Оценки учителями коммуникативных способностей первоклассников, различных по интеллектуальным способностям

2. Долгова, В.И. Инновационные психолого-педагогические технологии в работе со старшеклассниками: монография / В.И. Долгова, Е.В. Барышникова, Е.В. Попова. - М. : Перо, 2015. -208 с.

3. Дружинин, В.Н. Экспериментальная психология / В.Н. Дружинин. - СПб. : Питер, 2011. - 320 с.

4. Овчарова, Р.В. Технологии практического психолога образования / Р.В. Овчарова. - М. : Сфера, 2001. - 448 с.

5. Осипова, А.А. Общая психокоррекция / А.А. Осипова. - М. : Сфера, 2002. - 510 с.

6. Петрова, А.Б. Психологическая коррекция и профилактика агрессивных форм поведения несовершеннолетних с девиантным поведением: практическое руководство / А.Б. Петрова. -М. : Флинта, 2008 - 152 с.

7. Пишняк, А.И. Представления родителей московских школьников об успешной сдаче ГИА и ЕГЭ: возможности и барьеры / А.И. Пишняк, Н.В. Халина // Вопросы образования. - 2015. -№ 3. - С. 144-170.

8. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми / под ред. И.В. Дубровиной. - М. : Академия, 1998. - 160 с.

REFERENCES

1. Golikov N.A. (2014), "Pros and cons of the exam: a view of the school director, a psychologist and parent", Education, No. 3, pp. 26-33.

2. Dolgova, V.I., Baryshnikova, E.V. and Popova, E.V. (2015), The innovative psycho-pedagogical technologies in work with senior school-children: monograph, Pero, Moscow.

3. Druzhinin, V.N. (2011), Experimental Psychology, Peter, St. Petersburg.

4. Ovcharova, R.V. (2001), Practical psychologist education technology, Scope, Moscow.

5. Petrova, A.B. (2008), Psychological correction and prevention of aggressive behavior of minors with behavioral problems: practical guide, Flinta, Moscow.

6. Osipova, A.A. (2002), General psychological correction, Scope, Moscow.

7. Pishnyak, A.I. and Halina, N.V. (2015), "Perceptions of the parents of Moscow students in relation to the successful completion of the DPA and the exam", Opportunities and barriers to education, No. 3, pp. 144-170.

8. Ed. Dubrovina, I.V. (1998), Psycho correctional and developing work with children, Academy, Moscow.

Контактная информация: 23a12@list.ru

Статья поступила в редакцию 12.05.2016

УДК 157.973

ОЦЕНКИ УЧИТЕЛЯМИ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ПЕРВОКЛАССНИКОВ, РАЗЛИЧНЫХ ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ

СПОСОБНОСТЯМ

Оксана Владимировна Защиринская, доктор психологических наук, доцент, Санкт-Петербургский государственный университет, Санкт-Петербург, Сергей Михайлович Шингаев, доктор психологических наук, доцент, Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования, Санкт-

Петербург, Асоль Николаевна Малахова, аспирант, Всероссийский центр экстренной и радиационной медицины им. А.М. Никифорова,

Санкт-Петербург

Аннотация

В исследовании представлены результаты факторного анализа экспертных оценок навыков невербальной коммуникации учителями у здоровых детей - учащихся первого класса, детей со специфическим смешанным расстройством развития и детей с легкой умственной отсталостью. Полученная факторная структура позволяет получить представление о компонентах невербальной коммуникации, интерпретируемых в ключе биопсихосоциального подхода.

Ключевые слова: общение, невербальная коммуникация, компоненты невербальной ком-

муникации, легкая умственная отсталость.

