К проблеме нейрофункциональных аспектов двуязычия: обзор

Раздел 3

ФИЛОЛОГИЯ. ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ

Ведущие эксперты раздела:

ЕЛЕНА ВАСИЛЬЕВНА ЛУКАШЕВИЧ — доктор филологических наук, профессор, заведующая кафедрой языка массовых коммуникаций и редактирования Алтайского государственного университета

ТАМАРА МИХАЙЛОВНА СТЕПАНСКАЯ — доктор искусствоведения, профессор, Алтайский государственный университета

УДК 800:159.9

А.А. Залевская, д-р филол. наук, профессор кафедры английского языка Тверского государственного университета, Заслуженный деятель науки РФ, г. Тверь

К ПРОБЛЕМЕ НЕЙРОФУНКЦИОНАЛЬНЫХ АСПЕКТОВ ДВУЯЗЫЧИЯ: ОБЗОР

Предлагается краткий обзор публикаций последних лет по проблемам нейрокогнитивной базы овладения и пользования вторым языком. Результаты исследований в этой области противоречивы и ведут к переносу фокуса внимания со структурных аспектов деятельности мозга на функциональный аспект нейронной активности.

Ключевые слова: двуязычие, нейронаука, критический период, переработка языка.

Обсуждение проблематики, так или иначе связанной с изучением нейрофункциональных аспектов двуязычия, представляется интересным начать с обзора некоторых глав книги «Когнитивная нейронаука об овладении вторым языком» [1]. В написанном редакторами этой книги «Введении» [2] сказано, что публикуются материалы первой конференции по «когнитивной нейронауке языка», объединившей представителей ряда наук: специалистов, ведущих исследования в области овладения вторым языком, билингвизма, когнитивной нейронауки и нейроанатомии. С позиций разных теоретических подходов авторы включенных в этот том глав на современном уровне обсуждают не только традиционные, но и новые проблемы, возникшие в последние годы и привлекающие все большее внимание. В число рассматриваемых дискуссионных вопросов вошли: изменения в структуре и особенностях функционирования механизмов мозга под влиянием таких факторов, как возраст овладения вторым языком и его влияние на ход и конечный результат этого процесса; успешность овладения вторым языком; конвергенция языков; соотношение между наблюдаемым поведением и глубинными процессами; контроль и регуляция при взаимодействии языков у пользующегося двумя языками индивида и др.

В связи с возрастом усвоения второго языка в мировой науке широко обсуждается вопрос так называемого «критического периода», после которого мозговые механизмы, ответственные за усвоение языка, якобы перестают функционировать. Как отмечают авторы «Введения», эффекты возраста связаны с изменениями в структуре мозга и в его функциях в течение жизни человека, но не исключено, что такие изменения не являются специфичными для усвоения языка, хотя и влияют на последнее [2].

Анализ различных точек зрения по проблеме «критического периода» в связи с возрастом овладения вторым языком содержится в статье [3]; внимание акцентируется на противоречивых результатах исследований нейрокогнитивного развития и когнитивного нейрофун-

кционирования мозга взрослых людей. Автор отмечает, что последние 20 и более лет исследования в области возраста усвоения второго языка фокусировались на конечном состоянии этого языка, а не на особенностях его усвоения или на стадиях языкового развития. Однако не следует выводить различия в переработке первого и второго языка непосредственно из лежащих за ними глубинных процессов в мозге и наоборот — увязывать сходство в наблюдаемой переработке со сходными процессами («...a superficial difference in ends does not necessarily imply an underlying difference in means. Nor does similarity of ends/products necessarily imply similar means/processes») [3, с. 10]. В частности, автор отмечает, что близкое к носителю языка пользование вторым языком еще не свидетельствует о том, что имеется доступ к Универсальной Грамматике, которая (по мнению сторонников идей Н. Хомского) опосредует овладение языком. В то же время речевое поведение, отличающееся от пользования этим языком в качестве родного, вовсе не обязательно свидетельствует об отсутствии доступа к Универсальной Грамматике. Более того, само понятие «конечного состояния усвоения языка» иногда ошибочно трактуется как владение языком на уровне его носителя, хотя на самом деле под этим обычно понимается любой достигнутый результат. На основании анализа почерпнутых из разных источников данных автор оспаривает также широко распространенное мнение, что овладение вторым языком на уровне его носителя является недостижимым для взрослых, которые в лучшем случае хорошо осваивают лишь выполнение некоторых аспектов пользования вторым языком (приводятся результаты исследований последних лет, свидетельствующие о том, что достижение высокого уровня владения вторым языком взрослыми вполне осуществимо [3, с. 20-21]). В то же время для определенных областей мозга просматриваются свидетельства некоторой связи между имеющими отношение к возрасту морфологическими изменениями в мозге и когнитивными процес-

