Синдром дефицита внимания и гиперактивности: вариант дизонтогенеза или болезнь?

можность получения знаний, отвечающих индивидуальным потребностям личности.

Таким образом, информационные компьютерные технологии, преследующие специальные образовательные и реабилитационные цели, представляют собой особую совокупность организационных структур и мероприятий, системных средств и методов, оптимальным образом обеспечивающих реализацию и усвоение учебных государственных образовательных программ и стандартов. ИКТ создают систему мер, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушением здоровья со стойким расстройством функций организма.

Список литературы

1. Гудина Т.В. Проблемы реабилитации детей-инвалидов в современной педагогической теории и социокультурной практике: моногр. / Т.В. Гудина. - Вологда: ВоГТУ, 2011.

2. Информационные технологии в коррекционной педагогике [Электронный ресурс]. URL: http://www.ido.rudn.ru/nfpk/ikt/ikt3.html (дата обр.: 15.06.2014).

3. Комарова И.И. Участие «Группы друзей Конвенции ООН о правах инвалидов» в формировании национальной политики доступа к информации лиц с ограниченными возможностями / И.И Комарова // Инфокоммуникационные технологии в региональном развитии: Вторая ежегодная науч.-практ. конф. -Смоленск, 2009.

4. Шендрик А.И. Социология культуры: учеб. пособие для студентов / А.И. Шендрик. - М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2005.

М. Ю. Данилкина, Л. М. Кобрина, Ю. А. Фесенко

Синдром дефицита внимания и гиперактивности: вариант дизонтогенеза или болезнь?

В настоящее время актуальными вопросами специального и инклюзивного образования являются вопросы, относящиеся к проблеме синдрома дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ), такие как: лечить или воспитывать, правомерно ли поведенческие и эмоциональные расстройства, диагностируемые в разные периоды развития ребенка, рассматривать как самостоятельное нарушение, тем более «лечить» это состояние?

Синдрому дефицита внимания и гиперактивности посвящено достаточно много научных исследований. На протяжении периода его изучения авторы описывали данное патологическое состояние/ отклонение/или особенность развития, используя такие термины: «задержка психического развития» [13], «парциальная мозговая дисфункция», «легкая дисфункция мозга» [5, 12], «гиперактивный ребенок», «нарушение развития», «неправильное созревание» [8]. Или «легкая

12

детская энцефалопатия», «легкое повреждение мозга» (с позиций органического подхода) и «гиперкинетический ребенок», «синдром повышенной возбудимости», «синдром дефицита внимания» (с позиции клинического подхода) в работах 3. Тржесоглавы [18], «синдром двигательной расторможенности», «гипердинамический синдром» [8, 9, 14, 15], «двигательное нарушение восприятия» [7], ММД, гиперактивность, невнимательность, статикомоторная недостаточность [20], легкая дисфункция мозга, дисфункции головного мозга [1, 2, 22].

Существует следующее определение СДВГ: расстройство, в котором выделяют 3 формы (с преобладанием дефицита внимания, с преобладанием гиперактивности и импульсивности и сочетанную форму) [6].

В настоящее время двигательная гиперактивность описывается в детской психиатрии под разными названиями: МДМ - минимальная дисфункция мозга, синдром двигательной расторможенности, гипердинамический синдром, гиперкинетический синдром, синдром детской гиперактивности с дефицитом внимания, синдром нарушения активного внимания, а также синдром дефицита внимания, что соответствует современной классификации.

Говоря о «дефиците внимания», а точнее о незрелости эмоционально-волевой сферы, необходимо помнить, что обусловлена данная особенность психического развития ребенка легкими резидуально-органическими нарушениями головного мозга, а точнее «микротравмами коры» (Ю.Г. Демьянов, Е.М. Мастюкова, В.В. Лебединский, К.С. Лебединская, М.С. Певзнер, В.Г. Петрова и др.), достаточно доступно диагностируемыми в современных условиях.

