Профессионально-деятельностная модель языковой подготовки в высшей технической школе

УДК 378.016:811.111 ББК 81.43.21-9

Кемерова Наталья Сергеевна

преподаватель

кафедра иностранных языков в области природных ресурсов Институт природных ресурсов Национальный исследовательский Томский политехнический университет

г. Томск Kemerova Natalia Sergeevna Lecturer

Chair of Foreign Languages for Natural Resources Institute of Natural Resources National Research Tomsk Polytechnic University

Tomsk

Профессионально-деятельностная модель языковой подготовки в высшей

технической школе Professional Activity Oriented Model for Language Teaching at a Higher

Technical School

В статье представлены предпосылки, методологические основы, принципы и условия оптимизации лингвистической подготовки студентов неязыкового вуза посредством профессионально-деятельностной проектноорганизованной модели и технологии проектирования индивидуальной траектории освоения иностранного языка.

The article presents the premises, principles and conditions for language teaching optimization of technical school students by means of a professional activity oriented model and a personal language acquisition program development.

Ключевые слова: автономная учебная деятельность, компетентностный подход, проектная технология, проектирование индивидуальной траектории обучения, модель языковой подготовки.

Key words: autonomous learning, competence approach, project based technology, personal program development, language teaching model.

Интеграция России в международное научно-образовательное пространство и обеспечение академической и профессиональной мобильности невозможно без перестройки всей системы языковой подготовки в вузе с учетом принципов Болонской декларации, которые предполагают не только переход на многоуровневую систему обучения, но и новую организацию учебного процесса на основе международных стандартов. Противоречия между требованиями, предъявляемыми, на уровне мировых стандартов к выпускнику вуза, и реальной языковой подготовкой в большей части неязыковых вузов России, обусловливают поиск наиболее эффективных путей преодоления этих

противоречий, разработку новой стратегии языковой подготовки будущих специалистов.

В Национальном исследовательском Томском политехническом университете языковая подготовка (ЯП) регламентируется Концепцией, разработанной с учетом требований Федеральных Государственных образовательных стандартов, Примерной программой обучения иностранным языкам в вузах неязыковых специальностей Министерства образования и науки РФ, комплексной программой развития до 2020 г. Национального исследовательского университета ресурсоэффективных технологий ТПУ (2009 г.) и критериями Европейского языкового портфеля. В соответствии с социальным заказом государства в условиях глобализации мировой экономики и интернационализации высшего образования владение иностранным языком является обязательным компонентом профессиональной подготовки современного специалиста, а также необходимость обновления методологии, методов и содержания обучения иностранному языку (ИЯ). Наряду с практической целью - обучением общению на ИЯ - Программа ЯП нацелена на формирование и развитие автономности учебно-познавательной деятельности студента по овладению ИЯ, что непосредственно связано с развитием самостоятельности студента, его творческой активности и личной ответственности за результативность обучения, а также предполагает учет личностных потребностей и интересов обучаемого.

Для оптимизации языковой подготовки студентов 3-4 курсов ТПУ с учетом вышеизложенных положений нами разработана адаптивная профессионально-деятельностная проектно-организованная модель языковой подготовки с применением технологии проектирования индивидуальной траектории освоения ИЯ. В названии данной модели мы стремились ее отразить продуктивно-развивающую направленность, характерную для современной парадигмы языкового образования. В рамках данной модели путем интеграции традиционных и инновационных средств и подходов мы реализуем комплекс условий для создания развивающего поля совместной продуктивной деятельности всех субъектов учебного процесса [3]. В соответствии с

методологией описания моделей обучения на содержательно-методическом уровне мы выделили следующие ее характеристики:

• Ориентация не на заучивание, а применение знаний через реализацию собственных проектов направленных на овладение умениями целеполагания, рефлексии, планирования и реализации различных видов деятельности по формированию профессиональной иноязычной компетенции.

• Личная папка достижений (по выбору - электронный дневник, блог) -языковой портфолио как наглядный инструмент саморазвития студента, его умений рефлексии, реально оцениваемый продукт.

• Цель и мотив как непосредственные стимулы любой деятельности, ее пусковые механизмы. Цели и задачи определены в программе, в качестве результатов обучения, конкретизируются в индивидуальных программах как осознаваемые и личностно значимые, обеспечивающие мотивацию достижения.

• Индивидуальная программа, отражающая персональную траекторию учебно-познавательной деятельности, включающая цели, задачи, этапы, формы и методы освоения личностного содержания, систему контроля и оценки ее эффективности.

• Модульно-блочная организация содержания обучения, состоящая из

взаимосвязанных, самостоятельных модулей (Техническая

коммуникация, Профессиональный ИЯ, Методология АУПД, и др.), состоящие из тематических блоков с программно-целевым и методическим обеспечением, указанием трудоемкости, длительности, форм контроля. Это обеспечивает активную, автономную деятельность обучающихся в соответствии с индивидуальной траекторией.

