Психологическое исследование компонентов эмпатии у младших школьников с умственной отсталостью

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2010. Вып. 3 (18). С. 131-141

Психологическое исследование компонентов эмпатии У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ

И. В. Егоров, М. В. Лесняк

В статье описывается система занятий по изучению и формированию компонентов эмпатии у младших школьников с умственной отсталостью. На основе формирующего эксперимента доказывается, что систематические занятия с младшими школьниками, обучающимися в специальной (коррекционной) школе VIII вида, повышают уровень развития эмпатических компонентов. Вместе с тем в статье приводятся данные о том, что уровень проявления компонентов эмпатии у младших школьников с умственной отсталостью зависит от ситуации их проявления и от объекта, на который направлены проявления эмпатии.

Одной из центральных характеристик, определяющих гуманное отношение к другому индивиду, является эмпатия. Эмпатия — это способность к сочувствию и сопереживанию другим людям, к пониманию их состояния, оказанию реального содействия. Многочисленные исследования свидетельствуют о том, что она необходима для полноценного личностного развития, нормального становления межличностных отношений. Развитие эмпатии — одна из важнейших сторон формирования личности, обеспечивающая нравственное развитие (Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова, К. Дембеле, А. Д. Кошелева, Я. З. Неверович и др.). Она является важным условием гуманизации межличностных отношений, одним из основных факторов, тормозящих проявления агрессии (Н. Фешбах, С. Фешбах, А. Мехрабиан, Н. Эпштейн, П. Миллер, Н. Айзенберг и др.) и побуждающих действовать в пользу другого (А. Валлон, Н. Н. Обозов, С. Бэтсон, М. Дэвис,

Н. Айзенберг, М. Хоффман и др.) Именно недостаток эмпатии, как отмечают многие исследователи, лежит в основе ряда психологических трудностей детей и подростков.

В современной американской детской психологии (Д. Аронфрид, К. Бор-дин, И. Ирвинг, А. Мехребиэн, К. Либхарт, Ф. Ролингс, В. Сидмэн, С. Харис,

Н. Эпштейн) основное внимание уделяется роли эмпатии в адаптации детей и связи эмпатии с альтруистическими формами поведения.

Отечественные психологи неоднозначно трактуют содержание понятия эмпатии, определяя ее либо как способность, либо как процесс, либо как состоя-

ние, связывая ее с разными психическими процессами и психологическими особенностями личности. В связи с этим в работах многих исследователей эмпатия рассматривается под терминами «социальная сензитивность», «доброжелательность», «чуткость», «эмоциональная идентификация», «гуманные отношения», «сопереживание», «сочувствие».

Исследователи говорят о различных формах эмпатии: сопереживание и сочувствие (Л. И. Божович, Т. П. Гаврилова, Т. Е. Конникова, А. П. Сопиков, И. М. Юсупов, О. И. Цветкова и др.); эмоциональная — когнитивная — оценочная эмпатия (Р. Б. Карамуратова); сопереживание — сочувствие — содействие (Л. П. Стрелкова, Л. П. Выговская); когнитивная, эмоциональная и поведенческая эмпатия (Н. Н. Обозов).

Характеризуя отклонение интеллектуального развития личности ребенка, обучающегося в специальной коррекционной школе VIII вида, чаще используют термин «умственная отсталость». Как правило, в данных школах обучаются дети с разными степенями выраженности умственной отсталости. В данном исследовании изучался уровень развития компонентов эмпатии у младших школьников (с легкой степенью умственной отсталости), обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида. К компонентам эмпатии были отнесены:

1. Когнитивный компонент — понимание переживаний другого индивида;

2. Эмоциональный компонент — умение выражать сочувствие, сопереживание;

3. Поведенческий компонент — стремление помочь, проявить содействие другому индивиду.

В данном исследовании необходимо ориентироваться на принципиально значимое для отечественной коррекционной психологии положение об общих с нормой и специфических законах развития аномального ребенка (Л. С. Выготский, В. В. Лебединский, В. И. Лубовский, Г. Я. Трошин, Ж. И. Шиф и др.).

Так как эмпатия входит в эмоциональную сферу, следовательно, руководствуемся основными закономерностями эмоционального развития при умственной отсталости.

Следует заметить, что эмоциональное созревание детей со сниженным интеллектом происходит медленнее, а дифференциация чувств у них завершается позднее, чем у нормально развивающихся детей (Л. П. Стрелкова).

