Специфика рефлексий на себя подростков с девиантным поведением

Владислав Велев

СПЕЦИФИКА РЕФЛЕКСИЙ НА СЕБЯ ПОДРОСТКОВ С ДЕВИАНТНЫМ ПОВЕДЕНИЕМ

Аннотация. Обсуждаются рефлексии на себя подростков, воспитывающихся в специальных общеобразовательных школах и рефлексии подростков из массовых школ. Рассматриваются сущностные особенности самосознания подростков из специальных школ и подростков из массовых школ.

Ключевые слова: рефлексия на себя; девиантное поведение; асоциальное поведение; социальные ожидания; аморализм; агрессия.

Abstract. Features of self-reflection of teenagers, studying in special schools and in common schools are discussed. Intrinsic features of self-consciousness of teenagers from special schools and teenagers from common schools are considered.

Keywords: self-reflection; deviant behavior; antisocial behavior; social expectations; amorality; aggression.

Подростки из неблагополучных семей чаще склонны к асоциальным проявлениям, что может привести их в специальные учреждения для детей с девиантным поведением.

Под отклоняющимся поведением принято понимать поведение, нарушающее общепринятые в данном обществе нормы. К отклоняющемуся поведению, как правило, относят правонарушения, преступность, алкоголизм, наркоманию, самоубийства, агрессию и др.

Возрастная психология и психология личности уделяют специальное внимание подросткам с девиант-ным (асоциальным, отклоняющимся) поведением. При этом исследуются агрессия, аддиктивное поведение (употребление алкоголя, наркотиков) и другие отклонения от нормативного поведения.

Существуют различные подходы к исследованию девиантности как феномена. Концепция социализации основана на утверждении, что девиантному поведению люди обучаются в процессе усвоения культуры определенных групп. Согласно теории аномии, индивиды имеют общие цели, но, поскольку узаконенные средства для достижения этих целей доступны не всем, некоторые из подростков могут склоняться к проявлению девиант-ного поведения. Теория стигматизации

Особенности подростков с девиантным поведением

Подходы к исследованию девиантности

тест-самоотчет «Кто Я?»

утверждает, что отклонение является следствием негативной социальной реакции, в частности наклеивания на индивида ярлыков. Теория социального контроля предполагает, что в условиях социальной дезорганизации нормальный контроль ослабевает, открывая возможности для девиантного поведения [1, с. 469-470].

В своей статье мы будем придерживаться положения В. С. Мухиной, согласно которому наряду с биологическими предпосылками и условиями развития личности следует учитывать внутреннюю позицию человека [2, с. 368, 443, 537, 610, 739, 793-832, 857, 913, 950].

Обсуждаются результаты исследования содержания образа «Я» у подростков, воспитывающихся в специальных общеобразовательных школах для детей с девиантным поведением и у подростков, воспитывающихся в массовых общеобразовательных школах.

Рефлексивный В. С. Мухина отмечала, что в сознании человека как

личности доминируют ценностные ориентации избранного пути, лишь затем следуют значимые для него качества и социальные роли. В связи с этим ею был разработан глубинный рефлексивный тест-самоотчет «Кто Я?», позволяющий проникнуть в сущностные характеристики самосознания личности [2, с. 959]. В. С. Мухина указывала, что следует особо выделить способы проникновения в глубины психологического пространства личности. Полученные при помощи глубинного рефлексивного теста-самоотчета рефлексии отражают ментальную типологию возраста, приобретенного опыта, ценностных ориентаций и др.

Цель глубинного рефлексивного теста-самоотчета В.С. Мухиной - получение рефлексий человека на самого себя. Ведь «поиск ответов на вопрос "Кто Я?" требует от человека максимально глубокой погруженности в свой внутренний мир, в свои ценностные ориентации, в самого себя как уникальную личность и одновременно как субъект, принадлежащий к конкретной общности» [3, с. 465].

