Проблема формирования профессиональной компетентности в области естественнонаучной подготовки у будущих учителей начальных классов

№ 2, 2013

УДК 37.034:373.3

проблема формирования профессиональной компетентности в области естественнонаучной подготовки у будущих учителей начальных классов

Е. В. Гайнулина

Статья посвящена теоретическим и практическим аспектам проблемы формирования профессиональной компетентности в области естественнонаучной подготовки у обучающихся педагогического колледжа. Раскрывается сущность компетентности учителя начальных классов в области естественнонаучной подготовки. Рассматриваются основные позиции интегративного и компетентностного подходов, являющихся методологической основой для построения содержания естественнонаучного образования в педагогическом колледже.

Ключевые слова: профессиональная компетентность в области естественнонаучной подготовки; естественнонаучное мышление; становление естественнонаучного мышления; интегративно-ком-петентностный подход.

В последнее десятилетие в условиях реализации Болонских соглашений среднее профессиональное образование подвергается серьезным изменениям, что стимулирует развитие инновационных педагогических идей при подготовке учителей начальных классов. Введение ФГОС СПО третьего поколения задает в качестве основного норматива совокупность целевых ориентиров подготовки, одним из которых является формирование компетенций выпускника. С учетом того что реформирование СПО предполагает достаточно радикальные организационно-структурные и содержательно-технологические преобразования, актуальным становится вопрос об условиях формирования профессиональной компетентности в области естественнонаучной подготовки у обучающихся педагогического колледжа.

Современная компетентностная парадигма образования, провозглашенная в новом ФГОС, требует от учреждения СПО подготовки высококвалифицированных учителей начальных классов, обладающих потенциальными возможностями созидать в новых условиях жизни, умеющих быстро и эффективно решать профессиональные задачи, способных преобразить педагогическую реальность и достичь действенных результатов. Учитель начальных классов должен иметь определенный уровень

развития профессионального мышления для решения образовательных задач и владеть профессиональными знаниями преподавания русского языка, математики, литературного чтения, естествознания и др.

Компетентностная парадигма образования ориентирована на развитие личности обучающихся и овладение ими системой общеобразовательных компетенций, основой которых является продуктивная мыслительная деятельность. Не случайно поэтому в качестве определяющего цель и результат естественнонаучного образования в педагогическом колледже мы избрали компетентностный подход (стратегический аспект), а в качестве основы построения его содержания — интегративный (тактический аспект).

Проанализируем основные позиции интегративного и компетентностного подходов, являющихся методологической основой для построения содержания естественнонаучного образования в педагогическом колледже.

Понятие «подход» в философии и социологии рассматривается как «...комплекс парадигматических, синтагматических и прагматических структур и механизмов в познании или практике, характеризующий конкурирующие между собой стратегии и программы в философии, науке, политике или в организации жизни и

© Гайнулина Е. В., 2013

деятельности людей. Обычно к анализу категории подхода обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают не разрешимые наличными средствами проблемы» [4].

В исследованиях И. А. Зимней подход трактуется как «способ концептуализации знаний, определяющийся некой идеей, концепцией и центрирующийся на основных для него одной или более категориях» [2, с. 20—21].

Таким образом, понятие «подход» в педагогике можно рассматривать как определенную точку зрения, обусловливающую организацию образовательного процесса. Подход всегда раскрывается через стратегический и тактический его аспекты. Стратегический аспект в нашем исследовании представлен компетентностным подходом. Выделим его сущность.

Теоретическое обоснование компе-тентностного подхода отражено в исследованиях В. И. Байденко, Э. Ф. Зе-ера, И. А. Зимней, А. М. Новикова, Г. В. Мухаметзяновой, Ю. Г. Татура, А. В. Хуторского и др. Ученые отмечают, что смысл современного образования заключается в развитии у обучающихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности на основе использования социального опыта, элементом которого является их собственный опыт. Организация образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, нравственных и иных проблем, составляющих содержание образования. При этом собственно содержание образования должно представлять дидактически адаптированный социальный опыт решения таких проблем. Данные положения являются основополагающими в компетентностям подходе.

