Роль и место терминов в общей системе содержания обучения лексической стороне профессионально ориентированной иноязычной речи

Организация «Bryant Park Corporation» (BPC) внимательно относится ко всем деталям ландшафтного дизайна Брайант-парка. Она строго следит за высотой живой изгороди, чтобы большинство прохожих могли легко видеть парк со смежных тротуаров, за выбором правильного размера гравия в пешеходных зонах. Частная корпорация занимается разработкой малых архитектурных форм, таких как продовольственные киоски, сувенирные лавки, скамейки, баки под мусор, вазоны. BPC частным образом финансирует содержание парка, обеспечивает санитарию, службу безопасности, спокойствие, красочные виды и сезонные садоводческие сооружения, поддерживает открытый зелёный газон для публики. BPC работает с гражданскими корпорациями и меценатами парка, чтобы осуществлять образовательные программы, поддерживать на высоком уровне развлечение для людей разного возраста и содержать парк в образцовой красоте. Всё это делает бывший квартал «Reservoir Square» уникальным и успешным публичным местом Нью-Йорка. Складывается впечатление, что организаторы данного городского пространства чётко следовали наставлениям профессора Лины Лофланд, заведующей кафедрой социологии Университета Калифорнии в Дэ-

висе. Известная исследовательница городской среды в книге «The public realm: exploring the city's quintessential social territory» предложила основные характеристики для поддержания успешного функционирования городских общественных зон. К ним относятся: удобство и приятный имидж, разнообразное использование площадей и занятий, социальность, удовольствие от интеракции, публичное одиночество и наблюдение за людьми, «карнавальность», возможность игры, фестиваля; избавления от своей истинной идентичности, приобретение новых масок [5]. В целом, в Брайант-парке наблюдается почти весь спектр характеристик, свойственных популярному месту в городе (рис. 13).

Таким образом, рассматривая устойчивость развития городских публичных пространств, стоит отметить их последовательную сохранность для города, необходимость и важность не только с точки зрения эстетического благоустройства, но и в плане благополучия, стабильного порядка в городе. Эти вопросы находятся в сфере прямых интересов горожан и городской администрации. Пример Брайан-парка подтверждает тот факт, что даже в самой плотной застройке исторического центра можно сохранить территорию для отдыха и общения людей.

Библиографический список

1. Мезенин Н.А. Парад всемирных выставок. М.: Знание, 1991. 160 с.

2. Зайцев В.П. Первые всемирные промышленные выставки в Лондоне // Новая и новейшая история. 2001. № 4.

3. Шпаков В.Н. История всемирных выставок. М.: АСТ: Зебра Е, 2008. 384 с.

4. Кликс Р.Р. Художественное проектирование экспозиций: монография. М.: Высшая школа, 1978. 368 с., ил.

5. Lofland Lyn H. The public realm: exploring the city's quintessential social territory. New York: Aldine De Gruyter, 1998.

6. URL: http://en.wikipedia.org/wiki/Latting_Observatory

7. URL: http://atlantic-cable.com

8. URL: http://www.worlds.ru/america/usa/history-brajjant-park

9. URL: http://www.snob.ru/selected/entry

10. Желнина А. Публичное пространство в социологии города: лекция. MA Европейского университета в Санкт-Петербурге. СПбГУ, 2009.

11. URL:http://serenityinthegarden.blogspot.com

12. Джекобс Дж. Смерть и жизнь больших американских городов / пер. с англ. М.: Новое издательство, 2011. 460 с.

13. «Нью-Йорк Таймс». 1 июля 1853 года.

14. «Нью-Йорк Таймс». 1 сентября 1856 года.

УДК 629.113.001

РОЛЬ И МЕСТО ТЕРМИНОВ В ОБЩЕЙ СИСТЕМЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИЧЕСКОЙ СТОРОНЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

С.Ю. Позднякова1, А.А. Плисенко2, И.В. Блем3

Иркутский государственный технический университет, 664074, г. Иркутск, ул. Лермонтова, 83.

