Ресурсы развития личности обучающегося в условиях сетевого взаимодействия

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2015. Вып. 4 (39). С. 82-94

Шустова Инна Юрьевна, д-р пед. наук,

ФГБНУ «Институт стратегии и теории образования РАО»

innashustova@yandex.ru

Ресурсы развития личности обучающегося

В УСЛОВИЯХ СЕТЕВОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

И. Ю. Шустова

В статье делается акцент на ресурсах сетевого взаимодействия в развитии личности отдельного обучающегося. Представлены основы сетевого взаимодействия в создании образовательного пространства, где субъекты (образовательные и культурные учреждения, группы, отдельные участники и пр.) плотно и постоянно связаны общей целью, в которой учитываются интересы каждого. Выделяются две взаимосвязанные логики сетевого взаимодействия: внешняя — формально-организационная (организация образовательного пространства для обучающихся через кооперацию и объединение социальных ресурсов) и внутренняя — субъективная (логика межличностных отношений, самоопределения и самореализации обучающегося в сети). Педагог должен посредством ресурсов сетевого взаимодействия и личной коммуникации осуществлять педагогическое содействие субъектности обучающегося, его осознанной активности в сети. Раскрыты возможные стратегии поведения обучающегося в сети: подражание, репродукция, коммуникативная, коллективная, авторская, социокультурная. Выделены этапы педагогического содействия субъективной логике обучающегося в организационно-формальной логике сетевого взаимодействия. Даны возможные направления педагогического содействия субъективной логике сетевого взаимодействия обучающегося, способствующие развитию его личности.

В настоящее время информационных технологий, развития новой системы отношений на основе сотрудничества и партнерства необходимо обратить особое внимание на возможности, закономерности и формы сетевого взаимодействия в образовании как на содержание и ресурсы образовательного процесса. Важно вести разработку теории и практики сетевого взаимодействия, раскрыть его потенциал в образовательном пространстве, в развитии личности современного обучающегося.

В образовательном пространстве страны начинают складываться различные формы сотрудничества, совместного использования несколькими организация-

«Хотеть жить — это хотеть занимать еще точки пространства и времени, то есть восполнять или дополнять себя тем, чем мы сами не обладаем».

М. Ш. Мамардашвили

ми (образовательными, культурными, общественными) материальных, учебных, кадровых и иных ресурсов, которые создают условия для выбора обучающимися (школьниками, студентами) широкого спектра образовательных возможностей, нужных учебных курсов и образовательных программ.

Анализируя степень научной разработанности сетевой проблематики, следует отметить, что ее осмысление в педагогическом контексте выступает в качестве достаточно нового исследовательского направления.

Определение влияния сетей на положение отдельного человека в сетевом взаимодействии разрабатывается в работах А. Ваганова, О. Д. Гараниной, Р. А. Зотовой, В. А. Кутырева, Н. М. Смирновой, И. Г. Сощенко. Анализу структуры взаимодействия посвящена работа Г. М. Андреевой, понятие «социальности» в сети находим в исследованиях Т. А. Ромм и Г. И. Козырева.

В ряде исследований переосмысливается потенциал сетевого взаимодействия в повышении качества образования на разных его ступенях (А. И. Адам-ский, К. Г. Митрофанов, А. А. Пинский, А. О. Зоткин, А. Ф. Мазник, И. Ю. Мал-кова, А. Н. Томазова), в расширении перечня образовательных услуг (И. Г. Захарова, Е. С. Полат), обосновано влияние сетевого взаимодействия для становления профессиональной компетенции педагогов, отмечается его значение в развитии исследовательского потенциала и профессионализма современного педагога (Н. С. Бугрова, С. В. Тарасов, М. М. Чучкевич).

На уровне образования практики сетевого взаимодействия часто представлены как альтернативные, экспериментальные, самоорганизующиеся ходы возникновения и формы существования сетевого взаимодействия во многом остаются малоизученными. Исключение составляют сети, обеспечивающие профильное обучение старшеклассников.