Новыми ФГОС предусмотрена углубленная подготовка по междисциплинарному курсу «Естествознание с методикой преподавания». Этот курс обеспечивает естественнонаучную под-

готовку обучающихся и ориентирован на овладение будущими учителями начальных классов системой общих и профессиональных компетенций, основой которых является продуктивная мыслительная деятельность по применению полученных естественнонаучных знаний в различных ситуациях при обучении. Выпускник, освоивший образовательную программу по курсу, должен обладать следующими общими компетенциями: организовывать собственную деятельность по преподаванию естествознания в школе, определять способы, контролировать и оценивать решение профессиональных задач в области преподавания естествознания; оценивать риски и принимать решения в нестандартных ситуациях при формировании у учащихся знаний о природе; осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач в области преподавания естествознания. Поэтому от педагога требуется наличие способности решать задачи естественнонаучного образования учащихся, а это возможно, если он сам имеет определенный уровень развития естественнонаучного мышления (ЕНМ). Следовательно, необходимым психологическим новообразованием, которое должно быть сформировано и развито в педагогическом колледже, должно стать ЕНМ. Компетентностный подход позволяет рассматривать его в качестве одной из общепредметных компетенций будущих учителей начальной школы.

В ряде диссертационных исследований определены особенности становления ЕНМ учащихся основной школы в процессе изучения естественнонаучных дисциплин (Г. А. Берулава, С. А. Старченко, Г. А. Суровикина, А. В. Усова); педагогические условия, необходимые для эффективного развития ЕНМ у студентов вузов (С. И. Гильманшина, О. В. Плотникова,

Н. А. Плугина, Н. Н. Тулькибаева). Анализ данных исследований позволил заключить, что проблема становления ЕНМ обучающихся педагогических колледжей остается мало исследованной, что в педагогической литературе

не в полной мере исследованы вопросы комплексного развития у них ЕНМ в разных видах учебно-познавательной деятельности при обучении естественнонаучным дисциплинам.

С. А. Старченко и В. А. Старченко трактуют ЕНМ как «интегрированное мышление, которое развивается у учащихся как физическое, химическое, биологическое в результате взаимосвязи и объединения предметных знаний, способов мыслительной и практической деятельности, адекватно отражающих деятельность естествоиспытателя» [5, с. 10].

Мы также рассматриваем ЕНМ как интегративное мышление, которое возникает в процессе познания естественнонаучной картины мира и посредством которого происходит отражение объективного мира в понятиях, суждениях, умозаключениях. При этом познание опирается на единство материального мира и метод восхождения от конкретного к абстрактному, опыт педагогической трансформации естествознания в образовательный процесс. Становление ЕНМ обучающихся в педагогическом колледже нами трактуется как процесс формирования у будущих педагогов целостных естественнонаучных знаний и способов деятельности посредством мыслительных операций; развитие наглядно-образного, обобщенно-образного, словесно-теоретического (понятийного), практико-действенного мышления и приобретение опыта преподавания естествознания в начальной школе. Процесс становления ЕНМ, по нашему мнению, должен определять основу профессиональной компетентности будущих педагогов в области естественнонаучной подготовки.

На основе анализа современных исследовательских подходов к содержанию понятия «профессиональная компетентность» (Б. С. Гершун-ский, Т. В. Добудько, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская) можно сделать вывод о том, что профессиональная компетентность есть интегративная характеристика личности специалиста, вклю-

чающая знания, умения и личностные качества, обеспечивающие успешное выполнение его профессиональной деятельности.

В соотвествии с компетентностным подходом компетентность будущего учителя начальных классов в области естественнонаучной подготовки должна состоять из ценностно-смыслового, когнитивного, деятельностного и развивающего компонентов.

