МИФЫ И СТЕРЕОТИПЫ: НЕСКОЛЬКО ЗАМЕЧАНИЙ ОБ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ В ЦАРСТВЕ ПОЛЬСКОМ В XIX в.

Мифы и стереотипы:

несколько замечаний об истории образования в Царстве Польском в XIX в.

Иоанна Шиллер-Валицка

Иоанна Шиллер-Валицка

профессор Института истории науки Польской академии наук(Варшава, Польша). Адрес: al. Solidarnosci, 105, Warszawa, Polska. E-mail: j.schiNer@ onet.eu

Аннотация. Автор считает, что некоторые широко распространенные представления об истории польской школы нуждаются в корректировке. Чрезмерным упрощением было бы считать, что в течение всего XIX в. образовательная система Польши подвергалась русификации. Перед Польским восстанием в январе 1863 г. образовательная система в государстве — если судить по языку преподавания и по этническому составу преподавательского корпуса — была абсолютно польской. Русификация началась только в 1870-х. Правильней было бы говорить о русификациях, которые имели разные по глубине и продолжительности последствия, а в ряде периодов XIX в. данное явление отсутствовало. Рассматриваются особенности образова-

тельной политики в Польше во времена Варшавского княжества (1807-1815) — построение слаженной и многоуровневой системы публичного образования, реализующей интересы всех сословий общества; в 1820-е годы — усиление контроля над просвещением и клерикально-консервативные тенденции в содержании образования; в период между восстаниями 18301831 г. и 1861-1864 гг.— приведение системы образования на территории Царства Польского к единообразию с российской системой; возвращение к польскому характеру образования на волне так называемой послесевастопольской оттепели. Особое внимание уделяется 46-летней деятельности российского университета в Варшаве — институции, насажденной российскими властями сверху, но сумевшей выработать собственные университетские традиции и культурно-научные цели.

Ключевые слова: история образования, Царство Польское, русификация, Варшавский университет.

Основываясь на собственном опыте работы в качестве университетского преподавателя предмета «История образования» или, как он теперь называется, «История педагогической мысли с древнейших времен до XX в.», могу сказать, что среди экзаменационных вопросов, вызывающих у студентов большие затруднения, неизменно оказывается вопрос о положении польской школы и польского просвещения во время разделов Речи Поспо-литой. Почти все студенты начинают свой ответ с описания ужасов русификации либо германизации. На просьбу уточнить, что

Статья поступила в редакцию в мае 2014 г.

Перевод c польского Я. Шуйского.

http://vo.hse.ru

223

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

они имеют в виду, они обычно отвечают, что на протяжении всего — подчеркиваю: всего! — XIX в. языком преподавания были русский или немецкий и что учителями в польских учебных заведениях были в большинстве русские либо немцы. Возникает вопрос: почему после полного курса истории в начальной и средней школе, а в последующем около 90 часов лекций и практических занятий по истории образования в университете (речь идет о студентах педагогического факультета) в сознании молодых людей утвердился стереотипный образ тяжелого национального гнета, неизменного по своей силе на протяжении целого столетия?

Большинство взрослых поляков в большей или меньшей степени разделяют такие взгляды, не видя различий в политической и общественной жизни польского народа на протяжении XIX в. Такое восприятие закрепилось вопреки очевидным фактам, вопреки большому количеству работ в польской историографии, в которых детально представлены проблемы польской школы и организации обучения во время разделов Речи Посполитой. К сожалению, встречаются также работы (прежде всего учебники и учебные пособия), в которых эти проблемы обсуждаются схематически, упрощенно или замалчивается много важных аспектов. На мой взгляд, чтобы всестороннее и справедливо представить и оценить явление русификации или германизации, следует тщательно рассмотреть все подробности, поскольку, как говорится, дьявол таится в деталях.

Возникает вопрос: как решить эту проблему? Современные студенты не любят читать, и к тому же, как известно, у них мало свободного времени. С другой стороны, лекционная система не благопрятствует развитию самостоятельного и критического мышления. Я думаю, стоит все-таки попробовать представить студентам положение польской школы с разных сторон, избегая категоричных суждений и подчеркивая изменчивый характер политики в области образования в XIX в.

Чтобы не попасть в плен стереотипных мнений и суждений о проблеме русификации и не употреблять этот термин в качестве универсального объяснения для целого комплекса российско-польских отношений в период после разделов Речи Посполитой, следует прежде всего дать определение этому понятию. В научной литературе под русификацией понимается насаждение другим народам русского языка, культуры и православной веры. В таком понимании ключевое место в политике русификации принадлежит системе образования, а особенно начальной школе, поскольку молодое поколение является наиболее восприимчивым к изменениям в духовной сфере.

Если исходить из такого определения, то насколько правомерно утверждение, что в Царстве Польском на протяжении всего XIX в. действительно имела место русификация? Американский историк Т. Уикс несколько провокационно утверждает, что

224

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I____В

если в Царстве Польском издавались польские газеты и книги, в ресторане в театре можно было общаться по-польски, если люди свободно посещали католические храмы, то нельзя утверждать, что это была настоящая русификация [Weeks, 1996]. С такой позицией Уикса не согласны большинство польских историков, которые прямо и безапелляционно определяют русскую политику в Царстве Польском, прежде всего во второй половине XIX в., как политику русификации. Разница в подходах свидетельствует о неоднозначности проблемы. А. Миллер верно подметил, что правильней было бы говорить о русификации во множественном числе, т. е. о русификациях, которые имели разные по глубине и продолжительности последствия, и о том, что в ряде периодов XIX в. данное явление, возможно, вовсе отсутствовало [Миллер, 2008; 2002].

Таким образом, следует различать глубину и продолжительность национального гнета, выделяя в политике русификации разные фазы, как это делает известный польский историк Т. Леп-ковский. Он достаточно условно поделил историю польского народа после разделов Речи Посполитой на два этапа: период «полугосударственности» до 1864-1870 гг. и эпоха «безгосу-дарственности», длившаяся до начала Первой мировой войны [tepkowski, 1987. P. 66-67]. В рамках этих двух основных периодов можно выделить ряд этапов истории польского образования, которое является лакмусовой бумажкой для польско-российских политических отношений в XIX в.

В период до январского восстания 1863-1864 гг., названный Т. Лепковским эпохой «полугосударственности», система образования на территории Царства Польского носила однозначно польский характер. Нельзя, конечно, полностью исключать более или менее глубокого влияния на структуру, форму и содержание образования в Польше как общенациональной политики Российской империи, так и ее образовательной системы. Тем не менее в этот период в школе языком обучения был польский, и обучение строилось с расчетом на национальные культурные потребности. Даже в период «безгосударственности» был осуществлен ряд общественно-просветительских проектов, особенно после революции 1905 г., которые, несмотря на потерю независимости частью польских земель, дают основание утверждать, что поляки влияли на общую конфигурацию и направления образовательной политики и что эти проекты можно считать частью польских образовательных реформ [Poznanski, 1995. P. 145].

