Концепция профессиональной подготовки педагогических кадров к реализации деятельностного метода обучения

Теория инновационной деятельности

2 Концептуально- прогностическая часть Описание образа «желаемого» будущего состояния образовательного учреждения и характеристика вариантов развития Содержание описания: - тип и статус учреждения; - цели и задачи, решаемые учреждением; - организационно-педагогическая структура и система управления учреждения; - содержание и организация образовательного процесса; - учебные планы учреждения; - основные этапы и содержание инновационно-поисковой деятельности; - характеристика предполагаемых изменений: в содержании и технологиях образования; - в режиме функционирования учреждения; - в условиях деятельности педагогов и учащихся; в системе управления; - в результатах образовательного процесса. Формы представления: - развернутое текстовое описание; - положение о проектируемом образовательном учреждении; - концепция опытно-поисковой деятельности учреждения.

3 Ресурсное обеспечение программы развития Перечень факторов, обеспечивающих реализацию предполагаемых инновационных изменений Подробные расчеты и обоснования кадровой, материально-технической, финансовой, научной, информационной, дидактико-технологической поддержки инновационных изменений. Может быть представлено в виде «пакета», включающего сметы расходов; изменения в штатном расписании, перечни необходимого оборудования, списки дидактико-технологических материалов и др.

4 Процессуально-технологиче ская часть Описание состава и структуры действий исполнителей программы Подробный план действий по реализации программы развития. Схема представления может быть следующей: направления преобразований, содержание действий, сроки выполнения, ответственные.

5 Контрольно-экспертная часть Перечень способов контроля за ходом реализации программы Детальное планирование содержания и форм контроля, определение сроков и периодичности представления отчетности. Может быть представлено следующими документами: - циклограммами годовой работы руководителей учреждения, включающими контрольно-экспертные действия; - графическим планом работы управленческих звеньев учреждения; - матрицей контрольно-экспертных действий; направления контроля и экспертизы; сроки и содержание отчетности.

Л.Г. Петерсон, М.А. Кубышева

концепция профессиональной подготовки педагогических кадров к реализации деятельностного метода обучения

В последние годы в практической деятельности школ и ДОУ возникло противоречие между спросом на кадры, способные реализовать современные образовательные цели, и предложением со стороны специализированных образовательных учреждений среднего и высшего педагогического образования. Ежегодно в школы приходят молодые специалисты из педагогических вузов и колледжей, не подготовленные к работе в условиях современной школы. Поэтому зачастую, для того чтобы самореализоваться в современных условиях рынка образовательных услуг, они нуждаются в переподготовке непосредственно после выпускных квалификационных экзаменов в педкол-

леджах, пединститутах и педуниверситетах, что приводит к перерасходу временных и финансовых ресурсов, снижает качество образования.

Исследования, проведенные Ассоциацией «Школа

2000...», показали, что основной причиной указанного противоречия является стремление управленцев педагогических колледжей реализовать современные образовательные цели в рамках традиционной системы организации учебного процесса. Однако требования, предъявляемые к молодому специалисту рынком труда, сегодня кардинально изменились. Как отмечено в документах Правительства Российской Федерации, «в условиях стремительного развития и расширения

24

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

доступности открытых информационных сетей передача «готовых» знаний перестает быть главной задачей учебного процесса, снижается функциональная значимость и привлекательность традиционной организации обучения. Формируются современные представления о фундаментальности образования - это такое образование, получив которое человек способен самостоятельно работать, учиться и переучиваться.

Все большее распространение приобретает подход, в рамках которого основной задачей учебного процесса становится формирование креативности, умения работать в команде, проектного мышления и аналитических способностей, коммуникативных компетенций, толерантности и способности к самообучению, что обеспечивает успешность личностного, профессионального и карьерного роста молодежи»1.

Постоянная модернизация средств производства, характерная для нашего времени, приводит к тому, что в работе учителя должны измениться не отдельные приемы работы, а сам метод обучения, весь уклад школьной жизни - способы подготовки, проведения и анализа уроков, создания образовательной среды в классе и школе, контрольные процедуры, порядок аттестации учителей и т.д. Если раньше при подготовке урока учителю достаточно было продумать то, как он объяснит новый материал, и отобрать в определенной логике задания, обеспечивающие его усвоение, то теперь необходимо спроектировать деятельность самих учащихся по «открытию» ими нового знания, проведению согласовательных процедур, самоконтролю и самооценке, коррекции возникших затруднений и рефлексии собственной деятельности. Только в этом случае у детей будут формироваться способности, необходимые для успешной самореализации в современном социуме.

Таким образом, в настоящее время речь идет не об отдельных инновациях, а о смене образовательной парадигмы, то есть о системном переходе сферы образования к реализации деятельностного метода обучения. Отсюда следует, что и повышение качества современного профессионального образования сегодня возможно только при условии освоения студентами новых образовательных технологий деятельностной направленности.

Как известно, технологии деятельностной направленности не передаются лекционным путем. Они требуют построения новых моделей функционирования учреждений профессионального образования, которые погружают будущих педагогов в пространство учебной деятельности на всех этапах обучения и создают адекватную образовательную среду.

В реальной же практике процесс обучения в педагогических колледжах и вузах и система контроля его результатов (зачеты, экзамены, педпрактика) строятся на основе объяснительно-демонстрационного метода. Поэтому, несмотря на то, что в последнее время в системе среднего и высшего профессионального образования многое сделано для ознакомления студентов с новыми образовательными технологиями (организуются круглые столы, ярмарки идей, спецкурсы, встре-

1 Фурсенко А.А. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. - М., 2004, с. 18.

чи с авторами новых курсов и дидактических систем и т.д.), этого оказывается недостаточно для полноценной подготовки будущих студентов к работе в новых условиях. Сегодня необходимы системные изменения в управлении педколледжами и вузами, их нормативном, технологическом, программном и методическом обеспечении, организации педпрактики и НИР, подготовке и оценке качества выпускных квалификационных работ. Только на этом пути можно преодолеть «неразвитость непрерывного профессионального образования как механизма, обеспечивающего текущие и перспективные потребности динамично развивающегося общества и экономики в профессиональных кадрах необходимой квалификации»2.

В силу указанных причин Ассоциация «Школа

2000.. .» поставила перед собой цель: построить и апробировать в экспериментальных условиях модель подготовки студентов в педагогических колледжах, обеспечивающую овладение будущими учителями деятельностным методом обучения.