DOI: 10.5930/issn.1994-4683.2016.05.135.p278-283

TEACHER'S EVALUATION OF THE FIRST-GRADERS' COMMUNICATION SKILLS IN ACCORDANCE WITH THE CHILDREN'S INTELLECTUAL ABILITIES

Oksana Vladimirovna Zashchirinskaya, the doctor of psychological sciences, senior lecturer, St. Petersburg State University, St. Petersburg, Sergey Mikhaylovich Shingayev, the doctor of psychological sciences, senior lecturer, St. Petersburg Academy of Post-degree Pedagogical Education, St. Petersburg, Asol Nikolaevna Malakhova, the post-graduate student, The Nikiforov Russian Center of Emergency and Radiation Medicine, St. Petersburg

Annotation

The study presents the results of the factor analysis of the expert assessments by the teachers of the nonverbal communication skills of the healthy first-graders and children with the specific mixed developmental disorder and children with mild mental retardation. The resulting factor structure allows extracting the components of non-verbal communication, interpreted in the key of the biopsychosocial approach.

Keywords: communication, nonverbal communication, components of non-verbal communication, mild mental retardation.

ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

Актуальная реальность современной школы - это наличие высоких профессиональных требований к различным аспектам деятельности педагога: уровню его знаний, психолого-педагогических умений и навыков, профессиональной компетентности, а также к его личностным особенностям (Шингаев С.М., Мелетичев В.В., 2014).

Одна из ведущих проблем современного педагога - это синдром профессионального выгорания, которые проявляется в эмоциональной сухости педагога, личностной отстраненности, а также в игнорировании индивидуально-психологических особенностей учащихся, что, в свою очередь, негативно сказывается на взаимодействии обучающего и обучаемого в процессе обучения. Реальная педагогическая практика свидетельствует о том, что наблюдается отчетливая тенденция потери интереса педагога к ученику как к личности, неприятие ученика таким, какой он есть, а также обеднение эмоциональной стороны в профессиональном общении «учитель - ученик». Все больше педагогов отмечают у себя такие проявления, как повышенная тревожность, апатия, подавленное настроение, нежелание идти на работу, разочарование, хроническая усталость. Это, безусловно, не может не сказываться на снижении эффективности их профессиональной деятельности (Шингаев С.М., Мелетичев В.В., 2014): полученные данные говорят о том, что при высоком уровне профессионального педагога наблюдается значительная редукция профессиональных достижений (рисунок 1).

эмоциональиае

ЧСТСШ£Н№

деперсонализация

nepcoHHibfcix достюненмй

Рисунок 1. Профессиональное выгорание педагогов

Таким образом, мы можем говорить о том, что синдром профессионального выгорания педагогов приводит к редукции профессиональных достижений, а это значит, что в ситуации оценивания достижений учащихся и результатов их школьной адаптации учителя, переживающие синдром профессионального выгорания, будут хуже различать индивидуальные особенности и успехи своих учеников, что, в свою очередь, снижает объективность подобных экспертных оценок.

Понимание этой закономерности необходимо, поскольку в современной психологии принято анализировать не только информацию, получаемого у обследуемого напрямую, но также сравнивать ее с экспертными оценками специалистов, что особенно актуально в контексте работы с детьми (Achenbach T.M., Rescola L.A., 2001). С учетом всего вышесказанного, с необходимостью следует вопрос о том, насколько педагоги, так или иначе подверженные профессиональному выгоранию, способны адекватно выступать экспертами, особенно при работе с детьми, имеющими различные особенности психического развития. И, поскольку в развитии детей наибольшим прогностическим значением обладает развитие коммуникативной сферы, в данном исследовании мы рассматриваем вопрос о том, как учителя оценивают коммуникативные особенности своих учеников.

Оценки уровня актуального развития коммуникативных навыков оказывается необходимым, поскольку общение является основным средством успешной адаптации учащегося и усвоения им социальных норм. Как показали сравнительные исследования, невербальная коммуникация является значительно более ранним изобретением эволюции, поскольку обнаруживается уже у высших приматов, не обладающих вербальной речью (Экман П., 2010). Коммуникативные навыки - это способ ориентации человека в коммуникативных процессах в контексте активного участия в них. (Адамьянц Т.З., 2009). Согласно М.И. Лисиной для детей процесс коммуникации также представляют собой "активные действия", позволяющие обмениваться информацией с окружающими людьми (Лисина М.И., 2009).

