Значение фонетических способностей на начальном этапе обучения иностранному языку

УДК 378.016=82

С. С. Пашковская

ЗНАЧЕНИЕ ФОНЕТИЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы фонетических способностей, которые являются базовыми для успешного овладения иностранным языком. Фонетические способности человека напрямую зависят от тренировки его психических функций (качеств высших познавательных процессов). Объективной характеристикой, имеющей большое значение для успешного достижения поэтапных и конечных целей обучения иностранному языку, является степень развития фонетических способностей как необходимой составляющей языковых.

Ключевые слова: фонетические способности, музыкальные способности, фонетические тесты, обучающая программа, критерии качества, принципы тестоло-гии, принцип фонологизма, фонематический слух, акцентуационный слух, интонационный слух.

Abstract. The article deals with the questions phonetic skills. Phonetic skills are basic for foreign language acquisition. Phonetic skills depend on training his mental functions (qualities of high cognitive processes). An objective feature, that is very important for successful achievement of phased and final goals of teaching a foreign language, is the degree of development of phonetic skills as a necessary constituent part of language skills.

Keywords: Phonetic skills, musical skills, phonetical tests, an educational programme, quality criteria, principles of tests, the principle of phonology, phonematic hearing, accentual hearing, intonational hearing.

Чем больше нам будет известно о способностях, тем лучше мы сможем понять индивидуальные различия учащихся.

П. Пимслер

Фонетические способности являются необходимой составляющей языковых способностей, формирующихся под воздействием социальных факторов, т.е. развития речи в процессе общения.

Фонетические способности (как составляющая языковых) соотносятся не только с сознанием человека, но и с целостной личностью. Под фонетическими способностями понимается такой уровень функционирования психофизиологических перцептивных и моторных механизмов, при котором оптимально осуществляется опознавание и различение единиц фонетической системы (звуков, акцентно-ритмических моделей, интонационных структур) и их артикуляционная реализация.

Акт восприятия звучащей речи нельзя рассматривать как пассивный акт, это скорее акт конструирования, чем просто приема. В постоянно сменяющихся звуках узнаем фонологическую систему - комбинации звуков с определенными комплексами дифференциальных признаков, которые принимаем (в пределах диапазона допустимых отклонений) за звуки того языка, который, по нашему мнению, мы слышим.

При хорошем знании языка ритмические группы образуют мелодический рисунок с характерным падением и подъемом тона в соответствии со смысловым содержанием, что само по себе является скорее результатом языкового опыта («плодом ума»), нежели бесспорным акустическим актом. Согласно принципу артикуляционного кодирования, слова перекодируются не в звуки, а в последовательность мышечных сокращений, необходимых для их произнесения (П. Линдсей, Д. Норман).

Для взрослых учащихся характерна также соотнесенность перцептивномоторного образа с графическим знаком (буквами, транскрипцией).

Принцип акустического кодирования полученной информации (ее перевод в кратковременную память) состоит в том, что зрительно предъявляемые слова кодируются путем сочетания буквенного изображения со звуками, из которых слагаются эти слова при произнесении.

Фонетические способности - это перцептивные и артикуляционные особенности психической деятельности, от которых зависит возможность осуществления и степень успешности речевой деятельности.

Фонетические способности формируются и развиваются в процессе речевой деятельности, взаимодействия человека с окружающим миром. Устное общение на родном языке - генетическая готовность, наследственное предрасположение. На основе способностей врожденной морфологии мозга под воздействием «разговоров» родителей (заботящихся о ребенке людей) уже с первых месяцев жизни в мозгу (нормально развивающегося ребенка) начинается становление речевых механизмов, формирование фонетических способностей. Процесс это долгий и трудный, требующий развития слуха и артикуляции ребенка.

