Интерактивные методы обучения как способ развития функциональной системы интуитивно-чувственного отображения студентов-психологов

ЛИТЕРАТУРА

1.Бондаренко З. П. Формирование имиджа педагогов условиях новой образовательной парадигмы / З.П. Бондаренко // Вестник Запорожского государственного университета. -№1. - 2002.

2. Дусавицкий А. К. Система развивающего обучения в зеркале школьной практики /

A.К. Дусавицкий // Вестник ХНУ. - № 493. - 2000. - С. 16-21.

3. Машбиц Е. И. Определение учебной задачи как психологический механизм обучения / Е.И. Машбиц // Вестник ХНУ. - № 493. - 2000. - С. 21-25.

4. Репкин В. В. Предпосылки системы развивающего обучения и этапы ее становления /

B.В. Репкин // Вестник ХНУ. - № 493. - 2000. - С. 13-16.

5. Репкина Н. В. Сравнительный психологический анализ развития младших школьников, обучающихся по разным программам / Н.В. Репкина // Вестник ХНУ. - № 493. - 2000. -

C.32-38.

6. Швалб Ю. М. Формирование высших психологических функций в системе развивающего обучения / Ю.М. Швалб // Вестник ХНУ. - № 493. - 2000. - С. 25-29.

Гордеева Алла Валериановна

кандидат психологических наук, доцент ГОУ ВПО «Донецкий национальный университет»

УДК 159.922+ 372.815.99

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ИНТУИТИВНО-ЧУВСТВЕННОГО ОТОБРАЖЕНИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

INTERACTIV TEACHING METHODS AS A METHOD OF DEVELOPMENT OF THE FUNCTIONAL SYSTEM OF INTUITIVE-SENSITIVE REFLECTION OF STUDENTS-PSYCHOLOGISTS

В статье рассматривается проблема развития функциональной системы интуитивно-чувственного отражения у будущих психологов как необходимого условия их профессионального становления (концепция В.Д Потаповой). Одним из способов этого развития является использование в обучении интерактивных методов.

Ключевые слова: подготовка психологов, интерактивные методы, интуиция и чувственное отражение.

The article deals with the problem of developing a functional system of intuitive-sensitive reflection in future psychologists as a necessary condition for their professional development(the concept of V.D. Potapova). One of the ways of this development is the use of interactive methods in teaching.

Key words: training of psychologists, interactive methods, intuition and sensitive reflection.

В основе подготовки психологов в Донецком национальном университете лежит концепция развития профессиональных умений и навыков психологов доктора психологических наук, профессора Потаповой Валентины Дмитриевны, изложенная в монографии «Функциональная система психологических механизмов интуитивно-чувственного отражения» [7]. Это третья монография автора. Первые две также посвящены проблеме подготовки психологов. По мнению автора, традиционно процесс обучения студентов-психологов направлен на развитие когнитивной сферы, тогда как главной задачей должно стоять развитие творческой личности. Пренебрегая развитием интуиции и чувств, образование лишает личность существенных возможностей адаптации (природной, социальной, профессиональной) к инновационным условиям; возможности создания собственных способов организации образования, самообразования и саморазвития на протяжении всей жизни. Кроме того, интуитивно-творческое отображение лежит в основе любой творческой деятельности, потому что обеспечивает такие психическое состояния человека, как инсайд и вдохновение.

Чтение, осмысление и прочувствование литературных текстов и стихотворений позволяет будущим психологам развить в себе механизмы интуиции. «В настоящей науке, как и в настоящем искусстве, важен собственный интуитивный опыт», - пишет В.Д. Потапова [7]. Пророческими оказались ее слова о важности практической психологической науки именно в нашем крае: «Очень резко обозначается необходимость применения психологических знаний в регионах, которые характеризуются своей неординарностью» [7].

Наше исследование, выполненное в рамках магистерской работы Кириченко Александры, вслед за В.Д. Потаповой исходит из того, что психическое отображение является фундаментальным психологическим понятием, и одной из важнейших задач психологической науки является исследование особенностей и функций разных уровней отображения, его перехода от простых форм к более сложным и эффективным. В данном исследовании особенности интуитивно-чувственного отображения рассматриваются в общепсихологическом плане.