Учрежденное в 1815 г. Царство Польское обязано своим созданием Александру I и его польскому другу и соратнику, в 18041806 гг. министру иностранных дел Российской империи князю Адаму Ежи Чарторыйскому. Вопреки сопротивлению западноев-

Конституционное Царство Польское

http://vo.hse.ru

225

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ропейских государств было восстановлено название «Польша», которое должно было исчезнуть с карты мира. Царству была дарована сравнительно либеральная конституция, делами просвещения ведал самостоятельный Отдел народного просвещения, который впоследствии был переименован в министерство (Правительственная комиссия исповеданий и народного просвещения) во главе с либеральным польским аристократом Станиславом Косткой Потоцким.

С. Потоцкий получил полную поддержку своего ближайшего соратника, ксенда Станислава Сташица. Идеи, которые С. Потоцкий реализовывал, находясь на посту министра просвещения, были напрямую связаны с его деятельностью во времена Варшавского княжества (1807-1815). Его концепция организации обучения и воспитания в стране заключалась в создании слаженной и многоуровневой государственной системы образования, реализующей интересы всех сословий общества. Основным принципом было обязательное начальное образование для детей всех сословий и вероисповеданий, в организации которого важную роль играли органы управления на местах и общественность: на местный уровень передавались контрольные функции, а также право взимания налогов на содержание школ [Izba Edukacyjne, 1866. P. 11-12].

Несмотря на отсутствие механизмов, контролирующих исполнение этих замыслов, в течение первых полутора десятилетий XIX в. число начальных школ увеличилось более чем в 10 раз [Poznanski, 1995. P. 151]. Кроме того, была учреждена промежуточная форма школы между начальной и средней, которая должна была играть роль связующего звена, дающего возможность одаренным детям из низших слоев общества продолжать обучение [Ibid.]. По инициативе Станислава Сташица были также основаны воскресные ремесленные школы, предназначенные для работающей молодежи [Poznanski, 2001b. P. 5-24]. Среднее образование делилось на два связанных между собой уровня и основывалось на программе энциклопедического характера. В отличие от программных установок Эдукационной комиссии1,

1 Эдукационная комиссия была учреждена 14 октября 1773 г. (до сих пор 14 октября в Польше отмечается День просвещения), после первого раздела Речи Посполитой в 1772 г. и упразднения папой иезуитского ордена, который сыграл ведущую роль в польском образовании. Комиссию можно считать первым европейским министерством просвещения: она управляла школьным делом в целом и отвечала как государственное учреждение перед сеймом Речи Посполитой. Главной целью Комиссии была организация воспитания польской молодежи в духе патриотизма и любви к Родине. Члены Комиссии видели в этом спасение национальной самобытности поляков. Эдукационная комиссия коренным образом изменила организацию приходских, средних и высших учебных заведений (главных школ в Кракове и Вильно), радикально пе-

226

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I_____В

в которых основное внимание уделялось предметам естественно-научным, в новой системе предпочтение отдавалось предметам гуманитарного цикла с языками и литературой во главе, что стало возвратом к содержанию образования, особенно церковного, периода до разделов Речи Посполитой [Schiller, 1998. P 3536]. Показательно, что в программе отсутствовало обязательное обучение русскому языку. Изучать русский либо литовский предписывалось там, «где только это представляется возможным» [Ibid. P. 36, 180]. Поскольку учителей русского не хватало, учили ему только в нескольких школах, и к тому же в факультативной форме.

Образовательная программа польских школ до восстания 1830-1831 гг. была очень широкой, носила энциклопедический характер. Одновременно начали формироваться два основных направления обучения — общее и специальное, задачей последнего была подготовка специалистов во всех областях экономики, необходимых для промышленного развития страны [Мар-ней, 2013].

Завершением строительства образовательной системы должно было стать учреждение в Варшаве университета, основы которого были заложены еще во времена Варшавского княжества в форме Школы права и Медицинской школы. Состоящий из пяти отделений Варшавский университет был основан высочайшим повелением Александра I от 19 ноября 1816 г. Провозгласив следование фундаментальным принципам университета Гумбольдта — единству исследования и преподавания, — Варшавский университет стал, однако, прежде всего центром формирования профессиональной интеллигенции: учителей и врачей, правоведов и госслужащих, а также священнослужителей [Schiller, 2005b. P. 25-26].

Возникает закономерный вопрос: почему Варшавский университет не стал таким же важным центром развития польской культуры и науки, как существовавший в то же время Виленский университет? Отвечая на этот вопрос, следует принять во внимание несколько обстоятельств. Во-первых, создание Варшавского университета отвечало административно-хозяйственным нуждам утратившего независимость, но сохранившего внутреннюю автономию государства, которое, руководствуясь все еще популярной идеологией просвещения, стремилось упрочить свой административно-хозяйственный ресурс. С этой точки зрения более

рестроила программы обучения, в которых первостепенное внимание стало уделяться математике и естественным наукам — считалось, что именно они в первую очередь нужны для воспитания хороших хозяев и военных. Комиссия прекратила свою деятельность в 1794 г., во время войны Польши с Россией, следствием которой был третий, и последний, раздел Речи Посполитой.

http://vo.hse.ru

227

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

рациональной была признанная на территории Царства Польского французская модель университета с бюрократическим подчинением государству и утилитарными образовательными целями. Во-вторых, недостаток университетских традиций, дефицит кадров и, что немаловажно, отсутствие на тот момент представлений о необходимости защищать и сохранять польскую культуру отличало Варшавский университет от Виленского, расположенного на землях, поглощенных Российской империей.

Идея укрепления экономического потенциала государства проявлялась также в продуманном и плановом расширении сети специальных учебных заведений: военных, сельскохозяйственных, ветеринарных, технических и педагогических (в 1825 г. начала работу первая государственная школа для учительниц — Школа гувернанток), а также учебных заведений для инвалидов, таких как существующий до сих пор в Варшаве Институт глухонемых. В 1825 г. была основана первая государственная средняя школа для еврейской молодежи — Школа раввинов. Ее целью было «преодоление преград, отделяющих евреев от остальной части населения Царства». Данная инициатива, исходившая от просвещенных представителей еврейской общественности, была поддержана министром С. Потоцким, активным сторонником ассимиляции евреев [Sawicki, 1933; Bero, 1929].

Большинство из вышеупомянутых училищ размещалось в Варшаве, административном центре Царства, что способствовало активному развитию города и появлению нового городского сословия — интеллигенции [Krolikowski, 2008; Janowski, 2008].

Ухудшение положения образования в Царстве Польском в 20-х годах XIX в.

Начало 20-х годов XIX в. ознаменовалось усилением контроля над системой образования и клерикально-консервативными изменениями в его содержании. Эти процессы коснулись также России и немецких земель. Карлсбадские постановления, принятые в 1819 г., вводили во многих немецких государствах цензуру периодических изданий, строгий контроль университетской жизни силами особых попечителей или правительственных уполномоченных. Студенческие организации и общества, так называемые Burschenschaft, были объявлены вне закона [Wawrykowa, 1969. P. 292-294]. В России реакционный поворот также означал усиление контроля над образованием, и особенно над университетами. В качестве примера можно привести деятельность попечителя Казанского учебного округа М. Л. Магницкого, в частности его влияние на идеологические основания Петербургского университета, в котором основной целью стало не гумбольдтов-ское комплексное — интеллектуальное и духовное — формирование человека, а воспитание верных сынов Церкви, благочестивых подданных царя и законопослушных граждан [Вишленкова, 2003. С. 95-97; Рождественский, 1919. С. XXXIII-XXXV].

