Психология в образовании∗

ф

Программы для аспирантов

Валерия Мухина, Алексей Обухов, Кирилл Хвостов

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ*

Цели и задачи дисциплины

Цели дисциплины:

• формирование знаний о значении образования как условия психического, личностного развития, а также социализации человека;

• формирование ценностного отношения: к знанию как потенциальной интеллектуальной силе человека; к способности мыслить в контексте проблем своей профессии как исключительной возможности быть успешным в познании (в научной деятельности и преподавании академических дисциплин); к традиционным и вновь формирующимся социальным нормам, а также к правам и обязанностям человека;

• формирование ценностного отношения к профессиональной деятельности, стремления к вхождению в профессию и движения в ней к акме.

Задачи дисциплины:

• раскрыть и обосновать факторы, определяющие развитие психики человека;

• раскрыть значение Великого идеополя общественного сознания для образования и развития личности;

• дать установку на понимание ценности и необходимости интегра-тивных межпредметных связей в образовании;

• сформировать ответственное отношение к пониманию значения образования как условия психического, личностного развития, а также социализации человека;

• раскрыть закономерности психического развития в его связи: с врожденными особенностями (с генотипом); с воспитанием и обучением; с внутренней позицией самого человека;

• показать значение обратимости отношений учитель-ученик;

• показать значение образования в контексте жизненного пути человека как личности;

* Разделы I и II - автор В. С. Мухина; раздел III - авторы В. С. Мухина, А. С. Обухов, К. А. Хвостов.

№ 4 - 2010

• сформировать ценностное отношение к знанию как потенциальной интеллектуальной силе, приобретаемой через образование посредством личных усилий;

• сформировать ценностное отношение к мышлению как исключительной возможности быть успешным в научной и преподавательской деятельности;

• сформировать ценностное отношение к профессиональной деятельности;

• сформировать стремление к вхождению в профессию и стремление к постоянному профессиональному росту.

Раздел I. Образование как условие психического и личностного развития

Пояснительная записка

Образование - процесс педагогической организации развития психических и личностных свойств человека, а также его социализации в его личных интересах и интересах общества.

Программа предназначена для аспирантов педагогических университетов. Максимальное внимание уделяется освещению наиболее актуальных проблем образования как условия психического и личностного развития. Эта проблема органически сопряжена со всеми отраслями психологических наук, а также с другими отраслями наук, заинтересованных в создании условий, наиболее благоприятных для развития человека: его психических функций, в том числе мышления; его личностных свойств, в том числе моральной ответственности за себя и других; его познавательной сферы, в том числе его способности свободно входить в анналы Великого идеополя общественного сознания, пользоваться идеями, образами, знаниями, накопленными человечеством, и быть чувствительным к историческому изменению ценностных ориентиров в отношении к пониманию человека как социальной единицы и уникальной личности.

В структуре программы учтена степень разработанности отдельных проблем, заинтересованных отраслей знаний. Основное содержание программы определяется: 1 - видением образования в единстве обучения и воспитания; 2 - пониманием психического развития в контексте идей о «социальном наследовании» психических свойств и способностей; 3 -пониманием значения активного «присвоения» индивидом материальной и духовной культуры, созданной человечеством.

Сверхидея программы состоит в утверждении неразрывного единства трех составляющих условий эффективности психического и личностного развития человека: 1 - знание и понимание закономерностей психического развития человека; 2 - понимание значения Великого идеополя общественного сознания для образования и интеллектуального, и духовного развития человека; 3 - понимание значения образования как исторически обусловленного социального условия развития психических функций и личности человека, как условия социализации.

№ 4 - 2010

Указанные составляющие условий эффективного психического и личностного развития человека требуют для полноты понимания феномена образования обсуждения следующих проблем: 1 - место учителя и ученика в контексте образования; социальные позиции и личностные взаимоотношения учителя и ученика; обратимость отношений учитель - ученик и др.; 2 - значение интегративных межпредметных связей в образовании; 3 - значение образования в контексте жизненного пути человека как личности.

Требования к уровню освоения содержания раздела дисциплины

В результате изучения дисциплины аспиранты должны прояснить для себя внутреннюю позицию в отношении к образованию. Аспиранты должны:

знать:

• факторы, определяющие психическое развитие (предпосылки, условия, внутренняя позиция);

• описанные в ХХ веке общие закономерности развития психики;

понимать:

• значение Великого идеополя общественного сознания для образования человека;

• значение образования для психического и личностного развития человека;

• значение необходимости интегративных межпредметных связей в образовании и самообразовании.

Содержание раздела дисциплины

1. Феноменология развития.

Сущностные характеристики феноменологии развития. Возрастная периодизация и ее историческая обусловленность.

Факторы, определяющие психическое, умственное и личностное развитие человека на разных этапах онтогенеза.

Факторы, определяющие психическое развитие.

Формирование личности в онтогенезе.

Основные закономерности психического развития. Развитие и формирование личности. Роль образования в развитии психики и формировании личности человека. Внутренняя позиция личности. Феноменология человека: стремление к развитию и покою (стереотипизация); бытие в двух ипостасях (социальная единица и уникальная личность); бытие в мире вещей, в мире знаков, в мире духа.

Предпосылки психического развития.

Генотип и процессы созревания. Сензитивные периоды развития. Сгущения и паузы как показатель развития. Биологическое и социальное: различие и соединенность в процессе развития.

Условия психического развития.

Понимание человека как социально-исторического существа (от Аристотеля до современных представлений). Исторически обусловленные реальности существования человека. Деятельности, определяющие вхождение в человеческие реальности.

№ 4 - 2010

Социальные условия. Воспитание и образование как условия развития. «Присвоение» общественного опыта как специфическая особенность психического развития человека.

Значение различных видов деятельности в психическом развитии. Теория ведущей деятельности в освещении идей нового времени.

Психическое развитие и общение. Обусловленность психического развития характером общения.

Образование как основа развития личности (И. Кант).

Психическое развитие и обучение. Роль обучения и воспитания в психическом развитии на разных этапах онтогенеза. Идеи бихевиоризма о значении обучения (от Д. В. Уотсона до Б. Ф. Скиннера). Идеи советских психологов о значении обучения и воспитания (Л. С. Выготский, а также В. А. Запорожец, В. В. Давыдов, Д. Б. Эльконин и др.).

Обучение и освоение опыта и знаний.

Диалектическая взаимосвязь обучения и развития.

Условия оптимизации обучения. Обучение и сензитивные периоды развития психики. Понятие зоны ближайшего развития (Л. С. Выготский). Роль обучения в формировании психических функций.

Проблема взаимосвязи обучения и развития в современных психологических теориях.

Возрастная периодизация психического развития. Понятие возраста в психологии. Критерии возрастной периодизации. Возраст, физическое и психическое развитие. Проблема уровней психического развития. Позитивные достижения и негативные образования. Общественно-исторический характер длительности детства. Социальная ситуация как условие психического развития. Календарный возраст и уровни развития. Возрастные и индивидуальные особенности личности. Индивидуальные различия на разных этапах психического развития.

Влияние воспитания и образования на индивидуальное развитие человека.

Социальная единица и уникальная личность.

Индивидуальное бытие общественных отношений. Структура самосознания как феномен культуры и исторического развития.

Фактор места как условие развития личности.

Гипотезы спонтанного взаимодействия генотипа и социальных условий в процессе индивидуального развития человека (Ж. Пиаже, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, Р. Заззо и др.).

Возрастная сензитивность к условиям развития. Внешний фактор места в системе общественных отношений и особенности развития личности.

Стихийное складывание личности и сознательный путь личности.

Внутренняя позиция личности.

Внутренняя позиция личности по отношению к внешнему фактору места.

«Внутреннее через внешнее». Два способа существования человека и два отношения к жизни (С. Л. Рубинштейн). Развитие внутренней позиции в процессе онтогенеза (С. Л. Рубинштейн). Развитие самосознания.

№ 4 - 2010

Стихийный и сознательный путь личности.

Отношение к себе как к самоценной личности. Система личностных смыслов (А. Н. Леонтьев). Чувство личности (В. С. Мухина). Внутренняя потребность развивать в себе познавательные способности, сознание, самосознание, нравственные ориентации и духовность. Самосознание как ценностные ориентации, образующие систему личностных смыслов.

Развитие самосознания. Личность и ее самосознание. Потребностно-эмоциональная, нравственная и волевая сферы личности.

Структурные звенья самосознания в онтогенезе личности (В. С. Мухина). Зависимость самосознания от образования и воспитания. Самосознание и внутренняя позиция личности.

Самосознание в условиях различных исторически обусловленных систем.

Индивидуальное бытие личности. Самостояние человека (В. С. Мухина).

Развитие позитивного и действенного отношения к близким людям, человечеству, рукотворным предметам и природе. Возможные причины негативной позиции к другим людям и иным реалиям предметного и природного мира, образно-знаковых систем, социально-нормативного пространства.

Мировоззрение личности.

2. Великое идеополе общественного сознания как побуждающая сила к образованию.

Сущность социального пространства знаний, рожденного историческим временем.

Попытки древних философов осмыслить значение особой реальности знаний.

Учение о логосе: Гераклит, VI в. до н.э. Нус как одна из основных категорий античной философии (Гомер, Фалес, Ксенофан, Демокрит, Диоген и мн. др.). Концепция нуса у Анаксагора, Ксенофана, Сократа и Платона.

Платон об идее как о подлинно сущем.

Аристотель об идеях мирового поля (или мирового нуса), эйдоса (идей) и других сущностях.

Идея априори И. Канта и идея абсолютного духа Г. В. Ф. Гегеля.

Идеи цефализации (Д. Д. Дана) и психозойской эры (Д. Ле Конт).

Идея В. И. Вернадского о ноосфере как о новом явлении на планете Земля.

Идея о Великом идеополе общественного сознания как результате развития человеческих знаний - идей, знаковых систем и образов в их истории (В. С. Мухина).

Великое идеополе общественного сознания - пространство идей, концептов, знаний, знаковых систем, понятий, образов, отражающих путь достижений и заблуждений человеческого познания.

Развитие способностей человечества к вхождению в анналы, системы и хаос Великого идеополя. Овладение знаниями предшествующих поколений посредством образования и индивидуальное развитие духовного мира личности.

Условия дальнейшего развития новых идей, определяющих новые достижения науки, культуры, морали.

№ 4 - 2010

Интегративная связь сопряженных по смыслу понятий: концепто-сфера (Д. С. Лихачев), семиосфера (Ю. М. Лотман), идеогенез (М. Г. Яро-шевский), Великое идеополе общественного сознания (В. С. Мухина) -показатель неизбежности пути развивающегося познания.

3. Образование как исторически обусловленные социальные условия развития.

Образование как процесс и условия развития человека.

Предтечи и перспективы образования.

Инварианты базового образования как фундаментальная основа развития личности и ее социализации. Специализация как профильная ориентация.

