Рефлексивная психология творчества: концепции, экспериментатика, практика

Психология. Журнал Высшей школы экономики. 2005. Т. 2. № 4. С. 65-73.

РЕФЛЕКСИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ ТВОРЧЕСТВА: КОНЦЕПЦИИ, ЭКСПЕРИМЕНТАТИКА, ПРАКТИКА

И.Н. СЕМЕНОВ

Семенов Игорь Никитович — профессор кафедры общей и экспериментальной психологии факультета психологии ГУ ВШЭ, доктор психологических наук, лауреат.

Он является автором свыше 300 научных трудов (свыше 30 из них на ин. языках), в том числе 11 монографий и 17 учебных пособий по философии и методологии науки, истории и теории психологии, ак-меологии, эргономике и педагогике. Член редколлегии журнала «Психология. Журнал Высшей школы экономики» (Москва). И.Н. Семенов награжден медалью имени маршала Покрышкина и Премией Президента РФ в области образования. Контакты: 1 samenov@mail.ru

Резюме

В статье представлено такое новое направление в изучении творчества, как рефлексивная психология: анализируются ее историко-научные предпосылки и концептуально-методические основы, характеризуются основные экспериментальные достижения и опыт применения в практике образования и управления. Специально рассматривается типология психолого-педагогических воздействий на творчество в целях его активизации и развития с помощью оригинальных психотехнологий игрорефлексики. Показана конструктивность рефлексивно-психологического подхода для прикладных исследований и разработок в таких смежных областях современного человекознания, как рефлексивная акмеология и рефлексивная педагогика творчества.

Творчество — созидание инноваций в социальной практике и оригинальных произведений науки и искусства — чрезвычайно востребован-но в современной культуре. Эффективность использования продуктов творческой деятельности на практике во многом определяется результатами научно-психологического изучения его механизмов и закономер-

ностей. В современной психологии творчество изучается в различных аспектах. Они конструктивно разработаны в ряде фундаментальных концепций: сознания и личности К.А. Абульхановой, одаренности и креативности Д.Б. Богоявленской, когнитивного стиля и способностей Г.А. Берулавы, творения и развития Я.А. Пономарева, культурных и

психологических функций творческого мышления Е.Б. Старовойтенко, одаренности и практического мышления Б.М. Теплова, способностей и внутренней жизни человека В.Д. Шадрикова, психосоциальности творческой деятельности в науке и организациях М.Г. Ярошевского и др.

Наряду с этим сравнительно недавно стали изучаться рефлексивный и акмеологический аспекты творчества в концепциях рефлексивной организации продуктивного мышления (Семенов, 1978; 1990) и игрорефлексики развития творческого потенциала личности (Семенов, 1990; 2000); формирования профессионально-творческой культуры (Деркач, Семенов, Степанов, 1998) и организации рефлексивной практики психоконсалтинга (Степанов, 1996); развития рефлексивной компетентности (Степанов, Полищук, Семенов, 1996) и рефлексивной ак-меологии творческой индивидуальности (Деркач, Семенов, Балаева, 2005). Развитие корпуса теоретических, экспериментальных и прикладных исследований (Пономарев, Семенов, Зарецкий, 1983; Пономарев, Семенов, Степанов, 1990), ведущихся на основе этих вызывающих интерес концепций (Matthaus, 1988; Пономарев, 1983; 1990, и др.), привело в конце ХХ в. к образованию таких новых областей человекознания, как рефлексивная психология, рефлексивная акмеология и рефлексивная педагогика, тесно взаимодействующих в изучении и развитии творчества. Рассмотрим кратко концептуали-стику, экспериментатику, психотехнологии развития творчества и опыт их использования в социальной практике образования и управления.

Экспериментатика рефлексивной психологии творчества и ее концептуально-методические основы

С точки зрения развиваемой нами рефлексивной психологии (Семенов, 1978; 1990; Семенов, Степанов, 1992) процесс творческого мышления разворачивается в проблемно-конфликтных ситуациях, связанных с противоречиями не только объективно-содержательного, но и субъектно-смысло-вого характера. Тем самым пробы и ошибки, познавательные барьеры, инсайты и другие феномены творческого мышления определяются единством интеллектуально-познавательных, личностно-рефлексивных, коммуникативно-социокультурных моментов мыслительного поиска. Решая творческую задачу, субъект не только разрешает ее проблемность, но и борется с возникшими в процессе поиска содержательными противоречиями, внутриличностными и межличностными конфликтами, преодоление которых требует мобилизации усилий, переживаемой в случае продуктивного успеха как вдохновение и творческое открытие.

