Формирование регулятивных умений как фактора эффективного профессионального становления студентов педагогического вуза

— Психология —

УДК 159.922

О.В. Белоус

формирование регулятивных умений как фактора эффективного профессионального становления студентов педагогического вуза

Показано, чторофессиональная подготовка педагогов имеет цель - становление педагога-профессионала, который является субъектом педагогической деятельности, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации. При этом вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения. Особое место в ходе эффективного профессионального становления занимает формирование регулятивных умений студентов.

Ключевые слова: профессиональная подготовка, профессиональное становление, саморегуляция, регулятивные умения, педагогическая деятельность, образ педагога.

Профессиональная подготовка педагогов диктуется кардинальными изменениями, происходящими в российском образовании. Современное российское общество ориентирует личность на новые ценности — саморазвитие, самообразование и самопроектирование личности. В новых социально-педагогических условиях требуется педагог-профессионал. В отличие от учителя-специалиста педагог-профессионал является субъектом педагогической деятельности, ориентирован на развитие человеческих способностей, умеет практически работать с образовательными процессами, строить развивающие образовательные ситуации [1].

При этом одной из ведущих проблем является построение такой системы учебно-образовательного процесса, которая оптимальным образом учитывала бы особенности и закономерности не только личностного развития студента, но и его профессионального становления как специалиста. Вопросы личностного развития студента и формирования его готовности к будущей профессиональной деятельности являются ключевыми в теории и практике совершенствования работы современного высшего учебного заведения.

При определении качества подготовки специалистов учитываются как профессионально-деятельностные критерии (содержательные, технологические, практически-

БЕЛОУС Ольга Валерьевна - к.психол.н., доцент Армавирского государственного педагогического университета.

E-mail: belous_a@inbox.ru

результативные), так и личностные характеристики (степень направленности личности на профессию, уровень профессионального самосознания и рефлексии, креативности личности и др.).

В современной отечественной психологии выполнено много исследований, посвященных различным психологическим аспектам личностного развития студентов, профессиональной деятельности и профессионализации личности. Эти вопросы рассматривались в контексте: выявления сущности, этапов и детерминирующих факторов процесса становления профессионала и субъекта деятельности [2, 3], а также оптимизации профессиональной подготовки и условий осуществления успешной профессиональной деятельности [1, 2, 3, 4, 5].

Выпускники вузов, придя в школу, имея персональную ответственность, испытывают трудности в применении профессиональных знаний, умений и навыков на практике не из-за слабой общей профессиональной подготовки, а в связи с отсутствием у большинства из них стремления к самостоятельной творческой деятельности, активно и творчески выполнять предписываемые учителю функциональные обязанности, а также в связи с неумением студентов усматривать и ставить проблемные вопросы, создавать и разрешать проблемные ситуации на уроках, подчинять этому логику содержания учебного предмета. Наши наблюдения показывают, насколько важно заранее учитывать и формировать у будущих учителей необходимые им психологические и профессиональные качества: самостоятельность, ответственность при принятии решений, полноту представлений о профессии, умение управлять своей деятельностью, само-

обладание, выдержку, расчетливость, настроенность на эффективное решение задач.

В современной психологической и педагогической науке остро ставится вопрос о выявлении условий и факторов, детерминирующих профессиональное развитие педагога на этапе вузовского обучения и выработки приемов, позволяющих управлять этим процессом, проектировать то, что является целесообразным и необходимым для такого развития [6].

В качестве интегральных критериев, характеризующих профессиональное и личностное развитие педагога, могут рассматриваться: качество педагогических и психологических знаний, уровень владения профессиональными умениями и навыками, культура педагогического мышления и уровень развития творческих способностей, ценностное отношение к инновационным подходам, степень удовлетворенности профессией, творческий опыт.

Не менее важным в профессиональном развитии учителя является эмоциональная гибкость. Профессия учителя относится к разряду стрессогенных, требующих от него больших резервов самообладания и саморегуляции. Психологическая готовность к будущей профессиональной деятельности учителя имеет в качестве обязательной составляющей развитие механизмов осознанной, произвольной саморегуляции и ее рефлексии [6].

