Теоретические основы проектировочной компетентности будущих учителей

Инновации в образовании Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского, 2008, № 6, с. 36-38

УДК 378

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

© 2008 г. Л.Е. Марычева

Шуйский государственный педагогический университет МагЬиЬа@уа^ех. ги

Поступила в редакцию 27.05.2008

Расширяются научные представления о компетентности будущих учителей в области педагогического проектирования, представлен анализ современного состояния изучаемой проблемы в педагогической науке.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, проектировочная компетентность, проектировочное умение, профессионально значимые качества личности педагога.

Современные требования, предъявляемые к подготовке педагогических кадров в русле повышения качества образования, предполагают ориентирование на перспективное планирование работы педагога, прогнозирование результатов педагогической деятельности и развития личности учащегося. На сегодня учитель должен обладать высоким уровнем компетентности в области проектировочной деятельности. Овладение данным видом компетентности позволит ему грамотно организовывать свою работу по руководству деятельностью учащихся, осуществлять продуктивное взаимодействие с субъектами учебного процесса, разрабатывать новые технологии, средства, методы и организационные формы обучения.

Проблема проектирования в педагогике привлекает в последние годы все более пристальное внимание исследователей. Проектирование рассматривается в социально-педагогическом (О.И. Генисаретский, М.Г. Мерзляков, З.Ф. Мазур,

О.Г. Прикот, В.Е. Радионов и др.) и дидактическом (В.С. Безрукова, Г.Л. Ильин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Э.Г. Скибицкий, Н.Н. Суртаева и др.) аспектах. Методологические подходы к педагогическому проектированию раскрываются в работах Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.В. Краев-ского, О.Г. Прикота, В.А. Сластенина, А.П. Тря-пицыной, Г.П. Щедровицкого, Н.О. Яковлевой и др.

В настоящее время педагогическое проектирование отражено в различных теоретических моделях и отличается разнообразием подходов к его изучению, выделением различных оснований введения нового понятийного аппарата, акцентированием различных аспектов самого процесса проектирования.

В.И. Слободчиков определяет проектирование как «построение развивающей образовательной практики, образовательных программ и технологий, способов и средств педагогической деятельности» [1]. Он выделяет два момента в процессе проектирования: идеальный характер действий («идеальное “промыслива-ние” того, что может быть; а точнее - мысленное конструирование») и практическая реализация возможного или того, что должно быть. Идеальное конструирование (замысел, проектная идея) воплощается во вполне определенном образовательном проекте, а практическая реализация выступает в качестве целенаправленной деятельности по формированию разного рода ресурсов, делающих данный проект реалистичным и реализуемым. По мнению В.И. Слободчикова, два этих момента взаимообусловлены.

Н.В. Борисова указывает на то, что педагогическое проектирование - это деятельность, направленная на разработку и реализацию образовательных проектов, под которыми понимаются «оформленные комплексы инновационных идей в образовании, в социально-педагогическом движении, в образовательных системах и институтах, в педагогических технологиях» [2, с. 21]. О.Г. Прикот определил педагогическое проектирование как ценностно-ориентированную, глубоко мотивированную, высокоорганизованную, целенаправленную профессиональную деятельность по изменению педагогической действительности [3, с. 25]. Н.О. Яковлева под педагогическим проектированием понимает целенаправленную деятельность по созданию проекта как инновационной модели образовательно-воспитательной системы. Она отмечает, что «создание проекта не отождествляет проек-

тирование с процессами разработки, планирования и прогнозирования» [4]. В.С. Безрукова определяет педагогическое проектирование как предварительную разработку основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов. Вместе с тем исследователь подчеркивает взаимосвязь педагогического проектирования и педагогической технологии: в процессе и посредством проектирования создается педагогическая технология, обеспечивающая развитие участников педагогического процесса [5]. Г.Е. Муравьева рассматривает «педагогическое проектирование как вид профессиональной деятельности учителя, характеризующийся совокупностью методов и средств, обеспечивающих предвидение учителем технологической структуры образовательного процесса и его результатов» [6, с. 5]. Г.Е. Муравьева делает акцент именно на проектировании как на виде профессиональной деятельности педагога по осмыслению образовательного процесса на основе анализа педагогической ситуации и выбора оптимального варианта решения.

Умение проектировать образовательный процесс является одним из необходимых умений учителя, на формирование и становление которого должна быть направлена профессиональная подготовка в вузе.

Существуют различные подходы к выделению совокупности проектировочных умений. Так, одной из наиболее распространенных является широко используемая в педагогике классификация, предложенная Н.В. Кузьминой и ее школой в 70-х годах [7, с. 134]. Она рассматривает умение проектировать как способность предвидеть результаты своих или чужих наблюдаемых действий. Проектировочные умения в данном контексте предполагают владение творческими моделями действия в области формулирования образовательных задач и планирования содержания информации, деятельности учащихся и своей деятельности, системы их отношений на длительный срок в соответствии с целями воспитания.

На основе процедуры проектирования образовательного процесса определен следующий состав проектировочных умений:

1. Умение анализировать данные, конкретизировать образовательные цели.

2. Умение отбирать учебный материал в соответствии с поставленными целями и задачами.

