Технологии обучения в сотрудничестве в подсистеме профессиональной переподготовки учителей иностранного языка

• систем знаний - теорий, физической картины мира - и адекватных умений по систематизации знаний в соответствии со структурой теории, физической картины мира;

• системы знаний о физических явлениях и методов решения физических задач;

• политехнических знаний (о технических устройствах, методах исследования объектов и обработки материалов) и адекватных умений по их разработке или совершенствованию и применению;

• философски осмысленных знаний о материи, способах и формах ее существования;

• философски осмысленных знаний о процессе познания;

• обобщенного приема выявления в учебном или научно-популярном тексте элементов физического знания и уяснения их смысла.

Подготовка к преподаванию темы школьного курса физики (ШКФ):

• разработка годового плана;

• научно-методический анализ темы;

• разработка системы учебного эксперимента по теме и подбор адекватных мультимедиа средств;

• разработка системы физических задач на основе традиционных и электронных пособий;

• разработка системы познавательных задач;

• разработка системы контрольных мероприятий на основе традиционных и электронных пособий;

• разработка тематического и календарного планов.

Такая постановка задач методической подготовки удовлетворяет требованиям их диагностичности и конструктивности. Предложенная система типовых профессиональных задач является независимой, что позволяет избежать повторов в процессе методической подготовки.

На выходе проверяется умение студентов разработать собственный учебно-методический комплект по теме (логически завершенному фрагменту темы) школьного курса физики.

Литература

1. Компетентностный подход в педагогическом образовании: коллективная монография /Под ред. проф. В.А. Козырева и проф. Н.Ф. Родионовой. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2004.

2. Анофрикова С.В., Прояненкова Л.А. Программа курса "Теория и методика обучения физике" - М.: Прометей, 1997.

3. Талызина Н.Ф. и др. Пути разработки профиля специалиста /Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Г., Хихловский Л.Б. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1987.

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ В ПОДСИСТЕМЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕРЕПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

К.С. Махмурян, Московский институт открытого обр,

Концепция обучения в сотрудничестве была подробно описана американскими и отечественными педагогами и методистами Э. Арносоном, Д. Джонсоном, Е.С. Полат, Р. Славиным и др. Концепция ориентирована на создание условий активной совместной деятельности обучающихся в коллективе для решения разных учебных задач.

Одной из основных характеристик технологий обучения в сотрудничестве является их коммуникативная и социальная направленность, интерактивность (диалогичность) и сотрудничающий характер [1, с. 116-120]. Еще одной отличительной чертой данной технологии является необходимость принятия слушателями совместных решений. Важным является также то, что слушатели активно обучают друг друга в ходе сотрудничества, используя как свой профессиональный опыт учителя иностранного языка, так и знания, полученные при предыдущем обучении в различных неязыковых вузах. Роль преподавателя при применении технологий обучения в сотрудничестве несколько меняется: вместо изложения материала, как это происходит на лекциях или практических занятиях, он только направляет обучение в группах и помогает слушателям факультета профессиональной переподготовки общаться для достижения запланированной цели. Преподаватель оценивает работу как группы в целом, так и индивидуальную работу слушателей. Таким образом, частично функции преподавателя остаются прежними, например, планирование, контроль и оценивание. Однако роль преподавателя меняется -он выступает в роли консультанта, а не источника информации.

Исследователи, изучавшие роль технологий в сотрудничестве в повышении качества усвоения учебного материала, отмечают, что экстраверты показывают значительно лучшие результаты на экзаменах при обучении в группе, чем при индивидуальном обучении. А интроверты, как правило, показывают одинаковые результаты. Подчеркивается, что результаты значительно улучшаются у всех групп студентов, если технологии обучения в сотрудничестве применяются систематически [4].

Попытаемся проанализировать несколько интегрированных технологий, которые применяются в МИОО для одновременного развития двух или трех компонентов профессиональной компетенции учителя иностранного языка, а именно: коммуникативной, филологической и методической.

Рассмотрим несколько примеров применения вышеназванных технологий при обучении английскому языку в подсистеме профессиональной переподготовки.

Совместное составление рассказов

Данная технология довольно подробно описана во многих работах зарубежных методистов [5-6]. Мы предлагаем несколько вариантов использования данной технологии в подсистеме профессиональной переподготовки.