1. Ценностно-смысловой компонент раскрывает возможность образовательного процесса реализовать становление ЕНМ будущих учителей, обеспечивающего их успешную профессиональную адаптацию в школе. Данный компонент профессиональной компетентности учителя в области естествознания включает ценностное отношение к естественнонаучному познанию; профессиональную направленность обучающихся на изучение дисциплин естественнонаучного цикла; желание решать проблемы и задачи естественнонаучного образования, готовность к проявлению инициативы по дальнейшему самообразованию в естественнонаучной подготовке.

2. Когнитивный компонент раскрывает ценности получаемых естественнонаучных знаний обучающихся, определяющих вектор развития научно-теоретического познания и мышления. Данный компонент компетентности учителя охватывает целостные знания теоретических и методических основ естествознания; знание психолого-пе-дагогических основ формирования научных понятий; знание требований, предъявляемых к современному уроку естествознания; знание современных информационных технологий, используемых при изучении естествознания.

3. Деятельностный компонент позволяет определить способы деятельности, обеспечивающие формирование ЕНМ обучающихся. Такими способами являются деятельность по проведению наблюдений за объектами природы, осуществлению измерений и сравнений реальных объектов, проведение опытов, способность решать естественнонаучные задачи в процессе препода-

вания естествознания, осуществлять проектирование учебных занятий по естествознанию.

4. Развивающий компонент задает логику развития ЕНМ обучающихся от наглядно-образного к обобщенно-образному, от обобщенно-образного к словесно-теоретическому и далее к практико-действенному мышлению.

Структурирование содержания профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов в области естественнонаучной подготовки осуществлялось нами с позиции его реализации в содержании естественнонаучного образования, в деятельности теоретического и практического характера. В этой связи становится еще более актуальной проблема становления ЕНМ обучающихся, приобретения ими таких мыслительных действий, которые значительно расширяют сферу использования теоретических знаний. Следовательно, необходим пересмотр существующих подходов к реализации содержания естественнонаучного образования в учреждениях педагогического профиля. Именно поэтому компетентностный подход также рассматривается нами в тесной связи с интегративным подходом, где последний выступает практико-ориентированной тактикой исследования формирования профессиональной компетентности будущих учителей начальных классов в области естественнонаучной подготовки.

В настоящее время интеграционные процессы охватывают различные стороны жизни. В науке, культуре, общественных отношениях, производстве интеграция проявляется в различных формах синтеза знаний, междисциплинарных исследованиях, межличностных отношениях. Интеграционные процессы отражаются и в системе среднего профессионального образования, в том числе естественнонаучного. Отдельные естественнонаучные дисциплины в колледже (физика, химия, экологические основы природопользования) не позволяют познать природу как единое целое. В большей мере формированию представлений о единой естественнонаучной картине мира способствуют

интегративные предметы, в частности междисциплинарный курс «Естествознание с методикой преподавания».

Интеграция содержания естественнонаучного образования является объектом исследования ученых, работающих в области дидактики (М. Н. Бе-рулава, Г. Г. Гранатов, И. Д. Зверев, Н. Н. Тулькибаева, А. В. Усова) и методики преподавания естественнонаучных предметов (А. И. Гурьев, М. Д. Даммер, И. С. Карасова, С. М. Похлебаев, С. А. Старченко) в общеобразовательных учреждениях достаточно давно. Однако до настоящего времени в полной мере не разработаны теоретические основы интеграции применительно к среднему профессиональному компетентностному образованию.

Интеграция в педагогике рассматривается как интеграция обучения, воспитания, образования и развития личности в едином учебно-воспитательном процессе, приводящая к качественным преобразованиям личности и реализуемая на различных уровнях.