Сущностные особенности дифференцированности образования: сопровождение личности, разворачивающей во времени свои способности.

Демократизация и гуманизация образования, обращение к национальным и мировым культурно-историческим ценностям и традициям. Международная интеграция образовательных систем. Непрерывность и поликультурность образования.

Личностно-ориентированная модель образования.

Непрерывное образование как философско-педагогическая концепция прогресса, включающего человека на всех этапах его жизни.

Непрерывное образование как принцип организации учения и как образовательная политика.

Идеи непрерывного образования мыслителей древних времен. Идеи о воспитании человека как члена общества и государства (Сократ, Платон, Аристотель). Педия - обучение и воспитание, посредством которых люди становятся культурными.

Философско-педагогическая концепция непрерывного образования Я. А. Коменского: идеи «всеобщего воспитания», приобщения всех без исключения людей к культуре для достижения социальной гармонии, «всеобщего исправления дел человеческих».

Этапы пробуждения сознания по Я. А. Коменскому: 1) панегерсия -ступень всеобщего пробуждения; 2) панагвия - пути всеобщего просвещения; 3) панатаксия (пансофия) - всеобщее упорядочение мира; 4) пампе-дия - всеобщая культура ума; 5) панглоттия - всеобщая культура языка; 6) панортосия - всеобщее преобразование.

Три слагаемых успешного обучения: метод, учитель, книга. Я. А. Коменский об искусном пользовании книгами - первейшим инструментом развития. Три важнейшие причины медленности успехов: 1 -недостаточность снабжения полезными книгами - носителями знаний; 2 - книги не используют по их прямому назначению; 3 - неумение наставников и учащихся обогащать себя сокровищами разностороннего образования, переложение своих трудов на сами книги.

Понимание идеи Я. А. Коменского об отношении к книге: «Стремящийся к учению должен ценить книги выше золота».

Непрерывное образование в современных условиях как сторона учебной деятельности, представляющей собой целенаправленное освоение человеком социокультурного опыта. Особое место образования взрослых.

№ 4 - 2010

4. Учитель и Ученик: субъект-субъектные отношения.

Двоякое значение слова «учитель»: 1 - учитель (мн. учителя) - должность. Учитель - тот, кто преподает какой-либо учебный предмет в школе; 2 - учитель (мн. учители) - тот, кто является высоким авторитетом для кого-то в какой-либо области, тот, кто имеет последователей. В этом случае говорят о школе или направлении, которое возглавляет учитель.

В данной программе речь будет идти об учителе, который является авторитетом для ступивших на путь познания: об ученом, писателе, художнике, музыканте, режиссере и др.

Учитель - ученый, реальный современник, непосредственно направляющий к научному познанию и творчеству своего ученика (студента, магистранта, аспиранта, докторанта или просто младшего коллегу, разделяющего идеи и видение жизненного пути ученого).

Учитель, авторитетный в науке, философии, искусстве и др., - ученый, который вложил в Великое идеополе общественного сознания значимые для познавательной сферы человечества идеи, значения и смыслы, образы и др., независимо от исторического времени его жизни и независимо от страны, гражданином которой он является.

Учители в названных значениях прописываются с заглавной буквы: «Учитель».

Психологическая, социальная и профессиональная необходимость для каждого, избравшего путь в творческую деятельность, обретения для себя ориентира в избранной сфере - необходимость в ученичестве и в Учителе.

Ученик - тот, кто обучается профессии, кто проходит профессиональную выучку. В контексте данной программы ученик занимает особое место. Ученик - последователь взглядов своего Учителя. Ученик - человек, берущий на себя ответственность: разделять и продолжать идеи учителя; самостоятельно взращивать новые идеи и искать пути к акме в научной деятельности.

Непременные условия продуктивного взаимодействия в диаде «Учитель - Ученик».

Рефлексия (геАех1о) как «такое состояние души, в котором мы прежде всего пытаемся найти субъективные условия, при которых можем образовать понятия» (И. Кант). Рефлексия как осознание отношения конкретных представлений к различным источникам познания.

Рефлексия как «движение мысли, выходящее за пределы изолированной определенности и приводящее ее в отношение и связь с другими определенностями» (Г. В. Ф. Гегель).

Взаимная рефлексия Ученика и Учителя на идеи и тезаурус научных школ и выдающихся персоналий в изучаемых областях знаний.

Совместный целенаправленный поиск Учителя и Ученика, включенных в монографию идей и анализ специфики тезауруса. Взаимодействие Учителя и Ученика в сфере научно-исследовательской деятельности. Совместный поиск проблемного поля исследователя и мыслительной деятельности.

Виды рефлексий. «Логическая» и «трансцендентальная» рефлексии И. Канта. «Внешняя» и «внутренняя», «рассудочная» рефлексии Г. В. Ф. Гегеля, а также его «рефлексии в другое» и «рефлексии в самое себя».

№ 4 - 2010

Недостаточная неадекватная рефлексия: когда субъективные основания ошибочно принимаются за объективные.

Взаимодействие Учителя и Ученика через рефлексии в области взаимного обучения: наблюдения, слушания, обсуждения, диалогового сотрудничества.

От диалогов древних греков до системных теорий образования.

Диалог как форма и условие образования, как условие развития мышления и личности. Диалоги Платона, Ксенофонта, Лукиана и их современников. Драматизм сталкивающихся в диалогах идей (А. Ф. Лосев).

Диалог как формообразующий принцип духа (М. М. Бахтин). Персо-нологические смысловые отношения. Триадные отношения в диалоге: «я» - «другой» - «третий». Слово «как чужое», «межиндивидуальное», «ничейное». Диалогичность: «ненамеренная», «нулевая», а также «диалогические отношения согласия», «отношения понимания», «особый тип смысловых отношений» (М. М. Бахтин).

5. Научная монография как субъект в отношениях: автор — книга — читатель.

Научная монография - научный труд ученого, посвященный изучению какой-либо значимой проблемы. Монография требует жажды познания автора и жажды честного изложения познанного. Монография - вид издания, призванного содействовать научной работе специалиста, продукт и орудие умственного труда.

Читательский выбор научных монографий - важнейшее звено профессиональной деятельности ученого, исследователя, преподавателя, а также учащихся. Направленность на поиск и освоение идей, тезаурусов произведений классических и современных авторов - философов, психологов, представителей других научных областей знаний.

Значение читательского выбора научных монографий, определяющих достижения исследовательских целей и целей преподавателя. Особенности читательского выбора студентов и аспирантов.

Особенности читательского выбора в контексте триады «личность автора - книга - личность читателя»: ориентиры субъект-субъектных отношений, взращенные во всей истории цивилизации.

Книга как объект выбора и как субъект - носитель идей и тезаурусов автора. Книга - особый субъект Великого идеополя общественного сознания. Сгущенные идеи Великого идеополя общественного сознания.

Эффект междисциплинарных связей, образующих новый уровень знаний. Синергетический эффект работы над монографиями философов и ученых.

Читательский адрес научных монографий. Аспирант как субъект читательского выбора.

Современный социокультурный контекст психологии читательского выбора: 1 - культурно-ценностные приоритеты в обществе; 2 - отношение к книге как объекту материальной и духовной культуры; 3 - контекст научной деятельности и др.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Выготский Л. С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5-328.

2. Коменский Я. А. Об искусстве пользования книгами - первейшим инструментом развития природных дарований // Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. - Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 34-43.

3. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность (Альтернативный взгляд. Системный подход. Инновационные аспекты). - Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. - 1072 с.

4. Рубинштейн С. Л. Учение // Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Гос. учебно-педагог. издательство Мин. просв. РСФСР, 1946. - С. 599-516.

Дополнительная

1. Аллахвердов В. М. Сознание как открытие // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - С. 352-376.

2. Ананьев Б. Г. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избр. психол. труды: В 2 т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1980. - 289 с. -

3. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания: Избр. психол. труды: В 2 т.

- Т. 1. - М.: Педагогика, 1980. - 232 с. - (Труды д. чл. и чл.-корр. АПН СССР). {§} 4. Аристотель. Категории // Соч.: В 4 т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1978. -

687 с. -

5. Аристотель. Метафизика // Соч.: В 4 т. Т. 1. - М.: Мысль, 1976. -500 с.

6. Бахтин М. М. Работы 1940-х - начала 1960-х годов // Собр. соч.: В 7 т. - Т. 5. - М.: Русские словари, 1997. - 731 с.

7. Брунер Дж. Психология познания. За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. / Под ред. А. Р. Лурия. - М.: Прогресс, 1977. -412 с.

8. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли. - М.: Педагогика-Пресс, 1993.

- С.312-311.

9. Гегель Г. В. Ф. Наука логики // Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. - Т. 1. - М.: Мысль, 1974. - 453 с.

10. Гегель Г. В. Ф. Философия духа // Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук: В 3 т. - Т. 3. - М.: Мысль, 1977. - 471 с.

11. Кант И. Критика чистого разума. - СПб.: Наука, 2008. - 662 с. -

12. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки: пер. с нем. - М.: Академический Проект, 2008. - 174 с. -

13. Кант И. О педагогике. 1803 // Собр. соч.: В 8 т. - Т. 8. - М.: Издательство «ЧОРО», 1994. - С. 399-462.

14. Коменский Я. А. Всеобщий совет об исправлении дел человеческих // Коменский Я. А. Избр. пед. соч.: В 2 т. - Т. 2. - М., 1982. -С.285-460.

15. Ксенофонт Афинский. Сократические сочинения. Киропедия // Сократич. соч. - М.: ООО «Издательство АСТ», «Ладомир», 2003. - 757 с.

-

16. Лихачев Д. С. Концептосфера русского языка // Освобождение от догм. История русской литературы: состояние и пути изучения: В 2 т. -Т. 1. - М.: Наследие, 1997. - 308 с.

17. Лосев Л. Ф., Тахо-Годи А. А. Платон. Аристотель. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: Молодая гвардия, 2005. - 392 с. -

18. Лотман Ю. М. Семиосфера. - СПб.: Искусство - СПб., 2004. - 704 с.

19. Модернизация российского образования: документы и материалы. - М.: ВШЭ, 2002. - 330 с.

20. Мухина В. С. Великое идеополе общественного сознания // Развитие личности. - 2006. - № 4. - С. 10-16.

21. Мухина В. С. Диалог субъектов в поле научного знания: автор и его читатель // Развитие личности. - 2009. - № 1. - С. 12-23.

22. Мухина В. С. Феноменология развития и бытия личности: Избр. психол. труды. - М.: Моск. психолого-социальный институт, - Воронеж: НПО «МоДэК», 1999. - 640 с. -

23. Платон. Феодон, Пир, Федр, Теэтет, Софист: Пер. с древнегреч. / Собр. соч.: В 4-х т. - Т. 2. - М.: Мысль, 1993. - С. 7-345.