Описание процедуры При проведении рефлексивного теста-самоотчета «Кто Я?» давалась следующая инструкция: «Предлагаю тебе поразмышлять о себе. Задумайся и постарайся ответить на вопрос "Кто Я есть?". Напиши 15 ответов на этот вопрос. Постарайся, чтобы это были вдумчивые ответы. Время не ограничено».

Исследование проводилось в специальных общеобразовательных и массовых школах г. Москвы для детей с девиантным поведением. В обследовании приняли участие 200 подростков: 50 мальчиков и 50 девочек из

исследования

Всего обсуждалось 44 категории ответов

специальных общеобразовательных школ и такое же число испытуемых из массовых школ. Средний возраст испытуемых составлял 14-16 лет.

Нами были изучены личные дела воспитанников специальных школ (всего было проанализировано 20 личных дел мальчиков и 20 личных дел девочек-подростков).

Данные из личного дела каждого воспитанника вносились в таблицу, состоящую из семи показателей: прогулы, бродяжничество, кражи, агрессия, курение, алкоголизация и употребление наркотиков.

Собранные анамнезы 40 подростков воспитанников специальных школ были обобщены и сопоставлены между собой.

При анализе полученных рефлексивных самопрезентаций подростков большую сложность представляет кодирование ответов. В нашем исследовании кодировка ответов проводилась по категориям, близким категориям Т. З. Козловой [4, с. 130-153]. Представленный вариант был модифицирован. Варианты классификаций персональных идентификаций включали: внешние данные; здоровье; уровень материального благосостояния; образование; профессия; интересы; нравственные качества; уровень самооценки. Социогрупповая идентификация включала: семейное положение; родство (брат-сестра, сын-дочь); этническую принадлежность; идентификацию с людьми своей страны (например, россиянин); идентификацию с человечеством (я - человек); идентификацию с Родиной (я - патриот) и др. Всего по каждой идентификации было выделено и использовано по 23 категории ответов.

Некоторые категории в ответах наших испытуемых не встречались вообще. Прежде всего, были исключены такие социальные категории, как принадлежность к людям с высоким общественным положением, к политическим партиям, идентификация с иными социальными структурами. Однако оказалось необходимым включить такие категории, как идентификация со школой, со своей ролью в школе.

В конечном результате использовались 44 категории ответов. Некоторые из этих категорий были единичными и поэтому не приведены в описании исследования. Как оказалось, в целом подростки использовали такие категории социальной самооценки, как этническая принадлежность; родство; идентификация с людьми своей страны; идентификация с родиной; будущие семейные роли; идентификация с человечеством; идентичность «я - земля-

Наполнение категорий личностной идентичности

Статистические методы

Самооценка мальчиков-подростков из специальных школ

нин»; идентификация с миром, Вселенной; идентификации по месту жительства или указание на землячество; идентификации со своим домом, оценки себя как «домохозяина»; оценка себя как родственника; отношение других к себе; указание на свой «статус» в школе; идентификация с товарищами по учебе, с классом или школой; идентификация со своими друзьями; оценка себя как друга; идентификация по религиозной принадлежности; участие в формальных общественных образованиях; идентификация с конкретным человеком.

Категория личностной идентичности включала в себя: внешние данные; демографические признаки; уровень материального благосостояния; здоровье (также в эту категорию вошли оценки силы у мальчиков, оценки типа «спортивная» у девочек); самооценки себя как организма, живого существа; образование (в данном случае это специальное указание на класс обучения); профессия - в эту категорию вошли прямые названия профессий (например, «механик»), в отличие от категории «будущая профессия» - «хочу быть...»; нравственные качества; этические качества (в отличие от нравственных качеств здесь дается обобщенная самооценка - хороший или плохой); темперамент; будущая профессия; ближайшие цели; отдаленные обобщенные цели; интересы, в том числе увлечения; черты характера и личностные особенности; элементы проявлений в структуре поведения; оценка себя личностью, индивидом; способности и таланты; оценка себя как ученика; предпочтения, а также отношения; особенности мироощущения; стиль жизни; отношение к спиртному и вредным привычкам в целом; имя.