С. А. Старченко трактует интеграцию как «объединение в целое каких-либо элементов системы в процессе ее развития, обеспечивающее ее новое, более качественное состояние... Педагогическая интеграция — это процесс и результат становления целостности педагогической системы» [5, с. 9—10].

Именно интегративный подход в образовании обеспечивает становление ЕНМ у обучающихся, так как это мышление «.формируется и развивается на основе диалектической связи структурных компонентов физических, химических и биологических знаний, характеризующейся преобразованием предметной реальности во всевозможные модели» [5, с. 159]. Можно утверждать, что ЕНМ — это интегрированное мышление, которое развивается у обучающихся в результате взаимосвязи и объединения предметных знаний и способов деятельности.

Анализ исследований С. А. Стар-ченко позволяет констатировать, что интеграция естественнонаучного образования предполагает разработку

модели, которая представляет определенную координацию источников, направлений, факторов, видов, типов, уровней и форм интеграции.

Рассмотрим некоторые из элементов обозначенной модели.

По мнению И. В. Сницаренко, источниками интеграции содержания естественнонаучного образования в педагогическом колледже выступают:

— целостность естественнонаучного знания как отрасли научного познания, адекватно отражающегося в образовательном процессе колледжа;

— квалификационные требования к подготовке учителя начальных классов, отражающие запрос государства на овладение специалистом системой общеобразовательных компетенций, основой которых является продуктивная мыслительная деятельность по применению полученных естественнонаучных знаний в различных ситуациях;

— индивидуальные возможности личности студентов, уровень их предрасположенности к изучению естественнонаучных знаний [3].

В структуре теории интеграции содержания естественнонаучного образования важное место занимают уровни интеграции ее осуществления. С. А. Старченко выделяет четыре уровня:

1) представления учебного предмета (курса, дисциплины). Ведущими факторами, обеспечивающими интеграцию естественнонаучных знаний на этом уровне, могут выступать предметные научные знания, способы деятельности, знания профессиональной направленности;

2) осуществления межпредметных связей. На этом уровне ведущим интегрирующим фактором выступают структурные элементы знания, обеспечивающие связь между предметами, курсами, дисциплинами;

3) дидактического синтеза, характеризующийся соединением содержания образования через формирование предметных научных линий содержания образования (внутрипредметный синтез), внедрение синтезированных учебных предметов (межпредметный

синтез), а также использование курсов, соединяющих естественнонаучные предметы на основе комплексных знаний и способов деятельности (внутри-дисциплинарный синтез);

4) дидактической целостности (высший уровень интеграции), характеризующийся высокой целостностью, упорядоченностью, взаимообусловленностью содержания естественнонаучного образования с учетом способностей учащихся и дидактических целей образовательного учреждения [5].

Междисциплинарный курс «Естествознание с методикой преподавания» в педагогическом колледже предоставляет обучающимся возможность овладеть системой общих и профессиональных компетенций, основой которых служит продуктивная мыслительная деятельность по применению полученных естественнонаучных знаний в различных ситуациях.

Исходя из вышеизложенного можно утверждать, что наиболее оптимальным и продуктивным для построения содержания естественнонаучного образования в педагогическом колледже является интегративно-компетентност-ный подход. Мы определяем его как методологическую основу целостного представления содержания естественнонаучного образования, обеспечивающего становление ЕНМ обучающихся, способствующего формированию у них профессиональной компетентности в области методики преподавания естествознания.

Суть интегративно-компетентност-ного подхода к решению проблемы формирования профессиональной компетентности в области естественнонаучной подготовки у обучающихся педагогического колледжа заключается:

1) в представлении содержания естественнонаучного образования на основе теории интеграции естественнонаучного образования с учетом идей компетентностного подхода;

2) интегративном взаимодействии содержания естественнонаучных предметов (физики, химии, биологии, географии), естествознания и методики преподавания естествознания, обеспе-

чивающем становление ЕНМ как общепредметной компетенции в области методики преподавания естествознания;

3) утверждении единого подхода к реализации методики становления ЕНМ у обучающихся колледжа на основе предметных, межпредметных, интегративных знаний и способов деятельности;

4) использовании предметных, межпредметных, синтезированных и интегративных форм и продуктивных методов организации образовательного процесса, обеспечивающих формирование профессиональной компетентности в области естественнонаучной подготовки у обучающихся колледжа.

