Формирование у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в вузе

ФОРМИРОВАНИЕ У БУДУЩИХ

СПЕЦИАЛЬНЫХ ПЕДАГОГОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОЗИЦИИ ПРИНЯТИЯ ОСОБОГО РЕБЕНКА В ВУЗЕ

FORMATION OF PROFESSIONAL POSITION OF ACCEPTANCE OF A SPECIAL CHILD IN FUTURE SPECIAL TEACHERS DURING THE TRAINING PROCESS IN HIGHER SCHOOL

В.А. Адольф, C.B. Шандыбо

V.A. Adolf, S.V. Shandybo

Принятие, профессиональная позиция принятия особого ребенка, формирование профессиональной позиции принятия особого ребенка, педагогическое обеспечение формирования профессиональной позиции принятия особого ребенка. В статье обсуждается актуальная проблема педагогического обеспечения формирования профессиональной позиции принятия особого ребенка у будущих специальных педагогов в вузе. Предложено уточненное понятие «профессиональная позиция принятия особого ребенка». Анализируются существующие трудности профессиональной подготовки будущих специальных педагогов к работе с особыми детьми. Предложено авторское видение содержания и форм педагогического обеспечения процесса формирования у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в вузе,

Acceptance, professional position of acceptance of a special child, formation of professional position of acceptance of a special child, pedagogical support in formation of professional position of acceptance of a special child.

The article discusses the challenges in the formation of a professional position of acceptance of a special child in future special teachers during the training process in higher school. The authors offer a clarified concept of "professional position of acceptance of a special child" and analyze the existing difficulties of the professional training of future special teachers to work with special children. The authors also present their vision of the content and forms of the pedagogical support in the process of formation of the professional position of acceptance of a special child in future special teachers during the training process in higher school.

Для современного образования принципиальна позиция, что особый ребенок имеет определенные образовательные потребности и возможности, учитывая которые педагог гибко «реагирует» педагогическими формами, методами, средствами его обучения и воспитания. Именно в подборе педагогических методов и средств проявляется профессиональная позиция педагога, работающего с особым ребенком [Алёхина, Дмитриева, 2011, с. 33].

Анализ философских и психолого-педагоги-ческих исследований позволил нам уточнить сущность понятия «профессиональная позиция принятия особого ребенка», ее содержательные компоненты, виды и уровни, критерии сформированное™. В рамках нашего исследования профессиональная позиция принятия особого ребенка - это вид психолого-педагогической позиции, сущностной особенностью которой является ценностное

отношение педагога к ребенку, обусловленное личностно-субъектным принятием и пониманием его индивидуальных и возрастных особенностей, проявленное в умении обеспечивать социально-педагогическую помощь и услуги в реализации его особых образовательных потребностей. Обобщив результаты нашего исследования, мы выделили в профессиональной позиции принятия особого ребенка следующее: содержательные компоненты: ценностное отношение к ребенку и его развитию, установка на принятие, понимание и коммуникацию; уровни сформированное™: оптимальный, допустимый: критический; критерии сформированное™: мотивационно-ценностный критерий, когнитивный критерий, деятельностный критерий.

Определение педагогической сущности понятия «профессиональная позиция принятия особого ребенка» позволило также выделить следующие виды профессиональной позиции принятия

особого ребенка у будущих специальных педагогов: безусловное принятие, условное принятие, условное непринятие, непринятие.

Понимание необходимости организации процесса формирования профессиональной пози-

ции принятия особого ребенка в вузе позволило выявить целый ряд объективных и субъективных трудностей, препятствующих данному процессу (В.А. Генкина, В.О. Алямовская, И.К. Гаврилова и др.) (табл.).

Таблица

Трудности, препятствующие формированию профессиональной позиции в профессиональной подготовке специальных педагогов в вузе

№ п/п Объективные Субъективные

1 Ориентированность организации и содержания подготовки в вузе на операционально-функциональный аспект профессиональной деятельности Размытость представлений об особых детях на этапе выбора профессии, «декларируемость» социокультурной и аксиологической составляющей деятельности педагога

2 Концептуальной основой построения процесса подготовки в вузе являются дефектоориентированный подход, преобладание «диагнозного» терминологического поля в подготовке педагога Наличие сложившихся стереотипов и негативных представлений об особых детях

