Теоретико-методологические основы самовыражения младших школьников в процессе музыкального обучения

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010

УДК 78 : 373 . 016

М. В. ДЕНЬГИНА

Гимназия № 16, г. Тюмень

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ САМОВЫРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ_________________________________________

На основании проведенного исследования выделены педагогические условия для развития самовыражения младших школьников на уроках музыки в условиях гимназии с углубленным изучением дисциплин гуманитарного цикла. Разработана методика развития самовыражения младших школьников на уроках музыки.

Ключевые слова: психолого-педагогический аспект самовыражения, теория отражения в категориях, музыкально-антропологический подход.

Потребность в самовыражении, творчестве, эмоциональных впечатлениях всегда была свойственна человеку. В связи с этим на современном этапе наблюдается устойчивый интерес к области научного знания, которое является вершиной теоретического обоснования, толкования и понимания современной музыкальной жизни, и в частности музыкального образования.

В основных нормативно-правовых документах «Национальная доктрина образования в Российской Федерации», «Концепция художественного образования», «Государственный образовательный стандарт по предмету «Музыка» обозначены проблемы повышения уровня общей культуры учащихся, где развитию музыкальной культуры в рамках среднего общего образования придается большое значение в формировании личности учащихся.

Сегодня музыка приобретает многофункциональность, затрагивая все сферы индивидуальной и общественной жизнедеятельности человека. Этому способствовали следующие факторы:

— увлечение музыкальным искусством и музыкальной самодеятельностью в мире и в России стало самым массовым, по сравнению с другими видами эстетического творчества;

— всепроникающая роль музыки: музыкальное искусство является вспомогательным средством в других видах деятельности;

— технизация музыки: электромузыкальные инструменты, современные звукозаписи, гигантские музыкальные архивы;

— глобализация музыки: музыкальная культура заимствует лучшие образцы массовой культуры: туризм, Интернет, музыкальные фестивали, конкурсы, «фабрики», создание хоровых кружков, отделений, реставрация музыкальных произведений прошлых эпох способствуют этому.

В настоящее время, в век открытия новых горизонтов культурных реалий: от традиционного миро-видения до виртуального и мультимедийного измерения, возникает необходимость в нахождении новых смыслов, иных способах толкования и понимания отдельных видов искусств, поиск новых идей в процессе музыкального обучения.

Педагоги, психологи, ученые доказывают необходимость существования специальной научной дисциплины — антропологии — науки о человеке. Такое современное жизненное, научное состояние заставляет размышлять не просто о музыке как об отдельно взятом, специфическом виде искусства, а как о музыкальной антропологии.

Непосредственная взаимообусловленность музыкального искусства и антропологии отражает новый уровень «самости» музыки, углубляя мироощущение и миропонимание детей на уроках музыки, вступающих в культурный диалог с музыкальным искусством, учителем-воспитателем, с самим собой, с самим собой в музыке и вокруг музыкального бытия, с самим собой для других. Современная практика преподавания музыки способна порождать новаторские идеи, при этом сохраняя сложившиеся лучшие традиции в общей педагогике и музыкальной педагогике в частности.

В ХХ — ХХ1 вв. музыка, как и все виды искусства, испытывает на себе влияние постмодернизма. И. П. Ильин дает объяснение «новому видению мира» в век постмодернизма с его новыми понятиями: «мир как хаос», «кризис авторитетов»... [1]. Постмодернизм обновляет эстетику, но преувеличивает роль хаоса в современном бытии, а теория отражения не абсолютизирует хаос, не позволяет ему господствовать в жизненном пространстве и времени.

Теория отражения, ее категории: идеальное — материальное, субъективное — объективное, действие — взаимодействие, адекватность — неадекватность, координация — субординация, а также метод музыкально-антропологический позволяют увидеть предмет музыки в дополнительном аспекте, обнаружив особую грань, как в процессе обучения на уроках музыки, так и в самости музыкального бытия, углубляя их характеристики.