Ссылаясь на основные положения и законы развития дизонтогений, не углубляясь в учение о дизонтогенезе, заметим, что гиперкинетические расстройства, в рамках которых выделяется СДВГ, относятся к синдромам резидуально-органических поражений головного мозга, и при всем разнообразии клинических форм которых наблюдается частое их сочетание у одного и того же пациента. Известно, что органическое поражение мозга возникает вследствие эндогенных или экзогенных факторов и приводит к «стойкому неизменному состоянию» (М.С. Певзнер, В.В. Лебединский, Г.Е. Сухарева, В.В. Ковалев и др.). В первые же месяцы жизни ребенка резидуально-органическое поражение ЦНС проявляется в виде неврологических симптомов: гипертонуса мышц, беспокойства, плаксивости, неоправданного крика, прерывистого сна, задержки становления моторных функций и речи. Позже выступают особенности ребенка, являющиеся проявлениями невропатии, церебрасте-нии, неврозоподобных расстройств, гиперактивности и психического инфантилизма.

Общим синдромом, который можно выявить у всех пациентов любого возраста с резидуально-органическими поражениями головного мозга, является церебрастенический синдром. Гиперкинетические симптомы

настолько обычны у детей с общими расстройствами развития, что не выставляются у них в качестве дополнительного диагноза, и дефицит внимания (не говоря уже об импульсивности, или, правильнее, реактивности) в абсолютном большинстве присущ детям с различными формами задержки психического развития, особенно церебрально-органического и конституционального генеза.

У М.С. Певзнер в описании возбудимых олигофренов, у которых умственное недоразвитие осложняется заметными дефектами поведения, обнаруживаем «признаки» СДВГ. Речь идет об олигофрении, осложненной нарушением процессов нейродинамики. Специфичным для данного состояния является сочетание диффузного, но преимущественно поверхностного резидуально-органического поражения коры головного мозга с остаточной гидроцефалией.

Одной из отличительных особенностей этих детей является низкая работоспособность, недостаточность целенаправленной деятельности [13].

Своеобразие развития детей с этим дефектом отчетливо проявляется в особенностях их моторики, поведения, познавательной деятельности: «уже в ясельном возрасте эти дети не только задержаны в своем развитии, но они беспокойны, раздражительны, капризны, страдают расстройством сна. В дошкольном возрасте, наряду с общим нарушением психического развития, свойственным детям-олигофренам, у них отмечается ряд специфических черт: общая расторможенность, неумение сосредоточиться, отвлекаемость, повышенная общая возбудимость, неумение играть с детьми. В школьном возрасте наряду с недоразвитием познавательной деятельности они начинают отчетливо проявлять нарушение поведения и резкое снижение работоспособности. Моторика этих олигофренов характеризуется не только общими чертами недоразвития, но и наличием лишних движений» [13].

М.С. Певзнер пишет, что дети редко сидят в классе спокойно, обычно они поворачиваются, задевают соседа, бесцельно машут руками, двигают ногами, роются в своем портфеле. Для моторики этих детей характерна торопливость, расторможенность и нарушение последовательности в движениях. По особенностям своего поведения они выделяются тем, что чаще бывают возбуждены, расторможены, отвлекаемы - импульсивно реагируют на все происходящее вокруг них.

Но и про детей с СДВГ читаем: «...на уроке эти дети постоянно отвлекаются на окружающие звуки или зрительные раздражители, которых другие ученики не замечают. Отвлекаемость может быть связана с собственным телом, одеждой, другими предметами. Их повышенная активность, неспособность сосредоточиться на чём-либо, а также нарушения восприятия, недостаточность речевого развития создают основу для возникновения учебных трудностей» [2].

Классическая психология давно согласилась с тем, что результат психического развития - сочетание биологического и социального, а

также работа собственной активности субъекта [17]. Под биологическим традиционно понимается наследственное, а под социальным - все остальное - то, с чем сталкивается незрелая психика в окружающей действительности. Признано, что ранняя резидуально-органическая недостаточность у детей - это состояние, обусловленное последствиями поражения головного мозга, в частности, ранними внутриутробными поражениями головного мозга, родовой травмой, черепно-мозговыми травмами (ЧМТ) в раннем детском возрасте, инфекционными заболеваниями головного мозга и другими вредностями постнатального периода. Темперамент же - почти единственное, наследуемое с точностью, однако с момента появления младенца на свет начинает действовать социальное - воспитание и обучение - передача человеческого опыта, без чего не может состояться психическое развитие.