Объект исследования: процесс психического отображения студентов-психологов. Предметом выступают интерактивные методы обучения как условия развития функциональной системы интуитивно-чувственного отображения (ФС ИЧО) у студентов-психологов.

Цель исследования состоит в разработке методических процедур развития интуитивно-чувственного отображения у будущих психологов как необходимого условия их профессионального становления. А также изучение условий развития функциональной системы интуитивно-чувственного отображения (ФС ИЧО) как персонального «инструмента» будущей профессиональной деятельности психологов уже в период их обучения в университете.

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что функциональную систему интуитивно-чувственного отображения можно развивать, используя различные интерактивные методы обучения студентов-психологов.

Вслед за В.Д. Потаповой, функциональную систему ИЧО мы определяем, как взаимодействующую и взаимообусловливающую совокупность психологических механизмов, связанных одной функцией. Сущность составляющих ФС ИЧО может быть описана таким образом: сопереживаю через проникновение во внутренний мир другого (эмпатия); отстраняюсь для принятия личности другого, его точки зрения, индивидуально-психологических особенностей (децентрация); размышляю по поводу собственной личности, личности другого, особенностей взаимодействия (рефлексия); прогнозирую характер взаимодействия, реакций партнера, предусматриваю последствия влияния (антиципация); способствую актуализации резервов личностного роста, повышению энергии жизнедеятельности других, помогаю (фасилитация). Считаем, что профессиональная деятельность специалиста-психолога при условии гармоничного взаимодействия этих механизмов будет иметь наиболее законченный характер. Использование только отдельных психологических механизмов не дает возможности скорректировать взаимодействие, построить целостную программу профессиональной деятельности, обеспечить конгруэнтность эмоционального опыта и сознания.

Развитие ФС ИЧО выступает необходимым условием профессионального становления, обеспечивающее целостное восприятие профессиональных ситуаций и направляющее профессионала на поиск способов их решения нестандартными способами. Это позволяет выйти за границы стереотипов профессиональной деятельности и поведения, ускоряет адаптацию к инновационным условиям. Становление ФС ИЧО как персонального «инструмента» будущих психологов требует нестандартных подходов в обучении психологов. Построение и функционирование системы, как базового психического новообразования, позитивно влияет на развитие личностно-профессиональных особенностей будущих психологов.

Существует огромное количество педагогических технологий, методов и способов для развития личности, а также отдельных психических качеств. И каждый из них в умелых руках преподавателя может стать надежным инструментом обучения и воспитания профессионала, в данном случае профессионала-психолога. Профессор В.Д. Потапова разработала психотворческий подход, способствующий развитию функциональной системы. Мы решили дополнить его интерактивными методами обучения.

Применение этих методов было обусловлено тем, что они очень разнообразны, можно их модифицировать под практически любую тематику, сейчас их часто используют для обучения и повышения квалификации. Авторы считают, что интерактивные методы обладают теми же развивающими качествами, что и психологические задачи, нестандартно-

стимулирующие, психотворческие и профессионально-ориентированные ситуации.

Итак, интерактивный («Inter» - взаимный, «act» - действовать) -означает взаимодействовать, находится в режиме беседы, диалога с кем-либо. Другими словами, интерактивные методы ориентированы на более широкое взаимодействие студентов не только с преподавателем, но и друг с другом, и на доминирование активности студентов в процессе обучения. Место преподавателя в интерактивных уроках сводится к направлению деятельности учащихся на достижение целей урока.

В данном исследовании были использованы только некоторые интерактивные методы, такие как ролевая игра, разные виды дискуссий и игротехника. Ролевая игра представляет собой метод с различными, зачастую противоположными интересами ее участников и необходимостью принятия какого-либо решения по окончании или в ходе игры. Ролевые игры помогают формировать такие важные ключевые квалификации студентов, как коммуникативные способности, толерантность, умение работать в малых группах, самостоятельность мышления и т.д.