Для сопоставления двух выборок (подростков из специальных школ и из массовых школ) по частоте встречаемости отдельных категорий ответов использовался критерий Фишера - ф* (угловое преобразование Фишера). Данный критерий оценивает достоверность различий между процентными долями двух выборок, в которых зарегистрирован интересующий нас эффект.

При анализе данных мы исходили из гипотезы о том, что в первых ответах даются наиболее важные характеристики [5, с. 77-78]. При анализе результатов учитывалась общая частота указаний на определенную категорию и порядок этих категорий в рефлексивных ответах.

Анализ пятнадцати ответов показал, что наиболее распространенной самооценкой мальчиков-подростков из специальных школ является описание своих интере-

сов - 113 оценок. На втором месте, но существенно меньше (54 рефлексивных ответа) - описание своих личностных особенностей и черт характера. На третьем месте (48 ответов) - идентификация с демографическим статусом. Близка по частоте встречаемых рефлексий идентификация с человечеством - 40 рефлексивных ответов.

Типичны указания на свой статус, занимаемую «должность» в школе (чаще всего «ученик») - 36 рефлексивных ответов, предпочтения - 31 ответ. Достаточно много указаний на свои нравственные качества (29). Так же часто встречаются идентификации со своим именем - 28 рефлексивных ответа.

Если судить по числу оценок в первых семи ответах, то раскрывается следующая картина. На первом месте идентификация с человечеством - 40 рефлексий. Второе место разделяют указания на родство и на интересы - 35 ответов. Далее следуют указания на занимаемую должность в школе - 29 ответов, на демографический статус - 22 рефлексивных ответа, указания на имя - 20 рефлексий. Нетипичные У мальчиков-подростков из специальных школ

оценки полностью отсутствуют идентификация с Родиной;

отнесение себя к определенному классу школы; видение себя как землянина; нет идентификаций со своим домом; нет отнесений себя к формальным общественным организациям. Единичны или незначительны оценки себя с точки зрения наличия этических качеств, особенностей темперамента, наличия ближайших целей, отдаленных обобщенных целей. Нет идентификаций себя с товарищем по учебе; нет оценок себя как друга и др.

Самооценка девочек- Анализ пятнадцати ответов показал, что наиболее распространенной самооценкой девочек-подростков из специальных школ является указание на собственные черты характера и личностные особенности - 113 ответов. На втором месте - указания на интересы и увлечения (64 рефлексивных ответа). На третьем месте - указание на родство (60 ответов).

Типичны указания на демографический статус -45 рефлексий, идентификации с человечеством -36 ответов, указания на нравственные качества -32 рефлексии, указания на статус, на занимаемую «должность» в школе - 30 рефлексий. Достаточно много идентификаций с друзьями - 28 ответов, указаний на свое имя - 27 рефлексий, указаний на будущую профессию - 26 рефлексивных ответа, на предпочте-

подростков из специальных школ

Нетипичные оценки

Особенности рефлексий мальчиков и девочек-подростков с девиантным поведением

ния и отношения - 25 рефлексий, на будущие семейные роли - 24 рефлексии.

Если судить по числу оценок в первых семи ответах, то раскрывается следующая картина самооценок. На первом месте - указание на собственные черты характера и личностные особенности (113) и указания на родство (60). Далее следуют демографические показатели (45), идентификации с человечеством - 36 рефлексий, описание своих нравственных качеств - 32 рефлексивных ответа, указания на должность в школе - 30 рефлексий, указания своего имени - 27 рефлексий, описание внешних данных - 15 рефлексивных ответов.

