Актуальные проблемы методики обучения письменному переводу будущих филологов-русистов

Аксенова Елена Евгеньевна,

кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник НИЦ «Еврошкола»,

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ПИСЬМЕННОМУ ПЕРЕВОДУ БУДУЩИХ ФИЛОЛОГОВ-РУСИСТОВ

Аннотация. В статье предлагаются методические основы обучения письменному переводу с английского языка на русский будущих филологов-русистов (как полного так и неполного). При этом перевод рассматривается как аспект обучения с опорой на субординативный тип билингвизма.

Ключевые слова: обучение переводу как аспекту. субординативный билингвизм, методика обучения переводу, полный письменный перевод, неполный перевод.

УДК 7.071.3(075.8) ББК 81.2Англ-7я73

В данной статье рассматриваются основы методики обучения письменному переводу студентов филологов-русистов. В XXI веке в период всеобщей глобализации и расширения политических, экономических и культурных связей между народами, странами и континентами значительно повышается интерес к роли перевода как межкультурного посредника и, соответственно, к целям и задачам его обучения. Перевод как аспект деятельности становится необходимым условием подготовки специалистов, способных выступать в роли посредников в условиях межъязыковой, межкультурной коммуникации, в том числе и студентов гуманитарных факультетов. Кроме того требования к переводу сформулированы в новых образовательных стандартах и программах для языковых и неязыковых вузов1. Одновременно меняются требования к специалисту, выпускнику высшего учебного заведения, который должен иметь использовать как родной, иностранный язык/ языки в профессиональной деятельности.

Однако, несмотря на то, что переводу в высших неязыковых учебных заведениях обучают давно, вопросы методики обучения переводу нельзя отнести к числу достаточно изученных в языковом образовании. Кроме того, многие методики обучения переводу ориентированы, главным образом, на подготовку профессиональных переводчиков, обучающихся на языковых факультетах (Алексеева И.С., Бреус Е.В., Казакова Т.А. и др.) и существуют лишь отдельные работы, в которых затрагиваются вопросы обучения переводу как аспекту обучения иностранному языку [см. 12] студентов-гуманитариев, хотя требования к переводческим умениям обозначены в вузовских программах для языковых и неязыковых факультетов. Между тем в настоящее время способность переводить уже не может считается уделом немногих «избранных» специалистов, обладающих особым талантом и

владеющих так называемой способностью естественного перевода [9]. При подготовке филологов-русистов важное значение приобретает овладение будущими специалистами письменным переводом как двуязыязычной деятельностью [13, 14], однако качественное обучение этой сложнейшей двуязычной деятельности возможно только при условии наличия научно-обоснованной вузовской методики обучения письменному переводу филологов-русистов как аспекту в обучении иностранному языку. Известно, что длительное время в вузах при обучении иностранным языкам ставился акцент на «беспереводное» владение иностранным языком», которое,безусловно, не способствовало развитию методики обучения переводу. Что касается неязыковых факультетов, то перевод, в основном, служил здесь средством контроля усваиваемого материала и не являлся специальным предметом обучения.

В настоящее время методика обучения переводу привлекает пристальное внимание, как учёных-теоретиков, так и практиков, о чём говорит обращение к таким вопросам, как:

• создание технологии перевода [10, 11];-теоретическое обоснование методики преподавания перевода [10, 11];

• подготовка профессиональных переводчиков в языковом вузе [3, 8, 9, 10];- включение вопросов обучения переводу в систему послевузовского образования учителей [13, 14].

Как известно, в основе переводческой деятельности всегда находится двуязычие2, которое у студентов неязыковых филологических факуль-

1 См., например, Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. - М.: Изд-во «Астрель», 2004.

2 Под двуязычием вслед за М.В.Верещагиным понимается речевые механизмы, позволяющие человеку использовать для общения две языковые системы [3].

