Аксиология образования: смена ценностных оснований

АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

УДК 37.01

Булдаков Сергей Константинович

доктор философских наук, профессор Костромской государственный университет им Н.А. Некрасова

kaf_filosof@ksu.edu.ru

АКСИОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:

СМЕНА ЦЕННОСТНЫХ ОСНОВАНИЙ

В статье анализируется понимание задач образования в европейской философско-педагогической традиции ХХ века, дается краткий обзор систематических трудов по философии образования видных западных исследователей этих проблем с учетом предлагаемых ими образовательных ценностей. На основании проведенного анализа делается вывод о необходимости критического пересмотра ряда традиционных для европейской философии образования подходов в понимании ценностных оснований образования. Автор статьи отмечает появление в философии образования конца ХХ века новых аксиологических парадигм образования, связанных с развитием культуроцентристского и глобально-исторического направлений в философии.

В статье рассматривается ряд концепций теоретиков образования, разрабатывающих идеи ноосферы, коэволюции и сотворчества человека и природы. Утверждается формирование новой мировоззренческой парадигмы, требующей относиться к природе не как к материалу, а как к сложному организму, с которым человек должен взаимодействовать.

Ключевые слова: образование, ценности, философские основания, идеология, эволюция, синергетика, аксиология.

Новая парадигма в образовании в своей исходной позиции имеет революционные изменения в мироощущении человека ХХ века.

Уже в прагматизме Джона Дьюи мир предстает не как Порядок (божественный или естественный), а как пространство проблемных ситуаций, затруднений, с которыми неминуемо сталкивается человек и для преодоления которых ему требуются знания, умения, способности.

Увеличение контроля над окружающей средой, умение ставить и решать проблемы современного мира качественным образом отличает новое общество, в котором ведущая роль принадлежит науке и образованию.

Это принципиально новое понимание задач образования появляется в работах Ортеги-и-Гассета и Ясперса. Культура понимается ими не как явления отнесенные в прошлое, а как совокупность ценностей, принципов, знаний, позволяющая человеческим сообществам осмысленно строить свою жизнь и решать проблемы в современном мире. Социальная миссия образования видится Ортеге в том, чтобы средствами социальной педагогики сконцентрировать усилия передовых людей на достижение культурного идеала эпохи; чтобы вменить интеллектуалам всю меру их ответственности за судьбы человечества. Концепцию Ортеги о превращении образования в руководящую общественную силу развивает немецкий философ - экзистенциалист К. Ясперс. Он возлагает на образование ответственность за создание нового общественного сознания на основе осмысления последствий развития техники и технологии. Высказанные Ясперсом мысли являются основой для многих футурологических концепций развития высшего образования [1, с. 24].

В понимании задач образования европейская философско-педагогическая традиция исходила из идеи баланса трех полюсов оснований образования: культуры, общества и индивида. Последними попытками удержать содержание и задачи образования в этом пространстве была полемика между приверженцами либерального классического образования (Дж. Ньюмен) и приверженцами утилитарной прогрессистской теории образования (С. Миль, Т Гексли, М. Арнольд). Полемика завершилась удивительной победой утилитаристов. Однако в первой половине ХХ века равновесие было восстановлено благодаря авторитетным работам Т Веблена и развитию «ньюменовской» идеи университета (К. Ясперс, Х. Ортега-и-Гассет, А Флик-снер). Уже Карл Мангейм предсказал слияние либеральной и утилитарной концепции образования в единую интегрирующую теорию, что, по сути, означало революцию в основаниях образования [2, с. 24].

В этом идейном пространстве рождается современная англо-американская традиция «философия образования», начало которой принято связывать с работами Петерса 1960-х годов.

Петерс, принадлежа английской аналитической школе философии, избегает четких концептуальных определений и формулировок, но, тем не менее, он задал такие критерии, которые позволяют считать деятельность «образовательной» [9, с. 27-28].