У девочек-подростков из специальных школ полностью отсутствует или являются единичными указания на материальное благосостояние, идентификации с товарищами по учебе, указания на участие в формальных общественных организациях, указания на образование, профессию, на ближайшие цели, на отдаленные обобщенные цели, на оценку себя как ученика, на идентификацию с миром, Вселенной, на идентификацию «я - землянин». Единичными являются также идентификации с родиной.

По общей картине различий можно сделать вывод о том, что мальчики-подростки по сравнению с девочками склонны в большей степени идентифицировать себя с товарищами по учебе, указывать на образование, профессию, на ближайшие и на отдаленные обобщенные цели, на оценку себя как ученика (достоверно на 1% уровне значимости).

Девочки-подростки в большей степени склонны указывать черты характера и личностные особенности, демографический статус, нравственные качества.

Сходными по частоте рефлексивных ответов у мальчиков и девочек-подростков из специальных школ оказались следующие: указания на имя; на родство; идентификация с друзьями.

Оказалось, что для мальчиков-подростков из специальных школ не типичны идентификация с Родиной; указания на уровень материального благосостояния; указания на образование; указания на профессию; указания на ближайшие цели; указания на отдельные обобщенные цели; оценки себя как ученика; идентификация с товарищами по учебе; идентификация по месту жительства; идентификация с миром, Вселенной; идентификация «я - землянин»; участие в формальных общественных организациях.

Для девочек-подростков нетипичными оказались указания на образование; отдаленные обобщенные цели;

Особенности рефлексий мальчиков-подростков из специальных и массовых школ

Различия Я-концепции мальчиков из специальных и массовых школ

Особенности рефлексий девочек-подростков из специальных и массовых школ

идентификация с родиной, с миром и Вселенной; идентификация со своим домом; участие в формальных общественных организациях.

Если судить по общему количеству оценок, то у подростков из специальных школ больше указаний на интересы, будущую профессию, отношение к спиртному, отношение других к себе (достоверно на 1% уровне значимости). На уровне тенденции у мальчиков-подростков из специальных школ больше указаний на демографический статус, нравственную позицию, идентификаций с человечеством, с друзьями (достоверно на 5% уровне значимости).

С другой стороны, для мальчиков-подростков из массовых школ более типичны указания на этические качества, на будущие семейные роли, на оценку себя в качестве личности, на предпочтения и отношения, на особенности мироощущения, на отдаленные обобщенные цели, на родство.

При оценке различий по первым семи ответам у мальчиков-подростков из специальных школ существенных отличий не наблюдается. У подростков из специальных школ выявляется большая частота указаний на интересы и увлечения, идентификации с именем, отношение к вредным привычкам (достоверно на 1% уровне значимости). Чаще встречаются указания на личностные особенности, отношение других к себе, идентификации с друзьями (достоверно на 5% уровне значимости).

По общей картине различий можно сделать вывод о том, что идентичность (Я-концепция) мальчиков из специальных школ по сравнению с мальчиками из массовых школ в большей степени ориентирована на объективную самооценку в терминах интересов и увлечений, личностных особенностей и черт характера, идентификаций с именем, отношений к вредным привычкам. У подростков из массовых школ явно прослеживается относительно большая частотность оценок себя как личности и некоторых описаний этой личности, прежде всего, в социальной системе координат (как родственника, гражданина, ученика).

Если судить по общему количеству оценок, то у девочек-подростков из специальных школ чаще встречаются указания на личностные особенности, интересы и увлечения, будущую профессию, стиль жизни, идентификацию с именем (достоверно на 1% уровне значимости). С другой стороны, оценка себя как личности и индивида существенно чаще наблюдается у

Различия Я-концепции девочек-подростков из специальных и массовых школ

Результаты качественного анализа рефлексий подростков из специальных и массовых школ

девочек-подростков из массовых школ. В рефлексивных ответах ими чаще указывается на родство и на занимаемую «должность» в школе (достоверно на 1% уровне значимости).

