О некоторых закономерностях формирования концептосферы в языковом сознании ребенка

Е.Г. Беляевская

81'233

О НЕКОТОРЫХ ЗАКОНОМЕРНОСТЯХ ФОРМИРОВАНИЯ КОНЦЕПТОСФЕРЫ В ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ РЕБЕНКА

В статье на основании текстов сказок, придуманных детьми в возрасте от трёх до семи лет, выделяются элементы концептосферы, складывающейся в языковом сознании ребенка, определяются факторы, влияющие на ее формирование. Конкретизируются понятия «сознание», «языковое сознание» и «концептосфера». Исследование показало, что более важным для формирования детского языкового сознания оказывается не противопоставление «отечественное - зарубежное», но тот канал, зрительный или слуховой, по которому к ребенку поступает информация. Формирование концеп-тосферы детского языкового сознания в основном осуществляется в соответствии с концептуальной матрицей, выделенной для русского обыденного языкового сознания. Наиболее активными участками формируемой концептосферы являются представления о семье и об окружающей природе. Для обеспечения речевой деятельности концеп-тосфера ребенка не только должна быть представлена определенным набором рубрик, но и - структурирована, т. е. закрепленное в языке знание о мире должно быть подвергнуто первичной категоризации, объединению отдельных концептов в обладающие общими свойствами классы, а первичная классификация основных концептов должна быть помещена в концептуальную сеть пространственно-временных отношений, определяющих соотношение и размещение выделенных классов в пространстве и времени.

Ключевые слова: детское языковое сознание, концептосфера, концептуальная схема, концептуальный блок, сказка, когнема.

Elena G. Belyaevskaya

ON SOME REGULARITIES OF CONCEPT SPHERE FORMATION IN CHILDREN'S LANGUAGE MIND

On the basis of fairy tales texts invented by children aged three to seven years the elements of the conceptual sphere are being extracted which influence conceptual sphere formation. The concepts of "consciousness", "language mind" and "concept sphere" are specified. The research showed that the more important for the formation of children's language mind is not opposed to a "domestic - foreign" but that channel, visual or auditory, at which a child receives information. The formation of the concept sphere of children's language mind is mainly carried out in accordance with the conceptual matrix that is allocated to the ordinary Russian language consciousness. The most active areas of the formed concept sphere are the ideas about the family and natural environment. To provide speech activity the children's concept sphere must be represented not only by a certain set of sections but also to be structured, i.e. embodied in the language knowledge about the world should be subjected to a primary categorization, combining separate concepts in possessing common properties of classes, and the primary classification of the basic concepts should be placed in a concept network of spatio-temporal relations that determine the proportion and the selected classes in space and time.

Key words: children's language mind, concept sphere, concept scheme, concept block, fairy tale, cogneme.

данной статье мы, на основании анализа текстов сказок, составленных и рассказанных русскоязычными детьми от трех до семи лет1, постараемся выделить элементы концептосферы, которая складывается в языковом сознании ребенка, и определить некоторые факторы, влияющие на ее формирование.

Термин «языковое сознание», который в настоящее время широко используется в самых разделах лингвистики, весьма по-разному трактуется в научной литературе. Причины этого Ю.Н. Караулов видит в отсутствии четких и однозначных определений еще более широкого термина - «сознание», что «связано не только с великим разнообразием форм проявления сознания, включающим ощущения и представления, образы и эмоции, память и воображение, условные и безусловные рефлексы, волевой тонус и невербальные формы мышления и т. д., но также и с тем, что сознание имеет как индивидуальное, так и конперсональное - коллективное, национальное, общепланетарное воплощение» [Караулов, Филиппович 2008: 7].

Использование термина «сознание» в лингвистике сразу обращает исследователя к изучению мыслительных процессов человека и его менталитета, поскольку в философии и психологии, откуда этот термин и пришел в лингвистику, сознание понимается как «человеческая способность идеального воспроизведения действительности в мышлении» [СЭС: 1232]. Отметим два аспекта понимания сознания, важных для нашего дальнейшего изложения. Во-первых, во всех определениях «сознания», в какой бы науке этот термин ни использовался, акцентируется активность ментальных процессов, из чего следует возможность контроля со стороны мыслящего субъекта. Это свойство сознания косвенным образом проявляется в контекстуальной реализации слова «сознание», когда говорят потерять сознание, затуманенное сознание, прийти в сознание и т. д. Иными словами, термин «сознание» имплицирует способность человека «осознанно» выбирать объект для ментальной обработки или же способность человека «осознанно» направлять свои ментальные процессы на тот или иной объект. Во-вторых, сознание как особая подструктура мышления устанавливает связь между человеком и окружающей его действительностью. Именно активно действующие, целенаправленные мыслительные процессы человека позволяют ему постоянно фиксировать изменение окружающих условий, поведение людей, с которыми человек входит в контакт и вообще - всю информацию, постоянно поступающую к человеку из окружающего мира. Таким образом, «сознание» - это операциональная система мышления человека, обеспечивающая его связь с действительностью.

Особенности самого понятия «сознание» обусловливают его значимость для психолингвистики, однако в рамках собственно лингвистики ракурс рассмотрения сознания существенно меняется. Предметом изучения в лингвистике является язык, который, как механизм сбора информации, хранения и переработки информации, а также передачи информации, тесно связан с сознанием. Более того, по меткому замечанию Ю.Н. Караулова, именно язык является «окном» в сознание, позволяющим заглянуть в сложные механизмы работы человеческого мышления.

