Билингвальное образование в США: проблемный анализ

был в последующем использован ими при написании докладов, курсовых и выпускных квалификационных работ

Таким образом, использование новой формы деятельности - «Учебно-научно-методической лаборатории» - способствовало интеграции теоретической и практической подготовки студента, формированию у него общепрофессиональной и педагогической компетентности, профессионально значимых качеств для работы с детьми. Обучение на базе Лаборатории создало возможности для моделирования различных видов профессиональной деятельности, развития всех компонентов профессиональной готовности, обеспечила опережающее знакомство с профессией, что в дальнейшем будет способствовать адаптации будущего учителя к условиям различных образовательных учреждений.

Четвёртое организационно-педагогическое условие реализации сетевой формы взаимодействия педагогического вуза и общеобразовательной школы является разработка адекватной системы оценивания сформированности знаний, умений и навыков у студентов.

Для осуществления данного условия мы предлагаем использовать следующие критерии, адаптированные под направление подготовки «Педагогическое образование»:

- личностный критерий - представляет собой эмоционально-волевую регуляцию профессиональной деятельности, степень выраженности профессионально значимых личностных качеств, необходимых для осуществления эффективной педагогической деятельности с детьми,

- мотивационный - отображает понимание и положительную оценку студентами целей формирования практических знаний, выделяет данные умения как важный компонент будущей профессиональной деятельности. Показывает сформированность мотивации будущего учителя к профессиональной деятельности, отражает наличие у обучаемых информационно-познавательной потребности. В качестве показателей данного критерия можно назвать: наличие мотива к овладению профессиональными знаниями и умениями, познавательная потребность;

- компетентностный - представляет собой степень овладения практическими навыками такими как: умение самостоятельно проектировать тех-

Библиографический список

нологии, модели обучения и системы воспитательной деятельности и другие образовательные мероприятия; умение самостоятельно разрабатывать исследовательский и оценочный инструментарий; умение анализировать и систематизировать полученные в ходе обучения знания, овладение практическими навыками работы с младшими школьниками, включающие общепедагогические и профессиональные компетентности, обозначенные в Профессиональном стандарте педагога;

- коммуникативный - показывает степень умения у студентов целенаправленно организовывать коммуникации; умения выслушивать различные точки зрения с пониманием и осознанием; умения дискутировать на острые темы в доброжелательном настрое и выступать посредником между конфликтными сторонами; умения адекватно и вовремя реагировать на различные ситуации, возникающие в ходе профессиональной деятельности, умения решать коммуникативные задачи, находить стиль общения, соответствующий ситуации; готовности к общению в разных коммуникативных обстоятельствах; умения понимать ребенка и быть им понятым;

- рефлексивный - представляет собой способность анализировать учебно-производственный процесс и его результаты; способность определять эффективность образовательного продукта; умение оценивать результаты своей деятельности; понимание своих конкурентных преимуществ и стремление к их взращиванию; способность оценить используемые учителем педагогических технологий на соответствие современным требованиям [5].

Выводы. Экспериментальное исследование, проведённое на базе ГБОУ ВО «Северо-Осетинский государственный педагогический институт» позволило выявить, проанализировать, обосновать, и доказать, что при организации оптимальных педагогических условий, обозначенных выше, в рамках сетевого взаимодействия образовательных организаций высшего и начального образования у студентов формируются компетентности, обозначенные в Профессиональном стандарте педагога, что в современных социально-экономических условиях является основополагающим компонентом успешности в профессиональной педагогической деятельности.

1. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как её создать: Книга для учителя. Москва, 1991.

2. Ваниева В.Ю. Формирование профессиональной готовности будущих педагогов в условиях практико-ориентированной системы подготовки. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Владикавказ, 2016.

3. Горовая В.И., Тарасова С.И. Педагогическая деятельность в системе современного человекознания. Москва, 2004.

4. Государственное бюджетное образовательное учреждение «Гимназия «Диалог» Владикавказ, 2017. Available at: http://dialog-osetia.ru/

5. Даржания А.Д. Критерии и уровни сформированности организационно-управленческих умений у студентов профессионального колледжа. Молодой учёный. 2009; 11: 273 - 277. Available at: https://moluch.ru/archive/11/846/

6. Качалов А.В. Педагогическая поддержка развития познавательной активности учащихся. Диссертация ... кандидата педагогических наук. Екатеринбург, 2003.