Ресурсы сетевого взаимодействия в развитии личности отдельного ребенка мало изучены и составляют отдельную задачу педагогики. В данном контексте видится значимым решение следующих задач:

• изучить возможности и риски сетевого взаимодействия субъектов образовательного пространства для развития личности современного обучающегося;

• выявить условия личностного становления и развития в условиях сетевого взаимодействия, когда каждый человек может вступать в определенное взаимодействие с другими в условиях сети и эти взаимодействия отражают содержание индивидуальной траектории развития (не только образовательного маршрута) в культурном, ценностном, деятельностном, межличностном аспектах;

• определить возможности и пути развития образовательного учреждения, образовательной среды в условиях сетевого взаимодействия, их потенциал для развития личности современного обучающегося;

• выявить основы социального партнерства различных субъектов сетевого взаимодействия, их кооперации и сотрудничества в объединении и интегрировании условий, образовательных ресурсов для развития личности обучающегося;

• раскрыть взаимосвязь организационной (официально выстраиваемой) и субъективной (личное отношение обучающегося к сети, его включенность в сетевые контакты, его приоритеты и личные интересы в сети) логик понимания сетевого взаимодействия.

Раскроем важные позиции в понимании сетевого взаимодействия, его новизны и значимости для сферы образования. Сетевое взаимодействие — это выстраивание отношений по горизонтали, без иерархических ступеней; интеграция разных социальных сфер в образовательный ресурс; взаимодействие, основанное на инициативе и активности субъектов взаимодействия; большая вариативность и гибкость образовательных ресурсов, образовательных средств и форм. Сетевое взаимодействие — это система связей, позволяющих разрабатывать, апробировать и предлагать профессиональному педагогическому сообществу инновационные модели содержания образования и управления системой образования; это способ деятельности по совместному использованию ресурсов.

Связи во взаимодействии носят именно горизонтальный характер, что предполагает автономность, равенство, открытость субъектов сети, исключает навязанные и спускаемые сверху указания для взаимодействия. Иерархические, вертикальные связи возможны в некоторых моделях сетевого взаимодействия, но они выстраиваются на договорных отношениях, предполагают сохранение интересов всех субъектов сети.

Сетевое взаимодействие в сфере образования понимается как взаимодействие между образовательными учреждениями (разного уровня) и их партнерами по распространению функционала и ресурсов (информационных, инновационных, методических) с целью организации условий для качественного образования и развития личности обучающихся. Ресурсы могут меняться в ходе взаимодействия. Сетевое взаимодействие возможно только между автономными и самостоятельными субъектами сети, которые имеют свое лицо, личную заинтересованность в сетевом взаимодействии и партнерских отношениях, в сотрудничестве с другими. Быть узлом сети — значит иметь собственное авторское содержание относительно общей проблематики, иметь собственные ресурсы и инфраструктуру для осуществления своего содержания, понимать, что это содержание частично и за счет других узлов сети приобретает дополнительный ресурс.

Сетевые формы организации образовательного процесса не находятся в жесткой зависимости от территориального расположения, ведомственной принадлежности, статуса, характера и опыта деятельности субъектов (организаций, учреждений, людей и пр.), вступающих в сетевое взаимодействие, что позволяет рассматривать их как автономные и самостоятельные единицы, равноправные в своем статусе участников.

Сеть формируется там, где возникает инициатива субъектов, создаются узлы из субъектов разного масштаба и уровня. Это пространство, где субъекты и группы плотно и постоянно связаны общей целью, которая формируется сообща по договоренности, в ней учитываются интересы всех субъектов сети. Важны достижения общих значимых результатов, их оценка, мониторинг. Мониторинг как коллективную задачу следует считать важным элементом сетевого взаимодействия в образовании, он предполагает распределение ответственности, анализ текущей ситуации и ее развития, дает целостную картину процессов и результатов сетевого взаимодействия.

Сетевая организация в образовательном пространстве — это форма взаимосвязанных узлов открытого типа, их интегративный комплекс, способный к

самоорганизации и обновлению через включение новых звеньев (структур, объединений, учреждений, групп, конкретных людей), что придает данной форме гибкость и динамичность.

