Об особом статусе оценки в научном тексте

ВЕСТНИК ПЕРМСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

2013

УДК 81’42

РОССИЙСКАЯ и зарубежная филология

Вып. 2

ОБ ОСОБОМ СТАТУСЕ ОЦЕНКИ В НАУЧНОМ ТЕКСТЕ

Наталия Васильевна Данилевская

д. филол. н., профессор кафедры русского языка и стилистики Пермский государственный национальный исследовательский университет

614990, Пермь, ул. Букирева, 15. danil6@mail.ru

Статья посвящена обоснованию понятия интеллектуальной экспрессии, а также ее роли в формировании и выражении нового научного знания. Утверждается идея о том, что научному изложению свойственна экспрессия особого типа - интеллектуальная. Интеллектуальная экспрессия репрезентирует в ткани текста интенсивность познавательного процесса автора-ученого. Эта экспрессия фиксируется в тексте с помощью специфических языковых и речевых единиц. Вводится понятие познавательной оценки как феномена, отражающего процесс познания и непосредственно связанного с интеллектуальной экспрессией. Определяется место такой оценки в динамике развертывания содержания текста. Выявляются общие и отличительные особенности единства «текст - дискурс - интердискурс».

Ключевые слова: научный дискурс; научный текст; познавательная оценка; интеллектуальная экспрессия; напряженность изложения; плотность научного знания; интердискурс.

В последние годы лингвистика текста превратилась в отдельную специфическую область знаний о речевой деятельности человека, закономерностях его языковой реализации в разных областях и ситуациях общения. Внимание к целому тексту как единице анализа, а также к экс-тралингвистическим факторам его (текста) порождения и функционирования привело к тому, что собственно лингвистические исследования стали невозможными без опоры на теорию рече-ведения, функциональную стилистику, дискурсивный анализ. Сегодня можно говорить о том, что лингвистика текста все в большей степени «меняет» структурные интересы на функциональные и становится, по сути, речеведческой (или дискурсивной) теорией текста.

Основой этого объединения служат общие исследовательские позиции, характерные для антропоцентрической парадигмы современного научного знания в целом. Так, по мнению М.Н.Кожиной, названные лингвистические направления объединяют: а) интерес к динамизму, процессуальной стороне языка, понимание последнего как когнитивно-речевой деятельности;

б) представление о детерминации изучаемого объекта экстралингвистическими факторами,

в) принцип системности при использовании языковых средств, г) понимание текстов как результата речевой (дискурсивной) деятельности и одновременно как материала исследования этой деятельности; д) междисциплинарный метод анализа языковых явлений [Кожина 2004: 25-30].

Очевидно, что особое внимание к динамике развертывания текста, к самому процессу воплощения в нем языковых и мыслительных структур, характерно как для дискурсивного анализа, так и для речеведческих, в том числе функциональностилистических, исследований, поскольку в центре их внимания оказывается текст как результат интеллектуально-духовного творчества.

Представление о тексте как дискурсе (или наоборот) типично для лингвистики последних лет. При этом под дискурсом, вслед за П.Серио, обычно понимается не просто текст как определенная содержательно-вербальная структура, а нечто большее, напоминающее «узор или ткань, сплетенные из отношений-нитей с чем-то внешним, лежащим за пределами текста» [Серио 1999: 379]. Так же, т.е. именно как дискурс (но без использования этого термина!), текст понимался в трудах М.Н.Кожиной еще на заре становления и формирования функциональной стилистики как самостоятельного научного направления. Ср.: «...он [текст] исследуется не только как собственно языковая единица (интралингви-стический аспект), но как коммуникативная единица, как единица общения. Для его осмысления, следовательно, недостаточно лишь лингвистических знаний, но необходим учет ситуации общения и целого ряда экстралингвистических факторов, вплоть до широкого экстралингвистическо-го контекста, в котором протекает познавательно-коммуникативная деятельность (как реализация неречевой деятельности)» [Кожина 1995: 39].

