Интегративные средства обучения грамматике английской устной речи

УДК 372.88ПП. А.А. Карасёв

ВАК 13.00.02 РИНЦ 14.00.10 г

Интегративные средства обучения грамматике английской устной речи

Данная статья рассматривает методологические основы применения интегративного подхода для формирования грамматического компонента коммуникативной компетенции студентов неязыковых специальностей вуза, а также специфику проектирования и практического применения интегративной модели обучения, составными элементами которой являются интегративные средства обучения грамматике английской устной речи.

Ключевые слова: грамматика, обучение, интегративный подход, устная речь, средства.

THE INTEGRATIVE GRAMMAR MEANS OF THE ENGLISH ORAL SPEECH TUITION

The given article is devoted to observation of the methodological bases of the integrative approach implementation for shaping of grammatical component of communicative competence of students from non-linguistics faculties of higher educational establishment, also specific of projecting and practical using of integrative educational model which basic elements are integrative grammatical means is highlighted in the aspect of the English oral speech tuition.

Keywords: grammar, tuition, integrative approach, oral speech, means.

Интернациональный характер научной деятельности, развивающаяся практика академических обменов между российскими и зарубежными образовательными учреждениями ставит на повестку дня вопрос о качестве иноязычной подготовки студентов высших учебных заведений.

Очевидно, что даже при наличии хорошей профильной подготовки студента степень эффективности международных образовательных обменов будет находиться в прямой связи с уровнем иноязычной языковой коммуникативной компетенции, необходимой для осуществления полноценного по-ликультурного диалога.

В качестве ориентира, показывающего наличие сформированной вторичной языковой личности студента (В.В. Сафонова, С.Г Тер-Минасова, А.М. Утехина, И.И. Ха-леева и др.), государственные стандарты требуют достижения студентами показателей уровня B2, опре-

деляемого Советом Европы как порогового (продвинутого), достаточного для осуществления межкуль-турного общения.

В отечественной методике существуют около двух десятков подходов (индивидуальный, дифференцированный, функциональный, системный, программированный и т.д.) к тому, как и какими средствами иностранного языка можно освоить специфический понятийно-категориальный аппарат науки.

Вместе с тем, недостаточный уровень знания грамматики английского языка, наблюдаемый на практике у студентов неязыковых специальностей, препятствует развитию взаимосвязи между различными компонентами языковой деятельности, снижая степень адекватности восприятия языковых реалий, вне зависимости от используемых методов в преподавании и приоритетности изучения тех или иных видов речевой деятельности.

Теоретические и практические вопросы изучения грамматики языков германской группы нашли своё широкое отражение в отечественной научно-методической литературе, что подтверждает наличие фундаментальных работ: (В.Д. Аракина, Н.В. Баграмовой, И.Л. Бим, Е.В. Борзовой, Н.Д. Гальсковой,

Н.И. Гез, Р.П. Мильруда, А.А. Миро-любова, В.Л. Каушанской, Т.Б. Клементьевой, Б.А. Лапидус, И.В. Рахманова, Г.В. Роговой, В.Л. Скал-кина, З.М. Цветковой, В.С. Цетли-на, С.Ф. Шатилова, Л.В. Щербы и др.); а также значительное число диссертационных исследований, посвящённых различным методическим аспектам преподавания этого важного компонента речевой деятельности, в частности труды (А.В. Гвоздёвой, М.А. Давыдовой, Н.В. Ефремовой, Л.И. Карповой, П.Г. Курбановой, Ли Йонг Хи, Л.Н. Скопинской, П.В. Сысоева, И.В. Чернецкой, Л.А. Широковой и др.).

А.А. Карасёв, старший преподаватель кафедры иностранных языков и методики их преподавания Мурманского государственного гуманитарного университета, Тел.: 8 (953) 169-28-82 E-mail: andrej.karasiow@yandex.ru; Мурманский государственный гуманитарный университет kafinymet@mspu.edu.ru

Однако в научно-методической литературе всё ещё недостаточно проработан вопрос о способах и формах преподавания грамматики английской устной речи студентам математических специальностей вуза, в рамках интегративного подхода к обучению английскому языку.

Академик Л.В. Щерба отмечает, что грамматика языка представляет собой репертуар средств, посредством которых по определённым правилам выражаются отношения между самостоятельными предметами мысли [1, с. 76].