Проведенные в рамках Ассоциации «Школа 2000.» научные исследования позволили построить проект модели деятельности педагогического колледжа на основе дидактической системы «Школа 2000...» и проект ее экспериментальной апробации. При разработке данных проектов использовался метод конкретизации методологической версии теории деятельности (О.С. Анисимов) и построенной на ее основе дидактической системы деятельностного метода «Школа

2000.. .» (Л.Г. Петерсон) применительно к условиям профессионального педагогического образования. Созданная таким образом модель содержит:

• описание социального заказа на использование новой структурно-функциональной модели педагогического колледжа и вуза (требований к результатам их деятельности);

• технологию организации учебного процесса в перечисленных системах образования;

• структуру системы деятельности педагогического колледжа и вуза;

• функции управленцев и участников базового процесса в построенной структурной модели;

• требования, применяемые к средствам организации учебного процесса в соответствии с новой технологией;

• описание системы контроля, соответствующей поставленным целям;

• анализ соответствия новой модели организации учебного процесса требованиям Закона РФ «Об образовании» (2004);

• концепцию внедрения новой системы организации учебного процесса в педагогических колледжах и вузах.

Экспериментальная проверка модели профессионального педагогического образования в части технологии организации учебного процесса проводилась в 2003-2006 гг. в шести московских педколледжах - № 1, 8, 9, 10, 13, 15 - в рамках проекта «Подготовка педагогических кадров в системе средних педагогических

2 Фурсенко А.А. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации. - М., 2004, с. 20.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

25

Теория инновационной деятельности

образовательных учреждений для работы в деятельностной парадигме образования». Этот проект - один из восьми проектов, реализуемых Ассоциацией «Школа 2000...» и Центром системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...» АПК и ППРО РФ в ходе эксперимента на базе Департамента образования г. Москвы по проблеме «Построение образовательного пространства на деятельностной основе (Инновационный сетевой проект)».

Целью данного проекта была апробация модифицированного варианта технологии деятельностного метода «Школа 2000.» и дидактических условий ее реализации (системы дидактических принципов) в учебном процессе педагогических колледжей.

При проведения эксперимента предусматривалось три этапа:

I этап - констатирующий эксперимент (2003/2004 учебный год);

II этап - поисковый эксперимент (2004/2005 учебный год);

III этап - формирующий эксперимент (2005/2006 учебный год).

Цель первого этапа - согласовать понимание целей работы педколледжа в новой парадигме образования и провести исследование форм и способов подготовки в экспериментальных педагогических колледжах студентов, способных к реализации дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000.».

Экспериментальная деятельность по указанной тематике осложнялась тем, что объектом экспериментирования являлась форма организации учебного процесса. Специфика построения формы в сознании человека такова, что она не может передаваться лекционным путем, в ходе обычной трансляции, а может только «выращиваться» в сознании субъекта исследовательской деятельности.

Поэтому нужно было не столько предложить модель, задать порядок ее апробации, раздать роли, выдать инструкции, собрать и проанализировать результаты эксперимента, сколько организовать деятельность, направленную на формирование у педагогов-экспериментаторов способностей к осознанному самоопределению, к це-леполаганию, к принятию обоснованных решений и их реализации, к самостоятельному анализу получаемых результатов и коррекции собственной деятельности. Перечисленные способности могут сформироваться или актуализироваться только при использовании деятельностного метода обучения.

Исходя из этого, в Ассоциации «Школа 2000...» был разработан собственный теоретический вариант технологии организации учебного процесса в педагогических колледжах для занятий разной целевой направленности, а затем организована деятельность педагогов-экспериментаторов по ее «самостоятельному» построению. Такой подход, с одной стороны, позволил погрузить участников эксперимента в «проживание» предлагаемой технологии обучения, стать участниками ее создания в плане корректировки и уточнения ее отдельных элементов, а с другой - создать в педагогических колледжах коллективы преподавателей, без которых создаваемая технология обучения не жизнеспособна.

Поэтому решение задач первого этапа эксперимента сопровождалась организацией процесса самоопределения педагогов к реализации деятельностного метода обучения. В соответствии с содержанием понятия самоопределения, участники эксперимента:

• познакомились с основными положениями дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000.»;

• соотнесли ее с нормативными требованиями Закона РФ «Об образовании» и со своей практической деятельностью;

• приобрели первый опыт учебной деятельности в рамках организационно-деятельностной игры (ОДИ).

В ходе первого этапа эксперимента были решены следующие задачи:

1) проведено согласование направлений образовательной деятельности в современном педагогическом колледже;

2) проведено сопоставление целевых требований к деятельности современных педколледжей с целевыми требованиями, сформулированными в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000.»;

3) выработано согласованное понимание технологического и дидактического инструментария, созданного в рамках дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000.»;

4) этот инструментарий сопоставлен с условиями организации учебного процесса в педагогических колледжах;

5) исследованы формы и способы организации учебного процесса в педагогических колледжах, и получаемые результаты обучения сопоставлены с современными целевыми требованиями;

6) выработана согласованная оценка соответствия результатов образовательной деятельности в педагогических колледжах современным целевым требованиям;

7) поставлена согласованная цель и определены задачи проектной деятельности на следующем этапе эксперимента.

Результативность решения перечисленных выше задач определялась по следующим верификационным признакам:

1) текст, содержащий согласованное описание функций, реализуемых в рамках традиционного и современного образовательного процесса в педагогических колледжах, и указание их качественных различий;

2) текст, содержащий вывод о степени адекватности целевых требований к деятельности современных педагогических колледжей и целевых требований, сформулированных в дидактической системе деятельностного метода «Школа 2000.»;

3) разработки участников эксперимента, свидетельствующие об их адекватном понимании технологического и дидактического инструментария, разработанного в рамках дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000.»;

4) текст, содержащий вывод о степени адекватности дидактической системы «Школа 2000.» условиям организации учебного процесса в педколледжах;

5) описание форм и способов организации учебного процесса в экспериментальных педагогических

26

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

колледжах и сопоставление получаемых результатов с современными целевыми требованиями;

6) высказывания педагогов-экспериментаторов, содержащие вывод о степени адекватности результатов образовательной деятельности в педагогических колледжах современным целевым требованиям;

7) формулировка согласованной цели и задач проектной деятельности на следующем этапе эксперимента.

Исследуя вопрос о целях работы педколлед-жа в новой парадигме образования, педагоги-экспериментаторы пришли к выводу, что, в отличие от традиционных, современные педагогические колледжи, как и все образовательные учреждения, имеют не две, а три определяющие функции:

• формирование активного деятеля, «умеющего учиться» и способного самостоятельно осваивать новые средства производства, - развивающая функция;

• формирование системы знаний, адекватной достижениям современной науки, которую этот деятель может использовать в качестве критериального основания при принятии решений, - учебная функция;

• формирование гуманистической системы ценностей, направленной на созидание, - воспитательная функция,

причем в этом перечне развивающая функция является приоритетной (Закон РФ «Об образовании», ст. 14).