© Данилевская Н.В., 2013

37

Таким образом, изучение текста как в теории дискурса, так и в функциональной стилистике осуществляется при четком понимании единства и взаимосвязанности в нем формы и духа (грамматики и мысли), а также при сознательном глубоком проникновении в закономерности коммуникации и следующим отсюда учете важности интеллектуальных и психических особенностей порождения и восприятия речи.

Рассматривая научный текст как дискурс, отражающий в вербальной форме познавательнокоммуникативную деятельность ученого, неизбежно приходим к выводу о существенном влиянии на процесс формирования нового научного знания (а значит, и на сам процесс текстопорож-дения) эмоционально-психической стороны познания.

Вместе с тем сегодня параллельно с терминами текст и дискурс функционируют термины интертекст и интердискурс. Под интретекстом обычно понимается «перекличка» конкретного («своего») текста с другими («чужими») текстами или диалог различных мнений в рамках одного контекста. Интердискурс представляет собой результат интеграции многих дискурсов; это некоторое пространство для единства многих текстов, соотнесенных содержательно и функционально в едином целом.

Многолетние наблюдения за спецификой тек-стообразования в научной сфере деятельности убеждают нас в адекватности рассмотрения научного текста, с одной стороны, как дискурса (учет формальной и содержательно-духовной сторон объекта), с другой стороны, и как интердискурса - некоего непрерывного во времени и пространстве коммуникативного процесса интеллектуально-духовной и культурноисторической деятельности человека, направленной на объективное описание действительности и объединяющей знание об этой действительности в единую систему научных ценностей.

Итак, исследование динамики текстообразо-вания в научном общении с неизбежностью, как кажется, предполагает выход далеко за рамки собственно текста - в область интеллектуальноэмоциональной деятельности, когда научное познание становится «напряжением духа». При этом степень влияния иррациональной сферы познания на рациональную достаточно велика, что объясняется самой природой науки служить поиску объективных истин. Последние, как известно, не могут быть результатом массовой деятельности. Следовательно, в поиске и обосновании нового научного знания достаточно большую роль должна играть эмоциональная, т.е. оценочная сфера мышления. Условно назовем этот текстообразующий феномен познавательной оценкой.

Под познавательной оценкой понимается сознательный выбор говорящим (автором текста) определенного познавательного действия и определенных языковых и речевых средств его тек-стуализации с целью осуществления адекватного обоснования нового знания в каждый конкретный момент познавательной речемыслительной деятельности [Данилевская 2005]. Познавательная оценка (далее - ПО) сопутствует эвристическому процессу на всех его этапах, находясь в начале (в основе) всякого интеллектуального действия. Однако важно, что сама текстуализа-ция познавательного процесса осуществляется ученым не только ради познания как такового, но и ради предполагаемого читателя. Ср.в связи со сказанным мнение философов о том, что в основе формирования нового знания как научной ценности лежит операция оценивания, ибо не поняв, как это сделано, невозможно объяснить, что это такое [Славин 1976: 91; Петров 1992: 153; Ким, Блажевич 1998: 38 и др.].

Понятие ПО как принципа рече- и смысловедения в научном дискурсе согласуется с концепцией речевого воздействия, в частности, с идеями Ч.Ларсена, А.Н.Баранова, Р.Блакара.

Так, по мнению Ч.Ларсена, отправитель и получатель сообщения в равной степени участвуют в процессе убеждения: отправитель, с одной стороны, стремится воздействовать на сознание получателя, с другой стороны, убеждая его в своей позиции, отправитель меняет, реконструирует и свой внутренний мир, ибо «убеждение - это всегда и самоубеждение» [Ларсен 1995: 148].