228

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I____В

В Царстве Польском из программы средней школы были удалены предметы, развивающие навыки самостоятельного, критического мышления, такие как логика, история философии, политическая экономия. Был учрежден новый контролирующий орган — Главное попечительство во главе с Иосифом Калясан-ты Шанявским, в прошлом якобинцем, ставшим ретроградом и предводителем консервативного лагеря [Manteufflowa, 1936]. Инициатива подавления свободомыслия в школьной среде исходила от представителя императора Александра I Николая Новосильцева, но эти замыслы нашли поддержку и среди поляков, таких как Шанявский и новый министр просвещения Станислав Грабовский (в конце 1820 г. С. Потоцкий в связи с обвинениями в чрезвычайном либерализме и враждебном отношении к Церкви был отправлен в отставку), а также группа католического духовенства во главе с епископом Яном Павлом Вороничем.

Подавление восстания 1830-1831 гг. привело к смене концепции развития образования. Был закрыт Варшавский университет и приостановлена деятельность всех научных обществ на территории Царства Польского. Временно были закрыты все существовавшие в то время учреждения образования и старшие классы средних школ. Несмотря на восстановление деятельности Института сельского хозяйства и лесоводства и основание в 1836 г. Духовной римско-католической академии по примеру российских, начатый перед восстанием процесс формирования польской профессиональной интеллигенции был прерван [Jedlicki, 2008. P. 43-47]. Уже совсем скоро судебная система и образование ощутили дефицит кадров с высшим образованием [Skowronek, 1981. P. 236].

Реализация проектов организации в Варшаве на основе российского опыта учреждений высшего образования, таких как Главный педагогический институт и Медико-хирургическая академия, была отложена главным образом из-за опасения концентрации в одном месте больших групп молодежи. Последовало решение отправить небольшие группы тщательно отобранной молодежи на учебу в российские университеты [Poznanski, 2004. P. 10-11].

В целом период между восстанием 1830-1831 гг. и восстанием 1861-1864 гг. характеризовался, как писали современники событий, постоянным экспериментированием в области образования [Burzynski, 1963. P. 47-48]. Действительно, в течение этого периода были приняты три нормативно-правовых акта (1833, 1840 и 1851 гг.), которые существенно изменяли образовательную систему. Конечной целью преобразований — такова была монаршая воля Николая I после подавления ноябрьского восстания — было приведение системы образования на территории

Период между двумя восстаниями

http://vo.hse.ru

229

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Царства Польского к единообразию с российской системой, что по ряду причин так и не удалось осуществить в полном объеме.

Начатые после подавления восстания 1830-1831 гг. работы по составлению новой законодательной базы в области образования, для которой образцом был российский школьный устав 1828 г., велись под руководством учрежденного Николаем I так называемого Петербургского комитета, состоявшего из двух русских (попечителя Виленского учебного округа Николая Новосильцева и министра внутренних дел Дмитрия Блудова) и двух поляков (генерала графа Винценты Красинского и генерала графа Стефана Грабовского) [Poznanski, 2001a. P 22; 1980].

Как свидетельствуют архивные протоколы заседаний Комитета, с наиболее антидемократическими проектами выступали именно поляки. Так, отец польского поэта Зигмунда Красинского Винценты Красинский предложил передать начальные школы под контроль духовенства, отменить обязательное начальное образование, ограничить программы обучения, сведя их преимущественно к религиозной составляющей воспитания. Красинский считал, что следует резко сократить количество полных средних школ, которые он считал «опасными», — до одной в каждом воеводстве.

В свою очередь, генерал Стефан Грабовский рекомендовал увеличить плату за обучение в средней школе, ограничивая тем самым доступ к образованию для детей из бедных семей. Комитет особо подчеркивал необходимость обучения русскому языку. Так, положительная оценка по этому предмету была условием перехода из класса в класс [Protokoty obrad... P 19-37]. Все эти факты давно известны, однако редко кто отдает себе в этом отчет.

Вышеупомянутые рекомендации были претворены в жизнь, что привело к снижению общего уровня знаний в начальных школах и учительских семинариях, заметному сокращению количества этих школ, затруднению в доступе к среднему образованию в связи с увеличением оплаты, а также сокращению средних школ с филологическим уклоном.

Здесь мы должны отметить характерную черту образовательной политики на территории Царства Польского, которая вызывает у многих сильный и неоднозначный эмоциональный отклик, а именно отсутствие последовательности в реализации политики унифицирования. В конце 1839 г. было упразднено отдельное ведомство по вопросам просвещения и образования и создан десятый по счету на территории империи Варшавский учебный округ: все общественные и частные учебные заведения в Царстве Польском передавались в ведение Министерства народного просвещения в Петербурге [Сборник постановлений по Министерству народного просвещения... С. 1561].

Вместе с ликвидацией автономии в области образования на территории Царства Польского был введен в 1840 г. новый

230

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I_____В

Устав, предполагающий ограничение числа средних филологических школ с последующим их преобразованием в реальные училища. Это нововведение противоречило концепции российского среднего образования, которой придерживался министр С. С. Уваров и в основу которой было положено богатое по содержанию классическое обучение. Таким образом, планируемое открытие на территории Царства реальных школ шло вразрез с идеей приведения школьного образования на польских землях к единообразию с системой, действующей на территории России.

В польской историографии внедрение системы реальных училищ объясняется причинами политического характера: желанием российских властей сократить численность польской молодежи, обучающейся в филологических гимназиях, и тем самым радикально уменьшить число студентов в высших учебных заведениях. При этом замалчивается тот факт, что решение министра Уварова об изменении направленности системы образования на территории Царства Польского вело к упрочению особенного характера развития образования на польских землях. Это обстоятельство, усиленное отказом от интенсивной русификации (языком обучения по-прежнему оставался польский, а среди педагогов около половины составляли те, кто работал в школе до восстания [Schiller, 1998. P. 201]), явно не соответствовало изначальным замыслам вероятного инициатора вышеупомянутых новшеств.

Если принять во внимание время и ориентацию преобразований, то есть все основания считать автором этих нововведений известного польского «национального отступника» графа Адама Гуровского [G+^bocki, 2012]. Несостоявшийся цареубийца, участник так называемого Коронационного заговора, ставившего целью покушение на царя Николая I в 1829 г., к началу 1830-х годов он превратился в ярого сторонника России. В своих посланиях, относящихся к 1835-1840 гг. и адресованных Николаю I, А. Гу-ровский подчеркивал, что главным препятствием на пути к осуществлению русской миссии является сопротивление поляков, сломать которое можно путем приведения к единообразию Царства Польского с Российской империей, особенно в области образования. Результатом должно было стать появление поколения «новых поляков». По мнению графа Гуровского, прежняя система образования, опиравшаяся на принципы классического обучения, способствовала упрочению пагубных черт польского национального сознания. Особенно опасным А. Гуровский считал обучение молодежи принципам демократического и республиканского государственного порядка, противоречащим системе власти в России, и преподавание классических языков, философии и древней истории. Взамен классической системы предлагалась система реального образования, основу которой со-

http://vo.hse.ru

231

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

ставляли предметы естественно-математического цикла, а также введение русского языка преподавания [Ibid. P. 605-618].