Музыка как вид искусства открывает младшему школьнику возможность ощущать и познавать мир, музыкальное бытие, и в процессе познания — рационально развиваться и саморазвиваться, а в процессе духовного становления — выражать и самовыражаться, самореализовываться, самосовершенствоваться, творить, то есть выявляется художественно-

эстетический диалог «музыка — младший школьник» и другая культурная диада «учитель музыки — ученик». Принцип диалога господствует в демократической музыкальной педагогике и психологии, а также в процессе самой педагогической практики, активизируя деятельность учащихся младшего школьного возраста и педагога. Совершенствование образования, и в частности развитие самовыражения детей на уроках музыки, требуют развития культуры диалогизма, а также монолога и полилога.

Музыкальное искусство через диалог «втягивает» растущего человека в модель жизни, обуславливает самоактуальность, развивает его способности изменять социокультурную среду, приводить в соответствие личностно-индивидуальные ценности с общечеловеческими. Самовыражение помогает осмыслить и приобрести жизненные ценности, содействует расширению интересов, выработке вкусов, побуждает к информационному обмену. Развитие самовыражения младшего школьника рождает единство и целостность человеческой гармонии, пробуждая в нем наиболее высокие и тонкие чувства. Музыка способна проникать не только в сущность самого младшего школьника, она пропитывает своим интонационным миром весь образовательный социум.

Музыка всегда признавалась важным средством развития личностных качеств человека, его духовного мира. Современные научные исследования свидетельствуют о том, что самовыражение младших школьников на уроках музыки оказывает воздействие на общее развитие детей: обогащается духовно эмоциональная сфера, совершенствуется мышление, ребенок делается чутким к красоте в искусстве и в жизни.

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы показал, что термин «самовыражение» используется в двух значениях: с одной стороны, при характеристике отдельного ученика, как обозначение особенного и единичного в нем, с другой стороны, как указание на целостность качеств личности, делающих его уникальным и обозначающих определенный уровень его развития. Мы придерживаемся второй трактовка понятия «самовыражение», так как мы подходим к пониманию ребенка как «самости», «целостности», которые и являются причиной его самовыражения.

Понятие «самовыражение» означает такой способ жизнедеятельности ребенка, который определяет не только его самостоятельность, но и творчество самой жизнедеятельности. В этом отношении можно сказать, что самовыражение есть у каждого ребенка, но не каждый способен ярко самовыражаться на уроках музыки. «Самовыражение» ребенка на уроках музыки — это самостоятельная сфера приложения целенаправленных чувственно-логических усилий младшего школьника, это особый ракурс его работы, требующий использования своих, специфических форм деятельности.

Раскрывая в психолого-педагогическом аспекте понятие самовыражения, необходимо учитывать то, что в каждом возрасте одна из психических функций доминирует: например, в раннем детстве доминирует восприятие (наглядно-образное), а в младшем школьном возрасте становится мышление (словесно-логическое и чувственно-логическое). Потребность в самовыражении присуща каждому ребенку, но в разных пропорциях, она должна быть обязательно удовлетворена, поскольку ее подавление может стать причиной возникновения не только психологических проблем, но и различных психических и соматических заболеваний.

В начале XX в. врач, психолог и педагог Мария Монтессори разработала и представила общие закономерности детского развития в возрастной периодизации, где для каждого периода характерна своя доминанта развития, требующая соответствующих условий для реализации. Младший школьный возраст М. Монтессори определяет как «период спокойный и безмятежный, период здоровья, силы и устойчивости». В возрасте 6 — 9 лет ребенок исследует окружающий мир, выходя в своем познании за пределы возможностей органов чувств, используя дошкольный витагенный опыт. Главная сфера интересов ребенка младшего школьного возраста стремительно расширяется, он испытывает жажду знаний и стремится понять причины вещей. Поэтому этот период наиболее благоприятен для развития самовыражения детей младшего школьного возраста.

В школьном обучении М. Монтессори излагает общие принципы, в которых заложена основа самовыражения детей: первый принцип — содействие педагога развитию ребенка; второй принцип — взаимодействие ребенка с подготовленной средой; третий принцип — свобода выбора в подготовленной среде; четвертый принцип — индивидуальная активность и дисциплина [2].

Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин в своих работах отмечают, что у детей в начальной школе закрепляются и развиваются основные человеческие характеристики познавательных процессов (внимание, восприятие, память, воображение, мышление, речь), необходимость которых связана с дальнейшим обучением в школе. Л. С. Выготский называет эти процессы «натуральными» и к концу младшего школьного возраста они должны стать «культурными», то есть превратиться в высшие психические функции, произвольные и непроизвольные [3].