Низкий уровень психологической культуры, недостаточное развитие коммуникативных способностей, навыков саморегуляции приводит к тому, что значительная часть педагогов (в процентном отношении к другим профессиям) страдает болезнями стресса - многочисленными соматическими и нервно-психическими заболеваниями [7].

В связи с этим появляется необходимость в психологических исследованиях, посвященных проблемам активизации внутренних резервов человека, и, в частности, его потенциальных возможностей, от которых зависит успешность деятельности педагога.

Саморегуляция представляет собой универсальный феномен, имеющий отношение к различным проявлениям активности, и входит в качестве составляющей в структуру процессов и систем разной сложности. В общем виде саморегуляцию можно определить как сознательную активность индивида, направленную на приведение внутренних резервов в соответствие с условиями внешней среды ради успешного достижения значимой цели [8]. Саморегуляция активности учителя рассматривается нами как способность самостоятельно обеспечивать адекватность принятой программы действий задачам педагогической деятельности, требованиям принципов, норм, правил, определенных в школьных учебных предметных и методических программах, выступающих в качестве ориентиров в практической работе. Это определение саморегуляции активности основано на достаточно разработанном регуляторном подходе, открываю-

щем возможности для исследования изменения развития личности как субъекта регуляции в процессе овладения новыми видами деятельности. Процесс формирования осознанно-произвольной саморегуляции - это процесс становления активного субъекта, вне рамок какого-то определенного вида деятельности. Это свидетельствует о возможности и умении человека осознавать свои цели, строить систему действий, направленных на достижение этих целей, моделировать условия окружающей действительности для оптимального разрешения своих проблем, контролировать и корректировать программу действия в зависимости от складывающихся ситуаций. Другими словами, это свидетельствует о высоком уровне пластичности человека, приспособленности, адаптированности к окружающей действительности. Однако становление субъекта зависит и от особенностей конкретной деятельности [9].

Особенность педагогической деятельности состоит в том, что в ней одновременно разворачиваются ситуации разного плана и характера. При осуществлении профессиональной деятельности учитель непрерывно сталкивается с ситуацией выбора различных способов реализации своей активности в зависимости от целей, индивидуальных особенностей и условий окружающей его действительности, особенностей взаимодействия в обществе. В таком случае снятие неопределенности возможно лишь средствами саморегуляции в том смысле, что человек сам исследует ситуацию, программирует свою активность, контролирует и корректирует получаемые результаты [9].

Вне развития саморегуляции невозможен процесс становления творческого, социально ответственного учителя-мастера с высоким уровнем рефлексии. Об этом свидетельствуют следующие проявления саморегуляции: потребность и умение критически оценивать и контролировать свои действия, направлять, перестраивать собственные действия и поступки с учетом возможных их последствий, стремление к соблюдению социальноценных и личностно-значимых норм, правил межчело-веческих отношений. При этом учителю необходимы знания о ролевой структуре и позиционной организации коллективного взаимодействия (кооперативный тип рефлексии), представления о внутреннем мире другого человека (коммуникативный тип рефлексии), осознание своих поступков и наличие адекватного образа собственного «Я» (личностная рефлексия), знания об объекте и способы действия с ним (интеллектуальный тип рефлексии).

Знания о регуляторике дают возможность прогнозирования поведения человека оптимизации и активизации деятельности, внутренних резервов и, в частности, потенциальных личностных его возможностей на основе выявления закономерностей их произвольной активности. С нашей точки зрения, это позволит эффективнее организовать учебно-воспитательный процесс в вузе в

связи с его конечным результатом - формированием достаточного уровня психологической готовности студентов к будущей профессиональной деятельности учителя, усвоением умений педагогического общения, дальнейшим профессиональным самосовершенствованием.

Регуляция учителем своей деятельности определяется во многом накопленным опытом произвольной регуляторной активности [8, 9, 10, 11]. Важность формирования механизмов осознанной саморегуляции педагогического взаимодействия обусловливается еще и тем, что приобретаемый студентом субъектный опыт поможет ему в дальнейшей педагогической работе совершенствовать умения собственной саморегуляции и способствовать формированию системы саморегуляции учебной деятельности школьников. Последней проблеме в настоящее время уделяется недостаточное внимание.

