Гуманитарное образование: очередной кризис?

3. Гребнев Л. Высшее образование в Болон-

ском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. - 2004. - №1.

4. Пузанков Д., Федоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов// Высшее образование в России. - 2004. - №2.

5. Смирнов С. Болонский процесс: перспек-

тивы развития в России // Высшее образование в России. - 2004. - №1.

6. Дука С.И. (Санкт-Петербург). Российс-

кая система образования в условиях европейской интеграции // Выступление на «круглом столе» «Глобализация и образование. Болонский процесс». Социологический факультет МГУ им. М.В. Ломоносова, г. Москва, 25 февраля 2004 г.

7. Онокой Л.С. (Москва). Интеграция рос-

сийской системы образования в международное образовательное пространство // Выступление...

8. Доклад о развитии человеческого потен-

циала в РФ 2000. - М., 2001. - С. 93-95.

9. Российский статистический ежегодник:

Стат. Сб./ Госкомстат России. - М., 2000.

10. ДенисоваЖ.А. (г. Москва). Влияние глобализации на образовательный, интел-

лектуальный и трудовой потенциал России // Выступление ..

11. Казакова Н.Д. (Москва). Глобализация и университеты // Выступление .

12. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М, Арефьев А.Л. Научно-педагогический потенциал и экспорт образовательных услуг российских вузов (социологический анализ). - М., 2002.

13. Кусмарцева Н. А. (Волгоград). Преподаватель вуза в условиях модернизации российского образования // Выступление .

14. Силласте Г.Г. Интерактивные методы преподавания курса социологии в финансово-экономическом вузе. - М., 2004.

15. Красноженова Г.Ф. (Москва). Некоторые проблемы повышения эффективности образовательной деятельности вузов в условиях глобализации высшего образования // Выступление .

16. Берестов А.В. (Москва). Глобализация и инновационная деятельность в высшей школе России // Выступление ...

17. Романенко М.В. (Москва). «Болониза-ция» образования в России - разрушение национальной системы образовательного процесса // Выступление .

А. АНДРЕЕВ, профессор Московский энергетический институт

Смысл гуманитарного и социально-экономического образования, если речь идет не о специалистах в какой-либо из наук, а об «обычных» гражданах, определяется в конечном счете тем очевидным обстоятельством, что выпускник вуза - это не просто носитель определенных знаний и навыков, а человек, обладающий совершенно особыми - человеческими - качествами и включенный в разветвленные цепочки многообразных взаимодействий с другими людьми.

Гуманитарное образование: очередной кризис?1

Можно хорошо знать основы профессии, но не уметь организовать свою деятельность так, чтобы получить от самого себя достаточную отдачу; можно создать образцы дорогостоящей новой техники, но ее производство заблокируют протесты общественности, с которой конструкторы просто не умеют найти общего языка; можно. Надо ли продолжать список примеров, иллюстрирующих связь между решени-

1 При поддержке РГНФ. Грант № 04-0300202 а.

ем технических и человеческих задач? Во всех перечисленных случаях мы имеем одно и то же - несоответствие потенциальных технических возможностей и общественно признанных результатов.

Узкотехнократическая модель подготовки специалиста, сводящая образование к приобретению некоторой относящейся к строго определенной области технической компетентности, сложилась еще в XIX веке и в принципе соответствовала как социальным условиям, так и уровню научно-технического развития «классического» индустриального капитализма. Модель эта в несколько модифицированном виде была почти без каких-либо оговорок воспринята и советской системой образования (коррективы носили по сути лишь чисто идеологический характер).

Между тем уже в период между двумя мировыми войнами, но особенно после Второй мировой войны условия воспроизводства и функционирования индустриальной системы, а значит, и созданная под ее потребности модель образования, претерпевают существенные изменения. Производственно-технические и социально-психологические проблемы сливаются в единый комплекс, структурной единицей которого становилась интегрированная со-циотехническая задача. В ситуации перехода от индустриального общества к информационному социотехнический тип мышления оказался ощутимым преимуществом в конкурентной борьбе, а подготовка освоивших этот тип мышления кадров - важной задачей системы образования, решавшейся в рамках изучения гуманитарных и социальных наук.

Как показывает анализ зарубежных образовательных программ, общие задачи социально-экономического и гуманитарного образования по-разному решаются в различных странах в за-

висимости от национальных традиций, конкретных условий и возможностей. При этом прослеживается прямая связь между способностью той или иной страны занимать и удерживать лидирующие позиции в современном мире и тем вниманием, которое в данной стране уделяется интеграции социального, гуманитарного и технического образования.

