Фонетические и музыкальные способности в дифференцирующей модели обучения русскому произношению

УДК 378.016=82 ББК 74.58

С.С. Пашковская

фонетические и музыкальные способности в дифференцирующей модели обучения русскому произношению

Фонетические способности являются базовыми для успешного овладения иностранным языком. Фонетические способности человека напрямую зависят от тренировки его психических функций (качеств высших познавательных процессов). Интонационная характеристика речевого сообщения имеет много общего с музыкальным слухом. Развитие музыкальных способностей ведет к более тонкой звуковысотной, тембровой, ритмической дифференцировке звуков.

Ключевые слова: фонетические способности; музыкальные способности; дифференцирующая модель обучения произношению

S.S. Рashkovskaia

language (phonetic) and musical skills IN THE DIFFERENTIATING model of teaching pronunciation

Phonetic skills are basic for foreign language acquisition. Phonetic skills depend on professional maturity of the personal psychic functions. Intonation patterns of a spoken message have much in common with the structure of the musical text. Development of musical skills helps to improve pitch, timbre and rhythm differentiation of sounds.

Key words: ponetic skills; musical skills; differentiating model of teaching pronunciation

Не вызывает сомнений неодинаковость людей по способностям, что особенно отчетливо проявляется в существовании так называемых специальных способностей (математических, музыкальных, спортивных, языковых, способностей к изобразительной деятельности и т.д.). Обучение произношению, по мнению Л.В.Щербы, можно уподобить обучению игре на музыкальном инструменте, пению, танцам: если в пении «ставят» голос, то в обучении произношению «ставят» отдельные звуки.

Иностранный язык как предмет занимает промежуточное место между теоретическими и практическими дисциплинами (музыкой, рисованием, спортом), а следовательно, успешность усвоения иностранного языка напрямую зависит от языковых способностей учащихся.

В Лингвистическом энциклопедическом словаре сказано: «Языковая способность -многоуровневая иерархически организованная функциональная система, формирующаяся в психике носителя языка в процессе онто-

генетического развития; понятие, введенное

А.А.Леонтьевым и восходящее к идее Л.В. Щербы о “психофизиологической речевой организации индивида” как “системе потенциальных языковых представлений”» [ЛЭС, 1999, с. 267].

Теория деятельности объясняет возникновение способностей, а теория личности - место способностей в структуре личности. В соответствии с этим способности определяются как свойства (или совокупность свойств) личности, влияющие на эффективность деятельности.

Способности - это «индивидуально-психологические особенности, являющиеся субъективными условиями успешного осуществления определенного рода деятельности» [Психологический словарь, 1983, с. 353].

К определению иноязычных способностей подходят с трех сторон:

- с позиции выявления способностей к различным аспектам языка и речевым умениям, речевым процессам рецепции и продукции;

© Пашковская С.С., 2010

- с позиции определения особенности психических процессов - восприятия, памяти, мышления, являющихся ядром структуры способностей применительно к усвоению материала;

- с точки зрения определения влияния индивидуально-психологических, характерологических, личностных особенностей человека (воли, эмоций, типа темперамента, экстраверсии /интроверсии и т.д.).

По данным современной науки, к важнейшим базовым компонентам интеллекта относятся: объем памяти, особенно объем кратковременной памяти; скорость восприятия человеческого сознания; время, в течение которого информация удерживается на поверхности сознания (в среднем 5-6 секунд, иногда значительно дольше); способность организма к адекватному кодированию и декодированию поступившей или поступающей информации.

Эти базисные компоненты относятся к нейрофизиологическим обусловленным предпосылкам человеческого интеллекта, а успешность овладения иностранным языком напрямую связана с фонетическими способностями (слуховой дифференциальной чувствительностью, способностью фонетического кодирования, т.е. способность так кодировать воспринимаемый на слух фонетический материал, чтобы можно было через несколько секунд узнать его, идентифицировать и запомнить).

В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых.

