Теория и методика формирования элементарной ритмической способности у детей раннего возраста, перенесших перинатальное поражение ЦНС

Л. С. Медникова

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЭЛЕМЕНТАРНОЙ РИТМИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ

У ДЕТЕЙ РАННЕГО ВОЗРАСТА, ПЕРЕНЕСШИХ ПЕРИНАТАЛЬНОЕ ПОРАЖЕНИЕ ЦНС

В статье рассматриваются вопросы теории и методики формирования элементарной ритмической способности, составляющей базовый, генетически обусловленный, формообразующий функционал пространственно-временной организации различных видов детской деятельности. Определяются и обосновываются методические требования к проведению абилитационных мероприятий, направленные на онтогенетически последовательное формирование элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с церебрально-органической патологией.

Ключевые слова: элементарная ритмическая способность, циркулярные реакции, пространственно-временная организация деятельности, социализация.

L. Mednikova

THEORETICAL AND EDUCATIONAL ASPECTS OF ELEMENTARY RHYTHMICAL ABILITY DEVELOPMENT IN YOUNG CHILDREN WITH PERINATAL CNS INJURY

The article discusses the theoretical and educational aspects of forming the elementary rhythmical ability in young children who suffered a perinatal CNS injury. This ability provides for the basic genetically conditioned formative function responsible for the spatiotemporal organisation of various human activities. The research defines and substantiates the methodological requirements for the educational activities aimed at the ontogenetically sustainable formation of the elementary rhythmical ability in early preschool age children with cerebral dysfunction.

Keywords: elementary rhythmical ability, circular reactions, spatio-temporal organisation of activity, socialisation.

Роль чувства ритма (ритмической способности) в становлении различных видов деятельности и человеческого поведения в современной психологии является общепризнанной. Наиболее полно данная проблема раскрыта в отношении двигательной активности, музыкальной, изобразительной деятельности взрослого человека, различных видов детской деятельности. При этом важным представляется онтогенетический подход к изучению данного феномена психики человека, а для этого — последовательное

и «пошаговое» рассмотрение процесса формирования этого универсального новообразования человеческой психики, начиная с раннего возраста. Использование онтогенетического метода дает возможность строить более точные гипотезы, касающиеся генетических корней ритмической способности, позволяет исследовать ее психомоторное содержание и наиболее достоверно определить то значение, которое имеет элементарная ритмическая способность как универсальное новообразование психики для всего

хода развития ребенка, а, кроме того, методически выверенно обеспечить его формирование. Особая значимость обсуждаемой проблемы обнаруживает себя в том случае, когда речь идет о детях с интеллектуальной недостаточностью, обусловленной церебрально-органической патологией, и естественный ход детского развития оказывается в разной степени нарушенным.

Элементарная ритмическая способность зарождается в двигательной активности ребенка с первых месяцев жизни. Процесс начального становления элементарной двигательной ритмичности находит отражение в феноменологии циркулярных реакций ребенка первого года жизни, их биологической основой является генетически заданный цепной сочетательный рефлекс. Движения ребенка связываются в последовательности (цепи), каждое движение составляет отдельное звено этой последовательности. Звенья двигательной цепи следуют друг за другом в определенном порядке, каждое последующее движение тесно связано с предыдущим. В основе такой цепи движений лежит двигательный повтор, ребенок на основе повтора как бы упражняет себя в освоении двигательной формулы, которая все больше и больше приобретает признаки организации во времени и пространстве. И если в первом полугодии жизни (до 4,5-7 месяцев) повторяющиеся движения осуществляются рефлекторно, то позднее циркулярная активность испытывает все большее влияние социальных факторов и становится уже средством и результатом начальной социализации ребенка. При освоении любого действия ребенок использует данный ему от природы механизм циркулярных реакций как ориентировочную основу, за счет которой действие приобретает необходимые пространственно-временные характеристики, придающие движению то или иное значение.