И.А. Зимняя считает, что грамматика наряду со словарным и звуковым составом представляет собой материальную основу речи, при этом ей (грамматике) принадлежит организующая роль [2].

И.Б. Игнатова выступает за более чёткую дифференциацию уровней данного явления. Согласно её мнению, существует три вида грамматики, в частности:

а) грамматика, представляющая собой систему правил, присущих языку, не зависящая от его познания и описания лингвистическими теориями, а также от степени владения пользователя;

б) научное описание системы правил, присущих языку, с позиций лингвистики (отражательного характера);

в) внутренняя система правил языка как знания учащихся, приобретённые в процессе его изучения [3].

Если взять за основу вышеупомянутую классификацию, можно предположить, что начальным уровнем грамматического компонента коммуникативной компетенции должно стать усвоение определённого набора правил языка, в пределах, определённых стандартом образования.

Существование интуитивной, неосознаваемой грамматики, которую носит в себе человек, используя родной язык, определяется системой сложившихся стереотипов, образование которых в детстве имеет бессознательный характер. При изучении иностранного языка необходимо искусственно запустить механизм стереотипии, т.е.

создать интуитивную грамматику, которая способствовала бы организации речи на иностранном языке.

Выбор грамматики английского языка, как основы для развития навыков и умений устной речи студентов, закономерно проистекает из идеи Р.П. Мильруда, считающего, что коммуникативная компетенция представляет собой совокупность из четырёх компонентов. Среди них автором выделяются:

1) грамматическая компетенция (знание грамматики, лексики и фонетики);

2) прагматическая компетенция (знание того, что сказать в определённой ситуации определённым людям);

3) стратегическая компетенция (знание, как сказать в различных обстоятельствах);

4) социокультурная (знание общественного этикета, национального менталитета, духовных ценностей и т.д.) [4].

С нашей точки зрения, более реалистичным представляется говорить не о грамматической компетенции студента, а, скорее, о грамматическом компоненте, входящем составной частью в другие виды компетенций (прагматическую,

стратегическую и социокультурную).

Выделение грамматической

компетенции в отдельный вид достаточно затруднительно, в силу того, что овладение ею предполагает осознанное оперирование целым набором взаимосвязанных языковых и речевых умений. Говоря о студенческом контингенте, обучающемся на физико-математических факультетах вуза, более правильно вести речь о наличии грамматических навыках, которыми овладевают студенты в ходе изучения иностранного языка.

Замена «грамматической компетенции» на «грамматический компонент» не уменьшает значения грамматических знаний, так как указанный выше элемент является составной частью других компетенций, в разной степени проявляя там своё присутствие.

Условия обучения на нефилологических специальностях вуза обладают своей спецификой, которая

должна учитываться при разработке методики преподавания предмета и отборе языкового содержания. Эта специфика определяется не только наличием общих противоречий, характерных для периода реформирования системы высшего образования, но также конкретными условиями организации и проведения учебного процесса в отдельно взятом вузе.

Известно, что при освоении одной и той же учебной программы, осуществляемом в одинаковых временных рамках, студенты достигают разного уровня знания иностранного языка. Поэтому сама применяемая методика преподавания иностранного языка, средства, приёмы обучения находятся в зависимости от специфики студенческого контингента, возрастного диапазона членов учебного коллектива, психологических особенностей обучаемых, индивидуальных познавательных стилей студентов, национального менталитета и т.д.

В работах (Б.В. Беляева, А.А. Леонтьева, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна и др.) были рассмотрены психологические механизмы формирования навыков и умений высшей психической деятельности, связанных с освоением иностранного языка.

Экспериментально установлено, что:

1) способности;

2) темперамент и характер;

3) особенности протекания психических процессов;

4) совокупность преобладающих мотивов деятельности и чувств человека,

5) особенности интеллекта являются устойчивыми образованиями.

Под способностями психологическая наука понимает определённую совокупность свойств личности, которые обеспечивают наличие некоторых достижений в определённой деятельности [5, с. 25].

