Практическое обучение как фактор становления профессиональной субъектной позиции будущих специалистов социальной работы

УДК 37 ББК 74

Юлия Александровна Черкасова,

Красноярский государственный педагогический университет им. В. П. Астафьева (Красноярск, Россия), e-mail: cherkasovaua@mail.ru

Практическое обучение как фактор становления профессиональной субъектной позиции будущих специалистов социальной работы1

Статья посвящена рассмотрению условий повышения эффективности профессионального социального образования (подготовки будущих специалистов социальной сферы), представлены результаты исследования особенностей субъектной позиции будущих специалистов социальной работы, а также исследовательской работы по использованию ресурсов практического обучения студентов социальных специальностей Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева. В ходе исследовательской работы автор приходит к выводу о том, что в процессе обучения в вузе профессиональная субъектная позиция студентов - будущих специалистов социальной работы и ее компоненты практически не развиваются. Автор связывает это с преобладанием теоретического обучения над практическим в современном профессиональном образовании. Необходимо особым образом организованное практическое обучение студентов социальных специальностей. Автор обосновывает и апробирует организационно-педагогические условия, предполагающие изменение содержания и форм организации учебной деятельности студентов, которые способствуют становлению их профессиональной субъектной позиции.

Ключевые слова: профессиональное социальное образование, профессиональная субъектная позиция будущего специалиста социальной работы, практическое обучение.

Uliya Aleksandrovna Cherkasova,

Krasnoyarsk State Pedagogical University (Krasnoyarsk, Russia), e-mail: cherkasovaua@mail.ru

Practical Training as the Development Factor for the Social Students’ Professional Subject Position

The article describes conditions necessary to improve the professional social education (pre-service teaching of social realm). The author introduces results of the research devoted to certain peculiarities of the professional subject position taken by the students majoring in social work as well as the results obtained during the study of the social students’ practical training resources observed at Krasnoyarsk State Pedagogical University named after V.P. Astafiev.

During her research work the author comes to conclusion that in the course of the university education social students’ professional subject position and its components do not practically develop. The author connects it to the prevalence of theory in modern university education. It is necessary to organize social students’ practical training in a special way. The author approves of and uses the organizational-pedagogical conditions that presuppose a change in the forms and content of the students’ educational activity leading to the formation of their professional subject position.

Keywords: professional social education, social students’ professional subject position, practical training.

Эффективная подготовка будущих специалистов социальной сферы невозможна без определения и осмысления сущности их профессиональной деятельности в культурном и временном контексте. На сегодняшний день в нашей стране происходят серьёзные изменения как в социально-экономическом, так и в полити-

ческом аспектах развития общества и государства, что во многом обусловливает переориентацию в требованиях к нынешним специалистам социальной сферы.

В концепции социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. неоднократно подчёркивается основная перспектива:

1 Работа выполнена в рамках Программы стратегического развития КГПУ им. В.П. Астафьева 2011 - ПР - 217, поддержанной Министерством образования и науки РФ. Проект «Развитие профессионально-личностных компетенций студентов в инновационной среде педагогической практики педагогического вуза» №08/12.

24

© Ю. А. Черкасова, 2012

переход от идеи социальной конфронтации, социальной и экономической стабилизации к социальному развитию общества [4].

Однако современное российское общество на сегодняшний день находится в сложной и далеко не безоблачной ситуации социальноэкономического развития. Современное российское общество превращается, по справедливому замечанию Т. В. Фуряевой, в «новую социальную реальность», имеющую специфические, в сравнении с другими странами и социумами, особенности социального развития. Это касается резкого социально-экономического и социокультурного расслоения общества. Происходит возникновение разных социокультурных кодов, смысловых полей внутри разных социальных групп [6, с. 40]. Следствием этого становится изоляция отдельных социальных групп, их отчуждение от национальной культуры, возникновение собственных субкультур, ценностные компоненты которых зачастую наполнены специфическими, своеобразными, непонятными для других групп смыслами.

Новая социальная реальность, как отмечают отечественные исследователи, вытесняет привычные и традиционные для российского менталитета формы индивидуальной и социальной жизни, происходит деформация ценностносмысловой сферы личности, кризис нравственности и правового сознания [6, с. 41-42].