сами, которые опосредуют усвоение второго языка, его продуцирование и понимание. Однако это может оказаться обусловленным связью между нейробиологичеки-ми / нейрохимическими/нейроанатомическими состояниями и когнитивными процессами в целом (т.е. характерно не только для условий овладения вторым языком) [3, с. 35]. Подводя итоги своего обзора, автор этой главы отмечает, что в научной литературе обсуждается множество различных механизмов и опосредующих факторов (эндогенных и экзогенных), которые увязываются с влиянием возраста на овладение вторым языком. Он ссылается на публикации, в которых выделаются, например, 14 вариантов гипотезы критического периода, 10 «конкретных предположений» относительно влияния возраста на овладение вторым языком и т.д. Постулируемые механизмы увязываются с биологическими особенностями вида (нейробио-логическими или нейрокогнитивными параметрами), с разными аспектами когнитивного развития, с влиянием первого языка, пользованием двумя языками, а также с психо-социально-аффективными качествами личности, включая мотивацию учения, стремление выглядеть как носитель языка или интегрироваться во вторичную культуру. При этом прослеживается тенденция обсуждать отдельно взятый механизм или фокусироваться на определенном типе механизмов как обусловливающих влияние фактора возраста на овладение и пользование вторым языком. Это ведет к упрощению обсуждаемой проблемы и к поляризации принимаемых суждений. Более рациональным автор считает рассмотрение комплекса факторов и механизмов с учетом индивидуальных различий в переработке второго языка. Более того, он полагает, что нужно объяснить не только типичное уменьшение с возрастом успешности овладения вторым языком, но и то, что взрослые могут достигать владения вторым языком на уровне его носителей, а для этого требуется интеграция исследований в области биологических, когнитивных, языковых, аффективных и других параметров усвоения и переработки второго языка [3, с. 36-37].

Комментатор приведенных выше положений (см. [4]) выступает с позиций сторонника концепции Универсальной Грамматики Н. Хомского. Он уточняет, что Универсальная Грамматика, которую некоторые понимают неверно, представляет собой теорию врожденной языковой способности, позволяющей носителям языка преодолевать недостаточность воспринимаемых языковых данных. Это не теория овладения языком, а центральный компонент в сложной архитектуре когнитивных модулей, позволяющих сделать успешным овладение языком. Роль Универсальной Грамматики в пользовании вторым языком может смешиваться с влиянием большого количества факторов когнитивного развития. Сам комментатор фокусирует внимание на вопросе: имеются ли качественные различия между механизмами научения первому и второму языку? С на-тивистской позиции (т.е. с позиции сторонников идеи врожденной языковой способности) признается, что грамматика и первого, и второго языка осваивается при воздействии ограничений, налагаемых Универсальной Грамматикой, именно поэтому прослеживается сходство между паттернами овладения как первым, так и вторым языком (детьми и взрослыми) [4, с. 52, 56-57]. Заметим в этой связи, что наблюдается широкий разброс мнений по этому вопросу: сторонники концепции Универсальной Грамматики по умолчанию исходят из основополагающей роли последней в овладении языком или ставят своей задачей поиски свидетельств ее проявления при овладении вторым языком (см., например, [5]); в то же время имеет место обсуждение пределов, в которых Универсальная Грамматика может «работать» при становлении двуязычия; высказываются также и скептические суждения по этому поводу (см., например, [6]).

