СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМ И РЕСУРСОВ В СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ МИГРАНТОВ (НА ПРИМЕРЕ ФЕДЕРАЛЬНЫХ ОКРУГОВ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ)

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Дата публикации: 28.02.2022 УДК 37; 378.11; 314.7

Е. А. Хамраева, А. Ю. Алексинская, Е. А. Андреюшина, П. В. Новикова, А. В. Обласова, А. Б. Углова

Сравнительный анализ проблем и ресурсов в системе образования детей мигрантов

Введение. Педагогическая потребность, обусловленная миграционной ситуацией в стране, актуализирует необходимость исследований, связанных со спецификой языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов в регионах. Цель исследования - выявление достоверно значимых различий в специфике проблем образовательной среды детей мигрантов в федеральных округах РФ.

Материалы и методы. В исследовании приняли участие 8864 педагогов (для контент-анализа отобраны 4026 респондента), работающих в поликультурных классах из 8 федеральных округов. В исследовании использовались метод контент-анализа, опросные методы и методы математико-статистической обработки (описательные методы, кластерный анализ, критерий Краскела-Уоллиса).

Результаты исследования. Выявлены особенности в обеспеченности образовательного процесса детей мигрантов в разных федеральных округах РФ: наибольшее внимание проблеме уделяется в СКФО (64%) и УФО (67%). Представления педагогов об основных трудностях, с которыми они сталкиваются при обучении детей мигрантов, делятся на два кластера: «Коммуникативные трудности детей-мигрантов, сложности в освоении нового языка» (66,9% респондентов) и «Социально-культурные особенности системы образования детей мигрантов», включающий семь подкластеров, по которым при сравнении были выявлены достоверно значимые различия в разных ФО: трудности во взаимодействии с родителями наиболее актуальны в УФО (р=0.001) и СФО (р=0.001), организационно-методические проблемы - в СЗФО (р=0.034) и УФО (р=0.034), проблемы с освоением образовательной программы - в ЦФО (р=0.001), ПФО (р=0.001) и УФО (р = 0.001), сложности социально-культурной интеграции - в ЦФО (р=0.001) и ДВФО (р=0.001), сложности социально-психологической адаптации - в ЦФО (р=0.01), ПФО (р=0.01) и ДВФО (р=0.01).

Заключение. Существуют различия в проблемном поле социокультурной адаптации детей мигрантов в федеральных округах РФ: в научно-методической обеспеченности образовательного процесса, в основных трудностях, возникающих при социокультурной адаптации детей мигрантов. К основным трудностям относятся: коммуникативные трудности детей мигрантов, во взаимодействии педагога с родителями, организационно-методические проблемы, проблемы с освоением образовательной программы, сложности социокультурной интеграции, сложности социопсихологической адаптации. Полученные данные могут использоваться при психологическом сопровождении и научно-методическом обеспечении образовательного процесса детей мигрантов с целью диагностики и профилактики социокультурной адаптации.

Ключевые слова: образование детей мигрантов, социокультурная адаптация, социокультурная интеграция, поликультурные классы, социопсихологическая адаптация

Ссылка для цитирования:

Хамраева Е. А., Алексинская А. Ю., Андреюшина Е. А., Новикова П. В., Обласова А. В., Углова А. Б. Сравнительный анализ проблем и ресурсов в системе образования детей мигрантов (на примере федеральных округов Российской Федерации) // Перспективы науки и образования. 2022. № 1 (55). С. 643-664. сЫ: 10.32744^.2022.1.41

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: https://pnojournal.wordpress.com/2022-2/22-01/ Accepted: 15 October 2021 Published: 28 February 2022

E. A. Khamraeva, A. lu. Aleksinskaia, E. A. Andreiushina, P. V. Novikova, A. V. Oblasova, A. B. Uglova

Comparative analysis of problems and resources in the system of migrant children's education

Introduction. The pedagogical need due to the migration situation in the country actualizes the need for research on the specifics of migrant children's linguistic and socio-cultural adaptation in the regions. The research purpose is to identify reliable and significant differences in the specifics of problems of migrant children's educational environment in federal districts of the Russian Federation.

Materials and methods. The study involved 8,864 teachers (4,026 respondents were selected for the content analysis) working in multicultural classes from 8 federal districts. The study used a method of content analysis, survey methods and methods of mathematical and statistical processing (descriptive methods, cluster analysis, Kruskal-Wallis test).

Research results. Peculiarities in the supportability of the educational process of migrant children in different federal districts of the Russian Federation are revealed: the greatest attention is paid to the problem in the North Caucasus Federal District (64%) and the Ural Federal District (67%). Teachers' perceptions of the main difficulties they face in teaching migrant children are divided into two clusters: "Migrant children's communication difficulties, difficulties in learning a new language" (66.9% of the respondents) and "Socio-cultural features of the education system for migrant children", which includes seven subclusters, for which, when compared, reliable and significant differences were revealed in different federal districts: difficulties in interacting with parents are most relevant in the Ural Federal District (p=0.001) and Siberian Federal District (p=0.001), organizational-methodological problems - in the Northwestern Federal District (p=0.034) and Ural Federal District (p=0.034), problems with the mastering of the educational program - in the Central Federal District (p=0.001), Volga Federal District (p=0.001) and Ural Federal District (p=0.001), difficulties in socio-cultural integration - in the Central Federal District (p=0.001) and Far Eastern Federal District (p=0.001), difficulties in social-psychological adaptation - in the Central Federal District (p=0.01), Volga Federal District (p=0.01) and Far eastern Federal District (p=0.01).

Conclusion. There are differences in the problem field of migrant children's socio-cultural adaptation in federal districts of the Russian Federation: in the scientific-methodological support of the educational process, in the main difficulties that arise during the socio-cultural adaptation of migrant children. The main difficulties include: migrant children's communication difficulties, difficulties in the interaction of a teacher with parents, organizational-methodological problems, problems with mastering the educational program, difficulties in socio-cultural integration, difficulties in socio-psychological adaptation. The data obtained can be used for psychological and scientific-methodological support of the educational process of migrant children in order to diagnose and control social-cultural adaptation.

Keywords: migrant children's education, socio-cultural adaptation, socio-cultural integration, multicultural classes, socio-psychological adaptation

For Reference:

Khamraeva, E. A., Aleksinskaia, A. Iu., Andreiushina, E. A., Novikova, P. V., Oblasova, A. V., Uglova, A. B. (2022). Comparative analysis of problems and resources in the system of migrant children's education (on the example of federal districts of the Russian Federation). Perspektivy nauki i obrazovania -Perspectives of Science and Education, 55 (1), 643-664. doi: 10.32744/pse.2022.1.41

_Введение

еХХ1 веке Мир аккумулирует крупные миграционные потоки, обусловленные социально-экономическими проблемами и неравномерностью развития стран. Миграция вносит значимый вклад в социально-экономическое и демографическое развитие как отдельных государств, так и групп государств, обеспечивая компенсацию естественной убыли населения, тормозя демографическое старение, обеспечивая приток рабочей силы, выравнивая диспропорции на рынке труда, осуществляя вклад в развитие отдельных отраслей хозяйственной деятельности [1].

В 2020 году пандемия COVID-19 резко затронула все формы мобильности людей, в том числе международную миграцию. По всему миру закрытие национальных границ и серьезные перебои в международных поездках заставили сотни тысяч людей отменить или отложить планы переезда за границу. Сотни тысяч мигрантов оказались в затруднительном положении, не имея возможности вернуться в свои страны, в то время как другие были вынуждены вернуться в свои страны происхождения раньше, чем планировалось, когда количество рабочих мест иссякло, а школы закрылись. Сегодня еще слишком рано, чтобы понять всю степень воздействия пандемии на тенденции миграции, но нынешние основные факты указывают на то, что сбои, вызванные пандемией COVID-19, возможно, привели к сокращению числа международных мигрантов примерно на 2 миллиона во всем мире к середине 2020 года, что соответствует сокращению примерно на 2 миллиона человек (27% при росте, ранее ожидаемом с июля 2019 года по июнь 2020 года).

До перебоев в миграционных потоках, вызванных пандемией COVID-19 в 2020 г., количество международных мигрантов значительно увеличилось за последние два десятилетия. В 2020 году количество человек, проживающих вне страны своего происхождения, достигло 281 миллиона. В период с 2000 по 2010 год количество международных мигрантов увеличилось на 48 миллионов во всем мире, еще 60 миллионов добавились в следующие десять лет, в период с 2010 по 2020 год. Большая часть этого

/-- V V V V I-

увеличения была связана с трудовой или семейной миграцией. Гуманитарные кризисы во многих регионах мира также внесли свой вклад, увеличив на 17 миллионов число беженцев и лиц, ищущих убежища в период с 2000 по 2020 год. В 2020 году количество лиц, насильственно перемещенных через национальные границы во всем мире насчитывалось 34 миллиона, что вдвое больше, чем в 2000 году.

Европа была регионом с наибольшим количеством международных мигрантов в 2020 году: 87 миллионов. Северная Америка приняла второе по величине число мигрантов, почти 59 миллионов; за ней следует Северная Африка и Западная Азия, которые в общей сложности приняли около 50 миллионов человек. Во всех остальных регионах количество мигрантов было меньше. Если текущие тенденции сохранятся, Северная Африка и Западная Азия, вероятно, обгонят Северную Америку [2, р. 5-8].