В том случае, когда развитие ребенка отягощено биологическим дефектом, условиями материнской или социальной депривации,

становление элементарной ритмической способности изначально нарушено или происходит замедленно. Выявлению особенностей развития элементарной ритмической способности у детей раннего возраста с перинатальным поражением центральной нервной системы (1111 ЦНС) и определению психолого-педагогических условий ее формирования было посвящено исследование И. С. Ляпи-ной. Было установлено, что искажение или замедление хода формирования элементарной ритмичности, свойственной детям раннего возраста, проявляется в выраженной задержке в становлении двигательного повтора, в патологическом застревании на элементарном двигательном повторе, в бедности и невыразительности элементарной ритмичности вплоть до полного отсутствия ее проявлений в условиях тяжелой церебрально-органической патологии [2]. Важно отметить, что при этом нарушается и ход формирования механизма сукцессивности, основанного на движении и обеспечивающего ребенку адекватное восприятие и познание окружающего мира. В ходе дальнейшего онтогенетического развития это осложняется различной степени выраженности недостатками восприятия и воспроизведения ритмических построений, проявляется в нарушениях пространственно-временной организации физической активности, в слабой упорядоченности или даже хаотичности деятельности в дошкольном детстве [1, 3, 4]. Вследствие недостаточного влияния социокультурных факторов развития у детей также может происходить «застревание» на уровне двигательного повтора. В этом случае повторяющиеся движения запускаются ребенком как механизм аутости-муляции с целью восполнения дефицита стимулов, поступающих извне (синдром го-спитализма). При этом сенсомоторная ауто-стимуляция в виде повторяющихся движений является по своей сути псевдокомпенсаторным механизмом, который выступает барьером во взаимодействии ребенка с окружающим миром, тем самым играя негативную

роль, еще в большей степени осложняя и задерживая процесс его развития.

Нарушение или замедление процесса становления элементарной ритмической способности характерно для детей раннего возраста с церебрально-органической патологией и функциональной незрелостью ЦНС уже на первом году жизни. В этом случае искаженно и крайне замедленно формирующаяся элементарная ритмическая способность изначально не становится средством последующей пространственно-временной организации действий и деятельности ребенка. Поэтому актуальным становится вопрос о необходимости проведения специальной психокоррекционной работы с детьми раннего возраста, которая была бы направлена на онтогенетически последовательное формирование элементарной ритмической способности с первых месяцев жизни ребенка и обеспечивала бы «пробуждение» циркулярных реакций разного уровня.

Такая психокоррекционная работа будет абилитационной по своей сути, при этом она должна строиться на методической системе принципов, учитывающих следующее:

1. Психологические закономерности и этапы развития элементарной ритмической способности. Становление в раннем онтогенезе элементарной ритмической способности имеет свою последовательность и связано с усложнением циркулярной активности ребенка [4]. Психологический анализ феноменологии циркулярных реакций ребенка раннего возраста позволяет представить картину зарождения мануального действия как первоединицы предметной деятельности. Их формирование в ходе абилитации должно строиться на сохранении природосообразной последовательности от первичных к вторичным, а затем и третичным циркулярным реакциям, становление которых может стимулироваться взрослым в ходе эмоционального взаимодействия с ребенком.

2. Моторную природу элементарной ритмической способности. Важно помнить,

что именно двигательная активность «ведет» за собой психическое развитие детей как в раннем, так и в дошкольном детстве. Однако эта активность не хаотична, в норме она очень рано приобретает признаки пространственно-временной упорядоченности. Двигательная ритмичность, которую мы наблюдаем во всех серийных движениях, есть не что иное, как созданный самой природой первый специальный механизм для измерения пространства и времени. Познавая пространство, ребенок после рождения активно помимо движения начинает использовать и сенсорные системы (зрение, слух), познание же времени в силу его абстрактности и неуловимости еще на долгое время оказывается тесно связанным только с движением. Можно сказать, что двигательная ритмичность — это запускающий механизм в познании ребенком пространства-времени. У детей с церебрально-органической патологией сбивка в работе этого механизма имеется изначально в силу органического поражения ЦНС. Исходя их принципа «замещающего онтогенеза», можно утверждать, что абилитационные мероприятия по развитию пространственно-временной организации деятельности детей должны учитывать то, что ритмическая организация деятельности формируется, прежде всего, в условиях двигательной активности.