В этой связи полезно, в частности, присмотреться к опыту американской высшей школы. История данного вопроса восходит ко второй половине 50-х годов, когда богатая и уверенная в себе Америка, столкнувшись с советским космическим вызовом, переживала состояние так называемого «спутникового шока». Убедившись в том, что первопричиной советских технологических прорывов является очень высокое для того времени качество образования, американская администрация предприняла решительные шаги к ускоренному развитию этой сферы, поставив своей целью превращение образования в один из главных национальных приоритетов.

В ходе обсуждения перспектив модернизации российского образования об этом эпизоде вспоминают довольно часто. Значительно реже обращают внимание на то, что в общем контексте мер, предпринимавшихся в связи с неудачами в технической области и направленными в конечном счете на достижение технического превосходства, американцы специально выделили задачи гуманитарного образования, которое среди технократически ориентированной молодежи того времени считалось чем-то архаическим и непрестижным. При этом изучение гуманитарных наук в учебных заведениях негуманитарного профиля стали особо поддерживать и поощрять.

Важную роль в продвижении и развитии такого подхода к вопросу в 60-

70-е годы сыграла комплексная программа по гуманитарному образованию и воспитанию, разработанная Национальным центром по исследованию и развитию образования при личном участии Р. Никсона и поддержке ряда крупных благотворительных фондов и ассоциаций. Свой вклад в концепцию гуманитаризации в широком ее понимании сыграли и другие видные общественные деятели, а также связанные с практической политикой крупные социологи, разрабатывавшие теорию современного общества. Среди них назовем интеллектуального лидера американского неоконсерватизма, одного из самых известных социологов ХХ века, автора широко известных книг о постиндустриальном обществе Д. Белла, а также классика американской философско-эстетической мысли Т. Манро [1].

В настоящее время в большинстве американских вузов негуманитарного профиля социальные науки и гуманитарные дисциплины (social sciences и humanities) изучаются обычно в течение первых двух лет обучения. Как правило, программа гуманитарного образования не является жестко фиксированной: студент имеет право самостоятельно сконструировать «свой» вариант из предлагаемого данным учебным заведением набора лекционных курсов, спецкурсов и семинаров. Определенная свобода предоставляется и в плане очередности изучения избранных дисциплин и распределения занятий гуманитарными дисциплинами по курсам.

Такой подход позволяет достаточно гибко учитывать мотивацию и интересы учащихся, а также в известной степени оптимизировать распределение учебной нагрузки. Однако за учебным заведением остается определение некоторых общих параметров и критериев, которым должен соответствовать индивидуальный выбор учащихся.

Повышенное внимание уделяется, в частности, умению правильно и свободно выражать свои мысли. Поэтому во многих высших учебных заведениях от студентов негуманитарных отделений и факультетов обычно требуется представление самостоятельно написанной письменной работы гуманитарной направленности.

Что же касается курсов по выбору (элективных курсов), то их тематика поражает своим разнообразием. Список тем, предлагаемых для изучения студентам, отнюдь не собирающимся в дальнейшем специально заниматься гуманитарными науками, в крупных университетах, где есть специальные гуманитарные факультеты и кафедры, может насчитывать несколько десятков названий, вплоть до весьма экзотических (например, арабская поэзия или средневековая китайская музыка).

В нашей стране, как известно, сложилась собственная модель общеобразовательной (общекультурной) компоненты высшего профессионального образования, ориентированная на формирование у студентов «правильного мировоззрения». Она отличалась от зарубежных подходов не только своей доктринальностью, но и высокой степенью унификации: перечень общеобразовательных гуманитарных и социальных дисциплин определялся централизованно и был одним и тем же для всех учебных заведений. Кроме того, построение гуманитарного цикла в советских вузах несло на себе отчетливый отпечаток одностороннего сциентизма; оно было почти всецело ориентировано на теоретическое понимание «законов природы, общества и человеческого мышления», вынося иные духовные потребности и грани личности за рамки учебной программы. Но, несмотря на жесткую привязку гуманитарного образования к задачам «идеологической борьбы», сам по себе на-

бор включенных в учебные программы социальных и гуманитарных дисциплин был достаточно разнообразным. И при наличии у преподавателей необходимой квалификации, терпимости и такта программа гуманитарного образования давала в целом довольно основательное введение в осмысление современного мира.