Российская Федерация также является одним из глобальных центров миграционного притяжения, в том числе и для трудовых мигрантов. До 2020 года Российскую Федерацию ежегодно посещало 15-16 млн иностранных граждан, из которых 5-6 млн прибывали в страну с целью трудоустройства. Одномоментно на территории страны находилось в течение года в среднем 10-12 млн иностранных граждан, из которых 3-4 млн человек прибывали на временные заработки.

Пандемия коронавируса внесла коррективы в миграционные процессы и в России. По данным Государственной информационной системы миграционного учета, на территорию Российской Федерации в 2020 году прибыло 5,8 млн. иностранных граждан, что ниже показателя за аналогичный период прошлого года на 70 %. Более 75 % всех въехавших в Российскую Федерацию иностранных граждан прибыли в I квартале. Покинули территорию России в 2020 году 5,7 млн иностранных граждан (-68 %).

По состоянию на 11 января 2021 года на территории Российской Федерации находилось 5,7 млн иностранных граждан. По сравнению с началом года численность находящихся иностранцев в России уменьшилась почти на 46 % [3].

Вышеприведенные данные, хотя и свидетельствуют о сокращении миграционных потоков по всему Миру, но ярко высвечивают то немалое количество мигрантов, по-прежнему проживающих в дали от страны своего происхождения.

Как нам известно, зачастую миграция носит не только семейный, но и родовой характер. А поэтому, вместе со взрослой семейной парой мигрантов переезжают также и их дети.

По официальным данным ЮНИСЕФ «Число детей-мигрантов увеличилось примерно с 24 миллионов в период 1990-2000 годов на 50 процентов до 36 миллионов в 2020 году, в 2020 году количество международных мигрантов достигло 281 миллиона человек; 36 миллионов из которых были детьми» [4].

Всем детям мигрантов, прибывающим в новую страну, в новую среду требуется помощь специалистов не только языкового, но и социокультурного характера. Также здесь могут быть приведены и другие сложности, «связанные с возрастным созреванием, формированием культурной идентичности, психологической адаптацией к новым условиям обучения, т.е. интеграцией в новые условия жизни и, в том числе в новые условия получения образования» [5, с. 183-184].

Право на образование, его получение согласно ст. 26 «Всеобщей декларация прав человека» является одним из базовых для каждого человека. Образование должно быть направлено к полному развитию человеческой личности и к увеличению уважения к правам человека и основным свободам. Образование должно содействовать взаимопониманию, терпимости и дружбе между всеми народами, расовыми и религиозными группами [6].

В контексте глобальной мировой задачи ассимиляции детей мигрантов показателен опыт Соединенных Штатов Америки, где наблюдается ежегодный приток семей с детьми из разных стран. По оценкам ООН на 2019 год, иммигранты составляли 15,4% всего населения США [7], что является существенным основанием для модернизации государственной политики в сфере образования и социальных программ.

Наиболее эффективной стратегией ассимиляции детей мигрантов, на примере США как исторически сложившейся многонациональной и поликультурной страны, одной из основных задач которой было и есть создание гражданского единства посредством этнической и расовой терпимости, оказывается ассимиляция через образование. В своей статье О.Н. Гринвальд разграничивает разные виды стратегий образования в полиэтническом обществе, где только мультикультурное среди прочих (монокультурное и межкультурное) способствует интеграции и взаимному обогащению субкультур [8].

Исследователи, занимающиеся проблемами ассимиляции мигрантов в США, в частности, детей, в большинстве отмечают би- и полилингвальную систему школьного образования. Процесс обучения осуществляется в смешанном языковом классе, но учитель преимущественно ориентируется на носителей английского языка. Обучающимся-ино-

фонам предлагается бесплатный курс дополнительных занятий английским языком после основного обучения, в качестве форм работы может использоваться парная работа с носителями языка, учебная литература, изданная на родном языке (неанглийском) [9].

Большой популярностью уже несколько десятилетий пользуются языковые иммерсионные программы - длительный процесс погружения обучающихся в иную языковую среду, не используя (редко используя) родной язык. Н.Г. Прибылова, анализируя различные программы зарубежных стран, выделяет 5 видов, каждый из которых в той или иной мере реализуется в США. Первой выделяется модель обучения CLIL (Content and Language Integrated Learning), при которой изучение обучающимися иностранного языка связано с овладением учебных дисциплин. В США часто предметы преподаются на иностранном языке, наиболее распространенный в школах и колледжах - испанский, далее - французский, немецкий и др. Второй вид - программы обогащения, или языковое погружение. Неродной язык изучается более интенсивно и эффективно, но при этом оба языка инофона задействованы и варьируются между собой в ходе обучения. Большее распространение программы получили в начальной школе, их можно узнать по аббревиатуре FLES (Foreign Language in the Elementary School). В США дети, занимающиеся по ним, привыкают слышать иностранную речь в классе, что повышает мотивацию к изучению второго языка. Двуязычные программы для билингвов (bilingual programs) выделяются автором как третья разновидность. Они предполагают внедрение второго языка без принуждения для естественной культурной и языковой ассимиляции инофона. Иностранный язык вводится только тогда, когда школьником достигнуты академические успехи на родном. Особняком стоит двусторонняя билинг-вальная иммерсия (two-way immersion), вид обучения, предполагающий объединение преподавателей-носителей разных дисциплин и языков соответственно с целью продвижения билингвизма, построения кросс-культурных отношений и толерантной ученической среды. Преподавание на разных языках является гибким и меняется от-

W п «

носительно возраста и языковой концепции школы. В связи с государственной политикой страны имеют разную предпочтительность в ситуации многоязычия - превалирование государственного языка над другими или равноправие между родным и неродным языками обучающегося. В США придерживаются последнего. В связи с этим вопросом возникло переходное билингвальное обучение (transitional bilingual education), характерное для японских школ [10].

Количество и распространенность иммерсионных программ по всему миру отражает их эффективность на фоне поликультурности общества, а также перспективность в вопросе ассимиляции детей мигрантов в иноязычное общество.

Адаптивная педагогика, служащая подспорьем для педагогов в развитии профессиональных умений для работы с детьми разной расовой, этнической, языковой и социальной принадлежности, выделяется С. Вайнштейном, М. Курран, и С. Томлинсон-Кларк как еще один из возможных путей решения лингвокультурных проблем. В США первостепенно имеет значение качество обучения, образовательные модели же могут варьироваться в зависимости от необходимости. Примеры чартерных школ с разными образовательными моделями подробно описаны в работе Р. Каленберга и Г. Поттера - например, Столичная общественная чартерная школа с «Экспедиционным обучением» или Государственные школы и Старшая школа высоких технологий с моделью «НТИМ» (наука, технология, инженерия и математика), или Общественная чартерная школа имени Э.Л. Хэйнса со Строгой моделью учебного плана для подготовки к поступлению в университет [11].

Таким образом, мы смогли охватить небольшую часть существующего опыта решения вопроса ассимиляции детей мигрантов средствами языка и образования в Соединенных Штатах Америки - гибкие образовательные программы и модели, подчиняющиеся как общей языковой политике страны, так и собственно школьной, - но в то же время увидеть, как он широк и многообразен.

Говоря о практиках стран Евросоюза, особенности поликультурного образования и социокультурной адаптации мигрантов представляется интересным рассмотреть на примере Финляндии, стране-представительнице ЕС, поскольку, по качеству школьного образования эта скандинавская страна в последние годы часто оказывается на первых строчках мировых рейтингов, таких как рейтинг конкурентоспособности WEF, международное сопоставительное исследование качества образования PISA и др. Также специфика языковой ситуации в этой стране дает возможность рассмотреть поликультурное образование с точки зрения разной целевой аудитории (коренного населения, меньшинств и мигрантов).

Языковая ситуация в Финляндии характеризуется неродственным двуязычием с тождественным юридическим статусом языков: финский и шведский язык признаны официальными языками Финляндии, причем финский является родным для 90% населения, а шведский - для 5% [12, р. 17]. Миграционные потоки в разное время преимущественно состояли из шведов, русских, евреев и татар. Однако систематическая миграция в Финляндию началась с 1980-х, когда в нее начали прибывать граждане Вьетнама, в 1990-х - сомалийцы [13, р. 49]. Также на миграционные потоки значительно повлияло вступление Финляндии в Евросоюз в 1995 году, после чего увеличилась трудовая миграция из стран Евросоюза и появилась обязанность принимать мигрантов по квотам. По данным статистики Министерства внутренних дел Финляндии, в 2018 в страну иммигрировало 31 106 человек (всего в период с 2014 до 2018 в страну прибыло 158 061 человек). В 2018 году национальный состав мигрантов представлен выходцами из Эстонии, Ирака, России, Индии, Китая, Украины, Сирии и Афганистана.

В 2018 году в качестве родного языка финский язык назвали 4,835 млн. человек, шведский - 288 400, саамский - 1 995 [12, р. 17]. В общей сложности в конце 2018 года в Финляндии постоянно проживало 391 746 человек, говорящих на иностранном языке как на родном, что составляло 7% в общей численности населения. Самыми крупными группами, говорящими на иностранных языках, в 2018 году были говорящие на русском (79 225 человек), эстонском (49 691 человек) и арабском языках (29 462,8 человек) [12, р. 17].