Проблеме «критического» или «сензитивного» периода овладения вторым языком посвящена глава [7], где с позиций нейроанатомии разграничиваются различные типы сензитивных периодов, в том числе с учетом нейроанатомических изменений в мозге. Приведенные в этой главе данные комментируются в [8]. Автор комментария прежде всего разграничивает интересы представителей разных наук в отношении особенностей овладения языком. Так, лингвистика в связи с проблемой языковой способности дает структурное описание различных видов знания — фонологических, синтаксических и семантических структур. Психолингвистика разрабатывает проблематику, связанную с переработкой языка в процессах говорения, чтения и слушания. Процессы переработки должны объяснять, как в реальном времени обеспечивается доступ к различным источникам языкового знания в долговременной памяти и как они используются в картировании звуков или букв на значения (при слушании и чтении) или наоборот (при говорении и письме). Наконец, когнитивная нейронаука устанавливает, как такая переработка осуществляется мозгом человека. Это означает, что требуется описание нейронной базы языка с указанием на то, какие области мозга ответственны за выполнение различных языковых функций, а также на то, как эти области мозга сообщаются друг с другом при выполнении этих функций. На самом деле непросто соотнести между собой лингвистическое описание, процессы переработки языка и нейронную базу. Частично это так из-за различий в понятиях, которые используется при описании разных уровней исследования. Однако еще труднее соотнести между собой специфические компоненты когнитивной базы и набор анатомически определяемых областей мозга, поскольку соотношение между ними может различаться от «один-к-одному» через «один-к-многим» до «мно-гие-ко-многим» [8, с. 91-92]. Автор комментария останавливается на истории вклада нейроанатомии в исследование различных областей мозга и отмечает, что, согласно классической точке зрения, различия в структуре мозга указывают на функциональные различия и наоборот — функциональные различия требуют различий в строении мозга; отсюда, например, требуется искать структурные особенности, объясняющие, почему та или иная зона мозга обеспечивает переработку первого или второго языка. В противовес этому по результатам современных нейроанатомических исследований можно судить, что вычислительные возможности разных областей мозга очень сходны, а функциональные различия между ними обусловливаются в основном вариативностью входящих сигналов, направляющих функциональную специализацию дальнейшей переработки. Автор приводит результаты ряда нейроанатоми-ческих исследований последних лет, свидетельствующих об удивительной пластичности мозга [8, с. 93-95], и делает вывод, что в настоящее время лучше всего фокусировать внимание не на структурной, а на функциональной нейроанатомии [8, с. 96].

В главе [9], представляющей собой комментарий взглядов, высказанных в [10] в связи с изучением особенностей овладения первым и вторым языками, ставится вопрос: в каких случаях различается нейрологичес-кая база первого и второго языков? Автор ссылается на недавние исследования, свидетельствующие о том, что и первый, и второй язык, как правило, активируют одни и те же области мозга (т.е. не имеется устойчивых качественных различий в переработке двух языков). Создается впечатление, что это касается и случаев, когда второй язык усваивается относительно поздно (взрослыми людьми). В то же время количество и интенсивность зафиксированной в таких исследованиях активации весьма часто различается для двух языков — они увеличи-

ваются для второго языка. Это касается переработки лексики, фонологии и понимания предложений. Отсюда вытекает мнение о количественных различиях в использовании имеющихся ресурсов двумя языками; иначе говоря, представляется, что второй язык часто не может перерабатываться настолько же эффективно, как первый язык, поэтому требуется больше «работы» по использованию тех же самых ресурсов [9, с. 305] (ср. ниже мнение, которое высказывается в работе [11]).

При подведении итогов дискуссии по проблемам, обсуждавшимся в книге [1], в главе [12] отмечается, что фактически речь идет о трех ведущих темах: (а) может ли обращение к мозгу дать объяснение всех связанных с языком вопросов; (б) каковы источники индивидуальных различий в мозге одного человека и при сравнении разных людей; (в) какие области мозга обслуживают язык [12, с. 313]. В связи с первым их этих вопросов автор (со ссылкой на работу [13]) считает полезным отграничить феномены, которые можно понять с позиций индексаль-ной референции, от тех, которые обусловлены символической референцией. Поскольку язык существует между людьми, возникающая у человека языковая система может управляться ограничениями, налагаемыми извне, поэтому нельзя считать, что язык полностью находится в мозге, хотя он и опосредуется мозгом. Иначе говоря, могут иметься ограничения, налагаемые на возникающую структуру, которые не могут редуцироваться до нейронных структур, но все же остаются значимыми [12, с. 314]. По поводу второго вопроса автор указывает на ряд причин индивидуальных различий, связанных с наследственностью, и отмечает, что различия между мозгом людей являются весьма важными для критического периода усвоения второго языка. Тот факт, что некоторые взрослые обучаемые могут достигать владения вторым языком на уровне его носителей, ничего не говорит о критическом периоде. Может оказаться, что у них просто мозг отличается от мозга тех, кто не достигает такого же уровня (приводится пример мозга Эйнштейна). Классическую и современную точки зрения по третьему вопросу мы уже затрагивали в связи с работой [8].