Эти предложения на четверть века опережали русификацион-ную политику, которая будет проводиться на территории Царства Польского после подавления восстания 1863-1864 гг. Однозначно доказать влияние писем А. Гуровского на принятие решения о введении на территории Царства Польского реального образования не представляется возможным.

Предложение о насаждении русского языка в школе и замене латыни церковнославянским языком не нашло понимания и поддержки со стороны царской администрации, преобразования ограничились введением реального образования. Реальные школы сыграли позитивную роль в массовой подготовке польской молодежи к работе в сельском хозяйстве и промышленности. Открытая в 1840 г. в Варшаве реальная гимназия стала одной из лучших школ на территории Царства благодаря высокому уровню теоретической подготовки в сочетании с продуманной практической составляющей обучения. Гимназия в Варшаве имела лаборатории и кабинеты, научно-техническую базу которых составляли ресурсы бывшего Варшавского университета, специально оборудованные помещения, а также богатую библиотеку. Она получала по подписке несколько десятков научных журналов, обеспечивавших постоянный контакт с европейской академической мыслью. Благодаря стараниям попечителя Варшавского учебного округа П. А. Муханова реальная гимназия в Варшаве в 1850-е годы достигла уровня технического института, где ежегодно проходили обучение около 1 тыс. слушателей [Mi^so, 1966. P. 72-90].

Несмотря на все старания привести образование на территории Царства Польского к единообразию с системой образования империи, обучение велось на польском языке. Введение русского языка и истории России в качестве предмета преподавания вызвало необходимость направить из центральной части империи преподавателей этих дисциплин, поскольку среди поляков, особенно в первые годы после восстания 1830-1831 гг., таких специалистов попросту не было.

В период между восстанием 1830-1831 гг. и восстанием 18631864 гг. на земли Царства Польского прибыли в общей сложности около 130 русских преподавателей [Wo+czuk, 2005. P. 250]. Принимая во внимание общее число школ и частую ротацию русских кадров, их численность следует признать относительно небольшой, несмотря на привлекательные условия труда и оплаты. В общественном мнении прочно укоренилось представление о русских преподавателях и чиновниках как о русификаторах, врагах польского народа и польской культуры. Однако современные исследования показывают, что эта группа была чрезвычайно неоднородной в смысле политических взглядов, личной культу-

232

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I_____В

ры, отношения к исполняемым обязанностям и к польскому населению. В воспоминаниях и дневниках современников сохранилось много сведений о русских преподавателях. Были среди них такие, которых увольняли с работы «за дурное поведение», под которым в большинстве случаев понималось пьянство, буйство, драки и азартные игры, а также и вступление в неподобающий брак [Ibid. P. 154-194].

В среде русских преподавателей в Царстве Польском было, однако, и много высокообразованных людей, прекрасных педагогов, относившихся к польским ученикам с глубокой симпатией и пониманием. К их числу можно отнести директора варшавской Школы изящных искусств Николая Волкова, который пользовался среди учеников всеобщим признанием и симпатией [Janowski, 1931], а также русский учительский коллектив гимназии на улице Лешно в Варшаве, о котором сохранилось множество доброжелательных воспоминаний. Бывшие ученики этой школы описывали теплую и дружественную атмосферу в классах [Falenski, 1921. P. 316].

Давая оценку поведению русского профессорско-преподавательского состава как в годы между восстаниями, так и в более поздний период, мы зачастую забываем о психологическом состоянии людей, находившихся в чужой и нередко враждебно настроенной по отношению к ним среде. Чувство одиночества, отчуждения и тоска по родине часто становились причиной депрессивных состояний, которые выливались в алкогольные эксцессы либо срывы негативных эмоций на поляках. Виктор Гому-лицкий, знаток истории Варшавы, автор воспоминаний о школе в Пултуске под названием Wspomnienia niebieskiego mundurka («Воспоминания времен голубой школьной формы»), написанных в форме художественного повествования, упоминает русского учителя словесности Ястребова, который злоупотреблял алкоголем и жил в одиночестве, избегая поляков: «Не потому, что те проявляли по отношению к нему неприязнь либо ненависть, а по причине отчужденности в польской среде, в которой он не мог себя найти и которая не могла его принять» [Gomulicki, 1968. P. 209].

Ощущение отчуждения и неприятия со стороны поляков встречается также в воспоминаниях русских преподавателей. Известный российский историк Николай Кареев, занимавший в 1879-1884 гг. должность профессора в Императорском Варшавском университете, писал, что за пять лет пребывания в Варшаве ему так и не удалось установить контакт с польской интеллектуальной средой, поскольку в Царстве считалось дурным тоном приглашать русских в салоны. Исключение составлял лишь ведущий варшавский позитивист Александр Сьвентоховский [Кареев, 2005. С. 208-210]. Отношение к Карееву со временем изменилось: когда русский историк трудился уже в Петербургском

http://vo.hse.ru

233

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

университете, он был принят в члены Краковской академии наук. Основанием для этого послужили его многочисленные работы, в которых он доброжелательно отзывался о Польше и поляках.

В период после подавления восстания 1863-1864 гг. в установившейся атмосфере взаимной подозрительности и недоверия между российскими властями и польским обществом не могло быть и речи о русско-польском сотрудничестве и единении. Русские преподаватели находились под пристальным вниманием политических властей и чиновников образовательной системы. Известный либеральный философ права Борис Чичерин писал в своей работе, опубликованной в 1901 г. в Берлине: «В Царстве Польском и западных губерниях у поляков отняты все права, а самодурство полиции не знает границ <...> Если вдруг найдется чиновник более благосклонный к полякам, сразу поднимается крик, что он, дескать, ополячился, что ищет популярности, что это женщины так на него влияют» [Чичерин, 1901. С. 23].

Севастопольская Конец периода между восстаниями принес на волне так назы-оттепель ваемой послесевастопольской оттепели ряд уступок в области просвещения в Царстве Польском. Правительство империи дало согласие на открытие Варшавской медико-хирургической академии, по существу, первого после закрытия Варшавского университета высшего учебного заведения, в программе которого не было обучения русскому языку. Деятельность множества школ — как гимназий, так и реальных училищ — регламентировалась новым законодательством, которое вводило благоприятные изменения как в программы, так и в организацию обучения [Schiller, 1998. P. 68-69].