Анализ психолого-педагогической теории, социальный заказ на компетентных специалистов с востребованным уровнем педагогического мышления позволили нам обосновать значимость процесса становления ЕНМ у обучающихся педагогического колледжа. Нами на базе ГБОУ СПО (ССУЗ) «Троицкий педагогический колледж» был организован и проведен педагогический эксперимент с целью проверки эффективности разработанной методики становления ЕНМ у обучающихся педагогического колледжа.

Экспериментальная методика была реализована в рамках специально сконструированного учебного модуля «Формирование естественнонаучных понятий у младших школьников в процессе учебно-познавательной деятельности», который рассматривается нами в качестве одного из возможных разделов междисциплинарного курса «Естествознание с методикой преподавания». В рамках разработанного учебного модуля мы смогли реализовать такие способы деятельности, которые обеспечивают становление ЕНМ обучающихся: рассмотрение теоретических основ формирования естественнонаучных понятий, использование обобщенного подхода к формированию способов учебно-познавательной деятельности, обучение теоретическим основам решения естественнонаучных задач, использование ИКТ в обобщении опыта преподавания естествознания в начальной школе.

Мы осуществляли формирование у обучающихся колледжа профессионально важных естественнонаучных понятий «материя», «вещество», «энергия», «вода», «воздух», «земля», что обеспечило становление их ЕНМ в определенной логике. С опорой на технологию формирования естественнонаучных понятий А. В. Усовой [7] нами была организована активная познавательная деятельность обучающихся на всех этапах овладения понятиями. Основным методом обучения при этом выступала самостоятельная аудиторная и внеаудиторная работа. Например, с целью выявления существенных признаков понятия «вещество» была организована работа с литературой. Для уточнения признаков понятия предлагалось составить рассказ о веществах по плану, предложенному преподавателем, подготовить сообщения по теме.

Уточнение и обобщение естественнонаучных понятий осуществлялись в ходе решения естественнонаучных задач. Реализуя технологию решения таких задач, мы опирались на обобщенный подход, разработанный Н. Н. Тулькибаевой [6]. Алгоритм как форма, предписывающая деятельность по решению задачи, имеет иерархическую структуру, включающую набор действий и операций. Данную логику мы использовали при решении задач двух видов: качественных и экспериментальных. Качественные задачи использовались при объяснении нового материала, закреплении и проверке знаний, например: «Представьте схематично переход вещества из одного состояния в другое»; «Почему сухая огрубевшая кожа человека не проводит ток, а увлажненная хорошо проводит?»; «Какая почва прогревается солнцем быстрее — влажная или сухая?». Экспериментальные задачи предполагают постановку опытов и измерений: «Поставьте эксперимент, доказывающий зависимость изменения объема жидкости при нагревании», «Спроектируйте содержание опытов с водой, иллюстрирующих свойства вещества», «Предложите способы создания смесей веществ в жидком и твердом состоя-

№ 2, 2013

нии», «Исследуйте способы определения свойств воздуха».

В рамках учебного модуля «Формирование естественнонаучных понятий у младших школьников в процессе учебно-познавательной деятельности» наряду с алгоритмизированными способами познания мы также реализовали эвристические. Были использованы технологии поиска и моделирования межпредметной информации посредством ИКТ, организации проектной деятельности, моделирования учебных занятий по естествознанию в начальной школе. При этом в структуре интеграции содержания естественнонаучного образования в качестве форм интеграции выступали формы учебных занятий: интегративные лекции, интегративные уроки-практикумы, студенческие учебные конференции.