тетов имеет свои особенности. По условиям протекания различают естественный и искусственный билингвизм, по степени владения языками: су-бординативный, активный, контактный, автономный [3]. В зависимости от вида переводческой деятельности в её основе находится тот или иной тип билингвизма. В условиях неязыкового вуза, пожалуй, можно говорить преимущественно о суборди-нативном двуязычии, которое характерно для несвободного владения языком, которое, по мнению Л.В. Щербы, может быть «чистым» и «смешанным»3 (Щерба Л.В., 1974, 2002).Следует отметить, что ни «чистое», ни «смешанное» двуязычие не могут являться основой для формирования переводческих умений на неязыковом (филологическом) факультете по ряду причин. Во-первых, иностранный язык не является здесь ведущим предметом, а служит средством развития гуманитариев в системе их профессиональной филологической подготовки в вузе. Во-вторых, учебное время, отведённое иностранному языку, недостаточно для формирования подлинно профессиональной переводческой компетенции. Наконец, языковая подготовка студентов неязыкового факультета не может служить базой для «естественного» перевода, так как согласно европейской шкале оценки уровней владения иностранным языком обучение в вузе начинается с порогового уровня (А2), а, как показывает вузовская практика преподавания иностранного языка, некоторые студенты-гуманитарии владеют иностранным языком только на уровне «выживания».

Отталкиваясь от мысли Е.М. Верещагина о сути субординативного билингвизма, следует признать, что он может выступать как цель обучения в неязыковым вузе. В частности, это касается при развитии у студентов умений читать литературу по специальности и использовать ее в ситуациях устного и письменного профессионально-значимого общения. Иными словами, посредством обучения письменному переводу студентов-филологов с английского на русский язык возможно и необходимо формировать субординативный тип билингвизма, который является и основой для формирования и развития умения письменного перевода с английского языка на русский. При этом интерференция русского языка на английский может иметь не только отрицательный, но и положительный эффект при обучении письменному переводу, если оно начинается с предпереводческих упражнений на русском языке и заканчивается редактированием переведённого текста на русском языке. Иными словами, знание русского языка способствует процессу обучения письменному переводу в целом [1, 2].

Если говорить о теоретической базе для разработки методики обучения письменного переводу именно филологов-руссистов, то, безусловно, при ее разработке следует учитывать:

• положения современного переводоведения в отношении способов и путей формирования и развития двуязычной компетенции [13, 14, 9, 10];

• опыт вариативности целей и содержания обучения переводу в различных типах образовательных учреждений, начиная со школ с углубленным изучением иностранного языка и кончая языковым вузом [11, 20];

• теорию и практику обучения переводу как аспекту языкового билингвального образования [12]

Кроме вышесказанного, при разработке методики обучения письменному переводу при подготовке конкретного специалиста, в данной статье речь идет о филологе русисте, желательно иметь четкие представления о наличии или отсутствии преемственности при обучении переводу как двуязычной деятельности в школе и неязыком вузе. Вести разговор об этой преемственности4 можно только в последнее время с того момента, когда перевод как аспект обучения вошел в примерные программы по иностранным языкам для учащихся 10-11 классов, изучающих иностранный язык на профильном уровне [21].

В схеме 1 сравниваются цели обучения переводу как аспекту в средней школе при изучении иностранного языка на гуманитарно-профильном уровне и в неязыковом вузе.

3 При этом «чистое» двуязычие имеет место при общении с детства параллельно на двух языка:, родном и иностранном, а «смешанное» формируется в более позднем возрасте, когда у человека уже сформировалась система основных понятий на базе родного языка и неродной усваивается через единицы родного, которые опираются через сознание человека на понятия, уже имеющиеся в родном языке.

4 В школах углубленным изучением иностранных языков длительное время, более сорока лет до 1997 года, осуществлялось обучение техническому переводу, однако затем в силу внесения соответствующих изменений в образовательные документы, этот курс перевода, к сожалению, перестал быть частью школьного образования и стал возрождаться как элективный курс в 2004 - 2008 годах.

Схема 1.

Целевое назначение обучения переводу в системе школьного и вузовского образования

СИСТЕМА 1Д. ЧЕБУРАШКИНА

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИИ ПЕРЕВОД

ФОРМИРОВАНИЕ ПРАКТИЧЕСКИХ УМЕНИЙ И НАВЫКОВ ПЕРЕВОДА ТЕХНИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

СИСТЕМА

A.Б. БЕДЕВОЙ,

B.И. ИВАНОВА

/ N

ГОССТАНДАРТ ПО ИЯ

ПЕРЕВОД КАК АСПЕКТ ОБУЧЕНИЯ В ПРОФИЛЬНОЙ ШКОЛЕ

(ПИСЬМЕННЫЙ ПЕРЕВОД С АНГЛИЙСКОГО НА РУССКИЙ:

ПОЛНЫЙ НЕПОЛНЫЙ).

ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ -ВУЗОВСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Система обучения ( В.М. Нечаевой

Система обучения В.Н. Комиссарова

]

Система ( обучения Л.К Латышева

ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ НАЗНАЧЕНИЕ КУРСА ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ

ФИЛОЛОГИ-РУСИСТЫ (ОБУЧЕНИЕ ПЕРЕВОДУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ),

ПЕРЕВОД КАК АСПЕКТ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

ПОДГОТОВКА ПРОФЕССИОНАЛЬН ЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

ПОДГОТОВКА ПЕРЕВОДЧИКОВ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ЗНАЧИМЫХ СФЕРАХ, ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ПЕРЕВОДЧИКОВ

Схема 2. Вариативность функционального назначения моделей обучения переводу вузовских учащихся

/-

ПЕРЕВОД В ПОДГОТОВКЕ ВУЗОВСКИХ УЧАЩИХСЯ

ч_

ВУЗ

ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫХ ПЕРЕВОДЧЕСКИХ УМЕНИЙ

Л ^

ПОДГОТОВКА ПЕРЕВОДЧИКА-ПРОФЕССИОНАЛА

ПЕРЕВОДЧИК

ПЕРЕВОДЧИК - В СФЕРЕ

ПРОФЕССИОНАЛ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Таким образом, при построении методики обучения письменному переводу необходимо определить: является ли обучение переводу частью профессиональной деятельности или мы нацелены на обучение переводу как самостоятельной профессиональной переводческой деятельности. В первом случае обучение переводу выступает как дополнительное средство обучения иностранному языку в профессиональных целях через формирование дополнительной профессиональной переводческой компетенции. Во втором - обучение переводу является конечной целью обучения и предусматривает подготовку специалистов высокой квалификации в сфере переводческой деятельности.

Обучение переводу в профессиональных целях имеет свои особенности и предполагает обучение всем видам перевода (письменный\ устный), что требует достаточно большого учебного времени и значительных усилий, как со стороны студентов, так и со стороны самого преподавателя. Естественно, что в условиях неязыкового вуза гуманитарной направленности речь не может идти об обучении переводу как специальности, а может рассматриваться лишь как аспект обучения иностранному языку для использования в будущей профессиональной деятельности. Наиболее наглядно различия в обучении переводу, а также основные характеристики существующих систем обучения представлены в таблице:

Таблица 1. Методики обучения переводу

ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИК И СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ ПЕРЕВОДУ АВТОРЫ КОНЦЕПТУАЛЬНЫХ ПОЛОЖЕНИЙ

В.М. Нечаева [12] В.Н.Комиссаров [9] Л.К. Латышев [10,11]

1 .функцинальное назначение курса обучения аспект обучения иностранному языку в языковом вузе подготовка профессиональных перевод-чиков подготовка переводчиков, языковой вуз

2. цель курса обучения переводу часть профессиональной обучения 3 специальное профессиональное образование специальное образование, часть языкового

3.задачи курса обучения совершенствование лингвистической, лингвострановедческ ой, речевой и коммуникативной компетенций уч-ся формирование профессиональной компетенции переводчика, состоящей из: языковой, коммуникативной, текстообразуюгцей компетенций формирование переводческой компетенции, состоящей из: базовой, специфической, специальной составляющих

4. содержание обучения формирование навыков и умений переводческой деятельности формирование знаний, умений и навыков, необходимых для создания переводческой компетенции формирование знаний, умений и навыков, составляющих переводческую компетенцию

5. этапы обучения переводу анализ, транспозиция, реконструкция предпереводческий анализ, собственно перевод предпереводческ ий анализ, 2) собственно перевод, 3) редактирование

6. типы выделяемых упражнений 1) одноязычные, 2) двуязычные в рамках 3 циклов: а) предтекстового, б) потекстового, в) послетекстового 1) переводческие упражнения: языковые, операционные формирующие способы и приёмы перевода), 2) коммуникативные 1) предперевод-ческие, 2) переводческие, 3) упражнения на редактирование

7. виды перевода как аспекты обучения 1) устный, 2) письменный: полный, неполный

Данные таблицы показывают, что системы обучения переводу В.М. Нечаевой, В.Н. Комиссарова и Л.К. Латышева отличаются по целям и задачам обучения, и, следовательно, их воплощение в обучении переводу приводит к созданию вариативных частных методик формирования и развития субординативного билингвизма.