3. Двигательно-моделирующую основу восприятия и воспроизведения ритма. Развитие двигательных функций в онтогенезе осуществляется в соответствии с цефалока-удальным принципом, что означает, что развитие произвольных движений начинается от головы к верхним, а затем к нижним конечностям. Координация движений совершенствуется в этой же последовательности. Поэтому у ребенка раньше следует формировать произвольные движения головы, рук, а затем ног. Включение в занятия движений должно также соответствовать и проксимо-дистальному принципу развития двигательной активности. В соответствии с этим прин-

ципом важно, чтобы ребенок овладевал сначала движениями частей тела, которые являются ближними (проксимальными) по отношению к средней линии тела, а затем — дальними (дистальными) [5]. Кроме того, наиболее благоприятными условиями адекватного отражения времени могут считаться такие, когда сопряженные движения выполняются одновременно разноименными конечностями, то есть, когда моторика носит билатеральный характер [7, 8]. Поэтому первоначально движения, сопровождающие восприятие ритма, должны осуществляться конечностями одной и другой стороны тела, когда двусторонний двигательный «аккомпанемент» обеспечивает наиболее адекватное отражение ритма.

Особенно заслуживающим внимания в отношении ранней коррекции отклонений в развитии детей оказывается уникальный метод совместно-разделенного действия (двигательного, игрового), впервые использованный в работе со слепоглухими детьми и обоснованный А. И. Мещеряковым и Ф. Т. Михайловым. Идея метода, преломленная через содержание абилитационной работы по формированию элементарной ритмической способности, заключается в том, что от аритмичных беспорядочных двигательных реакций ребенка можно «уводить» через навязывание ему извне сначала равномет-ричных движений, затем движений, отражающих акцентированные элементы и в итоге подвести его к воспроизведению в движении основного ритмического отношения, что постепенно будет становиться залогом усвоения ребенком ритма движения и самостоятельного воспроизведения адекватной двигательной формулы. Взрослый создает при этом модель движения, вовлекая в совместное двигательное моделирование ребенка, а ребенок эту модель постепенно присваивает.

Овладение движением, предметным действием должно происходить поэтапно, но только при активном участии взрослого.

Первоначально активность ребенка минимальна, все ритмичные действия совершает взрослый, лишь управляя пассивными движениями ребенка. Здесь еще совместное действие является условным, поскольку за ребенка его совершает взрослый. На следующем этапе появляется слабая активность ребенка, который проявляет инициативу в той или иной части выполняемого движения. В этом случае доля активности взрослого должна резко снижаться, ребенку важно предоставить самостоятельность в этой части движения. Именно здесь действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Совместно-разделенное действие состоит, таким образом, из двух неравных частей: части, нагрузку которой несет взрослый, и части, исполняемой ребенком, но которая первоначально отсутствует или очень мала, а активность ребенка при ее исполнении минимальна. Главное заключается в том, чтобы взрослый, сдерживая свою активность и поощряя самостоятельность ребенка, строил совместное ритмичное действие таким образом, чтобы в его осуществлении доля активности ребенка все более нарастала. Возрастание активности ребенка — обязательное условие и показатель интериори-зации, усвоения ритмической формулы движения, превращения его в действие, содержащее то или иное значение.

Совместно-разделенное действие может рассматриваться как онтогенетически надежное и методически выверенное средство формирования элементарной ритмической способности детей раннего возраста, перенесших ПП ЦНС и отстающих в психомоторном развитии.