• Проект как результат и средство формирования и развития личностно и профессионально значимых компетенций, а именно умений автономной учебно-познавательной деятельности, направленной на саморазвитие и самореализацию личности в течение всей жизни.

При разработке данной модели мы стремились к интеграции наиболее актуальных в новой парадигме образования методов и подходов (контекстный, модульный, компетентностный, автономный и др.). Одним из эффективных средств оптимизации обучения и развития личностных качеств будущих специалистов являются технологии контекстного обучения, психологопедагогические основы которых развивают деятельностный подход к обучению и разработаны российским психологом А.А. Вербицким и его последователями: Н.А. Бакшаевой, Н.В. Борисовой, В.Н. Кругликовым, В.Ф. Тенищевой и др.

Контекст, по определению А.А. Вербицкого, «это система внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации, как целому, так и ее компонентам. Внутренний контекст представляет собой индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешний - предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [1, с. 40]. Мы моделируем контекст реально значимой для учащихся деятельности, с учетом их опыта, индивидуальнопсихологических особенностей, создавая условия для развития личности.

Понятие контекста также используется при описании компетентностного подхода, направленного на достижение студентами необходимого уровня личностно и профессионально-значимых компетенций. И.А. Зимняя определяет компетентность как интегративное личностное качество, которое формируется и проявляется в поведении при взаимодействии с людьми и решении задач. Теоретики данного подхода утверждают, что на современном этапе целью образования является профессиональный универсализм — способность менять сферы и способы деятельности, обладая комплексом ключевых компетенций (познавательно-информативные, социально-трудовые, коммуникативные,

личностного самоопределения). Компетентность обеспечивает способность эффективно действовать, достигать результата; условием ее появления является не усвоенное знание (не только знание), но приобретение опыта самостоятельного эффективного действия, опыт организации собственной

деятельности как обеспечивающей достижение результата, опыт анализа полученных продуктов, оценка их соответствия поставленной задаче и т.д. Следовательно, общим условием формирования компетентности является создание в образовательном процессе пространств (контекстов) самостоятельного, продуктивного, ответственного действия учащегося. Мы считаем, что модульный и автономный подходы способствуют созданию необходимых условий формирования необходимых компетенций, учитывая их актуальность на современном этапе развития языкового образования в свете положений Болонского процесса (О.Г. Проворова, А.М. Романов, Ю.Ю. Ковалева, Е.Н. Соловова, Н.Ф. Коряковцева, А.А. Сарсембаева, и др.).

Модульный подход к обучению стимулирует самостоятельность студента, обеспечивает, при желании, индивидуальную траекторию обучения -не традиционную линейную, а в виде «планетарной структуры», что, как давно установлено психологами и философами, соответствует представлениям о нелинейности мышления и современным способам представления и восприятии информации - оформляемой не в виде простого текста, а в виде гипертекста с разветвленной системой связей, нежесткой логической структурой.

Одним из основных положений реализации модульного подхода является принцип полноты, согласно которому в модуле дается речевой и языковой материал, методические рекомендации, предлагаются задания и упражнения, формы и методы работы (в виде специальных обозначений), а также указания на дополнительные источники в виде ссылок. При формировании содержания конкретного учебного модуля необходимо определить границы предметной области; опорные модули, без изучения которых невозможно освоение целого; смежные модули, в которых раскрывается содержание семантически близких тем данной предметной области [2]. Обязательными элементами также являются система управления модулем (цели - формируемые навыки и умения) и комплекс контрольно-измерительных мероприятий по оценке уровня его освоения.

По утверждению многих исследователей автономная учебная деятельность является приоритетным направлением в педагогике высшей

школы и в методике преподавания иностранных языков в неязыковом вузе в частности. Автономия учащегося в обучении является частным проявлением автономии процесса самоутверждения учащегося как личности в контексте ее культурогенеза, что может рассматриваться, в свою очередь, в качестве принципа сохранения и развития активности обучаемого. Реализация контекста автономии учащегося в учебной деятельности по овладению иностранным языком позволит поддерживать и развивать систему непрерывного языкового образования, обеспечит учащемуся возможность самостоятельно поддерживать и совершенствовать свой языковой уровень в различных учебных ситуациях, в условиях варьируемого учебного контекста, разнообразия образовательных систем, изменяющихся социальных потребностей в области ИЯ [4].

Наряду с общими принципами современного обучения иностранному языку (коммуникативности, прочности, сознательности, учета родного языка и др.), мы выделяем ряд специфических принципов, отвечающих реализации целей проводимого исследования:

• Основополагающий принцип эвристического обучения - личностного целеполагания. Предоставление студенту права на определение цели и задач как субъекту собственной учебно-познавательной деятельности.