В формировании фонетических способностей (родного языка) ведущая роль принадлежит слуху, слуховому восприятию, т.к. впоследствии все манипуляции со звуками осуществляются под контролем слуха. Именно в этот период восприимчивость к звукам универсальна и уникальна. Дети различают звуки, встречающиеся во всех языках мира, а взрослые способны воспринимать и воспроизводить звуки только родного языка! Несмотря на особый сензитивный период, универсальную восприимчивость к звукам, дети не одинаковы по своим возможностям (задаткам), т.е. условиям, предпосылкам развития способностей.

Наследственные задатки - это, прежде всего, лабильность в высшей степени, готовность усваивать.

Фонетические способности формируются и развиваются только в процессе речевой деятельности, непрерывного процесса становления речевых механизмов. Так как период «языковой зрелости» наступает в 11-12 лет, то можно предположить, что к этому времени у детей уже полностью сформированы фонетические способности (родного языка). Можно ли поставить знак равенства между способностями к родному и иностранному языку? Существует несколько точек зрения.

При обучении взрослых иностранному языку речевой слух из «помощника» превращается в «тормоз», т.к. речевой навык родного языка у взрослых учащихся прочен и автоматизирован; при восприятии иностранной речи происходит искажение ее акустических характеристик. На начальном этапе обучения учащийся не располагает еще объективными акустическими критерия-

ми как при восприятии эталона, так и при слуховом контроле за собственным произношением.

Фонетические способности в отличие от знаний, умений и навыков связаны со степенью развития, совершенства конструкции перцептивно-артикуляционного механизма - того, что обусловливает успешность выполнения речевого действия. А знания, навыки, умения - это то, что составляет условие выявления и развития (тренировки) этих способностей.

Н. Ф. Талызина считает: «Знания - это всегда элемент какой-то деятельности, а умения, навыки, способности - это всегда деятельность (действие или система действий), характеризующаяся определенными особенностями» [1].

Фонетические способности могут отличаться по структуре (по «форме»), а не по функции (по «содержанию»). Адекватной единицей системного анализа фонетических способностей, по всей видимости, может быть такая, которая объединяет в себе как фонематические, акцентуационные, интонационные (языковые характеристики), так и интеллектуальные, познавательные, личностные, мотивационные характеристики человека в их неразрывном единстве.

Фонетические способности - это иерархия задатков, многие из которых совершенно независимы друг от друга. Развитие фонематического слуха включает работу над звуками и сочетаниями звуков, над словесным и логическим ударением, над интонацией. Внутри слуховой системы выделяется две самостоятельные подсистемы: речевой слух, т.е. способность слышать и анализировать звуки речи (родного или других языков), и неречевой слух, т.е. способность ориентироваться в неречевых звуках (в музыкальных тонах и шумах). В основе неречевого слуха (звуковысотного) лежит выделение основной высоты звука, а в основе речевого (фонематического) слуха - выделение тонких тембровых различий (или специфические качества звуков речи). Это две относительно самостоятельные функциональные системы, они сходны тем, что усваиваются каждым человеком в отдельности в ходе его развития. Эти системы имеют общие подкорковые механизмы, однако в пределах коры больших полушарий они различаются, но было бы неверно напрочь обрывать связи музыкального (неречевого) слуха со слухом речевым. Еще Б. М. Теплов в «Психологии музыкальных способностей» говорил о том, что развитие музыкальных способностей ведет ко все более тонкой звуковысотной, тембровой, ритмической дифференцировке звуков, т.к. музыкальный слух в широком смысле слова является не изолированной, а синтетической человеческой способностью. Речевой слух существенно влияет на весь процесс обучения, процесс формирования звуковой стороны речи. Речевой слух -психолингвистическая способность человека (при восприятии речи) улавливать слухом и одновременно воспроизводить во внутренней речи все фонологические средства языка, артикулируя и интонируя слышимую речь.

Речевой слух неоднороден, в нем выделяют фонематический слух, т.е. способность различать фонемы (смыслоразличительные звуки данного языка), на котором основан звуковой анализ отдельных звуков речи, слогов и слов, и интонационный слух, дифференцирующий компоненты, специфические для каждого языка. Эта интонационная характеристика речевого сообщения имеет много общего с музыкальным слухом (звуковысотным/неречевым).