Таким образом, можно констатировать, что, несмотря на эффективно заданный курс социально-экономического развития современного российского общества, возникает ряд негативных перспектив и тенденций, объективно существующих в новой социальной реальности. Несомненно, данные феномены и явления социальной жизни современных россиян во многом предопределяют направления социальной политики в целом, а также специфику, виды и формы профессиональной социальной работы. Современный специалист социальной работы в своей профессиональной деятельности, в первую очередь, должен быть ориентирован на сохранение основных критериев социальной безопасности: предотвращение возникновения ситуации социального взрыва; недопущение деградации социальной структуры; поддержание адекватной системы ценностных ориентаций и культуры общественного поведения [5, с. 45].

В современной отечественной педагогической науке накоплен немалый опыт в области исследования эффективности профессиональной социальной работы (В. И. Жуков, Т. Б. Иванова, А. А. Козлов, Г. Д. Медведева, Т. А. Ромм, В. Н. Сидоров, Л. В. Топчий, Е. В. Филатова, М. В. Фирсов, Т. В. Фуряева, Е. И. Холосто-ва и др.). Современные теории и концепции

О. В. Верейкиной, И. А. Зимней, С. И. Григорьева, Л. Г. Гусляковой, Г. В. Медведевой, П. Д. Павленка, Е. А. Петровой, В. С. Торохтий, Г. Б. Ха-

сановой и др. раскрывают сущность профессиональной подготовки специалиста социальной работы.

Однако наряду с интенсивным поиском эффективных путей и средств подготовки современного специалиста социальной сферы со стороны теоретиков и практиков профессионального образования остаются открытыми вопросы становления профессиональной субъектной позиции будущего специалиста социальной работы на стадиях выбора профессии, профессионального обучения и этапе адаптации молодого специалиста к условиям профессиональной деятельности.

Исходя из перечисленных выше особенностей социальной работы, обусловливающих специфику её организации и требования, предъявляемые к специалисту, мы, вслед за И. А. Зимней, В. Е. Клочко, О. М. Краснорядцевой, В. А. Сластениным, Т. В. Фуряевой, П. Г. Ще-дровицким, Г. Б. Хасановой, предполагаем, что эффективное профессиональное социальное обучение на всех этапах должно обеспечивать становление определённой субъектной позиции будущего специалиста социальной работы.

Анализ результатов исследований, описанных в трудах Е. В. Богдановой, Е. И. Исаева, И. А. Зимней, А. К. Марковой, А. К. Осницкого, В. А. Сластенина, позволил нам определить субъектную позицию будущего специалиста социальной работы как систематизированную целостную характеристику его личности, определяющую ценностно-смысловое отношение студента к объективной профессиональной реальности, профессиональному и личностному развитию, обусловливающую стремление к самообразованию, самоактуализации и самоосу-ществлению в профессии, готовность к эффективной профессиональной деятельности.

На основании проведённого анализа психолого-педагогической литературы в соответствии со структурой субъектной позиции будущего специалиста социальной работы нами были выделены следующие её компоненты: ценностно-рефлексивный, мотивационнокогнитивный, организационно-деятельностный. Более детальное рассмотрение компонентов профессиональной субъектной позиции студентов - будущих специалистов социальной работы - позволило нам определить их показатели и критерии, а также уровни их проявления.

Ценностно-рефлексивный компонент субъектной позиции представляет собой потенциал субъектности будущего специалиста социальной работы. С одной стороны, показателем высокого уровня развития данного компонента является наличие у студента иерархически сформированной системы ценностных ориентаций в жизни, наличие ценностных ориентаций в карьере.

Мотивационно-когнитивный компонент субъектной позиции будущего специалиста социальной работы может быть рассмотрен в единстве таких составляющих, как учебная и профессио-

нальная мотивация, профессиональное мышление, уровень теоретической подготовки студента. Немаловажным, наряду с овладением знаний в процессе подготовки специалиста социальной сферы, должно стать развитие его практического профессионального мышления, которое позволяет выпускнику не только решать профессиональные задачи, но и конструктивно преодолевать возрастные, образовательные и экзистенциально-личностные кризисы.