24. Платон. Филеб. Государство: Пер. с древнегреч. / Собр. соч.: В 4 т. - Т. 3. - М.: Мысль, 1993. - С. 7-78.

25. Пономарев Я. А. Вселенная бесконечна! // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - С. 284-292.

26. Пономарев Я. А. Знание, мышление, умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

27. Пономарев Я. А. Перспективы развития психологии творчества // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. - М.: Институт психологии РАН, 2006. - С. 145-276.

28. С чего начинается личность. - М.: Политиздат, 1979. - 238 с.

29. Теплов Б. М. Проблемы индивидуальных различий. - М.: Изд-во АПН СССР, 1961. - 536 с.

30. Фромм Э. Душа человека: Пер. с англ. - М.: Республика, 1992. -430 с. -

31. Хайдеггер М. Время и бытие: Статьи и выступления: Пер. с нем.

- М.: Республика, 1993. - 447 с. -

32. Хайдеггер М. Что зовется мышлением?: Пер. с нем. - М.: Академический Проект, 2007. - 351 с. -

33. Ярошевский М. Г. Идеогенез // Петровский А. В., Ярошев-ский М. Г. Основы теоретической психологии. - М.: ИнфраМ., 1998. -С. 64-67.

Содержание и формы контрольных мероприятий

Темы рефератов

• Великое идеополе общественного сознания как побуждающая сила к образованию.

• Образование как социальные условия развития психики.

• Образование как социальные условия развития личности.

• Существуют ли связи образования и моральных выборов человека.

• Учитель и Ученик: субъект-субъектные отношения.

• Автор - читатель: вариации отношений и позиций (от субъект-объектных до субъект-субъектных).

• Научная монография как субъект в отношениях: «автор - книга -читатель».

Вопросы к зачету

1. Факторы, определяющие психическое развитие.

2. Предпосылки психического развития.

3. Условия психического развития.

4. Образование как система условий психического развития.

5. Внутренняя позиция личности, как субъектное отношение к собственному генотипу и условиям бытия и развития.

6. «Внутреннее через внешнее».

7. Стихийный и сознательный путь личности .

8. Потребность к развитию как внутренняя позиция.

9. Структурные звенья самосознания как результат спонтанного развития в условиях социального окружения.

10. Структурные звенья самосознания как результат системного образования и воспитания.

11. Великое идеополе общественного сознания как побуждающая сила к образованию.

12. Учитель и Ученик: субъект-субъектные отношения.

13. Виды рефлексий во взаимоотношениях Учителя и Ученика.

14. Недостаточная неадекватная рефлексия.

15. Диалог как форма и условие образования.

16. Диалог как формообразующий принцип духа.

17. Научная монография как субъект в отношениях: «автор - книга -читатель».

Раздел II. Знания, мышление и нравственное развитие личности в условиях образования

Пояснительная записка

Программа дисциплины «Знания, мышление и нравственное развитие личности в условиях образования» разработана с учетом: истории понимания значения знаний, мышления и нравственных позиций человека для его активного и продуктивного пребывания в этом мире; условий, складывающихся в начале XXI века и влияющих на особенности требований к профессиональному развитию в современном образовании.

№ 4 - 2010

Программа предназначена для аспирантов педагогических университетов, которым предстоит не только профессионально развиваться в образовании, участвовать в дальнейшем совершенствовании образования, но и развивать себя как профессионалов в конкретной сфере деятельности (преподавание, исследование, построение концептуального видения проблемы), развивать себя в полном объеме необходимых качеств для того, чтобы быть способными к самостоянию как на пути в науке, так и в перипетиях собственного жизненного пути.

Требования к уровню освоения содержания раздела дисциплины

В результате изучения дисциплины аспиранты должны:

знать:

• историю развития философских и психологических идей и инноваций в системе взаимодействия знаний, мышления и нравственного отношения к целям научного поиска;

• психологию усвоения знаний, феноменологию мышления и закономерности их взаимодействия при построении научного исследования;

• основы философии и психологии знания и мышления человека, социальной психологии, психологии профессионального и личностного развития в период высокой сензитивности к условиям развития человека и его образования;

уметь:

• организовать процесс самообразоввния в соответствии с историческими достижениями философии и гуманитарных наук, а также с учетом современных образовательных стандартов;

• стимулировать себя к самостоятельному поиску и творчеству, организовывать самостоятельную поисковую и научно-исследовательскую деятельность в контексте накопления знаний и развития мышления;

• создавать атмосферу творчества: поиска, дискуссий, свободы мысли и идей;

владеть:

• способами: поиска, систематизации и использования знаний в профессии и творчестве; мотивации к развитию собственного мышления; развития в себе нравственных ориентаций, морального выбора позиции самоконтроля и самостояния.

Содержание раздела дисциплины

1. История понимания сущности знания в философии и заинтересованных науках*.

Знание как обладание какими-либо сведениями, осведомленность.

Знание как обобщенное выражение индивидуального опыта, результата присвоения опыта ближнего социального окружения и культуры человечества в целом.

Феноменологическая особенность знания - притязание на объективную истину.

* Тема 1 написана при участии С. В. Мелкова.

№ 4 - 2010

Понимание сущности знания в истории философии и заинтересованных наук.

Знание как элемент культуры.

Знание как активная направленность на бытие с целью постичь, каково оно. Знание как подлинное бытие. Знание как «самая мощная из всех способностей».

Теоретическое учение о бытии: философские системы Платона и Аристотеля, объемлющие вопросы сущности бытия, о природе человеческого знания и о назначении и смысле человеческой жизни.

Высшее знание - умение видеть благо (Платон).

Знание в соотношении с опытом. Возрастание знания в процессе истории. Относительность знания.

Научное знание как знание причин явлений. Знание, размышление и мудрость. Знание как благо.

Наука как знание ради знания (Аристотель).

Априорное знание. Интуитивное и дискурсивное знание.

Рациональное и историческое знание.

Знание о мире как активная творческая деятельность сознания (И. Кант).

Абстрактное и конкретное знание. Созерцающее знание. Предвосхищающее знание.

Знание абсолютного духа. Знание как основа мышления (Г. В. Ф. Гегель).

Знание как способ существования сознания. Научное познание. Диалектический характер познания (К. Маркс).

Отражение философских идей о сущности знаний у мыслителей последующих поколений.

Непостижимое: Онтологическое введение в философию религии (С. Л. Франк).

Знание и информация. Проблема отбора, вычленения знания из информационного поля. Проблема информационного мусора.

Кумулятивная модель развития знаний.

Получение и накопление знаний индивидуальным человеком из сфер Великого идеополя общественного сознания. Получение и накопление знаний в образовании через контекст отношений «учитель - ученик». Значение диалога для обретения нового знания как условия продуктивного взаимодействия учителя и ученика в условиях высшего образования.

Получение знаний как цель и смысл жизни отдельной категории людей.

Значение знаний в преподавательской деятельности и в деятельности ученого.

Накопление новых знаний и переоценка знаний в науке.

2. Мышление как основа развития человека в образовании.

Мышление как психический процесс и как умственная деятельность, несводимая к простому и свободному течению образов (Л. С. Выготский).

Мышление как творческое преобразование субъективных образов в сознании человека. Значения и смыслы проблемных ситуаций, которые становятся целями и сущностью мышления.

№ 4 - 2010

Мышление как цель образования. Пути развития мышления в образовании: от чувственно-образного, перцептивного уровня до уровня умозаключений.

Развитие видов мышления в условиях образования: 1 - наглядно-действенное; 2 - наглядно-образное; 3 - логическое. Условия развития разных видов мышления в образовании.

Мышление как высшая психическая функция (Л. С. Выготский).

Образование как условие развития мышления, которое предстает субъективной стороной целенаправленной деятельности, практически изменяющей существующие системные знания и тем самым изменяющей объективные условия человеческой жизни.

Мышление как способность подводить представления чувства под правила (И. Кант). Мышление как познание посредством понятий (И. Кант).

Мышление как особо сложная форма поведения (Л. С. Выготский).

Мышление и культура. Западное мышление. Восточное мышление.

Культурно-исторические виды мышления: социально-историческая специфика. Родовое мышление. Феодальное мышление. Капиталистическое мышление. Социалистическое и коммунистическое мышление. Мышление в эпоху интеграции культур.

Футурологическое мышление. Маргинальное мышление.

Мышление в контексте деятельности. Мышление в условиях физического труда и практической деятельности.

Мышление в сфере науки: специфика научного мышления. Мышление, зависимое от предмета научной деятельности, и мышление свободное от власти научных идей (М. Хайдеггер).

«Новое мышление»: новые проблемы, новые идеи и новый тезаурус.

Парадоксы мышления человека.

Что зовется мышлением?

Путь сознания: от мышления-в-себе к мышлению-для-себя (М. Хайдег-гер).

Мышление как трудоемкая деятельность поиска и решения проблемных ситуаций.

Цель мышления - приобретение знаний через образование, через работу над книгой или через самостоятельное исследование значимых для науки (или для обыденных нужд) проблем.

Теоретический человек - потенциально мыслящий. Реальный человек - редко мыслящий и немыслящий.

Мыслят прежде всего великие мыслители, которые дарят человечеству философские и научные знания (М. Хайдеггер).

Насущная необходимость в увеличении числа стремящихся мыслить на благо человечества.

3. Язык и мышление как средство и орудие системного усвоения знаний.

Высшие умственные функции как результат социальной человеческой эволюции. Значения и смыслы «положительного слова» и «положительного мышления» (О. Конт). Новое философское мышление. Дух пози-

№ 4 - 2010

тивной философии. Социологическая идея о том, что «не человечество следует определить, исходя из человека, а, напротив, - человека - исходя из человечества» (О. Конт). Высшая стадия развития человеческого разума - признание невозможности «достигнуть абсолютных знаний».

Язык - концентрация коллективных представлений предков и современников.

Язык - несомненная социальная реальность. Язык, навязывающий себя каждому человеку, каждой личности - предшествует ей и переживает ее (Л. Леви-Брюль).

Коллективные представления, отраженные в языке.

Соотношение между языком и мышлением. Язык и познавательное развитие. Язык как система взаимосвязанных категорий, которая отражает и фиксирует определенный взгляд на мир. Слово, которое становится классификационным принципом (Дж. Брунер).

Язык как орудие психической деятельности. Язык и его влияние на восприятие, внимание, память, воображение и мышление.

Речь пустая и речь полная (Ж. Лакан).

Первичность языка по отношению ко всему в психике человеческого уровня. Сопряженность визуальности, знаний и мышления в контексте языковой реальности. Законы языка в усвоении знаний и развития мышления.

Язык - высоты и провалы его феноменологической сущности.

Достоинства и могущество языка, поднимающего человека к высотам духовности и познания. Язык, определяющий путь к акме.

Язык как обесцененный (пустой) набор слов.