4. Универсальный характер ритмической способности, теснейшую взаимосвязь ее с другими универсальными новообразованиями детского возраста. Чувство ритма является новообразованием, «функциональным органом» психики универсального типа, оно выступает средством, условием, а также

индикатором пространственно-временной организации движений, деятельности и поведения человека [3]. Мироустройство на всех его уровнях, физическом, социальном, духовном, строится и существует в соответствии с определенными законами пространственно-временной организации, которые П. Флоренским были определены как «мировые формулы бытия» [6]. Ребенок в процессе развития постигает эти законы, при этом основу для восприятия и интериориза-ции ребенком «мировых формул бытия» создает формирующееся у него чувство ритма. Опережающее отражение пространственно-временных параметров окружающего, обеспечивающее функционирование акцептора результата действия, сложного физиологического механизма предвидения и оценки результата действия, лежит в основе построения наиболее экономных и эффективных двигательных программ, позволяющих более успешно «вписываться» в эти параметры и выдерживать их или изменять в процессе того или иного вида деятельности. Развитие такого новообразования психики как ритмическая способность тесно связано со становлением других универсальных способностей человека — двигательной, языковой, коммуникативной и др. Универсальность чувства ритма обусловлена его природой и феноменологией, поэтому коррекционная работа по его формированию имеет характер природо-подобной технологии, которая способна запустить механизмы становления детского сознания в том случае, когда ход его естественного развития затруднен.

Освоение временной ритмичности, более ранней в онтогенезе, становится основой для освоения ребенком пространства. В свою очередь, по мере становления пространственной ритмичности у ребенка совершенствуется «чувство времени». Это позволяет определить ритмическую способность как психологический хронотоп, который обеспечивает постижение человеком времени и пространства в их неразрывном единстве [3].

Психологическая структура ритмической способности включает базовые эталонные построения: повтор, чередование и симметрию. Эталоны пространственно-временной организации деятельности осваиваются ребенком последовательно в раннем детстве, средством их освоения выступает, в первую очередь, движение.

Для детей второго полугодия жизни становятся особенно характерными повторные действия (повторные прыжки, повторное бросание игрушки на пол и т. п.), от выполнения которых ребенок получает явное удовольствие. Важно заметить, что дети крайне настойчивы в осуществлении таких действий. Это является свидетельством того, что эти действия уже не являются непроизвольными, в них уже заметна зарождающаяся преднамеренность. Такие действия говорят о начале формирования первых признаков произвольности в поведении ребенка, которая обнаруживает себя раньше всего в двигательной активности малыша. Эту зарождающуюся произвольность питает положительное эмоциональное подкрепление от двигательного повтора, приводящего к определенному результату производимого ребенком действия.

Первичные циркулярные реакции служат как бы запускающим механизмом для формирования произвольной сенсомоторной активности ребенка, которая, в свою очередь, развивается в тесной взаимосвязи с базаль-ной системой эмоциональной (аффективной) регуляции.

5. Единство диагностики и коррекции. Отправной точкой при разработке абилита-ционной программы занятий с детьми раннего возраста должна стать диагностика, в ходе которой определяется уровень развития элементарной ритмической способности у каждого ребенка. Целесообразно определить не только, какой уровень циркулярной ритмичности функционирует у ребенка, но и каковы особенности его проявлений. Диагностические процедуры важно строить на

основе принципа обучающего эксперимента с целью определения «зоны ближайшего развития» элементарного чувства ритма у ребенка. Полученные диагностические данные должны быть положены в основу при разработке содержания программы абилитаци-онных мероприятий.

6. Психофизиологические механизмы становления сенсорно-перцептивной деятельности в онтогенезе. Элементарная ритмическая способность, зарождаясь в недрах двигательной активности, постепенно становится сенсорной способностью. Для того, чтобы этот переход произошел, при построении занятий важно учитывать то, что интермодальные ассоциации генетически предшествуют образованию интрамодальных. Поэтому занятия с ребенком необходимо строить таким образом, чтобы обеспечивалось взаимодействие зрительного, слухового, кинестетического, тактильного восприятия. Активизация интермодальных взаимодействий лежит в основе создания и закрепления межанализаторных взаимодействий, качественно новых функциональных систем слухо-зрительно-двигательных связей, что, в свою очередь, позволяет положительно повлиять на изменение интегративных возможностей мозга ребенка, обеспечивающих сенсорно-перцептивную и сенсомоторную деятельность.

7. Важность знакового опосредствования деятельности как условия социальной детерминации поведения.