1 Данный эксперимент был организован И.В. Ружицким в рамках выполнения в Научном центре русского языка МГЛУ (директор - Ю.Н. Караулов) проекта «Фундаментальное исследование этапов формирования русской языковой личности в начальный период ее становления у детей 3-7 лет».

На пересечении знаний о сознании человека и о том, как человек пользуется языком в процессе коммуникации, возникает представление о «языковом сознании», которое уже является непосредственным предметом изучения в лингвистике и, что самое важное, может быть реконструировано лингвистическими методами на основании анализа языкового материала. Здесь уже «речь идет не о сознании в широком смысле термина, а только о доступной изучению лингвистическими методами вербализованной его части - языковом сознании» [Караулов, Филиппович 2008: 111].

В ходе реконструкции языкового сознания как «особого рода механизма, специального экспериментального устройства, которое обеспечивает слияние, интеграцию, знания языка со знанием о мире» [там же: 10] необходимо решить вопрос о структуре языкового сознания, отражающего языковую картину мира соответствующего социума. В соответствии с концепцией Ю.Н. Караулова, реконструкция языкового сознания предполагает «движение снизу вверх», от элементарных единиц знания (фигур знания) к референтным областям, формирующим единицы более высокого уровня -концепты. Концепты имеют разную степень сложности и обобщенности. Обыденное языковое сознание среднестатистической (взрослой) языковой личности оперирует множеством первичных или базовых концептов (предметно-тематических областей), включающим около 100 единиц.

В соответствии с принципом естественной самоорганизации базовые концепты распределяются по крупным предметным областям, обозначаемым Ю.Н. Карауловым как концептосферы. Концептосферы, которые по сравнению с концептами становятся более обобщенными, распадаются на два подмножества - реальной действительности и виртуальной реальности. Язык при этом составляет самостоятельную концептос-феру, точнее, множество концептосфер, отражающих строение и функционирования языка, т. е. знание языка, знание о языке, а также знание, заключенное в языке.

Концептосферы реального мира, которые отражают ядро обыденного языкового сознания среднего носителя русского языка, это: быт; время; география мира; геометрия мира; государственное устройство; животный мир; информация; мир растений; наука; неорганический мир; отдых, досуг; природа; разрушение; социально-трудовые отношения; строительство; техника; человек - Мы; человек - Я; чужой мир. Виртуальный мир обыденного сознания структурируется следующими концеп-тосферами: живопись; игра; искусство; кино, телевидение; литература; мифология; мода; музыка; поп-культура; религия; скульптура; спорт; театр, цирк, шоу; фольклор; фотография.

Это довольно пространное изложение потребовалось нам для того, чтобы представить себе общую матрицу элементов языкового сознания, которой оперирует средний носитель русского языка. Можно полагать, что по мере овладения языком ребенок должен некоторым образом заполнять «клетки» этой матрицы, формируя общую концептуальную структуру, лежащую в основе языковой системы, поэтому модель, разработанная Ю.Н. Карауловым и Ю.Н. Филипповичем, может послужить отправной точкой при исследовании закономерностей формирования языкового сознания ребенка. Вместе с тем, необходимо также внести в общую методологическую систему некоторые уточнения, обусловленные особенностями поставленной нами исследовательской задачи.

Прежде всего, составление модели базы данных, формирующей основание русскоязычного сознания, предпринятое Ю.Н. Карауловым и Ю.Н. Филипповичем, имеет лексикографическую направленность. Конечным итогом этой модели является

разработка принципов организации словарной статьи для соответствующего словаря. Кроме того, анализируется не всё поле русскоязычного сознания, а только его ядро, поэтому термин «концептосфера русскоязычного сознания», по-видимому, целесообразно сохранить для всего языка, обозначив конструируемые «концептос-феры» как «базовые концептуальные конфигурации». Тогда реконструируемые на базе анализа текстов концептуальные составляющие общего представления о мире носителей русского языка (как детей, так и взрослых) могут рассматриваться как элементы концептосферы2 русскоязычного сознания.

Кроме того, концептосферой мы будем считать концептосферу языка (в отличие от возможной интерпретации этого термина как концептосферы культуры или концептосферы индивида)3. Мы определяем концептосферу языка как совокупность концептуальных структур разной степени сложности (концептуальных оппозиций, концептов, концептуальных конфигураций, систем метафорических и метонимических переносов и т. д.), выработанных в данном социуме в процессе развития языковой системы как основание формирования семантики языковых сущностей (от сочетаний фонем до текстов).

Материалом для нашего исследования послужили данные эксперимента, в ходе которого детям в возрасте от 3 до 7 лет (с приблизительно одинаковым количеством мальчиков и девочек) предлагалось придумать и рассказать сказку. Это мог быть результат самостоятельного творчества, или же дети могли воспроизвести некоторую ранее рассказанную им сказку или пересказать увиденный ими до этого мультфильм.

Как показало предварительное изучение материала (около восьмидесяти текстов), практически все дети воспроизводили ранее услышанные ими сказки или увиденные мультфильмы. Самостоятельно придуманные сказки или «гибриды» нескольких сказок представлены единичными примерами. Бросается в глаза обилие сюжетов, пришедших из американских и японских мультфильмов («Черепашки Ниндзя», «Винкс», «Трансформеры», «Звездные войны» и т. д.). Эти источники во многом заменяют традиционные русские народные и литературные сказки.