3 Неразработанность педагогического обеспечения для эмоционального проживания процесса профессионального становления Недостаточная актуализация общенаучной подготовки специальных педагогов в связи с учетом стремительных изменений качественных проявлений и количественных показателей контингента детей с особыми образовательными потребностями

4 Отдаленность объекта ценностного восприятия -«ребенка» и образовательного процесса Преподаватель не является носителем опыта и «смыслов профессиональной деятельности», не всегда готов осуществлять в рамках образовательного процесса роли: консультанта, помощника, модератора, выстраивать живые взаимодействия и совместную деятельность

5 Не актуализировано применение интерактивных методов обучения для включения студентов в профессиональную деятельность и моделирование реальных жизненных ситуаций с их естественными трудностями Отсутствие достаточного количества кадров, имеющих опыт/ специальное базовое образование / соответствующую степень

6 Не актуализировано представление о технологиях «коррекции среды» Несформированность навыков социально-педагогической деятельности

Существующие трудности, препятствующие формированию у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в вузе, определили основной задачей нашего исследования разработку обеспечения процесса формирования профессиональной позиции принятия особого ребенка.

Анализ реализуемых в нашем вузе стандартов и учебных планов по специальности / направлению 050716 Специальная психология; 050715 Логопедия и направлению 050700.62 Педагогика, профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с проблемами в развитии» позволил выявить специфику содержа-

ния подготовки будущих специальных педагога е. Следует отметить, что содержание профессиональной подготовки будущих специальных педагогов в вузе:

- ориентировано на изучение дефекта, а не целостное восприятие личности особого ребенка, на организацию только коррекционной работы с ним;

- насыщено медико-биологическими знаниями о дефекте, отражает медико-биологический характер построения коррекционно-развивающей работы с особым ребенком;

-представлено разобщением медико-биоло-гических, психолого-педагогических и специаль-

[82 1

ных знании о коррекционно-педагогическои деятельности специального педагога;

- не формирует необходимых компетенций в сфере планирования, сопровождения / поддержки особого ребенка, выстраивания сотрудничества со всеми участниками образовательного пространства; представлений о современных технологиях работы с ребенком (тьюторство, су-первизия). В связи с этим содержание профессиональной подготовки продолжает быть ориентированным на «кабинетные технологии работы с особым ребенком» [Адольф, Коновалова, 2012; Бочарова, Патрина, 2012].

В исследованиях C.B. Пазухиной определены следующие факторы педагогического обеспечения процесса формирования у будущих педагогов ценности развития личности ребенка в вузе: актуализация личностного ресурса студентов, активизация институционального ресурса, структурирование средового ресурса вуза [Пазухина, 2010].

В рамках нашего исследования мы исходим из понимания того, что методически обеспечить процесс формирования у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка в вузе необходимо через организацию образовательной деятельности, в которой актуализирован личностный ресурс, активизирован институциональный ресурс, структурирован средовой ресурс.

Актуализация личностного ресурса будущих специальных педагогов предполагает освоение ими знаний в области психологии и педагогики об особом детстве как социально-психологическом феномене и особом состоянии развития; осознание профессионально-ценностных норм и принципов взаимодействия между взрослыми и особыми детьми; осведомленность в вопросах ценностно-нравственного характера; признание ценности развития ребенка как профессионально значимой; ориентацию на нее в социально-педагогической деятельности. Результаты опросов студентов - будущих специальных педагогов показывают, что знания становятся для них средством развития мышления, чувств и эмоций, их творческих способностей и мотивов деятельности. Студенты через получаемые знания осознают наличие и особенности собственной пози-

ции в отношении ребенка с отклонениями; характер (вектор) отношения, лежащий в основе педагогической позиции; понимают и признают ценностно-терпимое отношение как профессионально значимое в педагогическом взаимодействии с детьми.

Активизация институционального ресурса в рамках нашего исследования предусматривала разработку содержания, форм и методов обучения, способствующих развитию умения будущих специальных педагогов осуществлять адекватный выбор средств и способов практического взаимодействия с особым ребенком. Мы исходили из понимания того, что в отношении особых детей будущим педагогам важно отказаться от стереотипного мышления, сориентироваться на ценностную основу профессионального поведения, освоить адекватные способы взаимодействия с учетом личностно-ценностного восприятия ребенка, его особых образовательных потребностей; использовать в работе не только коррекционные, но и помогающие технологии. Участие студентов - будущих специальных педагогов в образовательной деятельности, ориентированной на активизацию институционального ресурса, позволило им овладеть методами и приемами ценностно-терпимого взаимодействия с особым ребенком, освоить методы, формы и приемы поддерживающего и помогающего поведения. Ведущими формами работы в этой связи стали тренинговые занятия, дискуссии, деловые, ролевые, оргдеятельностные, обучающие игры, эвристические задания и т. д.