При оценке различий по первым семи ответам указанные различия, в большинстве своем, сохраняются. Дополнительно выявляется, что роль личностных особенностей для девочек-подростков из специальных школ выше: чаще также встречаются указания на будущие семейные роли и идентификации с именем. На уровне тенденции выявляется повышенная частотность указаний на нравственную позицию. Для девочек-подростков из массовых школ более значимой оказывается оценка себя в качестве личности, указания на отношения и предпочтения, оценка себя в качестве родственника.

По общей картине различий можно сделать вывод о том, что идентичность (Я-концепция) девочек-подростков из специальных школ по сравнению с девочками-подростками из массовых школ в большей степени ориентирована на внешние оценки, тогда как у девочек-подростков из массовых школ явно прослеживается относительно большая частотность оценок себя как личности и некоторых описаний этой личности.

В свою очередь, идентичность мальчиков-подростков из специальных школ по сравнению с мальчиками из массовых школ в большей степени ориентированы на интересы и увлечения, а также на будущую профессию. В свою очередь, мальчики из массовых школ чаще оценивали себя как личность, чаще указывали на будущие семейные роли, на этические качества, предпочтения и отношения, на отдаленные цели и на идентификацию с родиной.

Помимо количественной обработки данных глубинного рефлексивного теста-самоотчета «Кто Я?» применялся качественный метод обработки данных (А-В-О-Б протокол), позволяющий выявить тип Я-концепции (в более широком смысле - вообще тип личностной идентичности) [6, с. 166]. В А-В-О-Б протоколе: А - установка на физическое Я; В - социальное Я (Я как объект в социальном мире); С - рефлексивное Я (Я как объект собственной рефлексии с точки зрения индивидуального стиля поведения, с точки зрения социально распознаваемых особенностей характера, настроений и переживаний); Б - трансцендентальное Я (Я как субъект рефлексии, абстрагированной от любой конкретной социальной ситуации и от конкретных других). Преобладание отве-

Гендерные особенности рефлексий подростков из специальных и массовых школ

тов типа А обычно связано с «детской», то есть слабо социализированной формой поведения; типа В - с наиболее эффективным и адекватным воплощением социальных ролей. Преобладание ответов типа С соответствует более свободной, вариабельной, неструктурированной форме поведения, чем при типах А и В. Типу Б соответствует поведение настолько свободное и даже экстравагантное, что оно зачастую нарушает установленные нормы и правила поведения. Заметим, что многочисленные исследования выявили: анкеты типов А и Б обычно немногочисленны.

Сопоставительный анализ рефлексивных ответов подростков из специальных и из массовых школ показал, что мальчики и девочки, воспитывающиеся в массовых школах, относительно чаще оперируют оценками типа С (и особенно при указаниях на родство, предпочтения и отношения).

Для подростков из массовых школ оценка типа Б -трансцедентальное Я (в нашем случае - особенности мироощущения) более предпочтительна. У девочек и мальчиков-подростков из специальных школ эта категория встречается лишь в единичных случаях.

Таким образом, сопоставительный анализ А-В-С-Б протокола позволяет сделать вывод об относительно большей зрелости самооценок подростков из массовых школ. Относительной, поскольку ведущие категории самооценок по частотности не отличаются, а наиболее распространенные самооценки подростков специальных школ относятся также к типу С.

Гендерные особенности подростков из специальных и массовых школ также специфичны. У девочек выявлено большее внимание к своим личностным особенностям. Мальчики в обеих группах переносят акцент в самоописаниях на социальные роли, а также на интересы и поведение.

Гендерные особенности у подростков из специальных школ выражены по нескольким категориям. У мальчиков-подростков по сравнению с девочками больше указаний на интересы и увлечения, отношение к спиртному, идентификации с местом жительства (достоверно на 1% уровне значимости).

В целом мальчики-подростки значительно чаще указывают на свое отношение к вредным привычкам. При этом указания на нравственные особенности встречаются приблизительно с одинаковой частотой.