Рассмотренные в [1] проблемы так или иначе затрагиваются во многих других публикациях последних лет.

Так, в книге по проблемам когнитивных аспектов двуязычия [14] нейролингвистической теории билингвизма посвящена упомянутая выше глава [11], в которой детально обсуждаются нейрофункциональные компоненты концептуальной системы билингва и постулируется наличие трех хранилищ в памяти человека: двух языковых хранилищ как подсистем нейрофункциональной системы языка и общей концептуальной базы, качественно идентичной концептуальной базе носителей одного языка. Автор обосновывает независимость общей концептуальной системы от языка и показывает, что эта система работает в соответствии с одними и теми же принципами как у носителей одного языка, так и у билингвов (независимо от того, усваивается ли второй язык детьми или взрослыми): сходство состоит в том, как работают разнообразные компоненты нейрофункциональной системы вербальной коммуникации; различия — в том, что репрезентируется (специфическая фонема, морфосинтаксическое правило, лексико-семантическая единица, концепт). При этом кажущиеся качественные различия на самом деле являются результатом количественных изменений, которые могут быть измерены в терминах расстояния, длительности и амплитуды (для звуков) и в терминах количества значимых признаков для концептов. Механизмы понимания и продуцирования речи одинаковы, различия имеются только в содержании перерабатываемого. Поздние билингвы отличаются от унилингвов и ранних билингвов по степени опоры на имплицитную языковую компетенцию, метаязыковое знание и прагматику, но не отлича-

ются от них по типу концептуального развития, репрезентаций или когнитивного функционирования [11, с. 20]. Если под когнитивным функционированием понимать актуальное содержание идей и ценностей в сознании говорящего, то различия между когнитивным функционированием унилингва и билингва будет того же типа, как между носителем венгерского и носителем английского языка: может различаться то, что они думают, но лежащие за говорением принципы одни и те же [11, с. 11]. Внимательно проследив качественную идентичность природы репрезентаций у билингвов и унилинг-вов, принципов организации репрезентаций, их усвоения, развития и использования, автор делает следующий общий вывод: концептуальная база билингва обширнее концептуальной базы унилингва, но она не отличается ни по структуре, ни по способу работы. Ни на каком уровне языкового или концептуального функционирования у билингвов нет ничего, что отсутствовало бы у унилингвов. Нет необходимости постулировать существование каких-либо мозговых функций или механизмов, специфичных для двуязычного индивида [11, с. 26].

В книге [15] ставится вопрос: имеет ли специфические особенности мозг двуязычного индивида? Полагая, что ни одна отдельно взятая теория не может объяснить когнитивное развитие в двуязычном контексте, автор, в частности, ставит под сомнение применимость идей

Н. Хомского для объяснения языкового развития при двуязычии. На с. 31-35 названной книги обсуждаются очень противоречивые данные, которые приводятся в научной литературе в качестве свидетельств существования специфической организации мозга при двуязычии. Автор также указывает на противоречивость трактовки координированной-смешанной организации двух языков [15, с. 38-39] и полагает, что нельзя считать достаточно убедительными нейрологические свидетельства раздельного или совмещенного хранения двух языков, поскольку с данными такого рода возникает много проблем; более многообещающими автору представляются результаты психолингвистических исследований и наблюдений. Внимание уделяется также билингвизму су-бординативного типа и феномену «переключения языков». На с. 74-76 рассматриваются предложенные разными авторами три базовые модели организации памяти при двуязычии: взаимозависимая, независимая и независимая-зависимая. Взаимозависимая модель постулирует наличие организации опыта индивида и процессов восприятия на основе единых языковых параметров, которые являются взаимозависимыми и относительно доступными для обоих языков. Когда опыт и восприятие организуются на основе раздельных языковых параметров, считается, что имеет место независимая модель. Независимая-зависимая модель является комбинацией первых двух; например, постулируется наличие единой структуры памяти, разделяемой обоими языками, при этом семантические репрезентации остаются взаимозависимыми, а орфографические и фонематические репрезентации являются независимыми.