7. Кесаева С.В. Сетевое взаимодействие вуза и школы как форма практико-ориентированного обучения будущих учителей начальной школы. Сибирский педагогический журнал. 2017; 3: 80 - 85.

8. Коротяев Б.И. Учение - процесс творческий. Москва: Просвещение, 1989.

9. Профессиональный стандарт педагога. Координационный совет учебно-методических объединений и научно-методических советов высшей школы. Москва, 2017. Available at: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1/

10. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Типы и функции рефлексии в научном мышлении. Проблемы рефлексии в научном познании. Куйбышев, 1983: 76 - 82.

11. Течиева В.З. Базовые кафедры педагогического вуза в подготовке практико-ориентированного учителя. Экономические и гуманитарные исследования регионов. 2017; 5: 48 - 52.

12. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала. Москва, 1997. References

1. Belkin A.S. Situaciya uspeha. Kak ee sozdat': Kniga dlya uchitelya. Moskva, 1991.

2. Vanieva V.Yu. Formirovanieprofessional] gotovnosti buduschih pedagogov v usloviyah praktiko-orientirovannoj sistemypodgotovki. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Vladikavkaz, 2016.

3. Gorovaya V.I., Tarasova S.I. Pedagogicheskaya deyatel'nost' v sisteme sovremennogo chelovekoznaniya. Moskva, 2004.

4. Gosudarstvennoe byudzhetnoe obrazovatel'noe uchrezhdenie «Gimnaziya «Dialog» Vladikavkaz, 2017. Available at: http://dialog-osetia.ru/

5. Darzhaniya A.D. Kriterii i urovni sformirovannosti organizacionno-upravlencheskih umenij u studentov professional'nogo kolledzha. Molodoj uchenyj. 2009; 11: 273 - 277. Available at: https://moluch.ru/archive/11/846/

6. Kachalov A.V. Pedagogicheskaya podderzhka razvitiya poznavatel'noj aktivnosti uchaschihsya. Dissertaciya ... kandidata pedagogicheskih nauk. Ekaterinburg, 2003.

7. Kesaeva S.V. Setevoe vzaimodejstvie vuza i shkoly kak forma praktiko-orientirovannogo obucheniya buduschih uchitelej nachal'noj shkoly. Sibirskij pedagogicheskij zhurnal. 2017; 3: 80 - 85.

8. Korotyaev B.I. Uchenie - process tvorcheskij. Moskva: Prosveschenie, 1989.

9. Professional'nyj standart pedagoga. Koordinacionnyj sovet uchebno-metodicheskih ob'edinenij i nauchno-metodicheskih sovetov vysshej shkoly. Moskva, 2017. Available at: http://fgosvo.ru/docs/101/69/2/1/

10. Semenov I.N., Stepanov S.Yu. Tipy i funkcii refleksii v nauchnom myshlenii. Problemy refleksii v nauchnompoznanii. Kujbyshev, 1983: 76 - 82.

11. Techieva V.Z. Bazovye kafedry pedagogicheskogo vuza v podgotovke praktiko-orientirovannogo uchitelya. 'Ekonomicheskie igumanitarnye issledovaniya regionov. 2017; 5: 48 - 52.

12. Yakovleva E.L. Psihologiya razvitiya tvorcheskogopotenciala. Moskva, 1997.

Статья поступила в редакцию 09.06.19

УДК 378

Klushina N.P., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor of NCFU (Stavropol, Russia), E-mail: klnp13@mail.ru

Klushina E.A., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior teacher, Department of Social Technologies, NCFU (Stavropol, Russia), E-mail: klnp13@mail.ru

BILINGUAL EDUCATION IN THE USA: PROBLEM ANALYSIS. The article discusses and describes the history of bilingual education in the United States. Scientific, regulatory, statistical materials and data revealing the target and functional bases of bilingual education in North America are analyzed. The reasons for the decline in the effectiveness of bilingual education in the US primary and secondary education system are analyzed. There are different types and subtypes

of bilingual education. The analysis of the problem is based on scientific, statistical, legal, methodological and empirical materials, revealing features of bilingual education in the United States as a whole. In the work used the methods of system, structural, functional and comparative analysis and synthesis; theoretical design and forecasting.