Диагностика фонетических способностей учащихся предполагает необходимость создания теста фонетических способностей (ТФС), позволяющего выявить учащихся с развитым фонематическим слухом и с хорошими ими-тативными способностями. П. Пимслер в своем исследовании показал, что главной причиной того, что студенты уходят с языковых курсов, является отсутствие фонетического слуха. Неспособность слышать и воспроизводить поток звуков вызывает у учащегося отрицательные эмоции, что и делает изучение иностранного языка неприятной обязанностью.

По мнению А. Н. Леонтьева, в речевом (фонематическом) слухе ведущим моторным звеном является артикуляционная моторика, т.е. движения артикуляторного аппарата, а в музыкальном (звуковысотном) слухе главное место занимают голосовые связки, их движения.

Положение «слышу в меру своих артикуляционных способностей и артикулирую в меру слуховых» [2] взято за теоретическую основу при создании теста фонетических способностей.

Цель ТФС - это прогнозирование и диагностика. Важно выявить «слабоуспевающего» еще до того, как он приступит к изучению иностранного языка, как начнутся его проблемы и разовьется комплекс, который не сможет преодолеть даже лучший преподаватель.

ТФС поможет выявить сильные и слабые стороны каждого учащегося, с тем чтобы преподаватель мог оказать эффективную помощь как можно раньше и предложить разные стратегии в освоении иностранного языка.

На начальном этапе обучения наиболее важен фонематический слух, а на продвинутом - фонетический, поэтому в спецификацию ТФС заложена проверка следующих умений, предполагающих развитый фонематический слух (акцентуационный и интонационный).

СПЕЦИФИКАЦИЯ ТФС, ПРОВЕРЯЮЩАЯ ФОНЕМАТИЧЕСКИЙ СЛУХ

1. Умение слышать отдельные звуки в словах, разделять слова на звуки, а из заданных звуков составлять слова.

2. Умение различать на слух все звуки языка, относящиеся к разным фонемам, не смешивая их друг с другом.

3. Умение соотносить услышанные звуки с определенной фонемой языка.

СПЕЦИФИКАЦИЯ ТФС, ПРОВЕРЯЮЩАЯ АКЦЕНТУАЦИОННЫЙ СЛУХ

1. Умение дифференцировать словоформы с разным местом ударного гласного ( дОма - домА).

2. Умение выделять ударный слог в слове. Умение (в перспективе) соотнести услышанное слово с определенной ритмической моделью.

СПЕЦИФИКАЦИЯ ТФС, ПРОВЕРЯЮЩАЯ ИНТОНАЦИОННЫЙ СЛУХ

1. Умение установить тождество - различие между интонационными моделями, предлагаемыми в слуховой модальности.

2. Умение расчленить звуковой поток на синтагмы.

3. Умение соотнести интонационную структуру с определенной интонационной конструкцией (ТФС на заключительном этапе обучения).

4. Умение определить в синтагме интонационный центр (ИЦ).

5. Умение определить коммуникативный тип или вид высказывания (на заключительном этапе обучения).

6. Умение отождествить говорящего на основе интонационных характеристик его речи (на заключительном этапе обучения). Предлагается создание базы данных «звучащих материалов современной русской речи», включающей эталонное чтение художественных текстов мастерами слова и записи спонтанной речи (диалогов, полилогов, монологов).

7. Умение отнести высказывание к определенному стилю речи (на заключительном этапе обучения).

Сформированный фонетический слух характеризуется наличием определенных умений: выделять несмыслоразличительные признаки звуков изучаемого (иностранного) языка; соотносить фонетические признаки звука со звукотипом родного или иностранного языка. Сформированный фонетический слух наиболее важен на продвинутом этапе обучения, в итоговый ТФС включены задания, которых нет и не может быть в диагностическом ТФС.