Важными личностными образованиями, в которых проявляется осознанный уровень саморегуляции активности учителя, по нашему мнению, являются: уровень произвольности действий; осознанность, ответственность; способность к целеполаганию; способность к самостоятельному «конструированию» модели значимых условий достижения цели и соответствующей программы ответных собственно исполнительских действий; пластичность, практичность, способность оценивать, стремление улучшать результаты деятельности; умение выделять основные смысловые моменты в деятельности учащихся; содержательность, адекватность, структурированность «Образа Я», что предполагает развитую рефлексию способности человека к осознанию себя и окружающих, своих актуальных и потенциальных возможностей, эмоциональную восприимчивость и др.

Личность учителя должна быть самооценивающей-ся, самоактуализирующейся, саморегулирующейся и самореализующейся, которая с учетом общественных и собственных потребностей и возможностей в состоянии самостоятельно ставить жизненные цели, решать их, нести ответственность за свои действия, поступки и поведение.

В результате формирования единой для множества разных деятельностей системы осознанно-произвольной саморегуляции у учителя появляются возможности осознать свои цели, адекватно построить систему действий, направленных на достижение этих целей, моделировать условия окружающей действительности для оптимального разрешения своих проблем, контролировать, корректировать программу, действия в зависимости от складывающихся ситуаций и т.д.

При наличии и активном совершенствовании у учителя системы саморегуляции возникает тенденция к более осознанному проявлению себя, пониманию себя как субъекта деятельности, в результате чего уменьшается конфликтность человека, повышается уверенность

в себе, улучшается профессиональное самочувствие, что и является качествами учителя-профессионала.

Развитие регулятивных умений является главной задачей формирования профессионального мастерства, поэтому обучение саморегуляции - основа дальнейшего становления учителя как специалиста. В комплекс регуляторных умений учителя входят:

- умение анализировать поведение, вычленять основные смысловые моменты;

- способность к рефлексии, восприимчивость к реакциям окружающих;

- способность к моделированию;

- способность к осознанному ответному выбору образцов и эталонов, их самостоятельному «конструированию»;

- способность к целеполаганию: постановке целей, их иерархизации по степени необходимости и достаточности;

- определение средств в достижении целей;

- умения и навыки использования вспомогательных средств саморегуляции поведения для более эффективного разрешения поставленных коммуникативных и организационных задач;

- определение учителем готовности к обучению учащихся и др.

Знание закономерностей саморегуляции состояний в педагогической деятельности, умение управлять собственным состоянием, а также овладение приемами и способами их регуляции являются важными компонентами процесса самосовершенствования учителя и психологического образования студентов педагогических вузов. Одним из важных моментов профессиональных качеств учителя является умение управлять собственным состоянием. По различным данным, около 50% педагогов испытывают трудности в регуляции собственного состояния. Сложность его состоит еще и в том, что учитель в любой ситуации на уроке должен одновременно регулировать психическое состояние учащихся и собственное.

Анализ учебно-воспитательного процесса в вузе и использованная нами методика исследования показывают, что развитие регулятивных возможностей у студентов и их профессиональное становление не только взаимосвязаны между собой, но и взаимообусловлены.

Нами был использован комплекс методов для получения информации по проблеме формирования регулятивных умений студентов и проверки исходных данных (анкетирование, тестирование, наблюдение, опрос, метод экспертных оценок, беседа, наблюдение, деловые игры, статистические методы обработки данных и т.д.). Некоторые использованные методы нами несколько модернизированы с учетом решаемых задач и особенностей специальности педагога. Понимая, что многие из этих методов имеют двоякое предназначение (как, например, беседа может использоваться в целях уточнения опреде-

ленных фактов и научения, развития, передачи определенной информации), мы использовали одни методы как сугубо развивающие, а другие - как способ получения данных о динамике происходивших изменений в формировании регулятивных умений.

Контрольные замеры, имевшие характер «срезов», позволили нам достаточно полно раскрыть сущность и динамику изменений, происходящих в процессе формирования регулятивных умений студентов. Данные, полученные на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, позволили проследить характер воздействия выбранных нами занятий на развитие регулятивных умений.