Первый вариант может реализоваться с помощью следующе-

го алгоритма. Первый шаг: до начала работы желательно обсудить со слушателями особенности выбранного для совместной работы жанра: рассказа или сказки. Второй шаг: совместное составление рассказов строится на системе опор, которые дает преподаватель в форме вербальных или наглядно-изобразительных подсказок. Например, преподаватель вводит первое предложение: Once upon a time there lived a princess. Третий шаг: преподаватель показывает картинку. What was her name? Кто-то из слушателей называет имя. Четвертый шаг: преподаватель повторяет первые две фразы, затем спрашивает: How old was she? Пятый шаг: затем вводится новый вопрос: Was she beautiful? или Did she live alone? И т.д. Шестой шаг: слушатели в парах рассказывают друг другу всю сказку. Седьмой шаг: задать на дом записать полный вариант сказки либо закончить или написать продолжение сказки. Сказка может быть многосерийной и продолжаться на протяжении нескольких занятий.

Второй вариант совместного составления рассказов: первый шаг: слушателей делят на группы, и им предлагается составить рассказ по предложенным ключевым словам и картинкам. Второй шаг: выслушиваются рассказы. Третий шаг: выясняется, что отличает каждый из рассказов.

Третий вариант совместного составления рассказа: группам предлагается первый и последний абзац, либо первая и последняя фраза рассказа. Слушатели должны составить середину.

Слушатели весьма активно принимают участие в данном виде работы и высоко оценивают его, так как он дает им возможность не только развивать умения говорения, но и немедленно перенести опыт использования данных технологий в класс. Данная технология дает возможность развивать коммуникативную, филологическую и методическую компетенции. К недостаткам отнесем то, что некоторые слушатели могут «отсидеться» и не принимать участие в составлении совместных рассказов, бывает трудно оценить вклад каждого слушателя в составлении устного рассказа.

Граффити

Граффити - это надписи или рисунки на стенах или других местах, выполненные без официального разрешения. Впервые возник как прием обучения после выхода в свет статьи преподавателя колледжа Визама Мансура (Кипр) об использовании данного приема для обучения английской литературе [3]. После прочтения рассказа студентам предлагается по очереди подойти к доске и написать любое предложение из прочитанного произведения. Затем обучающимся предлагается расставить эти предложения в том порядке, как они идут в тексте. Возможно устное восстановление ситуаций, в которых употреблялись эти предложения. В данном случае граффити выступает как прием, облегчающий возможность контроля понимания текста и обеспечивающий его запоминание, так как показывает, умеют ли обу-

чающиеся выделять главную мысль текста, его ключевые предложения; одновременно граффити используется для составления плана пересказа текста произведения.

Мы усложняем задание следующим образом. По написанным на доске предложениям слушателям предлагается составить тексты произведений разных стилей: художественного (сказка, шутка, рассказ); публицистического (лекция, ораторская речь); информационного (объявление, новости, путеводитель и т.п.). Преподаватель предлагает ограничиться 200-250 словами. Затем предлагается обсудить в парах данные тексты, определить, к какому стилю относится созданное произведение, объяснить, почему они пришли к этому мнению. Если есть время, возможно редактирование отдельных кусков текстов и определение возможностей использования данных текстов на уроке иностранного языка. К достоинствам отнесем то, что он показывает, что запоминают слушатели, на что они обращают внимание, что не понимают. Данный вид работы развивает коммуникативную и филологическую компетенции, учит анализу и обобщению, развивает память и воображение. Но этот вид работы может занять много времени.

Написание мини-саги

Работа в режиме творческой мастерской.

Определение саги: рассказ о группе людей за большой период времени. Мини-саги впервые были напечатаны в газете «Санди Телеграф» в 1982 г., включали до 50 слов плюс заглавие до 15 слов. Как технология обучения впервые была применена Сью Кей для развития умений говорения в учебнике Inside out, Mac-millan. Мы предлагаем несколько другое применение мини-саг, которое дает возможность использовать их для развития сразу нескольких компетенций учителя иностранного языка. Каким образом происходит интеграция коммуникативной, филологической и методической компетенции в данном виде коммуникативного задания?

Филологическая компетенция: обсуждаем в группах в режиме мозгового штурма, что такое сага, даем примеры названий саг, определяем, что мы понимаем под мини-сагами.

