Взаимодействие как базовая категория субъектной позиции преподавателя

Вестник ТГПУ. 2000. Выпуск 8 (24). Серия: ПЕДАГОГИКА

Г.П. Пилипенко

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК БАЗОВАЯ КАТЕГОРИЯ СУБЪЕКТНОЙ ПОЗИЦИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ

Министерство экономического развития и торговли Российской Федерации

Процессы мировой интеграции, формирование и укрепление правовой основы государства, сосуществование различных организационных форм в экономике страны, широкий культурный обмен, интенсивный поиск новых субъект-субъектно ориентированных технологий в образовательной практике и так далее требуют переосмысления актуальных форм и содержания межличностных взаимодействий. Результативность и эффективность решения многих проблем в настоящее время зависят не только от индивидуальных качеств и умений индивида, но и от его готовности и умения включиться в совместную деятельность на уровне партнерства. сотрудничества, сотворчества, от сформированной культуры социального поведения.

Взаимодействия организуют личностное пространство человека. Характерные особенности личности в сфере межличностных коммуникаций проявляются в процессе контактов, взаимодействия с другими людьми. Но в одних взаимодействиях индивид выступает как активный их участник, влияющий на форму и содержание совместной деятельности, а в других - в качестве пассивного объекта. зрителя, исполнителя.

Особенно заметно такое положение проявляется в образовательной сфере. Невозможно организовать педагогический процесс без опоры на взаимодействие сторон, участников, субъектов образовательной ситуации. Педагогическое взаимодействие можно рассматривать как междисциплинарный феномен, взаимосвязи которого отражаются в широком спектре гуманитарных наук.

Взаимодействие является базовой категорией философских концепций' и подходов (работы И. Канта, Г.В.Ф. Гегеля, Ф. Энгельса, B.C. Соловьева, М.Я. Басова, Б.Ф. Ломова, И.Т. Фролова и др.). Изучение интра- и интерактивных механизмов социальных взаимодействий ведется зарубежными (М. Вебер, К. Изард, К. Левин. А. Менегетги, Дж.Г. Мид, Т. Пар-сонс, K.P. Рудеетам, К. Роджерс, Н. Смелзер, Т. Ши-бутани и др.) и отечественными (Г.М.Андреева, A.A.Бодалев, Л.Я.Гозман, А.А.Леонтьев, М.С.Каган, А.И. Кравченко, М.И. Лисина, A.B. Мудрик, А.Б. Орлов, A.A. Радугин, К.А. Радугин, Е.В. Руденс-кий и др.) учеными.

Исследование природы межличностных взаимодействий в педагогической области отражено в трудах В.П. Зинченко, А.Б. Добровича, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, В.И. Кудашова, Я.Л. Коло-

минского, Х.Й. Лийметса. Б.М. Мастерова, Н.И. Новиковой, A.B. Петровского и др.

Тематика диссертационных работ последнего десятилетия показывает значительный интерес к проблеме педагогических взаимодействий. Как правило, педагогическое взаимодействие рассматривается как необходимое условие профессиональной подготовки будущих учителей (Р.Ш. Царева); эвристического обучения (В.Н. Соколов), личностного саморазвития учащихся и учителя (E.H. Федотова); развития психолого-педагогической службы (В.А. Маликова); сотрудничества школьного психолога с родителями (Н.О. Зиновьева); совершенствования учебно-воспитательного процесса (Я.С. Турбовской) и др.

Это показывает, что педагогическое взаимодействие не просто совместная деятельность педагога и ученика, оно включает интраактивные и интерактивные взаимосвяда групп, общностей, процессов, включенных в образовательную область. Но именно в силу объемности изучаемого предмета оказывается трудным охватить его в целостности, и потому трактовка педагогических взаимодействий чаще всего сводится к объяснению состояния или динамики некоторых механизмов организации педагогического процесса и выявлению технологий их реализации.

Содержание и формы педагогических взаимодействий меняются с течением времени; осознание происходящих изменений помогает определиться со стратегией и тактикой построения успешных, эффективных взаимодействий. В настоящий период формируется относительно новое направление в науках об образовании - педагогика взаимодействий, которая изучает закономерности, принципы и методы взаимосвязи, взаимовлияний в образовательном пространстве, начиная с межличностных контактов участников педагогической деятельности и заканчивая общими процессами, происходящими в мировой образовательной системе.