Согласно мнению американского исследователя Д. Кэролла (1981), занимавшегося анализом исследований способности человека к изучению иностранных языков, данные явления могут быть представлены в виде следующих групп:

1) фонетической способности кодирования, выражающейся в том, что человек может различить отдельные звуки, дифференцировать их, найти связь между звуком и его графическим изображением. Данная способность также выражается в том, что индивид может сохранять звуковые образы в своей памяти;

2) грамматической восприимчивости, реализуемой в умении правильно определить грамматические функции в структуре простого и сложного предложений;

3) релативной способности к установлению связей между звуками и значениями слов;

4) способности к долговременному сохранению звуковых и смысловых ассоциаций в памяти;

5) способности к выведению грамматического правила из личного опыта и наблюдений языковой действительности;

6) способности к перенесению полезных лексических и грамматических навыков из другого языка.

Перечисленные выше компоненты языковых способностей подвергаются незначительному изменению в течение человеческой жизни [6].

Принимая во внимание концепцию американского исследователя, мы считаем, что в его теории рассматриваются задатки, определяемые генетически заложенными факторами. В то же самое время способности, как психологический феномен, представляют собой практическую реализацию задатков в ходе специально организованной деятельности.

Если деятельность разных систем человеческого организма взаимосвязана и взаимообусловлена, как утверждает психология, любые функции организма, включая те, которые относятся к сфере психики, развиваются непрерывно, на протяжении жизни человека. Соответственно, способности к изучению иностранных языков не являются застывшим образованием, но представляют собой объект развития.

В диссертационных исследованиях (М.А. Баку, Э.В. Бурцевой, Б.В. Илькевича, Н.Н. Касаткиной,

Н.В. Квач, С.С. Юрковской и др.), рассматривающих вопросы форми-

рования учебной мотивации студентов неязыковых специальностей вузов, некоторыми авторами делается вывод о непосредственном влиянии потребностей общества на мотивационную сферу студентов.

Соглашаясь с ними в части того, что современное общество испытывает потребность в специалистах, хорошо владеющих иностранными языками, приходится констатировать, что сам по себе, отдельно взятый государственный заказ не создаёт желаемой мотивации изучения иностранных языков, скорее  мотив, который нуждается в подкреплении. Студенты неязыковых специальностей обычно слабо мотивированы к изучению иностранного языка.

М.К. Кабардов выделяет два основных типа (или стиля) овладения иностранными языками

- «коммуникативно-речевой» и «когнитивно-лингвистический». Каждый из этих стилей характеризуется набором устойчивых характеристик психологического и физиологического уровня [7].

Психологами было установлено, что в условиях интенсивного обучения лица с коммуникативным типом овладения иностранными языками оказываются в более благоприятном положении.

Для учащихся с некоммуникативным (когнитивно-лингвистическим) типом овладения иностранными языками, с их индивидуальнотипическими особенностями (аналитичностью, вербальностью, собственно лингвистическими способностями, выраженностью зрительной памяти) более адекватны условия и требования традиционной системы обучения.

Р.П. Мильруд, говоря о путях реализации развивающего аспекта обучения иностранным языкам, отмечает важность доминирования вербального интеллекта учащихся над наглядно-действенным. Данный тезис обосновывается тем, что в последнем случае учащийся склонен работать с речевой информацией, активнее пользуется речью как средством мыслительной деятельности, благодаря чему создаются благоприятные предпосылки

для овладения иностранным языком [4].

При изучении грамматических явлений, как показывает практика преподавания иностранного языка в вузе, необходимо стремиться к нахождению оптимального сочетания произвольной и непроизвольной памяти студента, а также к максимальному привлечению к работе памяти мыслительных процессов.

Согласно мнению Ж.Л. Витлина:

1) визуальная (графическая) презентация языкового материала более предпочтительна для обучения взрослых (студентов), по сравнению со слуховой презентацией (в случае, когда графические и звуковые образы речи совпадают);

2) произвольное запоминание словесного иноязычного материала у студентов лучше, чем у учащихся школьного возраста;

3) запоминание языкового материала студентами происходит более эффективно, в случае когда действие их зрительных анализаторов сочетается с работой слухомоторных [5, С. 59].

Так как учебная деятельность студента обладает своей спецификой, выражающейся в устойчивости форм взаимодействия с образовательной средой, это даёт основание для психологов и лингвистов к выделению учебных стилей, присущих каждой конкретной личности [8].

