Об опыте апробации программы коррекционного воздействия на ребенка с детским аутизмом

А. Г. Свинолупов

ОБ ОПЫТЕ АПРОБАЦИИ ПРОГРАММЫ КОРРЕКЦИОННОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ

НА РЕБЕНКА С ДЕТСКИМ АУТИЗМОМ

В статье отражен опыт индивидуальной работы с ребенком, имеющим диагноз «Детский аутизм», с соблюдением этапности эксперимента, а также прописан примерный ИКОМ ребенка, приведена характеристика его дизонтогенеза.

Ключевые слова: детский аутизм, индивидуальный коррекционно-

образовательный маршрут, адаптация, компенсация, коррекция.

Современный этап развития теории и практики психологии, нейропсихологии, коррекционной педагогики и специальной психологии характеризуется усилением внимания к углубленному изучению различных особенностей психического развития детей, что имеет важное научно-практическое значение [1, 4, 5, 6].

В данной статье мы бы хотели остановиться на проблеме раннего детского аутизма (РДА), при которой нарушение общения преобладает во всем поведении ребенка и занимает доминирующее место в формировании его аномального развития, в то время как при других дефектах психического развития нарушения общения имеют вторичный характер и значительно уменьшаются или исчезают при коррекции основного расстройства.

Основными причинами такого искажения психического развития, как считают исследователи (К. С. Лебединская, Е. Р. Баенская, О. С. Никольская), являются следующие:

1. Болезненно повышенная чувствительность, ранимость эмоциональной сферы с плохой переносимостью обычных по своей силе воздействий внешней среды, склонностью фиксации на неприятных впечатлениях, которая обуславливает готовность аутичного ребенка тревожности и страхам;

2. Слабость общего и психического тонуса, обуславливающая низкую способность к сосредоточению внимания, формированию произвольных форм поведения, повышенную пресыщаемость в контакте с окружающим [2, 5].

Коррекция раннего детского аутизма носит особый, достаточно сложный характер.

Часто возникает необходимость изучения детей не только до, но и в процессе их обучения и воспитания, определение микропрограмм коррекционного воздействия для каждого отдельного случая.

В данном исследовании участвовал ребенок с диагнозом F84.02 «Детский аутизм вследствие других причин».

Программа исследования состояла из 2 частей:

I. Апробация комплекса упражнении и коррекционно-развивающих игр, направленных на формирование эмоционально-волевой сферы испытуемого.

Данный комплекс включал в себя оценочные системы четырех групп:

1) опросники для родителей и учителей (Диагностическая карта О. С. Никольской);

2) структурированное наблюдение за поведением детей;

3) стандартизированные интервью с родителями, для уточнения анамнестических данных (Е. К. Лютова, Г. Б.Монина);

4) упражнения (методика Э. Шоплер, М. Ланзинд, Л. Ватерс).

II. Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут (ИКОМ), составленный по результатам серии занятий.

В ходе наблюдения за поведением Ю. во время учебных занятий и во внеурочное время выяснилось:

На уроке Ю. двигательно расторможен, выполняя задания быстро утомляется. В таких случаях привлекает к себе внимание громким криком.

В другие моменты апатичен к происходящему.

Кроме того, наблюдаются эхолалии: «С кем ты пришел?», «Таню ждать», «Меня зовут?», «Повернись. Я сказал...» Маму называет «Таня». Очень к ней привязан. Всегда с нетерпением ждет её.

Говорит о себе в 3-м лице. Отражение в зеркале ассоциирует с собой, любуется отражением.

Задания, данные в наиболее простой форме понимает и выполняет. Большие задания делать не успевает, т. е. не обязателен разбор на компоненты. Без словесной инструкции действие выполняет намного медленнее.

В своём поведении в основном пассивно-адекватен (на контакт идёт, но не сам). В коллективе - имитатор, от других, от любого аффективного воздействия (резкого движения, резко произнесенной фразы) эмоционально «заражается». Кроме того, резкая фраза может произноситься много раз без учета ситуации.

В учебной деятельности речью пользуется чрезвычайно редко. На поставленные вопросы отвечает по настроению, чаще невпопад.

Свои вещи никому не дает, заметит - бурная аффективная реакция, агрессия. В то же время может взять чужое. На парте почти всегда порядок, хотя иногда не достает (путает) нужный учебник, спорит (жестами, мимикой), что он прав.

После перемены, в начале урока может продолжать играть, немотивированно смеяться, кричать. Во время урока может выбегать из класса. Свои отлучки не мотивирует.

Все движения угловаты, недоделаны. Любит прыгать. Голову поворачивает вместе с туловищем.

При работе с учебником не активен: перелистывает страницы, слов и буквосочетаний без указки не видит.

Одна тетрадь ведется по всем предметам. Открывает её очень медленно. Авторучку держит от себя.

Первым составляет слова с помощью кассы букв (без посторонней помощи). Если случаются ошибки, их не видит и исправить не может. Звуко-буквенный анализ выполняет, читает по указанию.

Испытывает интерес к новым людям, хотя некоторых отвергает, выгоняет из класса.