Под фонетическими способностями понимается такой уровень функционирования психофизиологических, перцептивных и моторных механизмов, при котором оптимально осуществляется опознавание и различение единиц фонетической системы (звуков, акцентно-ритмических моделей, интонационных структур) и их артикуляционная реализация.

Знания, навыки, умения - это то, что составляет условие выявления и развития (тренировки) этих способностей. Н.Ф. Талызина считает: «знания - это всегда элемент какой-то деятельности, а умения, навыки, способности - это всегда деятельность (действие или система действий), характеризующаяся опре-

деленными особенностями» [талызина, 1975, с. 343].

Адекватной единицей системного анализа фонетических способностей, по всей видимости, может быть такая, которая объединяет в себе как фонематические, акцентуационные, интонационные (языковые характеристики), так и интеллектуальные, познавательные, личностные, мотивационные особенности человека в их неразрывном единстве.

Фонетические способности могут формироваться на разной природной основе, например, они могут проявляться в условиях развитого речевого слуха (или одной из трех характеристик его составляющих), так и при отсутствии речевого слуха (или одной из его составляющих); от этого зависят индивидуальные особенности способностей, а не их степень.

Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга.

Фонетические способности человека напрямую зависят от тренировки его психических функций (качеств высших познавательных процессов).

Фонетические способности: Психические функции:

1. Речевой слух а) фонематический; б) акцентуационный; в) интонационный. синтетический, сенсорный, моторный компонент

2. Память ретентивный компонент

3. Мышление идеативный компонент

Фонетические способности могут отличаться по структуре (по «форме»), а не по функции (по «содержанию»). По степени универсального применения для разных конкретных видов деятельности можно дать различение более общих и более специальных способностей, входящих в понятие «фонетические способности».

Важны общие способности, такие, как трудолюбие, работоспособность, развитая произвольная память, хорошее внимание, устойчивый и глубинный интерес к познавательной деятельности.

Мотивация к достижениям, настойчивость в большей мере, чем только способности, ти-

Вестник иглу, 2010

пичны для учащихся, достигавших наилучших результатов в обучении.

Интересный пример развития способностей приводят в своем труде Г. Мелхорн, Х.-Г Мелхорн : японец Сузуки максимально использует такой золотой ключик, как интерес. Он отбирает детей в оркестр скрипачей не по каким-то способностям, а принимает всех. скрипка остается для них табу до тех пор, пока изучение инструмента не становится необходимостью для них самих. сузуки не берет только тех детей, у которых такой интерес не развился и через несколько месяцев. Но все остальные в процессе обучения достигают очень больших успехов [Мелхорн Г., Мелхорн Х.- Г., 1989, с. 157-160].

Яркий пример того, как стимулирование интереса повышает мотивацию обучения и развивает способности.

Специальные фонетические способности

- многокомпонентные образования, включающие общие и специальные элементы.

структура специальных фонетических способностей включает: 1) универсальные качества, отвечающие требованиям разных видов деятельности; 2) специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности (освоение фонетической структуры изучаемого языка).

общие элементы фонетических способностей - это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы в самых разных сферах, например, гибкость, подвижность мыслительных процессов.

специальные элементы фонетических способностей: способности к анализу и синтезу речевых звуков на основе различных фонем данного языка (перцептивные, артикуляционные данные); способность к абстракциям и обобщениям различных слышимых в речи вариантов звуков, выделение и обобщение устойчивых дифференциальных признаков фонем (аналитические, ассоциативные данные); способности к имитации; способности к оперированию символами (звукобуквенные соответствия).

отсутствие или относительная слабость какой-нибудь способности не исключает вероятности успешного выполнения речевой деятельности, т.к. возможна компенсация одних свойств другими.

фонетические способности формируются только в процессе речевой деятельности, развиваются слухопроизносительные навыки, совершенствуются приемы мыслительной и иной психической деятельности. фонетические способности являются базовыми для успешного овладения иностранным языком.