Начальным элементом сетевого взаимодействия является объединение субъектов, импульсом для которого выступает сетевое событие как прецедент взаимодействия (проект, семинар, встреча, обмен информацией и т. п.). За сетевым событием стоит инициатива отдельного субъекта (человека, группы, организации и пр.).

Процессы в условиях образовательной сети приобретают инновационный, быстро развивающийся характер, что связано с непрерывным обменом информацией и опытом, постановкой новых задач и способов их решения, гибким и подвижным характером связей, отсутствием обязательного внедрения. Опыт развития сети, ее участников оказывается своеобразным индикатором, который позволяет увидеть уровень собственных достижений и выходить на новые задачи (коллективные и индивидуальные), способствующие эффективности дальнейшей работы.

Как указывают С. Д. Каракозов, К. Г. Митрофанов1, сеть — это коммуникация, коммуницируемое и связное целое. Именно связь дает новые возможности, повышает адаптационный потенциал целого, обеспечивает экономию времени и расстояний, это связь нового типа.

Рассматривая ресурсы сетевого взаимодействия субъектов образовательного пространства для развития личности современного обучающегося, важно учитывать следующие позиции: сетевое взаимодействие позволяет выявлять и распределять ресурсы при общей задаче деятельности; опираться на активность, инициативу и ответственность каждого конкретного участника взаимодействия (отдельного человека, группы людей, организации, узла сети и пр.); осуществлять прямой открытый контакт участников друг с другом; выстраивать вариативные пути личного участия и движения в общем пространстве взаимодействия, выходить на личный интерес при общности внешней цели; использовать общие ресурсы сети для реализации нужд конкретного участника, отдельного обучающегося, когда он сам осознанно вступает в сетевое взаимодействие и реализует его потенциал.

В процессе сетевого взаимодействия должен произойти выход на конкретного человека (обучающегося, воспитанника), где он может вступить в разного рода взаимодействия с сетью, и это взаимодействие составляет содержание индивидуального образовательного развития.

Рассматривая область сетевого взаимодействия в образовании, важно видеть и понимать две взаимосвязанные логики: логику внешнюю — формально-организационную и логику внутреннюю — субъективную.

Формально-организационная логика предусматривает выстраивание сетевого взаимодействия в социальном внешнем пространстве, организацию образовательного пространства для обучающихся через кооперацию и объединение социальных ресурсов. Здесь важно видеть предметность — наличие внешней по

1 Каракозов С. Д., Митрофанов К. Г. Сетевая организация образования: тенденции и перспективы: Монография. Барнаул, 2011.

отношению к взаимодействию цели, осуществление которой предполагает необходимость объединения усилий и ресурсов.

В организационной логике речь идет о внешней заданности условий взаимодействия. Общеобразовательные учреждения, вступая во взаимодействие друг с другом и другими социальными институтами, решают важные образовательные задачи. Это может быть расширение спектра образовательных услуг в целях реализации индивидуальных образовательных запросов и потребностей учащихся; сохранение и расширение контингента учащихся; обеспечение учебного процесса квалифицированными педагогическими кадрами; внедрение новых форм и программ организации учебного процесса, новых форм оценивания и понимания достижений учащихся; привлечение внебюджетных средств и пр.

Внешняя, формально-организационная логика — это организационная структура сетевого взаимодействия, которая выстраивается через выбранную модель взаимодействия, представляется как совокупность образовательных (и не только) учреждений разных типов, имеющих общую цель, ресурсы для ее достижения и, возможно, единый центр управления.

Речь может идти о взаимодействии школы с образовательными учреждениями среднего и высшего профессионального образования, с учреждениями дополнительного образования, культуры, здравоохранения, с предприятиями и организациями (ранее было распространено понятие «шефство»). В основе сетевого взаимодействия лежат отношения взаимовыгодного сотрудничества, социального диалога, где школа занимает роль равноправного партнера, обладающего ресурсами, полезными для других участников взаимодействия.

