Подготовка бакалавров и магистрантов естественно-научного образования к сопровождению процесса воспитания экологической культуры учащихся в региональном образовательном пространстве

Педагогика

УДК 3/8.147:5 ББК Ч 486.44

Е. А. Игумнова

г. Чита

Подготовка бакалавров и магистрантов естественно-научного образования к сопровождению процесса воспитания экологической культуры учащихся в региональном образовательном пространстве

В статье анализируется проблема подготовки бакалавров и магистрантов естественнонаучного образования к сопровождению процесса воспитания экологической культуры учащихся в региональном образовательном пространстве. На примере образовательной программы курса «Технологическое обеспечение воспитания экологической культуры в системе естественнонаучного образования (региональный аспект)» демонстрируется, как магистранты в ходе решения профессиональных задач овладевают компетенциями в контексте сопровождения процесса воспитания экологической культуры учащихся.

Ключевые слова: бакалавр; магистрант; естественно-научное образование; профессиональная задача, педагогическое сопровождение; экологическая культура; региональное образовательное пространство.

E. A. Igumnova

Chita

Training Bachelors and Candidates for Master’s Degree in Natural Sciences to Support the Process of Students’ Ecological Culture Education in Regional Educational Space

The article is devoted to the analysis of training bachelors and candidates for master’s degree in Natural Sciences to support the process of students’ ecological culture education in regional educational space. The curriculum of the course “Technological provision of ecological culture education in Natural Sciences (regional aspect)” shows the ways professional tasks are solved in the context of students’ ecological culture.

Key words: bachelor, candidate for master’s degree, Natural Sciences education; professional task, pedagogical guiding, ecological culture, regional educational space.

Инновационные процессы в образовании предопределены изменениями, связанными как с быстро протекающими социально-экономическими преобразованиями в постиндустриальном обществе, так и с исчерпанием природных ресурсов, деградацией природной среды. «Воздействие человека так быстро меняет среду, что обратное влияние изменяющихся условий на жизнь человека становится определяющим фактором его судьбы» [6, с. 45]. Экологическое образование в последние годы в стратегическом развитии России стало рассматриваться в контексте обеспечения национальной безопасности страны, ее энергоэффективности и ресурсосбережения. Необходимость развития экологического образования в Российской Федерации, включения его в состав государственного стандарта среднего общего образования неоднократно формулировалась в качестве одного из ключевых направлений образовательной политики. В 2010 г. Президент Российской Федерации поручил правительству принять меры по включению экологии в число обязательных школьных предметов.

Итак, в связи с необходимостью активизации экологического образования, предусмотренного в стратегическом развитии России, актуализируется подготовка будущих учителей, способных инициировать процесс экологического воспитания в школе, эффективно взаимодействующих с субъектами регионального образовательного пространства. В статье обоснуем, почему наиболее достоверно процесс воспитания экологической культуры учащихся в региональном образовательном пространстве можно раскрыть с позиции педагогического сопровождения. На примере подготовки бакалавров и магистрантов естественнонаучного образования раскроем некоторые аспекты формирования у них профессиональных компетенций, связанных с педагогическим сопровождением процесса воспитания экологической культуры учащихся.

В социально-педагогической и психологической науке феномен сопровождения широко обсуждается в различных контекстах. Обратимся к значению слова «сопровождение», которое в толковых словарях (Д. Н. Ушакова, С. И. Ожего-

ва, Т. Ф. Ефремовой) трактуется, во-первых, как процесс действия (сопровождать), во-вторых, как то, что сопровождает какое-нибудь явление, процесс или действие; в-третьих, как группа людей, сопровождающая кого-либо или что-нибудь [12; 13; 14]. Приставка «со» означает рядом, вместе, она подчеркивает, что сопровождение предполагает именно совместные действия. Анализ перевода слова на английский язык позволил выявить близость с такими понятиями, как «поддержка», «забота», «услуга» (например, техническое средство).

Понятие «педагогическое сопровождение» по смыслу близко таким понятиям, как педагогическая поддержка (тактика защиты, помощи, содействия, взаимодействия) [9], функция профессионально-педагогической деятельности учителя - содействие учащемуся [7], педагогическое взаимодействие, социальное партнерство (сотрудничество) в образовании, педагогическое обеспечение.