Так В.Н. Комиссаров разработал свою методику обучения для подготовки специалистов, переводчиков-профессионалов, предназначенную для профессиональных переводчиков, студентов языковых вузов, специализирующихся в переводе как в будущей профессии, которые должны не только владеть двумя языками, но и обладать обширными лингвистическими и филологическими познаниями. При этом автор выделяет только полный письменный перевод как предмет обучения, обосновывая это тем, что реферативный и аннотационный перевод относятся к другим видам языкового по-

средничества и употребляет в их отношении термины «адаптивное транскодирование» или «адаптивный перенос»5 [9].

Что касается обучения переводу студентов филологов-русистов, то следует признать, что для них работа с неполными видами письменного перевода является неотъемлемой частью переводческой деятельности. Тем более, следует иметь в виду, что они уже имеют навыки работы с различными текстами по специальности (как научными, так и филологическими), что облегчает работу по сегментации текста, выделению основной информации, составлению плана текста на русском языке и т.д., а с другой стороны, они обладают дополнительными знаниями по русскому языку, облегчающими этап редактирования.

Существенное практическое значение для построения модели обучения переводу филологов- русистов имеет модель обучения Л.К. Латышева, в

рамках которой подробно рассматривается номенклатура знаний, умений и навыков для подготовки переводчиков в языковом вузе. Цель его курса -«формирование у обучаемых базовых, а также частично, специфических и специальных составляющих переводческой компетенции, под которой понимается совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих переводчику успешно решать свои профессиональные задачи» [11] на примере общественно-политических и художественных текстов.

В системе обучения переводу в неязыковых вузах В.М. Нечаева предлагает рассматривать перевод как аспект в обучении иностранному языку, ею создана методика обучения переводческой деятельности (в рамках курса русского языка как иностранного). В обучении переводческой деятельности В.М. Нечаева выделяет 3 этапа: анализ, транспозицию (поиск внутри- и межъязыковых трансформаций), реконструкцию [12]. Что касается видов перевода, то В.М. Нечаева отдельно выделяет обучение письменному переводу, так как по её мнению формирование и развитие навыков и умений письменного перевода осуществляется с опорой на уже сформированные навыки и умения письменной речи, такие как:

• умения делить текст на смысловые отрезки, • умения выделять основную информацию текста,

• умения оформлять текст по нормам письменной речи [12].Таким образом, подводя итог сказанному ранее, можно предположить, что на сегодняшний день уже имеется опыт создания систем обучения переводу для разных дидактических целей. Следовательно, необходимо соединить или, другими словами, «синтезировать» наиболее важные подходы и взять из них то, без чего невозможно создать конкретную модель обучения переводу, в том числе модель обучения письменному переводу филологов-русистов. В последнюю входят: • цели и задачи обучения;

• содержание обучения;

• принципы отбора текстового и лексико-грам-матического материала;

• система упражнений и заданий;

• формы контроля (включая самоконтроль). При этом основные характеристики обучения переводу и его место в курсе обучения иностранному языку должны быть представлены в специально разработанной программе «Обучение письменному переводу филологов-русистов профессионально-значимых текстов с английского языка на русский», построенной с учётом специфики обучения письменному переводу на неязыковом факультете [1].

Многие учебные программы для неязыковых вузов характеризуются тем, что их конечная цель

- обеспечить владение выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством общения в области соответствующей специальности, при этом программы с гуманитарно-филологической направленностью ориентированы на систематизацию и совершенствование филологических знаний, умений и навыков с опорой на уже имеющиеся знания и умения6. Для студентов нефилологических специальностей обучение иностранному языку преследует цели формирования и развития знаний и умений в тех видах переводческой деятельности, которые соответствуют коммуникативным и профессиональным потребностям студентов. Материалом для перевода являются тексты научной (научно-технической) направленности. Существует также ряд учебных программ, в которых обучение переводу не обозначается в целях и задачах практического курса по ИЯ в неязыковом вузе, тем не менее, письменный перевод выступает как средство контроля на экзамене или как средство проверки усвоения лексического и грамматического материала, что, безусловно, некорректно с методической точки зрения.

Среди учебных программ по иностранному языку для неязыковых вузов, прежде всего, заслуживают внимание те из них, которые рассматривают формирование умений понимать и письменно переводить тексты (со словарём), а также отдельно выделяют развитие умений переводческого чтения, аннотирования, реферирования и перевода текстов по специальности, а также те, которые ориентируют на обучение основам переводческого реферирования, аннотирования и перевода научной и научно-популярной литературы.