Становление ЕНМ студентов осуществлялось и в рамках педагогической практики, во время которой формировались практико-действенное мышление и профессиональная компетентность в области методики преподавания естествознания в начальной школе. Для этого мы разработали систему специальных заданий, составляющих содержание педагогической практики в начальной школе. Здесь осуществлялась интеграция естественнонаучных знаний обучающихся, профессиональных умений и способов практической деятельности, что способствовало реализации содержания естественнонаучного образования на высшем уровне интеграции — уровне дидактической целостности.

Для определения уровня и стадии развития ЕНМ у студентов был проведен обучающий эксперимент. В исследовании приняли участие 52 обучающихся по специальностям «Преподавание в начальных классах» и «Коррекционная педагогика в начальном образовании». Соответственно исследование проводилось с участием экспериментальной и контрольной групп. В экспериментальной реализовывалась методика становления ЕНМ в рамках разработанного учебного модуля «Формирование естественнонаучных понятий у младших школьников в процессе учебно-познавательной деятельности». В контрольной применялась традиционная методика развития ЕНМ в рамках учебной дисциплины «Естествознание с методикой преподавания». Обе группы до проведения формирующего эксперимента статистически значимо не отличались по уровню развития ЕНМ.

Для диагностики ЕНМ обучающихся нами был разработан критериально-ориентированный тест. С позиций деятельностного подхода такие тесты позволяют измерить стадии развития ЕНМ, основными показателями оценки которых являются характер суждений (бытовой или научный); характер связей между элементами знаний (сумбурные суждения, либо логические); способность переносить имеющиеся знания в другие области научных знаний. При создании тестов мы опирались на методику оценки развития ЕНМ, разработанную Г. А. Берулавой [1, с. 133].

Уровень развития ЕНМ обучающихся экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ) групп

Тесты состояли из качественных предметных и межпредметных задач, раскрывающих содержание учебного модуля. Каждая задача, представленная в тесте, имела три варианта суждения на бытовом, научном и синтетическом уровне.

Полученные результаты среза подтвердили наличие положительной динамики в экспериментальной группе. Здесь преобладала эмпирически-науч-ная стадия развития ЕНМ, характеризующая средний уровень его развития и выявленная у 53,85 % обучающихся. Эмпирически-бытовую стадию и низкий уровень развития ЕНМ мы отметили у 26,92 % испытуемых. Мы также установили появление у 19,23 % обучающихся дифференциально-синтетической стадии и выше среднего уровень развития ЕНМ. В контрольной группе существенных различий в процентном соотношении испытуемых не наблюдалось (рисунок).

Таким образом, разработанная нами методика становления естественнонаучного мышления у обучающихся педагогического колледжа отражает ключевые идеи интегративно-компе-тентностного подхода и обеспечивает процесс эффективного формирования профессиональной компетентности

обучающихся в области естественнонаучной подготовки.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Берулава, Г. А. Диагностика и развитие мышления подростков / Г. А. Берулава. — Бийск : Науч.-изд. центр Бийского пед. ин-та, 1993. — 240 с.

2. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический аспект) / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. — 2006. — N° 8. — С. 20—26.

3. Сницаренко, И. В. Методика формирования фундаментальных естественнонаучных понятий у студентов педагогического колледжа : дис. ... канд. пед. наук / И. В. Сницаренко. — Троицк, 2009. — 206 с.

4. Социология : энциклопедия / сост. А. А. Грицанов, В. Л. Абушенко, Г. М. Евелькин и др. — Минск : Книжный Дом, 2003. — 1 312 с.

5. Старченко, С. А. Теория интеграции содержания естественнонаучного образования в общеобразовательном учреждении : монография / С. А. Старченко. — Троицк : УГАВМ : ООО «Изд-во РЕКПОЛ», 2009. — 101 с.