Определены роль и место специальной терминологии в общей системе содержания обучения лексической стороне иноязычной профессионально ориентированной речи. Установлено, что важнейшим компонентом содержания обучения студентов являются навыки оперирования терминологическим материалом. Процесс их формиро-

1Позднякова Светлана Юрьевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры немецкого и романских языков, тел.: 89148864539, e-mail: darena69@mail.ru

Pozdnyakova Svetlana, Candidate of Pedagogics, Associate Professor of the Department of German and Romance Languages, tel.: 89148864539, e-mail: darena69@mail.ru

2Плисенко Алевтина Анатольевна, кандидат филологических наук, доцент, зав. кафедрой немецкого и романских языков, тел.: 89027692134, e-mail: plisalja@mail.ru

Plisenko Alevtina, Candidate of Philology, Associate Professor, Head of the Department of German and Romance Languages, tel.: 89027692134, e-mail: plisalja@mail.ru

3Блем Инна Валерьевна, старший преподаватель кафедры немецкого и романских языков, тел.: 89086414321, e-mail: innablehm@mail.ru

Blem Inna, Senior Lecturer of the Department of German and Romance Languages, tel.: 89086414321, e-mail: innablehm@mail.ru

вания основывается на базисе - когнитивном и материальном. В когнитивный базис необходимо включать сферы профессионально-коммуникативной деятельности, темы, ситуации, потенциально необходимые для профессионального общения. К материальному базису относятся речевые действия, речевой материал и специальные учебные умения. Когнитивные и материальные компоненты содержания обучения неразрывны и воспринимаются как логически взаимосвязанное, единое, гомогенное пространство. Библиогр. 17 назв.

Ключевые слова: содержание обучения; когнитивный базис; материальный базис; специальные термины; речевые действия; речевой материал; специальные учебные умения; навык оперирования.

ROLE AND PLACE OF TERMINOLOGY IN THE GENERAL SYSTEM OF SYLLABUS CONTENT FOR TEACHING LEXICAL SIDE OF ROFESSIONALLY ORIENTED FOREIGN SPEECH S.Yu. Pozdnyakova, A.A. Plisenko, I.V. Blem

Irkutsk State Technical University, 83 Lermontov St., Irkutsk, 664074.

The article determines the role and place of special terminology in the general system of syllabus content for teaching the lexical side of professionally oriented speech. It is determined that the most important component of the syllabus content is skills for operating terminological material. The process of their formation is based on cognitive and material basis. The cognitive basis should include the spheres of professional and communicative activities, topics, situations, potentially necessary for professional communication. The material basis comprises speech acts, speech material, and special learning skills. Cognitive and material components of syllabus content are inseparable and are perceived as logically cohesive, unified, homogeneous space. 17 sources.

Key words: syllabus content; cognitive basis; material basis; special terminology; speech acts; speech material; special learning skills; operation skill.

В связи с интенсивным развитием современных технологий возрастает значение специальной терминологии, адекватное понимание которой участниками коммуникации является обязательным условием продуктивного диалога. Отсюда следует, что обучение иноязычному профессионально значимому общению, предполагающему оперирование терминологической лексикой, является не только неотъемлемой составляющей подготовки современных специалистов в области развития инновационной экономики, но и повышает культурный уровень будущей технической интеллигенции - массового работника с высоким уровнем социального, культурного и человеческого капитала. Развитие инновационных секторов экономики становится возможным при достижении определенной, «критической» массы специалистов, адекватной новому типу экономики, важнейшей личностной характеристикой которых является не большой объем знаний, а умение «жить в условиях быстрых перемен», характерных для обществ с высокой скоростью обновления и генерации общеполезных нововведений -инноваций [1, с. 86].

Итак, актуальной является проблема разработки методических решений в области приобретения обучающимися учебных заведений навыков оперирования терминологически маркированной лексикой.

Исследование места терминологической системы имеет принципиальное значение применительно к предмету нашего исследования. Данный вопрос уместно вписывается в контекст того уровня иерархии системно и структурно зависимых компонентов процесса обучения иноязычному общению, каковым является содержание обучения лексической стороне иноязычной речи.

Говоря обобщенно, рассмотрение проблем, связанных с конкретизацией компонентов содержания

обучения, традиционно является значимым в контексте частнодидактического знания. Это связано с тем, что, адекватно отвечая на вопрос «чему учить?», можно определить наиболее эффективную стратегию обучения (то есть ответить на вопрос «как учить?»).

