Технология обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства

ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ТВОРЧЕСКОМУ САМОРАЗВИТИЮ СРЕДСТВАМИ ЛЮБИТЕЛЬСКОГО ТЕАТРАЛЬНОГО ИСКУССТВА

П.И. Козодаев

Kozodaev P.I. The technology of teaching students creative self-development by means of amateur dramatic art. The article looks at the technology of teaching creative self-development as a totality of means, forms and methods of theatrical pedagogy directed at self-realization of students' creative abilities in the process of amateur dramatic art opening up. The author reveals the purposes and the contents of interconnected stages of the technology: diagnostic-preparatory, cognitive-instrumental, integrative and analytical-evaluative.

Формирование технологии обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства происходило на базе Студенческого театра ТГУ им. Г.Р. Державина в течение двенадцати лет и основывалось на многолетнем режиссерско-педагогическом опыте творческого руководства автором студенческими и другими любительскими театральными коллективами, на опыте их неоднократного участия в Международных и Всероссийских фестивалях любительского театрального творчества. Апробация данной технологии проводилась в опытно-экспериментальной работе с 2000 по 2005 гг. в Тамбовском государственном университете. Логика её проведения предусматривала развитие компонентов творческого саморазвития студентов на всех этапах технологического цикла обучения данному процессу.

Содержательно технология направлена не на теоретизацию знаний, а на практическую реализацию внутриличностных механизмов, помогающих студенту решать жизненно важные проблемы различной степени сложности. Учебно-творческая практика, опосредованная любительским театральным искусством, в этом отношении располагает возможностью получения студентами педагогически организованного, сконцентрированного, жизненного, субъектного опыта, содействующего приращению необходимых для этого личностных способностей.

Исходя из вышесказанного, в качестве основных дидактических задач, выражающих цели обучения творческому саморазвитию, на первый план вышли задачи поиска конкретных практических действий, стимулирующих развитие индивидуально-творческих, эмпатийно-коммуникативных и реф-

лексивно-регулирующих способностей студентов университета.

Пути и средства достижения данных целей мы видим в основополагающем театральном методе («системе»), открытом К.С. Станиславским и развиваемом ведущими отечественными и зарубежными режиссерами, актерами, педагогами (М.М. Буткевич, П. Брук, А.А. Васильев, А.А. Гончаров, Е. Гро-товский, П.М. Ершов, А.И. Кацман, М.О. Кнебель, А.Д. Попов, П.Г. Попов, Дж. Стре-лер, Г.А. Товстоногов, П.Н. Фоменко, М.А. Чехов, А.А. Эфрос и др.).

Учитывая существующие различия в толковании системы К.С. Станиславского, её применимости в театральном искусстве, в психолого-педагогической и других сферах человеческой жизнедеятельности, выделение из неё отдельных элементов, порою отождествляемых исследователями с целостным театральным методом, важно уяснить, что в рассматриваемой нами технологии театральный метод выступает как совокупность трех основных компонентов - этюдного метода (педагогического приема в учебной и репетиционной практике), метода действенного анализа (роли), применяемого в работе студента-актера над ролью, и метода физических действий, опосредованного творческим взаимодействием связки: педагог-режиссер -студент-актер.

Этюдный метод развивает у студента элементы творческой активности (внимание, память, воображение, фантазию); способствует освоению актерской техники, самокорректировке и саморегуляции психических процессов, участвует в становлении личностной способности к вариативному выбору решений. Метод действенного анализа направлен на саморазвитие интеллектуальных

способностей студентов; способствует рефлексивно-оценочной деятельности; пониманию природы причинно-следственных связей как целостного явления. Метод физических (психофизических) действий побуждает возникновение обратной субъектной связи, активизирующей эмоционально-чувственную природу переживаний личности студента.

Данные методы используются в технологическом процессе избирательно, в соответствии с поэтапным решением поставленных дидактических задач. В свою очередь, каждый из методов, представляя собой определенную целостность, в практическом осуществлении распадается на отдельные педагогические приемы, описываемые нами в технологии.

Процесс обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства подразделяется на отдельные этапы технологического цикла, каждый из которых, осуществляя преемственность предыдущего, реализует конкретно обозначенные дидактические задачи, с учетом выявленных педагогических условий. Рассмотрим подробно каждый из этапов технологии обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства.

1. Диагностико-подготовительный этап. Цель данного этапа: комплектование экспериментальной группы на основе диагностического отбора студентов, участвующих в творческом конкурсе; включение студентов в процесс личностного освоения любительского театрального искусства; повышение степени практической готовности студентов к его реализации.

Творческий конкурс проводился нами с учетом двух позиций. С одной стороны, диагностический отбор студентов осуществлялся в соответствии с имеющимися в опыте театральной педагогики критериями выявления актерских способностей. С другой стороны, исходя из любительской направленности Студенческого театра и его принадлежности к системе высшего (не театрального по профессиональной ориентации) образования, нам было важно оценить стремление студентов к познанию окружающей действительности, выявить их интерес к театральному искусству, увидеть творческие задатки, на ос-

нове которых могли бы сформироваться не только актерские способности, но и жизненно важные, универсальные качества личности, применимые студентами в их будущей профессиональной деятельности.

В этом отношении основная задача диагностического отбора студентов, участвующих в творческом конкурсе, состояла не столько в том, чтобы определить наличие актерской одаренности или неодаренности, сколько составить прогноз успешности обучения творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства на основе данных, полученных в результате анализа индивидуальных, психофизических особенностей студентов.

В процессе проведения творческого конкурса нами обращалось внимание на присутствие в личности студента таких компонентов, соотносимых с актерскими способностями, как: эмоциональность, коммуникативность, темперамент, воображение, фантазия, воля, интеллект, наблюдательность, юмор, память, обаяние и т. д. При этом мы учитывали, что участие в конкурсе может спровоцировать возникновение у студентов стрессовых состояний, связанных с творческим испытанием. Наличие у отдельных студентов в данных условиях психофизического зажима являлось препятствием в выявлении их потенциальных возможностей. По этой причине творческий конкурс предполагал варьирование заданий и упражнений различной направленности и степени сложности с учетом личностно-ориентированного, индивидуально-творческого подходов.

