Культурные основания школьно- родительского партнерства в католических школах в Польше

УДК 316.334(045) Т.А. Власова

КУЛЬТУРНЫЕ ОСНОВАНИЯ ШКОЛЬНО-РОДИТЕЛЬСКОГО ПАРТНЕРСТВА В КАТОЛИЧЕСКИХ ШКОЛАХ В ПОЛЬШЕ

Роль родителей в качестве участников образовательного процесса в современных школах является горячо обсуждаемой темой в странах Восточной Европы. Попытки привлечения родителей к вопросам управления образовательным процессом противоречивы. Цель настоящей статьи состоит в том, чтобы на основании материалов интервью установить отношение родителей учеников католических школ Польши к сотрудничеству с учреждениями образования. Степень вовлеченности родителей в деятельность образовательных учреждений зависит от нескольких факторов.

Ключевые слова: католические школы, образовательный процесс, родительские сообщества, социологическое исследование, социальная среда, социальный капитал, школа.

Для российского общества сложности школьно-родительского партнерства усугубляются проблемами взаимосвязи семейного и школьного воспитания. Закрытый характер системы создает институциональные барьеры для диалога с семьей в вопросах участия в обсуждении проблем образования и воспитания. «Возведение "профессиональной" границы

Власова Татьяна Анатольевна - доцент кафедры философии и социологии Института истории и социологии Удмуртского государственного университета, кандидат философских наук, tavlasova@yandex.ru

между учителем и родителем ... создает искусственную ситуацию "мертвой зоны" для любых попыток анализа педагогических ошибок и неудач со стороны» [1, с. 14].

Попытки привлечь родителей к вопросам управления образовательным процессом в нашей стране носят в основном формальный характер. Например, родительские комитеты формируются на принудительной основе и имеют ограниченные права, которые не прописаны в уставе школы и договоре с родителями. Другой распространенной формой общественно-государственного управления становятся попечительские советы. Призванные регулировать вопросы, связанные, в частности, с содержанием образования, кадровым обеспечением, формами воспитательной работы, на деле они выполняют лишь функцию поддержания материальной базы школ. При этом новые механизмы и нормы финансирования образовательных учреждений в полной мере не действуют, вследствие чего попечительские советы не приобрели роль механизма вовлечения родителей в процесс принятия решений, а у их членов недостаточен опыт общественного управления. В силу этих причин контроль финансовых потоков, текущих из родительских кошельков, осуществляют образовательные учреждения. В настоящее время в стране постепенно формируются практики использования потенциала попечительских советов для привлечения родителей к управлению школой. Однако подобные формы родительского участия являются пока лишь единичными формами проявления общественного самоуправления.

В западной литературе описаны разнообразные формы взаимодействия школы с окружающей социальной средой, возможности образовательного учреждения повлиять на изменения в социальной сфере. Такие взаимодействия обычно обозначают как стратегии «полного сервиса» («full service») или «школьная община» («community») [12, с. 18]. Они основаны на том, что школа является центром установления связей местного сообщества с общественными организациями, учреждениями здравоохранения, культуры, досуга, предприятиями и организациями с целью не только наиболее полной адаптации процесса обучения к социальным изменениям, но и содействия этим изменениям.

Пути постсоциалистической трансформации в странах Центральной и Восточной Европы предполагали появление разнообразия видом

и форм получения образования, в том числе появление этнически и конфессионально ориентированных учебных заведений. Благодаря эффекту интеграционного замыкания, описанного у Дж. Коулмана, транслируется социальный капитал, конвертирующийся в академическую успешность выпускников учебных заведений [7].

В рамках конструктивистской парадигмы о механизмах изобретения традиции стали писать после выхода сборника под редакцией Э. Хобсбаума. В работах Э. Хобсбаума и его последователей изобретенная традиция определяется как «совокупность общественный практик ритуального или символического характера, обычно регулируемых с помощью явно или неявно признаваемых правил; целью ее является внедрение определенных ценностей и норм поведения, а средством достижения - повторение» [10, с. 48]. Действия, которые представляют собой обычные практики, не нуждаются в подкреплении традицией. Поэтому попытки изобрести традицию сами по себе указывают на разрыв. Связь таких традиций с историческим прошлым - фиктивная. Э. Хобсбаум дает последовательное описание таких традиций, целью которых является социализация. Содержание таких традиций основывается на запечатлении в опыте людей, причисляющих себя к общности, верований, ценностей и правил поведения группы [10, с. 56]. Таким образом, этническая традиция представляет собой символический код, который сохраняет и передает этнокультурный опыт различения в рамках социально установленной системы социальной дифференциации.