В исследовании приняло участие более 1000 студентов Армавирского государственного педагогического университета и около 30 педагогов общеобразовательных учреждений (педагогический стаж от 2-25 лет).

При сравнительном анализе всех полученных данных определена динамика изменения развития некоторых личностных образований, в которых проявляется осознанный уровень саморегуляции педагогического взаимодействия.

На основе наших исследований можно отметить, что у студентов 5 курса факторная структура образа педагога включает в себя: «дипломатичность», «энергичность», «оптимистичность» (12.9%), «альтруизм» (10.4%). Эта модель в большей степени ориентирована на будущее, на возможность планировать и контролировать достижение поставленных целей. Таким образом, мы можем говорить о сохранении внутренней мотивации, но уже в применении, прежде всего, к профессиональной деятельности. Если для студентов третьего курса основным идеалом является «управление собой», то для пятикурсников начинает складываться модель личности, характеризующая специалиста через «управление собой в профессиональной сфере».

Образ «Я сам» у студентов пятого курса чаще находит отражение в ролевой модели профессионального самосознания, чем у студентов третьего курса. В целом, образы студентов пятого курса более многогранны, имеют более полную характеристику, охватывающую различные аспекты профессиональной деятельности. Образы студентов третьего курса описаны кратко, с помощью дискретных характеристик.

Несмотря на сближение образа «Я сам» с образом профессионала, студенты пятого курса зачастую заканчивают обучение с чувством неудовлетворенности собой, недостаточного соответствия «Я» профессии, осознанием необходимости развития профессиональных навыков и личностных качеств. И только под влиянием осознания требований профессии к личности возникают представления о профессионально важных личностных качествах, формируется мотив саморазвития. Модель личности специалиста начинает отражать большую ориентацию студентов на личность самого педагога. Студенту прихо-

дится переопределять многие цели, поставленные ранее или не поставленные вообще, деятельность начинает обретать смысл, формируя многовариантные взаимосвязи между образами «Я» и «Я-профессионал в будущем». Только после прохождения такого кризиса возможна сознательная профессиональная деятельность, саморегуляция в этой деятельности, профессиональное планирование карьеры посредством формирования адекватного образа «Я-профессионал в будущем» и определения необходимых личностных и энергетических ресурсов для развития личности. Мотивы становятся осознанными, дифференцируются в иерархическую систему. Конкретизируются представления о ролевых моделях, увеличивается число факторов, определяющих профессиональное самосознание, но они по-прежнему далеки от реальности, больше связаны с собственной личностью студента, нежели с личностью профессионала.

Анализируя диапазон знаний студентов о профессии учителя, можно отметить, что ко времени окончания ими вуза, портрет учителя становится более четким, определенным, увеличивается количество умений, необходимых педагогу для оптимизации работы. Особо будущие учителя отмечают необходимость наличия регулятивных возможностей («Если можешь четко выделить главную цель и увидеть обстановку, то легче подобрать какие-то действия для достижения цели, не отвлекаться на «посторонние» действия, «помехи». «Если можешь управлять своими действиями, чувствами, своим поведением и словами, то меньше возможности попасть в неприятные ситуации». «Если можешь анализировать свои действия не просто с точки зрения наличия или отсутствия результата, а с точки зрения недопущения каких-то ошибок, исправлений своей деятельности, то намного легче найти выход из возникших трудностей, заранее скорректировать собственные действия и реакцию окружающих» и т.д.).

Согласно нашим данным, наиболее значительные изменения результатов за время обучения студентов в вузе происходят с показателями «эмоциональная восприимчивость, эмоциональная устойчивость», «способность к целеполаганию», «пластичность, практичность». Так, по материалам анкетирования, около 50% студентов изменили свои результаты по показателю «эмоциональная восприимчивость». Особо необходимо отметить качество «критичность к содержательности «Образа Я», где до 3 курса происходили отрицательные изменения (уменьшение количественного состава высокого уровня на фоне увеличения количественного состава низкого уровня). Только на 3 курсе начал уменьшаться количественный состав низкого уровня (на 6%) и увеличился состав среднего уровня (на 7%), состав высокого уровня при этом также постепенно уменьшался (на 6%). Причины подобной динамики изменения данного качества связаны в большей степени с непониманием понятия «Образа Я» и его составляющих.