Другой важной закономерностью развития эмпатии, как в норме, так и при снижении интеллекта, является зависимость эмоциональных проявлений, свойств и состояний от особенностей взаимоотношения ребенка с окружающими людьми.

К сожалению, многие семьи, воспитывающие умственно отсталых детей, не выполняют такую важную функцию, как эмоциональная поддержка своих членов, формирование чувства психологического комфорта и защищенности. А взаимодействие детей с родителями не носит направленного на конкретную деятельность характера, детей и родителей не связывает общее любимое дело, родители редко обсуждают проблемы своих детей, редко радуются их успехам, родители реже делятся своими переживаниями даже между собой (О. Б. Ча-рова).

Нарушение эмоционального контакта с родителями, отсутствие эмоционального принятия и эмпатического понимания тяжело травмирует психику умственно отсталого ребенка, оказывает отрицательное влияние на развитие таких детей, формирование личности ребенка (А. Р. Лурия).

Обобщая многолетний опыт в специальном дошкольном учреждении,

О. П. Гаврилушкина подчеркивает эффективность деятельностного подхода к воспитанию эмоциональных качеств умственно отсталых детей и отмечает особую роль игры, в которой содержатся все необходимые условия для развития личности. В игре ребенок относительно легко преодолевает аффективные барьеры. Правильный подбор игр, умелое руководство, эмоциональная насыщенность игровой деятельности служат источником возникновения у детей с нарушением интеллекта доброжелательного отношения к взрослым и сверстникам, желание помогать, сотрудничать с ними. Игры, моделирующие отношения людей, способствуют обогащению эмоционального опыта, развитию эмпатии.

Участие в трудовой деятельности развивает деловые и личные взаимоотношения учащихся коррекционного учреждения. Изменение эмоциональных переживаний в связи с формированием у детей школьного возраста простейших социальных мотивов трудовой деятельности заключается в стремлении сделать что-то нужное, полезное не только для себя, но и для окружающих людей. Здесь также играет важную роль развитие особых форм социальной ориентации, активного внимания к другим людям, являющегося необходимым условием возникновения сопереживания.

Исследования М. С. Певзнер показывают, что при неосложненных формах олигофрении эмоциональная сфера остается относительно сохранной, хотя и несет на себе отпечаток общего недоразвития личности. В данном случае, если возникают нарушения в эмоциональных проявлениях и поведении, они относительно легко корригируются при нормализации «социальной ситуации» развития ребенка (В. И. Лубовский).

Таким образом, развитие эмпатических способностей при умственной отсталости, как и при норме, осуществляется по мере прохождения различных возрастных этапов, под воздействием общения с окружающими людьми, в процессе овладения разными видами деятельности.

Специфика развития эмпатии у детей с умственной отсталостью проявляется в некоторой зависимости от структуры, глубины и своеобразия биологического дефекта, в наличии компенсаторных возможностей, а также в обусловленности позитивного прогноза эффективной коррекционной помощью в условиях специального учреждения.

Наше эмпирическое исследование было проведено для апробации разработанной системы занятий по развитию эмпатии у детей с умственной отсталостью в степени дебильность.

В качестве экспериментальной базы была выбрана специальная коррекционная школа-интернат VIII вида № 7 Зеленоградского АО г. Москвы. Исследование проводилось в четырех классах, с общим количеством детей 38 человек, из которых 18 девочек и 20 мальчиков. Возраст детей от 8 до 10 лет. Все дети с умственной отсталостью в степени дебильность.

Исследование проходило в несколько этапов.

На первом этапе была проведена подготовительная работа по анализу психологической литературы по теме данного исследования, подобраны методики.

Вначале была проведена методика на вербализацию базовых эмоций.

Цель — выявить, правильно ли представляются ребенком базовые эмоции.

Для данного исследования использовались карточки с графическим изображением на стилизованном лице базовых эмоций.

Для понимания переживаний другого индивида использовался текст стихотворений А. Барто. В ходе проведения исследования детям зачитывались и повторялись вместе с ними известные стихотворения А. Барто «Зайка», «Мишка», «Бычок». Затем детям предлагалось описать, что чувствует тот или иной персонаж в определенных условиях.

Для выявления умения выражать сопереживание, сочувствие детей по отношению к другим людям, посмотреть, оказывается ли содействие в той или иной ситуации, в качестве стимульного материала была использована методика, предложенная Г. А. Урунтаевой и Ю. А. Афонькиной.