Наиболее показательными в творческом конкурсе, наряду с традиционным прочтением стихотворения, басни и прозы, выступили творческие задачи на оценку факта, перемену отношения; выполнение простых действий с определенными психологическими оправданиями. Данные задачи, решаемые студентами на сценической площадке, помогли нам увидеть их потенциальные возможности через эмоциональные проявления, содействовали выявлению у них способностей к переживанию. Приведем примеры заданий этих видов:

1. - на оценку факта - проверяя таблицу выигрышей, нашел нужный номер, но серия не совпала; 2. - на перемену отношения -

выйти на сцену в предположении, что это: а) комната смеха, б) церковь, в) берег моря; 3. - на простое физическое действие с различными оправданиями - снять телефонную трубку и набрать нужный номер, чтобы: а) что-то попросить, б) разорвать отношения; в) предупредить о чем-либо.

Особая роль в диагностике творческих способностей отводилась этюдам на заданную тему с введением в процесс исполнения студентом сценического действия неожиданного поворота или нового привходящего обстоятельства, в которых отслеживались потенциальные возможности к сценической импровизации. Важным моментом для нас также являлись сценические варианты повтора задания или этюда по предварительно сделанным педагогом замечаниям, свидетельствующие о степени рефлексивно-регулирующей деятельности студента.

Исходя из того, что на практике студенческая аудитория отстранена, отчуждена от целостной учебной деятельности и не испытывает интереса к общению в рамках учебной группы, мы проводили со студентами парные и групповые этюды-взаимодействия с учетом обоснованного нами принципа творческой согласованности потенциальных участников театрально-экспериментальной группы. Актуальность данного принципа при формировании специфического по своей природе театрального коллектива не вызывает сомнения и не требует доказательств. Однако выстраивание эффективного коммуникативного взаимодействия всегда сопряжено со сложностями адаптивного, психологического характера и требует пристального внимания педагога к индивидуальным, характерологическим особенностям участников будущего педагогического процесса, способным как аккумулировать творческое взаимодействие, так и его разрушить.

Следующим методом, используемым нами на диагностико-подготовительном этапе, стала творческая беседа, которая предполагала вводное слово преподавателя о театральном искусстве, о перспективных целях и творческих задачах экспериментально-практического курса; знакомство студентов, в котором каждому была предоставлена возможность в непроизвольной форме выразить собственное «я», обозначить свои мотивы,

интересы и отношения к предстоящей творческой деятельности. Живое, непосредственное любопытство молодых людей рождало все новые и новые вопросы к преподавателю, друг к другу, появлялись волнующие студентов темы разговора - происходил педагогически предусмотренный акт неформального объединения участников экспериментальной группы. Определяющим в данной беседе был демократический стиль общения, дающий возможность личностно раскрыться каждому и почувствовать себя равноправным партнером, субъектом будущего творческого процесса.

Наиболее важным технологическим моментом в беседе являлось педагогическое наблюдение, позволившее нам оценить возможности нахождения разумного паритета в наметившихся соотношениях учебно-творческих целей с личностно-смысловыми установками студентов и, исходя из этого, предположительно спрогнозировать содержательную направленность будущей театральной постановки. Вместе с тем, педагогическое наблюдение помогло нам определить индивидуально-личностные проблемные зоны отдельных студентов, выявить затруднения в эмоциональной сфере, в общении, необходимость преодоления которых студенты искренне осознавали или подсознательно нуждались в их разрешении.

Комплекс выявленных проблемных зон у студентов экспериментальной группы определил коррекционно-подготовительное направление на данном этапе обучения творческому саморазвитию. Основной дидактической задачей здесь выступило повышение уровня выраженности показателя «познание собственной психофизической природы». Перевод студента в режим произвольного внимания, его концентрации на внутрилич-ностных препятствиях и барьерах, обусловил актуализацию потребности в самопознании и необходимости собственной психофизической коррекции.

Основная причина, порождающая психологические барьеры в личности студента, на наш взгляд, заключена в недостаточности мышечной свободы, тесно связанной с органикой психофизического самочувствия. Механика физического поведения человека зависима от особенностей его психики [2, с. 114],

но возможна и обратная связь, возникающая от свободы физических движений, позитивно влияющих на психическое состояние личности. В данном положении раскрывается закон единства физического и психического, лежащий в основе метода физических действий (К.С. Станиславский) [8].

Используя элементарные приемы метода физических действий, нам было важно подвести студента к осознанию необходимости и физическому ощущению собственной мышечной свободы, являющейся, по нашему мнению, «ключом» для творческого саморазвития средствами любительского театрального искусства. В связи с этим, на учебных занятиях нами проводились тренинги, которые можно отнести к категории общеразви-вающих, психофизических.

Содержательными приемами технологии на данных занятиях выступили упражнения, применяемые в практике аутотренинга и преподавания актерского мастерства, направленные на снятие психофизических зажимов. Концентрация слухового и зрительного внимания; настройка мышечного внимания в сочетании с физической разминкой -разогревом мышечного аппарата; попеременное расслабление и закрепощение мышц в различных темпо-ритмических вариациях; ассоциативно-образная медитация; музыкальная релаксация - далеко неполный перечень приемов, предлагаемый студентам для практического освоения. Стоит отметить важность присутствия игрового фактора на подобного рода учебных занятиях, переводящего перечисленные упражнения в сферу образных форм, которые, в свою очередь, мотивировали работу воображения и фантазии, помогали студентам воспринимать тренинг не как череду отдельных физических упражнений, а как целостное театральное действо.

Когда причины, порождающие психофизические зажимы, осознавались и устранялись студентами через практических подходы, реализуемые посредством специальных упражнений на индивидуально-личностном уровне, возникала возможность решения задач, связанных с повышением степени коммуникативного взаимодействия между всеми участниками экспериментальной группы.

