Особенности оказания психологической помощи умственно отсталым школьникам из семей медико-социального риска

екая); прием устранения пробелов в знаниях учащихся, упрочение или стимулирование эффективных форм мотивации учения (А. К. Маркова, М. В. Матюхина, А. Б. Орлов) и др.

Проводимая в течение учебного года психокоррекционная работа способствовала улучшению психического состояния детей, что нашло свое выражение в динамике изме-

Поступила 04.05.10.

нений исследуемых параметров: у 83 % первоклассников повысились показатели уровня адаптации, эмоционального состояния учащихся, снизилась психическая напряженность, уменьшилась тревожность. При организации учебной работы с младшими школьниками необходимо учитывать динамику индивидуального уровня тревожности учащихся.

ОСОБЕННОСТИ ОКАЗАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ УМСТВЕННО ОТСТАЛЫМ ШКОЛЬНИКАМ ИЗ СЕМЕЙ МЕДИКО-СОЦИАЛЬНОГО РИСКА

Н. Н. Морозова

В статье доказана необходимость проведения профилактической и коррекционной помощи детям из семей медико-социального риска (неполные, многодетные, молодые и др.). Показано, что в таких семьях отмечается повышенная конфликтность, применение физического наказания, чрезмерная опека и т. п., а это говорит о том, что им необходима дополнительная помощь специалистов. Представлены содержание и методика данной деятельности (программа «Выбираю добро»), ключевой концепцией которой является идея добра.

В последние годы в психологии появились исследования, доказывающие необходимость проведения профилактической и коррекционной помощи детям из т. н. семей медико-социального риска [1—3; 7]. К ним относят: неполные; многодетные; молодые семьи и семьи с юной матерью (до 18 лет), где работа одного из родителей сопряжена с длительным отсутствием в семье; семьи, воспитывающие детей-инвалидов и сирот; семьи, где родители работают в сфере теневого бизнеса, заняты или связаны со структурами, опасными для жизни.

В таких семьях часто отмечаются повышенная конфликтность, применение физического наказания, чрезмерная опека или отчуждение детей и т. п. Жестокое обращение с ребенком представляет значительный фактор риска возникновения низкого уровня социального функционирования с различными формами агрессивного и деструктивного поведения, а в отдаленном будущем — поведенческие расстройства, связан-

ные с асоциальными личностными деформациями. Постоянные ссоры, скандалы родителей, физические наказания подростков в таких семьях приводят к разрушению тормозных процессов, к воспитанию вспыльчивости, повышенной возбудимости, несдержанности. Может страдать и их волевое развитие, характерными качествами становятся лень, неорганизованность, трусость, упрямство [1; 4 — 5].

Проведенные нами исследования показали, что семей медико-социального риска в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях VIII вида чуть более половины. В них в большей степени, чем в других семьях, воспитывающих школьников с интеллектуальной недостаточностью, наблюдаются конфликты, безнадзорность ребенка, нарушение стиля воспитания. Ответными негативными реакциями со стороны здоровья у таких учащихся часто становятся различные соматические заболевания, трудности в формировании нравственных пред-

© Н. Н. Морозова, 2011

ставлении и реализации их в поведении, повышенная агрессивность, тревожность, неадекватная самооценка. У них значительно чаще, чем у школьников с нарушением интеллекта из других типов семей, наблюдаются неконтролируемые импульсивные поступки, сексуально расторможенное поведение, курение, в том числе уже в младших классах, а также дружба с детьми и взрослыми из «плохих компаний». При общем интеллектуальном недоразвитии все эти проявления недостаточно или совершенно не осознаются ими.

Все вышесказанное говорит о том, что таким детям, как и их нормально развивающимся сверстникам, необходима дополнительная помощь специалистов, позволяющая не допустить или минимизировать последствия такого отрицательного воздействия медико-социальной семьи на их развитие. Объектами такой помощи в условиях кор-рекционной школы в первую очередь могут стать психологическое и нравственное здоровье, а наиболее эффективной формой — специальные индивидуальные и групповые занятия, проводимые психологом.

Содержание и методика данной деятельности представлены в разработанной нами программе «Выбираю добро». Ее ключевой концепцией является идея добра, поскольку какие бы мы ни взяли понятия, отношения, действия в сфере нравственности, — все они, так или иначе, имеют в своей основе способность человека различать добро и зло. Большинство отношений в области морали — это и есть конкретные модификации проявлений добра и зла в разных сторонах жизни. Честность — это явно добро, а нечестность — зло. То же самое со справедливостью и несправедливостью, порядочностью и непорядочностью, милосердием и жестокостью и т. д. При этом добро понимается не как абстракция, а как отношение, реализуемое в мыслях, чувствах, намерениях и действиях людей.