Венцом перемен стало восстановление польских органов управления образованием и принятие в 1862 г. Устава о народном просвещении, более известного под названием реформы Александра Велопольского. Польские историки образования определяют эту реформу как реполонизацию, т. е. возвращение к польскому характеру образования [Poznanski, 1968; Kula, 2012. P. 39-44]. Трудность в определении этого понятия состоит в его размытости, к тому же по отношению к предыдущему периоду неверным было бы употреблять термин «русификация образования».

Вне всякого сомнения, сутью реформы был возврат к временам Варшавского княжества и конституционного Царства Польского с их идеями всеобщей бессословной системы образования. Поэтому правильней было бы говорить о новой организации школьного дела, которая больше соответствовала традициям и потребностям польского общества. Одной из характерных черт новой системы был возврат к филологической основе образования как средству развития познавательных способно-

234

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I_____В

стей ученика, а также упразднение реальных училищ, которые, как считалось, были насильно навязаны и являлись преградой к продолжению образования на университетском уровне. Вместо них были основаны специальные школы, где только последний год обучения был професиональным. Данное решение, однако, не принесло желаемых результатов в связи с отсутствием интереса со стороны молодежи к получению профессиональных навыков [Kula, 2012. P. 40]. И только в 70-е годы XIX в. в публицистических статьях варшавских позитивистов была исчерпывающе обоснована необходимость профессионального обучения как основополагающего элемента экономического развития страны и источника благосостояния общества [Wroczynski, 1950;1959].

В соответствии с нормативно-правовой базой, принятой в рамках реформ Александра Велепольского, в школьных программах на уровне гимназии было увеличено количество часов на преподавание Закона Божьего, польского языка и латыни и одновременно наполовину уменьшено количество часов, предназначенных для изучения русского языка.

Основным итогом реформ было восстановление в Царстве высшего образования в форме Варшавской главной школы. Существование этого заведения в течение неполных семи лет овеяно легендой, а выпускники школы собирательно именуются «поколением Главной школы». В их числе действительно было множество выдающихся деятелей польской культуры и науки: упомянутый ранее Александр Сьвентоховский, писатели Болеслав Прус, Генрих Сенкевич, ученые Бронислав Хлебовский, Петр Хмеловский, Александр Краусгар, Самуэль Дикштейн и многие другие, объединенные принадлежностью к школе и идеалами деятельности на благо родины [Kieniewicz, 1981].

Однозначную оценку реформ Велепольского осложняет тот факт, что январское восстание не позволило им основательно закрепиться. Поражение восстания означало одновременно фиаско реформ и глубокие изменения в образовательной сфере. Были упразднены польские административные органы управления образованием, в 1867 г. восстановлен Варшавский учебный округ, и с конца 1860-х годов наступила фактическая языковая русификация польского образования — как организационная, так и программная.

Описание деятельности российской администрации в период после восстания 1863-1864 гг. — слишком объемная тема для рамок данного исследования, поэтому рассмотрим лишь один из примеров ее оценки в польской историографии — историю Императорского Варшавского университета.

На этот раз в рамках репрессивных мер Главная школа не была упразднена, она была преобразована в Императорский

Период «безгосу-дарственности»

http://vo.hse.ru

235

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

Варшавский университет с русским языком обучения. История Варшавского университета в польской историографии является очередным примером отсутствия последовательности в изложении и оценке событий. В ряде работ, посвященных разным аспектам деятельности Варшавского университета, опускается российский период его существования и подчеркивается его чужеродный, не имеющий ничего общего с историей польской культуры, характер [Bazhenova, 2013]. Такое представление является односторонним хотя бы ввиду того факта, что до середины 1880-х годов профессорско-преподавательский состав был наполовину польским и абсолютное большинство студентов до революции 1905 г. составляли поляки.

В ряде работ университет представлен как заведение, сыгравшее в истории Польши крайне негативную роль как основной инструмент русификационной политики, не имеющей ничего общего с развитием науки и образования. Если обратиться, однако, к работам по истории науки, которые рассматривают не само учебное заведение, а круг лиц, с ним связанных, и их научные достижения, то оказывается, что предвзятая черно-белая картина событий не вполне соответствует действительности. Среди русского профессорско-преподавательского состава в университете была немалая группа ученых, чьи научные достижения и педагогические способности неоднократно отмечали польские студенты. Иной раз складывается такое впечатление, что польские историки, исследующие историю Варшавского университета и вклад в науку ученых, работавших в его стенах, пишут о двух разных, не имеющих между собой ничего общего учебных заведениях.

Представляется, что в основе этих противоречий лежит двойственное отношение к университету со стороны российских властей и неоднозначность целей, которые перед ним ставились: с одной стороны, университет должен был стать одним из важнейших инструментов в приведении уклада жизни польских земель к единообразию с империей, а с другой—университет был научным и образовательным учреждением, которое служило внегосударственным, вненациональным идеям просвещения, науки и культуры. Объективно университет, безусловно, вносил вклад в развитие взаимопонимания и единения, был научным и культурным связующим звеном между двумя славянскими народами [Schiller, 2005a].

Усилия, направленные на примирение двух противоречивых по сути целей с самого начала стали источником конфликта, который, как мне представляется, повлиял на конечный результат и обусловил невыполнимость обеих целей. Таким образом, если рассматривать деятельность Варшавского университета с политической точки зрения и с позиций национальных интересов Польши, то ее оценка будет отрицательной. Но если принять во внимание результаты научной и педагогической деятельности

236

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I_____В

русских профессоров, то дать однозначную оценку роли Варшавского университета становится гораздо сложнее, его деятельность в таком случае не удается разместить в шаблонных схемах.

На мой взгляд, непредвзятая оценка 46-летней деятельности в Варшаве российского университета — институции, насажденной российскими властями сверху, работавшей в атмосфере неприятия, но сумевшей выработать собственные университетские традиции и культурно-научные цели, — это принципиальный вопрос в исследовании истории образования в Польше.

Таким образом, только глубокий анализ образовательной политики XIX в. дает возможность дать надлежащую оценку и характеристику проходившим процессам и их сущности. Иначе мы останемся замкнутыми в кругу стереотипного мышления с его черно-белыми схемами.

1. Вишленкова Е. А. Казанский университет Александровской эпохи: альбом из нескольких портретов. Казань: Издательство Казанского университета, 2003.

2. Кареев Н. Мои отношения к полякам // Кареев Н. Polonica. Сборник статей по польским делам (1881-1905). СПб., 1905.

3. Марней Л. П. Специальное и профессионально-техническое образование в России и Царстве Польском в первой половине XIX в. / L. Zasztowt (oprac.) Akademie nauk, uniwersytety, organizacje nauki. Polsko-rosyjskie relacje w sferze nauki XVIII-XX w. Polska Akademia Nauk, Komisja Historykow Polski i Rosji. Warszawa, 2013. C. 485-498.

4. Миллер А. Империя Романовых и национализм. Эссе по методологии исторического исследования. М.: Новое литературное обозрение, 2008. С. 54-77.

5. Миллер А. Русификации: классифицировать и понять // Ab Imperio. 2002. № 2. С. 133-148.

6. Рождественский С. В. (ред.) (1919) Санкт-Петербургский университет в первое столетие его деятельности 1819-1919. Т. 1: 1818-1835. Петроград. С. XXXIII—XXXV.