Особенности нейрокогнитивной базы овладения и пользования вторым языком рассматриваются в главе [16] книги [17], посвященной взаимодействию внешних и внутренних факторов у взрослых билингвов. М. Ульман указывает на недостаточность и противоречивость имеющихся результатов исследований в области особенностей структур мозга, их роли и взаимодействия, вследствие чего делается мало попыток разработки ней-рокогнитивных теорий двуязычия. Он акцентирует внимание на специфике систем декларативной и процедурной памяти, а также на обеспечивающих их зонах и структурах мозга. С опорой на результаты наблюдений и экспериментов, проведенных разными авторами в условиях патологии речи, овладения первым и вторым

языками, автор предлагает свою декларативно-процедурную нейрокогнитивную модель двуязычия, прослеживает особенности соотношения обсуждаемых механизмов при овладении первым и вторым языком в зависимости от возраста, обсуждает преимущества этой модели по сравнению с другими подходами к трактовке специфики двуязычия.

Из множества журнальных статей последних лет в качестве примера можно назвать публикацию [18], интересную тем, что два специалиста в области нейронауки и два лингвиста обсуждают возможности взаимодействия представителей разных наук при изучении специфики функционирования двух языков в мозге индивида.

Обратим внимание на то, что для исследователя особенностей овладения вторым языком интересны также публикации, в которых нейролингвистическая проблематика рассматривается вне зависимости от разграничения условий овладения первым и вторым языками. В качестве примера можно привести книгу [19], где выделена специальная глава «Brain, meaning, and consciousness» [19, с. 281-313]; в частности, обсуждается основывающаяся на особенностях работы мозга теория языкового сознания. Следует подчеркнуть, что автор рассматривает затрагиваемые проблемы с позиций популярной ныне концепции постоянного взаимодействия тела и разума человека.

Из числа отечественных публикаций представляется важным остановиться на следующих двух.

Е.Н. Соколов [20] рассматривает два механизма интериоризации как трансформации внешнего объекта в единицу долговременной памяти — «нейронный объект». В первом случае новые синаптические связи формируются между уже имеющимися нейронами долговременной памяти; возникает констелляция заново связанных нейронов. Во втором случае речь идет о «гностической единице» (нейроне, селективно настроенном на объект восприятия) как вершине возникающей «нейронной пирамиды», в основании которой лежат детекторы элементарных признаков объекта. По мнению авто-

ра, теория «нейронных констелляций» и теория «нейронных пирамид» не противополагаются, а дополняют одна другую, поскольку сформированные «гностические единицы» в свою очередь образуют констелляции. Следует отметить, что идея констелляций плодотворно применена в целях объяснения специфики функционирования значения слова (см.: [21] и обсуждение в [22; 23]); весьма интересным представляется использование идеи взаимодействия механизмов «нейронных констелляций» и «нейронных пирамид» для анализа и объяснения специфики процессов овладения вторым языком и функционирования двух языков у индивида.

В обзорной статье Т.В. Черниговской [24] прослеживаются изменения, которые к настоящему времени произошли в трактовке мозговых механизмов речи. Автор указывает на результаты новейших исследований, свидетельствующих о вовлечении не только собственно речевых зон мозга в процессы интеллектуальной деятельности человека; наряду с этим отмечаются параллельное существование двух исследовательских парадигм — «динамической» и «локализационной» — и большая неопределенность современных представлений о принципах функционирования головного мозга.

Завершая на этом краткий обзор некоторых исследований, так или иначе связанных с нейролингвистическими аспектами двуязычия, сделаем ряд общих выводов.

