Ценностная составляющая процесса жизненного самоосуществления педагогов

ЦЕННОСТНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ПРОЦЕССА ЖИЗНЕННОГО САМООСУШЕСТВЛЕНИЯ

ПЕДАГОГОВ

Ценности, жизненное самоосуществление, смысл, значение.

В современном обществе сформировалась необходимость в педагоге, ориентированном на развитие не «частичной», а целостной личности, способной к саморазвитию и быстрой адаптации к изменяющимся условиям жизни в глобализирующемся мире, способной создать большое число инноваций, т. е. полезных вещей и продуктов.

Становится очевидным, что теперь педагогу уже недостаточно обладать лишь прочным запасом профессиональных знаний и уметь успешно применять их в практической деятельности, ему необходимо быть по-настоящему свободной, конкурентоспособной личностью. Ведь цель современного образования — свободный творческий вдохновенный поиск себя, восхождение к себе, осуществление себя истинного, и только в этом случае образование станет «порождать личность, а не быть фабрикой общества сделанных голов» [Асмолов, 1999, с. 200]. А это возможно, если сами педагоги стремятся к собственному жизнеосуществлению, к максимальной реализации своих возможностей.

В научной литературе исследуются различные аспекты профессиональной деятельности, и в том числе проблемы саморазвития и самореализации педагогов (Н.В. Басалаева, Т.Ю. Коровина, Л.А. Коростылева, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ю.В. Сенько, Р.Х. Шакуров, А.Р. Фонарев и др.). Но основное внимание в них уделено таким аспектам профессионального совершенствования и развития, как содержательный и организационно-педагогический. Вместе с тем профессиональная деятельность как один из вариантов реальной жизнедеятельности есть то, что разворачивается в ценностно-смысловых пространствах, детерминируется ими [Краснорядцева, 2009], она является важнейшей стороной жизнедеятельности человека, которая обеспечивает полную самореализацию личности, актуализацию всех ее возможностей. В связи с этим встает вопрос об изучении тех координат, которые характеризуют процесс самоосуществления субъекта профессиональной деятельности. Вышесказанное и определяет научную новизну нашего исследования.

Под «жизненным самоосуществлением» мы понимаем процесс самореализации, основанный на переводе возможностей человека в действительность и направленный на постоянное «усложнение» его жизненного мира, который в системной антропологической психологии понимается как особое пространство, формирующееся прижизненно и усложняющееся по мере обретения им новых координат (значений, смыслов, ценностей). В таком случае человек, отражая ценность, отражает собственную возможность действовать в отношении предмета — носителя этой ценности, которая есть нереализованная, но уже требующая реализации возможность [Франкл, 1990].

Ценности существуют в культуре в своей идеальной форме и по своему происхождению надличностны. Превращение ценностей из идеальной формы в составляющую жизненного мира конкретного человека является сутью процесса воспи-

тания в рамках «смысловой педагогики»: ценности не усваиваются, они расширяют жизненное пространство человека (многомерный мир человека), «превращая его в жизненный мир как пространство для реализации актуальных потребностей и возможностей человека» [Клочко, Галажинский, 1999, с. 92]. Ценности обеспечивают стабильность, устойчивость жизненного мира, который становится действительностью — существующим «здесь и теперь» пространством, которое сближает «человека с другими людьми в силу определенной тождественности их миров», определяемой культурой [Клочко, Галажинский, 1999]. В связи с этим важную роль в становлении педагога как профессионала играет система его терминальных ценностей.

Поскольку система ценностей человека отражает степень сформированности ценностного сознания, открывая возможность взаимодействия с миром (в том числе с миром профессии) таким образом, что «присвоение» ценностей профессиональной культуры, деятельности «обеспечивает» соответствие человека и профессии, позволяя выстраивать стратегии дальнейшего собственного развития и саморазвития, жизненного самоосуществления.

В этой связи нами организовано экспериментальное исследование с целью изучения преобладающих ценностей и жизненных сфер педагогов с разным типом доминирующего пространства, которое проводилось в 2010—2011 гг. в школах городов Лесосибирска, Енисейска, Зеленогорска и Енисейского района Красноярского края. В качестве диагностического инструментария мы использовали методику «Морфологический тест жизненных ценностей» В.Ф. Сопова, Л.В. Карпушиной. Выборка исследования представлена 279 педагогами, из них 90,4 % лиц женского пола и 9,6 % — мужского.