Key words: bilingual education, dual language education, intercultural communication, bilingual personality, politics, teacher.

Н.П. Клушина, д-р пед. наук, проф., каф. социальных технологий, ФГАОУ ВО «Северо-Кавказский федеральный университет», E-mail: klnp13@mail.ru

Е.А. Клушина, канд. пед. наук, ст. преп. каф. социальных технологий СКФУ, г. Ставрополь, E-mail: klnp13@mail.ru

БИЛИНГВАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В США: ПРОБЛЕМНЫЙ АНАЛИЗ

В статье рассматривается и описывается история билингвапьного образования в Соединенных Штатах. Анализируются научные, нормативные, статистические материалы и данные, раскрывающие целевые и функциональные основы двуязычного образования в Северной Америке. Анализируются причины снижения эффективности билингвального обучения в системе начального и среднего образования США. Выделяются различные типы и подтипы билингвального образования. В основу анализа проблемы положены научные, статистические, нормативные, методические и эмпирические материалы, раскрывающие особенности билингвального обучения в США в целом. В работе использованы методы системного, структурного, функционального и сравнительного анализа и синтеза; теоретического конструирования и прогнозирования.

Ключевые слова: билингвальное образование, двуязычное обучение, межкультурная коммуникация, двуязычная личность, политика, учитель.

Обсуждение двуязычного образования в системе государственных школ Соединенных Штатов имеет сорокалетнюю социальную и политическую историю. Дискуссия связана с различными точками зрения ученых по поводу билингвального образования. Одни ученые и практики считают, что двуязычное образование препятствует освоению английского языка, доминирующего в США. Другие исследователи отмечают положительное влияние двуязычного образования на развитие личности обучающихся в контексте процессов глобализации и интернационализации [1 - 25].

«Двуязычное образование никогда не пользовалось широкой поддержкой в США» [8]. Всегда существовали явные нападки на попытки создания двуязычного образования в стране. Соединенные Штаты Америки, самопровозглашенная «нация иммигрантов», исторически имели сложные отношения со своими иммигрантами и их родными языками.

В восемнадцатом веке многие из новых поселенцев США, говорили на французском, голландском, немецких языках [10].

К 1800 году немецкие двуязычные школы процветали на всей территории страны, особенно на Среднем Западе.

В 1839 году Огайо стал первым штатом, принявшим Закон об образовании на двух языках, разрешающий немецко-английское обучение по просьбе родителей.

В 1847 году в штате Луизиана было разрешено двуязычное обучение для французских иммигрантов, а в 1850 году на территории Нью-Мексико - для испанских.

К концу девятнадцатого века около 13 штатов приняли аналогичные Законы

[10].

С 1906 был принят Закон о натурализации, который требовал для всех граждан США, в том числе многочисленных иммигрантов знание только английского языка.

После Первой мировой войны в США наступил период подавления двуязычного образования и «американизации» иммигрантов.

К 1923 году в 34 Штатах были приняты законы, требующие обучения только на английском языке во всех частных и государственных начальных школах [10].

В тоже время значительное число носителей испанского языка продолжало жить вдоль границы между США и Мексикой. Жители были заняты сельскохозяйственным трудом, а их дети часто приходили в школу, не зная английского языка. Образование мексиканских детей, не имеющих возможность иметь двуязычную подготовку по мнению Комиссия США по гражданским правам 1972 года, было очень низким и лишь немногие учились в средней школе [5].

Кубинская революция 1959 года и последующий поток большого количества иммигрантов в Южную Флориду, оказали влияние на билингвальное образование. В отличие от мексиканцев, кубинцы открывали двуязычные школы, где их дети могли учиться на двух языках, ожидая возвращения на испаноязычный остров, после того как будет свергнут Р. Кастро. Школа Coral Way, созданная для удовлетворения потребностей кубинских детей, стала образцом двуязычного образования для нации.