Основанием для выделения того или иного учебного стиля служат: 1) сенсорные предпочтения; 2) способы концептуализации; 3) способы организации выполнения задания.

Д. Колб (1976) выделяет, например, четыре учебных стиля, исходя из наличия четырёх стадий учебной деятельности (в т.ч. конкретного опыта, рефлексивного наблюдения, обобщения и формулирования теоретических понятий):

1) дивергентный - учащиеся синтезируют и интегрируют информацию из разных источников, имеют склонность к новшествам, любят решать проблемы, обладают хорошим воображением;

2) ассимилятивный - учащиеся перерабатывают и осмысляют информацию в режиме абстрактно-

го обоснования и рефлексии, обладают логикой, могут формулировать теории на основе исследования фактического материала, самостоятельно планируют собственную деятельность, ценят мнение экспертов;

3) конвергентный - учащиеся воспринимают информацию на уровне общих идей, ориентируются на практическую деятельность по реализации идеи, обладают стратегическим мышлением, любят проверять теории на практике, отличаются эффективностью в принятии решений;

4) аккомодативный - учащиеся воспринимают информацию на уровне конкретных впечатлений, учатся на основе предметных действий, преуспевают в изготовлении конкретных вещей, склонны к поиску и добыче информации, обладают способностями к лидерству и управлению другими людьми [9].

В ходе проектирования учебной деятельности преподавателю необходимо принимать во внимание наличие у студентов предшествующего лингвистического опыта. Согласно данным психологии, лингвистический опыт представляет собой синтез накопленных человеком знаний, навыков и умений в области одного или нескольких языков [10].

Лингвистический опыт, которым обладает индивид в сфере родного языка, может играть как положительную, так и отрицательную роль.

Малый запас слов родного языка препятствует усвоению достаточного количества иноязычных слов, так как автоматически сокращает набор понятий, подлежащих усвоению. Аналогичная картина наблюдается в случае, когда студент обладает ограниченным объёмом грамматических конструкций, принадлежащих его родному языку.

Грамматические явления иностранного языка могут и не находить прямой аналогии с феноменами родного языка, но наличие соответствий между ними создаёт хорошую ориентировочную основу для освоения первичных навыков использования иноязычных языковых средств.

Изучение иностранного языка в вузе на неязыковых факультетах требует обращения исследователей к сущности понятия «ментальность». Согласно концепции Р.Д. Мильруда, ментальность представляет собой готовность личности к определённым умственным и физическим действиям [4].

Анализ научно-методической литературы позволяет сделать несколько важных выводов.

1. Формирование грамматического компонента коммуникативной компетенции должно происходить в опоре на специальную модель и систему упражнений, выстроенных с учетом будущей профессиональной и академической деятельности специалиста.

2. Изучение грамматики английского языка студентами математических специальностей должно происходить на основе применения межпредметных связей в обучении (математика - иностранный язык).

3. Наличие разных учебных типов студентов ставит под вопрос целесообразность использования одного метода обучения для всех групп, выделенных в ходе психологических исследований. Правильно выстроенная стратегия обучению иностранному языку требует учёта особенностей интеллекта, памяти, мышления и внимания обучаемых.

Сущность подхода к обучению, вызывающая дискуссию среди отечественных специалистов в области образования, с нашей точки зрения, определяется в первую очередь методологической концепцией, лежащей в основе мировоззрения автора. Переход к личностно ориентированной парадигме образования требует нахождения базового принципа, лежащего в основе такой парадигмы.

На данный момент в качестве такого принципа мы видим идею, высказанную ещё Я.А. Каменским, о природосообразности образования. Соответствие обучения возрастным индивидуальнопсихологическим особенностям студентов, их индивидуальным познавательным стилям, личностным потребностям - именно то, что, на наш взгляд, является актуальным и необходимым для нахождения сво-

еобразной точки отсчёта.

Соглашаясь с точкой зрения М.В. Ляховицкого, считающего подход к обучению гиперболизацией одной из сторон процесса познания [11], мы полагаем, что выделение одной из сторон изучаемого явления может носить умеренный характер, позволяющий учитывать и осознанно применять на практике достижения других научных направлений. В этом, на наш взгляд, имеется перспективная область для применения интегративного подхода к формированию иноязычной компетенции, и её грамматического компонента в частности.