6. Тулькибаева, Н. Н. Решение задач по физике. Психолого-методический аспект / под ред. Н. Н. Тулькибаевой, М. А. Драпкина. — Челябинск : Изд-во ЧГПИ «Факел» и Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1995. — 120 с.

7. Усова, А. В. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации / А. В. Усова. — Челябинск : Изд-во ГОУ ВПО «ЧГПУ», 2005. — 48 с.

Поступила 30.10.12.

Об авторе:

Гайнулина Елена Викторовна, руководитель кафедры педагогики, психологии и частных методик начального образования ГБОУ СПО «Троицкий педагогический колледж» (г. Троицк, Россия), Elena.vik5@mail.ru

PROBLEMS OF DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL COMPETENCE IN NATURAL SCIENCES AMONG PROSPECTIVE ELEMENTARY SCHOOL TEACHERS

E. V. Gainulina

The article is concerned with theoretical and practical aspects of development of pedagogical college students’ professional competence in teaching natural sciences disciplines. The author examines the essence of an elementary school teacher’s competence in teaching natural sciences. Basic features of integrative and competence-based approaches that are methodological basis for forming the contents of the natural science education in a pedagogical college are examined. Novelty of the research is in the developed methodology of evolvement of natural thinking among pedagogical college students which employs the key ideas of integrative competence-based approach and ensures the process of effective development of professional competence among prospective teachers of natural sciences. The methodology engages types of activity that provide for the evolvement of students’ natural thinking: study of theoretical principles of development of natural science notions, use of a generalised approach to the development of academic cognitive activity methods, teaching theoretical principles of how to solve tasks in natural sciences, use of information technologies to summarise the teaching experience in natural sciences in elementary school.

Keywords: professional competence in teaching natural sciences; natural thinking; evolvement of natural thinking; integrative-competence-based approach.

REFERENCES

1. Berulava G. A. Diagnostika i razvitie myshlenija podrostkov [Diagnostics and development of teenagers’ thinking]. Biysk, Biysk Ped. Instit. Publ., 1993, 240 p.

2. Zimnaya I. A. Kompetentnostnyj podhod. Kakovo ego mesto v sisteme sovremennyh podhodov k problemam obrazovanija? (teoretiko-metodologicheskij aspekt) [Competence-based approach. What is its place in the system of modern approaches to problems of education?]. Vysshee obrazovanie segodnja [Higher education today]. 2006, no. 8, pp. 20—26.

3. Snitsarenko I. V. Metodika formirovanija fundamental’nyh estestvennonauchnyh ponjatij u studentov pedagogicheskogo kolledzha [Methodology for the development of fundamental natural science notions among students of a pedagogical college]. Troitsk, 2009, 206 p.

4. Sociologya [Sociology]: Encyclopedia. Minsk, Knizhny Dom Publ., 2003, 1312 p.

5. Starchenko S. A. Teorija integracii soderzhanija estestvennonauchnogo obrazovanija v obshheobrazovatel’nom uchrezhdenii [Theory of integration of natural science education into a high school]. Troitsk, REKPOL Publ., 2009, 101 p.

6. Tul’kibaeva N. N. Reshenie zadach po fizike. Psihologo-metodicheskij aspect [Solving tasks in physics. Psychological and methodological aspect]. Chelyabinsk, Chelyabinsk Goss. Ped. Inst. and Ural Goss. Ped. Inst. Publ., 1995, 120 p.

7. Usova A. V. Novaja koncepcija estestvennonauchnogo obrazovanija i pedagogicheskie uslovija ejo realizacii [New conception of natural science education and pedagogical conditions of its realisation]. Chelyabinsk, Chelyabinsk Goss. Ped. Univ., 2005, 48 p.

About the author:

Gainulina Elena Viktorovna, head, Chair of Pedagogics, Psychology and Peripheral Methodology of Elementary High School, Troitsk Pedagogical College (Troitsk, Russia), Elena.vik5@mail.ru