Здесь же может идти речь об управленческих решениях в сфере образования, инициирующих разные события и формы сетевого взаимодействия в целях реализации специализированного (например, профильного) обучения, решения задач обеспечения гарантий прав граждан на получение общего образования, эффективного и оптимального использования социальных ресурсов для решения задач образования, оптимизации управления региональными и муниципальными структурами.

Базовым механизмом взаимодействия образовательных учреждений (организаций) в организационной логике является их кооперация и партнерство для совместного использования ресурсов (информационных, материальных, кадровых, культурных и пр.) в реализации образовательных программ и индивидуальных учебных планов учащихся.

Субъективная логика раскрывает потенциал сети, сетевого взаимодействия во влиянии на жизнь и развитие отдельного человека, отражает его межличностные отношения с другими в сети, отношение к сетевому пространству и зависимость от него, процесс вхождения (включения) в сеть и выход из нее (разрыв контакта), индивидуальные способы и время взаимодействия в сети, тот личный смысл, который человек вносит в сетевое взаимодействие. Это логика самоопределения и самореализации через сетевое взаимодействие: «Как я вижу, ощущаю влияние сети на себя, в чем я вижу ее потенциал и опасность для своей жизни и развития?».

Сетевое взаимодействие можно представить как форму межличностного общения, систему социально обусловленных индивидуальных взаимодействий, когда поведение одного из участников является одновременно стимулом и реакцией на поведение остальных и выступает в качестве причины последующих действий. Соответственно развитие личности в сетевом взаимодействии прежде всего важно видеть как раз через систему связей межличностного характера, которые удерживают обучающегося в сети, формируют его интерес, жизненную позицию, направляют осознанную самореализацию и саморазвитие.

Сетевое взаимодействие в едином информационном образовательном пространстве проявляется как новая форма учебных взаимоотношений между обучающимися и педагогами, обучающимися друг с другом и педагогами, где каждый реализует свои цели и влияет на остальных участников. Такое взаимодействие одновременно является межличностным, социальным (образование связей и отношений с другими, дружбы и сотрудничества в общем деле, формирование общностей участников на основе общих интересов и целей), психологическим (происходит возникновение симпатий, взаимопонимания, соучастия, сопереживания и т. д.) и педагогическим (ориентация на решение педагогических задач — учебных, воспитательных, развивающих).

Приведем пример формально-организационной логики сетевого взаимодействия на примере диссертационного исследования А. Г. Шепило2. Цель этого исследования — обоснование и апробация интегративной модели сетевого взаимодействия образовательных учреждений города по реализации технологического профиля обучения.

Автор выстраивает модель внешних организационных условий, способствующих реализации технологического профиля обучения старшеклассников, как интегративную модель сетевого взаимодействия (определены состав, структура и содержание управленческих действий субъектов управления; закреплена ответственность структурных подразделений за организацию профильного обучения и т. д.). Организационно-педагогические условия сетевого взаимодействия выстраиваются в следующей логике: ученик — учреждение общего образования — учреждение начального профессионального образования — предприятие.

Объединение в сеть учреждений общего и профессионального образования рассматривается как их интеграция, где в результате слияния всех имеющихся ресурсов происходит разработка совместных учебных планов, программ и курсов, организован единый учебный процесс с единой нормативно-правовой базой, единым расписанием профильных, элективных и практических занятий в профильных сетевых классах. Сетевые профильные классы рассматриваются как группы учащихся из разных общеобразовательных учреждений города, входящие в единую систему сетевого взаимодействия и сформированные для обучения определенной специализации технологического профиля.

Предложенная организационная модель может быть использована при реализации любого профиля обучения, что говорит о ее универсальности и вариа-

2 Шепило А. Г. Интегративная модель сетевого взаимодействия учреждений городской образовательной системы по реализации технологического профиля обучения старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2008.

тивности в использовании. Модель строится на основе преемственности обучения общего и профессионального образования.

Пример организационной логики и проявление в ней субъективной логики — с выходом на саморазвитие обучающихся, выстраиванием ими индивидуального образовательного маршрута (субъективной логики саморазвития) мы видим в диссертационном исследовании Ю. А. Бурдельной3.