В Финляндии сосуществуют две параллельные одноязычные системы образования, начиная от детского сада до университета с одинаковым учебным планом. Обычно в школах используется один язык обучения, но изучение и финского, и шведского языка является обязательным для всех учащихся [14]. Вопрос об обязательном изучении второго государственного языка часто становится предметом дискуссии в одноязычных муниципалитетах.

В школах Финляндии есть возможность изучать от одного до четырех иностранных языков факультативно. Более того, муниципалитеты имеют право на государственную субсидию, если они предлагают уроки родного языка для детей мигрантов. В 2015 году для получения государственной субсидии требовалось собрать группу из 4-6 учащихся, таким образом в стране преподавалось около 50 родных языков. Чаще в качестве родных языков преподаются русский, сомалийский, албанский, арабский и вьетнамский языки. Примерно две трети учащихся-иммигрантов посещали уроки родного языка в рамках базового образования [15, р. 6].

Если при поступлении детей мигрантов в финскую школу выявлен недостаточный уровень языковой подготовки для обучения в школе, предоставляется возможность начать обучение с подготовительного этапа, который помогает интегрироваться в финскую школу и финское общество. После подготовительного обучения ученик переходит обычный класс в соответствии со своим возрастом. Если ученику по-прежнему будет нужна помощь в освоении языка, он сможет продолжить изучение финского или шведского языка в качестве второго языка [14; 16].

Исследователи отмечают следующие проблемы интеграции детей мигрантов в Финляндии: подготовительное образование доступно не во всех муниципалитетах; отсутствуют гибкие варианты обучения после неудач в начальном образовании; по словам учителей, взаимодействие с родителями детей мигрантов ограничено, что препятствует оказанию комплексной поддержки обучению; выбор образовательной траектории затруднен ограниченной осведомленностью о возможностях рынка труда; основное количество мигрантов прибывает ближе к концу обязательного образования; отмечается нехватка учителей из числа мигрантов [16, р. 20].

Политика Финляндии ориентирована на поддержание многообразия языков и культур и на обеспечение межкультурного диалога, на развитие толерантности и формирование положительного отношения к мигрантам, на интеграцию мигрантов в общество. Это способствует появлению большого количества организаций, представляющих этнические общности, и межкультурных центров, которые совместно с местным сообществом разрабатывают и внедряют интеграционные программы.

Таким образом, можно сделать вывод, что в Финляндии в практиках интеграции важное значение имеет языковая адаптация мигрантов, которая осуществляется при государственной поддержке в рамках подготовительного периода и в формате изучения государственного языка как второго во время школьного обучения. Для сохранения национальной идентичности и поддержания культурного разнообразия по возможности обеспечивается изучение родных языков мигрантов и реализуются мероприятия с этнокультурным компонентом.

В дополнение к вышесказанному упомянуть такие перспективные практики других европейских стран по вопросу ассимиляции детей мигрантов посредством образования, как обеспечение правом на образование каждого ребенка, ищущего убежища, в Швеции, поощряющие программы в Португалии, вовлечение родителей в Германии и Дании, вовлечение всех участников в процесс адаптации детей (от высших органов власти до родителей) в Греции, поддержка педагогических кадров для формирования профессиональных навыков работы с детьми-мигрантами в Болгарии и др. [17, р. 12].

Обращаясь к опыту групп государств и стран (например, Китая [36; 37] и др.), принимающих наибольшее число мигрантов, и, соответственно, реализующих программы языковой и социокультурной адаптации взрослых мигрантов и детей мигрантов, необходимо рассмотреть опыт Российской Федерации.

Значимость изучения проблемы адаптации мигрантов к иной культуре обусловливается выраженной потребностью в продуманной, научно обоснованной государственной миграционной политике, в том числе в сфере образования, определяющей перспективы жизни общества. Приток значительного количества мигрантов в российские регионы привел к появлению проблем с обучением их детей, адаптацией к местной детской среде, усвоением традиций, норм и ценностей принимающего сообщества. Анализ социо- и этнокультурных аспектов адаптации детей мигрантов представляет особый интерес для субъектов учреждений образования, ибо именно

образовательная среда является одним из важных условий успешной интеграции мигрантов в социум [18, с 5].

13 июня 2012 Президентом Российской Федерации Владимиром Владимировичем Путиным была утверждена Концепция государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 года. Согласно данной Концепции приоритетными задачами являются содействие адаптации и интеграции мигрантов, формирование конструктивного взаимодействия между мигрантами и принимающим сообществом [19]. В контексте социального требования государства именно школа становится ключевым социальным институтом адаптации и интеграции детей мигрантов в социокультурное пространство страны.

Независимо от наличия гражданства и этнической принадлежности дети мигрантов поступают в национальную Российскую школу. Поэтому фактически все школы на территории РФ оказываются, с одной стороны, - российскими национальными (образовательный стандарт), а с другой - полиэтническими, полиязыковыми (учащиеся разных национальностей с разным уровнем владения русским языком как языком обучения), то есть - поликультурными [20, с. 37].

Развитие поликультурного образовательного пространства России, современная социокультурная ситуация определяют необходимость существенного пересмотра традиционных образовательных парадигм, которые уже сегодня оказались несостоятельными в смысле обеспечения развития современного поликультурного общества, в котором усилились миграционные потоки и обострились проблемы обучения детей мигрантов [18, с. 34]

Так, исследователи выделили перечень основных трудностей, возникающих при социокультурной адаптации детей-инофонов в школе. К ним относятся:

• психологический стресс из-за попадания в новую языковую среду;

• языковой барьер, возникающий из-за изменения статуса русского языка, который ранее изучался как иностранный, а теперь стал для ребенка-инофона основным языком общения;

• наличие национального акцента, который приводит к типичным фонетическим ошибкам и низкой грамотности;

• трудности в общении с одноклассниками из-за недостаточной развитости навыков общения у детей-мигрантов и проблемы неадекватного восприятия ими

^ V ^ V V V ^ и

особенностей вербальной и невербальной коммуникации в новой учебной среде;

• отсутствие помощи родителей из-за слабого владения ими русским языком;

• трудности в подготовке домашнего задания, выполнение которого требует у детей-инофонов значительно больше времени и усилий;

• трудности в овладении школьной программой, что негативно влияет на самооценку детей-инофонов и на их отношения с окружающими, снижая их социальный статус [20, с. 25-26].

В различных регионах к концептуальному пониманию современной национальной российской поликультурной школы и решению её проблем наметились различ-

/- VI V» V» V»

ные подходы. Это связано как с объективной фактической миграционной ситуацией в стране, так и с миграционной политикой отдельных регионов. Сравним ситуацию в Москве и Санкт-Петербурге.

Миграционная политика Правительства Москвы была изначально направлена на компактное поселение мигрантов в определённых районах города. Благодаря этому

Правительство Москвы смогло реализовать программу обучения иноязычных детей русскому языку до их поступления в основную школу: годичное обучение русскому языку по типу подготовительных факультетов вузов, только после которого инофоны направлялись в общую школу, где распределялись по классам соответственно возрасту.

Ситуация в Санкт-Петербурге принципиально отлична от московской. Нерусскоязычные семьи мигрантов выбирают место жительства самостоятельно, часто в соответствии с уровнем дохода семьи или близости от места работы, поэтому московский опыт школ русского языка использован не был. Учащиеся-инофоны, не владея русским языком как языком школьного обучения в полной мере, поступают в школы, ближайшие к месту их проживания [20, с. 40-41].

Вышесказанное позволяет предположить, что согласно миграционной политике Правительства определенного субъекта РФ, будут наблюдаться и достоверно значимые различия в специфике проблем образовательной среды детей мигрантов в зависимости от её геолокации.

В качестве сравниваемых административно-территориальных единиц мы взяли наиболее крупные - Федеральные округа (Центральный, Северо-Западный, Южный, Северо-Кавказский, Приволжский, Уральский, Сибирский, Дальневосточный).

В связи с вышесказанным, целью нашего исследования становится выявление и последующее проведение анализа различий в специфике проблем образовательной среды детей мигрантов в разных федеральных округах.

В ходе исследования нами был разработан и проведен Мониторинг для выявления потребности в области поликультурного образования и социально-культурной адаптации детей-мигрантов, а также детей, проживающих в полиэтнических регионах РФ.

_Материалы и методы

В мониторинге для оценки образовательной среды приняли участие 8864 педагога, занимающиеся обучением детей-мигрантов из 8 федеральных округов, 63 регионов России. Для качественного контент-анализа проблем, с которыми сталкиваются все участники образовательного процесса были отобраны 4026 респондента (Центральный ФО - 1318 респондентов, Северо-Западный ФО - 415 респондентов, Южный ФО - 372 респондента, Северно-Кавказский ФО - 496 респондентов, Приволжский ФО -787 респондентов, Уральский ФО - 260 респондентов, Сибирский ФО - 143 респондента, Дальневосточный ФО - 235 респондентов). Была также проведена качественная оценка респондентов по должностям в образовательных организациях. Так, в исследовании приняли участие: 2759 учителей различных предметных областей (69%), 943 административно-управленческих сотрудников (директора, заместители директора) (23%), 109 педагогов-психологов (3%), 100 социальных педагогов (2%), 40 воспитателей (1%) и 75 других специалистов образовательных организаций: педагоги-организаторы, библиотекари, педагоги дополнительного образования, методисты, тьюторы, старшие вожатые, логопеды (1,9%).