Важнейшим положением программы является так называемое золотое правило нравственности, появившееся еще в середине первого тысячелетия до новой эры — поступай с людьми так, как ты хочешь, чтобы и они поступали с тобой. Таким образом, на занятиях во главу угла ставится категория добра, когда ребенок через выбор решения какой-либо нравственной проблемы ориентируется на принципы «не навреди», «поступай с людьми так, как ты хочешь, чтобы и они поступали с тобой». Кроме того, в ходе занятий у детей формируют такие основные нравственные понятия, как любовь, дружба,

долг. Они развиваются у учащихся по принципу концентричности: постепенно усложняясь с возрастом. С младшими школьниками рассматриваются в контексте конкретных, знакомых им по жизненному опыту ситуаций: взаимоотношения с одноклассниками, родителями, любовь к своей школе и т. д. К старшему возрасту — на более абстрактном уровне и применительно к общечеловеческим ценностям. При этом такой материал обязательно согласуется с тем, что изучается на уроках (особенно на таких предметах, как «Этика» и «Обществоведение») и во внеурочное время. Таким образом, реализация программы осуществляется на материале нравственного плана и на его основе выполняются все основные задачи занятия: в области нравственного и психологического здоровья.

Чтобы понять, какие задачи важно решать в плане нравственного здоровья, следует понимать, что оно из себя представляет. Нравственное здоровье — особый вид самочувствия индивида, которое определяется знанием норм и правил поведения, моральными привычками, эмоционально-положительным отношением к нравственным ориентирам, устойчивым внутренним убеждением в необходимости их соблюдения.

Следовательно, специалисту важно развить у школьника целый ряд социальных установок, регулирующих поведение, установочную систему, которая, помимо осознания человеком нравственной категории, включает в себя возникновение отношения к ней и намерения поступать тем или иным образом. Кроме того, для реализации социальной установки в повседневной жизни люди должны обладать определенными навыками, которые в мировой практике получили название жизненных. Они, по определению Всемирной организации здравоохранения, представляют собой способность к адаптации и практике положительного поведения, что позволяет людям эффективно решать проблемы и преодолевать трудности повседневной жизни. Обобщение мирового опыта в этой области показало, что независимо от того, в какой стране или местности находится человек, ему необходимо овладение тремя группами жизненных навыков: коммуникации и межличностного общения, принятия решений и критического мышления, а также навыков самоуправления и решения проблем. При этом каждая группа включает в себя ряд компонентов. В частности, навык коммуникации и межличностного общения состоит из на-

и

выков межличностного общения, ведения переговоров /отказа, сопереживания/эмпатии,

сотрудничества и коллективной/групповой работы, пропаганды/защиты интересов. Таким образом, в области нравственного здоровья психолог решает на занятиях следующие задачи: формирование нравственных представлений об основных ценностях, нормах и правилах поведения, в том числе о здоровом образе жизни, эмоционально-положительного отношения к нравственным ориентирам, устойчивых внутренних убеждений в необходимости их соблюдения, развитие жизненных навыков, посредством которых реализуется социальная установка.

Психологическое здоровье представляет собой динамическое состояние внутреннего благополучия (согласованности) личности, которое составляет ее сущность и позволяет актуализировать свои индивидуальные и возрастно-психологические возможности на любом этапе развития [6]. Исходя из данного определения, а также особенностей психологического здоровья интеллектуально неполноценных учащихся из семей медико-социального риска можно выделить задачи, решаемые в ходе занятий в области профилактики и коррекции данного вида здоровья. К ним относятся: формирование способности осознавать свои эмоции; обучение приемлемым приемам выражения негативных эмоций; формирование навыков распознавания и контроля, умений владеть собой в ситуациях, провоцирующих негативные эмоциональные проявления; формирование адекватной самооценки; развитие способности к эмпатии, доверию, сочувствию, сопереживанию.