Автором выдвигается гипотеза, в которой видно пересечение внешней, формально-организационной логики с внутренней субъективной логикой саморазвития обучающихся: становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений обеспечивается, если: 1) формируется ее ориентационное поле, обеспечивающее взаимодействие элементов системы в ситуациях неопределенности выбора индивидуального образовательного маршрута старшими подростками и требований социального заказа; 2) обеспечивается взаимодополнительность и альтернативность путей реализации индивидуальных образовательных маршрутов старших подростков, их высокая учебная мобильность; 3) создается орган ее управления, имеющий государственно-общественный характер, деятельность которого направлена на согласование личностного, социально-стратификационного и государственного уровней социального заказа.

Выход на субъективную логику видится через создание условий для построения обучающимся индивидуального образовательного маршрута, который основан на личном выборе школьника, определении им своих приоритетов, осознанности своей деятельности в сети, использовании ее ресурсов для своего образования и саморазвития.

В диссертационном исследовании О. Н. Сусаковой4 субъективная логика проявляется через развитие такого личного качества старшеклассников, как толерантность, через проявление ее ценностного и мировоззренческого содержания. Исследуется процесс создания организационно-педагогических условий сетевого взаимодействия учреждений образования и культуры по воспитанию толерантности у старшеклассников. В модель организационно-педагогических условий автор включает формирование мотивационной сферы участников взаимодействия, развитие у них мировосприятия, мировоззрения, самоопределения, выход на индивидуальное взаимодействие с воспитанником с рекомендациями по формам самореализации.

Наиболее отчетливо поддержка внутренней субъективной логики в сетевом взаимодействии проявляется в диссертационном исследовании О. В. Пикулик5. Цель исследования — разработать и экспериментально проверить модель педагогического сопровождения саморазвития обучающихся в условиях сетевого взаимодействия. Автор отмечает, что процесс саморазвития обучающихся в условиях

3 Бурдельная Ю. А. Становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. M., 2008.

4 Сусакова О. Н. Организационно-педагогические условия сетевого взаимодействия учреждений образования и культуры по воспитанию толерантности у старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.

5 Пикулик О. В. Педагогическое сопровождение саморазвития обучающихся в условиях сетевого взаимодействия: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2013.

сетевого взаимодействия будет успешным, если: 1) рассматривать саморазвитие обучающегося как процесс качественного, целенаправленного и сознательного изменения собственного «Я», обусловленного внутренними процессами; 2) под педагогическим сопровождением понимать комплекс последовательных, поэтапных действий, направленных на взаимосвязанную деятельность всех субъектов сетевого взаимодействия по созданию оптимальных условий для саморазвития обучающихся; 3) будет внедрена сетевая модель педагогического сопровождения саморазвития обучающихся как совокупность структурных блоков (целевого, содержательно-технологического и результативного) с определением организационно-педагогических условий ее реализации, установлением критериев и показателей, позволяющих оценить ее эффективность.

Обратим особое внимание на направления педагогического сопровождения саморазвития обучающихся, так как это выход на прямое обеспечение субъективной логики в сетевом взаимодействии. По мнению О. В. Пикулик, педагогическое сопровождение включает три этапа: проектирование («осмысление» процесса саморазвития с видением ресурсов сетевого взаимодействия), поддержка (предупреждение возможных отклонений и осложнений) и сотрудничество (совместная развивающая деятельность, построенная на равноправном партнерстве), и представляет собой взаимосвязанную деятельность всех субъектов сетевого взаимодействия, направленную на создание оптимальных условий для саморазвития обучающихся и индивидуальное сочетание имеющихся способностей.

На основе представленных выше подходов выделим значимые позиции, отражающие ресурс сетевого образовательного пространства, направления и способы деятельности конкретного педагога в поддержке внутренней, субъективной логики обучающегося в сетевом взаимодействии, которая указывает на его личностное становление и развитие в сети.