У девочек-подростков существенно чаще встречаются указания на личностные особенности и черты

Специфика

рефлексий

подростков

из разных условий

жизни

Указания на социально неодобряемые роли

характера, указания на родство, на будущие семейные роли, на стиль жизни.

На уровне тенденции у девочек-подростков больше указаний на внешние данные, на предпочтения и отношения (достоверно на 5% уровне значимости).

При оценке различий по первым семи ответам выявляется, что в своих рефлексивных ответах мальчики чаще указывают на интересы и предпочтения, а также на занимаемую «должность» в школе (достоверно на 1% уровне значимости). Девочки чаще указывают на личностные особенности, на будущие семейные роли (достоверно на 1% уровне значимости). На уровне тенденции девочки чаще указывают на свой демографический статус (достоверно на 5% уровне значимости).

Гендерные различия заключаются в большем внимании девочек к своим личностным особенностям, тогда как мальчики-подростки переносят акцент в самоописаниях на интересы и поведение, что в целом очень близко к указаниям на гендерные особенности у подростков из массовых школ. В анализе по семи первым вопросам данная тенденция также прослеживается.

Обсуждение рефлексий на себя подростками из разных учебных заведений дает основание утверждать следующее. Особенности подростков из специальных и из массовых школ выражены скорее не по ведущим категориям самооценки, а по идентификации средней и небольшой частотности (за исключением указаний на интересы и увлечения у мальчиков-подростков из специальных школ, где различия по сравнению с мальчиками из массовых школ более существенны: в единичных случаях речь идет об отношении к спиртному, указание на агрессию и т. п.).

Важно указать на рефлексии относительно нарушений школьного порядка (правонарушения). В процессе саморефлексий воспитанники специальных школ выпускают из внимания совершенные ими нарушения дисциплины и правонарушения. В частности - наблюдаются идентификации с негативными, социально неодобря-емыми ролями: «я хулиган»; «я прогульщик»; «я курильщик»; «я алкоголик»; «я пьющий»; «я агрессивный»; «я вспыльчивая»; «я драчун»; «я бродяга»; «я прогульщица». Однако число этих саморефлексий весьма незначительно: из 100 испытуемых получены рефлексии «я хулиган» - 5 (только мальчики); «прогульщик» - 5 указаний (из них лишь одна рефлексия принадлежит девочке); употребление спиртного - 24 рефлексии (из них 20 принадлежат мальчикам); «драчун» -

Противоречивость

сентенций

самосознания

Результаты анализа личных дел подростков специальных школ

6 указаний (4 принадлежат мальчикам); «вспыльчивость и агрессивность» - 9 указаний (6 из них принадлежат девочкам). При этом такие рефлексии, как «бродяга», «задира», «клептоман», «воришка», «нарушительница законов», «обманщица» встречаются в единичных случаях.

Мотивации, по которым подростки предоставляли негативные рефлексии, могут быть амбивалентны: с одной стороны, они могут быть связаны с притязаниями подростков на признание в своей референтной среде, а с другой могут являться результатом понимания подростками нормативной общественной оценки их асоциального поведения (но при этом вовсе не обязательно из покаянной позиции).

Здесь следует специально отметить такое феноменологически присущее самосознанию свойство, как противоречивость, на которую указала В. С. Мухина: «Противоречивые сентенции нашего сознания возникают от многих причин: во-первых, системообразующие постулаты картины мира, ... внутреннего пространства и внутренней позиции обладают известной незавершенностью - это особенность сознания человека (независимо от того, философ он, ученый он или обыденный человек); во-вторых, особенностями связи сознательного и бессознательного; в-третьих, системообразующие постулаты картины мира, своего внутреннего пространства и внутренней позиции детерминированы амбивалентной двойной сущностью человека как социальной единицы и как уникальной личности» [7, с. 117-118].

Подростки из специальных школ подвержены влиянию как социально одобряемых ценностей, так и ценностей асоциальных, аморальных.

Анализ личных дел позволил обобщить показатели асоциального поведения подростков. Представлю эти показатели по мере убывания.