Для определения типа доминирующего пространства мы использовали метод контент-анализа. В результате нами были выделены три категории анализа (предметная, смысловая и ценностная категории), характеризующие типы доминирующего пространства. Выбор данных категорий обусловлен следующими теоретическими положениями. Рассматривая человека как самоорганизующуюся систему, порождающую психологические новообразования и опирающуюся на них в своем самодвижении [Клочко, Галажинский, 1999], мы предположили, что при «вхождении» в профессиональную культуру происходит движение к суверенизации человека от предметного уровня сознания к смысловому, а затем — к ценностному уровню. Другими словами, в условиях профессиональной деятельности осуществляется становление «человеческого в человеке — ценностно-смыслового мира человека с его подвижной, открытой в окружающую среду (природную, социальную, культурную) границей» [Клочко, 2003, с. 6]. Первоначально значение, «живущее» в культуре, соединяется в процессе профессионализации с чувственным опытом педагога, тем самым происходит становление предметного пространства. Таким образом, педагоги осваивают предметное поле профессии (категории, законы, теории и т. п.). В.Е. Клочко отмечает, что смыслы, пребывающие в культуре в идеальной форме, соединяются с предметным пространством человека, «превращая тем самым предметный мир в реальность, в которой можно действовать, понимая смысл своих действий и отвечая за них» [Клочко, 2003, с. 7]. Педагог начинает понимать смысл своих действий, того, что он изучил: «настоящая деятельность совершается тогда, когда человек понимает смысл ... своих действий» [Клочко, Галажинский, 1999, с. 89]. И, наконец, ценностные координаты превращают жизненный мир человека в действительность, в пространство «для реализации возможностей, выражения своей сущности, самоопределения и самостановления, ко-

торые сближают его с другими людьми» [Клочко, 2003, с. 7]. Таким образом, обретая ценностно-смысловые составляющие многомерного мира, педагог становится посредником между учеником и культурой, организует взаимодействие таким образом, что мир ребенка обретает новые мерности, расширяясь и упорядочиваясь.

Анализ данных показал, что для педагогов, центрированных на предметном пространстве, значимыми являются ценности «материальное положение» и «достижения». Так, у 39 % респондентов данной группы выявлен высокий уровень стремления иметь профессию, гарантирующую высокую зарплату, а также другие виды материального благополучия. При этом они готовы сменить работу, если она не приносит желаемого уровня материального благополучия. Для 24 % педагогов важно стремление достигать конкурентных и ощутимых результатов в своей профессиональной деятельности. Для таких людей часто характерно тщательное планирование всей работы и получение удовлетворения не от процесса, а от результата деятельности. Слабо выражены ценности «развитие себя» (14 %) и «сохранение собственной индивидуальности» (13 %), что, возможно, указывает на занятость и сосредоточенность педагогов на материальных ценностях. Это позволяет нам говорить о преобладании прагматической направленности педагогов данной группы, к тому же в ходе исследования педагоги-«предметники» отстаивали свою позицию, утверждая, что карьерный рост и финансовое вознаграждение являются естественными (и даже обязательными!) свидетельствами жизненного самоосуществления. Так, например, педагог № 10 выстроил следующую цепочку рассуждений: «Если я максимально реализую свои профессиональные возможности, значит, ученики моего класса будут больше знать, а потому хорошо учиться, конечно, это заметит администрация и премирует меня за повышение качества успеваемости. Я с хорошим настроением приду домой и моя семья будет мной гордиться. Думаю, именно в этом и будет самоосуществление, когда через успехи в профессии, я реализуюсь как жена и мама». На наш взгляд, в этом высказывании есть очень важная деталь: «ученики будут больше знать», не лучше, а именно больше! Подобный подход очень напоминает «культуру полезности» А.Г. Асмолова, которая, по мнению ученого, фабрикует особый тип личности — интеллектуального потребителя, когда учитель дает, а ученик берет [Асмолов, 1999].

Для педагогов с доминирующим смысловым пространством равнозначимыми являются ценности «развитие себя» (28 %) и «духовное удовлетворение» (28 %). Испытуемым данной группы свойственно стремление изменять к лучшему различные особенности своего характера, своей личности, при этом они проявляют заинтересованность во внешней информации и оценке своих личных особенностей. Мир для «смысловика» выступает как реальность, переживаемая «здесь и сейчас», настоящее это то, где будущее рождается, поэтому оно четко планируется [Клочко, 2001]. Педагогам-«смысловикам» важны личностные изменения (например, в уровне самооценки, в смене мотивации деятельности, в целеустремленности и т. д.), и именно это является главным смыслом. Примером может служить педагог № 270, который отмечает, что впервые понял «зачем я в этой профессии?» при встрече с бывшими учениками, благодарившими его не столько за полученное знание, сколько за его способность объяснять, «зачем» и «для чего» это знание может пригодиться.