Можно было бы сделать вывод о том, что раньше в детском языковом сознании в основном присутствовали когнемы из русского фольклора и источников, по традиции предлагаемых для чтения в детских садах, в то время как в настоящее время источниками когнем в детском русскоязычном сознании становятся зарубежные медийные и компьютерные сюжеты. Представляется, что подобное утверждение будет верным лишь отчасти, ситуация, на самом деле, намного сложнее. Проведенное нами изучение материалов описанного выше эксперимента позволяет с достаточными основаниями полагать, что более важным для формирования детского языкового сознания оказывается не противопоставление «отечественное - зарубежное», но тот канал (зрительный или слуховой), по которому к ребенку поступает информация.

Для того чтобы это продемонстрировать, необходимо уточнить направление поиска и определить порядок обработки языкового материала. В этом плане изучение когнем - фигур знания, фиксирующих объекты, на которые направле-

2 Впоследствии эти элементы общей концептосферы русскоязычного сознания могут быть отнесены к соответствующим рубрикам модели Ю.Н. Караулова и Ю.Н. Филипповича.

3 Подробнее о различных подходах к определению термина «концептосфера» см. [Зыкова 2014].

на познавательная деятельность ребенка, - вряд ли может что-либо дать, помимо списков подобных элементарных когнитивных единиц. Более того, набор когнем в определенном смысле можно «предсказать», установив те сказочные мотивы, на которые опирались дети в ходе эксперимента. Намного более информативным, по нашему мнению, является изучение процесса конструирования сказки ребенком. «Выстраивание» сюжета, распределение ролей участников действия и поиск возможного завершения - все эти этапы создания текста и раскрывают особенности концептосферы, формирующейся в языковом сознании ребенка.

Коротко остановимся на особенностях текста сказки как некоторой концептуальной схемы, которую должны были заполнять дети в ходе выполнения предложенного им задания.

Сказка - «одна из самых древних и распространенных форм устного творчества у всех народов, отражающих их воззрения, черты национального характера, классовые отношения, старинный быт... Сказка преследует либо поучительные цели, либо «сказывается» для развлечения слушателей - взрослых и детей» [Тимофеев, Венгеров 1958: 137-138]. Сказка ставит в центр внимания человека; она стремится обосновать необходимость реализации морально-нравственных установок поведения, поскольку они необходимы, чтобы выжить, получить помощь сил «тонкого мира» и добиться успеха. Отметим, что дидактическая направленность сказок обусловливает «счастливый конец» повествования, победу добра над злом.

Кроме того, центральный момент в сказке - выполняемое задание, в англоязычной литературе обычно обозначаемое как quest - a long and difficult search for something (см. [MED]) (долгий и трудный поиск чего-л.). Представление о quest имплицирует длинную последовательность (цепочку) действий, в большинстве случаев связанную с перемещением в пространстве или с путешествием. Таким образом, чтобы рассказать сказку, независимо от того, будет ли это воспроизведение некоторого текста, некоторого фильма или конструирование самостоятельного произведения, ребенок должен располагать несколькими блоками концептов (схематизированных представлений). В число этих концептуальных блоков должны входить

• концептуальный блок, содержащий указание на действующих лиц;

• концептуальный блок, содержащий указание на задачу, которую должны разрешить действующие лица;

• концептуальный блок, описывающий последовательность предпринимаемых действующими лицами действий;

• концептуальный блок, фиксирующий пространственную локализацию происходящих событий;

• концептуальный блок, отражающий временную составляющую происходящих событий.

Совершенно очевидно, что все перечисленные концептуальные блоки связаны между собой и образуют некоторую общую схему, в целом отражающую концептуальное основание будущего (продуцируемого) текста. При этом наиболее важную роль в обеспечении единства разных концептуальных блоков играют элементы пространственной и временной локализации. Действительно, действующие лица - это некоторые объекты, которые существуют в определенном пространственно-временном континууме, где развиваются предпринимаемые ими действия.

Моделируя процесс формирования сказки ребенком, можно предположить, что маленький автор должен выбирать элементы создаваемого текста, опираясь на перечисленные выше концептуальные блоки. Чем богаче общая система знаний о мире (концептосфера), сформировавшаяся у него к моменту рассказа, тем в большей мере она будет отражаться в составляемом тексте. Кроме того, как мы полагаем, следует установить определенную зависимость между полнотой и связностью продуцируемого текста и полнотой концептосферы, которой располагает его автор.

Представляется целесообразным проводить анализ с учетом базовой пространственно-временной «сетки», являющейся основанием для описываемых событий и действий персонажей (см. [Новикова 1986]). Говоря о сказках, нельзя не сказать несколько слов о сказочном мире, в котором обитают его персонажи, так как именно особенности этого мира определяют специфику действующих лиц.

Сказочный мир включает две составляющие. Первая представлена квазиреальным миром, обычно связанным с миром реальной культуры, в котором возникает сказка. Русские народные сказки представляют мир, в котором живет (или мог бы жить) русский социум, французские народные сказки воссоздают мир, привычный для французского социума, и т. д. Временной период, в течение которого происходит действие, по законам жанра никогда точно не определяется, однако обычно относится к неопределенному прошлому (некогда жили да были...). Время действия может быть отнесено и к неопределенному настоящему или недавнему прошлому. Сказочный квазиреальный мир населен людьми, имеющими свои имена и социальный статус (городской житель, деревенский житель, богач, бедняк и др.).