Учитывая опыт создания программ по иностранным языкам (включающих перевод как аспект обучения), профессиограмму филолога-русиста, а также опыт создания учебных программ по ИЯ в контексте социокультурного подхода к обучению иностранным языкам представляется целесообраз-

5 Делается ссылка на то, что содержание оригинала в этом случае подвергается определённой модификации (переработке) и передаётся не полностью.

6 Программы по иностранным языкам для естественных факультетов университетов. - М.:МГУ, 2002; Программа курса «Письменный перевод с русского языка на английский».

- М.: МГЛУ, 2000; Программы теоретических и практических курсов по специальности «Английский язык». - М.:МГУ, 1998; Межкультурная коммуникация. Учебные программы.- М.: МГУ, 1997; Н.М. Минина. Программа обучения активному владению иностранным языком студентов неязыковых специальностей и методические рекомендации. - М., 1998; Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования.- М. 1998; Программы и учебный план отделения теоретической и прикладной лингвистики. - М., 1996

ным цели и содержание обучения переводу как аспекту в курсе ИЯ описывать в терминах билинг-вальной компетенции. Для осуществления перевода необходима двуязычная компетенция, которая, в свою очередь, состоит из нескольких уровней, для определения которых необходимо определить её место в составе иноязычной коммуникативной компетенции.

Как известно, во всем мире (включая Россию) коммуникативная компетенция рассматривается как многоуровневое понятие7. В структуре коммуникативной иноязычной компетенции учащихся средних школ до недавнего времени выделяли речевую, языковую (+ лингвистическую для филоло-го-гуманитарного профиля), социокультурную, компенсаторную и учебно-познавательную составля-ющие8, принимая во внимание, что каждый из этих компонентов может быть монолингвального или билингвального характера [15, 16, 18]. Кроме того, отдельные аспекты билингвальной речевой и социокультурной компетенции входят в задачи школьного образования только в старших классах гуманитарных гимназий и школ с углубленным изучением иностранного языка. Однако в вузе каждый из этих компонентов должен иметь билингвальную направленность.

Применительно к обучению студентов филологов-русистов составляющие компетенции интерпретируются исходя из особенностей обучения на филологическом отделении, где студенты изучают язык и литературу, а литература, как было сказано выше, имеет тесную взаимосвязь с культурой. Следовательно, особый интерес для студентов-филологов представляют филологические знания и умения с культуроведческой направленностью. Таким образом, коммуникативно-филологическая и линг-восоциокультурная компетенции приобретают большую значимость именно в профессиональной деятельности рассматриваемых специалистов. При этом, при разработке дополнения к учебной программе по ИЯ с детализацией ее задач и содержания в плане обучения письменному переводу с английского на русский язык представляется целесообразным в дидактических целях выделить ее в отдельный компонент билингвальной коммуникативно-речевой компетенции.

Таким образом, при разработке учебного блока к программе по практическому курсу иностранного языка, специально-ориентированного на обучение переводу как аспекту в изучении ИЯ в неязыковом вузе представляется целесообразным остановиться на таких компонентах двуязычной коммуникативно-речевой компетенции, которой должны овладеть студенты филологи-русисты, как: а)

языковая /лингвистическая, б) речевая, в) филологическая, г) социокультурная, д) компенсаторная и е) учебно-познавательная.

В контексте обучения иностранному языку студентов филологов-русистов языковая компетенция рассматривается как комплекс языковых знаний, умений, навыков и способностей, которые, с одной стороны, позволяют воспринимать и интерпретировать иноязычный филологический текст, а с другой - создавать на родном языке текст перевода, опираясь на знания, умения и навыки родного языка. Таким образом, в этом типе языковой компетенции переплетаются одноязычная и двуязычная коммуникативные компетенции. Двуязычная языковая компетенция необходима для осуществления предпереводческого и переводческого анализа языковой трудности текста оригинала для перевода на родной язык. Основу одноязычной языковой компетенции на русском языке составляют знания, умения и навыка родного языка, которые необходимы на стадии передачи текста оригинала средствами родного языка при нахождении оптимального варианта перевода и при редактировании. Она также опирается на дополнительные знания по профилю своей специальности.