Гипотезой исследования выступает предположение о том, что, согласно миграционной политике Правительства определенного субъекта РФ, будут наблюдаться и достоверно значимые различия в специфике проблем и ресурсов в системе образования детей мигрантов в зависимости от геолокации конкретной общеобразовательной организации.

В исследовании использовались метод контент-анализа, опросные методы и методы математико-статистической обработки. Для организационно-методической диагностики образовательного процесса детей мигрантов нами была разработана анкета в форме вопросов-высказываний о трудностях, с которыми сталкиваются ученики мигранты, методическом и диагностическом опыте учителей. Для градации вариантов ответов использовалась шкала Лайкерта. Анкета включила в себя следующие вопросы: общее количество учащихся в образовательной организации, количество учащихся на разных ступенях обучения, количество детей-мигрантов, количественная оценка трудностей в процессе социально-культурной адаптации детей мигрантов, тестовые вопросы для определения этнокультурной компетенции педагогов. Для обработки данных эмпирического исследования использовались методы описательной статистики, кластерный анализ, критерий Кра-скела-Уоллиса.

_Результаты исследования

В рамках мониторинга в области поликультурного образования и социально-культурной адаптации детей-мигрантов была проведена оценка уровня этнокультурной компетенции педагогических кадров образовательных организаций полиэтнических регионов РФ для выявления исходного уровня осведомленности педагогов в вопросах полиэтнического образования. Оценка производилась средствами авторского теста с выбором правильного варианта ответа в 12 вопросах. По результатам оценки было выявлено, что все респонденты исследования обладают высокой этнокультурной компетенцией (М=10,21; Std=0,92). Респондентам также было предложено ответить на ряд вопросов, связанных с обеспеченностью образовательного процесса в их образовательных организациях в проблемном поле социально-культурной адаптации детей мигрантов (см. табл. 1).

Таблица 1

Результаты анализа обеспеченности образовательного процесса в разных федеральных округах

Федеральный округ Категории обеспечения образовательного процесса детей мигрантов

Диагностика языковых умений детей мигрантов Программы психологической поддержки детей мигрантов Работа с родителями детей мигрантов Повышение квалификации педагогов Специальная учебно-методическая литература Научно-методическое сопровождение

Центральный 61% 68% 74% 36% 37% 37%

Северо-Западный 60% 74% 73% 33% 32% 28%

Южный 59% 71% 73% 34% 43% 41%

СевероКавказский 70% 81% 79% 48% 50% 55%

Приволжский 52°% 71% 69% 30% 33% 34°%

Уральский 69% 83% 80% 59% 57% 55%

Сибирский 43% 59% 58% 29% 29% 30%

Дальневосточный 50% 64% 67% 28% 28% 26%

В РФ всего 59% 72% 73% 37% 39% 39%

Согласно полученным результатам видно, что наименьшее внимание в образовательных организациях РФ уделяется повышению квалификации педагогов в области социально-культурной адаптации детей мигрантов (37%). При этом в Уральском (59%) и Северо-Кавказском (48%) округах большее количество организаций направляют педагогов для получения дополнительного профессионального образования. Значительное отставание также отмечается в наличии специальной учебно-методической литературы по вопросам социально-культурной адаптации детей мигрантов в стране (39%) и в научно-методическом сопровождении образовательных организаций (39%): в Южном - 43% и 41% соответственно, Северо-Кавказском - 50% и 55% и Уральском - 57% и 55% округах данные задачи решены лучше, чем в других субъектах. По России 59% респондентов отмечают проведение диагностики языковых умений детей мигрантов в образовательных организациях, наибольшая представленность применения диагностических методов отмечается в Северо-Кавказском (70%), Уральском (69%) и Центральном (61%) округах. Респонденты также отмечают наличие служб психологической поддержки детей мигрантов (72%) и взаимодействие с родителями детей (73%), особенно в Уральском (83% и 80% соответственно), Северо-Кавказском (81% и 79% соответственно), Северо-Западном (оказание психологической поддержки в 74% ответов), Центральном (взаимодействие с родителями в 74% ответов) округах. В целом по стране можно определить федеральные округа, в которых обеспеченность образовательного процесса по вопросам социально-культурной адаптации детей мигрантов наиболее полная. Так, Уральский и Северо-Кавказский федеральные округа являются лидерами среди других субъектов по обеспеченности образовательного процесса ресурсами социокультурной адаптации детей мигрантов.

В рамках Мониторинга в области поликультурного образования и социально-культурной адаптации детей-мигрантов, с помощью контент анализа был выявлен ряд проблемных сфер. Нами были выделены 39 тем, описывающих представления педагогов о взаимодействии с детьми-мигрантами, их семьями и процессе обучения. Для выявления основных смысловых категорий субъективного восприятия учителями системы образования детей мигрантов мы использовали кластерный анализ (метод Варда). Полученное дерево сходства анализируемых тем дает возможность проследить последовательность их объединения на различных уровнях семантического расстояния и описать категориальную структуру представлений учителей на различных уровнях обобщения.

Первый кластер объединил самые часто встречающиеся темы и был назван нами «Коммуникативные трудности детей-мигрантов, сложности в освоении нового языка» (66,9% респондентов). Педагоги описывают коммуникативные проблемы детей-мигрантов, связанные с языковым барьером (46,47%), который мешает установлению контакта, пониманию учебного материала, общению ребенка и усвоению языка, в частности письменной речи (14,58%) и чтения (0,22%). Также коммуникативные трудности связываются педагогами с билингвизмом детей мигрантов (3,75%), ситуативным переключением с одного языка на другой и выраженным акцентом (1,07%), из-за которого учителю бывает сложно понять ученика.

Второй кластер был назван нами «Социально-культурные особенности системы образования детей мигрантов». Данный кластер включает в себя ряд подкластеров, объединяющих ряд важных тем.

Первый подкластер был назван нами «Сложности в освоении детьми-мигрантами образовательной программы» (23,77% респондентов). Можно выделить проблемы,

связанные с освоением детьми-мигрантами образовательной программы, на которые указывают 11,72 % учителей, а также плохую успеваемость (1,56%) и низкое качество знаний детей-мигрантов (5,02%). Можно обозначить, что педагоги отмечают влияние на успеваемость таких факторов, как перерывы в обучении у детей-мигрантов (0,94), которые приводят к отставанию в освоении дисциплин и сложности при переходе от зарубежной к российской программе обучения (4,52%), что может быть учтено впоследствии при создании новых образовательных стандартов.

Второй подкластер мы обозначили как «Сложности социально-культурной интеграции детей мигрантов» (18,03% респондентов). Учителя часто указывают на различные социальные и психологические трудности детей-мигрантов: проблемы со школьной адаптацией (3,97%), низкую мотивацию (3,68%), плохое поведение (1,69%), отстраненность от коллектива (0,47%), различные тревожные и депрессивные симптомы (5,27%). Стоит отметить и непринятие коллективом (0,92%), которое зачастую перерастает в травлю детей-мигрантов и не способствует их интеграции.

Третий подкластер «Социально-психологическая адаптация детей мигрантов» (31,99% респондентов) охватывает сложности в понимании и установлении контакта с детьми мигрантами из-за разницы в культурных особенностях, ценностных ориен-тациях и установках (11,72%), что, с одной стороны, связано со сложностью принятия мигрантами норм и правил российской культуры (5,49%), иными нравственными и религиозными ориентирами (0,82%), а с другой - с недостаточной подготовленностью образовательной системы к принятию детей с другими культурными нормами.

Четвертый подкластер назван нами «Трудности во взаимодействии с родителями детей-мигрантов» (22,13% респондентов). Родители, по мнению педагогов, не всегда готовы идти на контакт с учителем (7,72%), не знают русский язык (5,66%), что затрудняет коммуникацию. Также учителя указывают на то, что некоторые родители не помогают своим детям в выполнении домашних заданий (6,71%) и не заинтересованы в интеграции (2,04%), что усложняет социальную адаптацию и снижает школьную успеваемость.

Пятый подкластер - «Организационно-методические трудности в работе педагогического состава» (13,46 % респондентов). Обозначается проблема в нехватке методических материалов (4,15%), в частности методик проверки уровня языка (0,84%), диагностических материалов для проверки знаний детей-мигрантов, не говорящих на русском языке (0,70%), дополнительных образовательных программ для работы с детьми-мигрантами (1,71%), а также неготовность педагогов (2,56%) к работе с детьми-мигрантами и потребность получить дополнительный опыт на курсах повышения квалификации (0,62%), помощь квалифицированный специалистов (1,37%) и дополнительное время для этой сложной работы (1,52%).