Традиционная система управления образовательными учреждениями ориентирована на реализацию учебной и воспитательной функций. За достаточно продолжительный исторический период сложилась система координации педагогической деятельности в рамках указанных двух направлений, система контроля результатов, достигнутых по этим направлениям, система методического сопровождения.

Развивающая функция является для образовательных учреждений всех уровней принципиально новой. Системы, координирующей деятельность педагогических коллективов на этом направлении, и управленческих кадров, ответственных за реализацию нового требования в государственном заказе, не сформировано. Отсутствие управленческого звена, организующего деятельность коллектива на этом направлении, делает попытки реализовать современные образовательные цели несистемными, а выполняемую при этом деятельность - малоэффективной.

Отсюда был сделан вывод, что системная и эффективная подготовка педагогов, отвечающих требованиям современной школы, в рамках традиционных профессиональных педагогических учреждений требует создания нового нормативного и кадрового обеспечения, адекватного современным целям образования.

Развивающая функция предполагает формирование у студентов способностей к реализации в их дальнейшей практической работе деятельностного метода обучения. Для этого необходимо, во-первых, обеспечить овладение ими системно-деятельностным инструментарием, а во-вторых, сформировать у них те личностные качества, которые позволят им эффективно использовать деятельностный метод обучения на практике.

А поскольку обучать деятельностному методу можно только лишь при условии владения им, то перестройку работы педколледжа (или вуза) следует начинать с ознакомления, а затем и углубленного освоения деятельностного метода обучения самими преподавателями. Поэтому для педагогов-экспериментаторов на базе Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...» АПК и ППРО РФ были организованы курсы повышения квалификации, на которых они познакомились с содержанием дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000.».

Учебный процесс в ходе ознакомления педагогов-экспериментаторов с дидактической системой «Школа

2000...» строился по следующей схеме:

• пленарное заседание (лекция, получение заданий для работы в группах);

• работа в группах (выполнение задания, подготовка докладов);

• пленарное заседание (презентация выполненных заданий, согласование результатов работы групп, подведение итогов, рефлексия учебной деятельности, перспективное целеполагание).

В результате обсуждения предложенных подходов к организации обучения слушатели курсов пришли к выводу об эффективности дидактической системы «Школа 2000...» с точки зрения комплексной реализации современных целей образования и о возможности использования ее в качестве методологического и содержательного основания организации образовательного процесса в системе непрерывного образования.

Другими словами, для комплексной реализации определяющих функций в современном педколлед-же недостаточно изучать содержание дидактической системы «Школа 2000...», необходима комплексная перестройка работы педколледжей, предполагающая, во-первых, проведение по технологии деятельностного метода (ТДМ) занятий со студентами по всем учебным предметам, во-вторых, включение ее в систему работы педпрактики и НИР студентов, в-третьих, проведение комплексного мониторинга по всему комплексу реализуемых функций. При этом для построения новой системы функционирования педагогических колледжей необходимо разработать модифицированный вариант ТДМ «Школа 2000...», учитывающий специфику организации профессиональной педагогической подготовки.

При организации исследовательской деятельности педагогов педколледжа затруднения были связаны с тем, что они не имели достаточного опыта групповой работы в проектном режиме, поэтому нормы коммуникации (особенно в позициях «понимающего» и «критика») ими нередко нарушались. Ситуация была откорректирована с помощью уточнения норм коммуникативного взаимодействия.

Получив в результате групповой работы согласованные результаты обсуждения и проекты, имеющие большую методическую ценность, участники эксперимента смогли на собственном опыте осознать значимость деятельностного метода обучения, выработать личностное отношение к целям и методам модернизации образования.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

27

Теория инновационной деятельности

В результате мероприятий, проведенных на первом этапе эксперимента, были получены следующие продукты экспериментальной деятельности:

• на основании тезауруса, используемого в теории деятельности, согласовано понимание терминов «деятельность», «самоопределение», «воспроизводимая деятельность», «рефлексивная самоорганизация», «самореализация», «готовность к саморазвитию»;

• исходя из значений перечисленных понятий, было согласовано качественное отличие содержания образовательной деятельности в инновационных пед-колледжах от содержания деятельности педколлед-жей, работающих в рамках традиционной системы образования;

• было согласовано понимание технологического и дидактического инструментария, разработанного в рамках дидактической системы «Школа 2000...»;

• были сопоставлены нормативно заданные цели деятельности инновационных педколледжей с целями, сформулированными в дидактической системе «Школа 2000...», выявлено их соответствие и сделан вывод о том, что данная система направлена на достижение целей, адекватных существующей нормативной базе, поэтому новую дидактическую систему можно использовать в качестве методологической основы при разработке модели функционирования педколледжа, реализующего современные образовательные цели;

• в результате сопоставления требований, которые предъявляют образовательные учреждения, использующие образовательную систему «Школа 2000.», к выпускникам педагогических колледжей, с качествами, формируемыми у студентов в процессе их обучения, во-первых, был сделан вывод об их несоответствии, во-вторых, был сделан вывод о невозможности системного и эффективного формирования требуемых качеств в рамках традиционной системы обучения студентов педколледжей;

• участниками эксперимента были сделаны попытки разработать лекционные и практические занятия студентов педколледжей в соответствии с дидактической системой деятельностного метода, в которых, во-первых, демонстрировалось понимание соответствующего технологического и дидактического инструментария, а во-вторых, соотносились условия использования технологии деятельностного метода «Школа 2000...» в основной школе и педагогических колледжах;

• на основе обсуждения опыта применения разработанных в рамках дидактической системы «Школа 2000...» технологических и дидактических средств были выявлены объективные факторы, требующие создания модифицированного варианта технологии деятельностного метода «Школа 2000.» с учетом специфики организации учебного процесса в педагогических колледжах;

• в соответствии с согласованным планом участники эксперимента составили описание форм и способов подготовки студентов к реализации дидактической системы деятельностного метода;

• при обсуждении результатов исследовательской деятельности был сделан вывод о том, что подготовка специалистов, способных применять в своей деятель-

ности дидактическую систему деятельностного метода «Школа 2000.», носит несистемный, фрагментарный характер, поэтому ее нельзя назвать эффективной;

• в процессе рефлексивного анализа, проведенного на первом этапе эксперимента, было сформулировано противоречие, на разрешение которого должны быть направлены дальнейшие усилия коллектива экспериментаторов.