Вторая составляющая сказочного мира представлена миром «абсолютно сказочных персонажей», которые и маркируют «сказочность» происходящего. Это мир, населенный говорящими животными и растениями, злыми и добрыми волшебниками. По условиям жанра люди, населяющие квазиреальный мир, тем или иным способом оказываются на территории сказочного мира, и дальше с ними начинают происходить разные приключения.

Всё, что мы описали выше, относится к фольклорной сказке. Современная литературная сказка может сохранять классическую концептуальную схему пространственной, временной и персонажной организации, но может заменять ее совершенно новой, ирреальной, картиной сказочного мира. В этой схеме мир людей полностью исключается из сказочного действия, и на смену ему приходит мир фей и волшебников, которые и являются действующими лицами. Такая схема присутствует в серии романов Дж.К. Роулинг о Гарри Поттере, а также в большинстве американских и японских мультфильмов. Соответственно, в качестве персонажей в такого рода сказках действуют феи, злые и добрые волшебники, неодушевленные предметы, которые оживают и действуют подобно людям, злые и добрые духи и др. Кроме того, в этом ирреальном мире в качестве персонажей могут выступать разумные роботы, пришельцы с других планет, а также разного рода «гибридные» персонажи, сочетающие в себе черты, например, робота и злого волшебника.

Отметим один важный момент. Сказки первого типа опираются на уже известную ребенку реальность, т. е. на частично сформировавшуюся концептосферу. Такие сказки ребенок может воспринять «со слуха», поскольку слова текста сказки будут у него соотнесены с обозначаемыми этими словами объектами окружающей действительности. Далее работа воображения ребенка может легко превратить

устный рассказ в мысленную зрительную картину. Что касается сказок второго типа, то в них при устном рассказе ребенок может только в некоторой степени «восстановить» зрительную картину происходящего, опираясь на ее подобие миру людей. Здесь со стороны рассказчика требуются пространные описания строений и предметов, уточнение и объяснение деталей. Совершенно очевидно, что сказки второго типа лучше (точнее - удобнее для родителей) подавать ребенку в виде мультфильма или компьютерной игры, где зрительное представление будет выстраиваться автоматически.

Анализ имеющегося в нашем распоряжении исследовательского материала показывает, что большинство составленных детьми сказок воссоздает квазиреальный мир (69 % текстов). Это означает, что, осваивая предметно-пространственные отношения, языковое сознание ребенка формирует ту часть концептосферы, которая включает в себя разнообразные пространственные ориентиры: ЛЕС4, ДОРОГА, ОЗЕРО, ПЕЩЕРА (в качестве страшного, пугающего враждебного пространства), ДОМ (дача), САД (с цветами)5, СКАЛА. В числе водных пространственных ориентиров также выступает МОРЕ, однако функция у этого концепта другая - он в большинстве текстов служит для того, чтобы превратить ирреальное пространство в квазиреальное. Морские глубины, малоизвестные человеку, могут быть отнесены к ирреальному пространству, поскольку это сказочный мир, в котором живут не люди, а морские обитатели. Однако МОРЕ - это все-таки реально существующее водное пространство, и если назвать конкретное море (например, Красное море), то пространство событий сказки превращается из ирреального в квазиреальное (фикциональное), т. е. в сказочное пространство с чертами реального мира.

Подобное явление, т. е. попытка конкретизировать пространство, в котором происходит действие, отмечалось в 10 % текстов. Следует отметить, что в 31 % случаев автор сказки либо вообще никак не упоминал пространство, в котором происходило действие, либо строил некоторый сказочный сюжет в ирреальном пространстве. К ирреальным пространствам дети прибегали в тех случаях, когда они пересказывали иностранные мультфильмы, например:

Потеря друга

В городе Алфее жила маленькая девочка по имени Стелла, фея Солярии. Она поступала в клуб Винкс, так же как поступала Блум, Текна, Муза, Флора. У каждого из них был питомец, у каждого питомца висел кристалл... у каждого из них висели кристаллы. У Джинджи, маленькой собачки, было колечко. Стелла очень любила свою собачку, и она... если бы собачку украли бы, она бы все бы отдала. Как Валтор узнал, что появилась информация о волшебном кольце, он попросил злых ведьм Трикс украсть собачку. Трикс звали Айси, Дарси и Сторми. Они украли собачку и сделали выкуп о волшебном кольце и маленького питомца. Добро побеждает зло, и у них ничего не получилось (Осянова Алина; 7 лет).6

На основании изучения текстов сказок можно предположить, что, избрав в качестве опорного материала американские или японские мультфильмы, дети фактически воспроизводили последовательность зрительных картинок и, в определенном смысле, испытывали недостаток фонового

4 Отметим особую частотность концепта ЛЕС в русскоязычном детском сознании.

5 Именно упоминание цветов, имплицирующее сад или цветник с перечислением названий цветов, а не собственно слово «сад», встречается в целом ряде сказок, в основном у девочек.

6 Здесь и далее текст сказки представляет собой письменную транскрипцию устного рассказа ребенка со всеми (насколько это возможно) особенностями индивидуального произношения и композиции.