Согласно рефлексивно-психологической концепции (Семенов, 1978; 1990), сложная организованность творческого мышления проявляется в его дифференциации на различные функциональные уровни: 1) коммуникативно-кооперативный; 2) лич-ностно-рефлексивный; 3) интеллектуально-рефлексивный; 4) предметно-содержательный; 5) операционально-содержательный. В своей совокупности эти уровни образуют систему структурных компонентов организации творческого мышления. При этом рефлексия как систе-

мообразующий фактор творческого мышления обеспечивает не только его смысловую организацию и саморегуляцию, но и самореализацию и саморазвитие личности в конкретных условиях микроразвития мышления в процессе разрешения проблемно-конфликтной ситуации поиска ответа на вопрос задачи. Если нахождение решения является прямым (очевидным, явным) результатом указанного микроразвития мышления и его субъекта в процессе интеллектуального поиска, то его скрытым результатом (побочным, отдаленным) является саморазвитие личности в той мере, в какой проявляемые ею при этом самомобилизация и самоорганизация нуждаются в рефлексии, осмыслении как открытое и добытое индивидуальное достояние личного опыта, определяющее потребность в самосовершенствовании.

В целях экспериментального изучения продуктивности и рефлексивности мышления были разработаны методы нормативного анализа типологии творческих задач, категориально-нормативного анализа способов их решения, структурно-функционального анализа творческого поиска на материале такой эмпирии, как процесс дискурсивного мышления при решении задач на сообразительность (Семенов, 1978; 1990). С помощью этих методов экспериментально установлено, что, во-первых, рефлексия доминирует в структуре мышления, обеспечивая его самоорганизацию (Семенов, 1978), во-вторых, рефлексия интенсифицируется перед инсайтом, обеспечивая продуктивность творческого мышления (Kholmogorova, Zaretsky, Зешепоу, 1981), в-третьих, в зависимости от

характера микроразвития мышления раскрывшиеся у субъекта качества мыслительного процесса закрепляются в виде свойств личности вплоть до формирования креативно-рефлексивных способностей (Семенов, Степанов, 1992).

Если в случае особой задачи микроразвитие представляет собой функционалгенез психических процессов (т. е. проявление, возникновение и динамику осуществления в данной ситуации поиска), а при неоднократном решении серии подобных задач — актуалгенез (т. е. формирование и активизацию соответствующих качеств мышления и личности), то при систематическом обращении к творческим задачам в течение длительного времени их постоянное решение начинает выступать определенным фактором онтогенеза (т. е. становления и развития) умственных и творческих способностей. При этом результатом рефлексии, переосмысления проблемно-конфликтной ситуации является не только смысловое обеспечение интеллектуально-познавательного процесса путем его рефлексивной регуляции, но и кристаллизация итогов самомобилизации и самоорганизации в виде специфических личностных содержаний, а именно вновь возникших в проблемно-конфликтной ситуации, но довольно устойчивых образов целостного Я.

Результаты экспериментов (проведенных нами совместно с Е.М. Гас-селем, В.К. Зарецким, А.В. Лосевым, М.И. Найденовым, И.В. Палагиной,

B.П. Панюшкиным, А.В. Советовым,

C.Ю. Степановым, А.Б. Холмогоровой и др. в 1975-1995 гг.) по изучению особенностей актуалгенеза,

патогенеза и активизации рефлексивных механизмов творческого мышления позволили провести формирование его приемов именно через культивирование всех открытых нами (Зетепо^ 1978; 2002) типов рефлексии: интеллектуальной, личностной, диалогической, коммуникативной, кооперативной, экзистенциальной, культуральной рефлексии как механизмов, обеспечивающих переосмысление содержательных и логических противоречий, внутри-личностных и межличностных конфликтов, возникающих в процессе мыслительного поиска при индивидуальном, парном и групповом решении нестандартных задач «на сообразительность». Тем самым была показана конструктивная возможность актуалгенеза интеллектуальных и личностных качеств как своеобразных точек роста способностей в проблемно-конфликтных ситуациях и развития самосознания личности в них путем перестройки образов своего Я.