Язык как приговор низменному и преступному началу в человеке.

Язык обыденной речи.

Духовный язык.

Язык науки.

Глубокая внутренняя связь между языком, мышлением и всеми видами знаний.

4. Знания — основа развития мышления (развитие способов решения проблемных ситуаций).

Знание как правильное представление о чем-либо.

Реальность и знание. Знания как условие развития наук.

Наука как теоретическое освоение мира. Наука и общество. Система наук (К. Маркс).

От утопии к науке. Диалектическая логика и теория познания (Ф. Энгельс).

Предмет знания. Основы и пределы отвлеченного знания. Непостижимое (С. Л. Франк).

Феномен знания. Знание как составляющая Великого идеополя общественного сознания. Знание как индивидуальный эмпирический опыт человека.

Архаичное знание: образ и подобие (И. М. Савельева, А. В. Полетаев). Архаичные представления, сохраняющиеся как знания и участвующие в формировании современной картины мира.

№ 4 - 2010

Социологический, исторический и семиотический аспект знания.

Знание мифологическое, религиозное, философское, эстетическое, этническое. Самостоятельное значение всех типов знания. Знания о социальной реальности в значениях «картины мира» или «видения мира».

Знание как система образов, представлений, которые в разных культурах лежат в основе человеческих представлений о мире и о своем месте в мире.

Проникновение в глубокие связи реальности требует напряжения мысли, не всем доступного (С. Л. Франк).

Новые мысли - в новых понятиях.

Философия познания и научное знание.

Элитарный аспект знания. Профессиональный аспект знания.

Видение мира как совокупность знаний, интеллектуального потенциала и этических представлений, посредством которых люди решают проблемы и совершают поступки.

Понятия, сопряженные с понятием «знание» и используемые во второй половине ХХ века: «коллективные представления», «верования», «видение мира», «ментальность» и др.

Специализированные и отрефлексированные формы знаний.

Целенаправленное приращение знаний с целью превращения их в личный жизненный опыт и превращения их в проблемное поле мышления.

Эмпирические знания. Специфика знаний, получаемых в условиях системного образования. Теоретические знания. Критерии объективности знаний.

Соотнесенность знания, понимания и мышления. Значение обобщенности и систематизированности накопленных человечеством знаний (Я. А. Пономарев).

Проблемы усвоения знаний каждым новым поколением.

Диспропорции роста знаний и роста возможностей их усвоения.

Проблемы усвоения знаний в конкретной области науки. Соотнесение усваиваемых знаний и самостоятельной продуктивной деятельности в конкретной области науки или в сопряженных областях наук.

Усвоение знаний, требующее опоры на общие методологические основы целостного взгляда на мир или на глобальные идеи, определяющие место человека в реалиях, формирующих условие развития и бытия личности.

Наука как теоретическое знание. Тяготение науки к точному знанию.

Научное знание как систематизированное и направленное философией знание.

Научный поиск и обоснование тезауруса.

Меняющиеся в истории представления о науке. Переход научных знаний в учебные знания и в знания обыденного человека.

Многоаспектность развития науки в процессе истории.

Влияние слов и традиций на мышление.

Развитие науки - постепенный процесс возрастания запаса достижения и новых знаний.

№ 4 - 2010

Развитие науки - процесс создания особых научных мифов и прорывов в достижении объективных знаний.

Развитие науки - построение новых теорий, создание новых тезаурусов и открытий новых фактов.

Рождение теорий, их долговременное сохранение в активе знаний и их устаревание.

Революции в историографии науки (Т. Кун). Ранние стадии развития большей части наук: соперничество между множеством различных представлений, идей и тезаурусов.

Общепринятые представления о научном познании и прорывы сквозь сложившиеся идеи, системные знания и тезаурус.

«Нормальная наука»: очерченный путь исследования и нетрадиционные исследования, приводящие конкретную отрасль науки к новой системе предписаний и базису для практики научных исследований (Т. Кун). «Зрелая наука»: привлекательность будничной работы ученого, осуществляемой в рамках парадигмы - признанных научных достижений (Т. Кун).

Проблемы формирования научных понятий. Утверждение понятий в конкретной отрасли знаний. Иррадиация понятий из локальной области знаний в сопряженные и далеко отстоящие отрасли знаний.

Изменения значений и смыслов научных понятий в связи с их использованием в разных смысловых полях. Расширение значений и смыслов понятий, используемых в сопряженных и далеких отраслях знаний.

Жизнь и смерть научных понятий.

Расширение понятия и точность его употребления.

Стилистика научной речи и научные произведения разных жанров.

Бескорыстная любовь к истине (Н. А. Бердяев): ценностное отношение к знанию, почерпнутого из Великого идеополя общественного сознания; ценностное отношение к результатам мыслительной деятельности и эмпирических исследований.

5. Знание, мышление и нравственная ответственность в условиях образования.

Образовательный потенциал в современном обществе: системные базы знаний, технологии их передачи новому поколению, прямое и опосредованное воздействие интеллектуальной деятельности на общественный прогресс. Моральные аспекты образования в новых условиях.

Основная целевая функция образования: развитие потребности человека в приобретении новых общих и специальных знаний; развитие способности к мыслительной деятельности; использование мышления в решении проблем профессиональной деятельности и в формировании внутренней позиции к себе, к другим людям, к миру в целом.

Соединенность знаний, мышления, научного творчества и моральных ценностей.

Знания, мышление и личные цели в профессиональной деятельности.

Особенности научной работы человечества. Многообразие истины во многих областях знаний. Человек в научном творчестве, занятый получе-

№ 4 - 2010

нием научной истины, создающий науку и живущий ею, влияющий на свою жизнь и свое мировоззрение.

Великий ум, делающий великие наблюдения и усматривающий то, что имеет значение (Г. В. Ф. Гегель). Познание в чистой форме мышления.

Научное знание как фактор, определяющий развитие массового сознания.

Права и свободы ученых. Ответственность за новые знания, вводимые в проблемное поле: науки, практического исследования и общественного сознания.

Идея коррелятивной связи прав и обязанностей Г. В. Ф. Гегеля. Признание правомерности этой идеи К. Марксом: «Нет прав без обязанностей, нет обязанностей без прав».

Права и обязанности в науке.

Наука как возможность найти незыблемую и прочную опору жизни: в результатах научной деятельности, в самом процессе научной работы, в вызванных научными исканиями построениях жизненного пути (В. И. Вернадский).

Мотивы научной деятельности. Стремление к достижению истины. Сопряженность поиска истины и моральных ценностей (В. И. Вернадский).

Непостижимое как безусловное бытие и реальность (С. Л. Франк). Отношение мышления к непостижимому.

Мораль - продукт социальной психологии людей.

Моральное поведение и моральные суждения.

Моральное воспитание в контексте классовой нравственности (Л. С. Выготский).

Этика науки: единство и противоречия, альтернатива или взаимозависимость. Социальная ответственность ученого (И. Т. Фролов, Б. Г. Юдин).

Отношение норм поведения и мышления к языку (Б. Л. Уорф).

Современные аспекты получения знаний и развития мышления в сфере новых форм информации образования. Современные подходы к использованию технологии мультимедиа и телекоммуникации в обучении.

Нравственность - результат знания и внутренней позиции личности. Безнравственность - плод невежества.

Ответственность и безответственность вступившего на путь научных поисков истины: возможные последствия от новых идей и новых знаний.

Этика науки и общие ценности человечества.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1977. - 412 с.

2. Вернадский В. И. О науке: В 2 т. - Т. II. Научная деятельность. Научное образование. - СПб.: Изд-во РХГИ, 2002. - 600 с.

3. Дзюн Т. Теория науки: Пер. с яп. - М.: Наука, 1983. - 192 с.

№ 4 - 2010

4. Кант И. О педагогике. Собр. соч.: В 8 т. - Т. 8. - М.: Изд-во «Чоро», 1994. - С. 399-462.

5. Кун Т. Структура научных революций: Пер. с англ. - 2-е изд. - М.: Прогресс, 1977. - 300 с.

6. Мухина В. С. Научная монография: Созидание и путь к акме (Рефлексии ученого на работу над научной монографией) // Развитие личности. - 2008. - № 2. - С. 20-28.

7. Пономарев Я. А Знания, мышление и умственное развитие. - М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

8. Поппер К. Р. Логика и рост научного знания: Избр. работы: Пер. с англ. - М.: Прогресс, 1983. - 606 с.

9. Пуанкаре А О науке: Пер. с фр. - М.: Наука, 1985. - 560 с.

Дополнительная

1. Аристотель. Никомахова этика: Соч.: В 4 т. - Т. 4: Пер. с древне-греч. - М.: Мысль, 1984. - 830 с. - (Философское наследие.) - С. 53-294.

2. Бодрийяр Ж. Фантомы современности. / К. Ясперс, Ж. Бодрийяр. Призрак толпы. - М.: Алгоритм, 2008. - (Философский бестселлер.) -С. 186-270.

3. Вайскопф В. Наука и удивительное: как человек понимает природу: Пер. с англ. - М.: Наука, 1965. - 227 с.

4. Вернадский В. И. Автотрофность человечества // Русский космизм: Антология философской мысли. - М.: Педагогика-Пресс, 1993.

- С. 288-303.

5. Вернадский В. И. Несколько слов о ноосфере // Русский космизм: Антология философской мысли. - М.: Педагогика-Пресс, 1993. -С.303-311.

6. Выготский Л. С. История развития высших психических функций: Собр. соч.: В 6 т. - Т. 3. Проблемы развития психики. - М.: Педагогика, 1983. - (Акад. пед. наук СССР.) - С. 5-313.

7. Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика, 1991. - 480 с.

8. Ганжин В. Т. Нравственность и наука. К истории исследования проблемы в Евразийской философии. - М.: МГУ, 1978. - 144 с.

9. Гегель Г. В. Ф. Наука логики // Энциклопедия философских наук.

- М.: Мысль, 1974. - Т. 1, 3.

10. Кант И. Антропология с прагматической точки зрения. 1798 // Собр. соч.: В 8 т. - Т. 7. - М.: Изд-во «Чоро», 1994. - 495 с. - С. 137-376.

11. Кант И. Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей возникнуть в смысле науки: пер. с нем. - М.: Академический Проект, 2008. - 174 с. - (Философские технологии).

12. Кант И. Что значит ориентироваться в мышлении? // Собр. соч. в 8 т. Т. 8. - М.: Изд-во «Чоро», 1994. - С. 89-105.

13. Конт О. Дух позитивной философии (Слово о положительном мышлении). - СПб.: Вестник Знания, 1910. - 76 с.

14. Конт О. Курс положительной философии: В 6 т. - Т. 1.- СПб.: Посредник, 1900. - 302 с.

15. Лакан Ж. Функции и поле речи и языка в психоанализе: Пер. с фр. - М.: Гнозис, 1995. - 192 с.

16. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении: Пер. с фр. - М.: Педагогика-Пресс, 1994. - 608 с. -

17. Леви-Строс К. Язык и общество // Структурная антропология: Пер. с фр. - М.: Академический Проект, 2008. - (Философские технологии: антропология.) - С. 67-80.

18. Маркс К. Введение (из «Экономических рукописей 1857-1858 годов») // Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. - Т. 4. - М.: Политиздат, 1986. - С. 108-135.

19. Маркс К. Общий устав международного товарищества рабочих // Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. - Т. 4. - М.: Политиздат, 1986. -С. 160 - 163.

20. Модернизация российского образования: ресурсный потенциал и подготовка кадров / Под ред. Т. Л. Клячко. - М.: ГУ ВШЭ, 2002. - 182 с.

-

21. Мосс М. Коллективные представления и многообразие цивилизаций // Социальные функции священного: Избр. произв.: Пер. с фр. -СПб.: Евразия, 2000. - С. 333-408.

22. Научное творчество: Тексты докладов. - М.: Наука, 1969. - 446 с.

23. Петренко В. Ф. Психосемантика сознания. - М.: Изд-во МГУ, 1988. - 208 с.

24. Платон. Государство: Собр. соч.: В 4 т. - Т. III.: Пер. с древнегреч.

- М.: Мысль, 1994. - (Философское наследие.) - С. 79-420.

25. Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии: Пер. с англ. / Общ. ред. В. А. Лекторского, В. И. Аршинова. - М.: Прогресс, 1985. - 344 с.

26. Пономарев Я.А. Психика и интуиция. - М.: Изд-во полит. лит., 1967. - 257 с.

27. Поппер К. Р. Как я понимаю философию. Иммануил Кант - философ Просвещения: Пер. с нем. - Изд. 3. - М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 104 с .

28. Поппер К. Р. Об источниках знания и познания // Вопр. истории естествознания и техники. - 1992. - № 3.

29. Поппер К. Р. Объективное знание. Эволюционный подход: Пер. с англ. - М.: Эдиториал УРСС, 2002. - 384 с.

30. Поппер К. Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания: Пер. с англ. - М.: ООО «Издательство АСТ»: ЗАО НПП «Ермак», 2004. -

31. 50/50. Опыт словаря нового мышления / Под общей ред. Юрия Афанасьева и Марка Ферро. - М.: Прогресс, Пайо, 1989. - 560 с.

32. Роберт И. В. Теория и методика информатизации образования (психолого-педагогический и технологический аспекты). - 2-е изд., доп.

- М.: НИО РАО, 2008. - 274 с.

33. Савельева И. М., Полетаев А. В. Конструирование прошлого // Знание о прошлом: теория и история: В 2 т. Т. 1. - СПб.: Наука, 2003.

- 632 с.

34. Савельева И. М., Полетаев А. В. Образы прошлого // Знание о прошлом: В 2 т. - Т. 2. - СПб.: Наука, 2006. - 751 с.

35. Селье Г. От мечты к открытию: Как стать ученым: Пер. с англ. -М.: Прогресс, 1987. - 368 с.

36. Семиотика: Пер. с англ., фр. и исп. языков. - М.: Радуга, 1983. - 636 с.

37. Сенкевич М. П. Стилистика научной речи и литературное редактирование научных произведений. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: Высш. шк., 1984. - 319 с.

38. Творческая природа научного познания: Коллективная монография / Отв. ред. Д. П. Горский. - М.: Наука, 1984. - 288 с.

39. Тезаурус государственных образовательных стандартов и программ. - М.: НИИ Высшего образования, 2000. - 47 с.

40. Уорф Б. Л. Отношение норм поведения и мышления к языку // Языки как образ мира. - М.: ООО «Издательство АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2003. - С. 157-201.

41. Франк С. Л. Сочинения. - М.: Правда, 1990. - 607 с.

42. Фролов И. Т., Юдин Б. Г. Этика науки: Проблемы и дискуссии. - М.: Политиздат, 1986. - 399 с. -

43. Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук: Пер. с фр. - (Для научных библиотек.) - СПб.: A-cad, 1994. - 406 с.

44. Хайдеггер М. Что зовется мышлением?: Пер. с нем. - М.: Академический Проект, 2007. - 351 с. -

45. Эммонс Р. Психология высших устремлений: мотивация и духовность личности: Пер. с англ. - М.: Смысл, 2004. - 416 с.

46. Энгельс Ф. Диалектика природы // Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. - Т. 5. - М.: Политиздат, 1986. - С. 371-627.

47. Энгельс Ф. Развитие социализма от утопии к науке // Маркс К., Энгельс Ф. Избр. соч.: В 9 т. - Т. 5. - М.: Политиздат, 1986. - С.303-340.

48. Языки как образ мира. - М.: ООО «Издательство АСТ»; СПб.: Terra Fantastica, 2003. - 568 с. -

49. Якобсон Р. Избранные работы: Пер. с англ., нем., фр. языков. -М.: Прогресс, 1985. - 455 с.

Содержание и формы контрольных мероприятий

Темы рефератов

• Сущность знания в истории философии и заинтересованных науках.

• Феноменологическая сущность знания.

• Знание как элемент культуры и составная часть Великого идеополя общественного сознания.

• Виды знания, сложившиеся в истории развития человечества.

• Соотношения знания и мышления.

• Знание и мышление как цель образования.

• Образование как условие развития мышления.

• Мышление как способность подводить представления под правила.

• Виды мышления: социально-историческая специфика.

Вопросы к зачету

1. Многообразие воплощений знания.

2. Знание как составная часть Великого идеополя общественного сознания.

3. Соотношение знания и мышления.

4. Мышление как высшая психическая функция.

5. Парадоксы мышления человека.

6. «Что зовется мышлением?» (М. Хайдеггер).

7. Мышление как трудоемкая деятельность поиска и решения проблемных ситуаций.

8. Соотношение между языком и мышлением.

9. Слово в мышлении как классифицирующий знак.

10. Влияние слова на восприятие, внимание, память, воображение и мышление.

11. Значение целостного опыта познания в развитии мышления и речи.

12. Соотношение знания и мышления. Значение образования в развитии знания и мышления.

13. Специфика научного мышления.

14. Соединенность знаний, научного творчества и моральных ценностей.

15. Наука как деятельность, в которой имеют ценностное значение процесс и результат.

16. Наука как смысл жизни.

17. Место образования в формировании элитарного самосознания, избравшего путь в научной деятельности.

Раздел III. Психология профессионального развития

в образовании

Пояснительная записка

Программа дисциплины «Психология профессионального развития в образовании» разработана с учетом условий, складывающихся в начале XXI века и влияющих на особенности требований к профессиональному развитию в современном образовании. К числу условий, определяющих требования к современному образованию, следует отнести следующие составляющие: 1 - Болонский процесс как основу интеграции в среде высшего образования; 2 - глобализацию и конвергенцию образования; 3 - открытое дистанционное образование (ОДО); 4 - требования к содержанию и уровню подготовки высококвалифицированных кадров нового поколения; 5 - готовность профессорско-преподавательского корпуса современных вузов к решению актуальных задач вхождения в мировое образовательное пространство в контексте Болонской декларации и модернизации высшего профессионального образования.

Программа предназначена для аспирантов педагогических университетов, которым предстоит не только профессионально развиваться в образовании, но и участвовать в дальнейшем совершенствовании образования.

№ 4 - 2010

Требования к уровню освоения содержания раздела дисциплины

В результате изучения дисциплины аспиранты должны:

знать:

• историю развития психологических идей и инноваций в системе высшего образования;

• современные образовательные технологии в практике высшей школы, подходы в понимании и оценке качества преподавания, основные условия научного исследования;

• требования к профессионализации в условиях инноваций в образовании;

уметь:

• организовать учебно-воспитательный процесс в соответствии с психолого-дидактическими требованиями, реализовывая государственный образовательный стандарт и образовательную программу;

• стимулировать себя к самостоятельной научной деятельности, организовывать самостоятельную образовательную и научно-исследовательскую деятельность;

владеть:

• методами и приемами трансляции результатов научных исследований и практических инноваций в сфере профессиональной деятельности;

• основами профессиональной учебно-методической и научной работы.

Содержание раздела дисциплины

1. Психология профессионального развития в условиях модернизации высшего профессионального образования.

Профессия как род трудовой деятельности, требующей специальной подготовки (образования, выучки) и мотивации к постоянному совершенствованию.

Профессионализация: овладение профессией, профессиональное развитие, специализация в избранной области. Проблема профанации профессии.

Психологические проблемы формирования личности профессионала.

Профессионализация в условиях инноваций в высшем образовании.

Роль и место психологии в системе наук, определяющих содержание и формы образования в XXI веке.

Продвижение идей психологизации образования в условиях развития высшего образования в России.

Требования действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) к психолого-педагогической подготовке студентов вузов, обучающихся по программам гуманитарных специальностей и направлений подготовки. Ориентация аспирантов на предстоящую научную и учебную работу со студентами.

Психолого-педагогическая подготовка выпускников вузов в условиях модернизации российского образования. Планирование участия аспирантов в учебном процессе в обновляющихся условиях образования.

Психология развития личности в условиях высшего профессионального образования. Развитие личности специалиста как субъекта своей

профессиональной жизни. Вхождение в профессию через усвоение знаний, развитие мышления и формирование внутренней позиции в отношении к себе как профессионалу. Качества личности профессионала.

Проблема психологической готовности аспирантов к научной и преподавательской деятельности. Социально-психологические задачи в формировании готовности аспирантов к ситуации перемен в образовании.

Требования ГОС ВПО нового поколения к профессиональным компетенциям выпускников вузов. Особенности психолого-педагогической подготовки участников образовательного процесса в связи с переходом вузов на уровневую систему высшего профессионального образования.

Необходимость новых условий и требований к образованию аспирантов в условиях действующих государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Необходимость повышения уровня знаний об истории, теории и практике образования и инновационных идей молодого поколения, стремящегося к овладению профессией.

Установка на развитие у аспирантов стремления быть интеллектуальной элитой.

2. Болонский процесс как основа интеграции в Центральной и Восточной Европе.

Болонские реформы (с 19 сентября 2003 г. и по сей день). Профессорско-преподавательский состав, студенчество и аспиранты - главные действующие субъекты Болонского процесса. ВУЗ - центральное звено болон-ских реформ.

Болонский процесс как основа интеграции европейских стран в сфере высшего образования: источники, связь с мировыми тенденциями и процессами, становление единой Европы. Глобализация, интернационализация, социальная мобильность, европеизация: контекст болонских реформ. Европейская «архитектура» ступеней высшего образования.

Преобразования, которые должны быть осуществлены в отечественной высшей школе в связи с присоединением РФ к Болонскому процессу в сентябре 2003 г.