Из анализа полученных данных следует, что наиболее типичными формами асоциального поведения для подростков из специальных школ являются прогулы -пропуски занятий в школе без уважительной причины. Следующим типичным нарушением социальных ожиданий является курение. Далее следует агрессия, бродяжничество, употребление алкоголя, употребление наркотических средств и ингалянтов.

В целом всем обследованным нами воспитанникам специальных школ свойственно асоциальное поведение. При этом гендерные различия сводятся лишь к более

Направленность самосознания подростков из специальных школ

частому проявлению агрессии у мальчиков-подростков (1% уровень значимости).

Сопоставление результатов глубинного рефлексивного теста-самоотчета «Кто Я?» и анализа личных дел позволяет утверждать следующее. Подростки-воспитанники специальных школ значительно реже указывали в своих рефлексивных ответах на асоциальные формы поведения по сравнению с результатами анализа личных дел (достоверно на 1% уровне значимости).

Подростки специальных школ упускают из внимания совершенные и совершаемые ими нарушения социальных норм. С одной стороны, это может быть результатом недостаточно развитой саморефлексии, а с другой -стремлением указать на соответствие социальным ожиданиям и таким образом защититься. В этой связи В. С. Мухина отмечала: «Моральный выбор - сложная, психологически затратная для человека проблема. Но когда выбор сделан в пользу аморализма и человек совершает поступок, сразу же сознание начинает работать в направлении защиты и самооправдания» [3, с. 450]. Подростки, нарушившие общественный порядок, сталкиваются с осуждением и вынуждены защищаться. А. А. Хвостов справедливо отмечал: «Собственно неблаговидные поступки человек умеет для себя оправдательно объяснить (я был вынужден. так сложились обстоятельства. они сами меня спровоцировали. такое никто бы не стерпел...) или искренне забыть. "Я редко обижаю, меня часто обижают" - это естественное убеждение нормального взрослого человека является результатом тщательной редакции подсознанием содержания памяти, доступной сознанию» [8, с. 32]. Подростки, совершившие асоциальные поступки, знают о том, что можно, а что нельзя: они знают, за что их осуждает общество. В. С. Мухина отмечала, что «преступившие законы по злому умыслу, нарушившие человеческую заповедь долженствования наказаны еще и тем, что личность их продолжает развиваться в криминогенном направлении. Множественность асоциальных действий множит и усугубляет пороки человека...» [3, с. 46-47].

Результаты исследования позволяют нам утверждать, что самосознание подростков из специальных школ направлено как на общепринятые ценности, так и на ценности аморализма.

1. Яковлев А. М., Кудрявцев В. Н., Dinitz S., Dynes R. R., Clake A. C., Frazier Ch. E. Девиантное поведе-

ние // Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л. Ф. Ильичева, П. Н. Федосеева, С. М. Ковалева, В. Г. Панова. - М., 1983.

2. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - 2-е изд., исправл. и доп. - М.,

3. Мухина В. С. Отчужденные: Абсолют отчуждения. - М., 2009.

4. Козлова Т. З. Самоидентификация некоторых социальных групп по тесту «Кто Я?» // Социальная идентификация личности. Т. 2: Книга 1. - М., 1994.

5. Бурлачук Л. Ф, Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. -2-е изд., перераб. и доп. - СПб., 2003.

6. Назарчук Е. Я. Тест двадцати ответов: какую идентичность мы измеряем? // Социальная идентификация личности. Т. 2: Книга 2. - М., 1994.

7. Мухина В. С. Рефлексивный тест-самоотчет «Кто Я?»: возвращение к обоснованию установок, обращенных к реципиенту и требования к анализу типов рефлексии на себя // Развитие личности. - 2008. - № 4. -С. 116-129.

8. Хвостов А. А. Моральное сознание личности: структура, генезис, детерминанты. - М., 2005.

2010.

145

№ 4 - 2011