контекста. В ряде случаев они пытались восполнить этот недостаток за счет конкретизации места действия, достаточно неожиданного. Так, Бэтмен оказывается в Египте, приключения Русалочки Ариэль переносятся в Красное море7, а Черепашки Ниндзя спасают мир8, вслед за чем следует уточнение, что они спасают Россию.

Действующие лица анализируемых сказок соответствуют тому пространству, в которое они по условиям сказки помещаются, и их можно распределить по нескольким группам, образующим определенные концептуальные конфигурации.

Первую группу образуют персонажи-люди: дед и бабка, мальчики и девочки, Маша,рыцарь и т. д. В двух сказках автор вводит себя в качестве основного персонажа рассказа. В подавляющем большинстве сказок, в которых фигурируют персонажи-люди, четко просматривается концепт СЕМЬЯ, поскольку в большинстве случаев персонажи образуют семейные группы. Приведем несколько примеров:

.И девочка горевала. О своих родителях. (5,5 лет);

.Жили-были дед со старухой, и у них были. и у них были внучата -Максим и Настя (6 лет);

В одном простом городе живет папа, Бося, мама, Малыш и Битан (6 лет).

Интересно отметить, что семейные отношения в этих сказках гармоничны и позитивны: нет персонажей, нарушающих семейную гармонию, например, злой мачехи. Этот результат можно трактовать как воплощение детской мечты о счастливой семье и добрых отношениях между родителями и детьми.

Вторую группу (самую многочисленную) составляют персонажи-животные. Данная группа распадается на две подгруппы - домашних животных (лошадка, курочка Ряба, кошка Котя, котенокГав и т. д.) и диких животных (волк, лиса, медведь, ежик, заяц, белки, журавль, лягушка, сова, осьминог и т. п.). Большое разнообразие диких животных, которые часто появляются в качестве персонажей сказок наряду с другими персонажами, по-видимому, связано (учитывая возраст авторов сказок) с приобретением знаний о мире природы и с усвоением этих знаний.

Третья группа персонажей создаваемых детьми сказок представлена персонифицированными явлениями природы: в одной сказке действующими лицами являются Солнце и Луна, еще в двух в качестве действующего лица появляется Ветер. Однако в целом персонификация явлений природы или их помощь персонажам сказки не типична.

Четвертую, весьма немногочисленную группу действующих лиц составляют названия механизмов. Так, героями одной сказки наряду с мальчиком и его папой являются Камаз и паровоз. Еще в одной сказке главным действующим лицом выступает трактор.

7 Совершенно очевидно, что подобные уточнения места действия могут быть навеяны местами летнего отдыха с родителями.

8 Отметим, что лозунг «Добро побеждает Зло», которым заканчиваются многие серии американских мультсериалов и который 6 раз воспроизводился детьми в проанализированных нами сказках, несет на себе особую идеологическую нагрузку. Ирреальный мир, в котором чаще всего происходит действие этих фильмов, бесконечные битвы, быстро сменяющие друг друга мелькающие картинки воспитывают агрессию, сопровождаемую некоторой идеологемой, объясняющей, почему идет бесконечная, возобновляющаяся в каждой серии война. Не вызывающий никаких отрицательных ассоциаций лозунг «Добро побеждает зло» превращается в идеологему в американской культурной картине мира, представлению об особой роли США, которые борются со злом в мире.

Отметим попутно, что основные участки формирующейся у детей 3-7 лет концептосферы, представленные действующими в сказках персонажами, совпадают с основными областями-источниками, задействованными при формировании концептуальной метафоры, необходимой для формирования вторичных наименований, а именно - метафоры антропоморфной (человек), зооморфной и фитоморфной (наименования животных и растений), метафоры природных стихий (вода, земля, воздух и огонь), а также метафоры механистической (механизмы и строения) (см. [Беляевская 2011]). При этом сами метафорические переносы в текстах сказок еще не отмечаются.

К пятой группе персонажей относятся разнообразные собственно сказочные персонажи, которые можно разделить на несколько подгрупп. Это, во-первых, сказочные персонажи, подобные людям (Мэри Поппинс, Карлсон). Во-вторых, роботы или разного рода андроиды (трансформеры, биониклы и др.). Эти действующие лица присутствуют в 12 % текстов. Около 30 % составленных детьми сказок в качестве персонажей выступают феи, ведьмы, тролли и др., т. е. в основном персонажи, пришедшие из зарубежных сказок.

Смысловое содержание сказки можно (очень схематично) представить следующей формулой: {агенс ^ совершаемое агенсом действие ^ объект, на который направлено действие ^ результат}. Ниже мы рассмотрим концептуальные блоки, составляющие смысловое «ядро» сказки и фиксирующие действия, выполняемые персонажами. Концептуальные составляющие {совершаемое агенсом действие ^ объект, на который направлено действие}, по-видимому, следует рассматривать не просто как совокупность двух концептуальных блоков, но как более сложную концептуальную схему. Прежде всего, должны быть обозначены условия, которые побуждают персонажей сказки к действию. Кроме того, необходимо установить те объекты, которые персонажи сказки должны добыть, и/или те проблемы, которые следует решить (например, освободить кого-то из-под власти злых волшебников). Получение этих объектов или решение поставленных проблем требует от персонажей некоторых действий, в частности, перемещения в сказочном пространстве. Сказанное означает, что рассматриваемая часть концептуальной структуры сказки непосредственно связана с пространственно-временным континуумом воображаемого мира и, соответственно, с пространственно-временным континуумом текста сказки.