Качество высшего образования как ключевая цель Болонского процесса.

Болонский процесс: движение от сопоставимости к совместимости; от общности действий к единым действиям; от способов приспособления к истинным и глубоким измерениям. Тенденции к унификации как «упорядоченное многообразие».

Реальности болонских реформ: изобилие примеров ускоренного реформирования национальных систем; изобилие примеров отчужденного отношения к реформированию.

Сближение принципов и подходов образования различных систем в рамках Болонского процесса. Общие ценности и концепции высшего образования в странах Евросоюза.

Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе.

№ 4 - 2010

Болонская декларация: расширение доступности и усиление конкурентоспособности высшего образования в Европе.

Аксиомы Болонского процесса: 1 - добровольность; 2 - серьезность финансовой поддержки; 3 - рассмотрение болонских реформ в рамках социального контекста; 4 - основа реформ - в качестве высшего образования, а не в рыночной переориентации; 5 - болонские реформы - крупнейший общенациональный проект, требующий осмысления в обществе: вузами, студентами, работодателями и др. Движение в направлении развития Болонского процесса предполагает ненасилие, недопущение формализации (бюрократизации) процесса.

Болонский процесс как системный, комплексный и противоречивый процесс. Особенности теоретической базы. Идентификация новых «проблемных полей». Развитие понятийно-терминологического потенциала в системные теории с четким тезаурусом. Интеграция понятий из разных научных направлений: их синергетический эффект и их разрушающая сила.

Немецкая философия И. Канта и гносеологическая основа российской философии образования: господство в образовательных стандартах и образовательных программах канонов знаний (фундаментальность, последовательность, системность).

Обращенность образования в традиции прошлого и в будущее. Опережающий характер современного образования.

Значение высоко фундаментальных образовательных программ. Обеспечение благополучия нового поколения и предстоящих перспектив профессиональной карьеры.

Прагматичная и внятная позиция болонской программы.

Болонский процесс о качестве высшего образования как об открытом проекте, представляющем собой равнодействующую потребность многих пользователей высшего образования (от профессоров до студентов). Студенты и аспиранты как со-творцы болонского процесса.

3. Глобализация и конвергенция образования.

Система и практика общественно-профессиональной оценки качества образовательных программ в России и за рубежом. Условия и порядок взаимодействия организаций, осуществляющих общественно-профессиональную оценку качества образования с государственными органами управления образования.

Современное понимание текущего положения в деле формирования единой международной образовательной среды. Новые проблемы в образовании.

Модернизация и стандартизация образовательных систем.

Повышение требований к качеству подготовки современных специалистов. Стандарты качества образования. Стратегии стандартизации качества профессионального образования. Особенности стандартизации национальных систем высшего образования.

Унификация требований к национальным системам образования и стандартизация технологий обучения и управления знаниями в условиях глобализации и конвергенции образовательных рынков.

№ 4 - 2010

Необходимость повышения инновационной и инвестиционной активности.

Теоретическое обоснование особенностей формирования инновационного общества XXI века: зарубежный и отечественный опыт управления инновационно-инвестиционными процессами на национальном, региональном и корпоративном уровнях.

Университетские научно-учебно-инновационные комплексы.

Управление качеством образования. Система менеджмента качества образования в вузе.

Инновационные модели развития личности исследователя и преподавателя.

Методология и методы организации развивающей образовательной среды вуза.

От модели личности выпускника вуза к модели личности исследователя и преподавателя. Психологическая помощь в системе образования по формированию профессионально значимых качеств личности.

Программы модернизации педагогического образования. Тезаурус образовательных стандартов и программ.

Требования к знаниям, мышлению и нравственным качествам личности в условиях инновационного образования.

Значение самообразования в профессиональной деятельности. Самообразование как условие движения к акме в профессиональном и личностном развитии.

Информационные технологии в обеспечении исследовательской и преподавательской деятельности.

4. Открытое дистанционное образование (ОДО).

История становления и развития ОДО. Современное состояние ОДО за рубежом и в России.

Подходы, определяющие облик открытого дистанционного образования. Концепции системы ОДО: как совокупность теоретических взглядов, отражающих замысел и основные положения организации ОДО в качестве специфической деятельности; как формы профессионального образования.

Организация образовательного процесса в системе открытого дистанционного образования.

Условия организации Сети образовательных учреждений ОДО. Сетевая модель образовательных учреждений как условие существования системы ОДО.

Практическое воплощение системы ОДО как формы профессионального образования.

Медиа как средства презентации и коммуникации содержания курса: текст - в книгах, методических пособиях и компьютерных сетях; звук - в аудиокассетах, радио- и телепередачах; изображение - в видеокассетах и телепередачах; текст, звук и/или изображения - в телеконференциях.

Особенности глоссария ОДО.

5. Инновационная модель развития личности исследователя и преподавателя.

Личность, развивающаяся в деятельности. Становление внутренней позиции личности как субъекта деятельности (С. Л. Рубинштейн).

Профессиональное развитие как образование субъекта деятельности. Позиция аспиранта как исследователя и преподавателя.

Исследование как путь самостоятельного познания действительности и получения новых знаний. Преподавание как форма трансляции сложившихся знаний и способ организации мышления.

Два пути познания мира: научение и исследование.

Научение - путь социально-нормативного развития человека. Исследование - путь развития человека как уникальной личности.

Развитие личности исследователя и преподавателя как становление субъектной позиции человека в профессиональной деятельности. Субъект как источник познания и преобразования действительности. Позиция как устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности. Субъектная позиция - авторство человека в собственной жизнедеятельности, выраженное в воплощении в реальность самостоятельно поставленных целей и осознанных устремлений, направленных на развитие себя, других, условий жизни, самой деятельности.

Параметры проявления субъектной позиции: 1 - осознанность; 2 - целенаправленность; 3 - произвольность; 4 - самостоятельность (относительная независимость деятельности от ситуативности); 5 - продуктивность; 6 - культуросообразность; 7 - овладение способами деятельности; 8 - коммуникативность; 9 -рефлексивность.

Этапы становления субъектности: 1 - потребность в самостоятельности действий; 2 - самостоятельное владение нормой действия; 3 - способность задавать цель деятельности и регламентировать норму действия; 4 - осознание культурных и личностных смыслов собственной деятельности; 5 - созидание новых реалий деятельности и способов действия.

Исследовательская и преподавательская деятельности в продуктивном взаимодействии. Опора на культурные нормы и самостоятельный путь получения новых знаний.

Исследование и преподавание как две ключевые формы деятельност-ного взаимодействия Учителя и Ученика. Роль социокультурных эталонов и личного опыта во взаимодействии Ученого и Ученика. Взаимодействие Учителя и Ученика в исследовательской деятельности как диалог на равных позициях.

Исследование как универсальная способность, включенная во все виды деятельностного познания.

Биологические основы исследовательской активности и исследовательского поведения. От исследовательского импульса к авторству в научном познании: ориентиры жизненного пути в развитии личности как исследователя (В. С. Мухина).

Социокультурные детерминанты содействия и противодействия развития исследовательской деятельности в социально-нормативном про-

№ 4 - 2010

странстве. Исследовательская позиция личности как проявление субъ-ектности. Личностный выбор: между принятием на веру и самостоятельным познанием. Исследовательская позиция личности.

Исследовательские способности, интеллект и творческая одаренность.

Деятельность преподавателя - создание условий, направленных на эффективное образование личности через присвоение знаний и развитие мышления. Проблема получения, трансляции и присвоения знания. Преподавание как трансляция системы заданного набора знаний, умений, навыков. Проблема развития мышления: способы и средства развития; знание и мышление.

Ценность исследовательских методов в обучении: от внешней детерминации развития к присвоению средств саморазвития личности. Инновационная модель образования: поиск продуктивного баланса между присвоением заданных знаний, способами развития мышления и выходом на исследовательскую позицию для самостоятельного получения новых знаний.

6. Квалификационные требования к диссертационному исследованию.

Обоснование диссертации. Основания для выбора темы диссертации. Актуальность исследования. Обоснование научной значимости проблемы исследования в контексте специальности.

Обоснование социальной значимости проблемы исследования (социальная потребность, социальный заказ).

Место проблемы исследования в системе отрасли, в конкретной научной теории.

Научная теория как система обобщенного и достоверного знания.

Формулирование названия темы диссертации. Название темы диссертации должно отражать содержание самой работы. В названии должно быть отражено отношение к специальности, по которой будет защищаться диссертация.

Название диссертации формулируется аспирантом и его научным руководителем.

Подготовка к презентации и обсуждению темы диссертации на кафедре.

Подготовка к утверждению темы диссертации на совете факультета.

Формулирование названия диссертации требует большой теоретической подготовленности и умения ориентироваться в основных направлениях науки.

Этапы подготовки и формулирования темы диссертации.

Предварительный этап. Соотнесение своих научных амбиций и реальных возможностей проведения задумываемого исследования.

Изучение научных работ, сопряженных с темой диссертации: монографий, диссертаций, статей, аннотаций.

№ 4 - 2010

Важность умения ориентироваться: в первоисточниках; во вторичных источниках; в научно-популярных источниках.

Основной этап. Поиск методологических оснований для формулирования темы. Предварительный подбор и отработка тезауруса исследования.

Обоснование контингента испытуемых.

Обоснование предполагаемых методов исследования.

Соотнесение предполагаемого названия темы диссертации с методологической и теоретической позицией школы, в рамках которой проводится исследование.

Соотнесение результатов исследования с темой диссертации.

Заключительный этап. По окончании проведения исследования -написание теоретической главы, описание методов исследования, обсуждение полученных результатов и формулирование выводов; следует еще раз соотнести структуру и содержание диссертации с темой.

Методологическая основа исследования. Обоснование темы диссертационного исследования через методологические постулаты философии и науки. Онтология, гносеология и антропология в качестве ориентиров для выбора методологических оснований исследований. Место философии в контексте темы диссертации, постановка проблемы.

Соотнесение темы диссертационного исследования с теориями конкретных научных проблем. Выбор позиции. Формулирование целей и задач исследования. Обоснование целей и задач исследования. Отработка тезауруса исследования в соотнесении его с принципиальными методологическими постулатами.

Гипотезы исследования. Гипотезы как научные предположения, достоверность которых необходимо доказать опытным путем; как особого рода умозаключения, в форме которых осуществляется выдвижение некоторого предположения. Гипотезы и доказательства.

Соотнесение сформулированных гипотез с темой диссертационного исследования.

Соотнесение сформулированных гипотез с методологической основой исследования и теоретическими постулатами научного направления, в рамках которого осуществляется исследование.

Этапы построения гипотез: формулирование - проверка результатов эмпирических исследований - уточнение или переформулирование гипотез - перепроверка результатов эмпирического исследования -уточнение гипотез.

Тезаурус научной работы. Тезаурус как система научных понятий.