• Сотрудничество - педагогическая поддержка. Изменяет позиции основных субъектов образовательного процесса как равноправных партнеров, делящих ответственность за результат и достижение поставленных целей.

• Свободы выбора наиболее интересных для дальнейшего глубокого изучения тем, а также форм и методов освоения содержания и отчетности, отраженных в индивидуальной программе, в виде официально утвержденных документов (контрактов, подрядов).

• Межпредметность, проблемность и профессиональная направленность в проектировании социально и культурно значимых заданий и продуктов деятельности в соответствии со специальностью.

• Рефлексии и опоры на предыдущий положительный опыт учащихся. Предпосылкой является наличие у студентов старших курсов уже

достаточной базы и опыта по изучению ИЯ, который им необходимо осознать, проанализировать, актуализировать.

Анализ идей философии, психологии, социальной психологии, лингводидактики и педагогики, а также опыт работы позволяет проектировать педагогические условия, обеспечивающие внедрение профессиональноориентированной проектно-организованной модели, реализуя выше

обозначенные принципы:

1. активные методы обучения, современные наукоемкие технологии, предполагающие профессионализм и психолого-педагогическую, методическую компетентность преподавателя высшей школы;

2. готовность и способность студентов брать на себя ответственность за свое учение, принимая решения, проектируя свою деятельность по ИЯ, от постановки цели и задач до самооценки и анализа результатов;

3. обеспечение мотивации, инициирование деятельности, успешность, результативность каждого этапа, в соответствии с затраченными усилиями обеспечивает мотивацию достижения;

4. использование современных ИТ (аудио- и видеокурсы, телеконференции, Интернет, мультимедийные программы и т.д.);

5. формирование у студентов образа «я-профессионал», на основе

контекстного обучения, моделирование будущей профессиональной деятельности (формирование профессионально-значимых

компетенций на основе опыта решения типовых заданий, выполнения проектов и case-study);

6. систематичный мониторинг качества иноязычной подготовки и динамики формирования умений автономной деятельности студентов с помощью комплекса диагностических методик, а также по результатам бально-рейтинговой оценки качества обученности.

В рамках данной технологии студенты в сотрудничестве с преподавателем участвуют в проекте «Му way». Цель проекта - создание условий самопознания, творческой самореализации, формирование индивидуального стиля деятельности и выработки умений АУПД студентов, а

также способствовать формированию положительной мотивации к овладению ИЯ.

Преподаватель предоставляет необходимые материалы, ресурсы, инструкции для разработки задания (студенты поощряются за самостоятельный поиск необходимых материалов), демонстрирует различные рациональные приемы, методы и технологии работы по освоению и преподаванию содержания ЯП. Каждый получает пакет документов (индивидуальный кейс) и материалов (программа, анкеты, опросники, пояснительные записки, учебнометодические рекомендации), с которыми необходимо самостоятельно ознакомится. Основное задание проекта разработка собственного приема/метода по одной из выбранных тем по специальности. Студенту предлагается проанализировать свои достижения в области изучения ИЯ, а также в других областях, и попытаться вывести свою «формулу успеха», ответив на вопрос - каким образом, в результате чего ему удалось понять/освоить какое-либо явление/аспект?

От предварительного/мотивирующего этапа во многом зависит успешность и эффективность реализации данной модели. Необходимо обеспечить положительную мотивацию и осознание участниками условий создания инновационной образовательной среды, в которой им предоставляются возможности для самореализации, формирования способности к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Исходя из нашего опыта, уже на начальном этапе становится очевидным, что многие студенты несамостоятельны, у них отсутствует внутренняя положительная мотивация к изучению ИЯ, что зачастую является следствием предыдущего негативного опыта. Большая часть учащихся не имеет представление о целях, содержании и методах языковой подготовки, не говоря уже о навыках и умениях АУПД. Это обстоятельство диктует необходимость вводно-корректировочного курса по формированию у студентов базовых понятий и представлений о процессе, методах освоения ИЯ. Для этого нами разработан учебно-методический модуль «Methods and strategies for effective leaming». Студентам оказывается помощь в определении их индивидуального

стиля обучения, путем подбора учебных стратегий и приемов работы (индивидуального репертуара) по овладению иностранным языком. Преподавателю необходимо продемонстрировать и привести примеры основных общеучебных и специальных стратегий (когнитивных, учебноинформационных, компенсационных, лингводидактических и др.).

В результате планомерного, поэтапного восхождения к более высоким уровням самостоятельности, развивая свою автономию в обучении, студенты формируют индивидуальный стиль деятельности. Этому способствует работа студентов по таким проектам как «My key to success», «Challenge», «Career building» и др., анализируя свои достижения (именно рефлексия положительного опыта и успешной деятельности дает импульс к дальнейшей работе) пытаются вывести свою «формулу успеха» - свои приемы, методы, технологии решения задач, достижения цели (в нашем случае по овладению ИЯ).