Организационно-деятельностный компонент субъектной позиции будущего специалиста социальной работы представляет собой комплекс умений и компетенций, необходимых для реализации профессиональных задач, организации продуктивной учебной, социальной и профессиональной деятельности. Наиболее значимыми, с нашей точки зрения, являются диагностические, коммуникативные и проективные умения, инициативность и умение работать в команде, организовывать деятельность в ситуациях высокого эмоционального напряжения, экстремальных ситуациях.

Становление профессиональной субъектной позиции будущего специалиста социальной работы происходит в течение всего срока его обучения в вузе. В этой связи образовательный процесс становится фактором качественного преобразования и совершенствования личности будущего профессионала. Особую значимость в процессе профессиональной подготовки специалистов социальной сферы приобретает практическое обучение, в ходе которого происходит интеграция теоретических и практических знаний студента, встреча с реальной социальной действительностью.

В последние годы в теории и практике профессионального образования и педагогике высшей школы значительно повысился интерес к изучению особенностей практического обучения. Накопился большой опыт организации практического обучения будущих социальных работников в трудах зарубежных исследователей. Зарубежные специалисты в области профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в качестве основной задачи практического обучения определяют развитие практических навыков и умений будущих специалистов, а также обеспечение интеграции знаний, ценностей и навыков в профессиональной самоконцепции будущего социального работника (Г. Регер). Ш. Рамон и Р. Сарри предлагают классификацию моделей практического обучения социальных работников. М. Доэл и С. Шадлоу разрабатывают программу практического обучения социальных работников, включающую в себя такие формы, как практические и лабораторные занятия в вузе, являющиеся подготовительными перед выходом на практику, непосредственно занятия в практике социальной службы, позволяющие в динамике увидеть студенту своё профессиональное становление. Широкое распространение в процессе практического обучения специалистов 26

социальной сферы за рубежом получает метод кейс-стади, главная ценность которого заключается в предоставлении возможности студентам решать конкретные ситуации, возникающие в реальной практике социальной работы.

В современной отечественной науке и практике профессионального образования специалистов социальной сферы также накоплен немалый опыт исследования особенностей и повышения эффективности их практического обучения (И. В. Жуланова, Л. С. Кириллова,

Н. П. Клушина, Е. Н. Львова, В. Л. Симонович,

О. В. Солодянкина).

В последних исследованиях практическое обучение будущих специалистов социальной работы рассматривается как составной компонент учебного процесса, включающий в себя глубокое изучение нормативно-правовой базы системы социальной защиты населения (Е. Н. Холосто-ва, А. М. Панов); средство развития у студентов профессиональных навыков и умений, при котором особая роль принадлежит частным технологиям социальной работы; личностно ориентированные развивающие технологии, основывающиеся на модульной системе; форма учебной деятельности, позволяющая формировать профессиональные умения и навыки на основе знаний в области теории и технологии социальной работы [3, с.131].

Обобщая результаты, полученные в ходе теоретического анализа научной и методической литературы, необходимо отметить, что недостаточно внимания в современных отечественных исследованиях, с нашей точки зрения, уделяется осмыслению практического обучения и его ресурсов в контексте развития личности будущего профессионала социальной работы в целом и становления его профессиональной субъектной позиции, в частности. Становление субъектной позиции студентов возможно только при создании таких условий, в которых студент может занять активную личностную позицию, в полной мере проявить себя как субъект учебнопрофессиональной деятельности. Она не может быть сформирована путём простой передачи знаний в виде информации, а требует особой активности, связанной с выбором позиции, обнаружением себя в ситуации, нахождением разрывов в деятельности. В этом случае знания, получаемые студентами, не абстрагированы от практических задач, а выступают средством преодоления «разрывов» в практике.

Базовыми характеристиками профессионального практического образования будущих специалистов социальной сферы, способствующего становлению субъектной позиции, должны стать его открытость, контекстность, взаимодо-полнительность различных образовательных ресурсов. Данные принципы реализуются за счёт установления качественно иных отношений вуза с профессиональной практикой - социальными учреждениями и организациями, определяемыми как сетевое взаимодействие.