Анализируя категорию воздействия с когнитивной точки зрения, А.Н.Баранов определяет аргументацию как «совокупность процедур над моделями мира... участников ситуации общения [Баранов 1990: 11]. В результате этих процедур происходит передача знаний от одного коммуниканта к другому. При этом у обоих коммуникантов наблюдаются изменения в моделях мира. В частности, в сознании адресата речи появляется как минимум новое знание о том, что некоторая информация передана адресату. Иными словами, «суть категории речевого воздействия заключается в таком коммуникативном использовании языковых выражений, при котором в модель мира носителя языка вводятся новые знания и модифицируются уже имеющиеся, то есть происходит процесс онтологизации знания» [там же: 12].

Не менее интересна концепция Р.М.Блакара, согласно которой процесс речевого общения -это всегда воздействие и поэтому данный процесс не может быть нейтральным [Блакар 1987]. Более того, любое, казалось бы, нейтральное, ни на что не претендующее по отношению к адресату использование языка (ср., например, акты фа-

тической речи, или непринужденной «домашней болтовни») предполагает воздействие на восприятие мира и его структурирование, изменение. Говорящий не только имеет возможность выбирать различные варианты выражения определенного содержания, но и вынужден осуществлять этот выбор, ибо любое высказывание вынуждает говорящего «занять позицию» [Блакар 1987: 134-136].

В научной коммуникации, связанной с выработкой, формированием и выражением нового знания об объективной реальности, вопрос о воздействии особенно актуален. Под воздействием здесь понимается процесс аргументации, направленный на убеждение адресата в истинности нового научного знания. Отсюда ясно, что сам факт «занятия позиции», а также выбор определенного познавательно-интеллектуального действия являются в научном дискурсе не просто значимыми, но исходными точками в общем процессе эвристической речетворческой деятельности автора текста.

Таким образом, ПО - это действительно «стимул-мотор» динамики развертывания научного сообщения, посвященного раскрытию нового, ранее неизвестного знания о предмете объективной реальности.

Применительно к нашей теории операцию оценивания целесообразно трактовать как познавательную оценку, объединяя в этом понятии два плана научного познания - интеллектуальный (когнитивный) и эмоциональный (психический).

Понятие «познавательная оценка» помогает объяснить и описать закономерности научного текста с точки зрения динамики его формирования; именно понятие познавательной оценки подтверждает мнение психологов о важной роли «сферы аффекта» в смыслоформировании. Так, по мнению С.Л.Рубинштейна, «эмоциональные процессы... никак не могут противопоставляться процессам познавательным как внешние, друг друга исключающие противоположности. Сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального» [Рубинштейн 1989: 141]. Это положение разделяют большинство отечественных психологов, психолингвистов и языковедов [см.: Выготский 1996; А.Н.Леонтьев 1971; Вольф 2002; Лукьянова 1986; Фрумкина 1990; Телия 1991 и др.]. Более того, эмоциональное, собственно субъективное начало познания (в рамках которого лежит и оценка) активизирует ментальные действия, ориентирует их протекание в определенном направлении, а следовательно, принимает непосредственное участие в формировании смысла текста и самого нового знания [Жинкин 1998: 90-92; Ле-

онтьев 1979: 26-30; Пищальникова 1992: 15-21 и др.], т.е. выполняет текстообразующую функцию.

Таким образом, в основе ПО (авторского выбора того или иного познавательного действия) лежат две целеустановки: 1) направленность автора на реализацию содержательно адекватного научного диалога и 2) направленность на реализацию коммуникативно адекватного научного диалога. Эти целеустановки познавательной деятельности составляют два плана ПО - когнитивный, указывающий на связь с рациональной областью познания, и эмотивный, указывающий на связь с эмоционально-психической областью познания.

Когнитивный и эмотивный варианты ПО (или когнитивная оценка и эмотивная оценка) в рамках креативной научной деятельности взаимосвязаны и неразрывны, предполагают друг друга. При этом эмотивная оценка оказывается не менее важной, чем первая, что объясняется сложностью научного знания и стремлением автора текста изложить свою концепцию, по возможности, не только проще, доступнее для читателя, но и (насколько это допустимо в научном стиле) образнее, даже выразительнее.