Учитывая перспективные цели творческого саморазвития студентов, связанные, прежде всего, с их профессиональной самореализацией, нам было важно определить и технологически проверить влияние факторов, имеющих общее значение при различных условиях осуществления межличностных отношений. К таковым мы отнесли:

• внешнюю среду, в контексте данного исследования, включающую весь спектр выявленных нами педагогических условий и специфических средств любительского театрального искусства вместе с предметно-вещественным, специфическим пространственным окружением;

• индивидуально-психологические, характерологические особенности участников экспериментальной группы, которые способны деформировать восприятие студентов друг другом, и от которых напрямую зависит степень позитивности межличностных отношений студентов в процессе творческого взаимодействия.

Учет данных факторов и осуществление на диагностико-подготовительном этапе педагогических условий, связанных с актуализацией ценностного отношения к любительскому театральному искусству и созданием мотивационно-стимулирующего фона для творческого саморазвития, стали определяющими при выборе практических приемов, используемых нами на учебных тренингах по оптимизации парных и групповых коммуникативных взаимодействий.

Упражнения и этюды, применяемые в тренинге, представляли собой моделируемые аналоги коллективной взаимосвязанной деятельности, которые, прежде всего, были направлены на повышение степени неформальной сплоченности участников экспериментальной группы.

Наиболее характерными на данном этапе выступили задания, выполняемые студентами: в обстоятельствах вербального общения (дискуссия на заданную тему с распределением ролей); невербального психофизического взаимодействия (взаимопонимание в зоне оправданного молчания); психорегули-рующие упражнения на доверительное отношение к партнеру (один из партнеров с закрытыми глазами падает назад, группа, ответственная за его безопасность, ловит

партнера); «слепой и поводырь» (распределение группы на пары, в которых один партнер ведет другого с закрытыми глазами, и тот всецело подчиняется первому); передача чувств в круге (обводя взглядом партнеров, каждый каждому «передает» мысленный доброжелательный посыл) и т. д.

Важным педагогическим аспектом проводимых нами тренингов было побуждение студента к проявлению сенситивных, эмпа-тических способностей по отношению ко всем партнерам-участникам учебно-экспериментальной группы. М.А. Чехов отмечал: «нужно найти в себе внутреннюю силу, чтобы относиться по-дружески решительно ко всем, кто участвует в работе, независимо от ваших симпатий или антипатий» [9, с. 357]. В экспериментальной работе мы руководствовались данным положением, понимая его основополагающее значение для любого, не только театрального коллектива, целью которого является его творческое развитие и совершенствование.

Таким образом, диагностико-подготови-тельный этап, последовательно реализуя поставленные цели, связанные, прежде всего, с повышением выраженности показателей ценностно-смыслового компонента, способствовал возникновению психологически устойчивого климата - творческой атмосферы, в которой возможен процесс дальнейшего обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства.

2. Познавательно-инструментальный этап. Цель этапа: побуждение студентов к самопознанию личностной психофизической природы как инструмента творчества; овладение основами актерской техники.

Данный этап разработанной нами технологии расширял границы познания, направляя внимание студентов не только на подготовительные аспекты творческой деятельности, необходимые для понимания и целепо-лагания при вхождении в сферу любительского театрального искусства, но и на совокупность всех значимых элементов психофизической природы актера, составляющих инструмент актерского творчества.

По мнению М.А. Чехова, у актера «есть орудие, которое как скрипка, как кисть или краски, должно быть изучено, познано и

подчинено обладателю», но «если скрипач или художник извне получают свои инструменты, орудия, то актер его носит в себе: он сам инструмент свой и первоначально он слит с ним». Далее он продолжает: «Что значит «я сам - инструмент свой»? Как мне получить объективно себя как орудие, как инструмент? Изучением себя самого, честной критикой данных своих и затем уже школой. Как чужого я должен учиться себя наблюдать и рассматривать тело свое, как чужое, как инструмент. Пока я не знаю тело свое, как чужое, оно мной управляет на сцене, а не я им...» [9, с. 83-84].

Выдвигаемые М.А. Чеховым положения позволили нам сделать некоторое отождествление «актерского инструмента» с «инструментом жизнетворчества» личности в целом, поскольку актерская психотехника направлена на достижение оптимального сочетания и взаимодействия физических и психических механизмов деятельности на основе законов органической природы человека (по терминологии К.С. Станиславского), что, собственно говоря, является жизненно важной необходимостью при овладении любой сферой профессионального мастерства. Поэтому, полагаясь на проверенные в театральной педагогике подходы к изучению психофизической природы актера, в контексте технологии обучения творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства, нам было важно сконцентрировать внимание студентов на последовательном изучении отдельных элементов творческого самочувствия и актерской психотехники.

В связи с этим, на познавательно-инструментальном этапе учебные занятия приобретали сугубо тематическую направленность и имели несколько иную структуру в сравнении с предшествующими тренингами, включая в себя познавательный блок -творческий зачин, блок практических упражнений и завершающую беседу рефлексивно-оценочного характера.

Творческий зачин базировался на использовании методов игрового и проблемного обучения. Студентам предлагалась к рассмотрению одна из тем учебно-познавательного курса, в соответствии с установленной последовательностью изучения того или иного элемента творческого самочувствия.

Тема, по драматургии урока, формулировалась и выглядела в подаче преподавателя намеренно конфликтно. Например, в отношении фантазии все могло начинаться с аргументированного доказательства её негативного влияния на человека или положительных аспектов её отсутствия. Использование нами так называемого приема режиссерской «провокации» способствовало возникновению продуктивной студенческой дискуссии, помогало стимулировать процессы самопознания студентов, побуждая их к аргументированному оппонированию и поиску личных примеров, доказывающих обратное.

Практический блок по изучаемой теме выстраивался на основе дидактического принципа: от простого к более сложному и, в процессе воспроизведения упражнений студентами, становился для них практически ощущаемым опровержением «ложных доказательств» и подтверждением выдвигаемых ими же индивидуально-личностных гипотез. В то же время, упражнения показывали несоответствия между теоретическими познаниями студентов и реально существующей степенью выраженности и развития в них самих того или иного, познаваемого в данный момент, элемента творческого самочувствия, что, в свою очередь, выявляло личностные недостатки и становилось причиной, стимулирующей дальнейший рост творческой активности.