Структурирование средового ресурса вуза для нас предполагало обогащение опыта студентов в решении профессиональных задач во взаимодействии с особым ребенком. Основными формами работы с будущими специальными педагогами в этой связи стали конструирование образовательной среды для детей с особыми образовательными потребностями, проектирование межведомственных ресурсов по выстраиванию культурной образовательной среды, освоение техник и технологий деонтологическо-го поведения педагога с родителями особых детей, с другими специалистами в совместной социально ориентированной деятельности, согласующейся с интересами и возможностями де-

тей и окружающей социокультурной среды, где приоритетным будут поиск, диалог, социальное творчество

Как показало наше исследование, обеспечение процесса формирования профессиональной позиции принятия особого ребенка требует введения в образовательный процесс вуза дополнительных, «содержание обогащающих» внеучеб-ных форм работы со студентами. Для нас такими формами работы стали педагогическая мастерская «Р1Ю-движение» и студия «Особое детство как возраст судьбы» на базе Краевой коррекци-онной школы № 5, содержание и формы работы которых ориентированы на освоение нескольких модулей:

- модуль 1 (современная ситуация становления и развития особого ребенка; детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития; ребенок и взрослый как субъекты взаимодействия; социальный аспект отношения к детям с особым развитием);

- модуль 2 (предпосылки интеграционных процессов в образовании детей с особым развитием; инклюзивное образование как идеология и технология работы с особым ребенком: возможности и риски; технологический / методический аспект психолого-педагогического обеспечения процессов интеграции и инклюзии особых детей в современной школе);

- модуль 3 (требования к профессионализму специального педагога в контексте реализации современного социального заказа; проблемы эмоционально-волевой готовности педагогов к работе с особыми детьми; профессиональная позиция специального педагога; профессиональное поведение специального педагога в конфликтных ситуациях);

- модуль 4 (конструирование образовательной среды, ориентированной на особые образовательные потребности особого ребенка; педагогическое обеспечение доступной, коррекционно-развивающей среды образовательного учреждения; проектирование как средство консолидации межведомственных ресурсов в выстраивании доступной среды для особого ребенка).

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что проблема формирования профессиональной по-

зиции принятия особого ребенка требует разработки его обеспечения. Для нас обеспечение процесса формирования у будущих специальных педагогов профессиональной позиции принятия особого ребенка предполагало организацию образовательной деятельности, в которой актуализирован личностный ресурс, активизирован институциональный ресурс, структурирован средо-вой ресурс. Разработка данного обеспечения велась с учетом существующих недостатков в профессиональной подготовке будущих специальных педагогов в вузе, а также на основе анализа действующих стандартов и учебных планов.

Библиографический список

1. Адольф В.А., Коновалова Е.Ю. Формирование готовности педагога к обучению на дому детей с ограниченными возможностями здоровья // Мир образования- образование в мире. 2012. № 4. С. 126-131.

2. Алехина C.B., Дмитриева С.М. Сравнительный анализ профессиональной позиции учителя в разных формах обучения // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 32-40.

3. Бочарова Ю.Ю., Патрина О.В. Исследования психолого-педагогических условий интеграции детей с расстройствами аутистического спектра в муниципальных дошкольных образовательных учреждениях г. Красноярска // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 3 (21). С. 34-40.

4. Ливенцева H.A. Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования // Психологическая наука и образование. 2011. № 3. С. 114-121.

5. Малофеев H.H., Никольская О.С., Кукушкина О.И., Гончарова Е.Л. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения //Дефектология. 2010. № 1. С. 6-22.

6. Пазухина C.B. Идеи В.В. Давыдова в контексте формирования ценности развития личности ребенка и ценностного отношения к учащимся у педагогов новой школы // Психологическая наука и образование: электронный журнал. 2010. №4. URL: www.psyedu.ru