Проанализировав различные мнения о проблеме содержания обучения лексической стороне иноязычной речи (Л.С. Андриевская-Левенстерн, А.Д. Климен-тенко, А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов, Р.К. Миньяр-Белоручев, Б.А. Лапидус, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов, С.К. Фоломкина, Н.Д. Гальскова, И.И. Халеева и др.), мы выявили несколько подходов, заслуживающих рассмотрения в рамках представленной публикации.

К сожалению, в настоящее время не представляется возможным констатировать, что компоненты содержания обучения иноязычной речи выявлены и определены окончательно. Подходы к рассмотрению данного вопроса не отличаются единством мнений и зависят от той или иной концепции автора. Приведем суждения ученых по проблеме, что позволит установить основания для выбора той точки зрения, которая наиболее полно отвечает потребностям изучения предмета исследования.

С течением времени изменение позиций в области установления компонентов содержания обучения происходило по линии увеличения (дробления) их количества. Данная исследовательская стратегия вполне ясна: ученые стремятся определить и эксплицировать наиболее полный и конкретизированный перечень составляющих иноязычной коммуникативной компетенции (в терминах сегодняшнего дня).

Так, ранее в качестве компонентов содержания выдвигались лишь две методические категории: языковой материал, а также навыки и умения (Л.С. Андриевская-Левенстерн, Г.В. Рогова), с одной стороны, знания, с другой - навыки и умения (Р.К. Миньяр-

Белоручев). А.А. Миролюбов, И.В. Рахманов к знанию конкретного языкового материала добавили тексты и тематику, а «формирование умений и навыков является как бы сердцевиной процесса обучения» [2, с. 3138]. На более ранней стадии И.Л. Бим в качестве компонентов содержания рассматривала промежуточные речевые умения, языковые навыки, темы и ситуации, а также языковые понятия, отсутствующие в родном языке [3, с. 58]. В дальнейшем позиция автора не изменилась; с помощью языкового и речевого материала определяется предметное содержание, которое реализуется через сферы общения, темы и проблемы, на основе предметных и умственных действия с иноязычным материалом происходит формирование знаний, умений и навыков [4, с. 22].

С.К. Фоломкина в компоненты содержания обучения включает языковой материал, но основное внимание уделяет формированию языковых и основных умений, эти «умения направлены на понимание языкового материала» [5, с. 14].

Таким образом, количество составляющих содержание обучения иноязычному общению увеличилось до шести: языковой материал; речевые умения; навыки (языковые, речевые); тексты; темы и ситуации; языковые понятия и явления, которые характерны для изучаемого языка и отсутствуют в родном языке учащихся [6, с. 94]. Такая точка зрения на конкретизацию содержания обучения иноязычному общению долгое время преобладала на страницах многочисленных научных и учебно-методических изданий (Л.С. Андри-евская-Левенстерн, А.Д. Климентенко, А.А. Миролю-бов, И.В. Рахманов, Р.К. Миньяр-Белоручев, И.Л. Бим, С.Ф. Шатилов). С точки зрения классической методики происходит детализация компонентов содержания обучения, которая не касается таких категорий, как языковой материал, с одной стороны, и знания и умения - с другой. Для методистов данные компоненты являются незыблемыми. Процесс детализации расширяет и конкретизирует содержание обучения, в отдельные компоненты выделяются тематика и ситуации, тексты, языковые понятия.

Несколько иной на фоне классических подходов к содержанию обучения является концепция И.И. Хале-евой, согласно которой содержание обучения можно рассматривать через призму вторичной языковой личности. Как известно, одним из базисных положений формирования вторичной языковой личности является иноязычная коммуникативная компетенция, которая слагается из совокупности лингвистической, компенсаторной и социокультурной компетенций. Лингвистическая компетенция, подразделяясь на языковую и речевую, включает в себя языковой материал и навыки оперирования им. В качестве языкового материала выступает текст «как носитель и источник собственно языковой, интралингвистической информации (текст -языковой материал, то есть определенная языковая форма отражения и фиксации национальной культуры)» [7, с. 17].