Шестой подкластер - «Психологические сложности учителей» (3,58% респондентов). В такой непростой ситуации педагоги тоже часто испытывают психологические сложности во взаимодействии с детьми-мигрантами. Не всегда учителю удается установить контакт и понять ребенка, не говорящего на русском языке (0,94%). Часто учителя испытывают усталость (1,84%) и нежелание (0,79%) тратить дополнительные силы и время на объяснения материала детям-мигрантам, что, по-видимому, связано как с отсутствием опыта и понимания методики преподавания детям, говорящим на другом языке, так и с эмоциональным выгоранием из-за больших нагрузок.

Седьмой подкластер - «Отсутствие сложностей в работе с детьми-мигрантами» (29,31% респондентов). Стоит также отметить, что 27,12% учителей указывают на от-

сутствие проблем во взаимодействии с детьми-мигрантами. Одним из факторов, влияющих на успешную работу, является объем нагрузки. При небольшом количестве учеников-мигрантов (0,57%), учителям удается распределить силы. Также в школах, где дети-мигранты владеют русским языком (1,61%), у учителей не возникает больших трудностей в их обучении. Можно сказать, что данная группа учителей нуждается в дополнительном опросе, который позволил бы выявить успешные стратегии совладеющего поведения при преодолении проблем в обучении и во взаимодействии с детьми-мигрантами.

На втором этапе с помощью критерия Краскела-Уоллиса были выявлены достоверно значимые различия по представленности проблемных тем в разных федеральных округах (см. табл. 2).

Таблица 2

Результаты анализа достоверно-значимых различий выраженности проблем в системе образования детей мигрантов в Федеральных округах Российской

Федерации

Основные проблемные области Федеральные округа Российской Федерации Н р-уа!ие

1* 2* 3* 4* 5* 6* 7* 8*

Трудности во взаимодействии с родителями 2057 2109 1978 1826 1960 2132 2127 2032 58,3 0,001

Организационно-методические проблемы 2031 2078 2009 1950 2002 2057 1971 1957 15,2 0,034

Проблемы с освоением образовательной программы 2042 2104 1916 1907 2045 2052 1965 1954 24,2 0,001

Сложности социально-культурной интеграции 2066 1926 1939 1970 2005 2000 2020 2121 23,4 0,001

Социально-психологическая адаптация 2061 1887 1988 1964 2044 1968 1957 2101 18,6 0,010

1-Центральный ФО, 2-Северо-Западный ФО, 3-Южный ФО, 4-Северно-Кавказский ФО, 5-Приволжский ФО, 6-Уральский ФО, 7-Сибирский ФО, 8-Дальневосточный ФО

Анализ достоверно значимых различий в распределении проблем показал, что существует индивидуальная специфика для всех федеральных округов:

• Трудности во взаимодействии с родителями детей-мигрантов чаще всего испытывают учителя в Уральском и Сибирском ФО, реже всего о них упоминают в Южном и Северо-Кавказском ФО.

• Организационно-методические проблемы чаще всего встречаются у учителей в Северо-Западном и Уральском ФО, меньше всего данная проблема выражена в Северо-Кавказском и Дальневосточном ФО.

• Проблемы с освоением образовательной программы учениками-мигрантами больше всего волнуют учителей в Центральном, Приволжском и Уральском ФО, меньше всего данная проблема затронула Южный и Северо-Кавказский ФО.

• Сложности социально-культурной интеграции детей-мигрантов описываются достоверно чаще в Центральном и Дальневосточном ФО, реже всего - в Северо-Западном и Южном ФО.

• Социально-психологическая адаптация детей-мигрантов достоверно чаще раскрывается в отзывах учителей из Центрального, Приволжского и Дальневосточного ФО.

Методом контент-анализа также были проанализированы ответы респондентов на вопрос о том, какие практики и методики работы по социокультурной адаптации детей мигрантов используются в образовательных организациях. Педагогические работники отметили, что самым используемым видом работы социокультурной адаптации детей мигрантов является проведение индивидуальных консультаций учителя с ребенком и родителями (19,87%), такой вид работ гарантирует включение родителей в процесс обучения детей и помогает установить доверительный контакт между учителем и учащимся. Еще одним значимым методом работы становится оказание психолого-педагогической помощи ученикам специалистами образовательной организации (педагог-психолог, логопед, социальный работник) - 16,17 %, во многих образовательных организациях сопровождение детей мигрантов возлагается именно на службу психолого-педагогической поддержки, а не на учителя. 9,11% ответов подчеркивают необходимость организации дополнительных учебных занятий для детей по освоению русского как государственного и родного языка (в полиэтнических регионах), а также предметов, по которым ребенок отстает в освоении. Большое внимание респондентами уделяется вовлечению учащихся в совместные виды деятельности, групповую работу, участию детей мигрантов в жизни класса и школы (13,21%), по мнению педагогов, это наилучший способ социализации детей мигрантов в новой

w Л V

культурной среде. С этой же целью учителя предлагают проведение совместных культурных, общественных, спортивных и конкурсных мероприятий (6,49%). 9,57% педагогов организуют в образовательных организациях мероприятия, посвященные знакомству с разнообразными культурами, где дети мигрантов знакомят других учащихся с особенностями своей национальной культуры; данные мероприятия, по мнению респондентов, способствуют повышению толерантности всех учеников. 6,15% ответов педагогов связаны с разработкой индивидуального образовательного маршрута для детей мигрантов при обучении. Немаловажным становится проведение диагностических мероприятий с использованием психодиагностического инструментария и тестов на уровень владения русским языком (5,58%). В 5,52% ответов респондентов подчеркивается возможность внедрения наставничества учащимися школы над детьми мигрантов, а также помощь со стороны уже ассимилированных представителей национальной диаспоры с целью лучшей ассимиляции.

Важно отметить, что конкретные программы по социокультурной адаптации указывают только 6,09% респондентов. Используемые программы утверждены на федеральном уровне или в конкретной образовательной организации. Такой малый процент регламентированной деятельности по социокультурной адаптации считается недостаточным для обеспечения высоких результатов в целом по стране.

_Обсуждение результатов

На процесс социокультурной адаптации детей мигрантов можно посмотреть с точки зрения мировой практики и глобальных тенденций, в рамках страны, региона, населенного пункта и на примере работы конкретной образовательной организации.

Мы согласны с коллективом авторов НИУ ВШЭ, что этот процесс требует учета значительного количества факторов, на него влияющих: регионального компонента, социального статуса, миграционных траекторий семьи, межшкольной мобильности, возраста учащегося, адаптационных амбиций, кумулятивного эффекта конфликтов

разного уровня, характера школьной культуры, внутришкольных и сетевых практик взаимодействия [21]. В связи с чем большинство авторов рассматривают вопрос работы с детьми мигрантов на макроуровне. Популярны сравнительные исследования, например, Е.А. Омельченко в качестве метода исследования использует компаративный анализ опыта социокультурной и языковой адаптации детей мигрантов в школах Европы и пишет о возможностях заимствования и адаптации лучших мировых практик при организации школьного образования в России [22]. По похожему принципу построены отчеты и практические руководства, разрабатываемые международными организациями (United Nations, WEF, EDINA, UNHCR и др.). В них приводятся статистические показатели, касающиеся миграции, анализируется миграционная политика, оценивается готовность населения и достаточность уровня развития государственных институтов для приема мигрантов, а также аккумулируется опыт работы с мигрантами в разных странах и формулируются общие принципы.

В отечественной методической литературе подробно описывается теория и опыт языковой и социокультурной адаптации детей мигрантов, где авторскими коллективами рассматриваются трудности в обучении детей мигрантов и приводятся методико-педагогические принципы адаптационной работы с учащимися-инофонами в школе, рекомендованные для применения на практике.

В отечественной высшей школе большинство масштабных исследований проводились в Москве и Санкт-Петербурге. Под руководством проф. И.П. Лысаковой кафедра межкультурной коммуникации филологического факультета РГПУ им. А. И. Герцена, стоящая у истоков научно-методической разработки вопроса адаптации детей мигрантов Санкт-Петербурга и Ленинградской области в российское образовательное пространство, осуществляет профессиональную деятельность в области создания методической [23] и учебной литературы [24], отвечающей современной социокультурной ситуации. Одним из основоположников интеграции детей мигрантов в учебное пространство российской школы является кафедра ЮНЕСКО «Международное (поликультурное) образование и интеграция детей мигрантов в школе» Московского института открытого образования (МИОО), руководимая проф. Ю.А. Горячевым [25]. Помимо разработки учебно-методических программ языковой и социально-культурной адаптации и интеграции мигрантов средствами образования [26] коллектив кафедры занимается, в том числе и разработкой методических материалов для тестирования по русскому языку детей-инофонов [27].

Также существуют региональные исследования, но они чаще всего не носят системный характер и дают фрагментарное представление о ситуации.

Можно отметить, что некоторые авторы одновременно занимаются и проблемами социокультурной и языковой адаптации инофонов, приезжающих в Россию, и вопросами обучения русскоговорящих детей-билингвов, проживающих за рубежом. Таким образом происходит взаимный обмен методами и приемами обучения, но без полного переноса, поскольку методики имеют свои особенности. В качестве примера можно привести обучающие и диагностические материалы для билингвов и для инофонов, которые разрабатываются авторским коллективом РГПУ им. А. И. Герцена под руководством проф. Е.А. Хамраевой [28] или материалы, разрабатываемые коллективом Государственного института русского языка им. А.С. Пушкина, который работает под руководством О.Н. Каленковой [29].