В начале 90-х годов в преподавании социальных и гуманитарных наук произошли очень важные позитивные изменения, связанные с освобождением от идеологического догматизма и введением в учебный процесс целых пластов практически недоступного ранее материала, а также с появлением элементов вариативности, допускающих некоторую свободу выбора между различными авторскими курсами и спецкурсами. Эти изменения в свое время способствовали заметному повышению интереса к гуманитарным наукам и активизации студентов на занятиях. Однако к настоящему времени импульс, созданный переменами начала 90-х годов, в значительной степени сошел на нет. Между преподаванием гуманитарных наук в негуманитарных вузах и потребностями социальной практики, на удовлетворение которых изучение этих наук должно быть нацелено, вновь наметился ощутимый разрыв.

Все более широкое распространение получила практика сворачивания гуманитарной компоненты образования. Так, по данным Межвузовского центра по историческому образованию в технических вузах Российской федерации, с которыми были ознакомлены участники Всероссийского совещания заведующих кафедрами гуманитарных и социально-экономических дисциплин (ноябрь 2003), в целом ряде вузов, особенно на периферии, часы эти подвергаются сокращению: на курс отечественной истории в настоящее время отводится всего 30-36 часов, т.е.

более чем в 2 (!) раза меньше рекомендованного минимума. При этом содержание изучаемого материала до крайности обедняется, из него выпадают принципиально важные темы, без которых общий ход развития нашей страны выглядит искаженно, а генезис стоящих перед страной современных проблем становится совершенно непонятным. Практически повсеместно понизился уровень используемых в учебном процессе форм контроля за усвоением гуманитарных знаний (замена экзаменов на зачеты).

К сожалению, сколько-нибудь эффективных попыток скорректировать данную тенденцию со стороны органов управления образованием мы не видим. Более того, разработанная в настоящее время по заказу Министерства образования модель двухступенчатой подготовки специалистов в области техники и технологии не может расцениваться иначе, как шаг в том же направлении, поскольку в соответствии с ней все гуманитарные дисциплины, связанные с духовным развитием, «спущены» с федерального уровня на национально-региональный и вузовский. Какие бы «хорошие слова» по поводу значения гуманитарных и социально-экономических дисциплин при этом ни произносились, на практике такой подход однозначно приведет к снижению статуса соответствующих кафедр, а значит, и их возможностей в плане совершенствования преподавания (отметим, что данная модель вызвала весьма острую критику и в ее собственно «инженерной» части).

Характеризуя складывающуюся ситуацию, отметим, что сами студенты в большинстве своем отнюдь не считают гуманитарные знания излишними. Конечно, обсуждая вопрос о смысле и назначении гуманитарной составляющей учебной программы в любой произвольно взятой студенческой группе, мы по-

чти наверняка столкнемся с установкой на минимизацию затрачиваемых в процессе учебы усилий. От студентов, обучающихся по какой-либо инженерной специальности, можно, например, услышать, что они не хотели бы «отвлекаться» на философию и историю, от будущих менеджеров - что им достаточно разбираться в бухгалтерской отчетности и т.д. Но в ответ на такого рода заявления практически всегда раздадутся и несколько протестующих голосов.

Проводившийся лабораторией социологических исследований (ЛСИ) МЭИ осенью 2002 г. опрос московских студентов (всего было опрошено 1459 респондентов из 11 вузов, в том числе МГТУ, МЭИ, МАИ и др.) показал, что в целом студенческая молодежь отдает предпочтение парадигме образования, включающей в себя не только чисто профессиональные дисциплины и «современные» знания, необходимые для успешной адаптации к реалиям рыночной экономики, но и изучение наук, позволяющих удовлетворять духовные запросы человека, формировать «общее понимание жизни». Данную точку зрения в ходе опроса поддержали около 70% московских студентов [2].

Анализ статистических закономерностей, по которым изменяется данный показатель при дифференциации выборки по разным логическим основаниям, показал, что склонность солидаризироваться (или не солидаризироваться) с данной позицией зависит от уровня успеваемости. Как и следовало ожидать, наибольшей поддержкой она пользуется у тех, кто лучше учится. Кроме того, осознание важности изучения гуманитарных дисциплин несколько усиливается по мере взросления, расширения кругозора и объема освоенных знаний. Так, в частности, у дипломников оно несколько выше, чем у первокурсников и второкурсников [3].