Тезаурус в контексте научных теорий, направлений: отражение главных идей и методологии.

Тезаурус как особая знаково-смысловая реальность, презентирующая конкретную область знания, конкретную теорию.

Тезаурус как орудие профессиональной умственной деятельности исследователя.

Национально-культурная детерминированность научного тезауруса разных школ.

№ 4 - 2010

Значение и смысл понятий тезауруса в конкретном тексте исследования.

Феномен «перетекания» отдельных понятий из тезауруса известных направлений.

Необходимость разъяснения значений и смыслов заимствованных понятий в контексте исследования, выходящего за рамки направления -родоначальника заимствуемых понятий.

Основная функция теоретически обоснованного тезауруса - констатировать структуру и идеологию всего исследования.

Что должен знать начинающий исследователь:

1. Компетентность в системе научных понятий и умение верно применить эти понятия в авторской научной работе - разнопорядковые возможности. Профессиональный уровень подготовленности исследователя характеризуется обратимостью компетентности и умения применять (использовать) понятия. (Компетентность применение).

2. Профессиональный исследователь использует тезаурус как систему понятий строго по логике конструирования научного текста: концепции или обсуждаемых результатов исследования. Некорректно использовать понятия не по их изначальному определению, подменяя значения и смыслы.

3. Тезаурус проясняет методологическую позицию автора, конструирует структуру текста.

Методы исследования: подбор, апробация и обоснование. Метод -форма практического и теоретического освоения действительности; система регулятивных принципов преобразующей, практической или познавательной, теоретической деятельности.

Конкретно-научные и философские методы.

Описание и анализ методов, используемых при изучении проблем, сопряженных с темой диссертационного исследования. Подбор методов конкретного исследования; описание, обоснование. Обязательные характеристики метода: ясность, детерминированность, направленность, результативность, плодотворность, надежность, экономичность. Место математической обработки в психологических исследованиях.

Организация сбора материалов. Обсуждение и обоснование специфики контингента испытуемых. Подбор групп испытуемых по идентичным исходным параметрам. Анализ доступности испытуемых: их готовность участия в эксперименте; организация условий эксперимента; организация ситуации ненасилия, добровольности, заинтересованности. Толерантность и эмпатийность исследователя.

Структура диссертации. Структурно диссертация представляет методологию, теоретические позиции и тезаурус в трех смыслообразу-ющих частях:

1. Общая характеристика работы.

2. Основное содержание работы.

3. Заключение. Выводы.

№ 4 - 2010

1. Общая характеристика работы.

В этой части диссертационного исследования необходимо логически точно, научно обоснованно показать:

• актуальность исследования на современном этапе развития данной отрасли науки и в контексте социально-экономического общественного заказа;

• общую методологическую основу исследования - укрепившуюся в науке (отрасли науки) идеологическую идею или становящуюся принципиально новую идею;

• проблему исследования;

• объект, предмет и тему исследования;

• цели и задачи исследования;

• гипотезы исследования; ценность и достоверность гипотез;

• теоретическое значение и научную новизну исследования;

• практическую значимость исследования;

• методы исследования;

• достоверность результатов исследования;

• основные положения, выносимые на защиту;

• апробацию работы.

Данный раздел презентирует в реферативной форме квинтэссенцию содержания всего материала диссертации.

2. Основное содержание диссертации.

Структурно диссертация, направленная на экспериментальное исследование, должна состоять из трех основных смыслообразую-щих блоков.

Первый смыслообразующий блок - анализ теоретических и эмпирических исследований, в которых заинтересован сам диссертант. Принято разделять анализ исследования по школам: методология и тезаурус: в разных направлениях требует специального внимания диссертанта.

Обсуждение методологических принципов построения научных работ и результатов эмпирических исследований дает основание диссертанту формулировать гипотезы, цели и задачи своего исследования.

Второй смыслообразующий блок представляет анализ методов причастных к проблеме исследования. В работе дается:

• описание и обсуждение наиболее часто используемых методов изучения сопряженных с темой диссертации проблем;

• описание и обоснование методов, используемых в данном диссертационном исследовании. Методы должны взаимно дополнять и апробировать друг друга. Модели экспериментов: подходы к организации и проведению исследования.

Третий смыслообразующий блок - обсуждение и анализ полученного эмпирического материала. Анализ результатов исследования завершается предварительными выводами. Выводы должны быть сформулированы после анализа результатов от каждого метода, используемого в работе.

№ 4 - 2010

Работа заканчивается соотнесением всех полученных выводов друг с другом, с темой диссертации, с гипотезой исследования.

3. Заключение. Выводы.

Заключение. Эта часть работы дает возможность четко сформулировать актуальность исследования; соотнести цели, задачи, гипотезы исследования; сформулировать методологическую и теоретическую позицию исследования; усилить наиболее значимые для диссертации положения; показать место диссертационной работы в контексте направления исследования научной школы; сформулировать новизну и практическую значимость исследования.

Выводы. Представляя собой краткое по форме, емкое по содержанию, изложение всего полученного материала, выводы требуют особого внимания диссертанта. Выводы выносят всю квинтэссенцию результатов исследования.

Выводы должны касаться: результатов обсуждения общенаучных положений через контекст полученных эмпирических данных; результатов самих эмпирических данных; практических рекомендаций.

Требования к организации оформления диссертации. Необходимость овладения культурой оформления работы. Фактуру диссертации составляют не только тексты, но и таблицы, рисунки, ссылки на источники, цитаты, библиография, приложения. Каждый из перечисленных компонентов работы оформляется в соответствии с принятыми требованиями.

Написанная диссертационная работа должна быть оформлена в автореферат. Защиту диссертации предваряют публикации, отражающие ее основное содержание. Обязательны публикации в журналах, входящих в Перечень периодических научных и научно-технических изданий, выпускаемых в РФ, в которых рекомендуется публикация основных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидатов и докторов наук.

Защита диссертации предполагает: доклад, рассчитанный на 13-15 мин.; иллюстративные материалы, помогающие восприятию и видению существа проблемы; готовность диссертанта концентрироваться и, выслушав вопросы оппонента, дать адекватный ответ; профессиональное участие в дискуссии.

За время обучения и работы над диссертацией соискатель должен освоить культуру общения в научном сообществе коллег.

7. Научные школы.

Понятие научной школы. Многообразие классификаций научных школ.

Глава научной школы. Ученики первого порядка.

Ученики учеников.

Идеи и тезаурус ведущего ученого, их значение для нового рождения конкретных идей. Распространение идей ведущего ученого в конкретной отрасли знаний и выход этих идей за пределы конкретной отрасли.

№ 4 - 2010

Диапазоны распространения в пространстве и времени идей, значимых для познания и развития науки.

Значение сложившихся в научных школах идей, тезауруса, теоретических помыслов для вхождения в Великое идеополе общественного самосознания (сознания).

1. Требования к сложившимся в научных школах идеям, тезаурусу, теоретическим помыслам для вхождения в Великое идеополе общественного сознания.

2. Вхождение в Великое идеополе общественного сознания сложившихся в научных школах идей, тезауруса, теоретических помыслов -цель и приемлемый результат развития научных школ.

Традиции образования и введения в науку в научных школах: от Сократа до наших дней.

Традиции научных школ, привнесенные в образование: научные школы: от Сократа до наших дней.

Деловые отношения «Учитель Зр Ученик» в контексте научной школы. Этика отношений «Учитель Ученик».

Приложение

Управление диссертационным советом.

Формирование диссертационного совета. Требования. Подбор членов диссертационного совета.

Планирование деятельности диссертационного совета.

Деятельность членов диссертационного Совета: председатель, ученый секретарь, члены, исполнительный секретарь совета. Организационно-методические регламенты деятельности диссертационного совета.

Предварительное рассмотрение диссертации. Представление диссертации в совет. Автореферат диссертации. Обоснование соответствия диссертации паспорту научной специальности. Прочие обязательные шаги к защите диссертации.

Работа с соискателем перед защитой диссертации. Подготовка доклада к защите. Документы, оформляемые к заседанию диссертационного совета. Проект заключения диссертационного совета. Дальнейшая работа по контролю подготовки соискателя к защите.

Порядок проведения заседания диссертационного совета. Работа совета с документами после защиты диссертации. Документы, направляемые в ВАК. Взаимодействие с ВАК после защиты диссертации.

Обеспечение качества экспертизы и защиты диссертаций.

Профессиональное руководство деятельностью диссертационных советов. Система формирования, планирования и организации деятельности советов.

Контроль и пути повышения качества деятельности советов. Система работы с соискателями, научными руководителями и оппонентами. Особенности организации деятельности руководителей советов.

Законы РФ «Об образовании», «О высшем и послевузовском профессиональном образовании». Деятельность вуза на основе: законов РФ;

№ 4 - 2010

Типового положения об образовательном учреждении высшего профессионального образования; Устава института.

Рекомендуемая литература

Основная

1. Алферов Ж. И., Садовничий В. А. Образование для России XXI века: Сборник / Под общ. ред. ректора МГУ академика В. А. Садовничего. - М.: МГУ им М. В. Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2002.

- С.17-24.

2. Байденко В. И. Болонский процесс: Курс лекций. - М.: Логос, 2004.

- 208 с.

3. Глобализация и конвергенция образования: технологический аспект. Научное издание / Под общ. ред. профессора Ю. Б. Рубина. - М.: ООО «Маркет ДС Корпорейшн», 2004. - 540 с. -

4. Матросов В. Л. О программе модернизации педагогического образования // Развитие личности. - 2003. - № 2. - С. 19-29.

5. Матросов В. Л. Основные направления педагогического образования в России до 2010 г. // Высшее образование сегодня. - 2002. - № 11. -С. 32-34.

6. Мухина В. С. Личность: Мифы и Реальность. - Екатеринбург: ИнтелФлай, 2007. - 1072 с.

7. Мухина В. С. Психологический смысл исследовательской деятельности для развития личности // Исследовательская деятельность учащихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общ. ред. А. С. Обухова. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. -С. 24-43.

8. Мухина В. С. Творчество - феноменологическая сущность личности // Развитие личности. - 2007. - № 1. - С. 13-24.

9. «Мягкий путь» вхождения российских вузов в Болонский процесс.

- М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2005. - 352 с.

Дополнительная

1. Аккредитация в системе высшего образования: российский и зарубежный опыт. - М.: Печатное слово, 2008. - 160 с. -

2. Ананьев Б. Д. О человеке как объекте и субъекте воспитания: Избр. психол. труды: В 2 т. - Т. II / Под ред. А. А. Бодалева и др. - М.: Педагогика, 1980. - С. 9-51.

3. Анцыферова Л. И. Развитие личности специалиста как субъекта своей профессиональной жизни // Психологические исследования проблемы формирования личности профессионала / Под ред. В. А. Бодрова.

- М.: Ин-т психол. АН СССР, 1991. - С. 27-43.