Педагоги с доминирующим ценностным пространством демонстрируют более высокий уровень развития нравственно-деловых ценностей. Так, у 32 % педагогов данной группы значения ценности «развитие себя» выше нормы и у 58 % в пределах нормы, что выражается не только в стремлении получать объективную инфор-

мацию о качествах своего характера, но и в стремлении к самосовершенствованию, при этом считается, что потенциальные возможности человека почти неограниченны и что в первую очередь в жизни необходимо добиться наиболее полной их реализации. Также им свойственны серьезное отношение к своим обязанностям и компетентность в делах. Например, педагог № 87, 39 лет, педагогический стаж 21 год, имеет высшее образование и работу в школе. Сначала, еще будучи студенткой V курса педагогического вуза, утверждала, что самое важное для нее и самое интересное в жизни, проверить «А смогу ли?»: после прохождения практики в вузе понять для себя можно ли одинаково успешно совмещать учебу и работу, убедиться в правильности выбора будущей профессии; по окончании вуза стала активной участницей всех конкурсов, конференций, смотров, проводимых в ее городе. Став педагогом высшей категории, решила, что впереди развитие только «по горизонтали», а это, по ее словам, скучно, и оформила опекунство над ребенком с ДЦП. На момент нашего исследования она усиленно собирала и изучала информацию по данному заболеванию, устанавливала контакты с семьями, в которых есть дети с подобным диагнозом.

У 29 % педагогов-«ценностников», имеющих высокий уровень, и 50 % педагогов со средними показателями преобладают духовные потребности, т. е. они стремятся к получению морального удовлетворения во всех сферах жизни. Для них самое важное в жизни — делать только то, что интересно и что приносит внутреннее удовлетворение. Около 70 % педагогов с доминирующим ценностным пространством стремятся реализовать свои творческие возможности. Высокий уровень креативности проявляется у 29 % педагогов, у 40 % эти показатели в пределах нормы. Это категория людей, стремящихся к избеганию стереотипов и разнообразию даже в самых обыденных ситуациях, и профессия педагога предоставляет для этого массу возможностей. Например, педагог № 6. Работает учителем начальных классов более четверти века, ученики ее класса приходят в школу раньше всех и уходят позже всех, поскольку каждую четверть она обновляет оформление кабинета, еженедельно дети участвуют в новом путешествии, в ходе которого изучают все школьные предметы и находят сокровища в виде усвоенных знаний. Педагог-психолог отмечает в классе этой учительницы самую высокую учебную мотивацию, что объясняет творческим подходом педагога к учебному процессу.

Минимальной значимостью для данной группы педагогов обладает ценность «собственный престиж»: 47 % респондентов уступчивы, стараются избегать конфликтов, менее честолюбивы, поэтому не претендуют на статус лидера.

Таким образом, сравнивая результаты исследования, можем отметить следующее: педагоги-«предметники» обладают прагматической направленностью, что проявляется в ценностях «высокое материальное положение» и «достижения»; пе-дагоги-«смысловики» погружены в поиск возможных путей личностного развития, тем самым обретая смысл профессиональной деятельности и делясь им с учениками; для педагогов-«ценностников» характерны стремление к духовному удовлетворению и реализация творческого потенциала.

В связи с вышеизложенным представляется достаточно очевидным, что показателем усложнения психологической системы выступает процесс перехода педагога с предметного на смысловой и ценностный уровни осознания себя как представителя профессионального сообщества. Переход на ценностный уровень характеризуется открытостью психологической системы «человек и его мир», стремлением к жизнеосуществлению, что возможно через организацию психолого-педагогическо-го сопровождения педагогов в условиях образовательного пространства.

Библиографический список

1. Асмолов А.Г. Психология XXI века и рождение вариативного образовательного пространства России // Мир психологии. 1999. № 1. С. 198-208.

2. Басалаева Н.В. Проблема становления ценностно-смыслового отношения студентов к будущей профессии // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 3. С. 110-114.

3. Клочко А.В. Проблема личности в психологии в контексте понимания человека как открытой системы: дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01 «Общая психология, история психологии психология личности». Барнаул, 2001. 167 с.

4. Клочко В.Е. Онтопедагогика: психологические основания и гуманитарный потенциал // Проблемы целеполагания в психологических и педагогических исследованиях: материалы II Забайкальской межрегиональной Школы молодых ученых. Чита: Изд-во ЗабГПУ, 2003. С. 6-7.

5. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск: Изд-во Томского ун-та, 1999. 154 с.

6. Краснорядцева О.А. Чувствительность к проблемам как характеристика инновационного потенциала личности // Сибирский психологический журнал. 2009. № 33. С. 13-19.

7. Сопов В.Ф., Карпушина Л.В. Морфологический тест жизненных ценностей: руководство по применению. Самара: Изд-во СамИКП СНЦ РАН, 2002. 56 с.

8. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. 368 с.