Очевидно, благодаря эмотивной оценке рациональные мыслительные (когнитивные) действия автора получают психологическую корректировку и предстают в тексте в более отточенном, выверенном варианте. Можно сказать, что эмотивный план оценки выступает по отношению к когнитивной деятельности автора в качестве дополнительного (но не менее важного!) смысло- и текстоорганизующего механизма. Более того, по мнению А.А.Леонтьева, А.Р.Лурии, С.Д.Смирнова и других ученых, начало понимания смысла высказывания лежит именно в сфере аффекта, и, только проходя через эту сферу, понимание оказывается достоянием интеллекта [Леонтьев 2001; Лурия 1979; Смирнов 1985 и др.]. А.В.Кинцель, например, говорит о наличии в любом тексте своей эмоциональной доминанты, «выступающей единственным представителем процессов мотивации», репрезентированной в тексте различными языковыми средствами и выполняющей в нем функцию «текстообразующего фактора» [Кинцель 2000: 36-42].

Исходя из всего сказанного, можно говорить об эвристической деятельности именно как о деятельности познавательн о-оц е -ночной. Если онтология научного текста, образно говоря, отвечает на вопрос «что?», методология - на вопросы «как?», «каким образом?», то аксиология (в том числе оценка), в отличие от двух первых, в общем-то, статических планов -на вопросы «почему?» (в смысле «удовлетворяет или не удовлетворяет предшествующее знание

новой точке зрения») и «куда?» (в смысле «направление движения в процессе познания»), т.е. именно осуществляет динамику познания и ее направление. Оценка, по мнению М.Н.Кожиной,

- это и стимул, и «горючее» познавательного процесса и текстообразования в научной сфере [Кожина 2004: 68].

Итак, пронизывая все планы познания, оценка является несомненным фактором текстообразования. Она принимает активное участие в формировании и выражении нового научного знания. В конкретном смысловом развертывании познавательная оценка выполняет разные функции [см. подробно: Данилевская 2005], в том числе и функцию выразительную. Однако применительно к научному дискурсу речевая выразительность носит специфический характер: принимая непосредственное участие в динамике экспликации нового знания, выразительность предстает в качестве интеллектуальной экспрессии.

Интеллектуальная экспрессия - это отраженный в тексте авторский поиск как самого нового знания, так и способов его наиболее адекватного языкового оформления. Иначе говоря, это фрагменты текста, фиксирующие, с одной стороны, напряженность интеллектуальной (когнитивной) деятельности ученого, т.е. деятельности, направленной на обоснование нового знания, причинно-следственных связей между его компонентами; с другой стороны - напряженность эмоционально-духовной (эмотивной) деятельности автора, направленной на убеждение читателя в истинности впервые выражаемого (нового) научного знания.

Обычно интеллектуальной экспрессии соответствуют фрагменты дискурса, организованные по принципу содержательного уплотнения. В таких фрагментах наблюдается концентрация нескольких познавательных действий собственно когнитивного (различного рода уточнения, пояснения, конкретизации, обобщения, причинноследственные, следственно-выводные высказывания и др.) и эмотивного характера. Под последними имеются в виду высказывания, в оформлении которых принимают участие эмоционально-оценочные и экспрессивные средства.

Признание важной роли интеллектуальной экспрессии в динамике научного познания и его экспликации свидетельствует, на наш взгляд, о том, что речемыслительная шлифовка нового осуществляется на основе не только строго логического развития мысли, но и эмоционально-экспрессивного речеведения. Чем большее количество тех или иных познавательных действий наблюдаем в определенном смысловом фрагменте, тем четче проступает в нем позиция самого автора. Следовательно, содержа-

тельные компоненты научного знания материализуются в тексте сквозь сетку психической познавательно-оценочной деятельности автора. Смысловая структура относительно законченного высказывания оказывается оформленной тогда, когда заключенная в нем мысль подвергается и когнитивной, и чувственной оценке со стороны исследователя. Таким образом, эмоционально-экспрессивное речеведение - это вспомогательный (по отношению к логикосмысловому), но неотъемлемый механизм обоснования научного знания. Посредством действия этого механизма онтологическое поле научного знания приобретает логическую, композиционную и коммуникативную завершенность.