Рассмотрим, например, ЗПР церебрально-органического генеза, осложненную психомоторной расторможенностью (т. е. СДВГ), где ведущим симптомом является нарушение целенаправленной деятельности вследствие преобладания процессов возбуждения. Невозможность регуляции поведения, объясняемая нарушением формирования регуля-торных систем, логично соотносится с явлением слабости волевых процессов. Волевая сфера управляет когнитивными процессами: произвольным вниманием, произвольной памятью, творческим воображением ребенка. Естественен при понимании этого ход психического, интеллектуального и личностного развития человека.

Так называемый дефицит внимания объясняется незрелостью эмоционально-волевой сферы, являющейся признаком задержки психического развития как варианта дизонтогенеза.

Правомерно ли не классифицировать причинно-следственный характер данного явления? Возможно ли любое вмешательство, любая коррекция без дифференцированного и индивидуального подходов?

Однако у Н.Н. Заваденко [6] и других авторов находим некие доказательства наследственного характера СДВГ.

Отклоняющееся развитие - это обычное развитие, протекающее в необычных (неблагоприятных) условиях, патогенная сила которых превосходит компенсаторные возможности индивида, не нарушая при этом целостности психики, модифицируя лишь уровень её опосредованности [3, 10, 11, 16 и др.].

Вследствие этого относительно устойчиво изменяются параметры и стороны микрогенеза (когнитивные, эмоциональные, регуляторные), что приводит к трансформациям в процессе возрастного развития.

Другими словами, характеризуя СДВГ, неправомерно говорить о ко-морбидных расстройствах, так как все «проявления агрессивности, тревожности и проблемы во взаимоотношениях со сверстниками» есть симптомокомплекс задержек психического развития, а «оппозиционно-вызывающее поведение» (у этих же авторов) не «агрессивный подтип»,

а возрастной, возможно, кризисный негативизм или акцентуация характера детей данной категории.

Это прежде всего проявляется в замедлении процесса социализации, т. е. в усвоении культурно-исторического опыта.

Концепция о единстве закономерностей развития в условиях онтогенеза и дизонтогенеза, являющаяся ключевой в клинико-психологических исследованиях Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, Т.А. Власовой, Ж.И. Шиф, В.И. Лубовского и др., утверждает, что в развитии психики детей с ограниченными возможностями здоровья присутствуют как общие, так и частные закономерности, учет которых необходим для планирования коррекционно-развивающей работы, для выявления сохранных функций и систем, для запуска процесса компенсации, для правильности лечения, в конце концов.

К общим закономерностям развития психики ребенка с отклонениями в развитии, как и нормально развивающихся детей относятся: стадиальность и последовательность развития психических процессов; сензитивные периоды в формировании психических функций; последовательное развитие психических процессов; роль ведущей деятельности в психическом развитии и развитии личности; главенствующая роль речи в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в развитии психики [3, 10, 16].

Результаты экспериментального исследования позволяют говорить о необходимости прежде всего коррекционно-развивающей работы, преодолевающей общие отклонения в развитии, присущие разным категориям детей с ограниченными возможностями здоровья [4, 21].

Наиболее общей чертой всех форм дизонтогенеза является замедление темпа возрастного развития, изменение сроков перехода от одной фазы к другой. Замедление может иметь устойчивый или переменный характер, может затрагивать отдельные стороны психики или развитие психики в целом.

Следующей общей чертой является то, что при разных типах отклонений в развитии замедляется скорость восприятия, приема и переработки поступающей информации; объема воспринимаемой сенсорной информации. По данным Ю.Л. Нуллера и по результатам нашего эксперимента отмечается общее снижение психической активности, при этом страдает познавательная активность, что становится причиной сужения запаса знаний и представлений детей об окружающем мире и о себе. Анализ психолого-педагогических характеристик обследованных детей позволяет отметить диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития [19].