Исследование проводилось в два этапа:

1. Детям предлагалось ответить на ряд вопросов, а также обосновать свои ответы.

2. Предлагалось закончить несколько ситуаций.

Чтобы определить значимых людей в жизни ребенка, было проведено исследование на основе методики «Цветовой тест отношений» (автор А. М. Эткинд). При разработке данного теста был использован набор цветов из восьмицветового теста М. Люшера.

Второй этап включал в себя формирование групп испытуемых.

В ходе квазислучайного отбора было сформировано две выборки. В каждую выборку входило 9 девочек и 10 мальчиков (всего 38 детей), которые и составили экспериментальную и контрольную группы.

На третьем этапе был проведен констатирующий срез по выявлению уровня эмпатии в экспериментальной и контрольной группах.

Общий уровень эмпатии по каждому компоненту представлен в гистограмме 1.

Анализируя результаты по трем компонентам эмпатии в экспериментальной и контрольной группах, можно констатировать, что самый высокий уровень эмпатических способностей был выявлен в поведенческом компоненте, т. е. в способности младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, оказывать содействии другому индивиду — 85 % в экспериментальной и 86 % в контрольной группе. А самый низкий уровень развития эмпатических способностей был выявлен в когнитивном компоненте как способности понимать чувства других — 57 % в экспериментальной группе. И в эмоциональном компоненте как способности в умении выражать сопереживание — 61 % в контрольной группе. 63 % составил уровень развития эмоционального компонента в экспериментальной группе и 65 % — уровень развития когнитивного компонента эмпатии в контрольной группе.

И. В. Егоров, М. В. Лесняк. Психологическое исследование компонентов эмпатии у младших школьников..  Экспериментальная группа  Контрольная группа

Уровень эмпатии по компонентам

Когнитивный

Эмоциональный Компоненты эмпатии

Гистограмма 1

Поведенческий

В целом полученные данные говорят о том, что большинству младших школьников с интеллектуальными нарушениями доступны проявления эмпа-тических компонентов, а именно: понимание переживаний другого индивида; эмоциональная отзывчивость; стремление помочь, оказать реальное содействие другому индивиду.

Проведя математическую обработку результатов (при помощи и — критерия Манна-Уитни), можно сказать, что различия между группами по определению эмоционального состояния, так же как и различия во всех компонентах эмпатии (в когнитивном, эмоциональном и поведенческом), статистически недостоверны.

Это значит, что до начала формирующей части исследования дети из контрольной группы и дети из экспериментальной группы по когнитивному, поведенческому и эмоциональному компоненту эмпатии находились на одинаковом уровне развития.

Также было установлено, что значимыми людьми для детей являются члены их семей.

После проведения констатирующего этапа исследования была разработана и проведена система упражнений по формированию эмпатических компонентов с детьми из экспериментальной группы.

Цель системы упражнений — формирование эмпатии у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида.

В подготовке системы упражнений учитывался уровень интеллектуального развития детей. Были подобраны упражнения, соответствующие особенностям данных детей.

Занятия рассчитаны на две подгруппы по 9 и 10 детей. Было проведено 17 занятий с периодичностью два дня в неделю. Продолжительность занятий составляла 25—30 мин.

Каждое занятие состояло из трех частей и включало в себя 4 задания.

В вводную часть входило одно задание, направленное на создание комфортной атмосферы и позитивной мотивации к занятию.

Основная часть занятия включала в себя три взаимосвязанных блока, два, из которых были ориентированы на формирование когнитивного компонента эмпатии — понимания переживаний другого индивида, и эмоционального — умения выражать сочувствие, сопереживание, с помощью расширения сферы понимания эмоций. И одно задание было рассчитано на формирование поведенческого компонента эмпатии — стремления помочь, проявить содействие другому индивиду, базирующегося на нахождении конструктивных способов позитивного поведения в различных жизненных ситуациях.

Заключительная часть занятия — это подведение итогов (групповое обсуждение).

Целью последнего, седьмого занятия было повторить и закрепить уже приобретенные навыки по трем компонентам эмпатии на примере сказочных сюжетов и персонажей.

Для фиксации изменений, произошедших после проведения системы упражнений в экспериментальной и контрольной группах, на следующем этапе был проведен контрольный срез в экспериментальной и контрольной группах.

Общий уровень эмпатии по каждому компоненту представлен в гистограмме 2.