Во-первых, в образовательном процессе должно быть передано значимое знание определенной ценности. Петерс указывает, к примеру, что обучение искусству пыток не может считаться образовательной деятельностью. Таким образом, Петерс первым из теоретиков образования прямо указал на ценности как источник первого критерия образования.

6

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

© Булдаков С.К., 2015

Аксиология образования: смена ценностных оснований

Второй критерий состоит в осмысленности, осознанности метода обучения и восприятия нового знания не только как информации, но и как ценности.

Третий критерий связан с необходимостью развертывания в процессе образования «когнитивной перспективы», понимания связи своих действий с действиями других, понимания их места в целостной модели жизни.

От философии Петерса идет аналитическая традиция философии образования. Однако она ограничивает свой предмет детальными исследованиями языковых значений образовательных терминов, что, по мнению Н.С. Розова, малоперспективно с точки зрения выявления действительных оснований и целей образования [5, с. 28-29]. Мы присоединяемся к мысли, что сколь угодно детальное исследование значений слов, касающихся морали или образования столь же мало говорит о самой морали или образовании.

Количество последующих сочинений по философии образования трудно охватить даже в специальном развернутом анализе, поэтому дадим характеристики только главным направлениям, в которых затрагиваются в той или иной мере проблемы аксиологии образования.

Самым распространенным жанром являются историко-философские обзоры идей западной традиции.

К историко-философским работам примыкают систематические труды по философии образования, структура которых задается крупными философскими направлениями. В каждое направление включаются работы из различных эпох, начиная с античности и кончая современностью: идеализм, реализм, прагматизм, реконструктивизм (социальное реформаторство посредством образования), экзистенциализм, аналитическая философия.

Авторы выступают против чрезмерных амбиций каждого философского направления и указывают на его сильные и слабые стороны.

Наиболее любопытны основания, с позиций которых ведется критика предлагаемых этими направлениями ценностей. С одной стороны, авторы опираются на признанные авторитеты, но наибольшее значение для них имеют общие идеи либерального плана.

К историко-философским работам примыкают систематические труды, структура которых задается философскими аспектами традиционных педагогических понятий и тем (цели, содержание и методы образования, образование и личность, образование и общество и т.д.). Однако в исследованиях этого типа проводится анализ все тех же философских направлений идеализма, реализма, гуманизма, прагматизма и проч. Основной идей исследований является попытка примирить индивидуальные и общественные ценности. Считается,

что открытому обществу нужны хорошо образованные, информированные, способные обеспечить себя и постоять за свои интересы индивиды. Но индивиду, чтобы занять достойное место в открытом обществе, также нужно хорошее образование, информированность, способность отстаивать свои гражданские, экономические, политические интересы. Все это дает ему общество. Нам кажется, что эта идея представляется очередным либерально-демократическим мифом о гармонии личных и общественных интересов. До каких-то границ конвергенция действительно возможна и осуществляется, особенно в развитых странах. Однако не учитывается, что интересы общества, тем более открытого общества - это всегда интересы влиятельных социальных групп, а в сферу интересов этих групп, как правило, не попадает повышение образовательного уровня.

Таким образом, идущая от Лейбница идея предустановленной гармонии срабатывает лишь в довольно узкой области в развитых странах Запада. Но даже внутри этой области существуют противоречия интересов, целей, установок, проходящие, в частности, и через сферу образования. Очевидно, что ориентация нашего образования на либеральные ценности не сработает и следует искать иные основания для политических образовательных решений. Возможно, что такими основаниями должны быть разнообразные ценности, как общезначимые, так и характерные для различных групп и сообществ.