Проведенный анализ полученного экспериментальным путем текстового материала показывает, что эта часть конструирования сказки оказалась для детей наиболее сложной. В целом ряде случаев последовательность действий персонажей исследователям, проводившим психолингвистический эксперимент, приходилось восстанавливать с помощью вопросов:

Называется «Базз Лайтер»

Жил-был Базз Лайтер. Он носил специальный костюм, в котором можно было летать в космос на другие планеты. Давно-давно Базз Лайтер участвовал в космических битвах за мир на Земле. Но после того, как погиб его друг Вилли, он поклялся больше не сражаться и закончить свои дела. Теперь он работал в детском саду и он воспитывал маленьких детей. Он рассказывал о своих приключениях, но однажды эта мирная жизнь была нарушена: злой император Зург решил, что... захватить планету.

- Какую планету?

- Земля.

- И сделать из людей?

- И сделать из людей роботов.

- И что Базз Лайтер сказал?

- «Мы полетим на планету Зурга. План такой: мы построим космический корабль и полетим на планету к Зургу» <.. .> (Печенкин Федя; 5,5 лет).

Приведенная выше сказка является одной из наиболее удачных в имеющемся материале в том смысле, что она достаточно связная и понятная, без существенных логических разрывов, несмотря на то, что автору всего пять с половиной лет. В большинстве случаев в составленных детьми сказках отсутствуют причинно-следственные связи: в логической цепочке {причины, побуждающие персонажей к действию ^ действия ^ перемещение персонажа (персонажей) в пространстве ^ достижение требуемого результата ^ возвращение персонажей в исходную точку} сохраняется только одно или два звена. Остальные звенья просто опускаются.9

Подобное конструирование сказок показывает, что формируемая в языковом сознании ребенка концептосфера слабо структурирована: элементы концептосферы существуют как бы сами по себе, связи между ними еще не выстроились, и дети составляют рассказ, используя элементы какого-либо одного участка концептосферы (редко двух), испытывая трудности при переходе от одного участка к другому.10 Этот вывод в целом подтверждается, если проанализировать более подробно фабулу сказок. Рассмотрим сюжеты, наиболее часто встречающиеся в сформированных детьми в ходе эксперимента сказках.

В качестве задач, которые решают персонажи сказок, выступает победа в военном конфликте (как в приведенном выше примере). В исследовательском материале отмечено 16 текстов (20 %), где в центре внимания автора находится описание военных действий. При этом причины начала войны описываются крайне туманно (вдруг свалился с крыши Автобот и вражеский самолет прилетел прямо в Автобота; и волк сказал с медведем (рыцарю): Давай сразимся в рукопашном бою!; А однажды пришли злые маги... и т. д.). В отдельных случаях герои сказки борются со злом, но какое это «зло» и почему это «зло» никак не уточняется.

Еще одной разновидностью частотных сюжетов является путешествие, которое предпринимают персонажи сказок (10 сказок - 12,5 %). Можно было бы подумать, что подобное путешествие является частью поиска волшебного предмета или частью выполняемого персонажем задания (quest), однако в большинстве случаев дети имеют в виду конкретное путешествие:

Мэри... Путешествие Мэри Поппинс

Однажды в одном английском городке, в одной семье жила одна женщина по имени Мэри Поппинс. И ей. и однажды ей захотелось попутешествовать по странам. И первую страну, в которую она попала, это была Россия. У нее там столько новых друзей появилось, что она даже не хотела уезжать. Но пришлось. Она уехала, и когда летела, напевая свою новую песню, птички ей подпевали. Так хорошо, что она не заметила, что начало смеркаться. Она спустила газ и потихонечку спустилась. И когда она огляделась, то она поняла, что она в Афри... прилетела в Африку, там, где много ребятишек,

9 В процитированной сказке «Базз Лайтер» видно, что исследователь, проводящий эксперимент, своими вопросами пытается направить автора-рассказчика уточнить причины, побудившие главного персонажа к действию, и детализировать последовательность его действий для получения требуемого результата.

10 Интересно отметить, что данная закономерность не зависит от возраста автора сказки: авторы в возрасте 6,5-7 лет часто составляли менее связные в логическом плане сюжеты, чем дети меньшего возраста.

которые не знали сказок Мэри Поппинс. Ей стало жалко их, и она начала им рассказывать. И взрослые заслушивались. Целую неделю она у них гостила. Но пришло время прощаться. Она... И она им пообещала, что приедет еще со своими сказками новыми (Клочкова Саша; 6 лет).

Другие путешествия представляют собой поход в лес (значительное число случаев), путешествие на другую планету, в замок родителей принцессы и т. д. Поскольку путешествие максимально конкретизировано, его цель тоже конкретизируется. Это может быть необходимость познакомить африканских детей с новыми сказками (см. пример выше), сбор грибов и ягод при походе в лес и т. д. Напротив, если путешествие приобретает отвлеченный характер и начинает напоминать quest, то в имеющихся сказках его цель не определяется, а результат никак не связан с выполняемым заданием (2 сказки). Попытка конкретизировать цель путешествия приводит к выбору в качестве такой цели наиболее хорошо знакомого ребенку предмета. Так, в одной из сказок девочка пускается в опасное путешествие в лес... для сбора фантиков у встречающихся ей по дороге зверей и волшебников.