Главным итогом работы на первом этапе эксперимента стало положительное самоопределение педагогов к продолжению экспериментальной деятельности. Большинство из них (64 из 67) подтвердили свое решение участвовать в эксперименте на следующем этапе и определили направления индивидуальной экспериментальной работы. Кроме того, еще 8 педагогов, не прошедших этапа самоопределения в запланированном варианте, выразили желание включиться в экспериментальную работу дополнительно. Всего во втором этапе эксперимента приняли участие 72 педагога экспериментальных педколледжей.

По итогам самоопределения были выделены следующие четыре направления индивидуальной работы:

1) педагогическая технология организации в педагогических колледжах учебного процесса, направленного на овладение студентами деятельностным методом обучения;

2) модель управления педагогическим колледжем, обеспечивающим подготовку студентов к реализации деятельностного метода обучения;

3) методические особенности организации учебного процесса в педагогических колледжах на основе деятельностного метода обучения.

4) технология организации педагогической практики и НИР в инновационных педколледжах.

В соответствии с указанными направлениями сформировались четыре группы педагогов-экспери-ментаторов: «управленцы», «технологи», «методисты», «руководители педпрактики и НИР». Важно отметить, что выделенные направления экспериментальной деятельности обеспечивают функционирование всех необходимых звеньев в системе работы инновационного педколледжа.

Цель второго этапа экспериментальной деятельности - «построить» модифицированный вариант дидактической системы «Школа 2000...», учитывающий специфику организации профессиональной педагогической подготовки.

Реализация поставленной цели второго этапа эксперимента была проведена в 2004/2005 учебном году в проектировочном режиме на основе технологии деятельностного метода.

Для достижения данной цели необходимо было решить следующие задачи:

1) изучить структуру ТДМ «Школа 2000...», выделить структурные элементы этой технологии, их взаимосвязи и способы учета в технологии специфики организации учебного процесса;

2) выявить верификационные признаки, отражающие специфику организации учебного процесса в педагогических колледжах;

28

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

3) модифицировать технологию деятельностного метода с учетом выявленной специфики обучения студентов педагогических колледжей;

4) соотнести систему дидактических принципов с модифицированным вариантом технологии;

5) выявить функции, обеспечивающие воспроизведение учебного процесса в соответствии с новой технологией, и построить схему функционирования современного педколледжа;

6) сформулировать гипотезу об эффективности образовательного процесса, организованного в соответствии с новой функциональной схемой;

7) изучить структуру экспериментальной деятельности и соотнести ее с особенностями экспериментальной апробации сформулированной гипотезы;

8) составить план экспериментальной апробации способов реализации в педагогических колледжах построенной дидактической системы.

Результативность решения задач, решаемых на втором этапе эксперимента, проверяется по следующим верификационным признакам:

1) участники эксперимента демонстрируют понимание на уровне применения в стандартных ситуациях структуры процессов самоопределения, воспроизведения, рефлексивной самоорганизации, коммуникативного взаимодействия; указывают взаимосвязи между этими процессами в учебном процессе, выявляют способы учета их в технологии организации учебного процесса;

2) в процессе коммуникативного взаимодействия участники эксперимента фиксируют вербально и письменно верификационные признаки, отражающие специфику организации учебного процесса в педагогических колледжах;

3) участники эксперимента составляют согласованный вариант модернизированной технологии деятельностного метода, в котором учтена специфика обучения студентов педагогических колледжей;

4) текст, в котором представлен результат соотнесения системы дидактических принципов с модернизированным вариантом технологии;

5) описание функций, обеспечивающих воспроизведение учебного процесса в соответствии с новой технологией, и схема функционирования современного педколледжа;

6) текст гипотезы о результатах организации образовательного процесса, в соответствии с новой функциональной схемой;

7) построение всеми участники эксперимента цели индивидуальной экспериментальной деятельности на заключительном этапе, объекта и предмета исследования, спектра задач, которые каждому участнику эксперимента предстоит разрешить на третьем этапе;

8) план экспериментальной апробации способов реализации в педагогических колледжах построенной дидактической системы.

В соответствии с перечисленными задачами на втором этапе эксперимента были организованы семинарские занятия педагогов-экспериментаторов, направленные на:

• изучение структурных элементов технологии деятельностного метода «Школа 2000...» и согласование взаимосвязей между ними;

• выявление признаков, отражающих специфику организации учебного процесса в средней школе и в педагогических колледжах;

• соотнесение выявленных особенностей организации учебного процесса в педколледжах со структурными элементами дидактической системы «Школа

2000.. .» и построение на этой основе технологии организации учебного процесса, педпрактики и НИР в педагогических колледжах;

• соотнесение системы дидактических принципов, сформулированных в дидактической системе «Школа

2000.. .», с модифицированным вариантом технологии деятельностного метода для педколледжей;

• построение схемы функционирования инновационного педколледжа, обеспечивающей воспроизводимость учебного процесса в соответствии с новой технологией.

Кроме того, Центром системно-деятельностной педагогики «Школа 2000.» Академии ПК и ППРО РФ совместно с кафедрой экспериментальной деятельности в образовании этой же Академии (заведующая - к.п.н. А.С. Сиденко) организованы целевые курсы «Системнодеятельностная педагогика «Школа 2000...» как основа инновационных и экспериментальных процессов в педагогических колледжах» (14-23 января 2005 года), в ходе которых участники эксперимента уточнили структуру экспериментальной деятельности и составили план экспериментальной работы на третьем его этапе.

При проектировании данных мероприятий руководители эксперимента исходили из следующего предположения: построенная модель только тогда не вызовет отторжения, когда участники эксперимента будут вовлечены в процесс ее разработки. Только в этом случае построенная модель будет воспринята на личностнозначимом уровне. Поэтому следует организовать изучение теории, позволяющей разработать модель организации учебного процесса в педагогическом колледже, в ходе предкурсовой подготовки таким образом, чтобы в процессе его рефлексивного анализа слушатели курсов смогли самостоятельно сконструировать технологию организации учебного процесса в современных педагогических колледжах. При таком подходе, во-первых, преподаватели и руководители педагогических колледжей становятся участниками учебного процесса, организованного в соответствии с проектируемой технологией. А во-вторых, структурные элементы и метод создания этой технологии предстанут содержанием их собственной учебной деятельности.

Исходя из этого, в рамках решения перечисленных задач была организована предкурсовая, курсовая и консультационная работа с участниками эксперимента.

Предкурсовая подготовка преподавателей и управленцев педагогических колледжей проводилась в первом полугодии 2004/2005 учебного года на базе педколледжа № 9 г. Москвы (директор Н.М. Ермакова). Ее участниками стали педагоги-экспериментаторы экспериментальных площадок Ассоциации «Школа

2000.. .» - педколледжей № 1, 8, 9, 10, 13 и 15 г. Москвы. Большой научный вклад в ее организацию и проведение внесли сотрудники кафедры развития образовательных систем АПК и ППРО РФ - к.п.н. В.Н. Ефимов и к.п.н. Е.А. Пономарева.