Используемая нами программа развития саморегу-лятивных умений была ориентирована на активизацию следующих основных психологических сфер личности:

- Потребностно-мотивационная сфера:

- характерологические особенности: объективность, аккуратность, ответственность, исполнительность и т.п.;

- Эмоционально-волевая сфера: эмоциональная

устойчивость, эмоциональная напряженность, тревожность, особенности принятия решения;

- Интеллектуальная сфера;

- Коммуникативная сфера: показатели коммуникативных качеств, стиль межличностных отношений, степень развития общительности.

Общей целью проводимых нами формирующих мероприятий явилось построение образа «оптимального» учителя, адекватного возможностям конкретного человека, студента. Построение и наполнение образа возможно в ходе обучения студентов анализу поступков, действий (собственных и окружающих людей), причин поведения, прогнозированию последствий определенных действий. Это особенно необходимо для организации саморазвития каждого студента, чтобы потом, в процессе работы в школе, он уже мог заниматься самосовершенствованием целенаправленно. А так как умения развиваются только в деятельности, то в педагогическом вузе должно больше внимания уделяться прохождению практик будущих учителей в школах, начиная с посещений уроков учителей и анализов увиденного. В последующем проводить совместный анализ уроков, подготовленных и проведенных самими студентами в ходе непрерывной педагогической практики. Известно, что, только умея анализировать деятельность другого учителя и собственное педагогическое общение с ним, можно стимулировать творчество студента. Знания, полученные при изучении предметов психолого-педагогического цикла и других предметов, должны быть проверены, воплощены на уроках и во внеурочной работе. Просто вложенные знания могут остаться ненужным грузом, если студент не видит и не обладает способностями их применения. Наряду со знанием общих предметов, должно быть достигнуто и развитие специфических регуляторных умений. Студент должен быть психологически подготовлен к будущей деятельности и уверен в себе как в личности, который реально может и способен отдавать свои знания другим. Учитель, развивая свою личность, одновременно воспитывает личности своих учеников, поэтому ему принадлежит большая роль в жизни каждого ученика. Механическая передача знаний может сформировать человека, похожего на робота, которого не интересует свое собственное развитие [6].

Наше исследование показало, что целесообразно изменение структуры учебного воздействия, при котором большее внимание уделяется профессиональному самовоспитанию, развитию регулятивных умений, необходимых для оптимального педагогического общения. Для этого нужно использовать комплексный подход.

Цель саморегулирования учебной деятельности студентов как субъектов этой деятельности - приведение собственных возможностей в соответствие с требованиями педагогической деятельности. И как результат подобной саморегуляции - повышение психологической готовности к будущей профессии учителя. Имея достаточно высокий уровень развития психологической готовности, молодой учитель может достичь вершин педагогического мастерства, стать педагогом-мастером. Оптимальное достижение целей педагогического общения оказывается возможным и эффективным благодаря непрерывному саморегулированию личности и профессиональной деятельности.

Однако, к сожалению, многие студенты оканчивают институт, не имея необходимого уровня развития педагогических способностей. Их формирование происходит в процессе работы, растянуто во времени. Сократить этот процесс возможно при условии формирования регуляторных умений еще в вузе. Выявление более широкого круга условий и критериев эффективности саморегулирования позволяет выработать научно обоснованные рекомендации по совершенствованию структуры профессиональной подготовки студентов в вузе.

Литература:

1. Слободчиков В.И., Исаев Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С. 72-80.

2. Бодров В.А. Психология профессиональной деятельности. Теоретические и прикладные проблемы. - М. : Институт психологии РАН, 2006. - 624 с.

3. Климов Е.А.Психология профессионального самоопределения. - М. : Академия, 2004. - 304 с.

4. Кудрявцев Т. В., Шегурова В. Ю. Психологический анализ динамики профессионального самоопределения личности // Вопросы психологии. - 1983. - № 2. - С.51.

5. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004. - № 8. - С. 27-31.

6. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной жизнедеятельности педагога. - М., 1999. -192 с.

7. Орлов А.Б. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Современная школа. - 2000.