3. Умение представить учебный материал в виде моделей деятельности учащихся.

4. Умение соотносить представленную модель деятельности с опытом жизнедеятельности учащихся.

5. Умение выделять возможные технологические способы обучения и соотносить их с дидактической целью, методами, средствами и формами организации обучения, методическими особенностями темы, учебными возможностями учащихся.

6. Умение разрабатывать несколько вариантов процедур учебно-познавательной деятельности учащихся в процессе их продвижения на более высокий уровень.

7. Умение оценивать и сравнивать варианты структуры деятельности учащихся, выбирать один оптимальный вариант.

8. Умение разрабатывать мотивационные и личностно-развивающие ситуации.

9. Умение определять структуру деятельности учителя в соответствии со структурой учебно-познавательной деятельности учащихся.

10. Умение подбирать наглядные пособия, раздаточный материал, а также аудиовидеоматериалы.

11. Умение оценивать способы использования внешних условий образовательного процесса.

12. Умение осуществлять коррекцию структуры образовательного процесса.

13. Умение распределять время каждого этапа в образовательном процессе.

14. Умение зафиксировать проект образовательного процесса в виде документа в письменной или графической форме.

Анализ исторического базиса и научной пси-холого-педагогической литературы позволил установить сущность, содержание и структуру проектировочной компетентности будущих учителей.

Проектировочную компетентность как совокупность знаний рассматривает Н.О. Яковлева в докторской диссертации «Педагогическое проектирование инновационных систем» [8]. Она определяет ее как совокупность знаний, умений и качеств личности, необходимых для подготовки и внедрения в образовательный процесс педагогических проектов, повышающих качество образования обучающихся. При этом исследователь подчеркивает, что проектировочная компетентность не является естественным новообразованием, которое возникает само по себе в процессе становления педагога, - ее необходимо специально формировать. Выступая частью профессиональной компетентности педагога, проектировочная компетентность, по мнению Н.О. Яковлевой, может быть успешно сформирована в условиях образовательного процесса высшей школы.

Г.Е. Муравьева в докторской диссертации на тему «Проектирование образовательного про-

цессе в школе» рассматривает проектировочную компетентность как систему профессиональных проектировочных умений, базирующихся на теоретических и практических знаниях о сущности и процедурах проектирования образовательного процесса.

Мы полностью согласны с тем, что проектировочная компетентность педагога как профессиональное умение учителя основывается на различного рода знаниях о проектировании процесса обучения. Сам процесс проектирования образовательной деятельности обеспечивается собственной сознательной деятельностью студента. На практике преподаватели вуза испытывают значительные трудности в отборе технологий обучения, в умении проектировать и моделировать образовательный процесс, в развитии личности студента с позиции компе-тентностного подхода.

В структуру проектировочной компетентности помимо знаний и умений, на наш взгляд, целесообразно включение профессионально значимых качеств личности, формирование и проявление которых может быть обеспечено в условиях вуза. Таковыми, на наш взгляд, являются: целеустремленность - наличие ясной цели, стремление ее достигнуть; ответственность - необходимость, обязанность отвечать за свои поступки и действия; собранность - сосредоточенность, подтянутость; организованность -пунктуальность, последовательность, умение следовать алгоритму, стандарту; требовательность - строгость, ожидание от людей выполнения своих обязанностей.

По мнению психолога Т.И. Руднева [9], выделенный набор качеств проявляется в профессионально-педагогической и познавательной направленности личности учителя, характеризует его отношение к работе и влияет на эффективность проектировочной деятельности.

Таким образом, на основе обзора литературы по нашей проблеме мы определим проектировочную компетентность как важнейший компонент профессионально-педагогической компетентности педагога, выражающийся в способности и готовности к осуществлению проектирования образовательного процесса.

Содержание и структура проектировочной компетентности характеризуются сложностью и вариативностью. В процессе профессиональной подготовки учителей необходима специальная работа по ее формированию.

Список литературы

1. Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. Биробиджан, 2003. 269 с.

2. Борисова Н.В. Образовательные технологии как объект педагогического выбора: Учеб. пособие. М., 2000.

3. Прикот О.Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. 2002. № 2. С. 25-30.

4. Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. № 6. С. 8-14.

5. Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика. Учебное пособие для инж.-пед. ин-тов и инд.-пед. техникумов. Екатеринбург, 1996. 331 с.

6. Муравьева Г.Е. Теория и технология обучения проектированию образовательного процесса: Монография. Шуя: Изд-во «Весть» Шуйского гос. пед. унта, 2005. 104 с.

7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Просвещение, 1990. 167 с.

8. Яковлева Н.О. Педагогическое проектирование инновационных систем: Автореф. дис... д-ра пед. наук. Челябинск, 2003. 355 с.

9. Руднев Т.И. Основы педагогического профессионализма. Самара: СИУ, 1996. 247 с.

THE PROJECTING COMPETENCE OF TEACHERS-TO-BE THE THEORETICAL BASIS

L.E. Marycheva

One of feature of professional work of any teacher, according to key standards of higher education, is ability and readiness for pedagogical projecting. In this article we have given the review and the analysis of the notion «pedagogical projecting», have showed essence, structure and features of teachers' projecting competence.