Изучение педагогической, психологической литературы показывает, что: во-первых, ведущими характеристиками самовыражения младшего школьника становятся качества личности, относящиеся к «самости» и описываемые через приставку «само-»: самонаблюдение, самосознание, самопонимание, самопознание, самоуглубление, самосозерцание; самодисциплина, самоустремленность и другие; вера в себя, самоуважение, самоинтерес; служит источником развития самовыражения, самоочищения, саморазвития. Во-вторых, признаками самовыражения младшего школьника являются: яркость, оригинальность, привлекательность или обаяние (внешность, поведение, отношение к другим детям). Детские возрастные особенности самовыражения включают в себя целый комплекс универсальных характеристик: наличие дошкольного витагенного опыта, познавательного интереса, мотивации, активности, эмоциональности, чувствительности, перцептивности.

Музыка — это отражение художественно-реальной жизни и воплощение ее идеальных оснований. Она способна с поразительной глубиной выражать мир мыслей и чувств ребенка, вызванных явлениями и предметами действительности. В ней отражается единство, заключённое в речевых интонациях и эмоциях, чувствах.

Ф. А. Селиванов отмечает, что процесс отражения подчинен принципам любого (взаимо)действия, активности и/или пассивности, адекватности и/или неадекватности идеального и/или материального, субъективного и/или объективного, индивидуального и/или социального. В этом его всеобщность [4].

Единство многообразия музыкального отражения занимает достойное место в антропологии музыки.

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010

Исследования по «оси» идеального — материального раскрывают дополнительные возможности понимания многих противоположностей и их взаимообусловленностей. Субъект любого масштаба есть не что иное, как идеально-материальный, чувственно-рациональный феномен.

При исследовании вопроса об отношении идеального и материального в музыке, находим возможные решения, которые можно сформулировать следующим образом: 1) идеальное способно отражать материальное; 2) идеальное не способно отражать материальное; 3) материальное способно отражать идеальное; 4) материальное не способно отражать идеальное. С точки зрения первого и третьего пунктов идеального и материального, достигают адекватной взаимообусловленности. С точки зрения второго и четвертого решений, возникает неадекватность соотношений идеального и материального. Данные выводы важны для дальнейшего исследования самоотражения и самовыражения в музыке, и в процессе музыкального обучения детей.

А. Ф. Лосев указывает, что «.музыке свойственно отражать не только идеальное, но и материальное, чувственное и логическое, субъективное и объективное — всю противоречивую жизненную полифонию» [5]. Теория отражения находит противоречия, взаимно сохраняя и порождая друг друга, отождествляясь, «сливаются в одну самопротиворечивую цельность сущности» [6].

По поводу отражения А. Н. Сохор высказывает свое мнение: «Понятие отражения предполагает обязательную возможность соотнесения отражаемого и отраженного» [7]. Адекватность (и/или неадекватность) необходима при соотношении «отражение — отражаемый», «отражение — отражающий», «отражаемый — отражение — отражающий»; сохраняется различная степень соответствия между видами музыкального отражения: музыкальное бытие — исполнитель (слушатель) — образ; учитель — музыкальное произведение — ученик. Необходимо учесть, что, во-первых, отражаемый обладает многими признаками, а отражающий принимает лишь отдельные; во-вторых, отражающий изменяет, по-своему стороны отражаемого. Несомненно, из богатства трактовок термина «адекватность» (это и равенство, и тождество, и эквивалентность, и соответствие) выделяем в отношении отражения именно момент соответствия.

Отражение в музыкальном искусстве раскрывается в первую очередь в его соотношении музыки и бытия. В «Энциклопедическом музыкальном словаре» музыкальное содержание определяется как «отражение реальной действительности.». Выделим три вида соотношений: музыка восходит к действительности; музыка нисходит от действительности; музыка изображает и выражает действительность.