В сетевой форме профессионального образования «происходит не только объединение всех имеющихся ресурсов и обеспечение открытого и эффективного доступа к новым ресурсам (идеям, информации, знаниям, программам, технологиям обучения), но и создаются (порождаются) и самоорганизуются инициативные, авторские пространства совместной деятельности» [7, с. 113]. Студент активно включается в профессиональную деятельность, получает возможность коммуникации с будущими коллегами, за счёт организации совместных проектов находит единомышленников и партнёров, получает опыт рефлексивного осознания своего профессионального потенциала и его дефицитов.

Диагностическое исследование, направленное на изучение особенностей становления субъектной позиции студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», было организовано нами в течение 2007-2008 гг. на базе факультета педагогики и психологии детства Красноярского государственного педагогического университета им. В. П. Астафьева. На первом этапе экспериментальной работы нами был выявлен актуальный уровень развития компонентов субъектной позиции будущих специалистов социальной работы, обучающихся на первом и пятом курсах.

Данные, полученные в ходе диагностики, позволяют нам говорить о том, что к окончанию обучения в вузе у студентов в большей степени происходят изменения в мотивационно-когнитивном компоненте за счёт развития профессиональной мотивации и овладения теоретическими знаниями. 83,5 % пятикурсников ориентированы на выполнение будущей профессиональной деятельности, отмечают собственную готовность к работе в различных учреждениях социальной сферы, желают работать по специальности, несмотря на низкий уровень заработной платы.

Для выявления общего уровня теоретической подготовки и умений решать профессиональные задачи нами были проанализированы результаты итоговой государственной аттестации выпускников, обучавшихся по специальности «Социальная работа», за 4 года. Система знаний, включающих в себя необходимый объём теоретических, методических и технологических представлений о социальной и профессиональной деятельности, является наиболее эффективно сформированным компонентом профессиональной субъектной позиции выпускника вуза. Студенты в 80 % случаев показывали хороший и отличный уровень теоретической подготовки, лишь в 20 % за истекший период студентами были получены более низкие, но удовлетворительные оценки.

Гораздо меньшая динамика была зарегистрирована нами при анализе изменений в ценностно-рефлексивном и организационнодеятельностном компонентах субъектной позиции студентов. К окончанию обучения в вузе лишь 24 % пятикурсников показали результаты,

соответствующие среднему уровню развития ценностно-рефлексивного компонента, высокого уровня ценностно-рефлексивного компонента у выпускников выявлено не было.

При анализе уровня развития организационно-деятельностного компонента субъектной позиции студентов-выпускников в качестве основного нами был использован метод экспертного опроса. Так как нам было необходимо выявить не столько представление студента об имеющихся профессиональных умениях и компетенциях, сколько получить объективную профессиональную оценку их сформированности, нами был проведён опрос руководителей преддипломной практики в учреждениях. У 68 % пятикурсников профессиональные умения и компетенции сформированы слабо. Эти студенты с большими трудностями включались в контекст социальной практики, занимали отстранённую позицию по отношению к профессиональной деятельности. При работе с конкретным случаем не умели определить проблему, найти эффективные пути её решения. Эти студенты имели трудности при установлении отношений в коллективе коллег, не могли эффективно работать в команде профессионалов.

Анализ результатов, полученных в ходе экспериментальной работы, позволил нам сделать следующие выводы. Профессиональная субъектная позиция студентов, обучающихся по специальности «Социальная работа», в процессе обучения в вузе не достигает актуального продуктивного уровня становления, обеспечивающего в дальнейшем эффективную профессиональную деятельность и создающего возможности личностной и профессиональной, жизненной самореализации человека, снижающего риск возникновения эффектов эмоционального выгорания, ухода из профессии.

Наиболее проблемные области становления субъектной позиции будущих специалистов социальной работы связаны, с нашей точки зрения, с несоответствием в соотношении теоретического и практического обучения студентов: наиболее эффективно формируются те компоненты субъектной позиции, которые являются продуктом теоретического обучения. Полученные результаты, с нашей точки зрения, закономерны: теоретическому обучению в учебных планах ФГОС II и III поколения, отводится не менее 80 % в ущерб практическому обучению.