На наш взгляд, позиция И.И. Халеевой не противоречит точке зрения Б.А. Лапидуса о том, что языковой материал входит в содержание обучения, будучи

облеченным в форму навыков, «которые являются ничем иным, как конституентами текстовой деятельности, где текст выступает как источник смысловой информации о «затекстовой» действительности» [8, с. 21].

В настоящее время тенденция к увеличению компонентов содержания обучения еще более явно проявляет себя. В частности, с точки зрения Н.Д. Галь-сковой, в содержание должно быть включено все то, что вовлекается в деятельность учителя, учебную деятельность ученика, учебный материал, а также процесс его усвоения. По утверждению автора, содержание обучения включает в себя следующие основные компоненты:

- сферы коммуникативной деятельности, темы, ситуации, речевые действия и речевой материал; языковой материал, правила его оформления и навыки оперирования ими;

- комплекс специальных (речевых) умений, характеризующих уровень практического овладения иностранным языком как средством общения;

- систему знаний национально-культурных особенностей и реалий страны изучаемого языка, минимум этикетно-узуальных форм речи и умения пользоваться ими в различных сферах речевой деятельности;

- учебные и компенсирующие (адаптивные) умения, рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями [9, с. 82].

Можно заключить, что проблема содержания обучения иноязычной речи как категория методики до сих пор не решена, существует немало научных споров и разногласий. В статье мы не ставим цели выяснить преимущества или недостатки того или иного подхода к решению вопроса о компонентах содержания обучения, а пытаемся экстраполировать данные положения на специфику обучения лексической стороне иноязычной речи в неязыковом вузе.

Роль терминологии в общей системе содержания обучения лексической стороне вполне определенна: она является составной частью лексического состава языка, наполняя внутренним значением категорию «языковой материал». Языковой материал для неязыкового вуза должен быть профессионально ориентированным и включать некоторое количество профессионально маркированных терминов. Это соответствует данным нормативных документов, где указывается, что термины занимают определенное место во всем объеме лексического материала, который усваивается в вузе. Термины и терминологическая система в целом являются значимым компонентом содержания обучения.

В общем контексте рассмотрения проблемы конкретизации содержания обучения иноязычному общению выделяется своей оригинальностью позиция Б.А. Лапидуса. Он выдвигает аргументы против включения в данную категорию такого компонента, как текстовый материал. «Согласно господствующему в дидактике представлению о сути рассматриваемой категории,

содержание обучения какому-либо учебному предмету - это то, что закладывается в долговременную память учащихся и усваивается ими в виде умений и навыков. Совершенно очевидно, что используемые в обучении неродному языку тексты не подлежат заучиванию наизусть, т.е. перед учащимися не ставится задача овладеть конкретными текстами... Заучивание есть лишь прием обучения, направленный на овладение интонацией или каким-либо клише» [10, с. 9]. Б.А. Ла-пидус утверждает, что авторы, провозглашающие текстовый материал компонентом содержания обучения, имеют в виду не конкретные тексты, а принципы построения текстов - правила сцепления фраз в тексте, композиционные схемы разных типов текстов и т.п., то есть грамматику текста, которая не отличается от закономерностей построения фраз, употребления лексических единиц и других, традиционно и обоснованно включаемых в содержание обучения неродному языку. Те же авторы указывают, «что в текстах содержится определенная информация. Но и с этих позиций следует считать, что в содержание обучения практическому владению языком входят не конкретные тексты, а определенный круг сведений ...» [10, с. 10].

Ученый оставляет открытым вопрос о такой категории содержания обучения, как тематика. Он указывает, что основное назначение тематики - служить ориентиром при отборе языкового материала, который связан с определенными областями внеязыковой действительности. Данные области рассматриваются не с точки зрения тем, а в жанрово-отраслевых терминах, и речь идет «о том, что выпускники должны уметь понимать на изучаемом языке «тексты по специальности», «художественную или общественно-политическую литературу» или «газетные информационные материалы» и т.п.» [10, с. 11]. Такого рода уточнения трактуются автором не как компонент содержания обучения, а как часть конкретизированных целей обучения. А.А. Миролюбов, относя тематику к содержанию обучения, в то же время отмечает, что «тематика ... уточняет конечные требования программ (т.е. практические цели обучения)» [11, с. 57].