В статье представлены результаты качественного социологического исследования, проведенного методом качественного полуструктурированного интервью (N24). Исследование было направлено на изучение образовательных возможностей католических школ в Польше (Варшаве и Гданьске). В сфере образования наиболее востребована идея христианского персонализма, которая воплощается в практиках, ориентированных на запросы семьи. Приоритет образовательных характеристик не противоречит целям религиозного воспитания, которое способствует созданию дружественной по отношению к детям атмосферы учебного заведения. Важным аспектом воспитательной программы католических школ является интеграция молодежи в религиозные общины и католические общественные объединения.

Частные школы имеют особенности в построении партнерских отношений с родителями учеников. Формат школьно-родительского партнерства связан с ожиданиями обоих сторон: семьи и школы. Как уже отмечалось, родители ожидают от католических школ высоких образовательных результатов, а также выполнения педагогическим персоналом некоторых «семейных» функций. Самые распространенные характеристики школы, которые ценят родители и которые используются в рекламных материалах и на сайтах учебных заведений - это «надежность» и «безопасность». Информанты отмечали, что во время вступительного собеседования и в ходе родительских собраний больше всего вопросов и дискуссий вызывают проблемы комфортного пребывания детей в школе и безопасности (Инт. 1, 2, 3, 4, 5, 8, 13, 14, 16, 20, 23, 24). Значение этих факторов обусловлено длительным пребыванием детей в школе в течение дня. И еще большее значение они имеют в том случае, если ученики живут в интернате при школе (Инт. 1, 13). Частные школы выступают в качестве социального института, замещающего семейного окружения. Родители ждут, что католическое учебное заведение обеспечит детям социально однородную среду. Наиболее явно эта позиция была представлена в одном из интервью: «Я думаю, что больше это обучение в приватной школе дает родителям, чем детям. Потому что это для родителей такое большее чувство безопасности. И то, что ребенок находится в среде, которую родители выбирают. То есть, родители могут предположить, что дети будут общаться со сверстниками из семей с похожим образованием, такой же духовной, интеллектуальной формации» (Инт. 2).

Кооперация родителей и педагогов создает основания для более тесного сотрудничества. Важной составляющей частью этого партнерства являются финансовые отношения, связанные с родительской оплатой. Представители, выбранные из числа родителей, входят в Совет школы и участвуют в принятии решений относительно расходования средств по различным статьям бюджета учебного заведения (Инт. 4, 10, 19, 23, 24). Но, как правило, родители подчинены авторитету директора. Некоторые из директоров-информантов описывали это положение как явление совершенно естественное. Заметим, что представлена ситуация в Гданьске, где негосударственных школ немного и рынок образовательных услуг находит в менее конкурентных условиях, нежели в столице.

«Интервьюер: На какие сферы деятельности родители могут повлиять? - Директор: Скажу, что ни на какие. В самом начале, как родители приходят в школу, записывать своего ребёнка, они читают устав школы. А в уставе есть пункт соглашения об оказании образовательных услуг. Там есть такой один пункт, который говорит о том, что в случае не согласия с педагогической, воспитательной концепцией школы, родители в течение одного месяца забирают ребёнка со школы. Так что они тут не могут быть особенно активными» (Инт. 15).

В других интервью позиция родителей рассматривается как более значимая: родители высказывают мнение по различным вопросам, но окончательное решение принимается директором (Инт. 2, 5). В этом случае, информанты подчеркивали, что интересы родителей разнообразны, поэтому трудно «угодить всем». В школах, где родители, несмотря на представленность их позиции в Советах школ, не имеют решающего голоса, политика школы направлена на работу с отдельными семьями, а не родителями как консолидированным сообществом. Такое положение характерно, например, для школ Альянса семей. С другой стороны, Альянс семей, являясь частью общественного движения, ориентируется на мнение родителей как членов этого сообщества (Инт. 2, 17, 19). Третий тип школ, представленный приходскими школами и небольшими школами, где учатся ученики ближайшего района, отводит родителям активную роль, так как администрация обязана представлять родителям, прежде всего финансовую отчетность. Тогда Совет школы выносит коллегиальные решения, а позиция родителей представлена как самостоятельная (Инт. 4, 8, 10, 13, 22, 23, 24).