Групповая дискуссия образуется как процесс диалогического общения участников, в ходе которого происходит формирование практического опыта совместного участия в обсуждении и разрешении теоретических и практических проблем. Благодаря этому виду деятельности, студент учится точно выражать свои мысли в докладах и выступлениях, активно отстаивать свою точку зрения, аргументировано возражать, опровергать ошибочную позицию сокурсника. В такой работе студент получает возможность построения собственной деятельности, что и обусловливает высокий уровень его интеллектуальной и личностной активности, включенности в процесс учебного познания. Игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Следовательно, основными составляющими интерактивных уроков являются интерактивные упражнения и задания, которые выполняются учащимися. Важное отличие интерактивных упражнений и заданий от обычных в том, что, выполняя их, учащиеся не только и не столько закрепляют уже изученный материал, сколько изучают новый.

Методика и организация исследования. Выборка состояла из студентов-психологов первого года обучения. Всего для эксперимента было взято 36 человек, из них 4 юноши и 32 девушки. Все испытуемые были разделены на 2 подгруппы: контрольную и экспериментальную по 18 человек. Средний возраст студентов 17-18 лет.

Эксперимент проходил 1 раз в неделю только с экспериментальной группой на семинарских и практических занятиях по общей психологии. Занятие длилось 90 минут, и было разбито на 3 части:

• вхождение в ситуацию интерактивного обучения (энерджайзеры);

• основное упражнение, ролевая игра или дискуссия;

• обсуждение прошедшего занятия, выход на практическую значимость полученных результатов.

На протяжении первых двух занятий проводились различные виды дискуссий, затем одна презентация от группы, далее шли ролевые игры, и в конце игровые технологии.

На всех занятиях студенты делились на малые группы от 3 до 7 человек, темп средний. Обязательным условием было участие каждого из группы. В конце занятия высказывались по желанию, но приветствовалась активность, свобода выражения любых мыслей.

При помощи интерактивных методов обучения мы решали задачи, которые способствовали развитию функциональной системы интуитивно-чувственного отображения и, вследствие этого, студента как будущего профессионала [9]. Среди них:

- перенос акцента с обучающей деятельности преподавателя на познавательную деятельность студента;

- переход к новым способам межличностного взаимодействия и общения в системе «преподаватель-студент», «студент-студент». Условия диалога, взаимопонимания, участия и доверия. «раскрепощение» личности обучаемого, стимулирование и поддерживание его познавательной активности, способствование наиболее полному выражению личностных свойств и качеств;

- обеспечение таких психолого-педагогических условий, форм учебной деятельности, которые способствуют формированию профессиональных знаний, умений и навыков, общих и профессиональных способностей, социальных качеств личности будущих специалистов, приобретению опыта их творческой деятельности.

Каждое занятие имело свою структуру, определенную форму работы, конкретные задачи, которые выполнялись в системе «студент-студент» за счет взаимообучения студентов. Задачей такой формы работы было профессиональную деятельность подать не как просто информацию, а связать ее с реалиями жизни, практикой, при помощи интерактивных методов обучения, а именно дискуссии, ролевых игр и игротехники [1]. Такие формы работы выбраны по причине того, что необходимо формировать не только предметное содержание будущей профессии, а и социальное, то есть профессиональное мышление, компетентные действия специалиста.

Первые два занятия проходили в форме дискуссий (дебаты) [2]. Целью было закрепить знания о вкладе ученых в развитие и основные положения гештальт направления, научиться правильно выражать свои мысли, вести аргументированное обсуждение, развитие рефлексии, антиципации, фасилитации и децентрации.

Цели занятий достигались за счет активного обмена знаниями, изложения своих мыслей на профессиональном языке, обоснования своих решений и отстаивания своей точки зрения.

Следующее занятие проходило по теме «Гуманистическая психология» и преследовало следующие цели: закрепление основных понятий гуманистической психологии в их взаимодействии, влияние на человека; развитие рефлексии, децентрации, фасилитации; навыки презентации и самопрезентации. Форма работы - групповая презентация [5]. Такая форма выполняет такие же функции, что и дискуссия, плюс позволяет каждому научиться высказываться в группе, абстрагироваться от противостояния группе, быстро принимать решения, менять тактику поведения.