Первый вид отражает хаотичность мира в разнообразии современных музыкальных направлений, в результате чего происходит отрыв от классических законов в социальной сфере эстетического, этического, культурного. В основе второго вида заложено использование приемов подражания звукам природы: шум моря, пение птиц, гром, и др. Третий вид создаёт целостность музыкального отражения — это единство духовного и материального, субъективного и объективного, индивидуального и социального. Здесь углубляются, усложняются и расширяются возможности третьего вида, сохраняя при этом все качества (свойства) отражения. Следовательно, два первых вида доказывают свою односторонность: в первом виде отражения субординирует духовная сторона,

второй вид приближает к материальному отражению, а третий вид способен соединить идеальное и материальное в некотором синтезе.

Таким образом, антропология музыки исследует многие стороны музыкального бытия: чувственное и логическое в музыке, отношение материального и идеального; прогресс и регресс в музыке.

Теория отражения, и в частности ее категории, являются основой углубления мироощущения и миропонимания младших школьников на уроках музыки, с целью развития их самовыражения в современных условиях: использование компьютерных технологий в музыке, исторические факты, отраженные в музыке; влияние музыки на психологию и психику человека, оздоровление с помощью музыки (арт-терапия, музыкальная терапия, музыкальный дизайн, вокалотерапия) и др.

Самовыражение, взятое в динамике развития навыков, может иметь три тесно между собой связанные стадии: стадия доминирования эмоциональночувственного самовыражения, стадия доминирования деятельностно-практического самовыражения, стадия доминирования рационально-логического самовыражения.

Средства самовыражения (слово, «самость», движение, рисунок, тактильность и другие), ставят младшего школьника перед выбором в аспекте отношения и обогащения опыта в самовыражении и самовыражении языком музыки. Исходя из изложенного, мы вводим понятие «ситуация самовыражения». Ситуация самовыражения — есть совокупность педагогически скоординированных ситуаций, обеспечивающих в своем единстве максимально возможное на уроке музыки раскрытие самовыражения младшего школьника. Часто повторяющаяся системная ситуация самовыражения ребенка на уроках музыки способствует его культурному развитию. В этой связи можно дифференцировать три типа ситуаций самовыражения: учебно-духовная, учебно-творческая и учебно-познавательная (рис. 1).

Во всех ситуациях (учебно-духовная, учебнотворческая и учебно-познавательная) используется музыкальный язык как средство самовыражения младших школьников на уроках музыки.

Э. Ганслик указывает: «.чтобы звучание стало музыкой, звуковая структура — или «игра звуков», должна стать особым языком, на котором высказывается некое духовное содержание. Самостоятельной сложностью обладает сам музыкальный язык: «язык — интонация», «язык — интонация — знак — символ»; «язык — интонация — смысловая общность» [8].

Для того, чтобы определить педагогические возможности использования музыкального языка для самовыражения учащихся начальной школы, необходимо рассмотреть субъективную сторону самой музыки, так как именно музыкальный язык способен отражаться в чувствах и логике школьников.

Известное определение К. Маркса, согласно которому «язык есть непосредственная действительность мысли». «Язык не повторяет чистую и абстрактную стихию мысли, но он её осуществляет, реализует и заново интерпретирует, чтобы стать ближе к действительности в её первоначальном и для мышления исходном существовании» [9]. Звуко-нотный язык музыки не тождествен языку словесному с его точностью и определённостью понятий.

Язык музыки многогранен, обладает системностью: во-первых, это особая знаковая система, несущая общечеловеческую информацию. Во-вторых, это многофункциональная система, обладающая следую-

Учитель музыки

Ситуации самовыражения младших школьников на уроках музыки Учебно-духовная Учебно-творческая Учебно-познавательная

«Дошкольный витагенный» опыт ребенка

Рефлексия Общение

«Культурный» опыт ребенка Познание, осознание самопознание

Рис. 1. Ситуации самовыражения младших школьников на уроках музыки

щими функциями: коммуникативной (например, «нотознак» — исполнитель), информационной (семантическая, эстетическая, социальная, этическая), познавательной (например, музыкальный образ — слушатель), регулятивной (композитор — исполнитель — слушатель), ценностной (музыкальное произведение). В-третьих, музыка — один из древнейших видов искусственного языка, творящий вторую природу. Музыкальная интонация — музыкальный язык — средство познания и общения учащихся с шедеврами музыкальной культуры. Единство музыкального языка и речи признано всеми учеными: известно, что они восходят к общим корням и имеют общее происхождение — текст словесный и текст музыкальный, облеченные в форму, обладающие определенной информацией.