При исследовании эмпатических способностей разница в экспериментальной группе до и после проведения формирующих упражнений составила:

— 25 % в когнитивном компоненте (способность понимать чувства других);

— 11 % в эмоциональном компоненте (способности выражать сопереживание, сочувствие);

Экспериментальная группа до формирующих упражнений  Экспериментальная группа после формирующих упражнений

Уровень показателей эмпатии (%)_____________________________ „д__________

юо

90 80 70

ео

50 40 30 20 10 0

Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

Компоненты, составляющие эмпатию

— 9 % в поведенческом компоненте (способность оказывать реальное содействие),

в пользу экспериментальной группы после проведения формирующих упражнений.

Чтобы выяснить, есть ли различия в группе до проведения формирующих упражнений и после них, была проведена обработка результатов при помощи Т-критерия Вилкоксона. В ходе подсчета результатов было выявлено, что в ходе проведения формирующих упражнений у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, происходит статически достоверное увеличение уровня сформированности когнитивного и поведенческого компонентов эмпатии.

Что касается эмоционального компонента, то на однопроцентном уровне у детей значимого сдвига в уровне сформированности данного компонента, в ходе проведения формирующих упражнений не происходит. Статистически достоверное увеличение уровня сформированности эмоционального компонента в ходе формирующих упражнений происходит только на пятипроцентном уровне значимости.

Результаты констатирующего и контрольного среза контрольной группы по трем компонентам эмпатии представлены в гистограмме 3.

Анализируя результаты, видим, что разница между констатирующим и контрольным срезом составила:

— по когнитивному компоненту 7 % в пользу результатов контрольного среза;

— по эмоциональному компоненту в процентном отношении сдвига не произошло;

Констатирующий  Контрольный срез

Уровень эмпатических компонентов

Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

Компоненты эмпатии

— по поведенческому компоненту результат по первому тестированию оказался выше на 2 % относительно второго исследования.

Чтобы выяснить, есть ли различия в контрольной группе от констатирующего к контрольному срезу, была проведена обработка результатов при помощи Т-критерия Вилкоксона. В ходе подсчета были получены результаты, согласно которым статистически достоверного увеличения уровня когнитивного, эмоционального и поведенческого компонентов эмпатии у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, от констатирующего к контрольному срезу в контрольной группе не происходит.

Результаты у экспериментальной группы, после проведения системы формирующих упражнений, и контрольной группы, констатирующего среза по трем компонентам эмпатии представлены в гистограмме 4.

Анализируя результаты констатирующих и контрольных срезов по двум группам, можно сказать, что самый высокий уровень эмпатии был выявлен в поведенческом компоненте, в каждой группе он превысил 80 % во всех исследованиях, т. е. в способности младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, оказывать содействие другому индивиду. Хотя когнитивный и эмоциональный компонент эмпатии показал уровень ниже, чем поведенческий, нельзя сказать, что эти компоненты развиты плохо. Уровень развития когнитивного и эмоционального компонента составил более 50 % в обеих группах во всех исследованиях.

Самый высокий результат по поведенческому компоненту, т. е. в оказании реального содействия, можно объяснить следующим образом. Содействие по собственному желанию самостоятельно возникало у большинства детей только относительно помощи животным. В остальных случаях содействию способство-

Экспериментальная группа, контрольный срез  Контрольная группа, контрольный срез

Уровень компонентов эмпатии

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Когнитивный Эмоциональный Поведенческий

Компоненты эмпатии

вал взрослый человек, который был участником ситуации. Он высказывал либо просьбу, либо предложение, которые направляли детей. Это говорит о том, что развитию эмпатических способностей способствует значимый для детей человек. Такими значимыми людьми для детей являются их родные, близкие люди — члены семьи, что и показали исследования по методике «Цветовой тест отношений». Также следует помнить, что стимульный материал был предоставлен в форме жизненных ситуаций, которые дети могли легко себе представить и участниками которых они когда-либо являлись, в отличие от материала, предоставленного в исследовании эмпатических способностей умения выражать сопереживание и сочувствие, который не сопровождался конкретными ситуациями.

Таким образом, результаты исследования показали, что в экспериментальной группе после проведения системы занятий по формированию эмпатии у детей младшего школьного возраста, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, возрос уровень эмпатии по таким компонентам, как поведенческий и когнитивный, по сравнению с контрольной группой.

Уровень развития эмоционального компонента эмпатии у детей из контрольной и экспериментальной групп остался на том же уровне.