Следующей общей закономерностью необходимо назвать недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности, причинами которого выступают незрелость мотивационной сферы, процессов целеполагания и планирования деятельности, несовершенство отдель-

ных операций деятельности, недостаток контроля за операциональной стороной.

\ / V V

У всех категорий детей с отклонениями в развитии отмечается недоразвитие моторной сферы, проявляющееся по-разному и сужающее представления ребенка об окружающем мире.

Нарушение речевой деятельности, разных сторон речи - также специфическая закономерность развития детей с отклонениями, свойствен-

V Л V

ная всем категориям детей. С нарушениями речевой деятельности связана общая черта, характерная для разных типов отклоняющегося развития - это недостатки словесного опосредования поведения и психической деятельности в целом.

Изучение и обобщение экспериментальных данных показали, что все типы нарушенного развития включают разнообразные затруднения в сфере общения, что приводит к обеднению у детей социального опыта, а с другой стороны - оказывает влияние на темпы формирования высших психических функций. Данные экспериментального исследования показывают, что распространенной особенностью, характеризующей различные варианты отклонений, является деформация социальной ситуации развития, системы отношений ребенка с ближайшим окружением (семьей, сверстниками, соседями). И, наконец, во всех случаях отклоняющегося развития наблюдаются выраженная инфантильность, незрелость эмоционально-волевой сферы и гиперактивность, истощаемость интеллектуальных процессов, затрудняющие прежде всего коммуникативную деятельность со сверстниками и взрослыми, замещающие познавательную активность, создающие картину «неправильного, плохого поведения».

Как следствие, мы наблюдаем формирование аддиктивного, девиа-нтного, делинквентного поведения, что является уже важной социальной проблемой. Из-за внушаемости и подчиняемости, отсутствия сиюминутной критики и возможности прогнозировать ближайшее будущее дети с гиперактивностью в препубертатном и пубертатном возрастах, почти никогда не являясь инициаторами преступления, часто пополняют криминальные ряды, становясь членами асоциальных компаний, совершая криминальные акты. При наслоении патологических черт характера социальная дезадаптации становится особенно глубокой (судебное следствие, колония для несовершеннолетних правонарушителей).

Важно осознавать, что дети с СДВГ социально декомпенсируются уже в младшем школьном возрасте, и эта декомпенсация может нарастать при отсутствии адекватных коррекционных и лечебных подходов. В зрелом возрасте в большинстве случаев остаются заметными признаки психического инфантилизма, легкие церебрастенические симптомы, патологические черты характера, а также поверхностность, отсутствие целеустремленности, внушаемость.

Еще Мария Семеновна Певзнер говорила, что коррекционно-воспитательная работа с гиперактивными детьми должна строиться, исходя из качественного своеобразия структуры дефекта [13]. Для этой цели в первую очередь должны быть использованы все те педагогические приемы, которые направлены на организацию деятельности. В отечественных методологических подходах формирование произвольного, целенаправленного поведения связывается с исследованиями формирования произвольных действий [7], идеей овладения ребенком собственным поведением через культурно-исторические средства [3] и др. Торможение импульсивных реакций должно стать предметом специального педагогического воздействия.

Учитывая выше сказанное, необходимо понимать, что лечение или коррекция какого-либо отдельного нарушения (симптома), как и развитие, формирование какой-либо отдельной функции, не даст положительного результата, не приведет к позитивным изменениям хода психического развития в целом, не поможет в адаптации ребенка к социальной ситуации. Именно поэтому дети с признаками нарушенного развития нуждаются в специальной комплексной медико-социальной и психолого-педагогической помощи. При систематической психолого-педагогической, коррекционно-воспитательной, лечебной (например, в случаях сочетания гиперкинетических расстройств с церебрастениче-скими, с признаками гипертензии необходима адекватная медикаментозная терапия: ноотропные препараты, витамины, мочегонные и седативные средства, обязательный динамический электроэнцефалографический, патопсихологический контроль при постоянном наблюдении психиатра и невролога) и профилактической работе возможно предотвратить глубокие формы социальной дезадаптации гиперактивных детей [19].