В финале учебного занятия происходила беседа рефлексивно-оценочного характера, в которой каждому из студентов предоставлялась возможность высказать свое мнение по поводу происходящего, поделиться впечатлениями, оценить себя через высказывания и суждения других. В обстоятельствах беседы компетентный, педагогический разбор учебно-творческой деятельности студентов с аргументированными замечаниями, пожеланиями и, конечно же, обращением внимания на позитивное, являлся для нас важным моментом психорегулирующего воздействия, определяющим положительный эффект восприятия студентами проведенного учебного занятия.

Исходя из существующей в театральной педагогике возможности условного расчленения психофизической природы актера на

значимые «элементы общего сценического самочувствия» [1, с. 20], участвующие в творческом процессе, со студентами экспериментальной группы нами были рассмотрены и получили практическое обоснование в учебных занятиях темы, связанные с необходимостью познания и развития: направленного сосредоточенного внимания и наблюдательности; многоплоскостного внимания; воображения, фантазии и ассоциативно-образного мышления; чувства правды и веры в реальность вымысла; возможностей памяти, в том числе памяти эмоциональных впечатлений; мышечного контроля целесообразных физических действий; логики непрерывной цепочки элементарных физических действий; темпо-ритмических ощущений в различных режимах психофизического существования; возможностей взаимодействия и общения с партнером.

Практическое участие студентов в учебно-тематических занятиях нашло свое развитие в творческом процессе природосообраз-ного, обобщающего соединения вышеперечисленных элементов на учебных показах самостоятельных индивидуально-творческих работ. Определяющим на данном этапе обучения творческому саморазвитию для нас являлся этюдный метод, способствующий реализации педагогического условия: расширение диапазона индивидуально-творческих проявлений студентов с целью повышения их личностной активности и самостоятельности.

Главным средством индивидуально-творческих проявлений студентов был сценический этюд. Работа над учебным этюдом давала студенту возможность либо обрести искомую свободу сценического существования, комплексно соединив в действии все элементы творческого самочувствия, либо возвращала его назад в поисках совершенных ошибок. Но, так или иначе, в технологических ли аспектах творческих просчетов студента или в удачно им найденной и убедительно воплощенной теме на сценической площадке, этюдная работа всегда выступала как эффективное личностное средство постижения окружающей действительности, жизни как таковой.

Данная работа, оставаясь по сути своей учебной и педагогически сопровождаемой, тем не менее, являлась для студента рубежом

большей творческой самостоятельности. Она предоставляла студенту различные варианты целостного проявления себя как творца - человека созидающего. В работе над этюдом он самостоятельно проходил все стадии творческого процесса от «улавливания» волнующей его современной темы и замысла воображаемой ситуации, в которой данная тема могла бы осуществиться, через поиск выразительных средств, к воплощению замысла.

Современными и нашедшими самостоятельное этюдное воплощение для студентов являлись следующие темы: «Завалил экзамен», «Предательство друга», «Наследство американской бабушки», «Крушение иллюзий», «Несостоявшееся свидание», «Взрослая жизнь» и др.

Смоделированная таким образом сценическая ситуация и личностное присутствие в ней студента выступали в качестве продукта его самостоятельного, любительского театрального творчества, порождая тем самым, с одной стороны, субъектные психофизические, эмоциональные ощущения исполнителя, с другой, внешней стороны - определенную степень адекватности зрительского восприятия участников группы, присутствующих на учебном показе.

Совокупность влияния данных внутренних и внешних факторов на личность студента обострялась при коллективном обсуждении учебного этюда участниками экспериментальной группы, что обусловливало рефлексивную деятельность студента, определяя самооценку собственного творческого продукта, упущенные возможности и варианты его дальнейшего усовершенствования. В то же время, стоит отметить, что обстоятельство публичности учебного показа самостоятельных творческих работ и их коллективного обсуждения способствовало повышению самоорганизованности студентов, вносило дух соревновательности, тем самым, повышая степень их творческой активности.

Вместе с тем, этюдный метод нами рассматривался как педагогический прием корректировки учебно-творческого процесса, психорегулирующего воздействия на личность студента.

В данном контексте форма работы над этюдом видоизменялась, сокращая до мини-

мума самоподготовку студента и включая в процесс сценического исполнения партнера. Тема и сценические обстоятельства этюда предлагались педагогом в качестве «программы с несколькими неизвестными», по отдельности каждому из участников, с тем, чтобы они ничего не знали наперёд. Это было главным условием, определяющим полную зависимость участников этюда от сиюсекундного поведения партнера на сцене. Постановка подобного рода творческих задач открывала возможности для активизации проявлений студентом врожденных способностей к импровизации.

Особое место в этой связи занимали этюдные упражнения на преодоление препятствий и поиск сценических приспособлений. В данной работе мы руководствовались положением о том, что «в основе всякой человеческой деятельности всегда лежит некий конфликт между человеком и окружающей действительностью» [3, с. 20], обусловливающий возникновение препятствий и поиск способов для их устранения. В этом смысле, создание «неудобств» в этюдных упражнениях являлось для нас ведущим педагогическим принципом.

Препятствия, как правило, имели непредсказуемый для студента характер и могли быть привнесены в виде появления на сценической площадке неожиданной детали (например, письма или чужой одежды), неожиданного условия игры как реально возникающего в процессе действия обстоятельства (например, гаснет свет или непонятно от чего повторяющийся стук в дверь, требующий от исполнителя логического оправдания), появления партнера, несущего в себе неожиданные «краски» и т. д. Главной задачей практикуемых нами этюдных упражнений выступило развитие в студенте, так называемого, чувства готовности к повороту событий. Привнесенные обстоятельства, порождающие конфликт, заставляли студента действовать осмысленно и постоянно находиться в поиске продуктивных способов его разрешения. Моделируемый конфликт в этюдном упражнении обострял восприятие студента, способствовал организации его направленного внимания, мобилизации воли и, что, самое важное, делал действие эмоцио-

нально насыщенным, тем самым, становясь реальным фактором накопления студентом субъектного опыта эмоциональных переживаний и раскрывая возможности для осуществления, установленного нами, педагогического условия: моделирование сценических аналогов будущих переживаний, позитивно влияющих на развитие эмоциональной сферы личности студента.