В процессе подготовки специалистов социальной сферы необходимо усилить и интенсифицировать ресурсы практического обучения, являющиеся основой становления всех компонентов профессиональной субъектной позиции специалиста социальной сферы. Практическое обучение должно быть направлено на преломление результатов теоретической подготовки студента к конкретной социальной практике, конкретному случаю. Одновременно с этим в ходе практического обучения у студента должна формироваться способность к жизненному

и профессиональному ценностно-смысловому самоопределению, к осуществлению выбора своей позиции в той или иной профессиональной и жизненной ситуации, должно происходить развитие умений выстраивать рефлексивное отношение к собственным профессиональным и личностным качествам и потенциалу, формирование профессионального мышления и способности преодолевать профессиональные и личностные кризисы.

Становление субъектной позиции студентов возможно только при создании таких условий, в которых студент может занять активную личностную позицию, в полной мере проявить себя как субъект учебно-профессиональной деятельности. Она не может быть сформирована путём простой передачи знаний в виде информации, а требует особой активности, связанной с выбором позиции, обнаружением себя в ситуации, нахождением разрывов в деятельности. В этом случае знания, получаемые студентами, не абстрагированы от практических задач, а выступают средством преодоления «разрывов» в практике.

В этой связи нами были определены организационно-педагогические условия, реализация которых позволяет формировать субъектную позицию будущего специалиста социальной работы в процессе его обучения в вузе. Для проверки выдвинутой гипотезы нами было проведено экспериментальное исследование. В нашей исследовательской работе приняли участие 103 студента, обучающиеся в течение 2007-2012 гг. по специальности «Социальная работа» на базе КГПУ им. В. П. Астафьева.

Мы предположили, что расширение и углубление содержания образования будущих специалистов социальной работы за счёт усиления ресурсов практического обучения в дисциплинах профессионального блока, спецкурсах, учебной и производственной практики, научноисследовательской деятельности будет способствовать осмыслению сущности будущей профессиональной деятельности, формированию когнитивного компонента субъектной позиции студента и повысит значимость его собственной образовательной деятельности.

Обогащение содержания учебной деятельности будущих специалистов социальной работы происходило за счёт введения профессионально ориентированных спецкурсов; изменения содержания учебной и производственной практики студентов, их научно-исследовательской работы; усиления практических аспектов, вносимых в содержание дисциплин, предусмотренных ГОС ВПО. В рамках лабораторных занятий дисциплин и спецкурсов студенты совместно с преподавателем посещали социальные и образовательные учреждения, где происходила встреча с реальными профессиональными ситуациями и задачами. Будущие специалисты социальной работы получали возможность осмысления собственных профессиональных возможностей. По-

падание в ситуации активного взаимодействия с клиентами позволило повысить уровень ответственности за собственные профессиональные действия, прогнозировать дальнейшее развитие социальной ситуации.

Практическая деятельность в рамках учебной и производственной практики, а также научно-исследовательской деятельности будущего специалиста социальной работы, организованной в форме сетевого взаимодействия с профессиональным сообществом, может быть охарактеризована как полевая. Выход студента в «поле» - особое пространство профессиональной действительности, имеющее свои уникальные социально-психологические характеристики, включение в решение специфических профессиональных задач позволило во многом решить вопросы становления субъектной позиции будущего специалиста. Это происходило за счёт возникающей у студента необходимости осмысления себя в новой жизненной ситуации, оценивания готовности взаимодействовать с другим человеком (клиентом), имеющим другое понимание жизни, обнаружения личностных, образовательных и профессиональных проблем и дефицитов на основе рефлексии полученного опыта. Стимулирование профессиональной мотивации студента, установление эффективных профессиональных отношений с коллегами и руководителями, построенных на принципах доверия, договорённости и ответственности, способствовало повышению его личностной и профессиональной значимости, осознанию себя в качестве специалиста и профессионала.

В нашем исследовании организационные условия становления субъектной позиции будущих специалистов были гармонично и последовательно включены в учебно-воспитательный процесс. В рамках адаптационных и профориентационных занятий-погружений в форме тренинга студенты встречались с реальной социальной практикой, получали опыт анализа и решения профессиональных ситуаций. Отдельного внимания заслуживают такие направления работы со студентами-первокурсниками, как формирование организационно-коммуникативных, проектных умений и навыков, а также овладение технологией наблюдения. Такие занятия позволяли студентам убедиться в правильности профессионального выбора, осознать собственные возможности, выявить дефициты в профессиональных качествах, способностях, возможностях, получить опыт взаимодействия со специалистами социальных учреждений, а также опыт решения профессиональных ситуаций.