Педагог должен посредством ресурсов сетевого взаимодействия и личной коммуникации осуществлять педагогическое содействие субъектности обучающегося, его осознанной активности в самоопределении и самореализации в сети. Содействие педагога в сетевом взаимодействии представляется как акт совместного с обучающимся (группой обучающихся) поведения и деятельности педагога, как компонент взаимодействия, как изначально определяемое педагогом, но «всемерно повернутое к ребенку» и с ним вместе осуществляемое действие. Педагогическое содействие признает, что каждый имеет право на самоопределение и только так он может осознать ответственность за себя (смыслы и способы проявления своей индивидуальности), за свой осознанный выбор, направленный вовне: от выбора направлений обучения, индивидуальной программы и форм обучения до более личностных выборов — профессии, гражданской позиции, социокультурных способов самореализации в обществе.

Такое педагогическое содействие как взаимодействие педагога и обучающегося (группы обучающихся), стимулирующее проявление субъектных качеств, должно проходить в двухплоскостной реальности, что подразумевает обязательное существование не только совместной деятельности и общения во взаимодей-

ствии, но и обязательное присутствие рефлексии6. Акты рефлексии позволяют выделять для каждого субъекта взаимодействия то новое и общее, что является значимым (обладает индивидуальным смыслом). Стимулируя рефлексию, педагог помогает обучающемуся подняться над ситуацией взаимодействия, занять позицию по отношению к ней, для суждения о ней, для ее интерпретации в контексте своей жизни, своих жизненных целей и ценностей. Результатом такого взаимодействия становится действенно-преобразующий тип знания, отношений, опыта действий.

Это особенно важно учитывать в сетевом взаимодействии, так как сети обладают способностью «завораживать» и уводить от реальности, от себя самого, через большой информационный поток и очень быстрый и открытый темп взаимодействия.

Выделим несколько возможных стратегий поведения обучающегося в сети.

Подражание, когда обучающийся стремится действовать как все, склонен копировать действия других, значимых для него субъектов взаимодействия, не выходит на осознание собственных задач в сетевом взаимодействии, понимание его ресурсов для своего развития. Это эмоциональная стратегия поведения в сети, не требующая личных усилий. Педагогу важно помочь обучающемуся осознать ее и перевести на другой уровень. Важно удержать и использовать эмоциональный интерес обучающегося к сетевому взаимодействию, проявляющийся в данной стратегии.

Репродукция — следование задаваемым извне образцам и способам деятельности, иногда бездумное копирование их. На первых порах это может быть адаптивной стратегией действия в сети, когда обучающийся накапливает личный опыт взаимодействия, пробует и осознает новые для себя способы деятельности. Но постепенно он должен переходить на более осознанные стратегии, самостоятельно выстраивать свои действия в сети.

Коммуникативная стратегия — у участника взаимодействия доминирует приоритет межличностного общения, стремление выйти на взаимодействие и коммуникацию с другими, найти новые связи, увеличить сферы взаимодействия, количество контактов и их интенсивность. Это больше эмоциональная стратегия поведения, когда сеть воспринимается как область развлечения и эмоциональной подзарядки, почти нет реальных, осознанных действий. Педагог, используя потенциал и возможности данной стратегии, постепенно через рефлексию выводит участника на осознание ценностных смыслов взаимодействия, понимание, когда общение приносит результат для него, для других, для общества.

Коллективная — предполагает деятельностное включение в решение коллективных задач. Участник не всегда способен выделить личную цель, индивидуальный смысл, но активно работает в решении коллективных задач, осознает способы и результаты деятельности. Важно постепенно выводить его на авторскую стратегию

Авторская стратегия предполагает решение участником во взаимодействии своих целей при удержании интересов других. Участник взаимодействия осозна-

6 Шустова И. Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятельностного подхода // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 3 (31). С. 156—170.

ет свой интерес, свои цели и способы деятельности, способен проектировать и изменять свою деятельность в зависимости от меняющихся условий взаимодействия, понимать свои риски и возможности в сетевом взаимодействии. Педагогом данная стратегия поддерживается и усиливается.

Социокультурная стратегия в отличие от авторской предполагает более выраженную социальную направленность в самореализации участника, когда приоритет гуманистических общественных ценностей (помочь людям, спасти мир, сделать его лучше) стимулирует у участника проявление ярких инициатив социальной направленности. Как следствие, это влечет организацию новых событий сети, расширение рамок сети, появление новых узлов и новых задач сетевого взаимодействия.