Обобщение и концептуализация этой экспериментатики позволили построить так называемую «кристаллическую» модель (Семенов, Степанов, 1990) развития творческого мышления и личности в проблемно-конфликтных ситуациях и экспериментально верифицировать эту модель применительно к изучению рефлексивной компетентности в групповом творчестве (Растянников, Степанов, Ушаков, 2000) и в инновационном управлении (Полищук, Степанов, Семенов, 1996). Модификация этой концептуальной модели обеспечила психолого-акмеологиче-ское изучение и развитие как рефлексивно-творческой культуры со-

временных управленцев (Деркач, Семенов, Степанов, 1998), так и экзистенциальной рефлексии личности и ее рефлексивно-творческого потенциала (Аникина, Коваль, Семенов, 2001).

Еще одно направление рефлексивной психологии и акмеологии связано с изучением и активизацией самооценки учащихся (Давыдова, Семенов, 2004), а также личностного и профессионального самоопределения. С этой целью нами с Ю.А. Ре-пецким были ассимилированы и модифицированы методические средства психологии смысла Д.А. Леонтьева (1998), оригинальное развитие которых позволило провести диагностику и активизацию посредством игрорефлексики самоопределения школьников и студентов (Савенкова, Семенов, 2005), успешных управленцев в сравнении с неуспешными (Алюшина, Репецкий, Семенов, 2000).

В дальнейшем на основе разработанных нами с А.В. Балаевой рефлексивно-идеографических методов было проведено специальное исследование продуктивности и рефлексивной обусловленности индивидуального творчества выдающегося отечественного ученого-психофизиолога и философа-акмеолога начала ХХ в. Н.Я. Пэрны, который являлся автором оригинальной по сути психолого-акмеологической концепции ритмического развития научного и художественного творчества (см.: Деркач, Семенов, Балаева, 2005). Тем самым был совершен переход от экспериментально-лабораторного исследования механизмов самоорганизации творческого мышления к рефлексивно-идеографическому изучению индивидуальности ученого-творца.

В перспективе это открывает новые горизонты его гуманитарно-психологического изучения и развития как целостного органичного социокультурного феномена, а также создает конструктивные предпосылки для рефлексивно-психологической разработки инновационно-педагогических технологий развития творчества в практике образования.

О типах психолого-педагогического воздействия на творчество

В определенном смысле педагогика являет собой сферу социальной практики, призванной, приобщая человека к современному уровню культуры, обеспечить ее прогрессивное развитие в результате раскрытия индивидуального творческого потенциала личности. Эта сложнейшая, диалектически противоречивая задача приобщения к традициям и одновременного развития творчества решается путем различных психолого-педагогических воздействий на учащихся. В зависимости от характера этих воздействий педагогика дифференцируется на активизирующую, регулирующую, проектирующую и корректирующую развитие творчества.

В последнем случае корректирующая педагогика подходит к развитию творчества, основываясь на коррекции ситуативно обнаружившихся у субъекта творчества сбоев в процессах его самосознания, деятельности, поведения, общения. Причем каждый из этих процессов рассматривается как уже сложившаяся характерная черта личности, выражающая ее индивидуальный стиль. В отличие от ситуативной коррекции регулятив-

ная педагогика обеспечивает слежение и контроль за текущим состоянием учащихся и процессами творческого развития, а также осуществляет управление ими как бы сверху, исходя из общего наблюдения, и откликается директивными воздействиями, существенно регламентирующими условия творчества (например, инструкциями и мероприятиями по развитию в школах балетного и технического творчества учащихся). В противоположность такому массовидному со-циопедагогическому подходу к творчеству в целях следящего управления проективная педагогика стремится определить программу развития творчества, воздействуя как на его изначальное раскрытие, так и на постоянное совершенствование, например, в условиях спецшкол (физико-математических, изобразительного искусства и т. п.), где одаренные дети обучаются по специальным программам развития их способностей.

Однако, пожалуй, наиболее трудной практической задачей педагогики является пробуждение в человеке его творческих возможностей, формирование его Я — созидающего начала, развитие рефлексивного потенциала активизации его творческих усилий. Поэтому воздействия активизирующей педагогики творчества направлены на развитие учащегося как бы изнутри, на активизацию творчества в его процессуальности, что и служит выражением универсальности и всеобщности творчества как одной из наиболее развитых форм человеческого бытия. Именно на активизацию творчества направлены фактически все развивающие индивидуальные и групповые формы, психолого-педагогические методы,

различного рода психо-, акме- и со-циотренинги, игрорефлексики и ре-флепрактики.