Наличие билингвальной речевой компетенции позволяет, с одной стороны, правильно прочесть и понять текст оригинала на ИЯ, интерпретировать его на обоих языках при выполнении предперевод-ческого анализа и при его переводе или переводческом переложении (реферировании и аннотировании) на родном языке. Билингвальная речевая компетенция при переводе тесно взаимодействует с социокультурной компетенцией, помогающей декодировать различные типы культуроведчедческой информации, содержащейся в различных типах филологического текста. В структуре иноязычной коммуникативно-речевой компетенции филологов-русистов также выделяются компенсаторная9 и учебно-

7 См., Common European Framework и Сафонову В.В. -1991,1996,2004.

8 См. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. - М. : Еврошкола, 2004.

9 Компенсаторная компетенция формирует и развивает умения использовать имеющийся опыт при наличии дефицита языковых средств, либо уметь использовать различный справочный аппарат и способствуют формированию умений, необходимых на разных этапах переводческой деятельности, таких как: а) умения прогнозировать содержание текста по предварительной информации (на этапе предпереводческого анализа); б) умения понимать и интерпретировать значение незнакомых языковых средств, используя контекстуальную и лингвистическую догадку (перевод интернациональных слов) на этапе собственно перевода; в) умения использовать перифраз, синонимы, толкование при письменном оформлении текста на этапе редактирования.

познавательная компетенции, способствующих формированию и развитию иноязычной и переводческой компетенций в целом. Учебно-познавательная компетенция предполагает развитие у филологов-русистов умения, необходимые для: а) нахождения в тексте новых лексических и грамматических средств, включая лингвострановедческие реалии и лексику с лингвострановедческим фоном, б) выполнения анализа переводческих трудностей (языковых, речевых и социокультурных), в) интерпретации лингвистических и культуроведческих фактов в тексте, г) использования различных типов словарей.

Таким образом, формирование всех вышеназванных компетенций является целью обучения иностранному языку в неязыковом вузе и происходит параллельно с опорой на междисциплинарные связи с другими гуманитарными вузовскими предметами. При этом суть междисциплинарной интеграции заключается в том, что курс обучения иностранному языку взаимодействует с профессионально-ориентированными теоретическими и практическими дисциплинами. Для обучения переводу необходимо определить требования к уровням владения по видам речевой деятельности, акцентируя внимание на том, что обучение переводу студентов-гуманитариев затрагивает только письменный перевод с английского языка на русский, соответственно из всех видов речевой деятельности особенно выделяются чтение и письмо.

По всем видам речевой деятельности требования к уровням её овладения определяются следующим образом:

Аудирование:

• понимать на слух иноязычную речь в высказываниях собеседников и преподавателя, извлекать из неё основную (значимую) информацию;

• воспринимать информацию по мере её значимости.

Говорение:

• уметь обсуждать книги, литературные произведения;

• давать характеристику авторов произведений и литературных персонажей,

• излагать факты, описывать события, касающиеся жизнедеятельности известных писателей;

• высказывать и аргументировать свою точку зрения, делать выводы.

Чтение:

• формирование и совершенствование всех видов чтения аутентичных филологических текстов различных стилей: публицистических, научно-популярных, художественных;

• развитие умений ознакомительного чтения с целью понимания основной информации, заложенной в тексте;

• развитие умений изучающего чтения с целью полного понимания информации филологических текстов;

• развитие умений просмотрового\ поискового чтения с целью извлечения основной информации, заложенной в тексте;

• развитие умений отделять основную информацию от второстепенной, обобщать факты и явления, оценивать их важность, отбирать значимую информацию в тексте.

Письмо:

• формирование и совершенствование умений письменной речи, включая орфографию, пунктуацию, правила сцепления и т.д.;

• совершенствование умений редактирования переведённого текста;

• развитие умений излагать текст в виде реферата, аннотации, тезисов.

Перевод:

• развитие умений полного письменного перевода с английского языка на русский;

• развитие умений неполного письменного перевода с английского языка на русский в виде реферативного перевода, аннотационного перевода, перевода типа «экспресс-информация";

• развитие умений и навыков использования словарей и другой справочной литературы,

• ознакомление с различными переводческими (языковыми, речевыми, социокультурными) трудностями и путями их преодоления;

• развитие умений выполнения основных способов и приёмов перевода, включая перевод безэквивалентной лексики.