Остановимся на общих критериях оценки содержания образования, предложенных Б. Криттенденом:

- широта видов и знаний, соответствующая реальной культурной широте способов мышления и понимания и образующая реальное богатство личного опыта;

- приложение форм знания не прямо к какой-либо деятельности, а обеспечение человеческого понимания, интерпретации, оценивания;

- в рамках каждой формы знания главное внимание должно быть уделено базовым понятиям, принципам, процедурам, а также различиям и связям между элементами разных форм знания;

- образование должно служить не абстрактным временным процедурам мышления, объемам информации, оно должно быть введением в реальные общественные способы и общения, в реальную беседу, ведущуюся между людьми и культурами на протяжении веков, а также внутри каждого из нас;

- благодаря образованию учащиеся должны приобретать определенную рефлексию над знанием, например, не только узнавать, что было в прошлом, но также узнавать, как вообще образуется наше знание о прошлом.

Сам Криттенден указывает, что эти и другие критерии основываются на неких социальных

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3

АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

и моральных ценностях, хотя содержание этих ценностей не раскрывает [9, с. 92-94].

Приведенные выше пять критериев убедительны, а многие противоречат друг другу. В такой ситуации обоснованный выбор или ранжирование критерия по значимости могут быть проведены только на основе решений высокого абстрактного уровня - ценностного.

Анализируя основные идеи О. Ребуля, касающиеся оснований формирования содержания школьного образования, отметим, что с его точки зрения, содержание образования должно составлять то, что заслуживает потраченных на его изучение усилий. Таких усилий заслуживают знания, которые объединяют и которые освобождают. Первые - это знания, интегрирующие индивида в возможно более широкую общность, именно поэтому должен преподаваться скорее язык, чем диалект, скорее науки, чем оккультизм, классический автор скорее, чем модный романист и т.п. «Знания освобождающие - это знания, которые в интеллектуальном плане освобождают от клише и предрассудков, позволяют выразить себя и самостоятельно мыслить [10].

Что касается морального воспитания, то оно должно ориентироваться и опираться на два рода ценностей: ценности социальной интеграции

и ценности индивидуального освобождения, уважение к культурному наследию и пробуждение индивидуального сознания. Развитие этих ценностей невозможно в отрыве одних от других. Для индивида важнейшей признается свобода, в том числе внутренняя, интеллектуальная и духовная свобода. Для общества и культуры важнейшей является интеграция людей в общность, причем не внешняя институциональная, а внутренняя духовная.

Однако, ценностный подход в его настоящем варианте имеет слабую сторону. Учет «вечных» ценностей логически и философски пока не сочетается с учетом времени, современной мировой политической, социально-экономической, культурной, экологический ситуацией. Действительно, образование должно скорее ориентироваться на ценности, а не на быстро текущую коньюктуру, но оторванность от реальных современных тенденций ставит под угрозу воплощение в образовании самих ценностей. При этом требования современной мировой ситуации именно к общекультурному гуманитарному образованию резко возрастают. Об этом убедительно говорится авторами, так или иначе связанными с работой и традицией Римского клуба [3, с. 80-101].

В отечественной литературе по вопросам философии образования можно выделить три крупных направления, которые пересекаются, сосуществуют, но вместе с тем образуют определенную этапную последовательность.

Либерально-рационалистиче ское направление более или менее ограничено хронологическими

рамками 1970-х, начала 1980-х годов, его авторы (В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, В.С. Библер, Ф.Т. Михайлов, Т.Л. Щедровицкий и др.) так или иначе, были связаны с Институтом психологии Академии педагогических наук СССР. По их мнению, социально-политическая ситуация того времени требовала духовного, интеллектуального сопротивления официальному идеологическому прессингу. Идеология образования в то время имела, по их мнению, примитивный социальноутилитаристский характер: обеспечение народного хозяйства подготовленной рабочей силой и специалистами, плюс тотальное распространение унифицированного «марксистко-ленинского мировоззрения».

