Филологическая основа формирования межкультурной коммуникативной компетентности учащихся

ФИЛОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОИ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ С.В. Ярыш

Yarysh S.V. The philological base of students’ intercultural communicative competence formation. The philological base of students’ intercultural communicative competence formation causes fundamentally of foreign-language education and directs the educational process towards formation of an intercultural lingual person as a subject of intercultural communication, his development, upbringing and education. The philological base forms fundamental linguistic knowledge and develops speech skills, develops abilities to correct perception of another linguistic culture, necessary for intercultural adaptation and integration of a person into foreign-language space in order to set interaction of cultures.

Неотъемлемым условием модернизации системы образования стал возврат к гуманитарным принципам обучения, который обусловил введение культурного компонента в обучение и внимание к филологическому образованию.

Необходимость формирования ключевых компетенций, которые должны «вооружить учащихся для жизни в поликультурном обществе» [1], обусловленная стремительным развитием межкультурных отношений, привела к выделению в качестве основной цели обучения иностранным языкам межкультур-ную коммуникативную компетентность учащихся.

Межкультурная коммуникативная компетентность является сложным интегрированным образованием. Она объединяет знания, навыки, речевые умения, виды речевой деятельности, готовность к восприятию другой культуры, способности к диалогу культур и опыт речевого взаимодействия учащихся в одно целое для достижения конкретных коммуникативных задач. В широком смысле под этим понятием понимают развитие способностей к речевому взаимодействию с представителями другой культуры для обмена информацией, открытия мира и познавательной деятельности.

Эффективным средством формирования межкультурной коммуникативной компетентности учащихся, ее эмотивного, когнитивного, деятельностного компонентов может стать ориентирование процесса обучения на филологическое направление.

Филологическое знание на протяжении многих веков составляло основу образования культурного всесторонне развитого человека, являлось непременным условием мировоз-

зренческого самоопределения личности и формирования общей гуманитарной культуры, как совокупности общечеловеческих ценностей, качеств личности, нравственных идеалов, универсальных способов познания и творческих действий, формируемых посредством приобщения к культуре [2].

Получение качественного иноязычного образования возможно только на филологической основе. Филология позволяет нам не только познать язык, но приобрести бесценные знания культуры, мировоззрения людей, образа жизни (P.A. Будагов), прежде всего, в том виде, в каком они представлены в художественной литературе. Она дает наиболее полное представление о языке и культуре страны изучаемого языка, делает возможным их «соизучение».

К сожалению, в настоящее время все еще можно наблюдать ограниченность филологического образования, оторванность словесности от изучения иностранного языка и культуры. Обучение основам межкультурной коммуникации протекает в отрыве от художественной литературы, да и само обучение чтению аутентичных художественных текстов отошло на второй план. В качестве образцов речевых высказываний выступают «проблемные» мини-тексты и учебные диалоги, а получение фоновых знаний культуры обеспечивается текстами страноведческого, научно-популярного и публицистического характера.

Недостаточное внимание к художественному тексту и отсутствие филологических основ его изучения в обучении иноязычному общению приводят к поверхностному знанию языка, пробелам в познании национальных фактов культуры, отсутствию ЯЗЫКОВОЙ ин-

туиции, низкому уровню языковой и речевой грамотности, бедности и однообразию речи, неумению выражать свои мысли.

Безусловно, художественные тексты присутствуют в курсе иностранного языка, но, к сожалению, работа с ними не всегда приводит к формированию филологической компетенции учащихся [1]. Художественный текст используется как источник лингвистической информации и средство развития познавательного интереса. Как правило, работа с художественным текстом сводится к анализу содержания, направленного на развитие навыков поискового, просмотрового, ознакомительного и изучающего чтения (С.К. Фолом-кина), и работе по активизации лексического минимума текста с целью пополнения словарного запаса учащихся. Изучению лексикостилистических особенностей текста, его жанрово-стилевой и коммуникативной организации, социокультурного наполнения лексических средств выражения и национальной специфики семантики слов, вопросов этимологии, историко-культурологическому анализу содержания, практически не уделяется внимания.

Художественный текст «в его сложных и многосторонних связях с речевой деятельностью и одновременно воспринимающим его читательским сознанием»

создает наиболее благоприятные условия для развития способностей к межкультурной коммуникации и поликультурной ЯЗЫКОВОЙ личности [3], как ее субъекта.