Музыкальный язык, как и художественный язык, обладают своим специфическим содержанием: в партитуре есть звуки-ноты, музыкальные фразы при исполнении, а художественный язык содержит в себе «буквы», «слова», «предложения». Отдельный звук (или нота = буква), например, входит в музыкальную тему ( = предложение), в которой обретает определённую функцию — участвует в развитии мелодии, в аккордовых связях, завершает музыкальное построение (= абзац) и т.п. Каждое из двух содержаний расположено в пространстве и времени. Художественный образ имеет своё содержание — микрообразы и какие-то их фрагменты, которые по-своему упорядочены формами разного масштаба, уровня. Музыкальный образ также имеет своё содержание — интонацию, которая образует микро- и макрообразы и воплощается в музыкальных формах, типах, видах, жанрах.

Музыкальный язык, не обладая понятийностью, обладает смыслом, подлежащим пониманию. Стало быть, мы вправе предположить, что в ситуации музыкального смыслообразования возникает особый тип рациональности, совершенно не связанный с понятийностью и, более того, имеющий принципиально иную специфику.

Музыкальный язык лишён точных смыслов, свойственных понятию, но первое сконцентрировало в себе обобщённые смыслы. В смыслообразовании музыки помогает отражение эмоциональной природы. Музыкальная интонация, беря начало в чистом цар-

стве чувственности, обладает высокой степенью концентрированного смысла. В отличие от интонации речевой, которая усиливает смыслосодержание слова, его понятийную наполненность, интонация музыкальная есть одновременно само смыслосодержание и смысловыражение. Следовательно, логика развёртывания возникает не «после», даже не в самом процессе, а сразу же заключена в самой интонации.

Рассматривая «самость» музыки и обнаруживая в ней наличие музыкального языка, выявляется проблема ее содержательного анализа. Важно, чтобы анализируя музыкальное произведение музыкальным языком, младшие школьники сохраняли связь содержания и формы. Художественную идею музыкального произведения необходимо выражать в единстве, слитности, одновременности всех противоположных направлений — от содержания к форме и от формы к содержанию, то есть осуществляется анализ через синтез и синтез через анализ, частное понимается через общее и общее через частное, чувственное через логическое и логическое через чувственное.

Каждая выявленная младшим школьником отдельно взятая абстракция, выделяемая путем анализа, должна сама по себе быть конкретной. Конкретность целого в ней не должна гаснуть и исчезать, она есть выражение всеобщей сущности.

Другая сторона языка музыки заключена в том, что процесс размышлений у младших школьников необходимо направить в русло диалектической логики, где происходит связь и соотношение, становление и противопоставление, где есть неразрывность процесса и его результата. А результат — это и есть идея композитора, которую школьники выражают и самовыражают чувственно-логическим и деятельностно-практическим способами.

Постижение музыкального языка младшими школьниками должно формировать целостное восприятие музыки, способствовать развитию самовыражения младших школьников.

Основываясь на проведенном анализе понятия «самовыражение», обосновании необходимости развития самовыражения в младшем школьном возрасте, теории музыкального отражения действительности и ее основных категориях (субъективного — объективного, идеального — материального, адекватного — неадекватного, субординации — координации, дей-

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010 МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №3 (88) 2010

ствие — взаимодействие), определении педагогических возможностей использования музыкального языка для самовыражения учащихся начальной школы мы уточнили понятие «развитие самовыражения младших школьников на уроках музыки» как процесс целенаправленного, целостного обучения младших школьников музыке с целью развития миропонимания, мироощущения, художественной деятельности учащихся, основанный на реализации музыкально-антропологичекского подхода.

Таким образом, теоретико-методологические основы самовыражения младших школьников в процессе музыкального обучения раскрывают сущность понятия «самовыражение»; дается психолого-педа-гогическое обоснование необходимости развития самовыражения младших школьников на уроках музыки; рассматривается музыкальное отражение действительности как способ накопления и углубления мироощущения и миропонимания младших школьников; определяются педагогические возможности использования музыкального языка для самовыражения учащихся начальной школы.

Библиографический список

1. Ильин, И. П. Постмодернизм: словарь терминов / И. П. Ильин. - М. : ИНИОН РАН, 2001. - 374 с.