Опыт нашей работы показывает, что наиболее эффективна данная психокоррекцион-ная деятельность при условии, что в ее основе лежат основные положения нейропсихоло-гического подхода, в соответствии с которыми большое внимание уделяется формированию и коррекции базовых составляющих психического развития. Поэтому в ходе обучения решаются задачи развития сенсомотор-ных функций, произвольной и аффективной регуляции. В работе с младшими школьниками, а также на начальных этапах каждого последующего цикла коррекции осуществляются стабилизация и активизация энергетического потенциала организма. Соответственно, на занятиях значительное время отводится дыхательной гимнастике, релаксационным методикам и другим техникам по преодолению мышечных зажимов, способствующих повышению пластичности сенсомо-торного обеспечения психических процессов. С учащимися средних классов обязательно проводится работа по развитию операционального обеспечения вербальных и невер-

бальных процессов, то есть даются задания, активизирующие познавательные процессы, речь, сенсомоторику (в виде дидактических и подвижных игр, арттерапевтических упражнений, анализа ситуаций). На третьем, наиболее сложном этапе, происходит формирование смыслообразующей функции психических процессов и произвольной саморегуляции. Поэтому в отношении старшеклассников применимы тренинговые упражнения в группе, элементы дискуссии, ролевые игры. Впервые здесь как полноценный компонент занятия вводят рефлексию. Можно использовать символические инициации, наказания и поощрения.

Оптимальное количество занятий — 20 в год, по два раза в неделю, то есть в течение 10 недель. Это объясняется тем, что более частые занятия могут вызвать чувство пресыщения у умственно отсталых школьников, а более редкие — привести к забыванию материала. Количество детей в группе зависит от их возраста, степени выраженности проблем, опыта работы психолога: в среднем для младших классов — 5 — 7 учащихся, для средних — 8—10, для старших — до 13. Продолжительность занятий от 30 до 60 минут (в зависимости от возраста школьников). Каждый цикл занятий (с детьми младшего, среднего и старшего школьного возраста) строится в соответствии с общими психотехнологическими правилами коррекции и имеет четыре этапа: диагностический, мо-тивационный, коррекционно-развивающий и этап социальной адаптации.

В ходе диагностического этапа осуществляется индивидуальное обследование детей. Получив от социального педагога или классных руководителей данные о школьниках, воспитывающихся в семьях медико-социального риска, психолог проводит их углубленное обследование на предмет выявления наиболее характерных для них отклонений в психологическом здоровье: агрессивность, тревожность, неадекватная самооценка, нарушение саморегуляции поведения. Кроме того, с помощью анкет для педагогов или бесед с ними важно получить сведения по их нравственному развитию (уровень сформированности основных для этого возраста социальных установок (наличие представления об основных нравственных категориях, отношения к ним, стремления поступать в соответствии с ними), необходимых для их реализации жизненных навыков). Мотивационный этап, как правило, включает в себя одно-два первых занятия каждого годичного цикла. В ходе них создается положительная установка на работу, знакомство

участников друг с другом и психологом, освоение правил поведения на занятиях. На коррекционно-развивающем — решаются основные задачи профилактики и коррекции. На этапе социальной адаптации в большей степени, чем на основном, демонстрируется связь полученных знаний и навыков с реальными жизненными ситуациями. По окончании цикла занятий полученные знания и навыки продолжают закрепляться на уроках и во внеклассной работе.

Первоначально на индивидуальные занятия берутся те школьники, которые по тем или иным причинам (личностные особенности, определенные нарушения в психологическом и психическом здоровье и т. п.) не могут сразу войти в группу. После необходимой подготовительной работы с ними начинаются групповые коррекционно-профилак-тические занятия, сочетающиеся с индивидуальными (с теми учащимися, кому необходима дополнительно такая помощь). В дальнейшем индивидуальный подход выражается и в том, что при разработке планов работы для одних детей акцентируется внимание на профилактике отклонений, а для других — на их коррекции. Методика работы строится с учетом цепочки «социальная установка — жизненный навык» при активном участии учащихся, которое предполагает опору на их опыт, мнения, знания и активные обучающие действия.

Примерная структура занятия:

1. Ритуал приветствия.

2. Рефлексия предыдущего занятия (кроме мотивационного этапа).

3. Разминка.

4. Основной этап — формирование социальных установок и жизненных навыков.

5. Разминка.

6. Рефлексия завершающегося занятия.

7. Ритуал прощания.

Методы, рекомендуемые при проведении занятий: дискуссии, беседы, демонстрации, моделирование и анализ простейших проблемных ситуаций, практическая отработка навыков, объяснения, просмотр кинофильмов и передач, артгерапия, сказкотерапия, ролевые, дидактические и подвижные игры.