Видно, что данные стратегии представлены в логике нарастания субъектных качеств обучающегося в сетевом взаимодействии. Педагог, понимая и учитывая возможные стратегии обучающихся, может создавать условия для проявления той или иной стратегии, помогать им в осознании своей стратегии взаимодействия и содействовать переходу на стратегию более выраженной субъектности.

Обозначим возможные этапы педагогического содействия и поддержки педагогом субъективной логики обучающегося в организационно-формальной логике сетевого взаимодействия.

Первый этап — его эмоциональное и деятельностное включение в сетевое взаимодействие.

Второй этап — адаптация и поддержка индивидуальных способов и темпа вхождения в сетевое взаимодействие, помощь в преодолении индивидуальных затруднений.

Третий этап — рефлексивный. Предусматривает помощь обучающемуся в осознании своих возможностей и рисков в сетевом взаимодействии, своих трудностей и успехов, проблем, постижении личных смыслов во взаимодействии, формировании осознанного авторского отношения к сетевому взаимодействию. Данный рефлексивный аспект пронизывает все этапы, всю индивидуальную и групповую работу педагога с обучающимися в сетевом взаимодействии.

Четвертый этап — целевой. Коллективное и индивидуальное целеполага-ние. Определение общей коллективной цели: «Ради чего выстраивается сетевое взаимодействие, что мы хотим и можем сделать вместе?»; выход на личную цель участниками: «Что я хочу и могу получить в сетевом взаимодействии, в чем мой личный интерес?».

Пятый этап — проектирование. Понимание возможностей и рисков сетевого взаимодействия, направлений работы в нем, выстраивание реальных шагов по достижению коллективной цели для ее реализации, понимание задач и способов мониторинга движения к достижению цели. Индивидуальное планирование и проектирование участниками своих направлений и способов действия в сетевом взаимодействии, понимание ими своей свободы и ответственности, своей субъектности (авторства) в сетевом взаимодействии.

Шестой этап — само сетевое взаимодействие, совместная деятельность по решению поставленных задач с выходом на индивидуальную инициативу и личную ответственность каждого в коллективной деятельности.

В заключение выделим возможные направления педагогического содействия, поддержки педагогом субъективной логики сетевого взаимодействия обучающегося, способствующие развитию личности обучающегося:

• поддержка коллективных рефлексивных процессов, осознание ресурсов, возможностей сетевого взаимодействия, возможных трудностей и рисков, которые в нем возникают, постановка новых коллективных задач и пр.;

• поддержка индивидуальных рефлексивных процессов: адекватных представлений о себе, своих слабых и сильных сторонах, способности к самоорганизации, осознания своего личного смысла во взаимодействии, своих задач, способов своего действия, своего накопленного опыта в сетевом взаимодействии и его значения для своего образования и развития;

• поддержка процессов целеполагания (определение личных целей), планирования и проектирования — каким способом и в каких направлениях следует двигаться для достижения своих целей, определение значимых условий и способов самореализации в сетевом взаимодействии;

• понимание механизмов вхождения (включения) участника в сеть и выхода из нее (разрыв контакта), ориентация на индивидуальный способ и темп продвижения участника в сетевом взаимодействии, направления, способы и время его взаимодействия в сети, стратегию поведения, определение им индивидуального образовательного маршрута в сетевом взаимодействии и пр.;

• организация значимого межличностного общения между участниками, что мотивирует их на участие в сетевом взаимодействии, способствует формированию интереса к сетевому взаимодействию, создает условия для образования связей и отношений с другими, дружбы и сотрудничества в общем деле, формирует новые группы и общности участников на основе общих интересов и целей;

• задавание (демонстрация и объяснение) образцов действий в сетевом взаимодействии, раскрытие его ресурсов и возможностей для личного образования и развития;

• помощь в адаптации: с одной стороны, обеспечение процесса осознанного вхождения в сетевое взаимодействие, накопления участником личного опыта; с другой стороны, превентивные меры, предупреждающие и предохранительные действия педагога, учитывающего возможные трудности и проблемы, с которыми сталкивается участник в сетевом взаимодействии и которые препятствуют его осознанному самоопределению и самореализации в сети, личностному развитию.