1. Во всех рассмотренных и подобных им публикациях обосновывается актуальность выявления мозговых механизмов овладения и пользования вторым языком.

2. Несмотря на значительное увеличение количества исследований в этой области все авторы указывают на недостаточность и противоречивость полученных результатов, что не способствует разработке убедительных нейрофункциональных теорий двуязычия.

3. Для прогресса в рассматриваемой области необходимы объединенные усилия представителей разных наук и учет сложного взаимодействия многих механизмов, внешних и внутренних факторов.

Библиографический список

1. Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — 348 p.

2. Gullberg, M. & Indefrey, P. Introduction // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, Ma; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — P.1-8.

3. Birdsong, D. Age and second language acquisition and processing: A selective overview // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — Pp.9-49.

4. Coopmans, P. L2 acquisition, age, and generativist reasoning. Commentary on Birdsong // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — Pp.51-58.

5. Kanno, K. The role of an innate acquisition device in second-language acquisition // Nakayama, M., Mazuka, R. & Shirai, Y. (Eds.). Handbook of East Asian Psycholinguistics. — Volume 2. Japanese. — Cambridge; New York; Melbourne etc.: Cambridge University Press, 2006.— P. 144-150.

6. Steinberg, D.D. & Sciarini N.V. An introduction to psycholinguistics. — London; New York; Boston etc.: Pearson Education Limited, 2006. — 306 p.

7. Uylings, H.B.M. Development of the human cortex and the concept od “critical” or “sensitive” periods // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — Pp.59-90.

8. Hagoort, P. What we cannot learn from neuroanatomy about language learning and language processing. Commentary on Uylings // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — P.91-97.

9. Stowe, L.A. When does the neurological basis of first and second language processing differ? Commentary on Indeffry // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006.— P.305-311.

10. Indefrey, P. A meta-analysis of hemodynamic studies on first and second language processing: Which suggested differences can we trust and what do they mean? // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, Uk: Blackwell Publishing, 2006. — P.279-304.

11. Paradis M. The neurofunctional components of the bilingual cognitive system // Kecskes I. & Albertazzi L. (Eds.). Cognitive Aspects of Bilingualism. — Springer, 2007. — P.3-28.

12. Schumann, J.H. Summing up: Some themes in the cognitive neuroscience of second language acquisition // Gullberg, M. & Indefrey, P. (Eds.). The cognitive neuroscience of second language acquisition. — Malden, MA; Oxford, UK: Blackwell Publishing, 2006. — P.313-319.

13. Deacon, T. The symbolic species: The co-evolution of language and the human brain. — London; New York: Penguin, 1997.

14. Kecskes, I. & Albertazzi, L. (Eds.). Cognitive Aspects of Bilingualism. — Springer, 2007. — 362 p.

15. Javier R.A. The bilingual mind: Thinking, feeling and speaking in two languages. — Springer, 2007. — 154 p.

16. Ullman M.R. A cognitive neuroscience perspective on second language acquisition: The declarative-procedural model // Sanz, C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. — Georgetown, DC: Georgetown University Press. — 2005.— P.141-178.

17. Sanz, C. (Ed.). Mind and content in adult second language acquisition: methods, theory, and practice. — Georgetown, DC: Georgetown University Press. — 2005. — 322 p.

18. Grosjean, F., Li, P., M?nte, T.F. & Rodrigez-Fornells, A. Imaging bilinguals: When the neurosciences meet the language sciences // Bilingualism: Language and Cognition. — 2003. — Vol. 6 (2). — Pp.159-165.

19. Thibault, P.J. Brain, mind, and the signifying body. — London; New York: Continuum, 2004. — 344 p.

20. Соколов, E.H. Интериоризация и теория деятельности / Е.Н. Соколов // Вестник Московского университета. — Сер. 14. Психология. — 2004. — №1.— С.10-14.

21. Hardy, C. Networks of meaning: A bridge between mind and matter. — Westport, Connecticut; London: Praeger, 1998. — 217 p.

22. Запевская, А.А. Самоорганизующиеся сети связей в индивидуальном лексиконе / А.А. Залевская // Психолингвистические исследования слова и текста: Сб. науч. тр. — Тверь: Твер. гос. ун-т, 2002. — С.41-51.