На первый взгляд доминирующая в студенческой среде установка на гуманитарную образованность идет вразрез с совершенно очевидным прагматизмом современной молодежи. Однако это не совсем так. Как показало проведенное исследование, значительная часть студентов технических вузов (а также ориентированных на техническое образование старшеклассников) не просто «интересуется» историей, философией, политикой, но и полагает, что гуманитарные знания полезны в жизни. Почти 56% опрошенных полагают, что социальные и гуманитарные знания так или иначе пригодятся им и в их будущей профессиональной деятельности, причем по мере накопления жизненного опыта цифра эта увеличивается (после 22 лет до 63%, после 25 -до 72%). Некоторая часть юношей и девушек, избравших для себя негуманитарные профессии (в частности, инженерные), хотела бы даже пройти в своем же вузе полноценное обучение по одной из гуманитарных специальностей в порядке второго образования.

Какую же конкретно отдачу ждут от социальных и гуманитарных наук те студенты, для которых их изучение не связано прямо с основной специализацией? Среди вариантов ответа, предложенных респондентам, наибольшую поддержку получили мотивы «развивающего» характера (расширение кругозора, повышение общей культуры, развитие самостоятельного мышления и творческих способностей).

Таким образом, узкофункционали-стский подход к образованию, сводящий последнее к освоению только тех знаний и навыков, которые заведомо необходимы для решения чисто профессиональных и «деловых» задач, среди молодого поколения россиян не слишком популярен. В глазах большей его части гуманитарная подготовка является неотъемлемым признаком обра-

зованности и одновременно ключом к выработке более адаптивных, а потому эффективных стратегий личностной самореализации - от чисто прагматического планирования карьеры до удовлетворения духовных потребностей.

Это способствует формированию в студенческой среде довольно широких интересов гуманитарного плана. Во всяком случае, последние не только выходят за пределы того стандартного набора учебных дисциплин, которые преподаются в «обычном» негуманитарном вузе, но и тех предложений, которые закладываются в разработки нового поколения стандартов. Судя по данным опроса московских студентов, значительная их часть одобрила бы введение в программу таких предметов, как современные международные отношения, психология (там, где она в настоящее время не преподается), связи с общественностью (PR), всемирная история, основы дизайна и ряд др.

Характерной приметой времени является высказывавшееся в ходе проведения фокус-групп предложение ввести в планы гуманитарной подготовки на первых курсах занятия по русскому языку или по русской словесности в целом - по-видимому, падение уровня владения языком становится очевидным уже не только для преподавателей, но и для самих студентов.

Растущее чувство неудовлетворенности существующим ныне гуманитарным образованием - это реальность, которую хорошо чувствуют все, кто практически связан с ним по роду своей деятельности. Учащиеся не получают того, что хотели бы получить, а преподаватели со своей стороны не видят достаточной отдачи от затрачиваемого ими труда, что в сочетании с низкой оплатой труда создает почву для пессимизма, отнюдь не способствующего творческому «горению».

Как воспринимают эту ситуацию

студенты, чем объясняют они суть возникающих в процессе обучения проблем, что им нравится и что не нравится в постановке гуманитарного образования?

Почти никто из опрошенных студентов московских вузов не выставлял в этой связи тот аргумент, что изучение социальных и гуманитарных наук является ничем не оправданной тратой времени. Не так много жалоб и на уровень преподавания. На первом плане здесь оказались мотивы, связанные с различиями ментального плана («в гуманитарных дисциплинах другая логика»), а также с отвлеченным характером получаемых знаний («нет связи с реальной жизнью», «нет связи с будущей профессией»). Достаточно часто упоминались в ответах наших респондентов и такие моменты, как отсутствие свободы в выборе предметов изучения (они определяются «сверху»), недостаток времени, оторванность друг от друга технических и гуманитарных дисциплин.

И социологический опрос студентов московских вузов, и обсуждение проблем гуманитарного образования на фокус-группах показали, что традиционная система «лекция - семинар» в организации учебного процесса по социальным и гуманитарным наукам переживает определенный кризис. Большинство юношей и девушек привлекают живое обсуждение, дискуссия, позволяющие связывать отвлеченные положения теории с конкретной реальностью современной жизни. Однако, как отмечают сами же студенты, мало кто из них достаточно оснащен необходимым для таких обсуждений запасом знаний и навыков.