Особенное значение проблема развития невербального общения учащихся первых классов приобретает в клинической психологии, когда изучаются проблемы социальной адаптации детей, у которых диагностирована одна из форм интеллектуального недоразвития. Развитие коммуникативных навыков в таком ключе, является эффективным решением проблемы поиска адаптивных ресурсов, позволяющих таким детям эффективно справляться с возникающими трудностями и преодолевать их (Мастюкова Е.М., Москов-кина А.Г, 2004; Blair K.A., Denham S.A., Kochanoff A., Whipple B., 2004; Knapp M., Hall J., Horgan T., 2013). По этой причине необходимо понимать, насколько мы можем руководствоваться экспертными оценками учителей при диагностике актуального уровня развития невербальной коммуникации учащихся первых классов.

МЕТОД И ВЫБОРКА

В качестве выборки исследования выступили учащиеся первых классов из 5 специальных (коррекционных) школ и 1 общеобразовательной школы Санкт-Петербурга.

Всего в исследовании приняли участие 128 детей - учащихся первого класса (средний возраст - 7,4 лет; 47 девочек, 81 мальчик). Среди них с диагнозом легкая умственная отсталость - 30 детей (средний возраст 7,5; 11 девочек, 19 мальчиков), специфическое смешанное расстройство развития- 53 ребенка (средний возраст 7,4; 12 девочек, 41 мальчик). В качестве контрольной группы выступили 45 здоровых детей (средний возраст - 7 лет; 24 девочки, 21 мальчик).

Коммуникативные навыки этих детей оценивали их учителя с помощью методики по изучению экспрессивных характеристик невербального общения ученика (Лабунская В.А., 1990), состоящей из 20 шкал, отражающих различные стороны развития невербального общения, разделенных на три большие категории - социальная перцепция, аттракция и саморегуляция. В основе данного метода лежит метод наблюдения: учитель оцени-

вает особенности невербальной коммуникации своих учеников. Предполагается, что учитель, наблюдающий за поведением школьника в течение сравнительно длительного отрезка времени, может выносить экспертную оценку характеристик уровня развития его невербальной коммуникации. Иными словами, основным методом данного исследования был метод экспертных оценок.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для снижения размерности полученных результатов применялся факторный анализ методом главных компонент с варимакс вращением. Проверка применимости - мера выборочной адекватности Кайзера-Мейера-Олкина (0,952) и критерий сферичности Бар-летта (р< 0,05) - указывают на то, что данные вполне приемлемы для проведения факторного анализа. Было выделено 4 фактора на основе критерия Р. Кеттелла по графику собственных значений. Совокупно данная факторная структура объясняет 64,22% общей дисперсии анализируемых показателей. Результаты факторного анализа представлены на

рисунке 2. _

Понимание отношения к людям :С ?7Э:

Понимание выражении лица [0,657;_

Понимание настроения но поведению (0,772)_

Индивидуальность ненероального общении (0.763}_

Понимание скрытого отношения

Жесты. мешающие общению (-0.775)_

Самоконтроль в конфликтной ситуации (0.684)_

Непривлекательные ПОЭЫ и движения (-0.853)_

Индивидуальные особенности неверб, общения

Умение взглядом выразить отношение

Ле монстраи и я стремления к общению (0 659)_

Информативность невербального общения

Доверительная интонация

фактор 1 39,4 %

фактор 2 11,9 %

фактор 3

8,1 %

фактор 4 5,8 %

Рисунок 2. Факторная структура методики «Экспрессивные характеристики общения ученика»

У изучаемого «фактора-1» нагрузка распределилась на следующие показатели: понимание отношения к людям (0,779), понимание выражения лица (0,657), понимание настроения по поведению (0,772), индивидуальность невербального общения (0,763), понимание скрытого отношения (0,887). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 39,4%. Исходя из включенных в данный фактор переменных, мы назвали его «Когнитивный компонент общения».