2. Монтессори, М. Дети — другие / пер. с нем. Н. Нефедово-вой. — М. : Карапуз, 2004. — 336 с.

3. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — Ростов н/Д : Феникс, 1998. — 480 с.

4. Селиванов, Ф. А. Сравнительный анализ предметов отражения форм общественного сознания / Ф. А. Селиванов // Общественное сознание и его формы. — Тюмень, 1984. — С. 2 — 5.

5. Лосев, А. Ф. Форма — Стиль — Выражение / сост. А. А. Тахо-Годи. — М. : Мысль, 1995. — 944 с.

6. Щербинин, М. Н. Искусство и философия в генезисе смыслообразования (опыт эстетической антропологии) : монография. — Тюмень : ТюмГУ, 2005. — 312 с.

7. Сохор, А. Н. Вопросы социологии и эстетики музыки : сб. ст. / А. Н. Сохор. — Л. : Сов. комп., 1980. — Ч.1. — 294 с.

8. Ганслик, Э. О музыкально-прекрасном / Э. Ганслик. — М. : Юргенсон, 1910. — 162 с.

9. Маркс, К., Энгельс, Ф. Сочинения / К. Маркс, Ф. Энгельс. — М., 1961. — Т. 20. — 827 с.

ДЕНЬГИНА Марина Васильевна, преподаватель музыкального искусства, заведующая кафедрой общего и эстетического развития.

Адрес для переписки: e-mail: DJN_90@mail.ru

Статья поступила в редакцию 09.10.2009 г.

© М. В. Деньгина

Книжная полка

Волков, Ю. Г. Диссертация: подготовка, защита, оформление [Текст] : практ. пособие / Ю. Г. Волков. — 3-е изд., перераб. и доп. — М. : Альфа-М : ИНФРА-М, 2009. — 170, [1] с. — Библиогр.: с. 169-170. — ISBN 978-5-98281-179-0. — ISBN 978-5-16-003652-6.

Автор пособия имеет многолетний опыт научного руководства соискателями и аспирантами, а также членства в ВАК России. В книге рассмотрены все стадии процесса — от получения первоначальных сведений о том, что представляет собой диссертация, как сориентироваться в многообразии задач подготовительного периода, как выбрать тему, руководителя, кафедру, до процедур обсуждения, защиты и подготовки документов после защиты. В приложениях приводятся перечень необходимых документов, положения о порядке присуждения ученых степеней, о диссертационном совете с образцами документов, а также некоторые другие сведения.

Резник, С. Д. Преподаватель вуза: технологии и организация деятельности [Т екст] : учеб. пособие для системы доп. образования — повышения квалификации преподавателей вузов / С. Д. Резник, О. А. Вдовина ; под ред. С. Д. Резника. — М. : ИНФРА-М, 2009. — 388, [1] с. : табл., формы. —(Менеджмент в высшей школе). — Библиогр.: с. 287-295. — ISBN 978-5-16-003687-8.

Рассмотрены технологии и организация деятельности преподавателя высшего учебного заведения.

Особое внимание уделено подготовке и проведению учебного занятия, организации научно-исследовательской и воспитательной работы среди студенчества, самооценке личной деятельности преподавателя.

Книга задумана как составная часть серии учебников «Менеджмент в высшей школе», комплексно охватывающих объекты и субъекты управления в вузе: «Студент вуза», «Преподаватель вуза», «Управление кафедрой», «Управление факультетом», «Управление вузом».

Для преподавателей вузов, а также для студентов, получающих дополнительную квалификацию «Преподаватель вуза», для заведующих кафедрами, деканов и ректоров вузов.

Риторика [Т екст] : учебник / З. С. Смелкова [и др.] ; под ред. Н. А. Ипполитовой. — М. : Проспект, 2008. — 447 с. : табл. — Библиогр.: с. 442-443. — ISBN 978-5-482-01640-4.

В учебнике изложены основные теоретические и практические вопросы курса «Риторика». Раскрыта специфика педагогического общения, речевой деятельности учителя, основных педагогических речевых жанров. В приложении содержатся четыре урока голосо-речевого тренинга.

Для студентов, аспирантов и преподавателей педагогических вузов, научных и практических работников, а также всех интересующихся культурой профессионального общения в сфере обучения.