Сущность педагогического сопровождения современными исследователями раскрывается с учетом различных объектов сопровождения: во-первых, объектом сопровождения может быть какая-либо группа людей, например, дети с ограниченными возможностями здоровья, дети с проблемами в развитии, дети с признаками одаренности, учащиеся различных образовательных учреждений и др., во-вторых, объектами сопровождения может выступать образовательный процесс, например, процесс воспитания экологической культуры учащихся, подготовки учащихся к школе, профессиональной подготовки студентов и т. д.

Обобщенно, применительно к различным объектам сопровождения, И. А. Липский выделяет цель педагогического сопровождения как целенаправленное развитие личности сопровождаемого человека, осуществляемое посредством специальных педагогических систем (образование, просвещение, воспитание, обучение, подготовка) в их институциональном (структурном) оформлении [5]. В вышеназванном контексте педагогическое сопровождение, по мнению С. Г. Косарецкого, выступает в качестве комплексной технологии, особой культуры поддержки и помощи ребенку в решении задач развития, обучения, социализации [4].

Е. А. Александрова, обосновывая теоретические аспекты создания системы педагогического сопровождения старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий, определяет педагогическое сопровождение как педагогическую деятельность, «суть которой заключается не только в превентивном научении старшеклассника самостоятельно планировать жизненный путь и индивидуальную образовательную траекторию, разре-

шать проблемные ситуации, но и в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на физический и эмоциональный дискомфорт ученика и/или окружающих его людей, на его запрос о взаимодействии» [1, с. 11].

Итак, педагогическое сопровождение современными исследователями рассматривается как целенаправленная педагогическая деятельность, осуществляемая с различных позиций:

- во-первых, как помощь в развитии и социализации личности, решении ею личностных проблем;

- во-вторых, как содействие организации процессов воспитания, развития и обучения образовательным учреждениям;

- в-третьих, как создание комплекса средств (ресурсного обеспечения), способствующего успешности протекания вышеназванных процессов (развитие, воспитание, обучение, социализация).

Для изучения закономерностей воспитания экологической культуры в региональном образовательном пространстве с позиции педагогического сопровождения данного процесса будем опираться на теоретические основания сопровождения личности, раскрытые И. А. Липским. Нам импонирует его точка зрения о рассмотрении данной проблемы как комплексной и требующей структуризации на основе уровневого характера, что предполагает использование категорий «всеобщее (социальное взаимодействие) - отдельное (например, педагогическое сопровождение наряду с медицинский и др. видами) - единичное (например, конкретный аспект педагогического сопровождения - нормативно-правовой, научнометодический и др.). Педагогическое сопровождение характеризуется социальностью, педагогичностью, пространственностью и временным характером» [5].

На основе вышесказанного можно сделать вывод, что наиболее полно процесс воспитания экологической культуры учащихся в региональном образовательном пространстве раскрывает именно категория «педагогическое сопровождение». Во-первых, сопровождение как комплексное явление нами рассматривается в региональном образовательном пространстве на разных уровнях (личности, образовательного учреждения образовательной системы региона), а также в разных аспектах (нормативно-правовой, кадровый, методический, информационный и др. аспекты); во-вторых, с позиции сопровождающих для содействия процессу воспитания особое значение придается взаимодействию субъектов сопровождения в образовательном пространстве с целью объединения их усилий (педагогическое сопровождение в образовательном пространстве как пространстве взаимодействия); в-третьих, данный процесс нами рассматривается в контексте ком-

плексного ресурсного обеспечения функционирования процесса воспитания экологической культуры на уровне регионального образовательного пространства.

Таким образом, педагогическое сопровождение процесса воспитания экологической культуры учащихся в региональном образовательном пространстве нами интерпретируется как совместная деятельность субъектов региональной образовательной политики, направленная на создание комплекса условий в регионе, включающих нормативно-правовое, организационное, информационное, научно-методическое, кадровое, материально-техническое и финансовое обеспечение, которые ориентированы на модернизацию образования и стимулируют процесс воспитания экологической культуры учащихся в образовательных учреждениях.