Только развитый в комплексе фонематический, фонетический, акцентуационный и интонационный слух свидетельствует о сформированном речевом слухе, который и проверяется ТФС.

Важно предложить учащимся путь овладения произношением (в частности) и языком (в целом) на уровне их возможностей в оптимальном режиме усвоения.

Изучение иностранного языка связано с овладением новым языковым кодом, т. е. новыми способами выражения мыслей на неродном языке, что предусматривает опору на принцип сознательности в обучении.

Родной язык, как говорит Л. В. Щерба, не может быть изгнан из голов учащихся и не надо изгонять его с урока, но использовать там, где он полезен. «... Овладение языковым составом любого языка носит системный характер. Вот почему оставаясь на скользком полу подражания и повторения, нет никакой возможности прочно усвоить эту систему, а следовательно, необходим сопоставительный анализ и сопоставительное с родным обучение иностранному языку» [3].

Родной язык - враг иностранному до тех пор, пока не знаешь соотношения их систем. Вот почему Л. В. Щерба был горячим сторонником сопоставительных фонетик.

В целом же язык - это особая речемыслительная деятельность человека. Следовательно, обучая иностранному языку, мы обучаем особой сложной деятельности. Какова она, та самая лучшая методика обучения чужому языку? Как показано в работе Л. В. Щербы, это прежде всего та методика, которая отвечает потребностям учащегося [4]. И каждая потребность, говорит Л. В. Щерба, требует своей методики. Учащиеся с неразвитым (или менее развитым) фонематическим слухом также будут отличаться между собой по своим потребностям и способностям (нас интересуют те положительные функции в иерархии способностей, на которые мы можем опираться в процессе обучения, а также возраст обучающихся, языковой опыт, близость родного языка к изучаемому, мотивация учащегося и т. д.). Б. М. Теплов писал: «...Не то главное, что одни люди более, другие менее одарены. Неизмеримо важнее то, что разные люди имеют различную одаренность и различные способности, различные не в количественном, а в качественном отношении» [5].

Суммируя всю полученную информацию о каждом учащемся (анкета, ТФС, задания, выявляющие патологию), проводим классификацию по упрощенной схеме с несложными математическими вычислениями. Предлагаемая нами классификация студентов (рис. 1) помогает ранжировать предполагаемые успехи в обучении.

Дети Взрослые Ближнее Дальнее Есть Нет Общие Музыкаль- Частные

Родств. яз. Неродств. яз. ^Родств. яз. Выше ср. Ниже ср. Выше ср. Ниже ср.

Предполагаемые успехи учащихся находятся в пределах числовых показателей

Рис. 1 Классификационная схема учащихся, начинающих изучать русский язык

М. Г. Каспарова пишет: «Обобщая имеющиеся в психологической литературе описания структур иноязычных способностей, можно заключить, что в основе всех классификаций лежат особенности психических процессов -памяти, мышления, восприятия и др., которые мы будем называть в дальнейшем компонентами иноязычных способностей» [6].

Можно сделать вывод: иноязычные способности, связанные с психическими процессами, - это вербальная память, вербальное мышление, слуховое восприятие. Изучение этих трех важнейших компонентов иноязычных способностей ведется в течение многих лет.

Вербальную память изучали Н. С. Магин, М. М. Гохлернер, Г. В. Ейгер, И. А. Зимняя, Н. Б. Новикова и др.; вербальное мышление - Ю. А. Самарин, А. И. Яцикевичус, И. А. Зимняя, Г. Г. Собурова и др.; слуховое восприятие -Э. Г. Фролова, Н. С. Назаренко и др.

Исследования И. А. Зимней, Ю. А. Веденяпина, С. Д. Толкачевой показали, что на начальном этапе обучения иностранному языку наибольшая нагрузка приходится на память.

Экспериментально доказано, что в процессе изучения иностранного языка механическая память развивается, становится лучше, но в основном у способных студентов.