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

29

Теория инновационной деятельности

Решение задач предкурсовой подготовки на основе технологии деятельностного метода потребовало от руководителей эксперимента построения собственного варианта технологии организации учебного процесса в инновационных педколледжах, рефлексивного осмысления метода его построения и разработки методики проведения занятий в соответствии с технологией деятельностного метода.

Существует два подхода к построению педагогической технологии: конструирование на основе эмпирического обобщения либо, на основе системы понятий. В рамках эмпирического обобщения происходит систематизация опыта педагогов-новаторов, «вкусовое» обобщение педагогических концепций и построение на этой основе технологической модели, которая впоследствии оформляется в виде образовательной технологии.

Основным достоинством эмпирического подхода является связь построенной образовательной технологии с практической деятельностью. Но это же является и одним из основных его недостатков. Будучи результатом практического опыта авторов педагогических концепций, технологическая модель отражает специфику деятельности творческой личности (или группы творческих личностей), поэтому ее перенос на деятельность рядовых педагогов чрезвычайно затруднен. Вторым недостатком такого подхода является его продолжительность. Построение достоверной эмпирической модели требует больших временных затрат, что негативно отражается на темпах преобразований в образовательной сфере.

Теоретический подход обладает рядом существенных преимуществ:

во-первых, он позволяет при разработке образовательной технологии свести к минимуму влияние субъективного фактора и этим оградить себя от случайных решений;

во-вторых, этот подход позволяет построить технологическую систему непрерывного образования1;

и в-третьих, использование теоретического подхода позволяет свести к минимуму временные затраты.

В силу этого, при проектировании технологии организации учебного процесса в педагогических колледжах использовался именно теоретический подход.

Основная идея авторского варианта, разработанного в Центре системно-деятельностной педагогики «Школа

2000...» АПК и ППРО РФ, состояла в следующем. В универсуме деятельности выделить те деятельностные способности, которые должны быть сформированы у будущего специалиста, в данном случае - у будущего воспитателя ДОУ или учителя начальных классов. На этой основе построить структуру лекционных и практических занятий и определить дидактические условия их проведения таким образом, чтобы в рамках новой технологии были созданы условия для системного тренинга всего комплекса необходимых будущим педагогам деятельностных способностей.

Для построения образовательной технологии на основе теоретического подхода требуется:

1) выбрать систему понятий, описывающих структуру способностей, которые формируются в процессе образования;

1 Л.Г Петерсон. Теория и практика построения непрерывного образования. - М., 2001.

2) определить условия образовательного концентра, в рамках которого предполагается использовать проектируемую технологию;

3) определить уровень, на котором требуемые способности формируются в выбранных условиях;

4) определить организационные условия, в которых планируется использовать проектируемую образовательную технологию;

5) определить приоритетные способности, формируемые в процессе обучения;

6) выбрать подсистему понятий, достаточно полно описывающую группу приоритетных способностей;

7) построить последовательность технологических этапов таким образом, чтобы каждый этап соответствовал определенному понятию из построенной подсистемы;

8) конкретизировать полученную последовательность применительно к уровню формируемых способностей и организационным условиям;

9) проанализировать связи построенной технологии с традиционной моделью обучения и новыми концепциями образования.

При проектировании технологии организации учебного процесса в педколледжах авторами использовался их собственный опыт реализации теоретического подхода при построении технологии деятельностного метода «Школа 2000...» для концентров дошкольной подготовки, начальной и средней школы2.

Для иллюстрации этого способа построения образовательных технологий воспроизведем процесс построения технологии деятельностного метода обучения в начальной школе.

Первый этап. Выбор системы понятий, описывающих структуру способностей, которые формируются в процессе образования.

В научно-педагогических исследованиях и современных нормативных документах определен приоритет формирования полного комплекса деятельностных способностей. Структура этих способностей на понятийном уровне описана в общей теории деятельности, разработанной в российской методологической школе (Г.П. Щедровицкий, О.С. Анисимов и др.). Поэтому при построении технологии деятельностного метода «Школа 2000.» для начальной школы в качестве категориального аппарата использовалась Азбука теории деятельности О.С. Анисимова3.

Второй этап. Определение условий образовательного концентра, в рамках которого предполагается использовать проектируемую технологию.

При проектировании технологии организации учебного процесса в начальной школе использовалась возрастная периодизация Д.Б. Эльконина. На данном этапе учебная деятельность является ведущей, при этом учащиеся стремятся проявить себя во всех ее аспектах. Таким образом, первым существенным

2 Л.Г. Петерсон, М.А. Кубышева. Построение модели подготовки студентов педколледжей к реализации деятельностного метода обучения в системе непрерывного образования // В сб. «Школа 2000.» Деятельностный метод обучения: модель подготовки студентов педколледжа. - М., 2006.

3 Анисимов О.С. Гегель: мышление и развитие (путь к культуре мышления). М.: «Агро-Вестник», АМБ-агро, 2000. С. 787791.

30

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

признаком образовательного концентра 1-4 классов является стремление учащихся к максимальной самореализации во всех видах учебной деятельности.

Кроме того, в соответствии с этапами процесса познания, все способности учащихся начальных классов формируются на уровне фиксирования собственного опыта, приобретаемого в материальных и материализованных действиях. Следовательно, вторым существенным признаком этого образовательного периода является возможность формирования способностей на уровне фиксирования в изучаемом языке собственного опыта, накопленного в процессе материальных и материализованных действий.

Третий этап. Определение уровня, на котором требуемые способности формируются в выбранных условиях.

В соответствии со вторым существенным признаком рассматриваемого возрастного концентра способности должны формироваться на уровне воспроизведения и фиксирования в языке собственного опыта.

Четвертый этап. Определение организационных условий, в которых планируется использовать проектируемую образовательную технологию.

Технология проектировалась для организации учебного процесса на уроке продолжительностью 4045 мин.

Пятый этап. Определение приоритетных способностей, формируемых в процессе обучения.

В соответствии с современной нормативно-правовой базой России в качестве приоритетных выделены способности, характеризующие человека как субъекта деятельности и личность.

Шестой этап. Выбор подсистемы понятий, достаточно полно описывающей группу приоритетных способностей.

Для того чтобы определить требуемую подсистему понятий, выполним классификацию различных процессов в мире деятельности по отношению к норме. В этом случае можно выделить 3 класса:

Самоопределение - процесс присвоения уже существующей нормы деятельности на личностно значимом уровне.

Воспроизводимая деятельность - процесс беспрепятственного и адекватного исполнения воспринятой нормы.