В общении с детьми на занятиях рекомендуется использовать приемы конгруэнтной коммуникации и социальной терапии: эмпатическое принятие ребенка, «эффективная похвала», вербализация эмоций с помощью «ты-высказываний» и «я-высказыва-ний», техника введения ограничений и разрешения конфликтных ситуаций, изменение относительной успешности ребенка за счет организации его взаимодействия с более

«сильными» или более «слабыми» сверстниками и др. Желательно также применение приемов поведенческой терапии, направленных на систематическое положительное или отрицательное подкрепление социально одобряемого или негативного поведения ученика. На наш взгляд, эффективно будет также использование приемов, заимствованных из различных техник саморегуляции: релаксации, визуализации и др.

Формирование основных жизненных навыков наиболее эффективно происходит при использовании следующей схемы:

1. Движение конкретных навыков: взрослый показывает положительный пример того, как применяется навык. При этом поощряет активность учащихся при его усвоении (школьники опираются на имеющиеся знания, опыт, высказывают свое мнение). Исправление неправильных представлений в случае необходимости.

2. Поддержка развития навыков и их практическое применение: наблюдение за эффективным применением навыка, практическое применение навыка под руководством преподавателя с его комментариями и оценкой. Рекомендации взрослого в случае необходимости по его усвоению.

3. Поддержание навыков обобщение/генерализация: личная практика учащихся по применению навыка. Поддержка психологом учащихся, регулирование процесса усвоения.

При решении в ходе нашего исследования вопросов, связанных с нравственным здоровьем интеллектуально неполноценных школьников из семей медико-социального риска, мы также можем ориентироваться на материалы по разделу «Этика» для 7 — 12 классов в программе для СКОУ VIII вида (2, 3). В них авторами предлагается следующий путь формирования у детей нравственно-этических знаний: 1) знакомство со свойствами и особенностями человеческой личности, понимание своего «Я»; 2) на основе анализа собственных ощущений, размышлений, примеров поведения обучение подростков пониманию особенностей окружающих его людей, умения объяснять их действия и поступки для коммуникации и взаимодействия с окружением: сверстниками, педагогами, родителями и др.; 3) системное и последовательное изучение истоков и причин возникновения социальных норм поведения человека, с пониманием законов и правил, принятых в общении между людьми в разнообразных ситуациях.

Указывается также, что наиболее приемлемый путь формирования данных поня-

тий — постановка перед учащимися задач нравственного содержания, решение которых может зависеть от многих обстоятельств. При этом, с одной стороны, обстоятельства должны быть смоделированы для анализа, а с другой — предоставлен возможный выбор поведения, помогающий избежать неблагоприятных последствий. При изучении материала авторы рекомендуют учителю использовать чаще дискуссию, обсуждение, опираться на жизненный опыт детей, дополняя материалы уроков педагогическими наблюдениями за поведением учащихся, их взаимоотношениями, изучением реакции школьников на разнообразные поступки товарищей, оцениванием собственных поступков с точки зрения ценностных ориентиров.

В общении с детьми на занятиях необходимо использовать приемы конгруэнтной коммуникации и социальной терапии: эмпа-тическое принятие ребенка, «эффективная похвала», вербализация эмоций с помощью «ты-высказываний» и «я-высказываний», техника введения ограничений и разрешения конфликтных ситуаций, изменение относительной успешности ребенка за счет организации его взаимодействия с более «сильными» или более «слабыми» сверстниками и др. Желательно также применение приемов поведенческой терапии, направленных на систематическое положительное или отрицательное подкрепление социально одобряемого или негативного поведения ученика. На наш взгляд, эффективно будет также использование приемов, заимствованных из различных техник саморегуляции: релаксации, визуализации и др.

Как было подчеркнуто выше, проведение занятий с детьми, проживающими в неблагополучных семьях, будет малоэффективным, если дополнительно не воздействовать на социальную ситуацию вокруг ребенка. Работа здесь должна вестись в двух направлениях: с педагогами, работающими с такими школьниками, а также с их родителями. Следует

помнить, что в группу попадают дети разных возрастов, поэтому, предлагая задания тому или иному ребенку, необходимо следить за тем, насколько работа над формированием определенного навыка осуществляется педагогами того класса, где он учится, на уроках и во внеурочной деятельности. Все мероприятия, которые осуществляет школьный психолог с группой учащихся из семей медико-социального риска (от проведения диагностики до согласования индивидуальных планов работы и содержания занятий), должны осуществляться в тесном контакте с классным руководителем, воспитателями и социальными педагогами.