В силу известных причин единственной опорой в противостоянии такой идеологии могли быть лишь авторитеты, признанные самой этой идеологией. Роль этих авторитетов сыграли Гегель и Маркс. Знамением сопротивления становятся теоретическое, диалектическое, творческое мышление, разум, рефлексия, самоопределяющаяся личность в противовес эмпирическому, недиалектическому, правилосообразному мышлению и поведению, нерефлексивному рассудку, конформному индивиду [6, с. 28].

Культуроцентрическое направление во многом связано с последствиями бурных внешних социально-политических событий, начавшихся во второй половине 1980-х годов. Внутреннее развитие мышления показало ограниченность чисто рационалистического подхода к образованию (с ориентацией на теоретичность, диалектичность, развитую учебную деятельность, творчество, рефлексию и т.п.). На повестку дня встает воссоединение с мировой (и, прежде всего европейской) культурой, восстановление собственных культурных традиций.

Идею культуры, культуросообразного образования можно по праву считать доминирующей в современной отечественной философско-педагогической мысли. Приведем следующую мысль Н.П. Пахомова: «Одна из центральных идей нового культурно-образовательного и социально-педагогического мышления - переход от знаниецентрической к культуросообразной школе. При этом сам новый образ культуры должен, во-первых, проектироваться, во-вторых, осваиваться человеком рефлексивно как личный жизненный проект. Таково одно из коренных отличий традиционного способа присвоения индивидом культуры от искомого способа сознательного овладения личностью культурой [4, с. 43-44]. Как видим, в новый подход к культуросообразному образованию включаются идейные достижения предыдущего либеральнорационалистического направления, делавшего как раз упор на рефлексию, проектность, конструктивность в мышлении и образовании, на саморазвитие личности.

8

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Аксиология образования: смена ценностных оснований

Такому новому пониманию культуры сопутствует продолжение процесса ограничения сциентистских и технократических претензий на основания сознания, социальной жизни, образования. В.П. Зинченко пишет: «Потребность в новых концепциях образования возникла не случайно. Неожиданным следствием научно-технического прогресса оказалось то, что забота о создании формального интеллекта стала намного острее, чем забота о развитии духовного потенциала общества, который только и может победить бездушный интеллектуализм [3, с. 101].

Новым направлением в отечественной философско-педагогической мысли является глобально-историческое. Оно характеризуется, во-первых, глобальным масштабом анализа, во-вторых, осознанием роли образования в общецивилизационных кризисных процессах.

Один из его представителей Н.Н. Пахомов считает, что в деле ценностного образования и воспитания перед лицом глобальных проблем классическая школа показала свою несостоятельность. Он пишет: «Как и во времена позднего Рима, современную цивилизацию определяет явное преобладание людей, которые, во-первых, не ведают никаких запретов, не знают ответственности перед прошлым и будущим, перед ближними и дальними, и которые, во-вторых, необычайно деятельны и могущественны, невероятно настойчивы и упорны как в создании, так и в разрушении вечных богатств, в стремлении ко всем формам обладания и власти. Этот массовый человеческий тип является образцовым питомцем классической школы. Эта школа, с одной стороны, перегружает его память прагматическими знаниями, учит его суровой дисциплине труда и накопления. С другой стороны, она подавляет его сознание, отделяет его от органического слоя высокой культуры, задерживает развитие чувств на самом примитивном уровне. Возможно, что именно школа является самым опасным местом, самой больной зоной современной цивилизации, представляя собой своего рода капкан выставленный человечеством на своем собственном историческом пути» [4, с. 24-25].

И.П. Савицкий показывает, что кризис образования теснейшим образом связан с кризисом всего нашего привычного мировоззрения, которое породило мощь современной цивилизации, но вместе с ней и болезни ее, могущие оказаться смертельными. «Прежде всего - основополагающий дуализм человека и природы. Последствия механическо-детерминистского видения мира начинают сейчас представлять реальную угрозу существованию человечества. Однако, возможно, что наибольшим недостатком систем образования, основанных на этой философии, является положение в них этики. Если рассуждать строго логически, в механическо-детерминистской теории ей просто нет места, так

как поведение человека однозначно предопределено» [6, с. 13-14].