Всегда держит определенную дистанцию, от прямого контакта уходит. На отрицательную оценку своим действиям отвечает уходом «в себя».

Из интервью-анкеты мы узнали: в первые дни заключил с матерью соглашение, что она каждый день после занятий будет покупать ему компьютерные диски.

Ест в школьной столовой самостоятельно, ест все, с охотой.

Сверхинтерес: любая техника, причем разбирается в технике для своего возраста очень хорошо. Самостоятельно может стирать в стиральной машине.

Моет пол, подметает, пыль вытирает (по просьбе).

Музыка является сильнейшим стимулятором. Ю. бегает по аудитории, кричит.

В ходе выполнения упражнений на формирующем этапе исследования Ю. показал следующие результаты:

Большее затруднение вызвали упражнения на уровень сформированности речевой деятельности и социальных отношений. Это вызвано прежде всего тем, что экспрессивная речь недостаточно сформирована. Речевая деятельность не направлена на поддержание стойкого контакта с окружающими. Совместной ролевой игры нет. Взаимодействие на уровне подражания.

Резко низкие результаты шкал «имитация - восприятие» мы объясняем тем, что якобы имитируемые действия на самом деле оказываются хорошо знакомыми ребенку, и, являясь повседневными, выполняются «на автомате» и процесс восприятия оказывается не задействованным.

Лучше всего у Ю. развиты навыки самообслуживания грубая моторика, тонкая моторика, координация движений глаз и рук.

Это, в первую очередь связано с богатым опытом «общения» с бытовыми приборами. Кроме того, у него отмечено хорошее физическое здоровье, и хотя он вял, не очень подвижен в непроизвольной деятельности, в произвольной деятельности он, по словам матери, способен на демонстрацию еще более высокого результата.

Корректурные пробы делает аккуратно. А с материалами (бумага, пластилин) и инструментами (ножницы, нож) работает очень небрежно, не старается сделать хорошо. Изделия из пластилина вообще не похожи на образец. (Нарушение зрительного и тактильного восприятия?) Помощь не принимает.

Познавательная деятельность у Ю. находится на уровне 5-летнего ребенка. Он непосредственно ведет себя во всех ситуациях, создавая видимость (???) безразличия к результату своей деятельности.

На наш взгляд, данное проявление, скорее всего, продиктовано нежеланием показать, что он чего-то не может.

В некоторых случаях пресыщение было таким сильным, что ребенок не просто выключался из ситуации, а проявлял выраженную агрессию и даже пытался уничтожить то, чем он только, что с удовольствием занимался (паззлы).

Иногда не смотря на то, что ребенок желал взаимодействия, стремился выполнить инструкцию, всё же через короткий промежуток времени склонял голову, начинал зевать, ложился на стол.

Практически любое взаимодействие с окружающим миром ограничивалось пресыщением, которое наступало столь быстро, что аутист как бы выхватывал из окружающего отдельные, не связанные между собой фрагменты, и формирование непрерывной, целостной картины окружающего мира становилось затрудненным, а часто и невозможным.

У ребенка, участвовавшего в эксперименте отмечается хорошая механическая память, но информация, входя в сознание ребенка «целыми блоками, не перерабатывается и применяется шаблонно, в том контексте, в котором была воспринята».

При выполнении интеллектуальных тестов наблюдалась выраженная диспропорция между уровнями вербального и невербального интеллекта в пользу последнего. Однако, в нашем случае, низкие результаты при выполнении заданий, связанных с речевым опосредованием, в большинстве своем говорят о нежелании ребенка использовать речевое взаимодействие, а не о действительно низком уровне развития вербального интеллекта.

Ни ролевой игры, ни учебной деятельности (в классическом понимании) у Ю. не формируется. Формированию данных видов деятельности мешает наличие нескольких причин:

• игнорирование других детей либо неприемлемые формы контакта с ними («попытки напугать», непонятные объяснения с помощью стереотипных и неуместных фраз);

• аутистические установки и страхи;

• пассивность и невнимательность на уроках.

Кроме того, у ребенка отмечалась некоммуникативная, насыщенная аудиодиалогами игра; игра в одиночестве.

Индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут Ю., составленный по результатам наблюдений, обследования и серии занятий

I. Развитие общения

1. Интенсивное расширение репертуара речевых способов коммуникации (на занятиях и в повседневных ситуациях):

1) обращение за помощью...

II. Поведение

2. Структурирование пространства и времени:

1) Разработка, применение и строгое соблюдение четкого расписания.

III. Формирование учебного стереотипа:

1. Поза.

IV. Имитация

1. Задание «Делай, как я!». Взрослый показывает какое-либо действие и просит ребенка воспроизвести: «Делай, как я!» и, делает что-то необычное чего в Юрином опыте до сих пор не было (проконсультироваться с мамой).

V. Развитие речи (параллельно экспрессивной и импрессивной ее сторон).

Важно, чтобы обучение было последовательным. Необходимо использовать большое количество материалов, чтобы формировался навык применения высказываний в различных ситуациях. Громкие (произнесенные не шепотом), четкие высказывания необходимо подкреплять.