В контексте нашего исследования продуктивной является точка зрения С. Г. Косарецкого по вопросу перехода сопровождения на опережающий характер: «Недостаточным оказывается и принцип работы системы «по запросу» субъектов образовательного процесса. Сегодня осуществляется переход системы на принципы опережающего (превентивного) сопровождения. Осуществляется поиск форм и способов работы не столько для образования, сколько - с самим образованием: его процессами и участниками» [3].

В целях придания опережающего характера педагогическому сопровождению процесса воспитания экологической культуры учащихся актуально в региональном образовательном пространстве организовать инновационную деятельность, одним из направлений которой является подготовка будущего учителя, способного осуществлять данный процесс.

Нами разработана концепция и модель подготовки будущего учителя по естественно-научному направлению как активного субъекта регионального образовательного пространства, который способен сопровождать процесс воспитания экологической культуры учащихся. Идеологическим ориентиром при разработке модели подготовки послужили требования к образовательным результатам бакалавров и магистров естественнонаучного образования в соответствии с Федеральным государственнымобразовательным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения [16], квалификационные требования к учителю и обновленные функции учителя в современных социокультурных условиях [7], идеи проектно-исследовательской модели обучения - «модели обучения действием» [15], идеи устойчивого развития общества, концепция социоприродного окружения образовательного учреждения [10].

Элементы вышеназванной концепции и модели подготовки будущего учителя по естественно-

научному направлению апробируется на базе Забайкальского государственного гуманитарнопедагогического университета им. Н. Г. Чернышевского (ЗабГГПУ) при подготовке бакалавров естественно-научного образования (с 2006 г.) и магистрантов естественно-научного направления по магистерским программам «Естественнонаучное образование», «Биологическое образование», «Экологическое образование» (магистерские программы открыты УМС по направлению «Естественнонаучное образование» УМО по направлениям педагогического образования РГПУ им. А. И. Герцена с 2008 г.) [2; 3].

В подготовке будущего учителя нами осуществляется преемственность в процессе аудиторных занятий, внеаудиторной работы (различные виды практики, научно-исследовательской и волонтерской работы) по овладению ими умениями решать педагогические задачи, соответствующие основным группам профессиональных задач учителя: уметь «видеть» ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс, ориентированный на достижение целей конкретной ступени образования; устанавливать взаимодействия с другими субъектами образовательного процесса, партнерами школы; создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (пространство школы); проектировать и осуществлять профессиональное самообразование [7].

Нами были проанализированы компетенции, которыми должен овладеть выпускник в соответствии с требованиями стандарта третьего поколения высшего педагогического образования [8; 16]. Из заданных стандартом компетенций выбраны те, которые содействуют приобщению студентов к ресурсам регионального образовательного пространства в контексте сопровождения процесса воспитания экологической культуры учащихся. Продемонстрируем, как студенты овладевают компетенциями на примере анализа образовательной программы курса «Технологическое обеспечение воспитания экологической культуры в системе естественно-научного образования (региональный аспект)», которая разработана нами для магистрантов естественно-научного образования. В данном курсе предлагаются профессиональные задачи, связанные с проектированием студентами вариантов использования ресурсов регионального образовательного пространства в естественнонаучном образовании в контексте сопровождения процесса воспитания экологической культуры учащихся. В таблице приведем пример, демонстрирующий организацию работы студентов в контексте компетентностного подхода при изучении нормативно-правового компонента педагогического сопровождения процесса воспитания экологической культуры учащихся.

Таблица

Выявление роли нормативно-правового компонента в педагогическом сопровождении процесса воспитания экологической культуры учащихся

Профессиональная задача для решения Задания, способствующие решению профессиональной задачи (для работы в команде) Формируемые профессиональные компетенции (ПК) в соответствии с ФГОС ВПО по направлению подготовки «Педагогическое образование»