Материалы интервью позволяют утверждать, что основным полем родительского взаимодействия являются отношения в классе. Родители, прежде всего, обращаются с проблемами и предложениями к учителю. Контакты на уровне учитель - родители являются достаточно интенсивными. Информационный портал Либрус позволяет педагогам оперативно оповещать родителей о событиях в школе. Используя индивидуальный аккаунт родители могут задавать вопросы любому учителю-предметнику, а также классному руководителю. Информанты, как директора, так и учителя, отмечали, что родители часто обращаются к ним по электронной почте и по мобильной связи (Инт. 10, 11, 13, 14, 22). В качестве востребованного ресурса выступает социальная сеть фейсбук (Инт. 11).

В частных школах чаще проводятся родительские собрания. Регулярность встреч с родителями в государственных школах связана с началом учебного года и окончанием полугодий, то есть они организуются три-четыре раза в год. А в частных учебных заведениях собрания происходят не реже раза в месяц. В течение учебного года в начальных классах бывает семь-восемь таких встреч (Инт. 2, 10, 20, 21).

Как правило, наиболее инициативные родители составляют актив классов (Инт. 5, 9, 12, 13, 20). В некоторых школах такой актив назывался «классная тройка» ^гсука klasowa) (Инт. 12), в другой школе актив составляли две супружеские пары (Инт. 9). Активисты организовывают неофициальные и развлекательные классные мероприятия, а также координируют сбор средств на классные нужды.

Директора школ и учителя высказывали разные мнения об активности родителей. Степень родительской активности оценивается как низкая информантами, которые описывали ситуацию в гимназии или в лицее (Инт. 3, 8, 12, 13, 16, 18). В этом случае возраст учеников (от 13 до 19 лет) таков, что они считаются достаточно взрослыми, чтобы чрезмерно не опекать их. Директор одного из католических лицеев замечала, что молодые люди сами избегают вмешательства со стороны родителей (Инт. 8). Другая причина низкой активности родителей - их занятость (Инт. 12, 18). Необходимость для обоих родителей быть на службе полный рабочий день и оставаться сверхурочно рассматривается информантами как экономическое условие, нужное для того, чтобы обеспечить достаток в семье. Педагоги католических учебных заведений широко используют риторику замещения школой дефицита семейного воспитания. Поэтому директора утверждают, что родители передают своих детей на воспитание школе, а их низкая активность - следствие социально-экономического положения современных польских семей.

В начальных классах родители обычно занимают более активную позицию. Директора и учителя отмечали, что родители охотно принимают участие в традиционных школьных мероприятиях (Инт. 2, 4, 20), в общегородских событиях, например параде трех королей на праздник Епифании (Инт. 14, 18), а также предлагают собственные идеи для праздников, поездок, экскурсий (Инт. 5, 21, 22, 23). Если организация мероприятий требует финансовых затрат, то родители объявляют сбор средств. Некоторые родители помогают наладить контакт с городскими

предприятиями, например для пошива школьной формы или организации питания (Инт. 10). В одном из интервью директор подчеркивала, что родители могут оказывать школе юридическую и консультативную помощь (Инт. 2). В свою очередь, школы предлагают родителям информационные встречи, семинары, лекции.

Такое сотрудничество считается отличительной чертой образования в частных школах. Этим информанты объясняли преемственность, благодаря которому в школе учатся братья и сестры, а выпускники приводят в школу своих детей (Инт. 4).