Студенты разрабатывают свои мини-уроки, которые дают возможность сформировать и проявить педагогические способности. Они в сотрудничестве с преподавателем формулируют и оформляют свои приемы, задания, исследования, сценарии, статьи, которые отбираются в банк студенческих методических разработок. Данный метод «учения через обучение» («docendo discimus»), сформулированный еще 2000 лет назад, успешно применяется в ряде учебных заведений Америки и Европы, т.к. не только способствует более прочному усвоению языка (в сравнении с лекциями, демонстрациями, дискуссиями, и др. формами учебной деятельности, организуемыми преподавателем), но и формирует профессионально-значимые компетенции и качества будущего специалиста (автономию, ответственность, активность, мотивацию, умение работы с коллективом и др.). Студенты сами выбирают материал для разработки своего мини-урока и демонстрации собственных приемов и методов. Они свободны в творческом самовыражении и особенно популярными формами при этом являются создание обучающих анимационных и видео уроков. Однако от них требуется соблюдение сроков и форм отчетности, которые утверждаются на совместном «совещании», фиксируются в проектных документах.

Результатом работы над проектом становится реальный (профессионально и личностно значимый) продукт, который оценивается в соответствии с разработанной шкалой. Бально-рейтинговая система позволяет оценить вклад, объем приложенных студентом усилий, независимо от уровня иноязычной коммуникативной компетенции, что в соответствии с теорией справедливости, отвечает ожиданиям обучающегося, приносит удовлетворение и создает стимул для дальнейшей работы. Создание международного образовательного пространства с привлечением профессиональных сообществ (интернациональные телеконференции, теле- и интернет трансляции как внутривузовские так и других уровнях с более обширной аудиторией) способствует осознанию студентами статуса английского языка и его важность в профессиональной самореализации уже в стенах вуза, т.к. для более активных и перспективных студентов карьера начинается уже в период обучения в университете.

Особенностью данной технологии является то, что система обучения становится гибкой и адаптивной в зависимости от конкретных условий. Ее наполнение и методы могут варьироваться в зависимости от конкретных результатов в целях повышения эффективности последующих этапов образовательной деятельности, не только со стороны преподавателя, но и с активным участием студентов.

Вся стратегия такого подхода направлена на решение государственного социального заказа и задач сформулированных в Концепции ТПУ, включающих формирование и развитие у студентов академически значимых умений автономности, обеспечивающих возможность осуществления самостоятельной работы по повышению уровня владения ИЯ, а также осуществления научных исследований, самообразования в профессиональной сфере с использованием изучаемого языка. Требования по результатам обучения ИЯ по итогам каждого цикла дают возможность объективного и валидного мониторинга учебных достижений каждого студента, а также выработку собственной образовательной стратегии, которая предполагает высокую степень автономии обучающегося.

Библиографический список

1. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения:

Мат. к четвертому заседанию методологического семинара [Текст] - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 84 с.

2. Проворова, О.Г. Принципы модульного обучения: Методическая разработка для

преподавателей. [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://www.1an.krasu.ru/studies/editions. - Дата обращения: 05.04.2011.

3. Ткаченко, Н.А. Изучение моделей обучения в структуре общей методики преподавания английского языка [Текст] / Н.А. Ткаченко // Вестник челябинского педагогического университета. - 2010. - №11. - С. 186-195.

4. Хмелидзе, И.Н. Обучение иноязычной письменной речи студентов неязыковых специальностей на основе автономного подхода (немецкий язык, базовый курс): автореф. дисс. ... канд. пед. наук [Текст]/ И.Н. Хмелидзе. - Ярославль, 2009.- 22 с.

Bibliography

1. Khmelidze, I.N. Teaching Writing to Non-Linguistic Students on the Basis of Autonomous Approach (German, Basic Course): Synopsis of Diss. ... Cand. of Ped. [Text] / I.N. Khmelidze. - Yaroslavl, 2009. - 22 p.

2. Provorova, O.G. Modular Teaching Principles: Teacher’s Manual [Electronic Resource] / O.G. Provorova. - Access Mode: http://www.1an.krasu.ru/studies/editions.

3. Tkachenko, N.A. Studying Learning Models Within the Structure of the General Language Teaching Methodology [Text] / N.A. Tkachenko // The Herald of Chelyabinsk State Pedagogical University. - 2010. - №11. - P. 186-195.

4. Verbitsky, A.A. Competence Approach and the Context Teaching Theory: Materials for the 4th Methodology Seminar [Text] / A.A. Verbitsky. - M.: Research Centre of Specialists’ Training Quality, 2004. - 84 p.