Коммуникативная компетенция: в группах или парах выбираем тему, ситуацию, составляем коммуникативное задание: 2 мини-саги (50 слов и 100 слов).

С точки зрения методической компетенции: разрабатываем этапы подготовки обучающихся к написанию саги. В мини-группах обсуждаем выделенные этапы:

1) предтекстовые упражнения:

• мозговой штурм (определение саги как литературного жанра, примеры);

• обсуждение в группе конкретного примера по вопросам соответствия содержания и структуры жанру саги;

• сокращение предложенного текста саги от 100 слов до 50 либо его расширение;

• придумывание названия к предложенным примерам саг (работа в парах);

• написание первой либо заключительной фразы в саге;

2) текстовые упражнения:

• написание саги;

• редактирование саги;

• презентация саги.

Например:

• написание в парах собственных мини-саг. В качестве опоры могут быть картинки, пословица, ключевые слова;

• обмен сагами и обсуждение саг, исправление текстов, если это необходимо. Возвращение их авторам.

3) послетекстовые упражнения:

• вопросы, проверяющие понимание содержания саги;

• драматизация мини-саги;

• конкурс на лучшую мини-сагу.

Пример мини-саги:

Waiting for Fate

The girl said she was going to come back.

The boy promised to wait.

He said on the dock and waited.

One day when he was waiting he noticed another girl sitting and looking out to sea.

"Are you waiting too?" he asked.

"Not any more", she said.

They both smiled.

Второй вариант работы с мини-сагой.

Этап 1. Слушателям предлагается мини-сага, например:

Saturday Shopping

Home at last, light the gas fire,

Fill the kettle. All that planning had paid off.

Silly women acting on impulse always got caught. Not her.

Life would be different now, have some meaning. The bundle in the hold-all stirred. Rock it gently. "Sssh, little love, You are mine now".

Этап 2. Предлагаются следующие вопросы для расширения мини-саги (фронтальный опрос, совместное составление рассказа). Можно дать данные вопросы для обсуждения в мини-группах.

1. How do you imagine this woman's life? 2.Where does she live? 3.How old is she? 4. What does she do? 5. What is she like? 6.How does she feel? 7.What has she just done? 8.To what does she attribute her success? 9.What is the significance of the title? 10.How do you think the story will end? ll.What adjectives would you use to describe the mood of this mini-saga?

Этап 3. Составление рассказов и их устная или письменная презентация.

Этап 4. Сокращение полученных рассказов или рассказа до мини-саг (работа в группах).

Этап 5. Сравнение полученной в результате сокращения мини-саги с ее первоначальным вариантом.

К положительным моментам отнесем то, что данная технология в увлекательной форме развивает сразу три компетенции: коммуникативную, филологическую и методическую. Трудность вызывает то, что не всегда понятно, какие параметры подлежат оценке при составлении устных мини-саг.

Драматизация

В методике обучения иностранному языку драматизация обычно рассматривается либо как метод, либо как особая технология обучения иностранному языку. Иногда ее называют приемом игрового моделирования. Для драматизации характерно создание условий, максимально приближенных к условиям реального общения. Обычно выделяют два вида драматизации: театральную (формальную) и личностную (неформальную) [2]. Театральная драма предполагает разыгрывание участниками уже готовых сценариев, в то время как личностная (неформальная) драма предполагает активное участие учащихся в написании, а затем и разыгрывании сценария предполагаемой постановки. В театральную драматизацию входят следующие виды деятельности: чтение по ролям, инсценировка готовых диалогов, скетчей, пьес. В личностную драму входят: ролевые игры, расширение ситуаций и их разыгрывание, совместное составление коротких рассказов и их разыгрывание, написание сценариев по прочитанным или прослушанным рассказам и их разыгрывание. Личностная драматизация часто предполагает импровизацию, обыгрывание знакомого учебного материала в новых, часто неожиданных, ситуациях. Драматизация включает моделирование игровой ситуации общения, распределение ролей, постановку задачи, вызывающую интеллектуальную и эмоциональную напряженность, решение задачи, реализацию сценария на сцене или в классе, обсуждение результатов. Личностная драматизация требует тщательной подготовки. В подсистеме профессиональной переподготовки, как правило, используется неформальная драма. Примером неформальной драматизации могут быть разыгрывание этюдов, ролевых игр, постановка песен или детских стишков, скетчей. Метод Г.А. Китайгородской построен на технологии личностной драматизации. Драматизация дает возможность развивать коммуникативную, филологическую и методическую компетенции слушателей. К положительным моментам также отнесем то, что поддерживается высокая мотивация изучения иностранного языка, развиваются творческие умения, воображение, память. К недостаткам отнесем то, что драматизация требует много времени, часто не всем слушателям хватает ролей.