Четвертое и пятое занятие проходили в форме ролевых игр [10, 11] с сюжетом по темам: «Сознание как высшая форма отражения» и «Характер». Были поставлены следующие цели: определение феномена сознания, структуры, взаимодействие сознания с внешним миром; закрепление понятия характер; обозначение черт характера, как они проявляются, в чем выражаются; социальное и биологическое в характере; развитие эмпатии, рефлексии, децентрации, антиципации.

Ролевая игра стимулирует творческий подход к обучению, позволяет почувствовать значимость своего «Я», в ней происходит постепенное снятие демобилизующей напряженности, скованности, нерешительности и нарастание мобилизующей напряженности на основе усиления интереса к игре [8]. Выполняя определенную роль, вступая в условно реальные отношения с другими играющими, студент приобретает опыт познавательной и профессиональной деятельности, а также социальных отношений. Это обогащает личность новыми знаниями, умениями, навыками, опытом деловых и социальных контактов.

Последние занятия проходили в игровой форме [3, 4, 6] и преследовали такие цели: закрепление знаний об индивидуальных особенностях человека, делающих его пригодным к успешному выполнению каких-либо видов общественно-полезной деятельности; интеграция знаний по общей психологии; подведение итогов; практическое использование полученных знаний; использование функциональной системы целиком.

Игра способствует выявлению творческих способностей и развивает личностно-творческий потенциал, формирует адекватную самооценку, развивает умения принимать самостоятельные решения, толерантность личности, формирует навыки саморегуляции и коррекции эмоциональной сферы. Она учит уважать и любить, сочувствовать и сопереживать, развивает рефлексию, формирует эмпатию, чувство собственного достоинства.

Каждая форма работы требовала от студента решения в ситуации «здесь и теперь» в форме диалога с отдельным человеком, группой. Создавались условия, в которых студенту приходилось проявлять личное отношение к происходящему, включать в свою деятельность всю или часть функциональной системы, использовать все возможные ресурсы.

Обсуждение результатов. Психодиагностический комплекс, в задачу которого входила проверка развития функциональной системы, состоял из двух стандартизированных методик и анализа продуктов деятельности при

помощи метода контент-анализа. Отбор методик проводился в соответствии с поставленной целью, а именно необходимостью проследить изменения индивидуально-психологических особенностей испытуемых и динамику развития функциональной системы интуитивно-чувственного отображения

(ичо).

Одной из задач исследования было установление связи между развитием ФС ИЧО и свойствами личности, а именно, самооценкой (СО) и уровнем притязаний (УП). По нашему мнению, важным фактором мобилизации (демобилизации) творческой деятельности человека выступают именно самооценка и уровень притязаний. Часто успешность деятельности зависит не только (а может и не столько) от способностей личности, а от ее представлений о своих возможностях. Низкие и завышенные показатели самооценки и уровня притязаний не способствуют длительному сохранению психологической готовности к решению оригинальной проблемы, использованию нестандартных способов решения ситуаций.

Для изучения самооценки и уровня притязаний были использованы стандартизированные методики: методика мотоной пробы Шварцландера, и методика С.А. Будасси.

Использование метода контент-анализа к результатам продуктов деятельности - сочинений на темы «Я и психология» «Психология и Я» -обусловлено той позицией, что значение слова всегда является следствием выбора одной возможности из всей объективной их совокупности. Таким образом, смысл слова рассматривался как явление субъективное, что создавалось в деятельности субъекта, в его объективных отношениях с учебными ситуациями. Слово, которое применяется субъектом, имеет всегда аффективный окрас, который также считается воспроизведение определенной системы отношений. Этот компонент эмоционального окраса слова накладывается на его смысл и практически неотделим от последнего, как неотъемлемы от деятельности сами эмоции.