Мы признаем важность общемировых трендов в обучении детей мигрантов и применении универсальных принципов, разработанных зарубежными и отече-

ственными учеными и методистами. Однако сужение фокуса исследования до федерального округа или региона позволяет сделать работу более адресной и личност-ноориентированной, поскольку это дает возможность более точно выявить и учесть потребности детей мигрантов и учителей, работающих в классах с полиэтническим составом учащихся, определить специфичные проблемы и предложить для них более эффективное решение.

В настоящем исследовании мы рассмотрели различия в специфике проблем образовательной среды детей мигрантов в зависимости от регионального компонента.

Полученные результаты дают возможность описать проблемное поле каждого федерального округа.

При анализе результатов обеспеченности образовательного процесса средствами социокультурной адаптации важно упомянуть долю детей мигрантов в общей численности обучающихся в распределении по федеральным округам (данные анализа средних значений). Так, наибольшая доля детей мигрантов отмечается в Центральном федеральном округе (10%). 3% детей мигрантов в общей численности обучающихся в Северо-Западном, Южном и Сибирском округах, 2% в Дальневосточном и Уральском округах, и по 1% - в Северо-Кавказском и Приволжском. Получается, что в соотношении доли детей мигрантов в федеральных округах и обеспеченности образовательных организаций средствами социокультурной адаптации наблюдаются значительные расхождения.

Наше исследование подтверждает выводы Е.А. Омельченко о некоторых проблемах, препятствующих быстрому включению в образовательную среду детей из семей мигрантов, среди которых автор называет ограниченные возможность школ по организации работы по языковой и социально-культурной адаптации детей-инофонов в связи с недостатком финансирования на эти цели, ограниченные возможности целевого повышения квалификации и других форм непрерывного образования педагогов, работающих с такими детьми [22, с. 309]. Ряд перекликающихся препятствий, отражающихся и в результатах нашего исследования, перечислен коллективом авторов из НГПУ и включает: неготовность системы образования обеспечить качественное обучение инофонов, отсутствие соответствующих положений и рекомендаций в стандартах педагогического образования для обучения детей-мигрантов, недостаток осознания того, что дети мигрантов - социально-педагогическая реальность [18, с. 28-29].

Также материалы нашего исследования соотносятся с мнением Е.А. Железняковой о том, что большинство педагогов и представителей школьной администрации признают глобальной проблему языковой адаптации детей мигрантов, остающейся на нерешенном уровне в связи с отсутствием организационных возможностей: материальных, технических, методических [30, с. 110]. Равным образом мы согласны с идеями И.В. Ульяновой и В.А. Мишкиной о наличии организационно-методических трудностей, возникающих у педагогов при работе с детьми мигрантами; коллеги отмечают, что работа с детьми-мигрантами в образовательных учреждениях ещё не достигла должного внимания со стороны системы образования, социальных институтов, недостаточно отражается в сознании и деятельности педагогической общественности [31, с. 42].

Согласно полученным данным, наблюдаются дефициты в обеспеченности образовательного процесса средствами социокультурной адаптации в целом в России: повышение квалификации педагогов по вопросам работы с детьми мигрантов, наличие специальной учебно-методической литературы по вопросам социально-культурной адаптации детей мигрантов. Особенно эта проблема актуальная для Центрального

федерального округа, где присутствует значительная доля детей мигрантов в общей численности учащихся, что согласуется с данными, приведенными авторами в монографии «Образовательная миграция. Школы, вузы, музеи России как агенты адаптации и интеграции» [32, с. 90]. Однако в Уральском и Северо-Кавказском федеральных округах, где доля детей мигрантов не так велика, развиты все средства социокультурной адаптации.

Полученные результаты дают возможность описать проблемное поле каждого федерального округа.

Учителя из Центрального ФО и Приволжского ФО больше остальных сталкиваются с проблемой освоения образовательной программы, сложностями социально-культурной интеграции и социально-психологической адаптации детей-мигрантов, что, возможно, связано с более высокими требованиями, предъявляемыми к детям. Северо-западный ФО чаще встречается с организационно-методическими проблемами и реже - с проблемами социально-психологической адаптации. Представители Южного и Северо-Кавказского ФО реже всего заявляют о наличии каких-либо проблем в работе с детьми-мигрантами, что нуждается в дальнейшем изучении. Уральский ФО представлен такими проблемами, как трудности во взаимодействии с родителями, организационно-методические проблемы, проблемы с освоением образовательной программы учениками-мигрантами. В Сибирском ФО учителей чаще всего волнуют проблемы во взаимодействии с родителями детей-мигрантов. В Дальневосточном ФО - сложности социально-культурной интеграции и социально-психологической адаптации.

Несмотря на трудности, с которыми встречаются педагоги при социокультурной адаптации детей мигрантов, исходя из полученных данных проведенного мониторинга, можно сделать вывод, что в педагогическом сообществе выработались некоторые общие методы: построение индивидуального образовательного маршрута и системы индивидуальных занятий с детьми и родителями, помощь службы психолого-педагогического сопровождения. Однако, при сформированных методах, на сегодняшний день лишь небольшая доля образовательных организаций при социокультурной адаптации действует согласно утвержденным образовательным программам. Решение проблемы данного дефицита и разработка, утверждение и тиражирование новых программ позволит образовательным организациям опираться в своей деятельности на передовой педагогический опыт в вопросах социокультурной адаптации.

Заключение

На основе проведенного анализа мы выделили этапы для развития толерантной социокультурной среды и интеграции детей-мигрантов в школе, а также описали основные задачи и процессуальные действия для ее реорганизации, что нашло отражение в дополнительной профессиональной программе повышения квалификации «Социокультурная адаптация детей мигрантов и детей, проживающих в полиэтнических регионах РФ средствами русского языка, истории и культуры», по которой были обучены более 955 педагогов из 55 регионов, а также в комплекте учебно-методических пособий, включающем в себя: методическое пособие для учителя и развивающие материалы по социокультурной адаптации для детей мигрантов младшего (1-4 класс) и среднего (5-9 класс) возраста. Все материалы, по-

лученные в рамках реализации проекта, направлены для использования в работе региональным органам исполнительной власти в сфере образования, а также всем педагогам, принявшим участие в проекте.

В заключение можно сказать о том, что создание принимающей образовательной среды связано не только с интеграцией детей-мигрантов, но в первую очередь с обучением и просвещением всех участников образовательного процесса. Комплексное преобразование учебного пространства, воспитание позитивного, заинтересованного отношения к другим людям, иным культурам и взглядам у всех учеников и учителей способно создать благоприятный климат для успешной социализации и развития детей-мигрантов. Главными задачами можно считать преодоление социальной изоляции, обособления детей-иностранцев и информационную поддержку всех участников образовательного процесса для налаживания адекватной коммуникации и взаимодействия.

_Финансирование

Работа выполнена в рамках Гранта Министерства просвещения Российской Федерации на проведение всероссийских, окружных и межрегиональных мероприятий патриотической направленности, с участием детей и молодежи в рамках реализации федерального проекта «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации» национального проекта «Образование», лот № 9 «Проведение обучающих мероприятий по вопросам формирования гражданской идентичности и межнационального согласия»» (Соглашение о предоставлении из федерального бюджета грантов в форме субсидий в соответствии с пунктом 4 статьи 78.1 Бюджетного кодекса Российской Федерации от «15» июня 2021 г. № 073-15-2021-1055).

ЛИТЕРАТУРА

1. Методические рекомендации по адаптации детей-мигрантов в условиях образовательной организации

// Управление образовательной организацией. 2019. № 6 С. 39-50. URL: http://xn-----6kcbabadhdnraf

eygglcoi0ak4bkepdfck7akm8ds1moj.xn--p1ai/blog/arkhiv_zhurnala_upravlenie_obrazovatelnoj_organizaci ej_6_2019/2020-01-18-7 (дата обращения: 19.10.2021).

2. International Migration 2020. Highlights. New York: United Nations, 2020. 53 p.

3. Миграционная ситуация в Российской Федерации за 2020 год // Интернет-портал СНГ. Пространство интеграции. URL: https://e-cis.info/cooperation/3782/91012/ (дата обращения: 19.10.2021).

4. Child migration. UNICEF data. April 2021. URL: https://data.unicef.org/topic/child-migration-and-displacement/ migration/ (дата обращения: 19.10.2021).

5. Дюжакова М. В. Организационно-содержательные модели интеграции детей-мигрантов в новые условия жизни средствами школьного образования (на примере Воронежской области) // Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена: Общественные и гуманитарные науки. СПб. 2008. № 11(78). С. 182-191.

6. Всеобщая декларация прав человека // United Nationes. URL: https://www.un.org/ru/documents/decl_conv/ declarations/declhr.shtml

7. Table 1 — International migrant stock at mid-year by sex and by major area, region, country or area, 1990-2019. Department of Economic and Social Affairs. United Nations. URL: https://www.un.org/en/development/desa/ population/migration/data/estimates2/data/UN_MigrantStockTotal_2019.xlsx (дата обращения: 19.10.2021).

8. Гринвальд О. Н. Высшее образование в полиэтническом обществе: стратегии, проблемы и перспективы // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2020. № 4 (40). С. 61-68.