Возможности художественного текста в формировании межкультурной коммуникативной компетентности учащихся многогранны. Являясь результатом отражения действительности, филологическая основа обучения дает реальные знания изучаемого языка, социокультурной среды, способствует развитию речевых навыков и умений, развивает лингвистическое мышление и языковое чутье учащихся.

Чтение аутентичного художественного текста есть не что иное, как сам процесс межкультурной коммуникации (Н.В. Барышников). За каждым авторским текстом стоит языковая личность, следовательно, чтение художественного текста представляет собой реальный акт общения с автором - носителем языка.

В условиях отсутствия возможности личного общения с носителями языка художественный текст воссоздает на занятиях иноязычное культурное пространство, дает ощущение подлинности и реальности общения. Погружение в коммуникативную реальность является непременным условием развития умения пользоваться особым языковым кодом и принятых в том или ином национальном коллективе правил ведения дискурса, которые позволят вести общение так, чтобы быть понятым носителями языка (Е.Н. Варламова, В.Н. Карташова, В.П. Фролова). Вступая с представителями другой культуры в диалог, учащиеся обнаруживают, что те стратегии ведения дискурса, которые кажутся им привычными и адекватными в одной языковой среде, представляются невозможными в похожей ситуации общения другом национальном коллективе (Л.В. Цурикова).

Филологическая основа обучения развивает лингвистические представления учащихся о языке, акцентируя внимание на богатство языка, многообразие используемых средств выражения. Увеличение степени «нормированное™» (соответствие литера-

турным нормам) языкового сообщения учащихся также происходит за счет текстов художественной литературы, которые являются эталоном, как для носителей языка, так и для изучающих иностранный язык. В прозаическом произведении наблюдается предельная высота, которой способен достичь язык в формировании своего характера.

Овладение лингвистическими премудростями иностранного языка еще не обеспечивает владение им в реальном общении. Работа с аутентичным художественным текстом создает богатые возможности для речевой практики. Учащиеся овладевают правилами построения высказываний разных видов, учатся коммуникативно и нормативно правильно оформить высказывание, приобретают практический опыт творческого применения текстов. Обучение полноценному общению - это, прежде всего, обучение порождению и интерпретации текстов (H.A. Ипполитова). Чтобы научить учащихся воспринимать и создавать произведения речи, обеспечивающие результативное общение, необходимо показать им образцы речевых высказываний, изучить их структуру, языковые особенности и коммуникативные возможности.

Приобретаемые лингвистические знания и речевой опыт учащихся интегрируются и образуют составляющие межкультурную коммуникативную компетентность базовые компетенции, такие как:

- языковая компетенция учащихся, которая представляет собой «потенциал языковедческих знаний учащихся» и закономерностей функционирования языка [4].

- социокультурная компетенция, отвечающая за овладение речевым этикетом, принятыми в том или ином обществе нормами поведения, получение знаний о традициях, образе жизни людей;

- речевая компетенция, предполагающая владение всеми видами речевой деятельности и формами общения, приемами аргументации, последовательности изложения мысли в устной и письменной речи, выразительности речи, адаптации и т. д.;

- дискурсивная компетенция, включающая умение отбирать лингвистические средства в зависимости от типа высказывания и учитывать закономерности их функционирования для построения целостных, связных и логичных высказываний;

- стратегическая компетенция. Художественный текст создает условия для гибкого и мобильного саморазвития учащихся через общение с книгой, возможность наблюдать и воспроизводить образцы и модели поведения партнеров в общении;

- тематическая (референциальная) компетенция, предполагающая знание об объектах мира, владение эффективными стратегиями достижения цели и рефлексивным осмыслением жизненного опыта, (И.Е. Брык-сина, A.B. Щепилова);

- когнитивная компетенция, которая отвечает за умение учиться, овладение универсальными приемами и способами получения информации, развитие интеллектуальных способностей и т. д.

Сами по себе языковые знания и речевые умения не образуют готовность к межкуль-турной коммуникации, необходим еще определенный уровень нравственной и интеллектуальной культуры личности.

Филологическая основа обучения иностранным языкам берет на себя решение такой фундаментальной задачи иноязычного образования, как формирование гуманитар-

ной культуры личности и на ее основе развитие культуры языковой личности.

Проникновение в художественное пространство текста не только формирует речевые способности субъекта межкультурной коммуникации, но и обогащает внутренний мир человека, вызывает глубокие эмоции, формирует мировоззрение и нравственноэстетическую культуру (И.Ф. Харламов). Таким образом, филологическая основа обучения иностранным языкам создает такие условия, при которых «чужой» текст или контакт с другим Я способствует творческому развитию «моего сознания» (Ю.М. Лотман).