Рассмотрим фрагмент из философского текста, выделив средства, выражающие познавательную оценку:

Не отрицая того, что в монографии... содержится интересный анализ ряда актуальных аспектов... мы считаем, что предполагаемая ими трактовка категории идеального является в большинстве случаев некорректной. Эта некорректность проистекает из-за того, что не выдерживается логическое отличие категории идеального от категории материального. В самом деле: что означает “внепсихиче-ская, но несубстанциальная реальность ”, в качестве которой, по словам авторов, выступает идеальное? Если “несубстанциальная реальность” означает нематериальное, т.е. не является объективной реальностью, то каким образом, соблюдая элементарные правила логики, ее можно считать внепсихической, а следовательно, качественно иной, чем наше сознание? Когда же утверждается, что идеальное существует “как общественная форма опред-меченных общественных отношений”, как “овеществленный образ”, то это вызывает опять-таки серьезные недоразумения, ибо всякая “общественная форма опредме-ченных общественных отношений”, всякий “овеществленный образ” есть объективная реальность, социальная объективная реальность, и ни в коем случае не могут быть названы “несубстанциальной реальностью”, если под субстанцией понимается материя, а не что-то другое (“вещество”, “субстрат”, некое природное физическое основание...) [разрядка автора. - ЯД].

Здесь все изложение буквально пронизано средствами когнитивной (см. уточнениия, пояснения, объяснения, причинно-следственные и следственно-выводные отношения между фразами и др.) и эмотивной (такие экспрессивы, как ‘в большинстве случаев’, ‘ни в коем случае’, ‘опять-таки’, ‘серьезные недоразумения’, усилительные частицы, противительно-сопоставитель-

ные союзы и др.) оценок. К числу переходных случаев можно отнести графическое выделение и вопросно-ответные комплексы, выполняющие в научном дискурсе двойную функцию - «смыслоусилительную». Весь этот комплекс познавательно-оценочных действий, обрамляя содержание знания, способствует его более четкому, точному и вместе с тем более эффектному выражению в тексте, а следовательно, и более адекватному пониманию его читателем.

Еще пример из лингвистического текста:

Как известно, для оптимизации процесса обучения, даже при наличии хорошего учебника, преподавателю необходимо привлекать и другие (и весьма многочисленные) средства обучения, с которыми учебник, образуя ядро учебнометодического книжного комплекса, тесно связан.

Здесь выражения необходимо привлекать [1], весьма, многочисленные [2], ядро комплекса [3], тесно связан [4] содержат экспрессивное значение. Это модальная окраска необходимости, определенной категоричности утверждения [словосочетания 1, 2, 4]; оценка, усиливающая представление о большом объеме [2]; образности [3]. В контексте нормативной для научной речи общей безэмоциональности подобные словосочетания явно коннотативны. Кроме того, в приведенном предложении можно выделить и структурно значимые риторические компоненты, среди которых: как известно - типичное для научного языка стереотипное сочетание, выполняющее сразу несколько функций: сцепления смысловых звеньев логической цепочки (функция интратекстового диалогового стыка), апелляции к научной картине мира читателя (функция активизации общих с автором пресуппозиций), сигнализации о констатации известных в науке фактах; даже при наличии хорошего учебника - присоединительная конструкция, в контексте предложения имеющая значение акцента на мысли о необходимости сочетания разных методических и дидактических материалов в процессе обучения; и весьма многочисленные - вставная конструкция такого же акцентирующего характера; более свойственный экспрессивным типам языка деепричастный оборот образуя ядро учебнометодического книжного комплекса нарушает строго последовательное развитие мысли, усиливая значение второго, сопутствующего действия, как бы образуя при этом второй смысловой центр высказывания. Без указанных средств экспрессии данное предложение могло бы выглядеть так: Для оптимизации процесса обучения преподаватель должен пользоваться учебником и дополнительной литературой. Основное методическое средство обучения - учебник.