Рефлексивная самоорганизация - процесс коррекции нормы на основе выявления и устранения причины затруднения.

Способности к реализации воспроизводимой деятельности и, при необходимости, ее преобразованию позволяют человеку реализоваться в изменяющихся жизненных ситуациях. Поэтому человека, способного как к реализации воспроизводимой деятельности, так и рефлексивной самоорганизации, можно считать способным к самореализации.

Человек - существо общественное. Для того чтобы он адаптировался в социуме, ему нужно уметь согласовывать свою деятельность и ее результаты с другими людьми. В процессе деятельности взаимодействие между субъектами осуществляется в форме коммуникации.

Таким образом, способности к реализации перечисленных деятельностных процессов и коммуникативному взаимодействию обеспечивают достаточную полноту реализации современного социального заказа.

Следовательно, способности к самоопределению, воспроизводимой деятельности, рефлексивной самоорганизации и коммуникативному взаимодействию образуют достаточно полную систему способностей, позволяющих ученику самореализоваться в рамках некоторой системы деятельности.

Седьмой этап. Построение последовательности технологических этапов.

На основании структурного описания в «Азбуке теории деятельности» всех выделенных деятельностных способностей, последовательность технологических этапов может быть представлена в виде блок-схемы, удовлетворяющей следующим требованиям:

1) Каждый блок содержит один из трех выделенных процессов «Азбуки теории деятельности» в его

целостности.

2) Представлены все деятельностные процессы (самоопределение, воспроизводимая деятельность, рефлексивная самоорганизация) и коммуникативное взаимодействие.

Из этих требований следует полнота построенной технологии относительно формируемых в ней деятельностных способностей и ее адекватность относительно требований,предъявляемых теорией.

Блок-схем а ТДМдля начальной школы

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

31

Теория инновационной деятельности

Блок-схема ТДМ для педагогических колледжей

Восьмой этап. Конкретизация блок-схемы применительно к условиям образовательногокониентра.

В процессе конкретизации выполняется описание условий организации взаимодействия между учителем и учеником на каж<дом этапе с учетом возрастных особенностей учащихся.

Девятый этап. Анализ связей построенной технологии с традиционной моделью обучения и новыми концепциямиобразования.

Данный этап необходим для того, чтобы при построении новых образовательных технологий, с одной стороны, не умножать сущности, а с другой, не разрушать накопленный потенциал.

Приведенный способ проектирования образовательных технологий использовался и для проведения пер вых восьми этапов построения технологии обучения студентов в педагогических колледжах. При этом было изменено содержание не всех, а только 2,3,4,7 и8 этапов.

Второй этап. Определение условий образовательного концентра, в рамках которого предполагается использовать проектируемую технологию.

В данном случае технология проектировалась для организации учебного процесса в педагогических колледжах. В соответствии с возрастной периодизацией Д.Б. Эльконина, на этом этапе ведущей является деятельность, связанная с социализацией обучающихся. При этом они стремятся проявить себя в на правлении, которое считают для себя личностно значимым.

Таким образом, первым существенным признаком образовательного концентра студентов педагогических колледжей является их стремление к максимальной самореализации в рамках социальной системы, деятельность которой направлена на приобретение профессиональных педагогических способностей.

Третий этап. Определение уровня, на котором требуемые способности формируются в выбранных условиях.

В соответствии с нормативными требованиями к подготовке студентов педагогических колледжей, их профессиональные способности формируются на уровне конкретизации известного методического материала.

Четвертый этап. Определение организационных условий, в которых планируется использовать проектируемую образовательную технологию.

Технология проектировалась для организации учебного процесса в рамках образовательного блока: «проблемная лекция - практическое занятие». Продолжительность и лекции, и практического занятия -90 минут.

Седьмой этап. Построение последовательности технологических этапов.

Требования к построению последовательности тех-нологиче ских этапов здесь не меняются. Однако с учетом изменившихся требований ко второму и четвертому этапу в данном случа е она приобретает иной вид:

Восьмой этап. Конкретизаци я блок-схемы применительно к условиям образовательного концентра.

В процессе конкретизации было выполнено описание взаимодействия между обучающимися на каждом этапе с учетом условий образовательного концентра. Таким образом, структуры проблемной лекции и практического занятия выгл ядят так (см. далее).

Проблемная лекция

1. Мотивация (самоопределение) к деятельности.

В процессе мотивации (самоопределения) со студентами уточняется норма учебной деятельности на лекции. В общих чертах очерчивается круг проблем, которые планируются к о бсуждению и их значимость для будущей профессиональной деятельности.

2. Коммуникативная деятельность по предоставлению согласованного варианта выполнения домашнего задания

Уточняется противоречие, рассматривавшееся на предыдущей лекции, и порядок представления группами своих вариантов разрешения этого противоречия.

Студенты по группам представляют построенные ими варианты выполнения домашнего задания. Происходит обсуждение проектов групп, направленное на разрешение проблемы предыдущей лекции. При этом важно построить курс так, чтобы в процессе защиты представляемых проектов студенты для их обоснования использовали теоретический материал, который предполагается применить в ходе разрешения проблемы, запланированной к данной лекции. Таким образом, в процессе представления домашнего задания параллельно с актуализацией необходимых теоретических знаний тренируются способности к реализации

32

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

коммуникативных функций и мыслительные операции, используемые при проектировании.

3. Воспроизводимая деятельность по самоконтролю.

На этапе самоконтроля педагог анализирует доклады, представленные группами, и предлагает образец или эталон правильного их выполнения. Студенты вносят необходимые исправления.

4. Рефлексивная самоорганизация по изучению нового учебного содержания и его согласование в коммуникации.

На следующем этапе педагог очерчивает связанное с рассмотренным материалом противоречие, возникающее в практической деятельности педагога, на разрешение которого направлена учебная деятельность на данной лекции. Он вместе со студентами приводит образцы проявления этого противоречия в практической деятельности педагогов, предлагает группам высказать гипотезы о причинах этого противоречия, сформулировать проблему, цель и задачи, которые возникают в процессе его разрешения. При этом особо выделяются задачи, для разрешения которых требуется дополнительная теоретическая подготовка.

Педагог подводит итоги, вносит и обосновывает необходимые коррективы. В результате студенты получают самостоятельно составленный и выверенный спектр задач, проект разрешения которых они должны представить на следующей лекции, а также тему теоретического содержания, необходимого для построения следующего проекта.

В результате они фиксируют, что имеющихся у них знаний недостаточно для грамотного разрешения конкретного практического затруднения, и им необходимо изучить теоретический материал по выделенному направлению.