Предметы, с которыми действует ребенок, становятся первыми носителями детских обобщений, вариативное использование одного и того же предмета в различных ситуациях позволяет ребенку выделить его обобщенное значение. На уровне третичных циркулярных реакций действия ребенка приобретают свойство знака, когда одно и то же содержание ребенок пытается воплотить в различные планы выражения, взаимодействуя и играя с разными предметами (пирамидку можно собирать и разбирать, мячи

можно катать и бросать, машины — катать взад и вперед, нагружать и разгружать, из кубиков можно строить дома, ворота и т. п.). В третичных циркулярных реакциях следует искать отправную точку зарождения знаковой функции сознания ребенка, источник развития знаково-символической деятельности будущего дошкольника. Вариативность действий детей с предметами, их сопровождение словом (сначала взрослого, а затем и самого ребенка) также должны стать предметом особого методического внимания педагогов.

8. Коммуникативную и моделирующую функции слова в обучении.

Важно помнить, что при поведении занятий с детьми сама речь педагога должна являться средством моделирования структур ритма. Речь взрослого должна быть эмоционально насыщенной и привлекательной для ребенка с тем, чтобы вызывать у него желание подражать взрослому. А поскольку ре-чедвигательный анализатор, как особая составляющая двигательного, генетически связан с проявлениями элементарной ритмичности ребенка уже на первом году жизни в лепете малыша, то привлечение ребенка к участию в речевом моделировании структур ритма будет также вполне приро-досообразным методическим средством при проведении с ним коррекционных занятий. Важное значение в работе с детьми должно придаваться использованию в ходе коммуникативного взаимодействия с ребенком пе-стушек, потешек, детских стихов, основанных на слоговом и вербальном повторе. При этом все обучение должно быть выстроено на коммуникативной основе, когда особое значение придается созданию условий для проявления коммуникативной активности ребенка.

9. Особенности психического развития детей с отставанием в развитии на этапе раннего детства.

Ребенок с проблемами в развитии, имеющий органическую недостаточность ЦНС,

которая проявляется в морфофункциональ-ной ее неполноценности, обнаруживает замедление или искажение хода развития элементарной ритмичности. В связи с этим ребенок даже в конце первого года жизни может не демонстрировать увлеченности повторными манипуляциями, у него происходит задержка различной степени выраженности в формировании локомоторных функций, нарушается развитие всех видов движений, прежде всего, ползания, ходьбы, а в последующем и предметной деятельности. Отмечается задержка в развитии лепета, первых слов. Это связано с тем, что в условиях нарушенного онтогенеза имеет место и нарушение способности к объединению движений, действий, операций в серии, то есть нарушение механизма серийности. Органические и функциональные изменения в любом из звеньев мозговой системы приводят к нарушениям формирования моторики, чувственной сферы, а затем и познавательной деятельности ребенка, что требует организации абилитационной работы с детьми с учетом принципа «замещающего онтогенеза», когда любой пробел в индивидуальном развитии ребенка восполняется специально созданными условиями и средствами воспитания и обучения.

10. Значимость комплексного подхода в организации абилитационных воздействий. Работа по развитию элементарной ритмической способности должна осуществляться командой специалистов (психологами, учителями-дефектологами, воспитателями, а также специалистами, ведущими музыкальные и физкультурные занятия, и др.) в условиях группы или консультативного центра для детей раннего возраста совместно с родителями детей. Особо значимой

при этом является согласованность обучающих воздействий всех участников образовательного процесса.

Трудно переоценить значение чувства ритма для становления всех сторон психики ребенка — внимания и восприятия, памяти, речи и мышления, эмоционально-волевой и двигательной сферы. Однако для того, чтобы элементарная ритмичность ребенка раннего возраста получила свое развитие, абилита-ционная помощь и поддержка должны строиться на основе учета онтогенеза этого важнейшего новообразования детской психики. Особую значимость при этом имеет эмоцио-генность проводимых с ребенком занятий, поскольку уже на этапе формирования первичных циркулярных реакций эмоциональное «заражение» ребенка двигательным повтором будет способствовать также и оптимизации эмоционального общения ребенка с взрослым как базового механизма социализации и развития ребенка раннего возраста. Запуск первичных циркулярных реакций может создать прочную основу для того, чтобы на ней постепенно формировались под руководством взрослого и циркулярные реакции более высокого уровня: вторичные и третичные.