23. Залевская, А.А. Введение в психолингвистику: Учебник / А.А. Залевская. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Российск. гос. гуманит. ун-т, 2007. — 560 с.

24. Черниговская, Т.В. Мозг и язык: полтора века исследований / Т.В. Черниговская // Теоретические проблемы языкознания: Сборник статей к 140-летию кафедры общего языкознания Филологического факультета Санкт-Петербургского государственного университета. — СПб.: Филологический факультет, 2004. — С.16-34.

Статья поступила в редакцию 05.05.08

УДК 81'23

Е.Н. Заречнева, преподаватель Алтайского краевого института повышения квалификации работников образования, г. Барнаул

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ КОНЦЕПТА «УЧИТЕЛЬ»: ЛИНГВОКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ

В рамках когнитивно-дискурсивной парадигмы рассматривается психологически реальное содержание концепта «учитель» через моделирование его структуры с помощью свободного ассоциативного эксперимента, выделяются и анализируются когнитивные признаки концепта, отражающие накопленные знания, впечатления, ощущения, эмоции и представления, входящие в профессионально-педагогический образ мира информантов-учителей.

Ключевые слова: концепт, ассоциативный эксперимент, компоненты концепта, когнитивные

признаки, модель концепта.

Язык — «это окно в духовный мир человека, в его интеллект, средство доступа к тайнам мыслительных процессов» [1, с. 8], поэтому для исследования концепта «учитель» мы анализируем его содержательные компоненты (понятие, представление, предметное содержание, эмоции и оценку, индивидуальные ассоциации) [2, с. 63] с помощью свободного ассоциативного эксперимента.

Цель нашего исследования — раскрыть психологически реальное содержание лингвокультурного концепта «учитель» через моделирование его структуры на основе экспериментального исследования обыденного сознания учителей, определяющих в настоящее время языковую, духовную и материальную жизнь общества.

В качестве материала для анализа служили результаты свободного ассоциативного эксперимента, который проводился в 2006 — 2008 гг. в группе информантов — учителей школ города Барнаула и районов Алтайского края в возрасте от 22 до 70 лет (1012 человек). Получено 1294 реакции на стимул «учитель».

Эксперимент позволил нам получить ответ на вопрос «Каков современный учитель в свете модернизации образования?», а также помог исследовать ментальный опыт испытуемых, усвоенный за время жизни и отражающий накопленные знания, впечатления, ощущения, эмоции и представления, поэтому, сгруппировав ассо-циаты информантов по общности смысла, мы интерпретировали их как когнитивные признаки компонентов концепта.

Эксперимент показал многообразие когнитивных признаков понятийного компонента концепта «учи-

тель» (44%): «объект обучения и воспитания» (15,3%); «тот, кто преподает, обучает» (15,1%); «тот, кто наставляет, воспитывает» (14,9%); «профессия» (13%); «место обучения» (12,7%); «тот, кто» (12%); «предмет обучения» (8,1%); «средства обучения» (4,8%); «форма организации обучения» (2,8%).

«Одно из основных профессиональных качеств учителя — умение видеть каждого ученика как человека в его развитии, взрослении» [3, с. 83], смысл его педагогической деятельности — это ученик (11,8%); дети (3,3%); ребята (0,2%), выступающие в качестве объекта обучения и воспитания. Учитель работает с детьми на протяжении всех лет школьной жизни, духовно связан с ними и ответственен за них, образовательная ситуация развертывается в поле отношений «учитель — ученик», «эти поля пересекаются, взаимодополняют друг друга» [4, с. 50]. Для профессионального самосознания учителя характерна «представленность в сознании образа ученика как субъекта своей жизнедеятельности и стремление самому быть отраженным в качестве значимого ее субъекта» [5, с. 303].

Профессиональное назначение учителя представлено когнитивными признаками «тот, кто преподает, обучает»: педагог (10%); преподаватель (4%); препод (0,4%); работник школы (0,2%) и «тот, кто наставляет, воспитывает»: наставник (11,4%); воспитатель

(2,8%); советчик (0,4%); классный руководитель (0,2%) и др.

Учитель — «основной род занятий, трудовой деятельности» [6, с. 543], и когнитивный признак «профес-