Студенческие работы анализировались по выделенным шести основным функциям, которые позволили выявить не только знания студентов, а и отношения, и психологические механизмы реагирования на ситуации. В эксперименте В.Д. Потаповой было зафиксированы такие функции:

- описывание ситуации в существенных психологических признаках, наличие описаний проявлений психических явлений (рефлексия), децентрация позиции других людей, условий ситуации;

- норма - попытки влияния некоторыми психологическими механизмами на поведение других участников ситуации, характер их общения с целью изменения ситуации (фасилитация, ингибиция);

- экспрессия - отражение чувств как собственных, так и других людей, что рассматривается как проявление эмпатии;

- декларация - изменение хода действий, ситуации при помощи слов (фасилитация-ингибиция);

- обещание - принятие на себя определенной ответственности за ситуацию, которая описывается (рефлексия, саморефлексия, антиципация);

- оценка - выявление позитивных или негативных отношений к ситуации, ее субъектов; оценка работоспособности и эффективности функциональной системы.

1. Результаты диагностики до и после эксперимента показали, что в экспериментальной группе произошли более существенные изменения уровня самооценки и уровня притязания, чем в контрольной группе. Повышения самооценки, значимые на статистическом уровне, выявленном с помощью критерия Вилкоксона, указывают на то, что в процессе эксперимента студенты почувствовали себя более знающими, опытными и разбирающимися в психологии. Были выявлены и значимые различия в сторону адекватности уровня притязания в экспериментальной группе. В контрольной выборке таких изменений не наблюдалось.

2. Анализ сочинений на темы «Я и психология», «Психология и Я» дали картину уровня развития ФС ИЧО в двух подгруппах. В контрольной группе мы наблюдали общее снижение уровня развития ФС, значимое на 1% статистическом уровне, а в экспериментальной уровень ФС не изменился. В контрольной - стали больше проявляться такие механизмы, как рефлексия и фасилитация, но уровень эмпатии снизился. В экспериментальной группе показатели практически не изменились. Это может говорить о когнитивной направленности обучения студентов в контрольной группе. Они стали лучше рассуждать, находить закономерности, делать правильные выводы; лучше понимать причины происходящего и возможности для дальнейшего развития. Однако они стали хуже понимать чувства других людей, истинные причины их поступков, мотивацию. А это одно из важнейших качеств будущего профессионала. В экспериментальной группе уровень развития функциональной системы ИЧО не изменился, что мы связываем с проведением эксперимента, который был как раз направлен в сторону развития интуитивно-чувственного отображения, но компенсировался традиционным обучением в ВУЗе. По сравнению с периодом начала эксперимента, у них улучшился механизм антиципации, что говорит о способности таких студентов лучше предвидеть последствия своих и чужих действий. А в сочетании с высокой эмпатией и рефлексией это дает возможность лучше вникать в суть ситуации, прогнозировать методы и формы работы с клиентами.

3. Развитие ФС ИЧО в процессе обучения студентов-психологов -необходимое условие становления будущего профессионала, который не боится возможных неудач, ошибок, творчески может подойти к решению любой жизненной ситуации, а также успешно действовать в практической работе, где психологические механизмы (эмпатия, децентрация, рефлексия, антиципация, фасилитация) дают полную картину проблемы и план ее разрешения.

4. Использование ФС ИЧО - необходимое условие развития профессиональных качеств психолога. При помощи этой системы, деятельность психолога становится более совершенной за счет использования взаимосвязанных психологических механизмов: эмпатии, рефлексии, децентрации, антиципации, фасилитации. Они обеспечивают вчувствование другого, принятие другого без предубеждений, размышления по поводу собственной личности и характера деятельности, предвидение последствий действий и ситуаций, способность влияния, направленных на актуализацию резервов личностного роста, как собственного, так и других субъектов взаимодействия. Наличие сформированной ФС ИЧО к концу обучения дает больше возможностей для развития будущего психолога как высококвалифицированного специалиста.

Таким образом, интерактивные методы помогли студентам-психологам лучше осознать специфику специальности, увидеть деятельность психолога, а также мотивы обучения стали предметны и понятны. Студенты смогли применить свои знания на практике, решая несложные, но достаточно жизненные задачи.

ЛИТЕРАТУРА

1. Большаков В.Ю. Психотренинг / В.Ю. Большаков. - СПб.: 1995. - 372 с.