Рассмотренная типология педагогики творчества строилась нами на основе того или иного характера психолого-педагогических воздействий. В зависимости же от объекта воздействия современная педагогика принимает такие формы, как «ауто-педагогика», «диалого-педагогика», «полилого-педагогика», «группо-пе-дагогика», «социопедагогика», «куль-тур-педагогика», «компьютер-педагогика» и «информ-педагогика» (Давыдова, Семенов, 2004; Лаптева, Войтик, Семенов, 2003; Семенов, Болдина, 2003).

С учетом проведенной нами дифференциации различных типов психолого-педагогических воздействий на творчество рассмотрим практику применения рефлексивной психологии в психолого-педагогических и психолого-акмеологических исследованиях развития творческих возможностей учащихся (детей и взрослых) в среднем, высшем, дополнительном и профессиональном образовании.

Практическое использование рефлексивной психологии творчества в образовании и управлении

Рассмотренные философско-ме-тодологические основы (Зетепо^ 2002), теоретические принципы рефлексивного подхода к творчеству, концептуально-психологические модели его рефлексивных механизмов, психолого-педагогические технологии развития креативности (Байер, Семенов, Степанов, 1997) позволили

разработать методические средства обеспечения саморегуляции творческого мышления, самоорганизации инновационно-профессиональной деятельности, активизации личностного роста ее субъектов и оптимизации их продуктивных взаимодействий при совместном принятии решений. Эти конструктивные принципы, модели, средства и технологии рефлексивной психологии, акмеоло-гии и педагогики творчества были эффективно реализованы в практике современного образования и управления.

Так, на основе модели рефлексивной регуляции мышления (Семенов, 1978) и ее дидактической модификации (Оржековский, 2000) были изучены механизмы решения творческих задач по химии, разработаны рефлексивно-дидактические принципы обучения школьным предметам, реализованные в практике среднего образования, и построены экспериментальные учебники и пособия по химии, в структуру которых включены рефлексивно-диалогические компоненты. Исходя из психолого-педагогической модификации этой же модели были разработаны рефлексивно-психологические и психосемантические принципы оптимизации решения двигательно-твор-ческих задач (Дмитриев, Кузнецов, Семенов, 1992) и построены рефлексивно-дидактические методы оптимизации обучения студентов-физкультурников. На основе этой же модели велось рефлексивно-психологическое изучение механизмов продуктивности принятия решения (Алексеев, Зарецкий, Семенов и др., 1991) и построение методических средств его оптимизации в практике

управления персоналом, как в частном секторе, так и в госслужбе (Вой-тик, Семенов, 2001; Дюков, Семенов, 2002). На основе «кристаллической модели» рефлексивно-инновационного развития мышления и личности в проблемно-конфликтных ситуациях (Семенов, Степанов, 1990) велось изучение экзистенциально-рефлексивных особенностей творческого мышления (Аникина, Коваль, Семенов, 2001) и развития рефлексивной компетентности при групповом решении творческих проблем (Растянников, Степанов, Ушаков, 2002), а также строились и применялись на практике рефлетехнологии ее развития у управленцев в системе госслужбы (Степанов, Полищук, Семенов, 1996). Исходя из модификации указанных концептуальных моделей велось изучение и формирование творческого мышления и креативности личности различных категорий учащихся (школьников, студентов, слушателей), строились рефлетехнологии активизации их творческих возможностей в условиях дополнительно-досугового и

дополнительно-профессионального образования, а также деловых и организационных игр, проводимых средствами игрорефлексики (Васютин, Семенов, 2000) и рефлепрактики (Деркач, Семенов, Степанов, 1998). Конструктивный синтез всех этих моделей и принципов позволил изучить и оптимизировать способы карьерной самореализации личности профессионалов в системе госслужбы посредством активизации их рефлексивно-творческого потенциала (Семенов, Ковшуро, 2002).

Таким образом, рефлексивно-психологическое изучение (как номоте-тическое, так и идеографическое) фундаментальных закономерностей творчества оказалось плодотворным для развития творческих возможностей и личностного роста учащихся среднего, высшего и дополнительного профессионального образования, а также управленцев и госслужащих — участников рефлетренингов и игроре-флексики, проводившихся в целях развития рефлексивной культуры оптимизации принятия управленческих решений.

Литература

Алексеев Н.Г., Ладенко И.С., Семенов И.Н. и др. Методология рефлексии концептуальных схем деятельности поиска и принятия решений. Новосибирск: НГУ, 1991.

Алюшина Н.А., Репецкий Ю.А., Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной акмео-логии. М.; Сочи, 1998.