Согласно результатам исследования, можно заключить, что проведенная система формирующих упражнений повлияла на развитие эмпатических компонентов в экспериментальной группе и на определение базовых эмоций других людей, что оказывает значимое влияние на формирование эмпатических компонентов.

Вместе с тем, хотелось бы отметить, что уровень проявления эмпатических способностей у детей выше в тех ситуациях, которые хорошо им знакомы и участниками которых они когда-либо были, а также если в ситуации присутствует взрослый, который направляет действия детей.

Таким образом, в результате экспериментального исследования эмпатии у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, можно сделать следующие выводы:

— полученные данные говорят о том, что младшим школьникам, обучающимся в специальной (коррекционной) школе VIII вида, доступны проявления эмпатических способностей в следующих компонентах:

1) когнитивном — как понимание переживаний другого индивида;

2) эмоциональном — как эмоциональная отзывчивость на переживания другого индивида;

3) поведенческом — как стремление помочь, проявить содействия другому индивиду;

— уровень проявления эмпатических компонентов у младших школьников, обучающихся в специальной коррекционной школе VIII вида, зависит от ситуации их проявления (знакомая ситуация повышает степень проявления эмпатии);

— уровень проявления эмпатии зависит от объекта, на который она направлена. Объекты, по отношению к которым ребенку надо проявлять заботу и опеку, усиливают степень проявления эмпатии. Социальные объекты, с которыми ребенок находится в отношениях подчинения, например взрослый, и равенства, например сверстник, понижают степень проявления эмпатии;

— систематические занятия с младшими школьниками, обучающимися в специальной (коррекционной) школе VIII вида, повышают уровень развития эмпатических компонентов, о чем свидетельствует проведенная система формирующих упражнений.

Литература

Агавелян О. К. Общение детей с нарушениями умственного развития: автореферат / О. К. Агавелян. Дис. ... д-ра психол. наук. М., 2003.

Барто А. Л. Мини-карамелька. М., 2007.

Божович Л. И. Проблемы формирования личности / Под ред. Д. И. Фельдштейна.

Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.

Выготский Л. С. Основы дефектологии. СПб., 2003.

Гаврилова Т. П. Эмпатия и ее особенности у детей младшего и среднего школьного возраста: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1997.

Егоров И. В. Развитие я-концепции у детей младшего школьного возраста / И. В. Егоров. «Начальная школа». 2002. № 3. С. 17—25.

Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей / В. В. Лебединский. М., 1985.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. М., 1960.

Менджерицкая Ю. А. Особенности эмпатии субъекта затрудненного общения / Ю. А. Менджерицкая. Прикладная психология. 1999. № 4. С. 23—30.

ОбозовН. Н. Межличностные отношения. Л., 1979.

Петрова В. Г. Психология умственно отсталых школьников. М., 2002. Психолого-педагогическая диагностика / Под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрам-ной. М.: Академия, 2003.

Степанова О. А. Методика игры с коррекционно-развивающими технологиями / О. А. Степанова, М. Э. Вайнер, Н. Я. Чутко. М., 2003.

Стрелкова Л. П. Психологические особенности развития эмпатии у дошкольников: Автореф. канд. дис. М., 1987. 24 с.

Урунтаева Г. А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

Чарова О. Б., Савина Е. А. Особенности материнского отношения к ребенку с интеллектуальным недоразвитием // Дефектология. 1999. № 5. С. 35—43.

Шаповалова О. Е. Особенности эмоционального развития умственно отсталых школьников. М., 2005.

Шпек О. Люди с умственной отсталостью: Обучение и воспитание / Пер. с нем. М., 2003.

Ключевые слова: эмпатия; сопереживание; стремление помочь другому; узнавание базовых эмоций; эмоциональная поддержка; эмоциональное развитие личности младшего школьника с умственной отсталостью; констатирующий срез; формирование / развитие эмпатии; контрольный срез.

Psychological Examination of Empathy Components with Mentally Challenged Primary School Pupils

I. V. Yegorov, M. V. Lesnyak

The article describes the system of study and development of empathy components of mentally challenged primary school pupils. It proves on the basis of the forming experiment that regular classes with primary school pupils of the special (correctional) type 8 school increase the level of empathic components development. At the same time the article provides data demonstrating that the level of empathic components manifestation among mentally challenged primary school pupils depends on the particular situation of manifestation and on the object of empathy.

Keywords: empathy, sympathy, willingness to help, recognition of basic emotions, emotional support, emotional development ofa mentally challenged primary schoolchild, findings section, formation/development of empathy, control section.