7. Сборник постановлений по Министерству народного просвещения. СПб., 1875. Т. 2. Ч. 1.

8. Чичерин Б. Польский и еврейский вопросы. Ответ на открытыя письма Николая Карловича Ренненкампфа. Берлин, 1901.

9. Bazhenova H. (2013) Cesarski Uniwersytet Warszawski w polskiej i rosyj-skiej tradycji historycznej oraz w opiniach wspotczesnej historiografii / Akademie nauk. Uniwersytety. Organizacje nauki: Polsko-rosyjskie relacje w sferze nauki XVIII-XX w. Warszawa, 2013. S. 573-586.

10. Bero J. (1929) Z dziejow szkolnictwa zydowskiego w Krolestwie Kongreso-wym 1815-1830 // Minerwa Polska. T. 2. Nu 1. S. 79-84.

11. Burzynski T. (1963) Wspomnienia z czasow mtodosci // Warszawa w pa-mi^tnikach powstania styczniowego. Warszawa: Panstwowy Instytut Wy-dawniczy.

12. Falenski F. M. (1921) Wspomnienia z czasow szkolnych // Nowy Przeglqd Li-teratury i Sztuki. Nu 1.

13. Gt^bocki H. (2012) „Diabet Asmodeusz,, w niebieskich binoklach i kraj przy-sztosci. Hr. Adam Gurowski i Rosja. Krakow: Arcana.

Литература

http://vo.hse.ru

237

ИЗ ИСТОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ

14. Gomulicki W. (1968) Wspomnienia niebieskiego mundurka. Krakow: Wy-dawnictwo Literackie.

15. Izba Edukacyjne (1866) Odezwa Izby Edukacyjnej do obywateli. Urzqdze-nie szkot miejskich i wiejskich elementarnych / Zbior przepisow administra-cyjnych Krolestwa Polskiego. Wydziat Oswiecenia. T. 1: Szkoty elementar-ne. Warszawa.

16. Janowski J. K. (1931) Pami^tniki o powstaniu styczniowym. Warszawa.

17. Janowski M. (2008) Narodziny inteligencji 1750-1831. Warszawa: Instytut Historii PAN.

18. Jedlicki J. (2008) Bt^dne koto 1832-1864. Warszawa: Instytut Historii PAN.

19. Kieniewicz S. (1981) Akademia Medyko-Chirurgiczna i Szkota Gtowna (1857-1869) / Dzieje Uniwersytetu warszawskiego 1807-1915. Warszawa. S. 247-377.

20. Krolikowski L. (2008) Szkolnictwo dawnej Warszawy. Rzecz o korelacji po-mi^dzy rozwojem miasta a szkolnictwem (od potowy XVII wieku do wybu-chu drugiej wojny swiatowej). Warszawa: Muzeum Historyczne m.st. War-szawy.

21. Kula E. (2012) Opera et studio. Wizerunek nauczycieli rzqdowych szkot srednich w Krolestwie Polskim w latach 1862-1873. Kielce: Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego.

22. Lepkowski T. (1987) Przetrwanie narodu i niepodlegtosc panstwa. W kr§-gu zagadnien polskiego roku 1918 / Lepkowski T. Rozwazania o losach pol-skich. London: Puls.

23. Manteufflowa M., Szaniawski J.K (1936) Ideologia i dziatalnosc 1815-1830. Warsawa: Rozprawy Towarzystwa Naukowego Warszawskiego.

24. Miqso J. (1966) Szkolnictwo zawodowe w Krolestwie Polskim w latach 18151915. Wroctaw: Ossolineum.

25. Poznanski K. (1995) Osiqgni^cia polskich reform szkolnych w XIX wieku // Kwartalnik Pedagogiczny. T. XL. Nu 3.

26. Poznanski K. (2001a) Oswiata i szkolnictwo w Krolestwie Polskim 1831-1869. Lata zmagan i nadziei. T. 1: Przebudowa systemu szkolnictwa i wychowania w Krolestwie Polskim w latach 1831-1839. Warszawa: Akademia Pedagogi-ki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

27. Poznanski K. (2001b) Oswiata i szkolnictwo w Krolestwie Polskim 1831-1869. Lata zmagan i nadziei. T. 2: Szkoty rzemieslniczo-niedzielne. Warszawa: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

28. Poznanski K. (2004) Oswiata i szkolnictwo w Krolestwie Polskim 1831-1869. Lata zmagan i nadziei. T. 3: Polityka oswiatowa caratu w latach 1834-1861. Warszawa: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

29. Poznanski K. (oprac.) (1993) Protokoty obrad tzw. Petersburskiego Komitetu powotanego do urzqdzenia oswiaty w Krolestwie Polskim / Walka caratu ze szkoty polskq, w Krolestwie Polskim w latach 1831-1870. Materiaty zrodtowe. Warszawa: Wyzsza Szkota Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

30. Poznanski K. (1968) Reforma szkolna w Krolestwie Polskim w 1862 r. Wro-ctaw: Ossolineum.

31. Poznanski K. (1980) Sprawa przebudowy oswiaty i wychowania w Krolestwie Polskim po upadku powstania listopadowego // Rozprawy z Dziejow Oswiaty. Nu XXIII. S. 65-99.

32. Sawicki A. (1933) Szkota Rabinow w Warszawie //Miesi^cznik Zydowski. Nu 1. S. 244-248.

33. Schiller J. (2005a) Imperial University of Warsaw — Russification or Reppro-chement of the Two Slavic Nations? // Organon. No 34. P. 181-193.

34. Schiller J. (1998) Portret zbiorowy nauczycieli warszawskich publicznych szkot srednich 1795-1862. Warszawa: Instytut Historii Nauki PAN.

238

Вопросы образования. 2014. № 3

Иоанна Шиллер-Валицка |^П Мифы и стереотипы I_____В

35. Schiller J. (2005b) Uniwersytet Warszawski — czy uniwersytet i czy w War-szawie? // Kwartalnik Historii Nauki i Techniki. Nu 3-4. S. 25-26.

36. Skowronek J. (1981) Od likwidacji Uniwersytetu do Akademii Medyko-Chi-rurgicznej / S. Kieniewicz (oprac.) Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego 1807-1915. Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe.

37. Wawrykowa M. (1969) Ruch studencki w Niemczech 1815-1825. Warszawa: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe.

38. Weeks T. R. (1996) Nation and State in Late Imperial Russia: Nationalism and Russification on the Western Frontier, 1863-1914. DeKalb: Northern Illinois University.

39. Wotczuk J. (2005) Rosja i Rosjanie w szkotach Krolestwa Polskiego 18331862. Szkice do obrazu. Wroclaw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wroctaw-skiego.