Филологическая основа должна стать неотъемлемой частью процесса обучения иностранным языкам и определять ценностно-целевой, содержательный и технологический компоненты обучения межкультурной коммуникации [5; 6].

Филологическая основа обучения иностранным языкам способствует эффективной интеркультурной адаптации и интеграции личности в поликультурное пространство. Через творческую активность личности учащиеся приобретают способности к диалогу культур, овладевают искусством межличностного общения, приобретают правильное восприятие иноязычной культуры, и на фоне взаимодействия культур развиваются такие качества личности, как чувство уважение и толерантность к людям других культур, языков, религий и убеждении.

Таким образом, филологическая основа обучения иностранным языкам создает условия, при которых в процессе творческого постижения духовного наследия мировой культуры происходит становление поликультур-ной языковой личности учащихся, их развитие, воспитание и образование в единстве всех аспектов.

1. Соловова Е.Н., Пореченкова Е.А. // ИЯШ. 2006. № 8. С. 13.

2. Карташова В.Н. Формирование лингвогуманитарной культуры в процессе подготовки учителя к раннему иноязычному образованию: автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Елец, 2003.

3. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

4. Брыксина И.Е. // Язык. Культура. Коммуникация: межвуз. сб. науч. тр. Липецк, 2005. С. 58-66.

5. Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация. М., 2000, С. 227-284.

6. Язык. Культура. Коммуникация: межвуз. сб науч. тр. Липецк, 2005.

Поступила в редакцию 3.09.2007 г.

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ ФОРМИРОВАНИЯ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ М.Н. Андреева

Andreeva M.N. Pedagogical stimulation of junior pupils’ self-evaluation. Children’s interest in widening the sphere of activity, even non-significant achievements and school staff’s acknowledgement increases pupils’ self-evaluation. Priority of teacher’s work is the stimulation of any activity in conditions of the educational process. Such things promote increasing pupils’ self-evaluation, formation of teacher’s competence in the choice of pedagogical means of stimulating junior pupils’ self-evaluation.

В условиях перехода российского общества к стабильному социально-экономическому развитию перед школой ставится задача воспитания социально активной личности, отвечающей нравственным и культурным нормам. Приоритетными целями начального образования становится развитие личности ученика, формирование готовности жить и взаимодействовать в изменяющихся условиях окружающей среды. Исходя из этого, основными задачами являются: развитие различных видов деятельности (учебнопознавательной, коммуникативной, художественно-эстетической, спортивной и др.), формирование умения учиться (самостоятельный поиск решения поставленных задач, контроль и оценка и пр.), принятие социальных ролей (ученик, одноклассник, воспитанник), формирование умений взаимодействия со взрослыми и сверстниками (сотрудничество, совместная деятельность и др.). Наиболее эффективным путем формирования личности и обеспечения успешности в своей судьбе является самовоспитание. Воспитательные воздействия эффективны, когда ребенок осознает необходимость личностных изменений, т. е. готов к самовоспитанию.

Основу такой позиции составляет субъектное отношение обучающегося к учебной деятельности, деятельности общения, самосознанию, которое опирается на собственные оценки, а не на оценки извне. Поэтому в основе самовоспитания и самопознания лежит

самооценка личности, которая влияет на сформированность у обучающихся уверенности в себе, умение увидеть перспективу своего развития, активно включиться в образовательный процесс и межличностное общение. «Самооценка - это элемент самосознания, характеризующийся эмоционально насыщенными оценками самого себя как личности, собственных способностей, нравственных качеств и поступков; важный регулятор поведения. Самооценка определяет взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам. Самооценка тесно связана с уровнем притязаний, целей, которые человек перед собой ставит» [1].

Самооценка существенно влияет на эффективность деятельности и на становление личности на всех этапах развития ребенка. У детей дошкольного возраста нет настоящей самооценки. Уровень запросов к самим себе, к успеху, положению возникает в связи с кризисом семи лет, поэтому младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования и развития самооценки. Этот возраст открывается критическим или переломным периодом, где «уровень запросов к себе, к успеху, положению возникает именно в связи с кризисом семи лет».

Уметь правильно оценивать свои возможности в деятельности и ее результаты, соотносить свою оценку с оценками окружающих, проявлять самокритичность, воспи-