллы Т. Манна «Смерть в Венеции» студенты будут слушать Третью и Пятую симфонии Густава Малера и смотреть художественный фильм Лукино Висконти того же названия? Вряд ли кто даст отрицательный ответ на поставленные вопросы, поскольку и это тоже история, только в вертикальном срезе. В отличие от другой, более традиционной, такая история подается не в качестве «готовой истины», а на уровне проблемы, в процессе решения которой студент выступает одновременно в роли критика, исследователя, ученого и собственно искусствоведа. Знаменательно, что на пересечении двух срезов - горизонтального и вертикального - преподавание какой бы то ни было

истории, в том числе «Истории искусств» или «Истории музыки» позволяет реализовать не только межпредметность, но и знаково-контекстное обучение, осуществляемое на уровне динамической развертки материала [15], столь актуальных для современного российского образовательного пространства. Более того, именно стилевой подход оказывается наиболее приемлемым с точки зрения знаково-контекстного обучения, поскольку стиль может быть позиционирован как семиотический объект [16]. Существует ли реальная возможность реализации компетентност-ного подхода?

По всей видимости, для достижения положительных результатов необходимо скоординировать усилия работающих на разных кафедрах предметников. При этом задать единую методологию образовательного процесса под силу кафедре философии, в ведении которой такие дисциплины, как: «Семиотика культуры и массовых коммуникаций», «Философия творчества», «Философия искусства», «Музыка как предмет логики», «Эстетика». Понятно, что для выработки единой стратегии при реализации компетентнос-тного подхода потребуется не только создание новых УМК по названым предметам и таким учебным дисциплинам, как «История музыки», «Психология творчества», «Культурология», но и взаимопосещение лекций коллег, работающих на разных кафедрах, что позволит актуализировать междисциплинарный и интегрированный подходы в обучении. Причем, накопление материалов в рамках обозначенного подхода логично адресовать не только способным участвовать в эксперименте преподавателям, но также студентам (по линии УИРС и НИРС) и аспирантами на уровне дипломных и диссертационных работ. В свою очередь, организованная подобным образом работа может рассматриваться в качестве подготовительного этапа для таких новых, предусмотренных Болонским соглашением видов учебной деятельности, как бакалавриат и магистратура.

Литература:

1. По сути, синонимичное понятию «реинтерпретация» слово «репрезентация» в переводе с французского означает: (снова) представлять, заново предъявлять, показывать; изображать, воспроизводить. Соответственно, конфликт между «восстановлением» и «разрушением», обнаруживающий себя в процессе толкования интересующего нас термина в данном случае опознается на уровне понятий «старое» и «новое». См.: Перевод иноязычных выражений и терминов // Г. Шпет. Искусство как вид знания. Избранные труды по философии культуры. М., 2007. С. 696.

2. Делез Ж. Различие и повторение. СПб., 1998. С. 92-93.

3. Цит. по: Фокин А. К вопросу о поэтической реинтерпретации на материале творчества Иосифа Бродского // Интернет-ресурс: http://krishnahouse.narod.ru/interb.html

112

4. Ярчайший образец подобной реинтерпретации - последняя крупная графическая серия Сальвадора Дали на темы «Капричос» Франсиско Гойи.

5. Левин И. Этика: В 2-х тт. М., 1994. Т. 1. С. 343.

6. Розин В. Мышление и творчество. М., 2006. С. 215.

7. Мысль о рождении субъекта интерпретации в лоне художественного текста является результатом следу-

ющего наблюдения. В статье «Как я понимаю философию» ее автор - М.К. Мамардашвили - пишет: «В XX веке отчетливо поняли старую истину, что роман есть нечто такое, в лоне чего впервые рождается и автор этого текста

как личность и как живой человек, а не предшествует как «злой» или «добрый» дядя своему посланию. В этом

смысле и оказалось, что литература, в общем, - не внешняя «пришлепка к жизни» (развлекательная или поучительная) и что до текста не существует никакого послания, с которым писатель мог бы обратиться к читателям. А то, что он написал, есть лоно, в котором он стал впервые действительным «Я», в том числе от чего-то освободился и прошел какой-то путь посредством текста. Мое свидетельство неизвестное мне самому - до книги». См.: Ма-мардашвили М. Как я понимаю философию. М., 1990. С. 158.

В свою очередь, задолго до М. Мамардашвили представитель отечественной филологической школы начала ХХ века А. Потебня настойчиво повторял, что понимание есть повторение процесса творчества с той лишь разницей, что в понимающем происходит нечто по процессу, т.е. по ходу, а не по результату тождественное тому, что происходит в самом говорящем. Отсюда логично предположить, что читатель подобно автору обретает второе рождение в работе с художественным текстом. См.: Потебня А. Из лекций по теории словесности. Басня. Пословица. Поговорка. Лекция восьмая // Русская словесность. Антология. М., 1997. С. 82; 78-79.

8. Подробнее по данному вопросу см.: Бабин А. Вариации Пикассо на темы старых мастеров // Панорама искусств. Сост. Ю.М. Радченко. 1985. № 8. С. 93-107.

9. Вербицкий А. Проблемы развития современного российского образования // Педагогика XXI века: Проблемы и перспективы художественного образования: Материалы Всероссийской научно-практической конференции 21-22 ноября 2007 г Тверь, 2007. С. 9.

10. См. Маршак А. Социология культурно-духовной сферы. М., 2007. С. 73.

11. Бауман З. Индивидуализированное общество. М., 2002. С. 174.

12. См.: Эпохи и стили в их исторической преемственности. Синхронические таблицы по искусству и литературе от Античности до середины ХХ века // Сост. А.О. Кармадонова. Краснодар, 1994.

13. Подробнее по данному вопросу см.: Казанцева Л. Музыкальный портрет. Астрахань, 1995.

14. Подробнее по данному вопросу см.: Недошивин Г. О соотношении эстетического воспитания и эстетического образования // Искусство и эстетическое воспитание молодежи. М., 1982.

15. Специально заметим, что синонимом термина «реинтерпретация» нередко выступает понятие «трансферт». Обращение к последнему в свете компетентностного подхода оказывается принципиальным по той причине, что «трансферт» позиционируется как «динамический процесс, посредством которого индивид использует уже полученное знание, чтобы интегрировать его в новое знание или новое умение, или для того, чтобы в новом контексте разрешить некую проблему». Основные четыре типа трансферта таковы: 1) между культурами, удаленными друг от друга в пространстве; 2) между культурами, разделенными временем; 3) между культурами, отделенными друг от друга и во времени, и в пространстве; 4) непрямой трансферт между культурами через трансферт в другом культурном пространстве. См.: Международный словарь литературных терминов // Интернет-ресурс: http://www.ditl.info.

Понятно, что подобная характеристика вполне отвечает знаково-контекстному обучению, осуществляемому на уровне динамической развертки материала.

16. Подробнее по данному вопросу см.: Медушевский В. Стиль как семиотический объект // Советская музыка, 1979. № 3.