Показательным является историческое объяснение подчиненного положения этики в современных системах образования. Споры о месте этики в системе образования во время формирования европейской философии образования проходили параллельно с бурными дискуссиями о свободе воли и предопределении, о земном или божественном происхождении человека. В результате вопросы нравственности были отнесены к разряду второстепенных по сравнению с предметами точных и естественных наук. Именно они определяли подходы и правила адекватного поведения человека во взаимодействии человек-природа, т.е. прежде всего технического освоения мира. Мораль как предмет обучения ограничивалась изучением поведения человека и его отношения к ближнему обществу. Такой подход парадоксальным образом сделал возможным без особых усилий заменить религиозность светским этическим воспитанием, гражданским воспитанием в плане национального, классового и т.д. При этом не были изменены стереотипы мышления и видения мира. Современный кризис ценностей и нравственных ориентиров, неспособность человека решать возникающие многочисленные проблемы является, одним из источников обновления философии образовательного процесса» [7, с. 14-15].

Нам представляется, что речь должна идти не об обновлении философских оснований образования, а об их принципиальном пересмотре, о формировании нового «идеала образованности». Попытки такого подхода характерны для глобально-исторического направления. Несмотря на его постоянное внимание к историческим основам и истокам современного образования, для него неприемлемы идеи возврата, возрождения, восстановления традиционных идеалов и ценностей в их «обновленном» виде.

Что же можно положить в основание новой философии образования? Прежде всего, новую картину мира. Есть смысл механическо-детерми-нистскую картину заменить на синергетическоэволюционную. При этом происходит изменение картины мира на сущностном уровне: парадигмой является уже не небесная механика, а биосфера планеты Земля как единое целое. Универсальной эту образовательную парадигму делает то, что эволюционистские теории имеют как материалистические, так и религиозные истоки.

Данные теории не содержат в себе явной тенденции к дуализму между человеком и природой и однозначному решению обозначенных нами философских проблем. В своей основе эти теории допускают разные первопричины процессов и возникновения нового, ведут к новому подходу решения проблем - признанию существования альтернативных решений, а не поиска единствен-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3

9

АКТУАЛЬНАЯ ТЕМА

но верного, и тем самым - к терпимости и соединению науки и нравственности [7, с. 61-74]. Появляется новая система ценностей ноосферного характера, занимающая в современном обществе и образовании ведущее место.

К идеям ноосферы, коэволюции, диалога и сотворчества человека и природы как основам картины мира, имеющей кардинальную значимость для образования, обращаются многие исследователи.

Например, В.Н. Сагатовский считает, что «ноосфера - совсем необязательно особая «духовная оболочка» (хотя этот вопрос еще требует серьезного осмысления) или разумное управление миром в соответствии с человеческими потребностями. Суть идеи ноосферы представляется ему в стремлении к развивающейся гармонии, сотворчеству, эволюции, диалогу человека и природы. Высшие ценности ноосферного существования призваны играть по отношению к знаниям и умениям, формирующимся в системе образования, роль гуманитарной экспертизы, и как нынешнего состояния этой системы, и как духовной основы, определяющей характер ее будущего состояния» [7, с. 84-85].

Необходимо отметить, что в концепции В.Н. Са-гатовского аксиологический аспект в основаниях образования является определяющим. Некоторое сомнение вызывает термин «высшие ценности», которые вместе с приверженностью В.Н. Сагатов-ского идеям всеобщей гармонии, всеединства, со-фийности, философии общего дела чреваты навязыванием образованию философско-религиозной доктрины. Кроме того, автор выступает с защитой западных либеральных идей альтернативности в системе ценностей, хотя избегает называть их таковыми. Он пишет, что эмпирический факт человеческой свободы выбора соответствует существующей ныне вероятностной картине мира. Человек в принципе имеет веер возможностей, и реализация одной из них зависит не только от стечений объективных обстоятельств, но и от активности самого человека - как в выборе пути, так и его осуществления. Стало быть, в процессе образования человека важно не столько натаскать его на решение конкретных и в принципе возможных проблемных ситуаций, сколько формировать способность и готовность к оптимальному выбору целей и средств в меняющейся ситуации, к оценке им реальных возможностей и максимальной активизации по осуществлению сделанного выбора. Подчеркивая личностный выбор человеком ценностей, автор упускает из вида, что этот выбор ограничен императивами глобального развития выбора.