В России более полутора десятка лет рыночные отношения через систему неформальных каналов образования - СМИ, рекламу, пропаганду богатства в среде «звезд» и богемы - формируют у россиян и, в первую очередь, у молодежи потребительское отношение к ресурсам жизнеобеспечения, которые в основе своей являются природными. Этому, по нашему мнению, должны противостоять институты формального образования - в первую очередь, государственные образовательные учреждения, включая сеть дополнительного образования, а также музеи, зоопарки, ботанические сады, ресурсные центры особо охраняемых природных территорий, социальная реклама, образовательные передачи и фильмы, сайты в сети Интернет, пропагандирующие здоровый образ жизни, духовное самосовершенствование человека, ресурсосбережение в быту, гуманное отношение к миру природы. Какие могут быть механизмы, содействующие целенаправленной систематической работе по экологическому образованию в каждом образовательном учреждении, а не только в том, где работает энтузиаст-эколог? 1. Сопоставительный анализ нормативно-правовых региональных документов по экологическому образованию на примере Забайкальского края и одного из регионов или городов Российской Федерации, в котором на достаточно высоком уровне развито нормативное обеспечение

При выполнении заданий в команде у магистрантов в процессе взаимодействия друг с другом наряду с профессиональными совершенствуются общекультурные компетенции (ОК), которыми должны овладеть студенты на уровне бакалавриата, например, готовность к кооперации с коллегами и к работе в коллективе (ОК-7), способность использовать навыки публичной речи, ведения

дискуссии и полемики (ОК-16). В целом организация аудиторной и самостоятельной внеаудиторной работы магистрантов как активных субъектов регионального образовательного пространства содействует развитию у них общекультурной компетенции, проявляющейся в готовности использовать знание современных проблем науки

и образования при решении образовательных и профессиональных задач (ОК-2).

При проведении анализа результатов сфор-мированности какой-либо профессиональной компетенции нами используется метод самооценки и критериального оценивания образовательного продукта (проекта), выполненного в группе, например, сопоставительной таблицы по анализу нормативно-правового обеспечения экологического образования в различных субъектах Российской Федерации; научной статьи по результатам проведенного интервьюирования; графики, показывающей динамику состояния экологического образования в школах края; плана реализации стратегии экологического образования на старшей ступени школы при взаимодействии учителя естественно-научного направления с социальными партнерами. При самоанализе своей деятельности, связанной с выполнением задания в группе, магистранты используют так называемый «Рефлексивный экран». Например, после выполнения задания студенты анализируют, что узнали нового, чему научились, какие приобрели умения, какие новые вопросы у них возникли и т. п.

Анализ работы студентов по изучению нормативно-правового компонента педагогического сопровождения процесса воспитания экологической культуры учащихся показал, что магистранты естественно-научного образования первого года обучения освоили метод сопоставительного анализа при изучении документов, владеют методикой проведения интервьюирования, но затрудняются проектировать свою профессиональную деятельность по реализации стратегии экологического образования во взаимодействии с партнерами регионального образовательного пространства. От современного же учителя требуется выполнять такие профессиональные функции, как создавать и использовать в педагогических целях образовательную среду (образовательное пространство школы), включая в нее различные ресурсы социоприродного окружения, взаимодействовать с образовательными, культурными и природоохранными учреждениями. Поэтому магистрантам было дано задание посетить ботанический сад и предложить варианты включения его ресурсов для расширения образовательного пространства школы в процессе воспитания экологической культуры учащихся на уроках биологии или во внеурочной деятельности. В разработке по заданной теме требовалось отразить следующее: класс (возраст), с которым планируется организация познавательной и экологосозидательной

деятельности; тему урока по биологии (или внеурочной деятельности); цели и задачи; форму организации работы учащихся: фронтальную, групповую, индивидуальную (сочетание различных форм); задания для выполнения учащимися во время экскурсии, дома и форму отчета; критерии оценки выполнения задания; список литературы (обязательно включая электронные ресурсы); субъекты образования, с которыми планируется взаимодействие, и рефлексию.

Анализ выполнения задания показал, что, решая педагогическую задачу, лишь незначительная часть магистрантов первого года обучения (15 %) выходит на эталонный уровень сформиро-ванности компетенции, связанной со способностью формировать образовательное пространство и использовать свои способности в реализации задач инновационной образовательной политики в контексте системно-деятельностного подхода как приоритетного в соответствии с идеологией нового школьного стандарта. Причин, на наш взгляд, такого результата несколько: во-первых, большинство студентов не имеет собственного опыта освоения школы развивающего обучения; во-вторых, в соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения только начинает в широкой практике реализовываться компетентностная модель выпускника, начинают разрабатываться рабочие программы учебных дисциплин с ориентиром на ожидаемые результаты обучения, и идет переосмысление их с точки зрения методов достижения через интерактивные технологии. Поэтому нами для выполнения в ходе научно-педагогической и педагогической практики были разработаны профессиональные задачи, связанные с реальным взаимодействием с потенциальными социальными партнерами в сфере экологического образования, которые планируются на втором году обучения в магистратуре.