Роль элементарной ритмической способности в коррекции отклонений в развитии детей заключается в том, что она составляет фундамент развития сложноструктурированного чувства ритма, которое позднее, в дошкольном детстве обусловливает становление всех видов детской деятельности, упорядочивает их во времени и пространстве и придает продуктам этой деятельности значение, обеспечивает формирование упорядоченной и более точной картины мира в развивающемся сознании ребенка.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гаврилушкина О. П. Пространственно-временная организация деятельности как один из способов коррекционного обучения умственно отсталых детей // Коррекционное обучение как основа личностного развития аномальных дошкольников. М.: Педагогика, 1989. С. 137-168.

2. Ляпина И. С. Развитие элементарной ритмической способности у детей третьего года жизни с перинатальной патологией центральной нервной системы: дис. ... канд. психол. наук / И. С. Ляпина. СПб., 2016. 265 с.

3. Медникова Л. С. Развитие пространственно-временной организации деятельности дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: дис. ... д-ра психол. наук / Л. С. Медникова. СПб., 2004. 432 с.

4. Медникова Л. С. Концептуальные основы развития элементарной ритмической способности детей раннего возраста / Л. С. Медникова // Дефектология. 2010. № 4. С. 3-10.

5. Семенович А. В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте / А. В. Семенович. М.: Академия, 2002. 232 с.

6. Флоренский П. А. Статьи и исследования по истории и философии искусства и археологии / П. А. Флоренский; сост. игумен Андроник (А. С. Трубачев). М.: Мысль, 2000. 446 с.

7. Элькин Д. Г. Восприятие времени как моделирование / Д. Г. Элькин // Восприятие пространства и времени / под ред. Б. Г. Ананьева, Э. Ш. Айрапетьянца. Л.: Наука, 1969. С. 76-79.

8. HoferM. A. The roots of human behavior. An introduction to the psychobiology of early development / M. A. Hofer. San Francisco, 1981. 331 p.

REFERENCES

1. Gavrilushkina O. P. Prostranstvenno-vremennaya organizatsiya deyatel'nosti kak odin iz sposobov korrektsionnogo obucheniya umstvenno otstalyh detey // Korrektsionnoe obuchenie kak osnova lichnostnogo razvitiya anomal'nyh doshkol'nikov. M.: Pedagogika, 1989. S. 137-168.

2. Lyapina I. S. Razvitie elementarnoy ritmicheskoy sposobnosti u detey tret'ego goda zhizni s perinatal'noy patologiey tsentral'noy nervnoy sistemy: dis. ... kand. psihol. nauk / I. S. Lyapina. SPb., 2016. 265 s.

3. Mednikova L. S. Razvitie prostranstvenno-vremennoy organizatsii deyatel'nosti doshkol'nikov s intellektual'noy nedostatochnost'yu: dis. ...d-ra psihol.nauk / L. S. Mednikova. SPb., 2004. 432 s.

4. Mednikova L. S. Kontseptual'nye osnovy razvitiya elementarnoy ritmicheskoy sposobnosti detey rannego vozrasta / L. S. Mednikova // Defektologiya. 2010. № 4. S. 3-10.

5. Semenovich A. V. Neyropsihologicheskaya diagnostika i korrektsiya v detskom vozraste / A. V. Semenovich. M.: Akademiya, 2002. 232 s.

6. Florenskiy P. A. Stat'i i issledovaniya po istorii i filosofii iskusstva i arheologii / P. A. Florenskiy; sost. igumen Andronik (A. S. Trubachev). M.: Mysl', 2000. 446 s.

7. El'kin D. G. Vospriyatie vremeni kak modelirovanie / D. G. El'kin // Vospriyatie prostranstva i vremeni / pod red. B. G. Anan'eva, E. Sh. Ayrapet'yantsa. L.: Nauka, 1969. S. 76-79.

8. HoferM. A. The roots of human behavior. An introduction to the psychobiology of early development / M. A. Hofer. San Francisco, 1981. 331 p.