Мыслительный компонент иноязычных способностей, логическая память и слуховое восприятие являются ведущими и некомпенсируемыми компонентами иноязычных способностей.

Важность именно слухового восприятия подчеркивали многие исследователи. И это неслучайно, т.к. развитие речевого слуха во многом зависит от развития фонематического и интонационного слуха. А развитие речевого слуха является предпосылкой развития многих других компонентов иноязычных способностей. Именно слуховое восприятие в речевой деятельности

обеспечивает аудирование и самоконтроль во время говорения на иностранном языке.

По мнению М. Г. Каспаровой, «мышление, слуховое восприятие и память образуют комплекс, представляют собой ядро иноязычных способностей» [6]. Очевидно, что определение этих способностей обладает большой диагностической силой.

Фонетические способности человека напрямую зависят от тренировки его психических функций (качеств высших познавательных процессов). Речевой слух (сенсорный, синтетический моторный компонент), хорошая память (ретентивный компонент), глубокий ум/мышление (идеативный компонент) составляют ядро не только фонетических способностей (в частности), но и иноязычных способностей (в целом) (рис. 2).

Фонетические способности:

1. Речевой слух:

а) фонематический;

б) акцентуационный;

в) интонационный.

2. Память.

3. Мышление

Психические функции:

синтетический, сенсорный, моторный компонент; ретентивный компонент; идеативный компонент

Рис. 2 Фонетические способности и психические функции

По степени универсального применения для разных конкретных видов деятельности можно дать различение более общих и более специальных способностей, входящих в понятие «фонетические способности» (рис. 3).

Фонетические способности = Общие способности + Специальные способности

Общие элементы Специальные элементы Рис. 3 Структура фонетических способностей

Важны общие способности, такие как трудолюбие, работоспособность, развитая произвольная память, развитое внимание, устойчивый и глубинный интерес к познавательной деятельности. Мотивация к достижениям, настойчивость в большей мере, чем только способности, были типичны для учащихся, достигавших наибольшего успеха. Специальные фонетические способности - многокомпонентные образования, включающие общие и специальные элементы.

Структура специальных фонетических способностей включает:

1) универсальные (общие) качества, отвечающие требованиям разных видов деятельности;

2) специальные качества, обеспечивающие успех только в одном виде деятельности (освоение фонетической структуры изучаемого языка).

Общие элементы фонетических способностей - это те общие особенности мыслительной деятельности, которые необходимы в самых разных сферах, например гибкость, подвижность мыслительных процессов.

Специальные элементы фонетических способностей:

- способности к анализу и синтезу речевых звуков на основе различных фонем данного языка (перцептивные, артикуляционные данные);

- способность к абстракциям и обобщениям различных слышимых в речи вариантов звуков, выделение и обобщение устойчивых дифференциальных признаков фонем (аналитические, ассоциативные данные);

- способности к имитации;

- способности к оперированию символами (звуко-буквенные соответствия).

Для достижения успеха необходимо следующее:

1) отсутствие патологии речевого аппарата;

2) определенные индивидуально-психологические особенности личности в сенсорной и умственных сферах, отвечающих требованиям речевой деятельности; качества высших познавательных процессов (речевой слух, память, мышление);

3) ряд характерных черт; качества личности, прежде всего трудолюбие, организованность, самостоятельность, целеустремленность, настойчивость и т.д.

4) интерес (активное, положительное отношение) к иностранному языку, высокая мотивация;

5) наличие во время деятельности благоприятных для ее выполнения психических состояний (положение очень важное, заимствовано нами у

В. А. Крутецкого);

6) определенный фонд знаний (сопоставительный анализ фонетических систем родного и изучаемого языков);

7) наличие умений и навыков, подлежащих переносу из родного языка (взаимодействие двигательных, слуховых и зрительных ощущений при производстве и воспроизводстве звуков речи на иностранном языке);

8) положительная роль привычки к звукам и звукосочетаниям родной

речи.