9. Омельченко Е. А. Дети мигрантов в школах Европы и США: из практики реализации адаптационных программ

// Человеческий капитал. 2018. № 8 (116). С. 21-31.

10. Прибылова Н. Г. Иммерсионное обучение иностранному языку в зарубежных странах // Психология образования в поликультурном пространстве. 2016. № 2 (34). С. 95-100.

11. Жигалова Е. С. Поликультурное и мультисоциальное образование (опыт Норвегии и США) // Проблемы современного педагогического образования. 2020. № 66-3. С. 67-71.

12. International Migration 2018-2019: Report for Finland. Ministry of the Interior. Helsinki, 2019. 68 p.

13. Working Together: Skills and Labour Market Integration of Immigrants and their Children in Finland. Paris: OECD Publishing, 2018. 196 p. DOI: 10.1787/9789264305250-en

14. Mustaparta A. K. Finland country note: globalisation and linguistic competencies in the Finnish education system // 2th OECD-Japan seminar "Globalisation and linguistic competencies: responding to diversity in language environments". 2008. 4 p. URL: https://www.oecd.org/education/ceri/12thoecdjapanseminarglobalisationandling uisticcompetenciesrespondingtodiversityinlanguageenvironments.htm (дата обращения: 19.10.2021).

15. Dervin F., Simpson A., Matikainen A. EDINA Country Report: Finland. EDINA Education of International Newly Arrived migrant pupils at primary and secondary school level. 2016. 19 p. URL: https://edinaplatform.eu/content/ edina/2-research/1-country-reports/Country-Report-Finland.pdf (дата обращения: 19.10.2021).

16. Finding the way: A discussion of the Finnish migrant integration system. OECD Publishing, 2017. 24 p. URL: https:// www.oecd.org/migration/bycountry/finland/ (дата обращения: 19.10.2021).

17. UNHCR

18. Работа с детьми мигрантов в образовательных организациях: учебно-методическое пособие / Н. Н. Касенова, О. В. Мусатова, Г. К. Джурабаева [и др]. Новосибирск: Издательство НГПУ, 2020. 198 с.

19. О Концепции государственной миграционной политики Российской Федерации на период до 2025 года // Правительство России. URL: http://government.ru/info/20224/ (дата обращения: 19.10.2021).

20. Лысакова И. П., Железнякова Е. А., Уша Т. Ю. Учителям поликультурных школ Ленинградской области: учебно-методическое пособие по социальной адаптации детей-мигрантов. СПб, 2018. 74 с.

21. Адаптация детей мигрантов в школе. Методическое пособие: рекомендации по проведению комплекса адаптационных мероприятий в общеобразовательных учебных заведениях РФ / Омельченко Е.Л. и др.; Ульяновск: Издательство Ульяновского государственного университета, 2010. 100 с.

22. Омельченко Е.А. Образование детей международных мигрантов как вклад в устойчивое развитие? // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия: Международные отношения. 2019. Т. 19. No 2. С. 306-316. URL: http://journals.rudn.ru/international-relations/article/view/21469

23. Методика обучения русскому языку как неродному: учебно-методическое пособие / коллектив авторов; под ред. И.П. Лысаковой. Москва: КНОРУС, 2019. 150 с.

24. Бочарова Н.А., Лысакова И.П., Розова О.Г. Русский букварь для мигрантов. М.: КНОРУС, 2020. 80 с.

25. Горячев Ю.А., Захаров В.Ф., Курнешова Л.Е., Омельченко Е.А. Интеграция мигрантов средствами образования: опыт Москвы. М.: Этносфера, 2008. 168 с.

26. Омельченко Е. А., Шевцова А. А. Адаптация и интеграция международных мигрантов в современной школе. Учебное пособие для работников образовательных организаций с многонациональным составом обучающихся. М.: МПГУ - Астра-полиграфия, 2019. 96 с.

27. Омельченко Е.А., Теплова Е.Ф., Шевцова А.А. Формирование межкультурной компетентности: методические подходы и тестовые материалы. М.: МПГУ, 2019. 170 с.

28. Лингводидактическая диагностика для школ русского зарубежья: для учителей русских школ, родителей и детей, изучающих русский язык в образовательных организациях вне Российской Федерации (Е.А. Хамраева, Л.М. Саматова, А.К. Новикова, Т.А. Шорина, О.Ю. Ряузова). Спб.: Издание Межвузовского центра билингвального и поликультурного образования РГПУ им. А.И. Герцена. 2018. 156 с.

29. Каленкова О. Н. Системный подход к обучению и тестированию детей-билингвов в условиях ограниченной русскоязычной среды : Научно-методическое пособие. Москва : Государственный институт русского языка им. А.С. Пушкина, 2019. 98 с.

30. Железнякова Е.А. Поликультурная школа как новый тип образовательного учреждения // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 63 (1). URL: https://cyberleninka.ru/article/n/ polikulturnaya-shkola-kak-novyy-tip-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya (дата обращения: 27.10.2021).

31. Ульянова И.В., Мишкина В.А. Работа с детьми-мигрантами как актуальный вопрос российской системы образования // Ученые записки Крымского федерального университета имени В.И. Вернадского. Социология. Педагогика. Психология. 2018. Т. 4 (70). № 4. С. 40-45.

32. Образовательная миграция. Школы, вузы, музеи России как агенты адаптации и интеграции. Коллективная монография. Под редакцией Е.Ю. Кошелевой. Томск, 2019. 248 с.

33. Maiorov, A. A. Management of a higher education institution and ways to implement effectively its innovation policy. Economic consultant, 2021, 34 (2), 42-51. doi: 10.46224/ecoc.2021.2.5

34. Belinova, N. V., & Fonareva, O. V. Designing the space for effective cooperation of preschool educational organization with society. The State Counsellor [Economic consultant], 2019, 25 (1), 79-83.

35. Kravchenko, L. A., Pashuk, N. R., Vertinova, A. A., & Bedrachuk, I. A. Trends and priority areas of state policy development in higher education for the period of 2000-2020. Economic consultant, 2020, 30 (2), 62-75. doi: 10.46224/ecoc.2020.2.6

36. Liu, S., Zhao, X. How far is educational equality for China? Analysing the policy implementation of education for migrant children. Educ Res Policy Prac, 2019, 18, 59-74. DOI: 10.1007/s10671-018-9226-6

37. Yan, K., Wu, L., Liu, S. et al. The distinction of elementary education for migrant children in Beijing: a multiple-case study. Aust. Educ. Res., 2021, 48. DOI: 10.1007/s13384-020-00377-w

38. Xu, B., Kan, Y. Higher education challenges for migrant and refugee students in a globalized world. High Educ 80, 2020, 193-195. DOI: 10.1007/s10734-019-00465-6

REFERENCES

1. Methodological recommendations on the adaptation of migrant children in the conditions of the educational

organization. Management of the educational organization, 2019, no. 6, pp. 39-50. Available at: http://xn-----6kcb

abadhdnrafeygglcoi0ak4bkepdfck7akm8ds1moj.xn--p1ai/blog/arkhiv_zhurnala_upravlenie_obrazovatelnoj_organ izaciej_6_2019/2020-01-18-7 (accessed 19.10.2021).

2. International Migration 2020. Highlights. New York, United Nations, 2020. 53 p.

3. Migration situation in the Russian Federation in 2020. Internet-portal of CIS. Space of Integration. Available at: https://e-cis.info/cooperation/3782/91012/ (accessed 19.10.2021).

4. Child migration. UNICEF data. April 2021. Available at: https://data.unicef.org/topic/child-migration-and-displacement/migration/ (accessed 19.10.2021).

5. Duzhakova M. V. Organizational and content models of integration of migrant children in the new conditions of life by means of school education (on the example of the Voronezh region). Proceedings of the Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen, Social and Humanitarian Sciences. Saint-Petersburg, 2008, no. 11(78), pp. 182-191.

6. Universal Declaration of Human Rights // United Nations Nations. Available at: https://www.un.org/ru/documents/ decl_conv/declarations/declhr.shtml (accessed 27.10.2021).

7. Table 1 - International migrant stock at mid-year by sex and by major area, region, country or area, 1990-2019. Department of Economic and Social Affairs. United Nations. Available at: https://www.un.org/en/development/ desa/population/migration/data/estimates2/data/UN_MigrantStockTotal_2019.xlsx (accessed 19.10.2021).

8. Grinwald O. N. Higher education in multi-ethnic society: strategies, problems and prospects. Vocational Education in Russia and abroad, 2020, no. 4 (40), pp. 61-68.

9. Omelchenko E. A. Migrant children in schools in Europe and the USA: from the practice of adaptation programs // Human Capital. 2018. № 8 (116). C. 21-31.

10. Pribylova N. G. Immersion training in a foreign language in foreign countries. Psychology of education in the multicultural space, 2016, no. 2 (34), pp. 95-100.

11. Zhigalova E. C. Multicultural and multisocial education (experience of Norway and the USA). Problems of modern pedagogical education, 2020, no. 66-3, pp. 67-71.