40. Wroczynski R. (oprac.) (1959) Pedagogika pozytywizmu warszawskiego. Wroclaw: Ossolineum.

41. Wroczynski R. (1950) Programy oswiatowe pozytywizmu w Polsce na tle spotecznym i gospodarczym. Zaktad Pedagogiki Spotecznej Uniwersytetu kodzkiego. kodz.

http://vo.hse.ru

239

En

HISTORY OF EDUCATION

Myths and Stereotypes: Some Comments

on the History of Education in the Kingdom of Poland

in the 19th Century

Author Joanna Schiller-Walicka

Professor, Institute for the History of Science, Polish Academy of Sciences (Warsaw). Address: al. Solidarnosci 105, Warszawa, Polska. E-mail: j.schiller@onet.eu

Abstract Some widespread beliefs about school and instruction in Poland need to be reexamined. It would be an unreasonable simplification to believe that the educational system of Poland was exposed to russification throughout the whole 19th century. In reality, the educational policy of the Kingdom of Poland was not unchangeable, and the school system was different in different periods. Russification is understood as making non-Russian communities adopt the Russian language, culture and Orthodoxy, including administrative initiatives to make non-Russians give up their national identity in favor of the Russian one. The educational system in the country, if judged by the language of teaching and by the ethnic composition of the teaching staff, was absolutely Polish in January 1863, just before the January Uprising. It was only in the 1870s that the russification began. It would even be more appropriate to talk about multiple rus-sifications, their consequences differing in intensity and duration; meanwhile, some of the periods of the 19th century were not affected by the phenomenon at all. We also analyze specific features of the educational policy in Poland: during the Duchy of Warsaw (1807-1815) —development of an efficient multilevel system of public education that honored interests of each social class; in the 1820s — increased control over instruction and the clerical conservative trends in changing the content of education; in the period between the November and January Uprisings — unification of the educational system of Congress Poland with the Russian one; and, finally, the return to the Polish-style instruction on the rise of the so-called Post-Sevastopol Thaw. Special focus is placed on the 46-year existence of the Russian university in Warsaw as an institution that was forced through by Russian authorities but succeeded in developing its own university traditions and goals in culture and science.

Keywords history of education, the Kingdom of Poland, russification, University of Warsaw.

References Bazhenova H. (2013) Cesarski Uniwersytet Warszawski w polskiej i rosyjskiej tra-dycji historycznej oraz w opiniach wspotczesnej historiografii [Imperial Warsaw University in Polish and Russian Historical Traditions and in the Contemporary Historiography]. Akademie nauk. Uniwersytety. Organizacje nauki. Polsko-rosyjskie relacje w sferze nauki XVIII-XX w. [Academy of Science, University, Management of Science. Polish-Russian Relations in Science in XVIII-XX Centuries], Warsaw: Polska Akademia Nauk, Komisja History-kow Polski i Rosji, pp. 573-586.

Bero J. (1929) Z dziejow szkolnictwa zydowskiego w Krolestwie Kongresowym 1815-1830 [From the History of Jewish Schools in the Kingdom of Poland in 1815-1830]. Minerwa Polska, vol. 2, no 1, pp. 79-84.

Burzynski T. (1963) Wspomnienia z czasow mtodosci [Memories from the Youth]. Warszawa w pami^tnikach powstania styczniowego [Warsaw in Memoirs of the January Uprising]. Warsaw: Panstwowy Instytut Wydawniczy.

Chicherin B. (1901) Polskiy iyevreyskiy voprosy. Otvet na otkrytya pisma Nikolaya Karlovicha Rennenkampfa [The Polish and Jewish Issues. An Answer to Open Letters of Nikolai Karlovich Rennenkampf]. Berlin.

240

Educational Studies. 2014. No 3

HISTORY OF EDUCATION

En

Falenski F. M. (1921) Wspomnienia z czasow szkolnych [Memories from School Time]. Nowy Przeglqd Literatury i Sztuki, no 1.

Gt^bocki H. (2012) „Diabet Asmodeusz” w niebieskich binoklach i kraj przyszto-sci. Hr. Adam Gurowski i Rosja [“Asmodeus Devil” in Blue Eyeglasses and the Country of Future. Count Adam Gurowski and Russia]. Krakov: Arcana.

Gomulicki W. (1968) Wspomnienia niebieskiego mundurka [Memories in a Blue Form]. Krakov: Wydawnictwo Literackie.

Izba Edukacyjne (1866) Odezwa Izby Edukacyjnej do obywateli. Urzqdzenie szkot miejskich i wiejskich elementarnych [The Announcement of the Chamber of Education to the Citizens. Organization of Municipal and Rural Elementary Schools]. Zbior przepisow administracyjnych Krolestwa Polskiego. Wydziat Oswiecenia. Tym 1: Szkoty elementarne [Collection of Administrative Rules of the Kingdom of Poland. The Educational Department. Vol. 1: Elementary Schools], Warsaw.

Janowski J. K. (1931) Pami^tniki o powstaniu styczniowym [Memoirs of the January Uprising]. Warsaw.

Janowski M. (2008) Narodziny inteligencji 1750-1831 [The Birth of the Polish Intelligentsia in 1750-1831]. Warsaw: Instytut Historii PAN.

Jedlicki J. (2008) Bt^dne koto 1832-1864 [The Vicious Circle of the 1832-1864]. Warsaw: Instytut Historii PAN.

Kareyev N. (1905) Moi otnosheniya k polyakam [My Attitudes Towards the Poles]. Polonica. Sbornikstatey po polskim delam (1881-1905) [Polonica. Collection of Articles on Polish Affairs (1881-1905)]. Saint Petersburg.

Kieniewicz S. (1981) Akademia Medyko-Chirurgiczna i Szkota Gtowna (18571869) [Medical-Surgery Academy and the Main School (1857-1869)]. Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego 1807-1915 [History of the Warsaw University in 1807-1915] (ed. S. Kieniewicz), Warsaw, pp. 247-377.

Krolikowski L. (2008) Szkolnictwo dawnej Warszawy. Rzecz o korelacji pomi^dzy rozwojem miasta a szkolnictwem (od potowy XVII wieku do wybuchu drugiej wojny swiatowej [Schools of the Old Warsaw. On Correlation between Development of the School and the City (from the Mid—18th Century to World War II]. Warsaw: Muzeum Historyczne m.st.

Kula E. (2012) Opera et studio. Wizerunek nauczycieli rzqdowych szkot srednich w Krolestwie Polskim w latach 1862-1873 [Opera et Studio. The Portrait of Teachers of State Higher Schools in the Kingdom of Poland in 1862-1873]. Kielce: Wydawnictwo Uniwersytetu Jana Kochanowskiego.

Eepkowski T. (1987) Przetrwanie narodu i niepodlegtosc panstwa. W kr^gu za-gadnien polskiego roku 1918 [The Endure of People and National Independence. The Problems of the Year 1918 in Poland]. Rozwazania o losach pol-skich [Reflections on the Fate of Poland]. London: Pulse.

Manteufflowa M., Szaniawski J. K. (1936) Ideologia i dziatalnosc 1815-1830 [Ideology and Activities in 1815-1830]. Warsaw: Rozprawy Towarzystwa Nauko-wego Warszawskiego.