После того, как тема лекции определена, педагог делает обзор литературы по рассматриваемой теме, отражая в нем вклад каждого автора в решение данной проблемы, общность и различия в предлагаемых ими подходах.

5. Рефлексия учебной деятельности на лекции.

В завершение лекции подводится итог. Студенты фиксируют проблему и предполагаемые методы ее разрешения. Педагог формулирует согласованный вариант домашнего задания, отражающий и обобщающий мнения студентов, и указывает форму его представления (например, доклад с демонстрацией способа разрешения противоречия).

Практическое занятие

1. Мотивация (самоопределение) к деятельности.

Практическое занятие начинается с самоопределения к деятельности на практическом занятии: уточняется норма его проведения. Педагог напоминает проблему, на разрешение которой должна быть направлена предстоящая проектная деятельность студентов, и уточняет с ними ее значимость для их профессиональной подготовки.

2. Проектная деятельность.

Педагог распределяет студентов в группы (не более 6-7 человек) и предлагает каждой группе построить собственный способ разрешения рассматриваемого

противоречия. Форма представления проектов должна соответствовать требованиям, определенным на лекции. На построение обоснованного проекта предлагается 20-30 минут.

При их построении может использоваться литература, предложенная педагогом на лекции, домашние заготовки. Проекты, предлагаемые группами, демонстрируются, согласуются, после чего каждая группа выбирает докладчиков и студентов, представляющих демонстрацию на следующей лекции.

3. Воспроизводимая деятельность по новой норме.

После того как согласованный вариант доклада утвержден группой, преподаватель предлагает группам ситуации, аналогичные тем, которые рассматривались в процессе проектирования. Группы после согласования предлагают собственные варианты разрешения противоречий в этих ситуациях, организуется обсуждение предложений.

4. Рефлексия учебной деятельности на практическом занятии.

На последнем этапе в группах проводится рефлексия собственной деятельности на занятии по разрешению противоречия, проектируются последующие шаги.

Аналогичным образом были простроены варианты технологии проведения педагогической практики и НИР студентов педколледжа, а также структура функционирования инновационного педколледжа.

Для того чтобы организовать «проживание» педагогами-экспериментаторами построенных восьми этапов проектирования образовательных технологий и самостоятельно пройти его девятый этап, методика проведения занятий в ходе предкурсовой подготовки строилась в точном соответствии с приведенной выше структурой.

Реализация данного подхода дала положительный результат. Благодаря тому, что в процессе семинаров педагоги-экспериментаторы систематически включались в проектную деятельность, все выделенные группы во время курсовой подготовки построили как собственный проект вариант технологии организации учебного процесса в педагогических колледжах, отличающийся от авторского в деталях, а одна из групп - «организаторы педагогической практики и НИР» -полностью совпадающий с авторским, то есть «пере-открыли» его.

Кроме того, в ходе курсовой подготовки педагоги-экспериментаторы уточнили теоретические основы организации экспериментальной деятельности, выбрали темы и определили проблематику индивидуальной экспериментальной деятельности, согласовали проблематику и гипотезу эксперимента (как общую, так и в рамках тематических направлений), построили и согласовали планы (общие, индивидуальные и групповые) проведения третьего этапа эксперимента.

Таким образом, на втором этапе эксперимента были получены следующие продукты экспериментальной деятельности:

• участники эксперимента продемонстрировали понимание структурных элементов технологии деятельностного метода (самоопределение, воспроизво-

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

33

Теория инновационной деятельности

димая деятельность, рефлексивная самоорганизация, коммуникация), отраженных в Азбуке теории деятельности, и познакомились с методом проектирования на основе этих структурных элементов технологии организации учебного процесса;

• в процессе обсуждения было установлено, что специфика образовательного процесса в педагогических колледжах, в сравнении с обучением в школе, отражается в следующих верификационных признаках:

1) студенты педагогических колледжей самоопре-делены к будущей профессиональной деятельности, следовательно, для них будут личностно значимыми только затруднения, связанные с освоением новых видов профессиональной деятельности;

2) в отличие от школьников, студенты педагогически колледжей готовы продемонстрировать большую самостоятельность в процессе проектирования и при согласовании проектов, следовательно, на этапе проектирования должна быть запланирована самостоятельная деятельность студентов дома;

• на основании соотнесения выявленных верификационных признаков со структурными элементами дидактической системы деятельностного метода была построена технология организации в педагогических колледжах учебного процесса (лекции, практические занятия), педпрактики и НИР;

• соотнесение системы дидактических принципов, сформулированных в дидактической системе «Школа 2000...», с полученным вариантом технологии деятельностного метода показало, что эта система дидактических принципов применима в качестве дидактического инструментария организации образовательного процесса в педагогическом колледже, при этом ведущим принципом является принцип творчества;

• в процессе обсуждения были выявлены функции, обеспечивающие воспроизведение учебного процесса в соответствии с новой технологией, и построен проектный вариант схемы функционирования инновационного педколледжа;

• в процессе курсовой подготовки участники эксперимента продемонстрировали понимание основных этапов экспериментальной деятельности, зафиксировали противоречие, разрешаемое в ходе данного эксперимента каждой из сформированных групп, указали цель, объект и предмет экспериментальной деятельности по каждому направлению, сформулировали гипотезу эксперимента, составили план экспериментальной деятельности на третьем этапе.

Таким образом, цели, поставленные на втором этапе эксперимента, были достигнуты: был построен модифицированный вариант технологии деятельностного метода для организации учебного процесса в педколледже и разработан план ее экспериментальной апробации. Кроме того, был построен проектный вариант новой системы функционирования педагогических колледжей на основе деятельностного метода обучения.

Цель третьего этапа экспериментальной деятельности - апробация построенной технологии организации учебного процесса в современном педагогическом колледже. Дополнительно было решено апробировать построенный вариант системы функционирования пе-

дагогических колледжей на основе деятельностного метода обучения (в режиме пробного действия).

На этом этапе были решены следующие задачи:

1) разработаны образцы методического обеспечения для проведения лекционных и практических занятий, организации педагогической практики и НИР студентов педколледжа на основе деятельностного метода обучения;

2) обеспечена подготовка студентов экспериментальных групп по дидактической системе «Школа 2000...»;

3) дидактическая система деятельностного метода «Школа 2000...» включена в систему учебновоспитательной работы, педпрактики и НИР педкол-леджей (в режиме пробного действия);

4) проведены измерения соответствующих новообразований.

Первая задача решалась педагогами-эксперимен-таторами в процессе самостоятельной и групповой работы, а также в режиме индивидуального консультирования со специалистами Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000.» АПКиППРО РФ.

Для решения второй задачи в педагогических колледжах были выделены экспериментальные группы студентов Э1, которые в рамках спецкурса или курса методики математики готовились (силами преподавателей педколледжа) к работе по технологии деятельностного метода (на примере курса математики программы «Школа 2000...»).