О том, что пороки глобального развития техногенной цивилизации требуют нового мировоззрения, новой картины мира пишет В.С. Степин: «С «синергетическими» системами человек сталкивается сегодня в самых различных областях научно-технического прогресса, они начинают

постепенно занимать центральное место среди объектов научного познания, и не только в гуманитарных, но и в естественных науках. Я имею ввиду современные концепции развития биосферы и биологической эволюции, исследовательские программы физики элементарных частиц в их связи с космологией, развитие синергетики и термодинамики неравновесных систем и др. Под влиянием всех этих достижений складывается новая научная картина мира, в которой вселенная предстает как саморазвивающаяся система, включающая человека (антропный принцип, идеи ноосферы как результата космической эволюции и т.п.)» [8, с. 196]. Образование должно помочь человеку выстроить новую картину мира, основанную на глобальных экологических ценностях.

В картине мира, основанной на приоритете глобальных экологических ценностей, технологические инновации уже нельзя представлять как переделку природного материала, который противостоит человеку и который тот может подчинять своей воле. Ведь если человек включен в биосферу как целостную саморазвивающуюся систему, то его деятельность может отрезонировать не только в ближайшем, но и в отдаленных участках системы и в определенных ситуациях вызвать ее катастрофическую перестройку как целого. Поведение таких систем необычно и не укладывается в старые традиционные схемы. Мы имеем дело с новой мировоззренческой парадигмой, требующей относиться к природе не как материалу, а как к сложному организму, с которым человек должен взаимодействовать, не нарушая его основных функциональных связей.

В основе этого нового мировоззрения лежат экологические ценности, они должны стать основой и новых образовательных ценностей, направленных на признание необходимости коренного изменения этики и ценностей прогрессистской, техногенной цивилизации. Причем речь идет не о вытеснении всего и вся некими «высшими ценностями», а только о наборе ценностей и принципов, минимально необходимом для общего выживания и свободного развития.

Библиографический список

1. Захаров И.В. Методологические основы концепций университетского образования в современной буржуазной футурологии. - Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - Омск,1989. - 24 с.

2. Захаров И.В. Образование как объект социального прогнозирования: Аналитический обзор некоторых зарубежных концепций // Образование и культура: История и современность. - Томск, 1989. - С. 80-101.

3. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 1992. - 104 с.

10

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова Ji> 2015, Том 21

Личность, общество и государство как субъекты социального заказа образованию

4. Пахомов Н.Н. Кризис образования в контексте глобальных проблем // Философия образования для ХXI века. - М.: Логос, 1992. - 104 с.

5. Розов Н.С. Философия гуманитарного образования: Ценностные основания и концепция базового гуманитарного образования в высшей школе. - М.: Исследоват. центр, 1993. - 190 с.

6. Савицкий И.П. Философия глобального образования // Философия образования для XXI века. -М.: Логос, 1992. - 104 с.

7. Сагатовсий В.Н. Храм и путь к нему: О ключевых ценностях образования // Философия образования для XXI века. - М.: Логос, 1992. - 104 с.

8. СтепинВ.С. Перспективы цивилизации: От культа силы к диалогу и согласию // Этическая мысль: Материалы научно-публиц. чтений. - М.: Республика, 1992.