Б.А. Лапидус высказывается против необходимости особой акцентуации языкового материала как компонента содержания. По его мнению, благодаря принципу функциональной дифференциации языкового материла, «навыки, которые мы собираемся формировать, неизбежно присутствуют при отборе языкового материала, ибо мы отбираем материал в интересах обучения какому-то конкретному виду речевой деятельности» [10, с. 13]. Иными словами, речевая деятельность требует оперирования языковым материалом, а запоминание элементов языкового материала -лишь составная часть этих навыков и умений. Поэтому в соответствии с сущностью анализируемой категории как «того, чему мы учим», автор утверждает, что в содержание обучения неродному языку входят навыки оперирования отобранным языковым материалом, а не сам языковой материал.

Уменьшая (казалось бы) количество составляющих содержания обучения, Б.А. Лапидус расширяет их состав, акцентируя иные аспекты обучения иноязыч-

ному общению: экстралингвистические, социокультурные, филологические и др. Таким образом, согласно концепции Б.А. Лапидуса, в категорию содержание обучения неродному языку входят:

1) навыки и (частично) умения оперирования языковым материалом;

2)навыки и умения оперирования системными знаниями об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, и специфическими речевыми правилами высокого уровня обобщенности;

3) навыки и умения оперирования отобранным минимумом коммуникативно-стереотипизированных телодвижений (жестов) и мимики, отражающих специфику народа - носителя изучаемого языка;

4) умения и навыки, в основе которых лежат пара-лингвистические средства письменного языка;

5)умения и навыки оперирования отобранными страноведческими фоновыми знаниями (включая знания о нормах повседневного поведения);

6) вербальные по содержанию, но безотносительные к конкретным языковым единицам элементарные умения (и, частично, навыки) коммуникативно-подсобного характера [10, с. 21].

За основу своей позиции по вопросу установления компонентов содержания обучения специальной терминологии мы берем точку зрения Б.А. Лапидуса в том, что касается взаимодействия языкового материала и навыков оперирования им. Вопрос о роли терминологии в содержании обучения лексической стороне меняется, потому как терминология не становится самостоятельным компонентом системы содержания обучения. Руководствуясь аргументами Б.А. Лапидуса и принимая их за концептуальную основу, в качестве компонентов содержания обучения иноязычному общению мы выдвигаем не языковой (в нашем случае лексический, и более конкретно - терминологический) материал, а навыки оперирования им. Терминологический материал будет нами впредь рассматриваться как носитель значений, потенциальный выразитель смыслов (термин Б.А. Лапидуса), материальный (наряду с грамматическим и фонетическим материалом1) базис, на котором строится процесс формирования навыка оперирования терминологической лексикой.

Навык, чтобы функционировать, должен иметь определенную, устойчивую основу, которую составляют когнитивные процессы - процессы, связанные с формированием специфических «оперативных единиц памяти» (по Е.С. Кубряковой), носителей значений, потенциальных выразителей смыслов (термин Б.А. Лапидуса).

Применительно к проблеме нашего исследования именно термины являются такими «квантами информации, носителями коллективных научных знаний», «потенциальными выразителями смыслов». При их усвоении происходит сложная цепочка синхронизиро-

1В рамках статьи мы в исследовательских целях абстрагируемся от грамматического и фонетического материала, учитывая, тем не менее, его значимость для процесса становления навыков.

ванных во времени (и на родном языке симультанных) когнитивных процессов, происходящих в сознании обучающегося - процессов зарождения, формирования научных понятий (концептов), фиксации и передачи научного знания посредством терминологического материала. Терминологический материал «как «пучок» знаний, представлений, ассоциаций, существующих в ментальном мире человека», есть составляющая когнитивного базиса, на котором «строится» сложный процесс оперирования им, то есть навык [12, с. 479]. Таким образом, терминологический материал составляет некую базовую когнитивную сущность, «позволяющую связывать смысл с употребленным словом, как содержательную единицу процесса концептуализации, посредством которой действительность преломляется в голове человека» [13, с. 99].

Терминологический материал, находя свое выражение в терминах и являясь знаковой системой языка, выполняет и специфические задачи в процессе коммуникации. Уникальность этих единиц (терминов) прежде всего в том, что их значение равно научному понятию, следовательно, терминология представляет собой концептуальную и одновременно языковую картину определенной предметной области, а собственно термины - необходимое орудие профессионального мышления, профессионального освоения предметной действительности, важнейший инструмент познания [14, с. 3].