Что касается предметов или объектов, на которые направлена деятельность персонажей сказок, то их изучение также указывает на заполнение основных «клеток» общей матрицы концептосферы в ходе формирования языкового сознания русскоязычного ребенка. Персонажи сказок стремятся найти сокровище (абстрактное), вернуть украденное животное или кристалл, кольцо, идут в лес за грибами (очень частотный сюжет) или ягодами, идут ловить рыбу и т. д. Однако во многих сказках (более 65 %) объект и цель действий персонажей не конкретизированы. К своеобразным способам восстановления «ускользающей» от ребенка логики повествования принадлежит выдвижение в качестве основной цели сказочного действия некоторой дидактической задачи. В частности, в ряде сказок автор рассказывает, как вырасти (попасть под волшебный дождь), как перестать бояться (приобрести волшебные очки), как стать космонавтом (заниматься спортом), как вырастить жемчужину (дать моллюску песчинку), как научить лягушку плавать (бросить в воду).

Отмеченная нами фрагментарность концептосферы языкового сознания ребенка интуитивно ощущается самими детьми. На основании имеющегося материала можно назвать два способа, к которым дети прибегают, чтобы преодолеть этот недостаток и, в определенном смысле, добиться большей связности продуцируемого ими текста.

Первый способ заключается в конкретизации отдельных деталей описываемого (Жила-была на свете девочка Блум. У нее были большие голубые глаза и рыжие волосы. Детализация как способ усиления достоверности продуцируемого текста характерна для большого числа проанализированных сказок независимо от избранного сюжета. Так, если действующими в пределах одной сказки персонажами становятся животные, то часто перечисляется их названия, например, не только Волк, Заяц и Медведь, но и Сова, Ёжик, Ворона, хотя какого-либо участия в действии они не принимают.

Второй способ конкретизации происходящих в сказке событий для восстановления логического развития изложения заключается в переносе действия в знакомую ребенку обстановку. Показательно, что около 30-ти текстов (35 % материала) содержат бытовые подробности, не всегда уместные в сказке:

Однажды девочка с мамой пошли в лес. У девочки был рюкзачок. В рюкзачке лежали ее любимые игрушки. Потом начался сильный ветер и пошел дождь.

Девочка забыла свой рюк... рюкзачок на полянке. ... Потом поднялся сильный ветер, и прилетела злая ведьма Сторн...

Более того, около четверти всех текстов можно отнести к сказкам с большой долей условности, так как они описывают отдых на даче, поход в лес за грибами, из которых потом варят суп, и т. д. Иногда подобным образом модифицируются и волшебные сказки. Например, в сказке о Красной Шапочке из повествования вообще исчезает Волк, и главная героиня просто навещает бабушку, которая кормит девочку пирожками и кашей.

Возникающие у ребенка сложности в концептуализации действительности и в установлении связей между формируемыми в языковом сознании категориями отражаются, прежде всего, в нарушении временных связей в продуцируемом ребенком тексте.

Время - это одна из тех сложных категорий, которые могут отражаться в концептосфере индивида не в виде конкретизированных концептов - наименований (отрезков) времени, - но в виде структур событий, установления последовательности событий, их взаимосвязи и т. д. (см. [Беляевская, Маляр 2011]). Время - сугубо абстрактная категория и ее освоение представляет большую сложность для детского языкового сознания. Не случайно поэтому, что, формируя текст сказки с ее сложной временной и пространственной организацией (о пространственно-временной структуре сказки см. [Ноздрина 2004: 162-175]), дети более чем в 90 % случаев нарушают последовательность течения времени при изложении происходящих событий, в результате чего нарушается не только логика развития действий, но и их пространственная локализация, например:

Сказка о карандашах

Жили-были одиннадцать карандашей. И они жили в портрете. Звали мальчика Максима. А мама ему сказала: «Максим»... а мама ему сказала ложиться спать. Максим ляг спать. Потом начал морской бой. Потом русские переплелись на другой корабль. Другой корабль. Потом захватили корабль вражеский. Потом Максим... утро встало. Он встал. И капитан помахал ручкой... рукой. А потом корабль уплыл. А волшебные карандаши были волшебные (Атулин Костя; 6,5 лет).

В данном тексте временная последовательность происходящих действий фиксируется при помощи слова «потом». Казалось бы, при этом получается логичная цепочка, которая воспроизводит последовательность зрительных картинок, сменяющих друг друга в мультфильме. Однако в пересказе мультфильма отсутствует указание на два пространства, каждое из которых имеет свое время. В первом, квазиреальном пространстве живет мальчик и его мама; далее мальчик засыпает и попадает в сказочное пространство сна, где волшебные карандаши рисуют мальчику морской бой, в котором корабли и люди оживают. Проснувшись, мальчик снова возвращается в свой мир. Иными словами, в тексте, составленном маленьким участником эксперимента, время, пространство и участники событий существуют как бы сами по себе, в отрыве друг от друга.

Количество временных «разрывов» в повествовании может варьироваться, но в большинстве случаев оно настолько значительно, что исследователю, проводившему эксперимент, приходилось задавать наводящие вопросы для того, чтобы выстроить хоть какую-то логику изложения.