знание составляющих компонентов фонетических способностей (фс) может помочь в практической работе преподавателям диагностировать «слабоуспевающих» даже раньше, чем те приступят к изучению иностранного языка, еще до того, как успеют так сильно отстать, что им не сможет помочь ни самый лучший преподаватель, ни самый лучший учебник.

Развитие ФС = задатки + качества высших + качества

познавательных процессов личности

Природные возможности учащихся различны и выступают в форме задатков, но сами по себе они ещё не предопределяют способностей.

Качественный подход к способностям заключается не только в том, что главным считается выявление специфики способностей конкретного учащегося, но и в том, что отсутствие некоторых составляющих способностей вовсе не рассматривается как препятствие для успешного выполнения речевой деятельности.

Внутри слуховой системы выделяются две самостоятельных подсистемы: речевой слух, т.е. способность слышать и анализировать звуки речи, и неречевой слух, т.е. способность ориентироваться в неречевых звуках (в музыкальных тонах и шумах). «...Общность природы воспринимаемых свойств, а особенно общность природы соответствующих психических функций позволяет нам допустить известную аналогию в построении системы звуковысотного и системы речевого слуха» [Леонтьев А. А., 1965, с. 107].

Эти две системы имеют общие подкорковые механизмы, однако в пределах коры больших полушарий они различаются [Хомская, 2005, с. 480]. Но было бы неверно напрочь обрывать связи музыкального (неречевого) слуха со слухом речевым. Ещё Б.М.Теплов в «Психологии музыкальных способностей» говорил о том, что развитие музыкальных спо-

собностей ведет ко все более тонкой звуковысотной, тембровой, ритмической дифферен-цировке звуков.

По мнению А.Н.Леонтьева, в речевом (фонематическом) слухе ведущим моторным звеном является артикуляционная моторика, т.е. движения артикуляторного аппарата, а в музыкальном (звуковысотном) слухе главное место занимают голосовые связки, их движения. «слышу в меру своих артикуляционных способностей и артикулирую в меру слуховых» [Леонтьев А. Н., 2005, с. 507].

Речевой слух существенно влияет на весь процесс обучения, процесс формирования звуковой стороны речи. Речевой слух - психолингвистическая способность человека при восприятии речи улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь.

Речевой слух неоднороден, в нем выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы (смыслоразличительные звуки данного языка), на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов, и интонационный слух, дифференцирующий компоненты, специфические для каждого языка. Эта интонационная характеристика речевого сообщения имеет много общего с музыкальным слухом.

«Интонационные модели при хорошем музыкальном слухе у обучающихся запоминаются и воспринимаются часто как мелодия музыкального произведения» [Каспранский, 1975, с. 72].

способность к восприятию музыки динамична и имеет тенденцию к развитию, а следовательно, процесс формирования музыкального слуха тесно связан с развитием речевого (не только фонеморазличительного, но и в основном интонационного) слуха. Для формирования этой способности необходимы не только внешние и внутренние (психофизиологические) условия, но и определенный период языкового (музыкального) опыта, что происходит наиболее эффективно в процессе обучения.

Одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими. «Именно вследствие широкой возможности компенсации обречены на неудачу

всякие попытки свести, например, музыкальный талант, музыкальное дарование, музыкальность к какой-либо одной способности. Однако можно и у лиц, не обладающих абсолютным слухом, выработать умение узнавать высоту отдельных звуков. При отсутствии абсолютного слуха можно, опираясь на другие способности - относительный слух, тем-бральный слух и т.д., выработать такое умение, которое в других случаях осуществляется на основе абсолютного слуха» [Теплов, 1985, с. 15].

Американский психолог Б.Р.Эндрюс еще в 1905 году одним из первых выдвинул идею музыкальных тестов и предложил конкретную систему таковых. Работу, посвященную этим тестам, Б.Р. Эндрюс заканчивает такими словами: «Никакого ребенка нельзя рассматривать как безнадежно немузыкального, пока ему не дана возможность музыкального обучения. В музыкальной одаренности многое зависит от практики». точно так же обстоит дело и с языковой одаренностью: многое зависит от практики, правильно подобранной методики и стратегии обучения. Нередко менее способные, но более трудолюбивые и целеустремленные добиваются больших успехов, чем их одаренные, но ленивые однокурсники.