В диссертационных работах (Л.В. Гаделии, В.В. Купцовой, Е.И. Курчаткиной, Л.П. Мухаммад, М.В. Правдиной, Ю.М. Пру-совой, З.С. Уколовой) интеграция осуществляется по горизонтали, на основе объединения одного или нескольких профильных предметов в единый блок. Связь между учебными предметами осуществляется с помощью средств иностранного языка. Цель такого объединения состоит в формировании специального блока знаний и умений, относящихся в профессиональной области, которые можно реализовать в ходе общения на изучаемом языке.

В основе проектирования и реализации интегративного обучения лежит основание из нескольких методических принципов:

1) системности;

2) деятельностного подхода;

3) личностно ориентированного обучения;

4) коммуникативности;

5) социокультурной направленности учебного процесса;

6) дифференцированного подхода.

Интегративный характер изучения грамматики английской устной речи, с нашей точки зрения, может быть достигнут за счёт применения в практике преподавания:

а) системы взаимосвязанных учебных действий, основанной на использовании социальных ролей обучаемых;

б) учёта наличия различных когнитивных учебных стратегий студентов математических специальностей;

в) сочетания различных методических принципов обучения для повышения иноязычной коммуникативной компетенции студентов;

г) использования специальных средств обучения, создающих возможности для организации образовательных маршрутов разного уровня сложности;

д) отбора языкового материала и его организации таким образом, чтобы формирование грамматической компетенции студентов происходило во взаимосвязи с развитием базовых элементов коммуникативной компетенции.

В данной статье мы выделяем для рассмотрения некоторые интегративные средства обучения, которые вместе со специально отобранным содержанием представляют собой важные составные элементы интегративной модели обучения. Проектирование упомянутой ранее модели обучения является важным подготовительным этапом, закладывающим основу применения учебно-методической системы в целом.

Согласно нашей точке зрения, интегративное средство обучения иностранному языку представляет собой материальный или идеальный объект, учебное содержание которого реализует принцип межпредметных связей на основе сочетания визуальных, аудиальных и материальнопредметных свойств явления.

Выход на устную иноязычную коммуникацию, являющуюся целью применения подобных средств, должен быть тщательно подготовлен, для того чтобы максимально редуцировать количество возможных ошибок.

Использование стихотворений и рифмовок на английском языке давно и прочно входит в методический арсенал многих преподавателей иностранного языка.

С нашей точки зрения, при изучении студентами такого грамматического времени, как The Present Simple, на начальном этапе могут быть применены следующие короткие шуточные стихотворения:

1) This is my brother, his name is Paul He doesn’t like school, he plays rock’n’roll.

2) That is my sister, her name is Flip She doesn’t like music, she likes to sleep.

3) These are my friends, they are Sam and Fred

They don’t like sports, because they are so fat.

4) Those are my school mates, they are Sarah and Chloe,

They don’t say ”Good bye”, they always say ”Hallo”

С помощью этих рифмовок проходит быстрое заучивание указательных местоимений: this, that, these, those, которые обычно вызывают проблемы своим смысловым дифференцированием у студентов.

Кроме того, на примере героев стихотворений, студентами запоминается употребление вспомогательных глаголов do и does, в отрицательных предложениях. Учащимися устанавливается необходимость (или отсутствие таковой) в добавлении окончания -s, -es к глаголу-сказуемому, если оно употреблено после don’t и doesn’t.

Интегративный характер использования данного средства состоит не только в том, что в его содержании сочетаются лексика и грамматика, традиционно вызывающие трудности в усвоении. Материал может быть использован при изучении темы «Семья», когда, например, студенту предлагается в качестве домашнего задания проиллюстрировать и озвучить стихотворения, используя компьютерные инструменты для рисования и программы для создания аудиозаписей. Наиболее продвинутые пользователи не ограничиваются в своём творчестве, они могут даже сделать свои мультфильмы, используя технологию flash.

Упомянутые выше стихотворения используются студентами в качестве основы для написания собственных поэтических произведений. Для этой цели можно предложить студентам создать свой семейный альбом, где рядом с фотографией или рисунком героя будет находиться короткое стихотворение, в котором в шуточной форме описываются привычки чело-

века. Данная деятельность студентов осуществляется с опорой на использование грамматического времени The Present Simple.