Таким образом, познавательно-инструментальный этап определял степень когнитивной и технологической готовности студента к творческой самореализации в процессе будущей постановки спектакля, дающего ему возможность интегрировать весь предшествующий личностный опыт обучения творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства.

3. Интегративный этап. Цель этапа: творческая самореализация студентов в процессе постановки учебного спектакля.

Эффективность данного этапа обеспечивалась за счет планирования и сбалансированности тренинговых, индивидуальных и групповых форм учебно-репетиционной деятельности; комплексного воздействия приемов и методов театральной педагогики; жестко регламентированных, временных рамок постановочной работы над учебным спектаклем, - целенаправленных на творческую самореализацию студентов.

Целевая установка интегративного этапа осуществлялась нами через последовательное решение дидактических задач, связанных с учебно-творческим процессом постановки спектакля. К основным задачам мы отнесли следующие: 1) определение содержательной направленности будущего спектакля; 2) ре-жиссёрско-педагогическое обоснование выбора пьесы; 3) распределение исполнителей на роли; 4) обеспечение студентов методической базой для самостоятельной работы над ролью; 5) организация эффективного взаимодействия студентов в учебно-репетиционном процессе.

В определении содержательной направленности будущего спектакля мы руководствовались педагогическим наблюдением и опирались на опыт, полученный из предшествующих этапов обучения, с тем, чтобы разобраться и уяснить реально существующую данность - понять личностную содержатель-

ность, ценностно-смысловую наполненность каждого студента, выявить современные, социально-психологические тенденции, объединяющие «единым дыханием» всех участников экспериментальной группы. Несмотря на то, что решение данной задачи имело пространственно-временную составляющую, находящуюся в пределах предшествующих этапов, именно её результат являлся для нас определяющей отправной точкой, началом интегративного этапа обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства.

По нашему убеждению, данной отправной точке должно соответствовать четкое педагогическое понимание и видение недостающего, волнующего, эмоционально насыщающего, внутренне конфликтного - всего того, что находится в сфере личностных потребностей и мотивов студента. И если, по определению А.Н. Леонтьева, «потребность сама по себе» есть ничто иное, «как внутреннее условие деятельности субъекта - негативное состояние нужды, недостатка» [6, с. 5], то становится ясно, что именно недостающее, нереализованное в личности может вызвать живой, творческий отклик в душе студента, возбудить его «болевые» эмоциональные точки, заставить размышлять о событиях собственной жизни и, тем самым, определять содержательную направленность будущего учебного спектакля.

Так, например, содержательная направленность спектаклей Студенческого театра Тамбовского государственного университета им. Г.Р. Державина «Гостиница для путешествующих в Прекрасное» по пьесе С. Козлова (1996 г.) и «Тень» по пьесе Е. Шварца (2001 г.) отвечала романтическим устремлениям студентов, философии юношеского максимализма, связанной со студенческим возрастом. При постановке спектакля по пьесе В. Лиф-шица и И. Кичановой «Таинственный гиппопотам» (2005 г.) мы учитывали возрастающие тенденции мировоззренческого прагматизма студенческой молодежи. Этот спектакль объединил студентов в творческом разрешении внутриличностной конфликтности, выражающейся в противоборстве истинной человеческой дружбы с корыстью и обманом.

Решение данной задачи таким образом имело для нас педагогический смысл, отвечало основным целям обучения студентов творческому саморазвитию, целенаправленно обусловливало соответствующий выбор драматургического материала для постановочной работы.

Режиссерско-педагогическое обоснование выбора пьесы являлось для нас одним из основных факторов, побуждающих студентов к активной творческой деятельности. Решение данной задачи подразумевало презентацию перед студентами режиссерской концепции пьесы - концентрированного пересказа фабулы с акцентуацией, определяющей идею, замысел будущего спектакля. Важность и ответственность данного момента объяснялись педагогической необходимостью взгляда на пьесу как на реальную, жизненную историю, которая могла бы убедить студентов в её правдивости, могла бы вызвать у них доверие, эмоциональный отклик, способствовать возникновению личностных ассоциативных связей и, как следствие, предопределить эффективное развитие последующей дискуссии по этому поводу.

Мотивационно-стимулирующий фон и творческий характер дискуссии обеспечивался потенциальной возможностью каждого из студентов получить роль в учебном спектакле и, тем самым, проявить личностные способности в художественно-творческом самовыражении. Главной целью в процессе дискуссии для нас являлось нахождение разумного паритета во мнениях студентов и, как результат, так называемый, «творческий сговор» - объединение всех участников будущей постановки общей художественной идеей.

Реализация данной цели достигалась за счет аргументированного, компетентного, режиссерско-педагогического обобщения мнений студентов в итоге дискуссии, выдвижения и обоснования сверхзадачи будущего спектакля, экспликации действующих персонажей пьесы. Вместе с тем, чтобы повысить активность студентов, их творческую мотивацию, в качестве визуальных средств воздействия, нами были представлены эскизы костюмов и макет декораций будущего спектакля. Данные средства, стимулируя воображение и эмоциональное восприятие драматургического материала, действенным

образом участвовали в выстраивании ценностного отношения студентов к предстоящей творческой работе.

В отличие от признанных в профессиональном театре критериев отбора при распределении исполнителей на роли, в любительском студенческом театре, наряду с соответствием индивидуально-типологических, психологических, пластических и других характеристик актера и персонажа, мы также руководствовались принципом «от противного». Данный принцип позволял рассматривать некоторые типологические несовпадения студента с предлагаемой ему ролью как возможность для расширения личностного индивидуально-творческого диапазона. Например, тихому и застенчивому студенту могла быть предложена к сценическому исполнению роль, требующая противоположного темперамента или, наоборот, физически активному, не сидящему на месте студенту давалась роль, диктующая необходимость постоянного, сосредоточенного внимания и статики. Выступая в качестве сложного препятствия и вызывая психологическое сопротивление в движении творческого процесса, роль, тем не менее, влияла на расширение границ познания иных психофизических характеристик не только в персонаже, но и в самом студенте-актере, помогала ему вскрыть личностные недостатки, повышала степень адекватности его самооценки.