Может быть, все дело в том, что в наших вузах плохо владеют современными методиками преподавания и по старинке упирают на затверживание материала, вместо того, чтобы разви-

вать у студентов коммуникативные навыки? Вероятно, это отчасти так, но главная проблема, к сожалению, глубже, хотя и банальнее. Наверное, это прозвучит слишком резко, но в современных условиях преподаватель вуза далеко не всегда может рассчитывать на школьные знания аудитории, с которой он работает. Нельзя не согласиться с авторитетным мнением Л.С. Гребнева: в складывающейся ситуации кафедрам, отвечающим за цикл ГСЭ, по сути дела приходится как-то совмещать решение ряда слабо связанных между собой задач, каждая из которых уже сама по себе достаточно сложна. Это одновременно «доработка» за среднюю школу, причем в отсутствие явно сформулированных требований к компетенции ее выпускников, переход на более высокую ступень освоения социально-экономических и гуманитарных знаний с учетом их новейших достижений (за которыми наш получающий гроши и не имеющий практически никакого ресурса времени для самосовершенствования преподаватель обязан следить) и, наконец, адаптация этих знаний к профессиональной специфике вуза [4].

Конечно, из школы в вуз по-прежнему приходит немало эрудированных и притом самостоятельно мыслящих молодых людей. Но все-таки, если говорить в целом, трудно отделаться от впечатления, что уровень «среднего» абитуриента на протяжении последнего десятилетия постоянно снижался. И это, естественно, отражается на вузовском пополнении.

Надо сказать, что в тех средних учебных заведениях, в которых учителя истории, обществознания, литературы действительно увлечены своим делом и стремятся «заразить» этим увлечением своих учеников, достаточно успешно формируется мотивация на расширение кругозора в соответствующих областях знания. Это касается и тех

учеников, которые четко определили для себя, что пойдут в дальнейшем в негуманитарные вузы. Например, беседы с аспирантами МЭИ, закончившими базовый для нашего университета специализированный Энергофизический лицей, показали, что им еще в школьные годы привита потребность в периодическом «освежении» исторических знаний и самостоятельном чтении исторической литературы. Причем чтение это достаточно часто носит не хаотический, а целенаправленный, специализированный характер (например: история военной техники и т.п.). Многие аспиранты и сегодня, спустя 6-7 лет после окончания школы, помнят своих учителей истории (и литературы), очень живо рассказывают о проходивших у них уроках (особенно об отдельных запомнившихся темах).

Однако и эти, искренне интересующиеся гуманитарными предметами молодые люди не так уж часто могут продемонстрировать способность рассуждать, анализируя социально-исторические явления и социокультурные процессы в логике причинно-следственных связей. Сегодня даже от старшекурсников очень трудно добиться связного и достаточно развернутого выступления на заданную тему (например, 10-15-минутного доклада). И дело не только в занятости и перегруженности (что, безусловно, имеет место), но и в том, что такого рода жанр теперь требует от них значительных усилий и дается с большим трудом, чем это было 10-15 лет назад.

В принципе, от школьников уже в 78-м классах начинают добиваться освоения теоретических концептов социальных наук, таких, как «индивид - личность - индивидуальность», «толерантность», «консенсус», «компромисс», «фатализм», «прогресс - регресс», «политеизм - монотеизм» и т.д. Но под силу ли им эта задача в той ее поста-

новке, какую мы находим в ныне действующих учебниках и программах? Из школьного учебника ребята узнают, что пространство и время представляют собой «оси координат, в которых существует человек и его мир» (последнее неточно). Им, толком еще не изучившим хронологической канвы исторических событий, рассказывают о смысле Истории - проблеме, над которой ломали голову лучшие философские умы человечества. Но даже 4-5 лет спустя, став уже студентами, они этими концептами пользоваться не умеют. Ни первокурсники, ни второкурсники в технических (а нередко и в гуманитарных) вузах обычно совершенно не различают понятий «индивид» и «личность», не могут достаточно ясно объяснить смысл таких категорий, как «детерминированный», «абстракция» и т.д. Дело доходит до того, что некоторые из них не понимают смысла терминов, составляющих основу общепринятого языка науки. Понятно, что в этом случае они просто не в состоянии конспектировать лекции по гуманитарным предметам. В результате преподаватели вынуждены переходить от лекций отнюдь не к живому обсуждению проблем современного общества, а к элементарному надиктовыванию материала с попутным разъяснением «непонятных слов».

Заметим, что все эти понижающие тенденции могут весьма ощутимо «аукнуться» далеко за пределами сферы образования и чисто профессиональной деятельности, ибо они прямо отражаются на менталитете и политической культуре наиболее образованной части молодежи, к которой спустя 1520 лет естественным образом перейдут функции социального лидера нашего общества. Характерной приметой социального мышления современного студента становится обедненное восприятие присущих человеку мотивов и

побуждений, потенциально очень опасный соблазн «простых решений» национальных проблем и конфликтов. Данные проводившихся нами социологических опросов свидетельствуют, в частности, что даже среди образованной части молодежи никак не прививается идея формирования мультикультурно-го общества (ее поддерживают не более 8% опрошенных).