Это означает, что когнитивные процессы, происходящие в сознании обучающихся при усвоении терминов и оперировании ими, позволяют воспринимать и осмысливать не только окружающий мир, но и будущую профессиональную сферу деятельности. Результаты познания и осмысления выделяются, тем самым, в удобную для формулирования, хранения и передачи форму. Такой универсальной формой являются термины [15, с. 59]. Таким образом, термины есть форма, удобная для формулирования и хранения результатов отражения профессионально маркированной действительности: они являются формой хранения знаний, касающихся сфер профессиональной деятельности.

Сказанное свидетельствует о том, что термины тесно связаны с такими составляющими, как сферы профессиональной деятельности, темы и ситуации. Рассматриваемые нами темы и ситуации интегрируют информацию «от всех сенсорных систем» и от общего знания о том, что возможно в окружающем нас мире в сферу будущей профессиональной деятельности. Так они соответствуют по своему внутреннему содержанию понятию «ментальная модель»: она состоит из некоторого знания в долговременной и кратковременной памяти, и структура ее соответствует структуре репрезентируемой ситуации.

Таким образом, терминологический аппарат «включается» в темы и ситуации, ментально моделирующие (репрезентирующие) реальную действительность. Он входит в сферы профессионально-коммуникативной деятельности и образует так называемую профессиональную картину мира, которая накладывается на уже имеющуюся (имеющиеся) в

родном языке и создает единый когнитивный образ. Благодаря такому включению, терминологический материал становится «деятельностным», при этом деятельность носит профессионально ориентированный характер. В этом, как нам представляется, и заключается сущность процесса формирования навыков оперирования профессиональными (специальными) терминами.

Экстраполируя сказанное, отметим, что для студентов в период становления их профессиональных интересов иноязычная специальная терминология становится не только надежным средством приобщения к научно-техническому прогрессу и средством удовлетворения познавательных интересов, но и приобщения к иной профессиональной картине мира. Благодаря известным каналам чувственного восприятия мира, они узнают определенную информацию о нем. Усвоение любой новой информации о мире осуществляется ими на базе той, которой они уже располагают (при изучении специальных дисциплин на родном языке). Образующаяся таким образом система информации о мире и есть конструируемая ими концептуальная система как система определенных представлений человека о мире. Студент начинает приспосабливать себя, свое мировосприятие, сознание к профессионально значимой сфере будущей деятельности.

Основываясь на приведенных аргументах, считаем необходимым включить в когнитивный базис формирования и функционирования навыков оперирования специальной терминологией (помимо собственно терминов) сферы профессионально-коммуникативной деятельности, темы, ситуации, потенциально необходимые для профессионального общения.

Однако для становления навыка и его функционирования в иноязычной профессионально значимой речи наличия только когнитивного базиса явно недостаточно. Для того чтобы обучающийся смог автома-тизированно совершать действия, извлекать из долговременной памяти соответствующие «оперативные единицы памяти», «носители значений», «потенциальные выразители смыслов», он должен иметь некоторую материальную базу, в основе которой должны находиться «инструменты» его функционирования. Это происходит посредством подключения операциональных действий, которые являются компонентами уже материального базиса, на котором строится процесс формирования и функционирования навыка оперирования терминологической лексикой.

Для характеристики введенного нами понятия материальный базис необходимо обратиться к пониманию термина речевая деятельность. С позиции когнитивной психологии это понятие включает в себя речевое поведение человека, модели умственных процессов, операции, действия, которые происходят при слушании и говорении.

Как и всякая деятельность, речевая деятельность имеет свой предмет, которым является мысль, реализуемая в конкретных действиях и операциях, то есть речевые действия [16, с. 43].

В психологии речевые действия определяются как

«элементарная единица общения, которая включает последовательность поступков, при которых происходит обмен действиями между говорящим и слушающим» [16, с.105]. Таким образом, речевые действия предполагают процесс взаимодействия участников общения, их коммуникативных намерений и целей; в основе своей они имеют предметное содержание -темы, ситуации, языковые средства. Речевой материал, состоящий из диалогов, бесед, текстов, моделей, устных и письменных произведений и т.п., материализуется только в результате речевых действий.