Говоря об обучении переводу на неязыковом факультете, следует особо отметить, что оно затрагивает такую нетрадиционную, на наш взгляд, форму работы, как выполнение неполных видов письменного перевода, а для перевода связного текста используются специальные текстовые задания. При этом важно учитывать, какой вид перевода выполняется студентами (реферативный перевод, перевод-аннотация, перевод типа «экспресс-информации» или полный письменный перевод). Реферативный письменный перевод передаёт основное содержание информации, заключённой в тексте оригинала. При выполнении реферативного перевода студентам необходимо уметь:

• составлять реферат заданного типа, соблюдая особенности русского языка для данного вида текстов;

• выражать своё отношение к информации текста с точки зрения её адресата, степени полезности, использовать оценочные языковые единицы;

• выделять основную информацию в тексте, выражать её соответствующими языковыми средствами;

• уметь редактировать текст на ПЯ с учётом его специфики.

Для выполнения реферативного перевода или перевода аннотации необходимо владеть логическим и смысловым анализом текста. Для этой цели рекомендуются следующие задания:

• разбейте текст на смысловые отрезки, озаглавьте каждую часть;

• выделите языковые средства, передающие основную информацию в тексте;

• выделите в тексте термины и реалии, переведите их на русский язык;

• составьте подробный план текста, выделив введение, основную часть и заключение;напиши-те реферативный перевод текста на русском языке;- отредактируйте перевод с учётом стилистических особенностей данного вида текста.

Для составления аннотаций на русском языке можно предложить студентам составить аннотацию одной из прочитанных лекций по теории перевода. Кроме того, обучение переводу невозможно без самостоятельной работы студентов. При успешном выполнении поставленных задач студенты могут практиковаться в выполнении перевода несложных текстов самостоятельно, имея необходимые ключи.

В самостоятельную работу студентов входит также написание реферата по какой-либо переводческой проблеме. Как было сказано выше, обучение иностранному языку и переводу в частности опирается на другие филологические дисциплины, поэтому сотрудничество между разными кафедрами может осуществляться в виде использования иноязычной литературы для написания реферата по специальной дисциплине. В дальнейшем с этими рефератами студенты могут выступать на студенческих научных конференциях. Таким образом, методика обучения переводу студентов-гуманитариев определяется целями и задачами обучения, которые соответствуют требованиям государственного стандарта по подготовке специалистов данной специальности, и включает в себя принципы отбора текстов, лексико-грамматического материала, виды перевода. Кроме того, в зависимости от целей и задач обучения формируются соответствующие знания, навыки и умения, а эффективность методики определяется формами проводимого контроля.

Что касается структуры курса обучения, то необходимо отметить, что учебный план факультета и действующая программа по иностранному языку не выделяют обучение перевода в отдельный аспект, однако требования итогового экзамена (письменный перевод текста по специальности) и существующие на сегодняшний день программы других вузов позволяют ставить вопрос о создании собственной программы для обучения письменному переводу английских филологических текстов, которая может описать все параметры и характерные признаки обучения переводу студентов филологов-русистов [1].

Таким образом, обучение переводу студентов неязыкового вуза рассматривается как аспект в обучении иностранному языку, при этом оно опирается на уже имеющиеся системы обучения (Нечаева В.М., Комиссаров В.Н., Латышев Л.К) и программы для вузов языковых и неязыковых специальностей. При рассмотрении письменного перевода с английского языка на русский как одной из задач подготовки филологов-русистов, мы выделяем полный и неполный виды перевода. Обучение данному виду перевода опирается на особую модель, которая имеет свои цели и задачи, содержание и тематику обучения, программу обучения и формы контроля.

Литература:

1. Аксёнова Е.Е. Обучение письменному переводу филологических текстов с английского языка на русский.

- Автореф. дисс... канд. пед. наук.- М., 2006.

2. Аксёнова Е.Е. Обучение письменному переводу филологических текстов с английского языка на русский.

- Дисс. канд. пед. наук.- М., 2006.

3. Алексеева И.С. Профессиональное обучение переводчика: Учебное пособие по устному и письменному переводу для переводчиков и преподавателей. -СПб., Издательство «Союз», 2001.

4. Верещагин Е.М. Вопросы теории речи и методики преподавания иностранных языков. - М.: Изд-во МГУ, 1969.

5. Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и культура. (Лингвострановедение в преподавании русского языка как иностранного). - М., Изд-во МГУ, 1973.

6. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкому на базе английского): Учебное пособие. - Обнинск: Титул, 2001.