Создается впечатление, что одним только «улучшением преподавания» ситуацию уже трудно исправить. Требуется системная модернизация. Признаюсь, произношу это слово с большой опаской. К сожалению, горький опыт последних десятилетий убеждает нас в том, что непродуманные реформы хуже, чем их отсутствие.

Тема эта настолько сложна и болезненна, что обсуждать ее можно до бесконечности. Ограничусь поэтому только одним моментом, который мне представляется наиболее важным. Когда знакомишься со многими важнейшими проектами в сфере образования, которые в последнее время продвигались на федеральном уровне (от ЕГЭ до новейших предложений по уровневой структуре подготовки специалистов и некоторым образовательным стандартам), трудно отделаться от впечатления, что имеешь дело, в сущности, с чисто умозрительными конструкциями. Концептуально эти последние соотнесены не столько с содержательным анализом конкретных социальных и социокультурных процессов, происходящих сегодня в России, сколько с некими нормирующими абстракциями, такими, как «академические свободы», «современное общество», «ответственный индивид» и т.п.

Но как восстановить обратную связь между проектированием образовательных систем и конкретикой живого социального опыта? На мой взгляд, назрел вопрос о проведении общенацио-

нальной дискуссии по проблемам стратегии развития образования. И уж во всяком случае необходимо широкое обсуждение проблем и целей гуманитарного и социально-экономического образования. Именно обсуждение, а не выдаваемая за таковое PR-кампания, представляющая собой простую информационную поддержку уже принятых «реформаторами» решений.

Результатом такого обсуждения, на мой взгляд, должно быть согласование или, по крайней мере, максимальное сближение мнений, позиций и - будем до конца откровенными - интересов различных «фракций» образовательного сообщества. Не исключая, между прочим, и тех, которые практически никогда не привлекались к анализу и осмыслению проблем высшего образования. В данном случае я имею в виду прежде всего школьного учителя. Ведь, если переложить иерархию ступеней образования на модный сегодня язык рыночных отношений, вуз - это один из главных заказчиков и потребителей того «продукта», который производит средняя школа. Однако и школьные учителя, и методисты в массе своей далеко не всегда достаточно отчетливо представляют себе, как их ученики будут учиться дальше и как, исходя из этого, их следует готовить.

В наших исторически сложившихся условиях профессорско-преподавательский состав вузов и учителя школ - это не только разные, причем достаточно отгороженные друг от друга педагогические сообщества, но и разные социокультурные среды. Ситуация эта, возможно, могла быть терпима в прошлом. Но сегодня она складывается иначе: похоже, что если через незримый барьер, разделяющий два сообщества, не будет наведен постоянный институциональный мостик, существенно улучшить качество образования, во

всяком случае социального и гуманитарного, вряд ли удастся. Профессор должен прийти в школу. С другой стороны, стоило бы предоставить школьному учителю возможность стажировки в вузовском коллективе, где обычно теснее ощущается связь с наукой и отчетливее видна динамика духовного и профессионального роста входящего в жизнь молодого поколения.

Конечно, кропотливо выстраивать такие гибкие институциональные взаимодействия, используя широкие дискуссии в качестве механизма генерирования и селекции идей, куда сложнее, чем действовать по методу раздачи заказов на проектирование инноваций отдельным группам специалистов. Это управленческие задачи значительно более высокого класса, нацеленные уже не столько на моделирование отдельных блоков образовательного процесса, сколько на создание саморазвивающихся образовательных сред. Наверное, для административных органов они слишком сложны, но стремиться к их решению, хотя бы путем постепенного приближения, все равно надо. Иначе какой реальный практический смысл имеет принцип государственно-общественного управления образованием, заложенный в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года?

Литература

1. Шахнина Г.З. Гуманитаризация высшей

школы США. - Казань, 1993.

2. Андреев А. Студент и культура: инфор-

мация к размышлению // Высшее образование в России. - 2004. - № 4.

3. См. подробнее: Андреев А.Л. Общество,

образование, культура. - М., 2004.

4. Гребнев Л. Гуманитарное образование.

Размышления о «форме» и «содержании» // Высшее образование в России. -2004. - № 3.