В контексте обеспечения студентов методической базой для самостоятельной работы над ролью, нами использовался специфический понятийный аппарат, обеспечивающий осознание студентом ключевых значений таких понятий, как «биография роли», «характерность», «действенный факт», «событие», «подтекст», «внутренний монолог», «сверхзадача», «сквозное действие роли», «перспектива роли», «эмоциональные куски» и т. д. Данные понятия в своем совокупном понимании помогали студенту систематизировать аналитические действия при разборе роли, определять характерологические параметры действующего персонажа, давали возможность целостно представить развитие роли в предлагаемых обстоятельствах пьесы.

Активизируя, таким образом, интеллектуальную деятельность студентов, мы осознавали, что логически понятое в отношении

роли еще не является фактором её успешной реализации - перевоплощения актера на сценической площадке, поскольку, «будучи прикованным к листкам с еще не выученным текстом роли, актер оказывается лишенным необходимой свободы для восприятия, оценок, непосредственных действенных реакций» [4, с. 400]. Таким образом, для овладения «теорией перевоплощения» была необходима «разведка» не только умом, но и действием.

В связи с этим, мы руководствовались методикой импровизационной работы, созданной К.С. Станиславским, а именно - методом действенного анализа. Анализ роли в действии предполагал осуществление студентом на сцене ряда этюдов по уточнению предлагаемых обстоятельств пьесы и роли, по выявлению характерности персонажа, нахождению «зерна образа».

Существуя в контексте поставленной задачи этюда, опираясь на собственные наблюдения и эмоциональный опыт, студент-актер в действии пытался ощутить те или иные стороны жизни персонажа, чтобы затем проверить собственные теоретические доводы по отношению ко всей роли. Как правило, этюды в ощущениях студента-актера рождали новые эмоциональные краски, неожиданные черты характерности, которые невозможно «увидеть через текст». Но вместе с тем, этюды ставили перед ним и новые вопросы, создающие стимулирующий фон для дальнейшей интеллектуальной деятельности. Таким образом, метод действенного анализа не только помогал студенту вскрыть событийную, причинно-следственную природу существования персонажа, найти его действенную линию поведения, но и способствовал организации целостного процесса его личностного самопознания, в котором логическое постоянно проверялось чувственным и наоборот.

Данный аспект технологии обучения творческому саморазвитию побуждал студента к активному взаимодействию с собственным субъектным опытом, эмоциональной памятью и, путем возникающих в процессе самопознания личностных аналогий, приводил его к ассоциированию и сопоставлениям событий пьесы с реальной жизненной действительностью, выстраивая основу для реали-

зации педагогического условия - моделирование сценических аналогов будущих переживаний, позитивно влияющих на развитие эмоциональной сферы личности студента.

Метод действенного анализа в своем практическом применении так же предполагал и сценические импровизации для двух или нескольких партнеров, тем самым, определяя работу по организации эффективного взаимодействия студентов в учебно-творческом процессе. Организующими факторами эффективного взаимодействия студентов в процессе постановки учебного спектакля для нас являлись содержательная наполненность учебно-репетиционных занятий и формируемая на протяжении всего цикла обучения творческая атмосфера.

При решении задач, связанных с эффективностью творческого взаимодействия, особое внимание мы уделяли режиссерско-педагогическому разбору этюдных работ, заставляющему студента учитывать мельчайшие подробности поведения партнеров на сценической площадке. Именно тщательность в этом отношении, восприятие студентом-актером малого как большого и главного, могло способствовать его органичному, правдивому существованию в импровизационных этюдах. Если же в этюде один из партнеров действовал «вообще», фальшивил, уходил в декламацию или игру чувств, другим трудно было оставаться органичными. В случае, когда студенту-актеру удавалось действовать активно и подлинно, он обычно подтягивал к себе остальных участников сцены, постепенно вовлекая их в зону достоверности, которая его окружала. Факт органичного существования студента-актера порождал атмосферу взаимной заинтересованности и взаимной помощи всех действующих партнеров не только на сценической площадке, но и в их межличностном общении, сопутствующем учебно-репетиционному процессу. Данная атмосфера раскрепощала и увлекала студентов, развивала их смелость и инициативу, способность к сопереживанию, тем самым, повышая исходный уровень выраженности всех показателей эмпатийно-коммуникативного компонента творческого саморазвития.

Дальнейшая стадия постановочной работы над спектаклем подразумевала режиссер-

ско-педагогическое ведение репетиций, исходя из событийной структуры пьесы и степени содержательной готовности студента-актера к процессу сценического воплощения роли. Ведущими методами обучения, опосредованно влияющими на творческое саморазвитие студентов, на данной стадии выступили этюдный метод и метод физических действий.

В отличие от метода действенного анализа, допускающего импровизации с произвольным текстом и включающего проверку действием отдельных составляющих роли, этюдный метод как средство ведения репетиции в непосредственно существующем драматургическом материале, требовал от студента-актера целостного восприятия и проживания того или иного конкретного события пьесы с максимальным приближением произносимого текста к авторскому. Как и прежде, репетиционный этюд выстраивался нами через постановку актерских задач и возможностей импровизации в ходе его сценического исполнения, с последующей корректировкой ошибок, допущенных в актерских оценках и взаимоотношениях партнеров. Однако теперь работа в этюде подчинялась режиссерско-актерскому взаимодействию по нахождению и определению законченности смысловых, художественных форм сценического события, адекватного содержанию пьесы и сверхзадаче учебного спектакля.

В контексте повышения степени данного взаимодействия нами разрабатывались и проводились в начале репетиций специальные тренинги, рассчитанные на ограниченный состав студентов - действующих лиц определенной сцены из спектакля. Основной целью репетиционного тренинга являлась апробация различных средств и приемов, на наш взгляд, помогающих студенту-актеру совершить «вхождение» в атмосферу сценического события. В качестве приемов нами избирались такие «приспособления», которые могли бы целенаправленно возбудить эмоциональную природу студента-актера, «настроить» его в соответствии с предстоящим решением конкретных художественно-творческих задач, выдвигаемых предлагаемыми обстоятельствами пьесы и роли.