На этапе закрепления грамматического материала, с неязыковыми студентами преподаватель может проводить различные учебные игры, одной из разновидностей которых является викторина «Кто быстрее?». Суть игры заключается в том, что её участники должны добраться до финиша, совершив как можно меньше ходов. Побеждает, в конечном итоге, тот, кто сделал наименьшее число игровых движений. В качестве приза может выступать книга на английском языке, красивая открытка, небольшой сувенир и т.д.

Бросая кубик с цифрами, игроки передвигают свои фишки-маркеры разных цветов по игровому полю в соответствии с числом клеток, выпавшим на кубике, выполняя при этом разного рода лексико-грамматические задания. Участники отвечают на выпавшие им вопросы только после того, как все игроки сделали свой ход. Номер вопроса определяется по номеру игровой клетки поля, которой достиг студент, совершивший бросок кубика.

За игрой наблюдает специальный участник-капитан, который не только следит за очерёдностью ходов участников, но, опираясь на специальный бланк с правильными ответами, определяет, насколько грамматически и лексически верно был выполнен тот или иной ответ участника. Капитан команды выбирается преподавателем или самими участниками до начала игры, это целесообразно сделать заранее, в целях экономии времени.

В случае если ответ участника был верен, студент получает право на очередной ход. Если уровень ошибок, допущенных студентом, был слишком велик, то участник теряет право на свой следующий ход.

Капитан имеет возможность поставить специальную отметку в бланке ответов, напротив вопроса, вызвавшего затруднения у студента. После игры результаты анализируются преподавателем, с целью

выяснения, какой материал вызвал затруднения, а также определения фамилий студентов, недостаточно усвоивших грамматический или лексический материал.

Во время игры ошибки не анализируются, в целях экономии времени. Обязательным условием является доброжелательное отношение к игрокам, недопустимость сарказма по отношению к тем, кто сделал ошибки. Игра не является основанием для выставления преподавателем итоговой оценки по предмету.

За игровым столом может сидеть не более пяти человек - четыре участника и один капитан. Практика показывает, что в условиях небольших аудиторий, состав группы может быть даже меньшим. В аудитории могут присутствовать студенты из соседних групп, оказывающие поддержку участникам. Подсказки участникам запрещены и наказываются пропуском двух ходов.

Для игры необходимо изготовление игрового поля, его размеры и форма могут варьироваться, но на наш взгляд, лучше всего подходит для целей игры прямоугольник, сделанный из ватманской бумаги размером 70 на 50 сантиметров. Мы считаем, что общее число заданий для игры не должно быть более 36, соответственно, на игровом поле должно быть 36 клеток. В условиях ограниченного времени, преподаватель может ввести установку на выполнение меньшего количества заданий, используя то же самое поле.

Каждое грамматическое или лексическое задание должно быть занесено на специальную карточку, которая выдаётся на руки студенту капитаном команды, после того, как участник совершил свой ход.

Уровень сложности заданий для такой игры может быть разным, в зависимости от академической успеваемости группы и её подготовки, но среди заданий можно включить такие:

1) назови недостающие формы глагола;

2) найди ошибки в предложениях (часть предложений может не содержать грамматических ошибок);

3) образуй сравнительную и превосходную степень прилагательного;

4) образуй наречие от прилагательных;

5) определи грамматическое время, в котором написано предложение;

6) подставь в предложение местоимения some, any и их производные;

7) измени грамматическое время, в котором написано предложение;

8) трансформируй предложение с помощью пассивного залога;

9) определи, где надо подставить в предложение неопределённый артикль;

10) определи, где надо подставить в предложение определённый артикль;

11) поставь общий вопрос к предложению;

12) поставь специальный вопрос к предложению;

13) определи, где допущена ошибка в разделительном вопросе;

14) поставь пять вопросов разного типа к предложению;

15) поставь альтернативный вопрос к предложению;

16) преобразуй прямую речь в косвенную;

17) преобразуй косвенную речь в прямую и т.д.

Изобилие грамматических заданий способно превратить любую игру в монотонное занятие. Для того чтобы этого не произошло, в состав заданий необходимо включать вопросы на знание чего-либо. В ходе выполнения таких заданий хорошо тренируется и закрепляется лексика, изученная на предшествующих занятиях по иностранному языку. Кроме того, такой вид работы даёт хороший выход на употребление разговорных клише.