С 1960 года в США усилилось движение за гражданские права и понимание того, что заставлять детей стыдиться своего языка и культуры было контрпродуктивно для обучения [13].

В 1968 году появился Закон о двуязычном образовании, который признал особые потребности учащихся с ограниченным знанием английского языка. В законодательстве была упомянута программа «двуязычное образование».

К 1997 году в 11 штатах США были приняты Законы, поддерживающие те или иные формы двуязычного обучения [8].

Однако в 1998 году в Калифорнии вышел Закон, который отменил двуязычное обучение. Позже от двуязычного образования отказались Аризона и Массачусетс, а затем и другие штаты.

Федеральный закон о двуязычном образовании (BEA) в США часто пересматривался. В 2001 году раздел о двуязычном образовании в Законе полностью исчез и был заменен «Законом о приобретении английского языка и его совер-

шенствовании». Языковое право были сформулировано в основном как право, не подвергаться дискриминации. По мнению большинства американцев, двуязычное образование предназначено для преподавания английского языка, а не для обучения ученика на двух языках [7].

Обратимся к анализу демографии билингвизма. С 1980 года в США количество людей в возрасте 5 лет и старше, говорящих дома на других языках, кроме английского, почти утроилось. В настоящее время, более 60 миллионов человек, или почти четверть всего населения, используют дома другой язык. Почти две трети этих людей говорят по-испански, а следующие наиболее распространенные языки - китайский, французский, тагальский, вьетнамский и корейский.

Таким образом, в настоящее время в США распространен «естественный» билингвизм; каждый пятый учащийся в американских государственных школах приходит из дома, в котором английский не является основным языком, и около 11% всех учащихся отмечены как изучающие английский язык [2].

В настоящее время подавляющее большинство двуязычных программ в США предназначено для учеников, которые приходят в школу с родным языком и изучают английский как второй или дополнительный язык.

За последние 20 лет в США также были разработаны и внедрены новые формы двуязычного образования, обычно называемые двойным языком. Двуязычные программы преследуют развитие двуязычия / билитерации и межкультурной компетенции.

Двуязычные программы, предназначенные для изучения английского языка, обычно называются переходными двуязычными программами, и в литературе обозначаются как «субтрактивные». Двуязычные программы, целью которых является развитие билингвизма и двуязычия, получили название «аддитивные» [1].

Переходные двуязычные программы подразделяются на программы раннего выхода и позднего выхода. Данные программы должны обеспечивать равный доступ к образовательным возможностям для учащихся, которые поступают в американские школы с ограниченным знанием английского языка [9].

Программы раннего выхода стремятся достичь освоения английского языка в течение 1-3 школьных лет.

Программы позднего выхода способствуют постепенному переходу на английский язык в течение 4-5 школьных лет [4].

Программы ПДО подвергались критике со стороны учёных. Субтрактивные программы критиковали за то, что они не были предназначены для развития двуязычия и билитерации и часто приводили к потере родного языка учащихся.

Ассимиляционистские программы критиковали за то, что они не способствовали развитию многокультурных перспектив или межкультурной компетенции. Несмотря на эту критику, существует множество исследований, которые показывают, что использование родных языков учащихся в обучении, даже в течение коротких периодов времени, как в программах ПДО, является продуктивным [6; 12].

В настоящее время появились другие двуязычные образовательные программы:

- программы обучения на двух языках;

- программы двустороннего погружения;

- программы погружения на языках, отличных от английского.

В отличие от программ ПДО, двуязычные программы имеют своей целью развитие двуязычия (способность свободно говорить на двух языках), билитерации (умение читать и писать на двух языках), академических достижений и межкультурной компетенции [8; 9; 15]. Кроме того, в двухсторонние двуязычные программы входят учащиеся, которые являются носителями английского языка, а также учащиеся, для которых английский является дополнительным языком. Эти программы считаются аддитивными по своей природе, поскольку они основываются на существующих языковых компетенциях учащихся, расширяют их и направлены на расширение лингвистического репертуара учащихся. Подавляющее большинство двуязычных программ в США предлагаются на уровне начальной школы и являются программами испанского / английского языка. Существует не-