2. Вачков И.В. Основы технологии группового тренинга. - М.: Изд. «Ось - 89», 1999. - 411 с.

3. Гиппиус С.В. Тренинги развития креативности / С.В. Гиппиус. - СПб: Речь, 2001.

4. Дзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. - изд. 2-е доп. - М.: «Класс», 1999. - 272 с.

5. Леванова Е.А., Волошина А.Г., Плешаков В.А., Соболева А.Н., Телегина И.О. Игра в тренинге. Возможности игрового взаимодействия. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2009. - 208 с.: ил. - (Серия «Практическая психология»).

5. Морре Ван Менте. Эффективное использование ролевых игр в тренинге. - СПб: Питер, 2001. - 208 с.

6. Потапова В.Д. Функщональна система психолопчних механiзмiв штуггивно-почуттевого вщображення: Монографiя. - Донецьк: ООО «Юго-Восток, ЛТД», 2005. - 336 с.

7. Прутченков А.Ц. Трудное восхождение к себе: социально-психологический тренинг как форма специально организованного общения / Прутченков А.Ц. - Клинцы. 1995. - 139 с.

8. Психология и педагогика: Учебное пособие для вузов / Составитель А.А. Радугин; научный редактор Е.А. Кротоков. - М.: Центр, 2002. - 256 с.

9. Торн К., Маккей Д. Тренинг. Настольная книга тренера. - СПб: Питер, 2001. - 208 с.

10. Чистякова М.И. Психогимнастика / под ред. Буянова. - 2-е изд. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. - 160 с.

Ковалева Елена Антоновна

доктор конфликтологии, профессор кафедры психологии

КГПУ им. И.Крянгэ

УДК 37

ЛИЧНОСТНЫЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ПРОЯВЛЕНИЯ НАСИЛИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

PERSONAL TRIGGERS OF THE AGGRESSION MANIFESTATION IN

THE EDUCATIONAL ACTIVITY

Синдром педагогического насилия связан с личностными особенностями педагога. Самоотношение влияет на профессиональную направленность и определяет стратегии взаимодействия педагога. Личностная тревожность педагога вызывает конфликтные отношения в педагогической деятельности и приводит к защитным реакциям, сопровождающимся использованием насилия в деятельности.

Ключевые слова: Синдром педагогического насилия, реакции на педагогическое насилие, личностные предпосылки нарушения в педагогическом взаимодействии, профессиональная направленность и самоотношение педагога, непродуктивные стратегии взаимодействия, невротическая тревожность.

Syndrome of pedagogical aggression is connected with personal features of the educationist. Self-attitude and professional orientation bear influence upon the strategy of the educationist's interaction with students. Personal anxiety of educationist provokes conflict situations and arises defensive reactions and violence.

Key words: Syndrome of pedagogical aggression, reactions on pedagogical aggression, personal background for disturbances in pedagogical interaction, professional orientation and self-attitude of educationist, non- productive strategies of interaction.

Качество образовательных услуг зависит не только от предметных знаний и умений педагога, как считают большинство родителей, компетентность педагога связана с особенностями взаимодействия учителя и ученика. Желание достичь любыми способами высоких результатов в обучении, недооценка личностно развивающего влияния педагога на ребенка может привести к искаженным формам педагогической деятельности, включающих жестокое навязывание и принуждение. Также отношения в педагогической деятельности могут быть интерпретированы как разновидность господства и власти через прямое принуждающее воздействие. Насилие также является разновидностью властных отношений. Оказание образовательных услуг предусматривает сознательную передачу родителями некоторых прав и решений педагогу с целью достижения воспитательно -образовательных целей. Воздействие педагога на учащегося считается легитимным. Но оно не должно сопровождаться агрессией, унижениями и злоупотреблением полученными правами воздействия.

Под насилием чаще всего подразумевают физическое воздействие, в котором «воздействие силы возводится в закон человеческих отношений» (Кобута М. А.). Однако при этом не учитывают, что человек не только телесное существо. Его биологическое функционирование достигается и