12. International Migration 2018-2019: Report for Finland. Ministry of the Interior. Helsinki, 2019. 68 p.

13. Working Together: Skills and Labour Market Integration of Immigrants and their Children in Finland. Paris, OECD Publishing, 2018. 196 p. DOI: 10.1787/9789264305250-en

14. Mustaparta A. K. Finland country note: globalisation and linguistic competencies in the Finnish education system. 2th OECD-Japan seminar "Globalisation and linguistic competencies: responding to diversity in language environments". 2008. 4 p. Available at: https://www.oecd.org/education/ceri/12thoecdjapanseminarglobalisation andlinguisticcompetenciesrespondingtodiversityinlanguageenvironments.htm (accessed 19.10.2021).

15. Dervin F., Simpson A., Matikainen A. EDINA Country Report: Finland. EDINA Education of International Newly Arrived migrant pupils at primary and secondary school level. 2016. 19 p. Available at: https://edinaplatform.eu/ content/edina/2-research/1-country-reports/Country-Report-Finland.pdf (accessed 19.10.2021).

16. Finding the way: A discussion of the Finnish migrant integration system. OECD Publishing, 2017. 24 p. Available at: https://www.oecd.org/migration/bycountry/finland/ (accessed 19.10.2021).

17. UNHCR

18. Work with children of migrants in educational organizations: educational and methodical manual / N. N. Kasenova, O. V. Musatova, G. K. Dzhurabaeva [et al]. Novosibirsk, Novosibirsk State Pedagogical University Press. 198 p.

19. On the Concept of State Migration Policy of the Russian Federation for the period up to 2025. Government of Russia. Available at: http://government.ru/info/20224/ (accessed 19.10.2021).

20. Lysakova I. P., Zheleznyakova E. A., Usha T. Teachers of multicultural schools of the Leningrad region: educational and methodological handbook on the social adaptation of migrant children. Saint-Petersburg, 2018. 74 p.

21. Adaptation of migrant children in school. Methodological handbook: recommendations for a set of adaptation measures in general educational institutions of the Russian Federation / Omelchenko E.L. et al.; Ulyanovsk, Ulyanovsk State University Press, 2010. 100 p.

22. Omelchenko E.A. Education of children of international migrants as a contribution to sustainable development? Bulletin of Peoples' Friendship University of Russia. Series: International Relations, 2019, vol. 19, no 2, pp. 306-316. Available at: http://journals.rudn.ru/international-relations/article/view/21469 (accessed 19.10.2021).

23. Methods of teaching Russian as a non-native language: educational and methodological manual / author's team; ed. by I.P. Lysakova. Moscow, KNORUS Publ., 2019. 150 p.

24. Bocharova N.A., Lysakova I.P., Rozova O.G. Russian primer for migrants. Moscow, KNORUS Publ., 2020. 80 p.

25. Goryachev Y.A., Zakharov V.F., Kurneshova L.E., Omelchenko E.A. Integration of migrants by means of education: Moscow experience. Moscow, Ethnosphere Publ., 2008. 168 p.

26. Omelchenko E. A., Shevtsova A. Adaptation and integration of international migrants in a modern school. Training manual for employees of educational organizations with a multinational composition of students. Moscow, Moscow State Pedagogical University - Astra Polygraphy, 2019. 96 p.

27. Omelchenko E.A., Teplova E.F., Shevtsova A.A. Formation of intercultural competence: methodological approaches and test materials. Moscow, MPGU Publ., 2019. 170 p.

28. Linguodidactic diagnostics for schools of Russian abroad: for teachers of Russian schools, parents and children studying Russian in educational organizations outside the Russian Federation (E.A. Khamrayeva, L.M. Samatova, A.K. Novikova, T.A. Shorina, O.Yu. Ryauzova). St. Petersburg, Publication of the Interuniversity Center for Bilingual and Multicultural Education of the Russian State Pedagogical University named after A. I. Herzen. 2018. 156 p.

29. Kalenkova O. N. Systemic approach to teaching and testing bilingual children in a limited Russian-speaking environment: Scientific and methodological handbook. Moscow, A. S. Pushkin State Institute of the Russian language, 2019. 98 p.

30. Zheleznyakova E.A. Multicultural school as a new type of educational institution. Problems of modern pedagogical education, 2019, no. 63 (1). Available at: https://cyberleninka.ru/article/n/polikulturnaya-shkola-kak-novyy-tip-obrazovatelnogo-uchrezhdeniya (accessed 27.10.2021).

31. Ulyanova I.V., Mishkina V.A. Work with migrant children as a topical issue of the Russian system of education. Scientific Notes of the V.I. Vernadsky Crimean Federal University. Sociology. Pedagogy. Psychology, 2018, vol. 4 (70), no. 4. pp. 40-45.

32. Educational migration. Schools, universities, museums of Russia as agents of adaptation and integration. Collective monograph. Edited by E. Yu. Kosheleva. Tomsk, 2019. 248 p.

33. Maiorov, A. A. Management of a higher education institution and ways to implement effectively its innovation policy. Economic consultant, 2021, vol. 34, no. 2, pp. 42-51. DOI: 10.46224/ecoc.2021.2.5

34. Belinova, N. V., & Fonareva, O. V. Designing the space for effective cooperation of preschool educational organization with society. The State Counsellor [Economic consultant], 2019, vol. 25, no. 1, pp. 79-83.

35. Kravchenko, L. A., Pashuk, N. R., Vertinova, A. A., & Bedrachuk, I. A. Trends and priority areas of state policy development in higher education for the period of 2000-2020. Economic consultant, 2020, vol. 30, no. 2, pp. 62-75. DOI: 10.46224/ecoc.2020.2.6

36. Liu, S., Zhao, X. How far is educational equality for China? Analysing the policy implementation of education for migrant children. Educ Res Policy Prac, 2019, vol. 18, pp. 59-74. DOI: 10.1007/s10671-018-9226-6

37. Yan, K., Wu, L., Liu, S. et al. The distinction of elementary education for migrant children in Beijing: a multiple-case study. Aust. Educ. Res., 2021, vol. 48. DOI: 10.1007/s13384-020-00377-w

38. Xu, B., Kan, Y. Higher education challenges for migrant and refugee students in a globalized world. High Educ 80, 2020, pp. 193-195. DOI: 10.1007/s10734-019-00465-6

Информация об авторах Хамраева Елизавета Александровна

(Россия, г. Санкт-Петербург) Профессор, доктор педагогических наук, профессор кафедры интенсивного обучения русскому языку как иностранному Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена E-mail: elizaveta.hamraeva@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-8551-5462

Алексинская Анастасия Юрьевна

(Россия, г. Санкт-Петербург) Младший научный сотрудник Межвузовского центра билингвального и поликультурного образования Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена E-mail: alexnastja2014@gmail.com ORCID ID: 0000-0003-0380-1914

Андреюшина Елизавета Александровна

(Россия, г. Санкт-Петербург) Кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник Межвузовского центра билингвального и поликультурного образования Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

E-mail: elizabet-bess@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-5835-2525 Scopus Author ID: 55933321700 ReseacherID: K-3410-2018

Новикова Полина Васильевна

(Россия, г. Санкт-Петербург) Младший научный сотрудник Межвузовского центра билингвального и поликультурного образования Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена»

E-mail: polinovik@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1606-6018

Обласова Анна Васильевна

(Россия, г. Санкт-Петербург) Директор Межвузовского центра билингвального и поликультурного образования, ассистент кафедры дошкольной педагогики Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

E-mail: klimanova_av@mail.ru

ReseacherID: AAE-2624-2019

Углова Анна Борисовна

(Россия, г. Санкт-Петербург) Кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии профессиональной деятельности Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

E-mail: anna.uglova@list.ru ORCID ID: 0000-0002-8072-0539 Scopus Author ID: 57214242796 ReseacherID: E-4061-2017

Information about the authors

Elizaveta A. Khamraeva

(Russia, Saint Petersburg) Professor

Professor, Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of the Department of Intensive Teaching of Russian as a Foreign Language The Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: elizaveta.hamraeva@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-8551-5462

Anastasiia Iu. Aleksinskaia

(Russia, Saint Petersburg) Junior Researcher at the Interuniversity Center for

Bilingual and Multicultural Education The Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: alexnastja2014@gmail.com ORCID ID: 0000-0003-0380-1914

Elizaveta A. Andreiushina

(Russia, Saint Petersburg) Ph.D. in Pedagogic Sciences, Senior Researcher at the Interuniversity Center for Bilingual and Multicultural Education

The Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: elizabet-bess@mail.ru ORCID ID: 0000-0001-5835-2525 Scopus Author ID: 55933321700 ReseacherID: K-3410-2018

Polina V. Novikova

(Russia, Saint Petersburg) Junior Researcher at the Interuniversity Center for

Bilingual and Multicultural Education The Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: polinovik@gmail.com ORCID ID: 0000-0002-1606-6018

Anna V. Oblasova

(Russia, Saint Petersburg) Head of the Interuniversity Center for Bilingual and Multicultural Education, Assistant of the Department of Preschool Pedagogy The Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: klimanova_av@mail.ru ReseacherID: AAE-2624-2019

Anna B. Uglova

(Russia, Saint Petersburg) Ph.D. in Psychology, Associate Professor of the Department of Psychology of Professional Activity The Herzen State Pedagogical University of Russia E-mail: anna.uglova@list.ru ORCID ID: 0000-0002-8072-0539 Scopus Author ID: 57214242796 ReseacherID: E-4061-2017