1. Обучение указательному жесту (указательным пальцем).

2. Обращение за помощью в форме развернутого предложения:

а) «Помоги!»;

б) «Мама, помоги!»;

в) «Мама, помоги нарисовать!».

VI. Восприятие

2. Слуховое восприятие:

3. Усвоение и повторение простейших ритмических структур...

VII. Развитие внимания

3. Задания по типу «Найди отличия» (небольшое количество отличий, изображений; изображения должны быть четкими).

VIII. Пространственная ориентация

1. Выполнение простых (одноступенчатых) инструкций по типу «Положи на стол», «Вынь из коробки» и т. п.

IX. Моторика

1. Общая моторика:

3) На прогулках в открытых местах бегать, прыгать, бросать различные мячи в цель, играть с мячами иными способами.

2. Тонкая моторика:

1) Пальчиковая гимнастика.

X. Конструктивная деятельность

2. См. пункт VIII.2.3. плюс, если возможно, складывание трехмерных фигур (например, «колодец»).

XI. Графические навыки

4. Обучить ориентироваться на листе бумаги (тетради в клетку и линейку):

1) в тетради в клетку рисовать «заборчики» от точке к точке по клеточке, постепенно усложняя задание («заборчик» без точек, затем квадратики по точкам, квадратики без точек и т. д.).

XII. Чтение

1. Изучение букв и слогов без подкрепления наглядным материалом в форме картинок (с начала, так вы узнаете реальные знания Ю.).

XIII. Математика

4. Счетные операции (при обязательном условии понимания и усвоения предыдущего материала - ХШ, пункты 1-3).

XIV. Обучение бытовым навыкам

3. Участие в бытовой деятельности, требующей совместных с другим человеком действий [6].

Изучение трудностей развития детей с аутизмом позволяет более остро осознать возможности благополучной психики. Психическое со всей очевидностью предстает не как на-

бор отдельных жизненно важных функций, а как живая, самоорганизующаяся система, одновременно разрешающая множественные разнородные и разнонаправленные задачи адаптации.

Адаптационная задача определяет характер аффективного переживания, которое раскрывается как механизм организации сознания и поведения. Выделяя ряд таких задач, требующих все более активного взаимодействия с миром, мы находим, таким образом, и ряд аффективных механизмов, необходимых для развития отношений с окружающим миром. И, как уже говорилось, прослеживание постепенных шагов усложнения структуры аффективного переживания дает возможность почти материального ощущения развития ткани психического [4, 5].

Очень важно отметить, что аутизм - образование вторичное и, следовательно, легче, чем основной и первичный дефекты, поддается коррекционным воздействиям.

Аутизм можно в большей или меньшей степени скомпенсировать, иногда (очень редко) можно добиться очень высокого уровня социальной адаптации, но хотя бы легкие, часто не выходящие за рамки характерологических вариантов аутистические черты все-таки сохраняются.

Список использованной литературы:

1. Кузнецова Л. В. Основы специальной психологии: учеб. пособие для студентов сред. пед. учеб. заведений / под ред. Л. В. Кузнецовой. М. : Академия, 2003.

2. Лебединская К. С. Дети с нарушениями общения / К. С. Лебединская, О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг и др. М., 1989.

3. Лютова Е. К. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми : комплексная программа / Е. К. Лютова, Г. Б. Монина. СПб. : Речь, 2005. 189с.

4. Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком : знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушения развития. 2004. № 3.

5. Никольская О. С. Аутичный ребенок. Пути помощи. Изд. 3-е, стер. / О. С. Никольская, Е. Р. Баенская, М. М. Либлинг. М. : Теревинф, 2005. 286 с.

6. Шоплер Э. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей / Э. Шоплер, M. Ланзинд, Л. Ватере. Минск : Издательство БелАПДИ ; «Открытые двери», 1997.

The list of using literature

1. Kuznetsova L.V. The base of special psychology: school-book for college students/ add. by Kuznetsova L.V. - “Academia”, 2003.

2. Lebedinskaya K.S., Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Libling M.M. The children with communication problems/ K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, E.R. Baenskaya, M.M. Libling Moscow, 1989.

3. Lutova E.K. Лютова Е.К. The training of effective interaction with children: the complex program/ E.K. Lutova, G.B. Monina - StPetersberg “Retsch”, 2005. - p.189

4. The initial stage of corrective work with autistic child: greeting, contact fixation // Autism and development damages - 2004 - №3

5. Nikolskaya O.S., Baenskaya E.R., Libling M.M. The child with autism. The ways to help. 3th addition O.S. Nikolskaya, E.R. Baenskaya, M.M. Libling Moscow, “Terevinf”, 2005. - p.286.

6. Schopler E., Lansind M. Vaters L. Maintenance of retarded children and children with autism. The collection of exercises for specialists and parents/ Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л. Поддержка аутичных и отстающих в развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей / E.Schopler, M.Lansind, L.Vaters - “BelAPDI”, Minsk, 1997.