Профессионально-педагогическое образование: вопросы теории

96 Высшее образование в России • М 2, 2006

П. КУБРУШКО, профессор МГАУ им. В.П. Горячкина

На начальных этапах развития системы профессионального образования педагогическая подготовка преподавателей отраслевых учебных предметов осуществлялась на рабочем месте путем накопления собственно опыта и рефлексии опыта коллег. Изменение характера профессионального образования - от элитарного к всеобщему - привело к необходимости организованной подготовки преподавателей специальных дисциплин и производственного обучения. Указанная тенденция продолжает усиливаться, что делает подготовку педагогов профессионального обучения, включая разработку содержания и новых форм ее осуществления, все более актуальной. Между тем решение практических задач сдерживается недостаточной разработанностью теории профессионально-педагогического образования (ППО).

Дело в том, что в государственных документах и в практической деятельности ППО фактически отождествляется с системой подготовки преподавателей начального профессионального образования (НПО) и мастеров производственного обучения. В действительности же их подготовка - это только одна из составляющих системы ППО.

СогласноЗакону РФ «Об образовании» система основного профессионального образования включает в себя начальное, среднее, высшее и послевузовское образование (аспирантура и докторантура).

В результате сложились и четыре сферы профессионально-педагогической деятельности: начального профессионального образования (НПО), среднего (СПО), высшего (ВПО) и послевузовского (ПВПО). Им соответствует структура профессиональнопедагогических кадров, а следовательно, и

Профессиональнопедагогическое образование: вопросы теории

система их подготовки, для каждой сферы

- своя.

Наиболее развитой с точки зрения организации является подготовка педагогов профессионального обучения для НПО .•имеется государственный образовательный стандарт (ГОС), государственные и государственно-общественные органы управления подготовкой специалиста, решены многие юридические вопросы его квалификационно-образовательного и производственного статуса, выстроена разветвленная сеть образовательных учреждений, осуществляющих эту подготовку, включая специализированные профессионально-педагогические вузы, профессионально-педагогические факультеты в отраслевых вузах и классических университетах и т.п.

Накоплен также большой организационный опыт подготовки преподавателей среднего профессионального образования (СПО) (инженеров-, агрономов-, зооинженеров-педагогов) на базе педагогических факультетов отраслевых (сельскохозяйственных) вузов (очное обучение -1 год, заочное - 2 года).

Длительное время выпускники педагогических факультетов получали свидетельство преподавателя техникума, и только в 1990 г. им было разрешено выдавать диплом о высшем ППО. Тем самым юридически была признана аддитивная (ступенчатая) форма подготовки педагогов профессионального обучения для средней ступени профессионального образования.

Однако эта система, зародившаяся ещё в 1920-е гг. и сохранявшаяся в сельскохозяйственных вузах вплоть до последнего времени, сегодня переживает глубокий кризис (к моменту распада СССР укомплектованность сельскохозяйственных техникумов (их было

Обсуждаем проблему

97

более 600) преподавателями профессиональных дисциплин с педагогическим образованием составляла около 60%).

Хуже обстоит дело с организованной педагогической подготовкой преподавателей вузов: несмотря на то, что «подготовка на рабочем месте» имеет целый ряд бесспорных преимуществ, на современном этапе она исчерпала свои возможности, поскольку не ставит целью и не обеспечивает базовое систематическое педагогическое образование преподавателей вузов.

Предпринимаемые в этом направлении усилия (появление дополнительной квалификации «Преподаватель», включение в стандарты аспирантуры в качестве факультатива профессиональной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и др.) имеют большое значение. Однако по существу это только обозначение перспектив решения рассматриваемых проблем, требующих дополнительного исследования содержания базового педагогического образования преподавателей вузов и организационнопедагогических условий его реализации.

Необходим системный подход к конструированию содержания профессионально-педагогического образования на основе представления его в качестве целостной четырехуровневой структуры.

В частности, необходимо исследовать следующие принципиально важные проблемы.

1. Как возможно создание целостной теории ППО, которая отражала бы не только особенности подготовки педагогов для каждой из названных ступеней образования, но и общие системообразующие закономерности преподавательской деятельности?

2. Можно ли в содержании ППО выделить инвариантную составляющую, не зависящую от отраслевой и уровневой специфики?

3. Сколько времени нужно тратить на подготовку педагога профессионального обучения?