Список литературы

1. Брязгунов И.П., Знаменская Е.И. Современные представления о легкой дисфункции мозга у детей (вопросы клиники, этиологии, патогенеза и лечения) // Мед. реф. журн., 1980. - №4.

2. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок, или все о гиперактивных детях. - М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2001. - 96 с.

3. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. - М.: АПН РСФСР,

1960.

4. Дробинская А.О. Синдром гиперактивности с дефицитом внимания // Дефектология. - 1999. - № 1.

5. Журба Л.Т., Мастюкова Е.М. Минимальная мозговая дисфункция у детей: науч. обзор. - М.: ВНИНМИ, 1980.

6. Заваденко Н.Н. Гиперактивность и дефицит внимания в детском возрасте. -М.: Академия, 2005.

7. Запорожец А.В. Психология действия. - М.: МГПСИ; Воронеж: Модэк, 2000. 736 с.

8. Ковалев В.В. Психиатрия детского возраста: рук. для врачей. - М.: Медицина, 1979. - 608 с.

9. Личко А.Е. Подростковая психиатрия. - Л.: Медицина, 1979. - 335 с.

10. Лубовский В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей. - М.: Педагогика, 1989.

11. Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека. - М.: МГУ, 1969.

12. Мастюкова Е.М. Ребёнок с отклонениями в развитии: ранняя диагностика и коррекция. - М., 1992.

13. Певзнер М.С. Клиническая характеристика детей с задержкой развития // Дефектология. - 1972. - № 3. - С. 3-6.

14. Савельева Г.М., Сичинава Л.Г. Гипоксические перинатальные повреждения ЦНС и пути их снижения // Российский вестн. перинатологии и педиатрии. - 1995. -№ 3.

15. Самсыгина Г.А. Гипоксическое поражение ЦНС у новорождённых детей: клиника, диагностика, лечение // Педиатрия. - 1996. - № 5.

16. Селюков А. Г. Становление психолого-педагогического изучения умственно отсталых детей в контексте развития педагогической антропологии в конце XIX -начале XX веков // Проблемы современного общества в исследованиях молодых учёных: сб. науч. тр. аспирантов. - М.: Московский открытый социальный ин-т, 2007. - № 9.

17. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Проблемные дети: основы диагностической и коррекционной работы психолога. - М.: АРКТИ, 2000.

18. Тржесоглава З. Легкая дисфункция мозга в детском возрасте. - М.: Медицина, 1986.

19. Фесенко Ю.А., Кобрина Л.М., Данилкина М.Ю. К вопросу о синдроме дефицита внимания с гиперактивностью - лечить или воспитывать? // Теоретические и прикладные основы психолого-педагогического и медико-социального сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы Всерос. науч.-практ. конф. 6 марта 2007. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2007.

20. Халецкая О.В., Трошин В.Д. Минимальная дисфункция мозга в детском возрасте. - Н. Новгород, 1995.

21. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопа-топодобным синдромом: практ. рук. для врачей, психологов и педагогов. - М., 1997.

22. Яременко Б.Р., Яременко А.Б., Горяинова Т.Б. Дисфункции головного мозга у детей. - СПб.: Салит-Медкнига, 2002.

О. А. Денисова, О. Л. Леханова

Паспортизация доступности образовательных объектов и услуг для лиц с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью: современные вызовы и решения

Принятие в России Федерального закона (ФЗ) «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации по вопросам социальной защиты инвалидов в связи с ратификацией Конвенции о правах инвалидов» (№ 419-ФЗ от 01.12.2014), продиктованное необходимостью приведения законодательной и нормативной базы страны в соответствие с Конвенцией о правах инвалидов, привело к необходимости широкомасштабного осуществления шагов по оценке доступности объектов и услуг для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и ин-

19