7. Бориско Н.Ф. Концепция учебно-методического комплекса для практической языковой подготовки учителей немецкого языка (на материале интенсивного обучения). - Киев: Изд. центр КГЛУ.

8. Казакова Т.А. Практические основы перевода. English

- Russian. - Серия: Изучаем иностранные языки. -СПб.: "Издательство Союз", 2000.

9. Комиссаров В.Н. Теоретические основы методики

обучения переводу. - М., Изд-во «Рема», 1997.

10. Латышев Л.К., Семёнов А.Л. Перевод: теория, и методика преподавания: Учеб. пособие. - М.: Изд. центр «Академия», 2003.

11. Латышев Л.К., Провоторов В.И. Структура и содержание подготовки переводчиков в языковом вузе. Учебно-методическое пособие.-2-е изд. стереотип. -М.:НВИ ТЕЗАУРУС, 2001.

12. Нечаева В.М. Методика обучения переводческой деятельности. - М.: Русский язык, 1994.

13. Сафонова В.В. Особенности речевого поведения переводчика в условиях межъязыковой коммуникации // Актуальные проблемы научно-технического перевода. - Воронеж: изд-во ВГУ, 1985.

14. Сафонова В.В. Об особенностях структурно-речевой деятельности в условиях межъязыкового общения и лингводидактических предпосылках обучения переводу в вузе // Теоретические проблемы научно-технической терминологии и практика перевода: Тезисы докладов зональной научной конференции. -Омск: Омский политехнический институт, Омский терминологический центр, 1985.

15. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам. - М.: В.Ш., Амскорт Интернэшнл, 1991.

16. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. - Воронеж: ИСТОКИ, 1996.

17. Сафонова В.В Культуроведение и социология в языковой педагогике. - Воронеж: ИСТОКИ, 1999.

18. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях // О чем спорят в языковой педагогике. - М.: НИЦ «Еврошкола», 2004.

19. Сафонова В .В. Языковая педагогика в схемах и таблицах. Тема: Перевод, переводоведение и методика обучения переводческой деятельности.- М.: НИЦ «Еврошкола», 2008.

20. Чебурашкин Н.Д. Технический перевод в школе: Учебный технический перевод для учащихся IX - X классов школ с преподаванием ряда предметов на английском языке. - М.: Просвещение, 1987.

21. Новые государственные стандарты школьного образования по иностранному языку. - М.: Изд-во «Аст-рель», 2004

УДК 7.071.3 ББК 81.2Англ-7

Ильяшова Татьяна Ивановна

ПЕРЕВОД КАК ПРОДУКТ И ПРОЦЕСС ДВУЯЗЫЧНОЙ РЕЧЕВОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Аннотация. В статье рассматриваются точки зрения ведущих ученых-переводоведов на перевод как на переводческий процесс и продукт данного процесса. При этом дается подробная характеристика перевода как речевого продукта, а также критерии его оценки в терминах основных переводческих понятий - «адекватность» и «эквивалентность».

Ключевые слова: перевод, переводоведение, адекватность, эквивалентность, свободный, буквальный перевод, модели перевода, обучение переводу.

В настоящее время известно немало самых разнообразных определений перевода. Французский переводчик и теоретик перевода Э. Кари объясняет перипетии в определениях перевода следующим образом: «Понятие перевода, в самом деле, очень сложно, и не только потому, что в наше время оно приобрело столь удивительное многообразие, но также потому, что оно беспрестанно изменялось на протяжении столетий. Возможно, именно это затрудняло размышления многих авторов, которые, соглашаясь с мнением предшественников либо оспаривая их, не замечали, что не всегда говорили об одном и том же»1 (Цит. по: Н.К. Гарбовский, 2004, с.5).

1 Цит. по: Н.К. Гарбовский, 2004, с.5

В самом деле, перевод предстает как чрезвычайно сложное и многостороннее явление, описать все существенные стороны которого в одном, даже очень развернутом, определении весьма сложно, если вообще возможно. Прежде всего, следует иметь в виду, что само слово «перевод» является многозначным: перевод может рассматриваться как некая интеллектуальная деятельность, т.е. процесс, и как результат этого процесса, продукт деятельности, иначе говоря, речевое произведение, созданное переводчиком. Два понятия, выражаемые двумя терминологическими значениями слова «перевод», соотносимы и взаимосвязаны: первое постоянно предполагает второе. Характером про-