Использование сетевой формы взаимодействия позволяет увидеть реальный уровень достижений и возможностей участников сети (отдельного участника и в широком масштабе — учреждений образования и культуры). В сетевом взаимодействии происходит распространение нового, «живого», инновационного опыта работы, идет процесс взаимообогащающего диалога между участниками сети (учреждениями, группами, отдельными субъектами).

Важнейшими организационными принципами взаимодействия внутри сети является добровольность участия и неучастия в сетевом взаимодействии, постепенное проявление структуры горизонтальных (возможно частично вертикаль-

ных, комбинированных) связей между участниками сети, обеспечивающих ее организационно-функциональное единство.

Важно проявление в образовательном сетевом пространстве, с одной стороны, межпредметных и междисциплинарных связей, задающих широкий мировоззренческий контекст взаимодействия, с другой стороны, связей межличностного общения, где человек ощущает и выстраивает свое личное взаимодействие с другими, выходит на субъективную логику сетевого взаимодействия.

Ключевые слова: сеть, сетевое взаимодействие, горизонтальные связи, ресурсы сетевого взаимодействия в образовании личности, формально-организационная и субъективная логика сетевого взаимодействия, стратегии поведения в сети, педагогическое содействие.

Resources of the development of student's

PERSONALITY IN THE CONDITIONS OF NETWORK INTERACTION

I. Shustova

Key tasks, for disclosure of resources of network interaction in the development of the individual student personality are allocated in the article. Bases of network interaction in creation of educational space are presented. This space where subjects (educational and cultural institutions, groups, certain participants and so forth) tightly and also constantly connected with a common goal, which takes into account the interests of everyone. Achievement of the general significant results, their assessment, monitoring is important. Network interaction is presented as an output to a specific student, where he comes in all sorts of interaction. Two interconnected logics of network interaction are allocated: the external — formal and organizational (the organization of educational space for students through cooperation and association of social resources) and internal — subjective (the logic of the interpersonal relations, self-determination and self-realization which is trained in a network). The teacher has to carry out pedagogical assistance of student subjectivity, his conscious activity in the network by means of resources of network interaction and personal communication. Assistance of the teacher is represented as the act of his joint behavior and activity with students (group of students), as an interaction component. Possible strategies of student behavior in a network are opened: imitation, reproduction, communicative, collective, author's, sociocultural. The teacher, understanding and taking into account the possible strategies of behavior, creates conditions for manifestation of a particular strategy, promotes transition for strategy of more expressed subjectivity. Stages of pedagogical assistance of student subjective logic of the network interaction in organizational and formal logic are allocated. The possible directions of pedagogical assistance of subjective logic of the student network interaction, promoting development of his personality are given.

Keywords: network, network interaction, horizontal communications, resources of network interaction in education of the personality, formal and organizational and subjective logic of network interaction, strategy of behavior in networks, pedagogical assistance.

Список литературы

1. Бурдельная Ю. А. Становление открытой системы профильного обучения в сетевом взаимодействии образовательных учреждений: автореф. дис. ... канд. пед. наук. M., 2008.

2. Каракозов С. Д., Митрофанов К. Г. Сетевая организация образования: тенденции и перспективы: Монография. Барнаул, 2011.

3. Пикулик О. В. Педагогическое сопровождение саморазвития обучающихся в условиях сетевого взаимодействия: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2013.

4. Сусакова О. Н. Организационно-педагогические условия сетевого взаимодействия учреждений образования и культуры по воспитанию толерантности у старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 2010.

5. Шепило А. Г. Интегративная модель сетевого взаимодействия учреждений городской образовательной системы по реализации технологического профиля обучения старшеклассников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Великий Новгород, 2008.

6. Шустова И. Ю. Модель воспитания в рамках рефлексивно-деятельностного подхода // Новое в психолого-педагогических исследованиях. 2013. № 3 (31). C. 156—170.