Единство фонетических способностей составляют ведущие и вспомогательные компоненты, которые обеспечивают успешность речевой деятельности. Отсутствие или относительная слабость какой-нибудь способности не исключает вероятности успешного выполнения речевой деятельности, т.к. возможна компенсация одних свойств другими.

Фонетические способности формируются только в процессе речевой деятельности, развиваются слухопроизносительные навыки, совершенствуются приемы мыслительной и психической деятельности. Можем сделать вывод: фонетические способности являются базовыми для успешного овладения иностранным языком.

Нами названы составляющие компоненты фонетических способностей, что может помочь в практической работе преподавателям диагностировать «слабоуспевающего» даже раньше, чем тот приступит к изучению иностранного языка, еще до того, как он успеет так сильно отстать, что ему не сможет помочь ни лучший преподаватель, ни лучший учебник.

Природные возможности учащихся различны и выступают в форме задатков, но сами по себе они еще не предопределяют способностей (рис. 4).

Развитие фонетических Качества высших Качества

= Задатки + +

способностей познавательных процессов личности

Рис. 4 Развитие фонетических способностей

В методике преподавания русского языка как иностранного особенно привлекательна мысль Л. С. Выготского о торжестве человеческой личности над изначальными природными данными (культурно-историческая теория Л. С. Выготского).

Создавая тест фонетических способностей, мы всегда помнили емкое высказывание С. И. Бернштейна, которое хотелось бы поставить эпиграфом ко всему тесту: «Для того, чтобы создать надлежащую ассоциацию между слуховым и двигательным представлением, необходима комбинированная тренировка слуха и произносительных органов, необходима тренировка внимания, приучающая осознавать и запоминать слуховое впечатление как эффект определенных, осознанных и закрепленных в памяти произносительных движений» [7, с. 11]. На наш взгляд, это формула, раскрывающая суть фонетических способностей.

ТФС позволяет определить индивидуальные особенности учащихся, с тем чтобы выявить не пределы возможностей студентов, а пути их дальнейшего развития.

Вводимые понятия «учащийся с развитым фонематическим слухом» и с «учащийся с неразвитым фонематическим слухом» являются не абсолютными, а относительными, позволяющими сравнивать учащихся для выбора наиболее эффективного обучения. Для нас нет малоспособных учащихся. Это учащиеся с «неразвитым фонематическим слухом», развивать который можно и нужно.

Список литературы

1. Талызина, Н. Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н. Ф. Талызина. -М. : Изд-во Моск. гос. ун-та, 1984.

2. Леонтьев, А. Н. Лекции по общей психологии / А. Н. Леонтьев. - М., 2005.

3. Артемов, В. А. Психология обучения иностранным языкам / В. А. Артемов. -М., 1969.

4. Щерба, Л. В. Языковая система и языковая деятельность / Л. В. Щерба. - Л., 1974.

5. Теплов, Б. М. Избранные труды : в 2 т. / Б. М. Теплов. - М., 1985. - Т. 1.

6. Каспарова, М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитие у школьников / М. Г. Каспарова // Иностранные языки в школе. - 1986. -№ 5.

7. Бернштейн, С. И. Вопросы обучения произношению / С. И. Бернштейн // Вопросы фонетики и обучение произношению. - М. : МГУ, 1975.

Пашковская Светлана Сергеевна кандидат педагогических наук, доцент, кафедра русского языка как иностранного, Пензенский государственный педагогический университет им. В. Г. Белинского

Pashkovskaya Svetlana Sergeevna Candidate of pedagogical sciences, associate professor, sub-department of Russian as a foreign language, Penza State pedagogical University named after V. G. Belinsky

E-mail: svetlpash@mail.ru

УДК 378.016=82 Пашковская, С. С.

Значение фонетических способностей на начальном этапе обучения иностранному языку / С. С. Пашковская // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2009. - № 3 (11). -

С. 146-155.