Написание писем

Работа в режиме творческой мастерской. Интеграция коммуникативной, филологической и методической компетенции.

Первый шаг: обсуждаем роль письма как художественного приема в литературном произведении и как средства коммуникации.

Второй шаг: разрабатываем в мини-группах 10 коммуникативных заданий с постановкой определенных задач, которые должны быть реализованы в литературном письме (вставка личного письма в художественный текст).

Третий шаг: предлагаем каждому члену группы выбрать одно задание и написать письмо в соответствии с поставленной зада-

чей. Письма подписываются либо литературными либо вымышленными английскими именами.

Четвертый шаг: обмениваемся письмами и оцениваем их с точки зрения выполнения коммуникативной задачи, организации текста и точности лексико-грамматических средств.

Пятый шаг: дорабатываем тексты, если это необходимо. Выбираем два письма.

Шестой шаг: разрабатываем алгоритм использования данных писем в учебном процессе. Готовим задания для учащихся, которые они должны выполнить.

Седьмой шаг: проводим урок и приносим примеры писем с оценкой учителя. Подводим итоги: все ли получилось, как было задумано.

К достоинствам технологии отнесем возможность интегра-тивного развития трех компетенций: филологической, коммуникативной и методической. К трудностям отнесем сложность индивидуального оценивания коллективного творчества.

Таким образом, технологии обучения в сотрудничестве ино-

странному языку наряду с формированием коммуникативной, филологической и методической компетенций обеспечивают развитие творческих способностей слушателей, а единые цели и деятельность сплачивают коллектив слушателей.

Литература

1. Полат Е.С., Бухаркина М.Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования. - М.: Академия, 2007.

2. Maley A. Drama Techniques in Language Learning. - Cambridge: CUP, 1997.

3. Mansour W. Classroom graffiti //Modern English Teacher, vol. 4, № 2, 1995.

4. WankatPh.C. The Effective, Efficient Professor. Teaching, Scholarship and Service. Boston: Allyn & Bacon, 2002.

5. Wingate J. How to Use Story Telling in Language Teaching. Bristol: Primary House, 1990.

6. Wright A. Creating Stories with Children. Oxford: OUP, 1997.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ЦЕННОСТНЫХ ИДЕАЛОВ ЧИТАТЕЛЯ И ПИСАТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ЭПИЧЕСКИХ ПРОИЗВЕДЕНИЙ НА ЗАВЕРШАЮЩЕМ ЭТАПЕ ОБЩЕГО

Г.А. Голикова, кандидат педагогических наук, доцент Та гуманитарно-педагогического университета, г. Казань

Обучение литературе в школе не может быть вырвано из контекста школьного учебно-воспитательного процесса. Сегодня пересматриваются цели и задачи школьного образования, решается проблема реализации иных педагогических подходов, стилей, являющихся альтернативными стилям знание-вой (когнитивно-ориентированной) парадигмы образования. Педагогическими технологиями, способными адекватно отразить и реализовать новые подходы в школьном образовании, можно считать личностно-ориентированные технологии, основанные на концепции становления личности. Используются гибкие, ненавязчивые формы, которые организует педагог на уроке. Обращается пристальное педагогическое внимание на конструирование учебного текста, дидактического материала, методических рекомендаций к его использованию. Учебный материал обеспечивает выявление содержания субъектного опыта ученика, его преобразование, а не только расширение, интегрирование, обобщение, структурирование полученных знаний; происходит активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности, что обеспечивает ему возможность самообразования, саморазвития, самовыражения. Таким образом, образовательный процесс строится на учебном диалоге ученика и учителя, реализуется педагогика сотрудничества.