Важным направлением деятельности школьного психолога с такими школьниками является и работа с родителями. Она может осуществляться в следующих формах: консультации, в том числе с практическим показом, семинары-практикумы, переписка с родителями (в том числе с использованием буклетов, листовок и т. п.), лектории. Одной из перспективных форм работы является проведение психокоррекционных занятий в родительских или в детско-родительских группах. Такая деятельность может осуществляться только при наличии соответствующей мотивации мам, пап, бабушек, дедушек и т. д., их желания посещать подобные занятия. Основной целью семейной групповой психокоррекции является создание благоприятного психоэмоционального климата в семьях, формирование положительных установок в сознании родителей. В форме группового тренинга можно также проводить обучение взрослых различным эффективным приемам и методам взаимодействия с детьми, таким как метод конгруэнтной коммуникации или поведенческой коррекции. При этом следует учитывать как общие особенности семей, воспитывающих детей с интеллектуальным недоразвитием, так и специфические, характерные для семей медико-социального риска.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Алексеева И. А. Жестокое обращение с ребенком. Причины, последствия, помощь / И. А. Алексеева, И. Г. Новосельский. — М. : Генезис, 2006. - 256 с.

2. Беличева С. А. Социально-педагогическая поддержка детей и семей группы риска : межведомственный подход / С. А. Беличева. — М. : Редакц.-изд. центр консорциума «Соц. здоровье России», 2006. — 215 с.

3. Ганишина И. С. Неблагополучная семья и девиантное поведение несовершеннолетних / И. С. Ганишина, А. И. Ушаков. - М. : Изд-во МПСИ, 2006. - 170 с.

4. Дружиловская О. В. Социально-педагогические аспекты состояния здоровья детей в современных условиях / О. В. Дружиловская, Т. П. Мищенко // Практическая психология и логопедия. - 2006. - № 3 (20). - С. 25-36.

5. Краузе М. П. Дети с нарушениями развития : психологическая помощь родителям / М. П. Краузе. - М. : Академия, 2006. - 328 с.

6. Пахальян В. Э. Развитие и психологическое здоровье. Дошкольный и школьный возраст / В. Э. Пахальян. - СПб. : Питер, 2006. - 264 с.

7. Подласый И. П. Курс лекций по коррекционной педагогике / И. П. Подласый. — М. : ВЛАДОС, 2002. - 360 с.

Поступила 31-03.10.

ФОРМИРОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ возможностями школьных

ПРЕДМЕТОВ

О. Н. Романова

Представлен психологический анализ школьных предметов с точки зрения возможностей формирования у детей психологической культуры. Установлено, что учебные дисциплины выступают инструментами формирования психологической культуры. Однако на практике их возможности используются очень слабо.

Одной из характерных тенденций и одновременно перспектив развития образования является его психологизация. Она подразумевает психологическое обеспечение и сопровождение всех аспектов школьной жизни, включая введение соответствующих учебных предметов и переориентацию учебно-воспитательного процесса на решение новых задач, в том числе и задачу формирования психологической культуры. В связи с этим требуются дальнейшее сближение и интеграция педагогики и психологии, повышение уровня психологической образованности и психологической культуры участников учебно-воспитательного процесса. Так в документе <0 состоянии и перспективах развития Службы практической психологии образования в Российской Федерации» говорится: «Можно констатировать, что развитие практической психологии во многом повлияло на подготовку почвы новой философии образования, обусловило переход от традиционной парадигмы „знаний, умений и навыков" к парадигме развивающего образования в контексте создания национальной доктрины образования России на пороге XXI века» [3].

Решение задачи целенаправленного формирования психологической культуры возможно не только с помощью организации в

образовательных учреждениях психологической службы и введения в программы обучения такого предмета, как психология. Данные возможности содержат в себе и все другие учебные дисциплины, которые традиционно были подчинены решению узких предметных задач — обучению математике, биологии, литературе и т. д. В этом отношении более высоким потенциалом обладают гуманитарные дисциплины, поскольку предполагают включение в содержание учебного материала психологических вопросов. Например, они традиционны для литературы и обществоведения. Но кроме содержательных возможностей, существуют еще и методические инструменты формирования элементов психологической культуры. Они позволяют использовать для этого любой учебный предмет. Например, типичное для школы домашнее задание «Чтение и пересказ текста» вполне приспособлено для целенаправленного формирования приемов запоминания и понимания. Тем более, что соответствующие методики хорошо известны психологам. Проблема в том, что их не знают учителя-предметники. Такой методический подход позволяет не только формировать элементы психологической культуры, но и улучшать уровень усвоения учебного материала. Но для того, чтобы пользоваться им, учитель

О. Н. Романова, 2011

157