4. Барблан А. Академическое сотрудничество и свобода передвижения в Европе: что было и что будет // Высшее образование в Европе. -2002. - № 1, 2.

5. Богоявленская Д. Б. Исследовательская деятельность как путь развития творческих способностей // Исследовательская деятельность уча-

№ 4 - 2010

щихся в современном образовательном пространстве: Сборник статей / Под общ. ред. А. С. Обухова. - М.: НИИ школьных технологий, 2006. -С. 44-50.

6. Ван дер Венде М. Болонская декларация: расширение доступности и усиление конкурентоспособности высшего образования в Европе // Высшее образование в Европе. - 2003. - № 3.

7. Вачков И. В. Субъективный подход в исследовательской деятельности // Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник: В 2 т. / Под общ. ред. А. С. Обухова. - Т. 1. Теория и методика. - М.: ООДТП «Исследователь», 2007. - С. 144-149.

8. Восс Г. Г. У. Исследовательское учение в образовательном пространстве // Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник в 2 т. / Под общ. ред. А. С. Обухова. Т. 1: Теория и методика. - М.: ООДТП «Исследователь», 2007. - С. 129-135.

9. Громека В. И., Масленников В. И., Федорович В. А., Филиппова Л. Д. США: Наука и образование. - М.: Наука, 1974. - 487 с.

10. Городская целевая программа развития образования «Столичное образование-5» на 2009-2011 годы. - М.: Центр «Школьная книга», 2008. - 184 с.

11. Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования. Минимум содержания образования по гуманитарным и социальным дисциплинам / Под ред. В. С. Степина, В. Д. Шадри-кова. - М.: Логос, 2005. - 82 с.

12. Климов Е. А. Психология профессионала: Избр. психол. труды. -Магнитогорск: Изд-во МГПИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003. - 454 с.

13. Нюттен Ж. Мотивация, действие, перспективы будущего / Под ред. Д. А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2004. - 608 с.

14. Обухов А. С. Развитие исследовательской деятельности учащихся: Монография. - М.: Прометей МПГУ, 2006. - 224 с.

15. Образование, которое мы можем потерять: Сборник / Под общей редакцией ректора МГУ академика В. А. Садовничего. -М.: МГУ им. М. В. Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2002. - 288 с.

16. Перечень магистерских программ государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования с аннотациями. Изд. офиц. - М.: Высш. шк., 2002. - 503 с.

17. Подьяков А. Н. Исследовательское поведение: стратегии познания, помощь, противодействие, конфликт. - 2-е изд., испр. и доп. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 240 с.

18. Подьяков А. Н. Методологический анализ парадигм конкуренции в обучении. - М.: ПЕР СЭ, 2006. - 176 с.

19. Подьяков А. Н. Психология конкуренции в обучении. - М.: Изд. дом. ГУ ВШЭ, 2006. - 231 с.

20. Пономарев Я. А. О предмете системного подхода и степени его развития // Психология творчества: школа Я. А. Пономарева / Под ред. Д. В. Ушакова. - М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2006. - (Научные школы ИП РАН.) - С. 277-283.

21. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: Гос. учеб. пед. изд-во Мин. Просвещения РСФСР, 1946. - 704 с.

22. Садовничий В. А. Пока не поздно - уже опоздаем / Сборник / Под общ. ред. ректора МГУ академика В. А. Садовничего. - М.: МГУ им М. В. Ломоносова; Институт компьютерных исследований, 2002.

23. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: концепция новой образовательной модели // Высшее образование в России. - 2008. - № 2.

24. Сальников Н., Бурухин С. Реформирование высшей школы: актуальное состояние и проблемы // Высшее образование в России. - 2008. - № 8.

25. Скотт П. Размышления о реформах высшего образования в Центральной и Восточной Европе // Высшее образование в Европе. - 2002. -№ 1, 2.

26. Слободчиков В. И. Антропология образования: ее возможность и действительность // Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник: В 2 т. / Под общ. ред. А. С. Обухова. - Т. 1. Теория и методика. - М.: ООДТП «Исследователь», 2007. -С. 60-67.

27. Стратегия инновационного развития регионов России и роль университетских комплексов в модернизации образования / Под ред. В. А. Голенкова, Ю. С. Степанова. - Изд. 2, перераб. и доп. - М.: Машиностроение, 2007. - 298 с.

28. Управление диссертационным советом: практическое пособие / Под общ. ред. проф. Ф. И. Шамхалова. - Пенза: ПГУАС, 2008. - 462 с.

29. Ушаков Д. В. Интеллект и исследовательское поведение // Исследовательская деятельность учащихся. Научно-методический сборник: В 2 т. / Под общ. ред. А. С. Обухова. - Т. 1. Теория и методика. - М.: ООДТП «Исследователь», 2007. - С. 112-128.

30. ХекхаузенХ. Мотивация и деятельность. - 2-е изд. - СПб.: Питер; М.: Смысл, 2003. - 860 с.

31. Щенников С. А. Открытое дистанционное образование. - М.: Наука, 2002. - 527 с.

Обоснование и структура научного исследования

1. Аверьянов А. В. Система: философская категория и реальность. -М., 1976.

2. Альтшуллер Г. С. Творчество как точная наука. - М., 1979.

3. Блауберг И. В. Становление и сущность системного подхода / И. В. Блауберг, Э. Г. Юдин. - М., 1973.

4. Витгенштейн Л. Логико-философский трактат: Пер. с нем. -М., 1958.

5. Герасимов И. Г. Структура научного исследования (философский анализ познавательной деятельности в науке). - М., 1985.

6. Гуссерль Э. Логические исследования. - СПб., 1909.

7. Жариков Е. С. Гносеологический смысл постановки проблемы // Вопросы философии. - 1964. - № 11.

8. Карнап Р. Значение и необходимость: Пер. с англ. - М., 1959.

№ 4 - 2010

9. Кемпбелл А. Модели экспериментов в социальной психологии и прикладных исследованиях: Пер. с англ. - М., 1980.

10. Кемпбелл А. Послушайте детей. Прислушайтесь, наконец!: Пер. с англ. - М., 2000.

11. Копнин П. В. Логические основы наук. - К., 1968.

12. Котин П. В. Гносеологические и логические основы науки. -М., 1974.

13. Леднев В. С. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству. - М., 2001.

14. Леднев В. С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. - М., 1991.

15. Леднев В. С. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации. - 3-е изд., дораб. - М.; Сочи, 2003.

16. Ледников Е. Е. Проблема конструктов в анализе научных теорий.

- К., 1969.

17. Логика научного исследования. - М., 1965.

18. Ляпунов А. А. О некоторых особенностях строения современного теоретического знания // Вопросы философии. - 1966. - № 5.

19. Метод // Философская энциклопедия. - М., 1964. - Т. 3. - С. 409-416.

20. Михеев В. И. Моделирование и методы теории измерений в педагогике. - М., 1987.

21. Новиков А. М. Докторская диссертация: Пособие для докторантов и соискателей степени доктора наук. - М., 1999.

22. Новиков А М. Методология образования. - М., 2002.

23. Перегудов Ф. И. Введение в системный анализ / Ф. И. Перегудов, Ф. П. Тарасенко. - М., 1989.

24. Попович М. В. О философском анализе языка науки. - К., 1966.

25. Ракитов А. И. Логическая структура научной теории // Вопросы философии. - 1966. - № 1.

26. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований (В помощь начинающему исследователю). - М., 1986.

27. Теория // Философская энциклопедия. - М., 1970. - Т. 5. -С. 205-207.

28. Швырев В. С. Неопозитивизм и проблемы эмпирической теории научных знаний. - М., 1967.

29. Франк Ф. Философские науки: Пер. с англ. - М., 1960.

Гипотезы исследования

1. Введенский А. И. Логика как часть теории познания. - М.; П., 1917.

- С.232-238.

2. Гипотеза // Философская энциклопедия. - М., 1960. - Т. 1. -С. 371-373.

3. Логика / Под ред. Д. П. Горского и П. В. Таванца. - М., 1956. -Гл. 13.

4. Меркулов И. П. Метод гипотез в истории научного познания / Отв. ред. В. С. Швырев. - М., 1984.

№ 4 - 2010

5. Метод // Философская энциклопедия. - М., 1964. - Т. 3. -С. 409-416.

6. Милль Д. С. Система логики силлогической и индуктивной. - М., 1914. - С. 442-462.

7. Наешь Э. Логика гипотезы: Пер. с фр. - СПб., 1882.

8. Поварнин С. И. Спор. О теории и практике спора. - СПб., 1996.

9. Пуанкаре А. Наука и гипотеза. - 2-е изд. - СПб., 1906.

10. Тимирязев К. А. Научная гипотеза: Собр. соч. - М., 1939. - Т. 8. -С. 463-468.

11. Энгельс Ф. Диалектика природы. - М., 1955.

Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу

1. Библиографическая запись. Библиографическое описание: Общие требования и правила составления. Издание официальное. [Межгосударственный стандарт. ГОСТ 7.1-2003]. - М., 2004.

2. Леднев В. С. Требования к диссертациям по педагогическим наукам: Научно-методические рекомендации. - 3-е изд., дораб. [ВАК МО РФ. Экспертный совет по педагогике и психологии]. - М.; Сочи, 2003.

Содержание и формы контрольных мероприятий

Темы рефератов

• Требования государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ГОС ВПО) к психолого-педагогической подготовке студентов вузов.

• Профессионал в сфере образования.

• Самоопределение личности профессионала.

• Интеллект и исследовательское поведение.

• Основные направления педагогического образования в России.

• Творчество - феноменологическая сущность личности.

• Исследовательское поведение.

• Психология конкуренции в обучении.

• Психология конкуренции в исследовательской деятельности.

• Психологический анализ вузовских форм организации образования.

• Самообразование в профессиональной деятельности.

Вопросы к зачету

1. Психологическая подготовка в системе отечественного высшего профессионального образования.

2. Формирование личности в условиях высшего учебного заведения.

3. Психология личностного и профессионального самоопределения.

4. Психология профессиональной деятельности преподавателя вуза.

5. Самообразование как условие и достижение профессионального и личностного развития.

6. Творчество - феноменологическая сущность личности.

7. Внутренняя позиция человека, включенного в творчество как деятельность.

8. Чувство личности и творчество.

9. Болонский процесс как основа интеграции европейских стран в сфере высшего образования.

10. Качество высшего образования как ключевая цель Болонского процесса.

11. Болонский процесс как системный, комплексный и противоречивый процесс.

12. Опережающий характер современного образования.

13. Система и практика оценки качества образовательных программ в России и за рубежом.

14. Повышение требований к качеству подготовки современных специалистов.

15. Стандарты качества образования.

16. Университетские научно-учебно-инновационные комплексы.

17. История становления и развития ОДО. Современное состояние ОДО за рубежом и в России.