В спектакле «Таинственный гиппопотам» (2005 г.) действующие лица одной из сцен, существуя внешне доброжелательно, испытывают неприязнь друг к другу. Двум студенткам - исполнительницам этих ролей было предложено разыграть этюд на студенческую тему, в котором «подруги», случайно встретившись в коридорах университета, обмениваются впечатлениями по поводу внешности друг друга, дают «дельные советы» друг другу с тем, чтобы ощутить собственное превосходство. Разыгранный этюд, выступивший в качестве предрепетиционного тренинга, уточнил природу внутреннего конфликта действующих лиц и повысил степень эмоционального взаимодействия актрис в процессе репетиции данной сцены.

При постановке пьесы Н.В. Гоголя «Женитьба» (1998 г.), жанровые особенности спектакля требовали от студентов-актеров особого, гротескного способа существования на сценической площадке. Решение данной задачи мы нашли в тренингах, на которых студентам для прослушивания предлагались музыкальные фрагменты, содержательно и образно соотносимые с характерами персонажей гоголевской пьесы. После прослушивания, в зависимости от предполагаемой репетиции, те или иные студенты выходили на сценическую площадку и при музыкальном повторе пытались как бы «протанцевать», пластически выразить сценический образ исполняемого персонажа. Данный подход увлекал студентов, наполнял репетиции атмосферой студенческого юмора и радости совместной творческой деятельности, подсказывал неожиданные ходы в жанровом решении актерских работ.

Спектакль «Сказка», поставленный по рассказу В.В. Набокова (2002 г.), обусловливал «погружение» студентов-актеров в атмосферу таинственности и предполагал поиск способов возникновения на сценической площадке психологически тонких и чутких отношений между действующими лицами. Использование в качестве тренинговой настройки студентов-актеров тишины как специфического театрального средства эмоционального воздействия, зон содержательного молчания в комплексах упражнений на взаимодействие позволило нам приблизиться к решению данной творческой задачи.

На завершающей стадии постановки учебного спектакля определяющим методом в процессе обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства для нас являлся метод физических действий. Практическое применение данного педагогического приема предполагало режиссерское уточнение действенной партитуры роли студента-актера в её психофизическом оформлении. Предлагаемые педагогом точные по форме физические действия не только обостряли зрительно видимый конфликт сценического события, но, что самое главное, побуждали возникновение обратной связи в личности студента, открывающей «путь к подсознанию и эмоциям артиста» (П.Г. Попов).

Так, например, мечтания Подколесина из «Женитьбы» Н.В. Гоголя решались нами через его лежание и покачивание в гамаке, определяющие зыбкость и безнадежность его будущего. Мизансценическое толкование данного действия таким образом помогло студенту-актеру добиться искомых ощущений фатальной неуверенности в развитии сценических событий пьесы.

Предложенные к актерскому исполнению физические действия, выражающиеся в периодическом доставании из сумочки мелких предметов дамского обихода, помогли студентке - исполнительнице роли Дамы в черном (спектакль «Ах, этот поезд...» по рассказам А.П. Чехова; постановка 1999 г.) тоньше прочувствовать и ощутить растерянность, переживаемую её сценическим персонажем по поводу открывшейся измены собственного мужа, выразить психологически сложный рисунок поиска жизненно важного решения.

Таким образом, используя метод физических действий в технологии обучения творческому саморазвитию, мы пытались максимально приблизить студента к творческой реализации его подлинных переживаний на сценической площадке. Возникающие в психофизической природе студента-актера переживания, зафиксированные в рамках сценического события, выступали моделью события жизненного и являлись для него действенным способом расширения границ собственной эмоциональной сферы. Вместе с тем, подводя студента-актера «к более глу-

бокому познанию сценического события как явления и его образному отражению», переживание, в конечном итоге, становилось для него реальным фактом накопления субъектного опыта и «продуктом индивидуального саморазвития в процессе актерского творчества» [5, с. 66].

4. Аналитико-оценочный этап. Цель этапа: стимулирование дальнейшего творческого роста и активности студентов на основе выработки в них адекватной самооценки и рефлексивно-регулирующей деятельности в отношении собственного продукта творчества.

Аналитико-оценочному этапу технологии обучения студентов творческому саморазвитию средствами любительского театрального искусства соответствовал период публичных показов учебного спектакля. (Как правило, мы осуществляем 8-10 таких показов).

Факт произошедшей премьеры - событие, наполняющее студента огромным потоком информации. Как разобраться в этой информации? Как отследить самое важное, определяющее позитивный субъектный опыт? Как объективно оценить то, что является мешающим в творческом процессе? Понимая, что самостоятельно студенту дать адекватную оценку всему этому весьма сложно и что процесс формирования самооценки имеет определенную временную протяженность, мы на данном заключительном этапе технологического цикла обучения чередовали показы спектакля с организацией различных форм анализа и оценки творческих результатов студентов, которые, по нашему мнению, помогали им более объективно, более профессионально, в театральном значении этого слова, взглянуть на самих себя, оценить степень личностного саморазвития в данном творческом процессе.

В качестве аналитико-оценочного инструментария нами использовались творческие встречи студентов-актеров со зрительской аудиторией по окончании спектакля, внутри-коллективные обсуждения совместной творческой деятельности, видеопросмотр съемки учебного спектакля с последующим самоанализом студентами собственных актерских работ. Основу подобного рода встреч, бесед и дискуссий составлял процесс творческого общения студенческой аудитории по поводу

современности темы, достоинств и недостатков спектакля, проблем, связанных с исполнительским мастерством студентов-актеров и т. д. Данный процесс общения в результате его совокупного осознания студентами являлся самодостаточным и выступал как эффективное средство воздействия, инициирующее их рефлексивно-регулирующую деятельность.