Студенту предлагается выразить:

1) согласие, несогласие с чем-либо;

2) радость, огорчение;

3) доверие, недоверие;

4) надежду, сожаление;

5) испуг, страх;

6) пожелание, рекомендацию;

7) поддержку, утешение и т.д..

Обычно в качестве основы задания студентам даётся высказывание, требующее соответствующей эмоциональной реакции, выражаемой при использовании определённых лексических и грамматических явлений.

В рамках одной учебной игры невозможно применить все типы заданий, поэтому преподавателю необходимо тщательно отобрать вопросы, самому предварительно ответить на них, результаты зафиксировать на карточке ответов. Это достаточно затратное мероприятие, с точки зрения необходимого на его выполнения времени, однако итоговые результаты стоят того.

Игровые задания могут требовать выполнения различных действий, устного или письменного характера. Контроль со стороны преподавателя должен иметь минимальный характер, за исключением тех случаев, когда состав команды студентов слишком слабый, в этом случае необходимо время от времени корректировать участников.

Для того чтобы во время игры у студентов не накапливалась усталость, задания на лексику и грамматику изучаемого языка могут перемежаться поэтическими и музыкальными конкурсами. Среди возможных вариантов заданий:

1) Спой несколько строк из своей любимой песни на английском языке;

2) Продолжи известную песню...;

3) Прослушай фрагмент песни и скажи, о чём она.,

4) Расскажи небольшое стихотворение .;

5) Продолжи известное стихотворение ... и т.д.

Основным методическим требованием к подобной игре является отбор заданий, соответствующих:

1) целям и задачам обучения;

2) уровню знаний студентов в иностранном языке;

3) возрастным особенностям контингента;

4) культурному уровню участников, качественные характеристики которого нуждаются в предварительном выяснении до начала игры, путём беседы или наблюдения за студенческой группой;

5) содержанию ранее изученного материала, для сокращения количества возможных ошибок. Кроме того, до начала игры преподавателю необходимо выяснить личностные предпочтения студентов, в плане того, кто будет участником той или иной команды, с целью создания хорошего психологического климата среди игроков.

Практика преподавания английского языка показывает, что студенты, проходящие обучение на физико-математических факультетах или факультетах, связанных с экономикой и программированием, обычно заинтересованы в том, чтобы:

1) учебные игры проходили с опорой на компьютерные технологии;

2) в ходе подготовки игры, все подготовительные операции, в том числе программирование, осуществлялось самими студентами.

Это значительно повышает мотивацию к изучению иностранного языка, так как студенты реально используют свои профессиональные навыки в реальной жизни.

Если игра проходит в компьютерном варианте, методический принцип её остаётся тот же, но она (игра) облекается в электронную оболочку. По сравнению с бумажным вариантом, опора на компьютерный инструментарий значительно расширяет графические и аудиовозможности интегративного средства.

Студенты рассаживаются по два человека за каждый персональный компьютер, и проводят игру, в которой вместо капитана их оценивает компьютер. В данном случае отпадает вопрос о «предвзятости мнений», т.к. у компьютера нет личной симпатии или антипатии к студенту, что, к сожалению, иногда встречается во время проведения игр с реальными «живыми» людьми.

Хорошим интегративным средством обучения грамматике английской устной речи является проект. На наш взгляд, использование проекта наиболее целесообразно в итоговой фазе работы над грамматическим материалом. Метод проектов многократно описан в методической литературе, однако нам

хотелось бы выделить некоторые детали, которые могут превратить его в интегративное средство обучения.

Формы работы, вовлекающие студентов в работу над проектом, могут быть очень разнообразны. Проект может выполняться индивидуально, в паре или в группе. Проект может быть направлен на сбор информации, её оценивание и анализ, а также на создание студентами своего собственного материала, который необходимо показать аудитории. Чаще всего такие презентации происходят с использованием мультимедиа и программы Power Point.

Основной проблемой использования ресурсов интернета является зависимость участников от глобальной сети. В данном моменте, мы не имеем в виду многочасовое пребывание студентов в виртуальном мире, хотя это имеет место, но такое явление, как исчезновение у студента желания сделать что-либо собственными силами, если весь необходимый материал, в готовом виде, можно извлечь из всемирной паутины.