В качестве риторически маркированных структур в научном тексте предстают и фрагменты, включающие в свой состав сразу несколько оборотов с уточняюще-разъясняющей семантикой (уточняющие, поясняющие, присоединительные, а также другие обособленные обороты с обстоятельственным значением). При этом риторичность таких фрагментов создается именно благодаря их насыщенности лексемами и сочетаниями с общим значением смысловой конкретизации. Ср. (сочетания с уточняюще-разъясня-ющим значением подчеркнуты, уточнения внутри уточнений выделены полужирным шрифтом):

Говоря о языковых единицах как системах, мы имеем в виду целостные объекты (лексемы, грамматические формы, синтаксические конструкции), представляющие собой упорядоченные множества содержательных элементов (с соотношениями и связями между ними, т. е. с определенной структурой плана содержания), соотнесенные с множеством элементов формального выражения (таким образом, речь идет о двусторонних - содержательно-формальных

-единицах).

Как видно, интеллектуальная экспрессия реализуется в научном тексте как выбор автором не одного, а нескольких познавательных действий в процессе обоснования какого-либо компонента знания. Иначе говоря, плотность знания, или моменты «сгущения» познавательно-оценочных действий, есть показатель интеллектуальной экспрессии научного изложения.

Закономерно, что М.Н.Кожина находит естественным «вторжение» в нормативные для научного стиля отвлеченно-обобщенность и строгую логичность своеобразной экспрессивности, эмоциональности и даже образности, без которых научная речь не достигала бы своей цели, а автор не убедил бы читателя в истинности своих взглядов. «Очевидно, под экспрессивностью научной речи следует понимать такие стилистические качества, благодаря которым наилучшим образом реализуются задачи коммуникации в этой сфере и которые тем самым способствуют эффективности общения» [Кожина 1993: 167]. Не случайно среди разнообразных языковых средств научной экспрессии исследователь выделяет специфическую для научного текста точность изложения, называя ее интеллектуальной экспрессией [там же: 168]. Понятие интеллектуальной экспрессии помогает осмыслить особенности риторической организации содержания научного текста. Но главное, это понятие теснейшим образом связано с аксиологическим планом познавательной деятельности, поскольку интеллектуальная экспрессия реализуется в текстовой деятельности, во-первых, через когнитивную (рациональную) оценку, во-вторых, через

оценку эмоциональную, в том числе экспрессивную. При этом очевидно, что основу риторики научного дискурса составляет множественность познавательно-оценочных действий в отдельно взятом текстовом фрагменте, посвященном выражению одной мысли, что при внимательном чтении воспринимается как содержательная плотность текста, или его интеллектуальная экспрессия.

Именно интеллектуальная экспрессия как природное свойство научного творчества является ментальной основой, тем истоком, от которого берут начало все глубинные нити движения знания, постепенно сплетающие в этом движении смысловой узор, но так, что и сам узор, и точки сцепления отдельных рисунков оказываются вербально зримыми, яркими, структурно и композиционно рельефными, а значит - понятными для читателя. Реализация интеллектуальной экспрессии на поверхностном уровне текста ведет к повышению эффективности общения, к решению его главной задачи - выражению и верификации нового научного знания в доступной (отчасти и красивой, изящной) форме. Ср.: «.выразительность, а также индивидуальность отнюдь не являются для научного стиля чем-то незначимым (как многие думают). Эти черты весьма желательны и присущи лучшим образцам научной литературы» [Кожина 1986: 42]. В унисон этому звучит высказывание К.Изарда о том, что эмоции «выступают в роли организующей силы сознания, они непрестанно упорядочивают и творчески реорганизуют поступающую от рецепторов информацию» [Изард 1999: 88]. Ср. также мнение В.Е.Чернявской о том, что интердискурс (в том числе и научный) - это такое взаимодействие автора и интерпретатора, когда первый, «намеренно выстраивающий свое сообщение как игру - пересечение, взаимоналожение, “монтаж” нескольких дискурсивных типов, решает задачу персуазивного, в той или иной мере манипуля-тивного воздействия на адресата» [Чернявская 2004: 38], а сознание второго (интерпретатора) «“переключается” в иное ментальное пространство и начинает “работать” с другими кодами, смыслами, системами знания при оценке... данного в тексте содержания» [там же].