Давая характеристику родителям, которые предпочитают для детей католические школы информанты, информанты, прежде всего, подчеркивали высокий уровень их образования. Они определяли родителей как представителей польской интеллигенции (Инт. 2, 5, 17, 18, 19, 21). Второй характеристикой был уровень доходов родителей. Директора в этом случае подчеркивали необходимость плату за обучение и уверенно относили семьи, которые составляют контингент учебного заведения, к среднему классу. При этом информанты указывали, что для одних семей плата за обучение не является обременительной, тогда как для других - это расходы, очень существенные для семейного бюджета (Инт. 5, 9, 11, 13, 14, 15, 17). В двух интервью информанты характеризовали контингент семей не с помощью социальных категорий, а указывали на то, что учащиеся просто живут близко от школы (Инт. 4, 22). Это были приходские школы, поэтому для директоров было важно, что, даже не имея высокого уровня образования и доходов, родители сотрудничают со школой на основании принадлежности к сообществу.

Количество позитивных отзывов о родителях, таких как «активные», «инициативные», «образованные», «воспитанные», «благожелательные», «культурные», преобладало над критическими. Более критическими были установки учителей, которые сообщали, что в последние годы родители становятся более требовательными, а ученики менее прилежными (Инт. 3, 7, 12). В интервью учителей подчеркивалось, что основную роль в воспитании, особенно в лоне католических ценностей, могут играть только родители (Инт. 23). Такого рода замечания характерны для сферы образования в постсоциалистических странах, где школа принимала функции замещения семьи. Изменение идеологи-

ческих доминант приводит к переопределению границы между семьей и институтами образования. В частных школах неопределенность границы проявляется наиболее ярко. Родители полагают, что, внося плату за учебу, они могут оказывать влияние на организацию учебного процесса. В свою очередь учителя и администрация школ готовы предоставить для родительского влияния лишь некоторые сферы школьной жизни, такие как дополнительное образование, обустройство комфортной среды в классе и школе, организация внеучебных мероприятий. В ходе интервью директора отмечали, что родители и ученики должны принять правила учебного заведения, зафиксированные в уставе. В случае явного противостояния администрация школы оставляет за собой право отчислить ребенка (Инт. 10, 11, 13, 17, 19). Отчисление может применяться и как дисциплинарная мера. В реальной практике конфликты редко доходят до такой крайней формы. Особенно, в таких условиях, когда взаимное согласование позиций происходит в момент поступления ребенка в католическую школу.

В настоящее время в школах существуют две противоречивые тенденции. С одной стороны, администрации учебных заведений заинтересованы в том, чтобы родители принимали более активное участие в различных видах школьной деятельности. При этом образовательные структуры не стремятся предоставлять родителям полномочия в принятии важных решений. В результате родители зачастую получают мало информации по важным вопросам обучения детей и перестают интересоваться деятельностью школ.

Родители в целом понимают необходимость сотрудничества с учителями и представителями школьной администрации. Но уровень самоорганизации родительских сообществ остается достаточно низким. Родители редко выступают с предложениями, редко общаются между собой вне школы, в том числе с помощью социальных сетей и интернет форумов. Особенно это относится к родителям с более низким уровнем образования и доходов, и тем, кто живет в сельской местности.

Взаимодействие родителей и учителей происходит в режиме, предложенном учебными заведениями. Родители и дети достаточно активно участвуют во внеучебных мероприятиях. Но инициатива их проведения, по большей части, принадлежит учителям, а сами мероприятия являются частью воспитательной работы.

Опыт Польши в части реализации различных видов и форм этнически и конфессионально ориентированного образования может быть полезен в части более эффективной интеграции современных российских школ в социальную среду, учета запросов и потребностей семьи, создания позитивной атмосферы в учебном заведении, повышении социальной ответственности учащихся.

Список использованных источников и литературы

1. Бояринцева А.В., Иванов А.В., Крылова Н.Б., Осиновский М.Н., Фролова Т.В. Родители и школа - партнеры // Новые ценности образования. 2004. № 1(16). С. 12-21.

2. БурдьёП., ПассронЖ.-К. Воспроизводство: элементы теории системы образования. М.: Просвещение, 2007.

3. Грыз Р. Римско-католическая церковь в Польской Народной Республике (1944/45-1989): формы сосуществования с режимом и роль идейной оппозиции // Государство. Религия. Церковь в России и за рубежом. 2016. № 34(3). С. 11-43.