Итак, анализ реализации разработанного нами курса «Технологическое обеспечение воспитания экологической культуры в системе естественнонаучного образования (региональный аспект)» показал эффективность подготовки магистрантов естественно-научного образования к сопровождению процесса воспитания экологической культуры учащихся в региональном образовательном пространстве при организации деятельности студентов с позиции учителя-исследователя, решающего профессиональные задачи, связанные с использованием его ресурсов.

Список литературы

1. Александрова Е. А. Педагогическое сопровождение старшеклассников в процессе разработки и реализации индивидуальных образовательных траекторий: автореф. дис. ... докт. пед. наук. Тюмень, 2006. 40 с.

2. Игумнова Е. А., Пушкарёва М. С. Формирование у бакалавра естественно-научного образования компетенций по проектированию предпофильного обучения в школе // Ученые записки ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского. № 2009. № 6 (29). С. 128-132. (Серия «Професиональное. образование, теория и методика обучения»).

3. Игумнова Е. А. Формирование профессиональных компетенций в сфере природоохранной деятельности у магистрантов естественно-научного образования // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В. И. Вернадского. 2010. № 7-9 (30). С. 124-130.

4. Косарецкий С. Г Методологические основы системы психолого-педагогического сопровождения. URL: www.humanities.edu.ru/db/msg/ (дата обращения 20.05.2010).

5. Липский И. А. Педагогическое сопровождение развития личности: теоретические основания. Воспитание как социальный институт // Теоретико-методологические проблемы современного воспитания: сб. науч. тр. Волгоград: Перемена, 2004. С. 280-287.

6. Моисеев Н. Н. Система «УЧИТЕЛЬ» и современная экологическая остановка // Историческое развитие и экологическое образование. М.: Изд-во МНЭПУ, 1995. 56 с.

7. Пискунова Е. В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессиональнопедагогической деятельности учителя: автореф. дис. ... докт. пед наук. СПб., 2005. 44 с.

8. Проект Федеральных государственных образовательных стандартов по направлениям педагогического образования для общественной экспертизы и обсуждения в академическом сообществе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2008. 601 с.

9. Русаков А. Педагогика поддержки и педагогика общей заботы. Лаб. Олега Газмана. URL: http:// www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/22/4/4 (дата обращения 20.05.2010).

10. Социоприродное окружение образовательного учреждения как фактор воспитания экологической культуры / Е. А. Игумнова, В. П. Горлачёв, О. В. Корсун [и др.]; отв. ред. В. П. Соломин. Новосибирск: Наука, 2008. 284 с.

11. Стратегия организации и развития системы экологического образования и формирования экологической культуры на территории Забайкальского края на период до 2020 года / отв. ред. Е. А. Игумнова. Чита: Экспресс-издательство, 2010. 28 с.

12. Толковый словарь Ефремовой (онлайн). URL: http://www.efremova.info/ (дата обращения

20.05.2010).

13. Толковый словарь Ожегова (онлайн). URL: http://slovarozhegova.ru/ozhegov.php (дата обращения

20.05.2010).

14. Толковый словарь Ушакова (онлайн). URL: http://ushakovdictionary.ru/ (дата обращения

20.05.2010).

15. Тряпицына А. П. Ценностно-смысловые ориентиры построения содержания дисциплины «Педагогика» // Электронное научное издание «Письма в Эмиссия. Оффлайн» (The Emissia.Offline Letters): электронный науч. журн. Июль 2009, ART 1339 . СПб., 2009. URL:http://www.emissia.org/offline/2009/1339.h1m http://www.emissia.org/ (дата обращения: 15.04.2010).

16. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 Педагогическое образование (квалификация (степень) «магистр»). URL: www.aspu.ru/images/File/urovnev_syst/050100_ped_obr_mag.pdf (дата обращения 20.10.10).