Таким образом, реализация ресурсов практического обучения позволила нам получить позитивные результаты в ходе исследовательской работы, повысить уровень профессиональной субъектной позиции в единстве всех её компонентов у студентов - будущих специалистов социальной работы.

Список литературы

1. Аветисян Т. В. Основные направления развития системы образования социальных работников: исследование зарубежного опыта // Вестник Харьковского национального университета имени В. Н. Каразина 2010. № 889. С. 224-228.

2. Богданова Е. В. Формирование субъектной позиции студентов в волонтёрской деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Кострома, 2010.

3. Клушина Н. П. Практико-ориентированная подготовка бакалавров социальной работы // Материалы XXXIX научно-технической конференции по итогам работы профессорско-преподавательского состава СевКавГТУ за 2009 г. Ставрополь: СевКав-ГТУ, 2010. С.131-133.

4. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации до 2020 г. (проект основных положений концепции). URL: http://www.intelros. ru/subject/ross_rasput/2026-koncepcija-dolgosrochnogo-socialno.html (дата обращения: 02.02.2012).

5. Пирогов Г. Г. Социальная сфера как средоточие проблем национальной безопасности. URL: http://www.rau.su/observer/N09_97/010.htm (дата обращения: 01.02.2012).

6. Фуряева Т. В. Профессиональное социальное образование в контексте политики развития человеческого потенциала// Социальная реабилитация: социокультурные и психолого-педагогические ресурсы и практики: материалы III Всероссийской научнопрактической межведомственной конференции с международным участием. Красноярск,

9-10 декабря 2010 г. Вып. 6 / под общ. ред. Т. В. Фуряевой; ред. кол. Краснояр. гос. пед. ун-та им. В. П. Астафьева. Красноярск. 2011. С. 39-50.

7. Фуряева Т. В. Профессиональное социальное образование: антропологические смыслы // Психология обучения. 2010. № 10. С. 113-123.

Spisok literatury

1. Avetisjan T V. Osnovnye napravlenija razvitija sistemy obrazovanija social'nyh rabotnikov: issledovanie zarubezhnogo opyta // Vestnik Har'kov-skogo nacional'nogo universiteta imeni V. N. Karazina 2010. № 889. S. 224-228.

2. Bogdanova E. V. Formirovanie sub#ektnoj pozicii studentov v volon-tjorskoj dejatel'nosti: avtoref. disju ... kand. ped. nauk. Kostroma, 2010.

3. Klushina N. P. Praktiko-orientirovannaja podgotovka bakalavrov soci-al'noj raboty // Materialy XXXIX nauchno-tehnicheskoj konferencii po ito-gam raboty professorsko-prepodavatel'skogo sostava SevKavGTU za 2009 g. Stavropol': SevKavGTU, 2010. S.131-133.

4. Koncepcija dolgosrochnogo social'no-jekonomicheskogo razvitija Rossij-skoj Federacii do 2020 g. (proekt osnovnyh polozhenij koncepcii). URL: http://www.intelros.ru/subject/ross_ rasput/2026-koncepcija-dolgosrochnogo-socialno.html (data obrashchenija: 02.02.2012).

5. Pirogov G. G. Social'naja sfera kak sredotochie problem nacional'noj bezopasnosti.

URL: http://www.rau.su/observer/N09_97/010.htm (data obrashchenija: 01.02.2012).

6. Furjaeva T V. Professional'noe social'noe obrazovanie v kontekste politiki razvitija chelovecheskogo potenciala // Social'naja reabilitacija: so-ciokul'turnye i psihologo-pedagog-icheskie resursy i praktiki: materialy III Vserossijskoj nauchno-prakticheskoj mezhvedomstven-noj konferencii s mezhdunarodnym uchastiem. Krasnojarsk, 9-10 dekabrja 2010 g. Vyp. 6 / pod obw. red. T V. Furjaevoj; red. kol. Krasnojar. gos. ped. un-ta im. V. P. Astafeva. Krasnojarsk.

2011. S. 39-50.

7. Furjaeva T. V. Professional'noe social'noe obrazovanie: antropologi-cheskie smysly// Psihologija obuchenija. 2010. № 10. S.113-123.

Статья поступила в редакцию 11.02.2012 г.