Завершая размышления о риторическом принципе образования научного текста, подчеркнем, что интеллектуальная экспрессия - это не просто выразительность, но интеллектуально-эмоциональная напряженность изложения, моменты открытой (явной) и скрытой апелляции автора к сознанию читателя. Действительно, если риторику понимать как теорию и практику «оптимизации речевого общения, его эффективности, результативности посредством воздействующей и убеждающей речи» [Кожина 2000: 25],

то средства выражения интеллектуальной оценки, отражающие напряженность познания, как раз во многом выполняют функцию оптимизаторов конструирования и понимания нового знания. Как справедливо отмечает Н.К.Рябцева, «хорошая наука и хорошее изложение - почти одно и то же» [Рябцева 1996: 43]. Вообще, строго логичное мышление возможно только как размышление про себя. Творческое же мышление (т.е. для кого-то) непременно включает в себя образные и эмоциональные компоненты [Соловьев, Ракитов 1991: 34]. См. также: [Разинкина 1965; Одинцов 1980: 148-152; Понимание...

1992: 45-46; Кожина 1993: 167-171]. По мнению

В.В. Одинцова, эмоционально-риторические структуры, попадая «на почву» научного текста, «дают ростки» эффекта выразительности, который, как правило, является результатом структурно-синтаксической трансформации высказывания, нарушения нормы, правила, характерного для логических структур [Одинцов 1982: 148151]. Такое «преображение» речи в конечном итоге трансформирует логически строгое и сухое изложение в речь, способную воздействовать на интеллект и эмоции читателя.

Список литературы

Баранов А.Н. Лингвистическая теория аргументации (когнитивный подход): автореф. дис. ... докт. филол. наук. М., 1990. 33 с.

Блакар Р.М. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М.: Прогресс, 1987. С.88-125.

Вольф Е.М. Функциональная семантика оценки. М.: Наука, 2002. 280 с.

Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Наука, 1996. 415 с.

Данилевская Н.В. Роль оценки в механизме развертывания научного текста. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2005. 145 с.

Жинкин Н.И. От замысла к слову: речь индивида как процесс и поступок (1958) // Язык. Речь. Творчество (Избранные труды). М.: Лабиринт, 1998. С.79-169.

Изард К. Психология эмоций / пер. с англ. СПб.: Питер, 1999. 460 с.

Ким В.В., Блажевич Н.В. Язык науки: Философско-методологические аспекты. Екатеринбург: Банк культурной информации, 1998. 214 с.

Кинцель А.В. Психолингвистическое исследование эмоционально-смысловой доминанты как текстообразующего фактора. Барнаул: Изд-во Алтай. ун-та, 2000. 152 с.

Кожина М.Н. О диалогичности письменной научной речи. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1986. 91 с.

Кожина М.Н. Стилистика русского языка: учеб. для студ. пед. ин-тов. 3-е изд., перераб. и доп. М.: Наука, 1993. 221 с.

Кожина М.Н. Целый текст как объект стилистики текста // Stylistyka IV. Оро1е, 1995. С.33-53.

Кожина М.Н. Предмет риторики в парадигме речеведческих дисциплин (взгляд со стороны стилистики) // Стереотипность и творчество в тексте. Пермь, 2000. С. 3-32.