Для решения третьей задачи были выделены экспериментальные группы студентов Э2, у которых по ТДМ «Школа 2000...» проводились занятия не только по математике, но и по другим предметам, а также педпрактика и НИР

Разработанные образцы лекций, практических занятий, проведения педпрактики и НИР по технологии деятельностного метода обсуждались и демонстрировались в группах на базе педагогических колледжей и на открытых семинарах. Каждый из шести экспериментальных педколледжей в течение года провел по 2-3 семинара для педагогов своего образовательного учреждения и по одному открытому мероприятию. Кроме того, на базе педколледжей № 8 и № 15 состоялись конференции для участников эксперимента, целью которых была демонстрация лучших образцов опыта работы по технологии деятельностного метода, который был наработан за год. В организации и проведении этих конференций участвовали педагоги-экспериментаторы всех педколледжей, входящих в экспериментальную площадку Ассоциации «Школа 2000.» в г. Москве.

Наиболее трудная - четвертая задача. За достаточно продолжительный исторический период сложилась система контроля результатов, ориентированных на реализацию только учебной функции. Развивающая функция является принципиально новой, поэтому системы контроля результатов, достигнутых в этом направлении, а также управленца, ответственного за реализацию требования формирования деятельностных способностей в государственном заказе в существующей системе не предусмотрено. Одновременно, отсутствие руководителя, организующего деятельность коллектива в направлении реализации деятельностного метода, делает попытки реализовать

34

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

Теория инновационной деятельности

современные образовательные цели несистемными, а выполняемую деятельность - не эффективной.

Именно по этой причине, в ходе второго этапа эксперимента была построена структура деятельности педколледжа, в которой предполагалось проконтролировать результаты работы педколледжа по направлению развития деятельностных способностей:

где 1 - управленец, функции которого в рамках организации деятельности в новом направлении выполняет представитель группы управленцев; 2 - заместитель управленца по вопросам развития, функции которого выполняет представитель группы технологов; 3 - консультант из системы переподготовки кадров, функции которого реализует представитель Центра системно-деятельностной педагогики «Школа 2000...»; 4 - педагог, функции которого реализует представитель группы методистов; 5 - руководитель педагогической практики и НИР

эксперимента функциями «управленца» (1) были: согласование с заместителем по развитию и утверждение состава групп педагогов-экспериментаторов и групп студентов экспериментальных групп Э1, Э2 и контрольной группы К; согласование и утверждение системы диагностики деятельностных способностей, системы анализа и самоанализа лекционных и практических занятий, педагогической практики и НИР; организация рефлексивного сопровождения и консалтинговой поддержки деятельности заместителя по развитию.

Функции ««заместителя управленца по развитию» (2), соответственно, определение состава групп студентов Э1, Э2 и К; построение и согласование со всеми участниками эксперимента своего педколледжа системы анализа и самоанализа лекционных и практических занятий, педагогической практики и НИР; построение и согласование системы диагностики деятельностных способностей; организация рефлексивного сопровождения и консалтинговой поддержки преподавателей и руководителей педагогической практики и НИР

Функции преподавателей (4, 5): составление, согласование и реализация плана подготовки студентов групп Э1 и Э2 к практической реализации ТДМ «Школа 2000...» и формированию у них деятельностных способностей в ходе лекционных и практических занятий, педпрактики и НИР На сборе «управленцев», который состоялся в июне 2005 года, был согласован перечень деятельностных качеств, формирование которых диагностируется в рамках третьего этапа эксперимента. Было решено из общего перечня, состоящего из 40 деятельностных качеств, выбрать 5, для которых педагоги-экспериментаторы разных колледжей в соответствии со своим функционалом должны были разработать задания для диагностики деятельностных способностей. Разработанные ими задания были обсуждены в сентябре - октябре 2006 года и выработан согласованный вариант.

Тестирование студентов экспериментальных и контрольных групп было проведено в ноябре 2005 года. В нем приняли участие 368 студентов экспериментальных групп и 329 студентов контрольных групп.

Результаты тестирования анализировались в течение декабря-февраля 2005 года. В итоге был сделан вывод о том, что студенты экспериментальных групп продемонстрировали значительно более высокий уровень самоопределения к профессиональной деятельности и сформированности тех способностей, которые необходимы им для практической реализации деятельностного метода обучения.

Педагоги, использовавшие ТДМ «Школа 2000...» в своей практической работе, отмечают заметное повышение у студентов интереса к профессиональной деятельности и желания использовать деятельностный метод в своей практической работе. Уже на данном этапе, фактически, в самом начале работы по технологии деятельностного метода, 52 студента (14%) дали открытые уроки во время педагогической практики, а 25 из них (7%) выбрали вопросы, связанные с реализацией дидактической системы деятельностного метода «Школа 2000.» в качестве тем своих выпускных квалификационных работ.

Итак, на третьем этапе эксперимента были получены следующие продукты экспериментальной деятельности:

• прошла апробацию технология организации учебного процесса в современном педагогическом колледже на основе дидактической системы «Школа 2000...»;

• прошла апробацию в режиме пробного действия модель функционирования инновационного педколледжа, реализующего подготовку студентов к использованию ТДМ;

• в педколледжах сформированы коллективы преподавателей, которые освоили дидактическую систему деятельностного метода на содержательном и технологическом уровнях и, более того, способны и самоопределены к системной апробации модели инновационного педколледжа;

• разработаны и апробированы образцы методик и средств обучения студентов педколледжа по разным учебным предметам, а также методики проведения педагогической практики и НИР на основе технологии деятельностного метода «Школа 2000.»;

• подготовлены 48 студентов педагогических колледжей, способных к практической реализации деятельностного метода обучения без дополнительной переподготовки, а сразу же после выпуска из педколледжа.

Таким образом, цель эксперимента - апробация модифицированного варианта технологии деятельностного метода ««Школа 2000...» и дидактических условий ее реализации (системы дидактических принципов) в учебном процессе педагогических колледжей, была выполнена.

Дополнительно был создан «задел» для следующего этапа эксперимента, направленного на разработку и апробацию целостной модели функционирования инновационного педколледжа на основе деятельностного метода обучения. Эта работа будет продолжена в 20062009 гг. на базе Департамента образования г. Москвы в педколледжах № 8, 10, 13 в рамках эксперимента Ассоциации «Школа 2000...» второго уровня по проблеме «Построение образовательного пространства на деятельностной основе (Инновационный сетевой проект)» (научный руководитель - д.п.н. Л.Г Петерсон).

Инновационные проекты и программы в образовании 2009/1

35