В.И.Кауфман показал, что звуковысотное различение развивается с накоплением опыта музыкально-исполнительской деятельности и поэтому у взрослых музыкантов выше, чем у детей, начинающих учиться музыке (даже весьма одаренных). «Получается, что любая сенсорная функция проявляет свой действительный потенциал лишь в том случае, если находится систематически в состоянии полезного для нее оптимального (а не только посильного) напряжения» [Ананьев, 1982, с. 89].

Эффективное обучение иностранному языку должно представлять достаточно трудный процесс, предполагающий интеллектуальное и психическое напряжение, вызванное расхождением между требованиями преподавателя и актуальными возможностями (на данный момент) учащегося. Важно, чтобы учебная деятельность была ориентирована не на уже достигнутый уровень развития способностей, а на «зону ближайшего развития» [Выготский, 1982, с. 5].

Вестник иглу, 2010

только учитывая индивидуальные способности учащихся (уровень развития фонематического слуха, аналитические и имитационные способности, тип памяти и т.д.), преподаватель может предложить учащемуся оптимальный вариант изучения иностранного языка.

Для иностранцев, изучающих русский язык, предлагается дифференцирующая модель обучения (ДМО) русскому произношению с использованием компьютерных технологий.

ДМО связана с индивидуальными различиями учащихся в овладении иностранным языком. Диагностика фонетических способностей предполагает необходимость создания теста фонетических способностей (ТФС), позволяющего выявить учащихся с развитым (неразвитым) фонематическим слухом и с хорошими имитативными способностями. ДМО учитывает возможности каждого учащегося, качество составляющих компонентов и оптимальный путь усвоения учебного материала.

Предлагаемая нами ДМО предполагает продвижение в обоих направлениях: как по пути полного использования благоприятных биологических предпосылок, так и по пути целенаправленной компенсации неблагоприятных задатков, так как одной из важнейших особенностей психики человека является возможность чрезвычайно широкой компенсации одних свойств другими.

Дифференцирующая модель обучения произношению (ДМО) ориентирована, прежде всего, на личность учащегося, его фонематический слух, имитационные способности, на его индивидуальные предпочтения в способах овладения иностранным языком, на когнитивные и сенсорные особенности при сборе информации, удержании и воспроизведении.

ДМО предполагает замкнутую систему контроля: обучение начинается с теста фонетических способностей (тфс), что позволяет выбрать наиболее эффективный путь обучения; результаты промежуточного и итогового тестирования позволяют вносить существенные изменения в учебный процесс. таким образом, методика работы над произношением и результаты тестирования вступают в отношения взаимосвязи и взаимокоррекции.

ВЫВОДЫ:

1. На всех уровнях формирования «языковой личности» и «речевой личности» грамматические, лексические, семантикосинтаксические отношения обусловлены перцептивно-моторной деятельностью. В связи с этим очевидна важность фонетических способностей как необходимой составляющей языковых способностей.

2. Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией.

3. Внутри слуховой системы выделяются две самостоятельные подсистемы: речевой слух, т.е. способность слышать и анализировать звуки речи, и неречевой слух, т.е. способность ориентироваться в неречевых звуках (в музыкальных тонах и шумах). Эти две системы имеют общие подкорковые механизмы, однако в пределах коры больших полушарий они различаются.

4. Речевой слух неоднороден, в нем выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы (смыслоразличительные звуки данного языка), на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов, и интонационный слух, дифференцирующий компоненты, специфические для каждого языка.

5. Интонационная характеристика речевого сообщения имеет много общего с музыкальным слухом.

6. Учащиеся с хорошим музыкальным слухом и развитым ритмическим слухом в процессе учёбы более успешны в устных видах речи (говорении и аудировании), чем учащиеся с неразвитым звуковысотным и ритмическим слухом.