- № 1-2 (5). - С. 45- 54.

8. Конопкин О.А., Моросанова В.И. Стилевые особенности саморегуляции деятельности // Вопросы психологии. - 1989. -№ 5. - 2000. - С.18-26.

9. Конопкин О.А. Психологические механизмы регуляции деятельности. - М., 1980. - 256 с.

10. Осницкий А. К. Структура и функции регуляторного опыта в развитии субъектности человека // Субъект и личность в психологии саморегуляции : сборник научных трудов / Под ред. В.И. Моросановой. - М. ; Ставрополь : Издательство ПИ РАО, СевКавГТУ, 2007. - С. 431

11. Моросанова В.И. Индивидуальный стиль саморегуляции. - М. : Наука, 2001. - 192 с.

O.V Belous

Development of regulative knowledge as a factor of professional skill for students of pedagogical higher institutions

It is established that professional training of teachers is aimed at training of a professional pedagogue who is a main subject in pedagogical activity, who possesses high practical skills and has advanced educational views. Besides, development of personal skills and professional orientation are the key tasks in pedagogical education in modern higher institution. Special attention is paid to formation of regulative knowledge of students in the process of efficient professional development.

Key-words: professional training, professional development, self-regulation, regulative knowledge, pedagogical activity, image of a pedagogue

УДК 159.9(091) А.Б. Михалева

1З0-летию психологической науки посвящается

научные воззрения н.я. грота и их влияние на становление психологии в россии

Представлены результаты исследования научного творчества одного из основоположников российской психологии -Н.Я. Грота. Определены факторы, повлиявшие на содержание и динамику его идей, их взаимосвязь с общей логикой развития психологической науки в конце XIX века и социальной ситуацией, сложившейся в российском обществе в этот период.

Ключевые слова: личность, свобода воли, эмоциональное развитие, нравственное развитие, познание, логика развития научного знания, социальная перцепция, экспериментальная психология, методология науки, научная школа.

Современная психология в России испытывает необходимость в воссоздании полной и более объективной картины своего состояния и развития. Обращенность в прошлое и его объективный анализ помогает выявить и осознать непреходящую ценность некоторых идей и открытий, подходов к решению вопросов, которые не теряют своей остроты. На основе имеющегося в истории психологической науки опыта возможно решение многих методологических проблем, встающих перед психологией в наши дни, этот опыт дает и более точное представление о современном научном знании, которое в ретроспективе становится более объемным и адекватным.

В связи с этим особенно значимым и актуальным представляется исследование творческого пути Н.Я. Грота (1852-1899), стоявшего у истоков экспериментальной психологии в России. Важным представляется и тот факт, что Н.Я. Грот стремился построить психологию на объективном, научном фундаменте, учитывая все достижения и отечественной, и зарубежной науки, но сохраняя в то же время свойственные российскому гуманитарному знанию особенности и направленность.

МИХАЛЕВА Антонина Борисовна - к. психол. н., доцент ПИ ЯГУ.

E-mail: fortepiano@rambler.ru

Основу анализа психологической концепции Н.Я. Грота составили принципы науковедческого подхода, разработанные историком психологической науки М.Г. Ярошевским. Они заключаются в выделении трех основных параметров, определяющих развитие психологических теорий - логики развития научного знания, социальной перцепции (в том числе и принадлежность ученого к определенной научной школе) и личных особенностей ученого (его мировоззрения и когнитивного стиля) [1].

Мы считаем, что интерес к проблеме личности и содержанию концепции, разработанной Н.Я. Гротом, был обусловлен изменением ценностных ориентаций и идеалов в российском обществе в 1890-е гг. и антропологизмом отечественной гуманитарной мысли, обусловившим перенесение центра научных исследований на проблему человека как носителя разума, нравственности и свободы. В связи с этим изучение психологической концепции Н.Я. Грота сопряжено с исследованием социальной и идеологической ситуации в российском обществе на рубеже Х1Х-ХХ веков и тех психологических школ, которые сложились в отечественной науке в этот период. Таким образом, теория Н.Я. Грота вплетена в историкокультурный контекст, что дает возможность не только более полно и адекватно оценить его взгляды, но и рассмо-