В условиях диалога «читатель - автор» на уроке литературы в старших классах сосредоточим внимание не только на внутреннем мире героя и характере его взаимоотношений с миром, но и на ценностном кругозоре как автора произведения, так и читателей-школьников, попытаемся раскрыть мироощущение и ми-рочувствование героя и автора на основе выявления ценностного отношения писателя к миру и человеку, что позволит выявить и характер мотивно-образной структуры произведения, и своеобразие его стилевого начала. Очевидно, что у каждого писателя выявляется свой круг ценностей, что и определяет его мироощущение, а также характер художественности. Так, круг ценностных идеалов И.А. Бунина можно определить следующими категориями: гармоничное единение человека и природы, идеалы «естественности», восходящие еще к идеям Ж.-Ж. Руссо, единство дворянского и крестьянского начал в своей устойчивой патриархальности, единство кратковременного и вечного, реализованное в высших человеческих чувствах, прежде всего в чувстве любви. Рассмотрим примерный ход урока, покажем методические пути взаимодействия ценностных идеалов читателя и писателя, способствующие расширению и преобразованию ценностного опыта школьника с опорой на такой элемент в структуре субъектного опыта ученика, как предметы, явления и представления о них [8].

Урок по рассказу И.А. Бунина «Холодная осень» в 9-м классе школы также может быть построен по принципу актуализации ценностных идеалов читателя и писателя.

Рассмотрим примерный ход урока, покажем методические пути взаимодействия ценностных идеалов читателя и писателя, способствующие расширению и преобразованию ценностного опыта школьника.

Рассказ И.А. Бунина «Холодная осень» входит в цикл «Тем-

тарского государственного

ные аллеи». Здесь, как и в других рассказах этой «самой совершенной по мастерству» книги, по мнению В.Н. Муромцевой-Буниной, реализовано тематическое единство: любовь, жизнь, смерть. В рассказе встречаемся с историей героини, с важным эпизодом из ее жизни - последним вечером с женихом. Ярко представлены мотивы любви, смерти, мотив войны. Необычайно важен (как и в целом для всей прозы Бунина) пейзаж, который определяет не столько характер самой природы, сколько состояние души героев и мироощущение самого автора. В рассказе точно определяется место и время происходящего, что позволяет читателю зримо представить течение времени, судьбу героев. Время событий непосредственно связано с началом первой мировой (империалистической) войны. В рассказе также точно представлены основные перипетии жизни русских эмигрантов первой волны во время гражданской войны, их скитания по Балканам и Европе. Характерно, что в этом рассказе писателя, как и в большинстве других, отчетливо прослеживается мотив обращения к прошлому («И, вспоминая все то, что я пережила...»). Несомненен тонкий лиризм повествования, что передается в том числе и через обращение героев рассказа к стихотворению А. Фета «Какая холодная осень!». Все эти художественные особенности бунинского рассказа оказываются объективными трудностями в его восприятии и дальнейшем изучении школьниками 9-х классов татарской школы. Констатирующий эксперимент показывает, что рассказ мало интересен ученикам, непонятен его лиризм, мотив любви, сопряженный с мотивом смерти и вечной, небесной жизни. Анализ ценностных приоритетов также говорит о том, что девятиклассники мало интересуются такими вопросами, как история своего отечества, их мало волнуют события общественно-политического характера, любовь как ценность не определяется в качестве приоритетной (72% из 100%). Характер восприятия рассказа, субъектности учащихся этого возраста таким образом создает методическую проблему в его изучении и понимании, которая может быть разрешена путем создания условий для диалога читателя-девятиклассника и автора произведения. Условия диалогического характера формируются через обращение к субъектному опыту читателя-школьника в процессе анализа и интерпретации художественного текста, к художественной, критической и научной интерпретациям рассказа.

Установкой на восприятие рассказа может стать вступительное слово учителя о цикле рассказов И. Бунина «Темные аллеи». Писатель работал над этой книгой более восьми лет: с 1937 по 1944 год. Большая часть рассказов написана в Грассе, на юге Франции. Здесь, в Грассе, Бунин с женой пережил итальянскую и немецкую оккупацию. В начале мая 1945 года чета Буниных возвратилась в Париж. В Париже в 1946 г. вышло полное издание книги. Одна из главных тем рассказов - тема любви и тема воспоминаний, переплетающихся между собой. Сам Бунин так писал Н.А. Теффи: «все рассказы этой книги только о любви, о ее «темных» и чаще всего очень мрачных и жестоких аллеях» (Бунин, 1982, с. 522). Любовь в «Темных аллеях» чаще всего не просто кратковременна, она на мгновение озаряет жизнь человека и уходит, но навсегда остается в его памяти. На этом построено