7. На начальном этапе обучения бывает трудно выявить нарушение языковой способности (патологию речи), эти отклонения (абнорма) от условного стандарта (эпинормы) расцениваются как ошибки и, следовательно, подлежат лингвометодическому учёту. Для выявления некоторых патологических изменений предлагаются задания на выявление учащихся с аритмией. Эти учащиеся не могут правильно оценить и воспроизвести относительно простые ритмические структуры,

которые предъявляются им на слух. Выявление учащихся с амузией (дефект неречевого / музыкального слуха) - это определение учащихся с нарушенными способностями узнавать и воспроизводить знакомую или только что услышанную мелодию, а также невозможность учащегося отличать одну мелодию от другой.

8. Процесс формирования музыкального слуха тесно связан с развитием речевого (не только фонеморазличительного, но и в основном интонационного) слуха - интонационные модели при хорошем музыкальном слухе у обучающихся запоминаются и воспринимаются часто как мелодия музыкального произведения.

9. Дифференцирующая модель обучения представляет собой комфортную образовательную среду, позволяющую раскрыть потенциальные возможности личности, сформировать слухопроизносительные навыки и развить возможности самоконтроля. Индивидуализация обучения реализуется за счет того, что каждый учащийся может работать в режиме, соответствующем его способностям и уровню подготовленности.

Библиографический список

1. Ананьев, Б. Г Сенсорно-перцептивная организация человека [Текст] / Б. Г. Ананьев // Познаватель-

ные процессы: ощущения, восприятие. - М. : Педагогика, 1982. - С. 89.

2. Выготский, Л. С. Мышление и речь [Текст] / Л. С. Выготский // Собрание сочинений. В 6 т. Т. 2. - М.

: Педагогика, 1982. - С. 5 - 361.

3. Каспранский, Р. Р. Понятие фонетической модели и ее значение в практике обучения произношению иностранного языка [Текст] / Р. Р. Каспранский // Вопросы фонетики и обучение произношению. -М. : МГУ, 1975. - С. 62-76.

4. Леонтьев, А. А. Слово в речевой деятельности [Текст] / А. А. Леонтьев // Некоторые проблемы общей теории речевой деятельности - М. : наука, 1965. - С. 105-107.

5. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии [Текст] /А. Н. Леонтьев; под ред. Д. А. Леонтьева, Е. Е. Соколовой - М. : КДУ: Смысл, 2005.

6. Лингвистический энциклопедический словарь [Текст] / Гл. редактор В. Н. Ярцева - М. : Советская энциклопедия, 1990. - С. 257.

7. Мелхорн, Г Гениями не рождаются: общество и способности человека [Текст] / Г. Мелхорн, Х. -Г. Мелхорн; перевод с нем. Г. В. Яцковской - М. : Просвещение, 1989. - С. 157-160.

8. Психологический словарь [Текст] / под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова и др. -М. : Педагогика, 1983.

9. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. [Текст] / Н. Ф. Талызина - М. : МГУ, 1975.

10. Теплов, Б.М. Избранные труды [Текст] : В 2 т. / Б. М. Теплов- Т.1. - М. : Педагогика, 1985. - С. 1541.

11. Хомская, Е.Д. Нейропсихология: учебник для вузов [Текст] / Е.Д. Хомская. - 4-е изд. - М. : МГУ! 2005.

УДК 629.331, с.811.112.2

ББК 39.33+81.2нем

Ю.Н. Ревина

особенности Структуры автомобильных терминов в немецком языке

В статье анализируются термины немецкой автомобильной терминологии. Выявляются и описываются их структурные типы. Особое внимание уделяется сложным терминам, преобладающим в рассматриваемой терминологии.

Ключевые слова: автомобильная терминология; термин; структура; сложные термины

Y.N. Revina

on the structure of automobile terms in modern german

The terms of the German automobile terminology are analyzed in this article. Their structure types are defined and described. Special attention is paid to the compound terms that predominate in this terminology.

Key words: automobile terminology; term; structure; compound terms Вестник иглу, 2010 © Ревина Ю.Н., 2010