Аникина В.Г., Коваль Н.А., Семенов И.Н. Исследование экзистенциальной рефлексии в проблемно-конфликтных ситуациях. Тамбов: ТГУ, 2001.

Байер И.В., Семенов И.Н., Степанов СЮ. и др. Психолого-педагогические технологии развития профессионального мастерства кадров управления / Отв. ред. А.А. Деркач, Э.А. Манушин. М.: РАГС, 1997.

Психологические проблемы развития творческих способностей в условиях гуманизации образования / Под ред. Г.А. Берулавы., И.Н. Семенова. Бийск: БиГПИ, 1995.

Васютин Р.Н., Семенов И.Н. Игроре-флексика профессионального роста

менеджеров в рефлексивном видеотренинге. М.; Сочи: ИРПТ и ГО, 2000.

Войтик И.М., Семенов И.Н. Оценка и развитие рефлексивного мышления. Новосибирск: СибАГС, 2001.

Давыдова Г.И., Семенов И.Н. Применение рефлексивно-тренинговых технологий в профессиональном образовании // Рефлексивный подход в обеспечении образования / Под ред. А.В. Карпова, И.Н. Семенова. Ярославль, 2004.

Деркач А.А., Семенов И.Н., Бала-ева А.В. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности. М.: РАГС, 2005.

Деркач А.А., Семенов И.Н., Степанов СЮ. Психолого-акмеологические основы изучения и развития рефлексивной культуры госслужащих. М.: РАГС, 1998.

Дмитриев С.В., Кузнецов С.В., Семенов И.Н. Психосемантические аспекты теории проектирования и построения двигательных действий спортсменов. Н. Новгород, 1992.

Дюков В.М., Семенов И.Н. Адаптация и развитие методов игрорефлексики интенсивного обучения (для развития экономического и творческого мышления учащихся). Красноярск: КРЦРО, 1996.

Лаптева О.И., Войтик И.М, Семенов И.Н. Рефлексивное мышление педагога. Омск: ОПИ, 2003.

Леонтьев Д.А. Психология смысла. М., 2000.

Оржековский П.А. Рефлексивно-педагогический анализ затруднений учащихся при решении экспериментальных творческих задач по химии // Проблемы рефлексивной психологии, педагогики, акмеологии профессионального образования / Отв. ред.-сост. И.Н. Семенов. М., 2000.

Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Зарец-кий В.К. и др. Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983.

Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная. М.: Наука, 1990.

Растянников А.В., Степанов С.Ю, Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЭРСЭ, 2002.

Савенкова И.А., Семенов И.Н. Рефлексивно-психологические аспекты активизации профессионального самоопределения студентов — будущих психологов. Сочи: НОЦ РАО, 2005.

Семенов И.Н. Проблемы рефлексивной психологии решения творческих задач. М.: НИИОПП АПН СССР, 1990.

Семенов И.Н. Тенденции развития психологии мышления, рефлексии и познавательной активности. М.; Воронеж, 2000.

Рефлексивно-организационные про-блемыформирования мышления и личности в образовании и управлении / Под ред. И.Н. Семенова, Т.Г. Болдиной. М.: Факультет психологии ГУ ВШЭ, 2003.

Семенов И.Н., Ковшуро О.Д. Акмеоло-гический критерий самореализации личности в сфере муниципальной службы // Акмеология. 2002. № 3.

Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992.

Степанов С.Ю, Полищук О.А., Семенов И.Н. Развитие рефлексивной компетентности кадров управления. М.; Петрозаводск: РАГС, 1996.

Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996.

Шадриков В.Д. Введение в психологию: интеллект и творчество. М.: МОСУ, 2001.

Kholmogorova A.B., Zaretsky V.K., Se-mjonov I.N. КеНех^е-регеопаШу regulation of the goal-development process in norm and pathology // Soviet Psychology. N.Y., 1983. 21. № 2.

Matthaus W. Sowjetische Denkpsychologie. Göttingen; Toronto; Zürich: Verlag für Psychologie, 1988.

Semenov I.N. An empirical psychological study of thou processes in creative problem-solving from the perspective of theory of activity // Soviet Psycology. N.Y., 1978. 16. № 4. P. 3-46.

Semenov I.N. The Psychology of Reflexion in the Scientific Work of S.L. Ru-binshtein // The Psychology Journal. Boston, 1989. № 4.

Semyonov I.N. Philosophy of Humaniza-tion of Education and Reflexiveness of Dialogue // Reflexive Processes and Control. 2002. Vol. 1. № 1.