Для того чтобы этого не произошло, преподавателю необходимо поставить студента в определённые условия, препятствующие плагиату. В качестве примера можно привести ситуацию с коллективным проектом «Сказка».

Учебная деятельность в его рамках выстраивается следующим образом. Сначала студентам даётся определённый лексический минимум, набор грамматических конструкций, фразеологизмов и идиом. Посторонние источники могут быть использованы участниками, но в ограниченном объёме.

Один и тот же сказочный сюжет, как известно, может получить разную интерпретацию:

1) юмористическую;

2) драматическую;

3) фантазийную;

4) реалистическую;

5) ироническую и т.д.

Студенческая группа делится на

несколько мелких рабочих групп, задача которых создать свой вариант сказки, используя известный сюжетный ход. Работа студентов

ограничивается определёнными временными рамками, за которые нельзя переходить.

Результаты работы группы представляются на всеобщее обозрение, а само выступление студентов оценивается в ходе конкурса проектов. Жюри, состоящее из студентов, выставляет оценки за разные номинации, включающие в себя:

1) сюжет и его оригинальность;

2) уровень устной речи участников;

3) артистизм;

4) использование грамматики;

5) использование лексики;

6) использование мультимедийных средств;

7) художественное воплощение персонажей;

8) музыкальное оформление;

9) вклад каждого члена группы в итоговый результат.

Преподаватель не вмешивается в работу жюри, но внимательно оценивает выступление каждой

группы студентов в соответствии с указанными номинациями. Затем, после окончания конкурса, необходимо провести анализ использования языкового материала, лексических и грамматических средств.

Если всё событие запечатлевается на веб-камеру, то студенты соседних групп получают возможность увидеть событие собственными глазами в записи, коллективно обсудить увиденное, дать ему собственную оценку (в устном виде или в виде газетной заметки).

Интегративный характер

средств обучения грамматике английского определяется:

1) содержанием средства, его наполняемости определённым лексическим и грамматическим материалом;

2) разумной сочетаемостью форм презентации материала: визуальная, слуховая, тактильная;

3) методикой аудиторной и домашней работы студента.

С нашей точки зрения, компьютерные технологии являются наиболее подходящими для продуктивного использования подобных средств не только в рамках классноурочной системы, но и при дистанционном обучении студентов математических специальностей.

Принцип профессионально ориентированного обучения, лежащий в основе методики преподавания иностранного языка на нефилологических факультетах, может и должен быть дополнен принципом эмоциональной направленности обучения, которая напрямую способствует выражению собственных мыслей и переживаний студентов в ходе устной коммуникации.

В нашем случае интегративные средства обучения грамматике английского языка способствуют приобретению студентом необходимого арсенала опор, способствующих осуществлению этого процесса на практике.

Литература

1. Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней школе. - М.: Просвещение, 1983. - 109 с.

2. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку: (На материале рус.яз. как иностранного). - М.: Рус. яз., 1989. - 219 с.

3. Игнатова И.Б. Теоретические основы обучения русской грамматике иностранных студентов. - Белгород: Изд-во БелГУ, 2001. - 218 с.

4. Мильруд Р.П. Теория обучения языку. Том 2. Лингвистическая дидактика: Монография. - Тамбов: Изд-во ТГУ 2003. - 285 с.

5. Витлин Ж.Л. Обучение взрослых иностранному языку. - М.: Педагогика, 1987. - 184 с.

6. Новое в зарубежной лингвистике. Вып.18. Логический анализ естественного языка. - М.: Прогресс. - 1986.

- 392 с.

7. Кабардов М.К. Коммуникативный и лингвистический типы овладения иностранным языком в разных условиях обучения // Школа здоровья. - 1977. - №1. - С.72-86.

8. Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления. - Томск: Изд-во ТГУ, 1983. - 190 с.

9. Торн К., Маккей Д. Полное руководство по тренингу. - М.: ИНФРА-М, 2002. - 157 с.

10. Скалкин В.Л. Основы обучения устной иноязычной речи. - М.: Рус. яз., 1981. - 248 с.

11. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Миролюбов А.А. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: Учеб.пособие для пед. ин-тов по спец.«Иностр. яз.». - М., 1982. - 231 с.