У изучаемого «фактора-2» нагрузка распределилась на показатели времени ответа на карточку: жесты, мешающие общению (-0,775), самоконтроль в конфликтной ситуации (0,684), непривлекательные позы и движения (-0,853), индивидуальные особенности невербального общения (-0,692). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 11,9%. Исходя из включенных в данный фактор переменных, мы назвали его «Поведенческий компонент общения».

У изучаемого «фактора-3» нагрузка распределилась показатели: умение взглядом выразить отношение (0,808), соответствие вербальной и невербальной коммуникации (0,700), демонстрация стремления к общению (0,659), информативность невербального общения (0,702). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 8,1%. Исходя из включенных в данный фактор переменных, мы назвали его «Эмоцио-

нально-личностный компонент общения».

У изучаемого «фактора-4» нагрузка распределилась показатели: доверительная интонация (0,789). Вклад этого фактора в общую дисперсию исходных признаков составил 5,9%. Исходя из содержания входящей в фактор переменной, мы назвали этот фактор «Эмоциональный компонент общения».

ОБСУЖДЕНИЕ

Полученная структура компонент невербальной коммуникации детей, полученная на основе экспертной оценки практически полностью соответствует доминирующей в современной клинической психологии биопсихосоциальной парадигме (Вассерман Л.И и др., 2011), которая концентрируется на трех основных сферах функционирования психического: когнитивной, эмоциональной и поведенческой.

Выделение соответствующих компонентов в структуре коммуникативных навыков первоклассников на основании экспертной оценки учителей позволяет получить вместо множества разнообразных шкал интегральные компоненты, удобные как для диагностики, так и для дальнейшего анализа, в том числе, в рамках исследования эффективности проведения различных методов психологического вмешательства, направленных на развитие коммуникативной сферы детей, имеющих различные проблемы с адаптацией.

Таким образом, мы можем говорить о том, что данная факторная структура и полученные факторные оценки будут использованы нами для дальнейших исследований особенностей развития невербальной коммуникации детей с особенностями развития.

В контексте изучения способности учителей оценивать коммуникативные способности своих учеников, мы можем говорить о том, что, поскольку полученная факторная структура не в полной мере соответствует рассматриваемой нами биопсихосоциальной модели, это говорит о том, что в связи с профессиональным выгоранием учителей, в частности, с редукцией профессиональных достижений мы наблюдаем картину снижения способности объективно оценивать коммуникативные навыки учеников.

ВЫВОДЫ

Таким образом, опираясь на результаты проведенного эмпирического исследования, мы можем сделать следующие выводы. Во-первых, профессиональное выгорание учителей оказывает влияние на их способность выносить экспертные оценки в отношении уровня развития коммуникативных навыков своих учеников, что указывает на необходимость учета фактора выгорания при проведении комплексной диагностики учащихся, включающей в своей структуре экспертные оценки учителей. Во-вторых, факторный анализ представлений учителей о детях показал, что эти оказываются диффузны, а это значит, что сама по себе экспертная оценка учителей без учета результатов непосредственной работы с ребенком и без опроса его родителей не может дать нам представления об объективном уровне его развития. В-третьих, теоретическое представление о невербальной коммуникации учащихся первых классов, выделяющее три компонента невербальной коммуникации - когнитивный, эмоциональный и поведенческий, позволяет нам рассматривать не отдельные проявления коммуникативных способностей ребенка, а эффективно применить биопсихосоциальный подход для более глубокого и полного понимания его психического состояния.

ЛИТЕРАТУРА

1. Адамьянц, Т.З. Социальная коммуникация / Т.З. Адамьянц. - М. : Изд-во Ин-та социологии РАН, 2005. - 158 С.

2. Вассерман, Л.И. Гуманистическая психология, качество жизни и ценностное сознание личности / Л.И. Вассерман, Е.А. Трифонова, К.Г. Фоломеева // Ценностные основания психологии и психология ценностей : сборник материалов IV Сибирского психологического форума (16-18 июня 2011 г.). - Томск : Томское университетское издательство, 2011. - С. 14-17.