Анализ экспериментального материала показывает, что фрагментарность изложения практически не зависит от возраста детей или от гендерного фактора. Основной фактор, который, как нам представляется, оказывает здесь определяющее

влияние, это - источник сказочного материала, т. е. той текстовой или зрительной основы, которую дети выбирали в качестве сюжетной опоры в продуцируемых ими сказках. Пересказ прочитанных детям сказок оказывался более удачным по общей логике изложения и по последовательности развертывания сюжета. В свою очередь, мультфильмы обычно пересказывались «по кадрам» или сценам без учета всего контекста сказки.

Суммируем полученные результаты.

Язык является основным средством получения, закрепления, переработки и передачи информации и - далее - знаний о мире. Таким образом, можно считать, что фонд знаний человека (в том числе и ребенка) формируется из двух основных источников: во-первых, из собственного опыта и, во-вторых, из фонда знаний окружающих, передаваемого через язык. Можно, следовательно, считать, что детские сказки являются одной из традиционных языковых форм познания ребенком окружающего мира. Соответственно, они оказывают существенное влияние на формирование концептосферы ребенка.

В ходе эксперимента создаваемые детьми сказки могли быть придуманы ими или же сконструированы по моделям известных образцов. Прототипы сказочных сюжетов поступали по двум каналам - это могли быть прочитанные детям дома или в детском саду сказки (языковой канал поступления информации), а также мультфильмы или компьютерные игры (зрительный канал поступления информации).

В полученном в ходе психолингвистического эксперимента языковом материале из 80-ти составленных детьми текстов только 4 сказки могут интерпретироваться как результат самостоятельного творчества. Приблизительно такое же число сказок вообще не имело какого-либо сюжета.

Формирование концептосферы детского языкового сознания в основном осуществляется в соответствии с концептуальной матрицей, выделенной для русского обыденного языкового сознания. Наиболее активными участками формируемой концептосферы являются представления о СЕМЬЕ и об ОКРУЖАЮЩЕЙ ПРИРОДЕ, включая знание о домашних и диких животных, о пространственных объектах, таких как лес, море и т. д. Основой концептуализации является представление о повседневных бытовых действиях (например, о походах в магазин и на прогулку).

Указанные участки концептосферы детского языкового сознания продуцируют по инференции представления о добрых отношениях в семье (в создаваемых детьми сказках часто элиминируются злые герои) и об отсутствии врагов (злые персонажи могут превращаться в защитников и помощников).

Для обеспечения речевой деятельности концептосфера ребенка не только должна быть представлена определенным набором рубрик, но и - структурирована. Это означает, что закрепленное в языке знание о мире должно быть подвергнуто первичной категоризации, объединению отдельных концептов в обладающие общими свойствами классы. Кроме того, первичная классификация основных концептов должна быть помещена в концептуальную сеть пространственно-временных отношений.

Результаты проведенного эксперимента свидетельствуют о том, что дети 3-7 лет обладают достаточно развитой концептосферой, в основном покрывающей ядро русского обыденного языкового сознания. Вместе с тем, концептосфера на данном этапе ее становления остается слабо структурированной, и установление последовательности действий и событий вызывает у детей существенные трудности.

Больше проблем при этом возникает у детей, избирающих в качестве образцов западные мультфильмы, которые закладывают в языковое сознание множество разрозненных и логически мало связанных между собой образов. Таким образом, если родители хотят, чтобы их дети успешнее и быстрее сформировали адекватный «образ мира» в своем языковом сознании, они должны больше читать своим детям книги и больше беседовать с ними, не отдавая общение со своим ребенком на откуп телевизору или компьютеру.

Литература

Беляевская Е.Г. Номинативный потенциал концептуальных метафор (концептуально-метафорическая репрезентация как иерархическая система) // Актуальные проблемы современной лексикологии и фразеологии: Сб. науч. трудов к 100-летию проф. И.И. Чернышевой / Отв. ред. Г.М. Фадеева. - М.: ИПЛ МГЛУ «Рема», 2011. - С. 13-30.

Беляевская Е.Г., Маляр Т.Н. Принципы минимизации интерференции родного языка при обучении иностранному языку (концептуальные структуры пространства и времени в английском и русском языках). - М.: ИПК МГЛУ «Рема», 2011. - 180 с.

Зыкова И.В. Роль концептосферы культуры в формировании фразеологизмов как культурных знаков: дис. ... доктора филол. наук. - М.: Ин-т языкознания РАН, 2014. - 510 с.

Караулов Ю.Н., Филиппович Ю.Н. Лингвокультурное сознание русской языковой личности. Моделирование состояния и функционирования. - М.: Азбуковник, 2009. - 336 с.

Ноздрина Л.А. Поэтика грамматических категорий. - М.: Тезаурус, 2004. -

212 с.

Новикова (Ноздрина) Л.А. Грамматические категории и прагматика в типе текста «сказка» // Сб. науч. трудов МГПИИЯ им. Мориса Тореза «Грамматические единицы в акте коммуникации (на материале современного немецкого и английского языков)». - 1986. - № 268. - С. 77-87.

Краткий словарь литературоведческих терминов / Л. Тимофеев и Н. Венгеров. - М.: Гос. уч.-педагог. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1958. - 188 с.

Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. - 3-е изд. -М.: Сов. энциклопедия, 1985. - 1600 с.

Macmillan English Dictionary for Advanced Learners. - Oxford: Macmillan, 2002. - 911 с.