4. Мареш Т. Система образования в современной Польше // Проблемы современного образования. 2011. № 5. С. 38-45.

5.МитрегаА. Современная польская семья: вызовы и риски постмодерна // Журнал исследований социальной политики. 2010. № 8(3). С. 373-392.

6. Cichosz W. Mozliwosci dialogu wychowania chrzescijanskiego ze wspolczesna educacja Polska. Krakow: Pelplin, 2013.

7. Coleman J.S. Social Capital in the Creation of Human Capital // American Journal of Sociology. 1988. № 94. С. 95-120.

8. Heft J.L. Catholic High Schools. Facing the New Realities. New York: Oxford University Press, 2011.

9. Hallinan M., Kubitschek W.N. A Comparison of Academic Achievement and Adherence to the Common School Ideal in Public Schools // Sociology of Education. 2012. № 85. С. 1-22.

10. Hobsbawm E. Introduction. Inventing Traditions. The Invention of Tradition. E. Hobsbawm, T. Ranger (eds.). Cambridge: Cambridge University Press.

11. Hoffer T., Greeley A.M., Coleman J.S. Achievement Growth in Public and Catholic Schools. Sociology of Education. 1985. № 58. С. 74-97.

12. Jordan C., Orozco E., Averett A. Emerging Issues in School, Family & Community Connections. National Center for Family Community Connections with Schools. Austin: Southwest Educational Development Laboratory, 2001.

13. Maj A. Szkolnictwo katolickie w III RP (1989-2001). Wazszawa: Wydawnictwo Uniwersytetu Waszawskiego, 2002.

14. Mulvey J.D., Maloney A.T., Cooper B.S. Blurring the lines: Charter, Public, Private and religious Schools Coming together. Charlotte: Information Age Publishing, 2014.

15. SmakM. Czynniki warunkuj^ce zainteresowanie szkolami katolickimi. Opuscula sociologica. 2014. № 4. С. 17-29.

16. Wronska K. The Polish Family in View of the Idea of a Civil Society // Religion long forgotten. The importance of religion in education towards civil society. D. Stepkowski, A. Murzyn (eds). Cracow: Impuls, 2014. С. 207-223.

Полевые материалы:

Интервью 1: муж., 46 лет, директор интерната при католическом лицее, Варшава.

Интервью 2: жен., 39 лет, директор начальной школы Альянса семей, Варшава.

Интервью 3: жен., 32 года, учитель математики, гимназия и лицей сестринского ордена, Варшава

Интервью 4: жен., 52 года, директор католической начальной школы, Варшава

Интервью 5: муж., 49 лет, директор католической начальной школы и гимназии, Варшава.

Интервью 6: жен., 51 год, директор католического лицея, Варшава.

Интервью 7: жен., 57 лет, учитель русского языка в католическом лицее, Варшава.

Интервью 8: жен., 54 года, директор католического лицея, Варшава

Интервью 9: жен., 29 лет, завуч католической школы, Юзефув.

Интервью 10: муж., 34 года, директор католической школы, Варшава

Интервью 11: жен., 36 лет, завуч гимназии Альянс семей, Варшава.

Интервью 12: жен., 64 года, завуч, гимназия и лицей сестринского ордена, Варшава.

Интервью 13: жен., 43 года, директор, гимназия и лицей сестринского ордена, Варшава.

Интервью 14: жен., 57 лет, директор католической школы, Зомбки.

Интервью 15: муж., 39 лет, директор католической школы, Гданьск.

Интервью 16: жен., 37 лет, директор начальной школы, Варшава.

Интервью 17: жен., 53 года, директор начальной школы Альянса семей, Варшава

Интервью 18: муж., 38 лет, директор католической гимназии, Легионово.

Интервью19: муж., 62 года, директор лицея Альянса семей, Варшава.

Интервью 20: жен., 36 лет, завуч католической начальной школы, Варшава.

Интервью 21: жен., 47 лет, директор католической начальной школы, Кобылце

Интервью 22: муж., 27 лет, завуч христианской начальной школы, Варшава.

Интервью 23: жен., 48 лет, завуч начальной школы и гимназии Альянса семей, Варшава.

Интервью 24: жен., 50 лет, завуч католической начальной школы, Варшава.