Marney L. (2013) Spetsialnoye i professionalno-tekhnicheskoye obrazovaniye v Rossii i Tsarstve Polskom v pervoy polovine XIX v. [Special and Professional Technical Education in Russia and in the Kingdom of Poland in the First Half of the 19th Century]. Akademie nauk, uniwersytety, organizacje nauki. Polsko-rosyjskie relacje w sferze nauki XVIII-XX w. [Academy of Science, University, Management of Science. Polish-Russian Relations in Science in XVIII-XX Centuries], Warsaw: Polska Akademia Nauk, Komisja History-kow Polski i Rosji, pp. 485-498.

Miqso J. (1966) Szkolnictwo zawodowe w Krolestwie Polskim w latach 1815-1915 [Professional Schools in the Kingdom of Poland in 1815-1915]. Wroctaw: Ossolineum.

http://vo.hse.ru

241

En

HISTORY OF EDUCATION

Miller A. (2002) Rusifikatsii: klassifitsirovat i ponyat' [Russifications: Classifying and Understanding]. Ab Imperio, no 2, pp. 133-148.

Miller A. (2008) Imperiya Romanovykh i natsionalizm. Esse po metodologii isto-richeskogo issledovaniya [The Romanov Empire and Nationalism. A Historical Research Essay]. Moscow: Novoye literaturnoye obozreniye.

Ministry of National Education of the Russian Empire (1875) Sbornik postanovle-niy po Ministerstvu narodnogo prosveshcheniya [Collection of Resolutions Issued by the Ministry of National Education], Saint Petersburg, vol. 2, ch. 1.

Poznanski K. (1995) Osiqgni^cia polskich reform szkolnych w XIX wieku [Achievements of Polish Educational Reforms in the 19th Century]. Kwartalnik Pe-dagogiczny, vol. XL, no 3.

Poznanski K. (2001a) Oswiata i szkolnictwo wKrolestwie Polskim 1831-1869. Lata zmagan i nadziei. Tym 1: Przebudowa systemu szkolnictwa i wychowania w Krolestwie Polskim w latach 1831-1839 [Education and Schools in the Kingdom of Poland in 1831-1869. The Era of Struggle and Hope. Vol. 1: Rebuilding of the Educational and Pedagogical System in the Kingdom of Poland in 1831-1839]. Warsaw: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzego-rzewskiej.

Poznanski K. (2001b) Oswiata i szkolnictwo w Krolestwie Polskim 1831-1869. Lata zmagan i nadziei. Tym 2: Szkoty rzemieslniczo-niedzielne [Education and Schools in the Kingdom of Poland in 1831-1869. The Era of Struggle and Hope. Vol. 2: Vocational Sunday Schools]. Warsaw: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

Poznanski K. (2004) Oswiata i szkolnictwo w Krolestwie Polskim 1831-1869. Lata zmagan i nadziei. Tym 3: Polityka oswiatowa caratu w latach 1834-1861 [Education and Schools in the Kingdom of Poland in 1831-1869. The Era of Struggle and Hope. Vol. 3: Educational Policy of the Tsarist Russia in 1834-1861]. Warsaw: Akademia Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

Poznanski K. (ed.) (1993) Protokoty obrad tzw. Petersburskiego Komitetu po-wotanego do urzqdzenia oswiaty w Krolestwie Polskim [Minutes of the Meetings of the So-Called Petersburg Committee on Organization of Education in the Kingdom of Poland]. Walka caratu ze szkoty polskq, w Krolestwie Polskim w latach 1831-1870. Materiafy zrodiowe [The War of the Tsarist Government against Polish Schools in the Kingdom of Poland in 1831-1870. Primary Sources]. Warsaw: Wyzsza Szkota Pedagogiki Specjalnej im. Marii Grzegorzewskiej.

Poznanski K. (1968) Reforma szkolna w Krolestwie Polskim w 1862 r. [The School Reform of 1862 in the Kingdom of Poland]. Wroctaw: Ossolineum.

Poznanski K. (1980) Sprawa przebudowy oswiaty i wychowania w Krolestwie Polskim po upadku powstania listopadowego [Reconstruction of Education in the Kingdom of Poland after the Collapse of the November Uprising]. Roz-prawy z Dziejow Oswiaty, vol. XXIII, pp. 65-99.

Rozhdestvensky S. (ed.) (1919) Sankt-Peterburgsky universitet v pervoe stoletie ego deyatelnosti. 1819-1919. Tom 1: 1818-1835 [Saint Petersburg University in the first Century of its Activity 1819-1919. Vol. 1: 1818-1835]. Petrograd.

Sawicki A. (1993) Szkota Rabinow w Warszawie [The Rabbinical School in Warsaw]. Miesi^cznikZydowski, no 1, pp. 244-248.

Schiller J. (1998) Portret zbiorowy nauczycieli warszawskich publicznych szkot srednich 1795-1862 [The Image of Teachers of Warsaw State Higher Schools in 1795-1862]. Warsaw: Instytut Historii Nauki PAN.

Schiller J. (2005a) Imperial University of Warsaw — Russification or Rapprochement of the Two Slavic Nations? Organon, no 34, pp. 181-193.

242

Educational Studies. 2014. No 3

HISTORY OF EDUCATION

En

Schiller J. Uniwersytet Warszawski — czy uniwersytet i czy w Warszawie? [University of Warsaw: „University”? „of Warsaw”?]. Kwartalnik Historii Nauki i Tech-niki, no 3-4, pp. 25-26.

Skowronek J. (1981) Od likwidacji Uniwersytetu do Akademii Medyko-Chirurgicz-nej [From Liquidation of the University to the Medical-Surgery Academy]. Dzieje Uniwersytetu Warszawskiego 1807-1915 [The History of the University of Warsaw 1807-1915] (ed. S. Kieniewicz). Warsaw: Panstwowe Wydaw-nictwo Naukowe.

Vishlenkova Y. (2003) Kazansky universitet Aleksandrovskoy epokhi: albom iz ne-skolkikh portretov [Kazan University in the Epoch of Emperor Alexander: An Album of Several Portraits]. Kazan: Kazan University.

Wawrykowa M. (1969) Ruch studencki wNiemczech 1815-1825 [The German Student Unrest, 1815-1825]. Warsaw: Panstwowe Wydawnictwo Naukowe.

Weeks T. R. (1996) Nation and State in Late Imperial Russia: Nationalism and Russification on the Western Frontier, 1863-1914. DeKalb: Northern Illinois University.

Wotczuk J. (2005) Rosja i Rosjanie w szkotach Krolestwa Polskiego 1833-1862. Szkice do obrazu [Russia and the Russians at Schools of the Kingdom of Poland in 1833-1862. Sketches to the Portrait]. Wroclaw: Wydawnictwo Uniwersytetu Wroctawskiego.

Wroczynski R. (ed.) (1959) Pedagogika pozytywizmu warszawskiego [Pedagogy of Warsaw Positivism]. Wroclaw: Ossolineum.

Wroczynski R. (1950) Programy oswiatowe pozytywizmu w Polsce na tle spotecz-nym i gospodarczym [Educational Programs of Polish Positivism in the Social and Economic Context]. Uodz: Zaktad Pedagogiki Spotecznej Uniwersytetu Uodzkiego.

http://vo.hse.ru

243