Сказанное свидетельствует о том, что когнитивный базис (термины, сферы общения, темы, ситуации) реализуется в общении посредством материальных единиц - речевых действий и речевого материала. При этом когнитивное и материальное начинает восприниматься как логически взаимосвязанное, единое, гомогенное пространство, где оба компонента неразрывны. Они существуют параллельно, потому что в результате учебной деятельности обучающиеся осваивают язык, у них происходит развитие интеллектуальных операций, мыслительной деятельности, формируются механизмы речи. К материальному базису становления и функционирования навыков оперирования терминологической лексикой относятся речевые действия и речевой материал.

Однако, говоря о становлении навыков, которые формируются в ходе учебной деятельности, нельзя не рассмотреть вопрос об учебных умениях, которые представляют собой «способы эффективного усвоения языка» [17, с. 38].

Давно известно, что в процессе обучения человек должен не только усваивать знания по предмету, развивать навыки и умения, у обучающегося должны быть сформированы учебные умения, под которыми в дидактике понимаются способы эффективной работы учащихся по усвоению знаний и овладению способами деятельности. Как полагает Н.Ф. Коряковцева, учебные умения имеют определяющее значение для формирования учебной компетенции. Следовательно, представляя собой структурную составляющую учебной компетенции, умения приобретают статус непременного элемента системы обучения иностранному языку в техническом вузе, конкретизируя содержание обучения данному предмету. Они являют собой один из основных компонентов материального базиса, направленного на формирование навыков оперирования специальной терминологией.

Итак, основываясь на концептуальной позиции Б.А. Лапидуса, в содержание обучения студентов иноязычной профессионально ориентированной речи мы включаем лишь навыки оперирования терминологическим материалом. При этом процесс их формирования основывается на базисе - когнитивном и материальном, на фоне которого происходит, с одной стороны, модифицирующее воздействие на когнитивные процессы, и термины выступают в качестве потенциальных выразителей смыслов. С другой стороны, навык актуализируется в ходе функционирования материальных единиц (речевых действий, речевого материала, специальных учебных умений).

Библиографический список

1. Москвич Ю.Н. Образование на пути к новым берегам: курс на сотворение человека нового мира. Психологическая наука и практика образования: современные тенденции: материалы II Всерос. науч.-практ. конф., Красноярск, 24-25 апреля 2008 года. Красноярск, 2008. 86 с.

2. Миролюбов А.А., Рахманов И.В., Цетлин В.С. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Просвещение, 1967. С. 31-38.

3. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе, М.: 1988. С. 58-80.

4. Бим И.Л. Содержание обучения немецкому языку в базовом курсе. ИЯШ. 1996. № 2. 22 с.

5. Фоломкина С.К. Обучение чтению на иностранном языке. М.: Высшая школа, 1987. 14 с.

6. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / под ред. А.Д. Климентенко, А.А. Миролюбова [и др.]. М., 1981.

7. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. М.: Высшая школа, 1989. 17 с.

8. Халеева И.И., Дридзе Т.М. Ассоциативный эксперимент в конкретном социологическом исследовании // Язык и социальная психология. М., 1980. 21 с.

9. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения ино-

странным языкам. М.: АРКТИ-ГЛОССА, 2000. 82 с.

10. Лапидус Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе. М., 1986. С. 9-10.

11. Миролюбов А.А. Содержание обучения иностранному языку // Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: 1982. 57 с.

12. Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. Опыт исследования. М., 1997. 479 с.

13. Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М., 1999. 99 с.

14. Косова М.В. Терминологическая номинация как средство языковой категоризации знаний о мире. Когнитивная семантика: материалы II межвузовской школы-семинара. Ч. 1. Тамбов, 2000. С. 3.

15. Коровкин М.М. Когнитивные аспекты языкового значения: межвузовский сб. науч. трудов. Иркутск, 1997. 147 с.

16. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Издательство ИКАР, 2009.

17. Скосоренко Е.Г. Цели и задачи практической подготовки студентов языкового вуза на начальном этапе (первый курс) дис. ... канд. пед. наук. М., 1993.