3. Эмоциональные и познавательные характеристики общения / под. ред. Лабунской В.А.

- Ростов на Дону : Изд-во Ростовского университета, 1990. - 176 с.

4. Лисина М.И. Формирование личности ребенка в общении / М.И. Лисина. - СПб. : Питер, 2009. - 320 с.

5. Мастюкова, Е.М. Семейное воспитание детей с отклонениями в развитии / Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина. - М. : Владос, 2004. - 408 с.

6. Шингаев, С.М. Мотивация профессиональной деятельности и профессиональное выгорание педагогов: теория, диагностика, взаимосвязь, профилактика / С.М. Шингаев, В.В. Мелетичев.

- СПб. : СПб АППО, 2014. - 100 с.

7. Экман, П. Психология эмоций / П. Экман. - СПб.: Питер, 2010. - 334 с.

8. Achenbach, T.M. Manual for the ASEBA School-Age Forms and Profiles / T.M. Achenbach, L.A. Rescola. - Burlington, VT. : University of Vermont, 2001.

9. Temperament, emotion regulation, and social behavior in preschoolers / K.A. Blair et al. Playing it cool: // Journal of School Psychology. - 2004. - Vol. 42. - No. 6. - P. 419-443.

10. Knapp, M. Nonverbal communication in human interaction / M. Knapp, J. Hall, T. Horgan. -Boston : Wads Worth Cengage Learning, 2013. - 508 p.

REFERENCES

1. Adamyants, T.Z. (2005), Social communication, publishing house of Institute of sociology of the Russian Academy of Sciences, Moscow.

2. Wasserman, L.I., Trifonova, E.A. and Folomeeva, K.G. (2011), "Humanistic psychology, quality of life and valuable consciousness of personality", Valuable bases ofpsychology and psychology of values: collection of materials of the IV Siberian psychological forum (on June 16-18, 2011), publishing house Tomsk university, Tomsk, pp. 14-17.

3. Ed. Labunskaya, V.A. (1990), Emotional and informative characteristics of communication, publishing house of the Rostov University, Rostov on Don.

4. Lisina, M. I. (2009), Formation of the identity of the child in communication, Peter, St. Petersburg.

5. Mastyukova, E.M. and Moskovkina, A.G. (2004), Family education of children with deviations in development, Vlados, Moscow.

6. Shingayev, C.M. and Meletichev, V.V. (2014), Motivation to professional activity and professional burning out of teachers: theory, diagnostics, interrelation, prevention, SPb APPO, St. Petersburg.

7. Ekman, P. (2010), Psychology of emotions, Peter, St. Petersburg.

8. Achenbach, T.M. and Rescola, L.A. (2001), Manual for the ASEBA School-Age Forms and Profiles, University of Vermont, Burlington, VT.

9. Blair K. A. et al. (2004), "Playing it cool: Temperament, emotion regulation, and social behavior among the preschoolers", Journal of School Psychology, Vol. 42, No. 6, pp. 419-443.

10. Knapp, M., Hall, J. and Horgan, T. (2013), Nonverbal communication in human interaction, Wads Worth Cengage Learning, Boston.

Контактная информация: psihologiya.asol@mail.ru

Статья поступила в редакцию 20.05.2016

УДК 796.077.4:159.9

СОЦИАЛЬНОЕ ЗНАЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ДЕФОРМАЦИЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Николай Алексеевич Зиновьев, старший преподаватель, Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д. Ф. Устинова; Галина Викторовна Сол-датова, доцент, Санкт-Петербургская академия постдипломного образования (СПб АППО); Максим Васильевич Давыдов, старший преподаватель, Петр Борисович Святченко, старший преподаватель, Балтийский государственный технический университет «ВОЕНМЕХ» им. Д. Ф. Устинова, Санкт-Петербург

Аннотация

В статье представлены результаты изучения методом экспертной оценки влияния профессионально-педагогических деформаций преподавателей физической культуры на эффективность их