Кожина М.Н. Дискурсный анализ и функциональная стилистика с речеведческих позиций // Текст - Дискурс - Стиль: сб. науч. ст. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та экономики и финансов, 2004.

С.9-33.

Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М.: Высш. шк., 1971. 40 с.

Леонтьев А.А. Восприятие текста как психологический процесс// Психолингвистическая и лингвистическая природа текста и особенности его восприятия. Киев: Изд-во Киев. ун-та, 1979. С.18-29.

Леонтьев А.А. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). М.: Смысл, 2001. 380 с.

Лукьянова Н.А. Экспрессивная лексика разговорного употребления. Проблемы семантики. Новосибирск: Изд-во Новосиб. ун-та, 1986. 227 с.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М.: Просвещение, 1979. 319 с.

Одинцов В.В. Стилистика текста. М.: Просвещение, 1980. 263 с.

Одинцов В.В. Композиционные типы речи // Кожин А.Н., Крылова О.А., Одинцов В.В. Функциональные типы русской речи. М.: Высш. шк., 1982. С. 130-217.

Петров М.К. Самосознание и научное творчество. Ростов н/Д: Изд-во Ростов. ун-та, 1992. 267 с.

Пищальникова В.А. Проблема идиостиля. Психолингвистический аспект. Барнаул: Изд-во Барнаул. ун-та, 1992. 73 с.

Понимание и рефлексия: материалы первой и второй тверских герменевтических конференций / отв. ред. проф. Г.И.Богин. Тверь: Изд-во Твер. ун-та, 1992. Ч.2. 96 с.

Разинкина Н.М. О преломлении эмоциональных явлений в стиле научной прозы // Особенности языка научной литературы. М.: Высш. шк., 1965. С.38-52.

Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. М.: Наука, 1989. Т.2. 323 с.

Рябцева Н.К. Теоретическое и лексикографическое описание научного изложения: науч. докл. по опубликованным трудам, представленный к защите на соиск. учен. степ. докт. филол. наук. М.: Изд-во МГУ, 1996. 112 с.

Серио П. Как читают тексты во Франции. Вступительная статья // Квадратура смысла. М.: Прогресс, 1999. С.12-53.

Славин А.В. Проблема возникновения нового знания. М.: Наука, 1976. 294 с.

Смирнов С.Д. Психология образа: проблема активности психологического отражения. М.: Наука, 1985. 231 с.

Соловьев А.В., Ракитов А.И. Когнитивная психология и искусственный интеллект. Науч-аналит. обзор: Информация, наука, общество / ИНИОН РАН. ML, 1991. С.56-78.

Телия В.Н. Механизмы экспрессивной окраски языковых единиц // Человеческий фактор в языке. Языковые механизмы экспрессивности. М.: Наука, 1991. С.5-35.

Фрумкина P.M. Проблема «язык и мышление» в свете ценностных ориентаций // Язык и когнитивная деятельность. М.: Гардарики, 1990. С.59-71.

Чернявская В.Е. Текст как интердискурсивное событие // Текст - Дискурс - Стиль: сб. науч. ст. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та экономики и финансов, 2004. С.33-41.

ON SPECIFIC STATUS OF EVALUATION IN SCIENTIFIC TEXT Nataliya V. Danilevskaya

Professor of Russian Language and Stylistics Department Perm State National Research University

The article substantiates the concept of intellectual expression and its role in forming and expressing a new scientific knowledge. The author states that scientific narration is characterized by a certain type of expression called intellectual expression. Intellectual expression represents within the fabric of a text the intensity of the cognitive process performed by the author-scientist. It is fixed in the text with the help of special language and speech units. The author introduces the term cognitive evaluation as a phenomenon that reflects the process of cognition and that is directly determined by intellectual expression. The role of evaluation in the dynamics of the text development is regarded. Common and distinctive characteristics of the unity “text - discourse - interdiscourse” are revealed.

Key words: scientific discourse; scientific text; cognitive evaluation; intellectual expression; tension of narration; density of scientific knowledge; interdiscourse.