Не выходя из традиционных рамок творческих встреч, встреча студентов-актеров со зрительской аудиторией по окончании спектакля предполагала краткое вступительное слово режиссера-постановщика и затем переходила в свободное общение, допускающее различные мнения и впечатления зрителей по причине только что произошедшего на сценических подмостках. По ходу своего развития через зрительские вопросы и ответы на них студентов-актеров творческая встреча, как правило, приобретала позитивный эмоционально-стимулирующий фон одобрения проделанной творческой работы, но иногда могла трансформироваться и в острую дискуссию, заставляющую студентов, наряду с отстаиванием собственных точек зрения, прислушиваться к аргументированным критическим замечаниям зрителей. Острота дискуссии так же обусловливалась самой природой произошедшего театрального события, поскольку «публичность творчества является источником переживаний (студентом) своего успеха или неуспеха, самооценки своих возможностей, одним из факторов, препятствующих развитию творческой свободы» [7, с. 42].

Если на творческих встречах со зрительской аудиторией накапливалась критическая информация в виде фактов, констатирующих недостатки и дающих возможность студентам более ясно отследить присутствие таковых в учебном спектакле, то внутриколлек-тивное обсуждение результатов совместной творческой деятельности предполагало рассмотрение данных и других фактов, понижающих качественный уровень восприятия спектакля зрителями, в психолого-педагогическом и технологическом аспектах. Данные выделяемые нами аспекты критического анализа помогали сконцентрировать внимание студентов на причинах отмеченных недостатков и допущенных просчетов в

сыгранном ими спектакле. Наиболее характерными, в определении недостающего, являлись причины, связанные с чрезмерным волнением перед выходом на сцену, с отсутствием навыков индивидуальной психорегу-лирующей самонастройки, с упущениями отдельных элементов сценической характерности и актерских оценок в процессе проживания событий спектакля, с недостаточностью сценического взаимодействия партнеров, с неожиданными изменениями, возникающими в процессе развития театрально-драматической ситуации и т. д.

Осознание причинно-следственной природы недостающего, как внутриличностного явления, способствовало активизации рефлексивной деятельности студента, побуждало его к поиску новых индивидуально-творческих решений в реализации тех или иных сценических моментов роли. Вместе с тем, особое внимание нами обращалось на неповторимость, непредсказуемость «живой ткани» каждого последующего показа учебного спектакля, что требовало от студентов постоянной готовности к проявлению на сцене импровизационных способностей.

Все вышесказанное определенным образом влияло на повышение творческой активности студентов-актеров в проводимых нами дополнительных репетициях между запланированными показами учебного спектакля, постепенно продвигая их к достижению большей степени свободы и раскрепощенности на сценической площадке.

Видеопросмотр съемки учебного спектакля, являясь средством визуального воздействия, давал зримое ощущение, подтверждающее допущенные в сценическом исполнении ошибки за счет обретения студентом личностного взгляда на собственную творческую деятельность.

Здесь стоит оговориться, что при видеопросмотре неорганизованный взгляд студента может проецироваться не столько на событиях сыгранного спектакля в поисках личностных причин творческих недочетов, сколько на «костюмированных картинках студенческой жизни», на «закулисных тайнах» межличностных, внутригрупповых взаимоотношений. Подобного рода взгляд, конечно же, вызывает в студентах опреде-

ленный эмоциональный отклик, способствует проявлениям студенческого юмора, однако в полной мере не реализует поставленных целей. Именно поэтому большое внимание мы уделяли изначальному определению целевых установок, индивидуально для каждого из участников учебного спектакля, педагогической корректировке восприятия студентами отснятого материала с его остановками в процессе видеопросмотра и с режис-серско-педагогическими комментариями отдельных сценических моментов.

Когда же взгляд студента был «настроен» и целенаправленно определен предмет для самоанализа, ему оставалось лишь внимательно смотреть видеофильм. Рефлексивный процесс в личности студента приобретал свою самостоятельность, продуктивно способствуя появлению самокритичности в оценках собственной творческой деятельности, возникновению новых творческих идей и открытий в отношении потенциальных возможностей изменения исполняемой роли.

Таким образом, посредством организации различных форм анализа и оценки творческих результатов на заключительном этапе технологии обучения творческому саморазвитию нам удалось включить студентов в активный рефлексивно-регулирующий процесс, осуществлению которого способствовало: 1) личностное переживание студентом собственного успеха или неуспеха; 2) эмоционально-стимулирующий фон зрительских одобрений и критических замечаний; 3) ре-жиссерско-педагогический разбор психологических и технологических аспектов творческой деятельности студента-актера; 4) осознание студентом причинно-следственной природы недостатков в актерском исполнении роли; 5) визуализация его собственного творческого процесса.

Вместе с тем перечисленные факторы участвовали в реализации выявленного нами педагогического условия - инициирование рефлексивной деятельности студента, способствующей осознанию причин, блокирующих и активизирующих процесс творческого реагирования на возникновение изменений в театрально-драматической ситуации. Результатом реализации данного условия явилось реальное приращении саморегулирующих способностей студента в творческом процессе сценического переживания, подтверждением чему стало поступательное движение в качественном росте учебного спектакля за период осуществления его публичных показов.

1. Гиппиус С.В. Поэтапные требования к курсу «Практические основы актерского мастерства». Л., 1976.

2. Докутович Б.Н. Актер и роль. Некоторые режиссерские уроки Ю.А. Завадского. М., 1983.

3. Зверева Н.А. Конфликт и взаимодействие // Мастерство режиссера. М., 2002.

4. Зверева Н.А. Метод действенного анализа и актерская индивидуальность // Мастерство режиссера. М., 2002.

5. Леонид Макарьев / ред.-сост. В.Н. Дмитриевский. М., 1985.

6. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М., 1971.

7. Подгорная А.Л. Театральная педагогика в развитии профессионально-творческих способностей студентов педагогического колледжа: дис. ... канд. пед. наук. М., 1997.

8. Станиславский К.С. Из записных книжек: в 2 кн. / под ред. И.Н. Соловьева. М., год издания?

9. Чехов М.А. Литературное наследие: в 2 т. Т. 2. Об искусстве актера / сост. И.И. Аброскина, М.С. Иванова, Н.А. Крымова. М., 1986.

Поступила в редакцию 14.09.2005.