9. Crittenden B. Education for Rational Understanding-Hawthorn, 1981. - Р. 92-94.

10. Reboul O. La Philosophie de L'Educatin. -Paris, 1989.

УДК 316.4

Скударёва Галина Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Московский государственный областной гуманитарный институт

fdp@mgogi.ru

ЛИЧНОСТЬ, ОБЩЕСТВО И ГОСУДАРСТВО КАК СУБЪЕКТЫ СОЦИАЛЬНОГО ЗАКАЗА ОБРАЗОВАНИЮ

В статье актуализирована проблема взаимовлияния и взаимозависимостей ожиданий личности, потребностей общества и запросов государства в контексте социального заказа образованию, степень удовлетворения которого претендует на статус важнейшего показателя эффективности системы современного образования. Сформулированное понятие «социальный заказ образованию» позволило расставить акценты на смысловых единицах «социальная необходимость», «объективная потребность», «потенциальный фактор», «механизмреализации социальной необходимости». Содержательное наполнение социального заказа образованию коррелирует со стратегическими ориентирами российской образовательной политики и дифференцируется в зависимости от субъектных позиций личности, общества и государства. Концептуальное осмысление данного феномена базируется на понимании его полисубъектности, поликомпонентности и смысловом многообразии.

Результаты научных исследований выявляют пока ещё слабую выраженность сформированного запроса родительской общественностью системе образования, некую разобщённость в потребностных ожиданиях родителей, отсутствие определённого вектора в их направленности.

Ключевые слова: государство, личность, непрофессиональное сообщество, образование, общество, родительская общественность, социальный заказ.

Тектонические сдвиги во всех сферах и на всех уровнях человеческого бытия в условиях интеграции России в мировое сообщество проецируются на сферу образования, ставя под вопрос его сущность, возможность рационального проектирования и удержания основных смыслов. В качестве одного из возможных условий преодоления инерции и перехода на воспроизводство новых приоритетов может рассматриваться социальный заказ. Степень его удовлетворения претендует на статус важнейшего показателя эффективности системы образования, гарантии её выживания и развития в условиях переориентации социально-исторического процесса, регулируемого и подготовленного характером и направленностью динамики современного социума.

В этой связи актуальность проблемы формирования социального заказа на образование не вызывает сомнений. На её научное осмысление и теоретическое обоснование нацелены философы, социологи, психологи, педагоги и просто прогрессивные современные мыслители: В.А. Четвернин, А.И. Адамский, О.В. Долженко, А.В. Золотарева, ТЮ. Калошина, О.В. Морева, А.О. Ченцов, С.Н. Косарецкий, Т.А. Фомина, Д.Л. Константи-новский, В.С. Вахштайн, Д.Ю. Куракин, Е.А. Лав-

рухина, Н.Н. Агафонова, Р.А. Брехач, Д.Н. Жада-ев, М.В. Захарченко, Г.Н. Швецова и др. Отвечая на вопрос «что такое социальный заказ образованию?», в настоящем формате представляется возможным выявить различные аспекты в выборе содержательных и структурных компонентов данного феномена и, определив его понятийно, сформулировать и расставить некоторые акценты на многоаспектности и многокомпонентности этого современного явления. Рассмотрим, в этой связи, различные авторские суждения.

О.В. Долженко трактует социальный заказ в образовании как практически осознанную, нередко теоретически сформулированную с учетом идеологической направленности официальной государственной политики объективную необходимость в строго определенных масштабах и качественных параметрах результатов образовательной деятельности [6].

Н.Н. Агафонова, Р.А. Брехач, Д.Н. Жадаев, Т.Ю. Калошина, опираясь на научную платформу О.В. Долженко, подчёркивают, что социальный заказ - это также общественные явления и процессы, характеризующие потребность в получении определенного образования людей, отдельных групп и слоев, субъектов хозяйствования, общества в целом [1; 9] .

© Скударёва Г.Н., 2015

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика № 3

11