В отличие от монопрофессиональных

специальностей, содержание деятельности педагога профессионального обучения имеет бипрофессиональную направленность. Такой специалист должен иметь соответствующую подготовку как в предметной области профессиональной деятельности, так и в области педагогики. Поэтому возникает вопрос о длительности его пребывания в учебном заведении. Отсюда следуют и другие вопросы: нужно ли подходить к би-профессиональной подготовке преподавателей различных отраслевых и квалификационно-уровневых специализаций дифференцированно, следует ли для каких-то специализаций (или, например, в случае совмещения квалификаций мастера производственного обучения и преподавателя) эти сроки увеличивать и насколько?

4. Каковы квалификационные уровни отраслевой подготовки преподавателей НПО, СПО и ВПО?

5. Как готовить педагогические кадры для самой системы ППО?

Результаты проводившихся в последнее время исследований позволяют сделать некоторые предварительные заключения и рекомендации.

1. Для построения целостной теории ППО необходимо отказаться от ограничения ее предметной области подготовкой педагогических кадров только для начального профессионального образования, поскольку при таком подходе остается вне поля зрения педагогическая подготовка преподавателей колледжей и вузов.

2. Поскольку профессионально-педагогическая деятельность относится к числу бипрофессиональных (имеет две явно выраженные и относительно обособленные составляющие - отраслевую технико-технологическую и педагогическую), для теории профессионально-педагогического образования принципиальное значение имеет следующие тезис: каждая из этих сторон профессионально-педагогической деятельности в силу своей безусловной функциональной обязательности не может быть первичной (доминантной) либо

98 Высшее образование в России • М 2, 2006

вторичной. В содержании профессионально-педагогического образования они должны рассматриваться сбалансированно, включая их общие и специфические составляющие.

В структуре содержания ППО можно выделить базовые компоненты, инвариантные по отношению к подготовке педагогов для всех ступеней профессионального образования (начального, среднего, высшего) и отраслевых специализаций (агроинженерия, энергетика, экономика и т.д.), - они являются неизменными для педагога профессионального обучения любой квалификации.

Содержательное наполнение каждого базового структурного элемента - свое для каждого из уровней профессионально-педагогической квалификации, поскольку учитывает специфику содержания профессионально-педагогической деятельности в соответствующей предметной области (НПО, СПО, ВПО); тем самым обеспечивается поуровневая вариативность содержания ППО.

3. Традиционные формы подготовки могут и должны быть усовершенствованы идополнены:

а) годичная форма обучения по аддитивной схеме (на базе высшего отраслевого образования) должна быть восстановлена для преподавателей СПО и может быть внедрена в других сферах ППО; она является базовой (а не дополнительной) в системе подготовки педагогов;

б) сегодняшним требованиям много-уровневости и гибкости образования, высокотехнологичное™ и комплексного использования дидактических средств и информационных технологий отвечает очно-заочно-вечерняя - безотрывная форма организации обучения;

в) в современных условиях одной из эффективных форм является педагогическая подготовка в виде дополнительного (к технологическому отраслевому) образования в вузовских (межвузовских) центрах безотрывного обучения, если организационно-педагогические условия в них (адекватное содержание, гибкость учебного процесса, учитывающего особенности контингента обучаемых и др.) обеспечивают базовую педагогическую подготовку.

4. Необходимо привести в соответствие с предлагаемой концепцией организационную структуру подготовки педагогов профессионального обучения, включая типологию образовательных учреждений (в том числе учреждений дополнительного профессионального образования), а также обеспечить взаимодействие организаций, координирующих различные ступени профессионально-педагогического образования (УМО по ППО, РМК по инженерной педагогике, НМС педагогического образования и др.), для упорядочения конструктивного сотрудничества в целостной системе профессионально-педагогического образования.

О. ДОЛИНИНА, доцент Саратовский государственный технический университет

Проведенное в 2004 году входное тестирование по информатике поступивших на 1 курс Саратовского государственного технического университета показало, что не более 40% имеют хорошие пользовательские навыки (владение пакетом М8

ИТ-образование сегодня: проблемы и перспективы

Office), а на вопрос о полученных в школе знаниях в области программирования, мультимедиа либо интернет-технологий в 95% случаев были получены уклончивые ответы: «Да, конечно, мы все проходили, но что

- не помним».