В настоящее время выявилось следующее:

— в психолого-педагогической сфере существует противоречие между общей потребностью педагогических коллективов в развитии отношений сотрудничества и частнопрактическим воплощением актуальных методик, технологий организации педагогических взаимодействий между учителем и учеником;

Г.П. Пгаипвнко. Взаимодействие как базовая категория субъектной позиции преподавателя

- в педагогической сфере на уровне технологии сложилось противоречие между необходимостью организовывать учебный процесс как среду развития личностного роста контактирующих субъектов и отсутствием соответствующей профессиональной подготовки учителя.

Историографический анализ показывает, что проблема субъектного бытия человека, сначала без соответствующего терминологического оформления. рассматривалась в основных философских, психолого-педагогических учениях фактически с момента их выделения в самостоятельные научные отрасли.

Так. в рамках философского знания изучение субъектного существования человека проводилось в двух направлениях: с одной стороны, в философских учениях прошлого человек рассматривался как деятельный и познающий субъект (Г. Гегель, И. Кант. Л. Фейербах и др.); с другой стороны, фи-

лософов интересовали вопросы онтологии субъекта, его трансцендентальной сущности (Ф. Брентано, Э. Гуссерль, А. Камю, М. Хайдеггер и др.).

Свое дальнейшее развитие идея субъектности получила в отечественных и зарубежных психологических концепциях, сформировавшихся в XX столетии в рамках персонологического направления: индивидуальной психологии (А. Адлер), аналитической психологии (К. Юнг), эго-психологии (Э. Эриксон, Э. Фромм, К. Хорни), гуманистической психологии (А. Маслоу), феноменологии (К. Роджерс), общепсихологической теории личности (Д.Н. Узнадзе), концепции психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, П.П. Блон-ский, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн), концепции отношений (В.Н. Мясищев) и др.

Динамику изучения проблематики субъекта в отечественной психологической науке можно представить следующим образом (табл. 1).

Таблица 1

Этапы философско-психологического изучения субъектной проблематики

Этап Характеристика

1. Конец XIX - начато XX вв. - подготовительный. Субъектная проблематика проявляется в контексте построения концепций личности, сочетающих в себе философский и психологический подходы

: 2. (1930-1960 гг.) - рождение собст-| венно субъектной проблематики 1 Публикация большого разнообразия концепций природы психической активности субъекта (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, И.П. Блонский. Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн и др.); с появлением работ Б.Г. Ананьева и С.Л. Рубинштейна категория субъекта занимает прочные позиции в философско-психологических исследованиях как основополагающая характеристика личности, позволяющая раскрыть индивидуальные способы организации ею собственной жизнедеятельности

1 ! 3. (1960-1980 гг.) - закрепление ве-д\ щих идей психологии субъекта Закрепление ведущих идей психологии субъекта в концепциях персонализации, индивидуальности, надситуативности, социализации, адаптации (Б.С. Братусь, A.B. Петровский, В.Э. Чуд-новский и др.); в конце этого периода появляются работы К.А. Абульхановой-Славской, специально посвященные исследованию феномена субъекта деятельности

4.

Наряду с философско-психологическими поисками исследования феномена субъектности и субъективности активно осуществлялись в рамках педагогической науки.

Оформление субъектности и субъективности в качестве самостоятельного направления в педагогике прошло длинный путь. Рассмотрим этот путь в табл. 2.

Вестник ТГПУ. 2000. Выпуск 8 (24). Серия; ПЕДАГОГИКА

Таблица 2

Этапы становления субъектной проблематики в педагогике

Этап Характеристика

1. Древность Анализ философско-педагогических воззрении мыслителей Древнего Востока, Древней Греции и Рима (Аристотель, Демокрит, Квинтилиан, Сократ, Эпикур и др.) показал, что уже в них были обозначены проблемы субъектного бытия человека а также некоторые составляющие субъектной позиции учителя

2. Эпоха Возрождения Проблематика человека как субъекта, активно творящего, преобразующего собственную природу и окружающую действительность, оказывается в центре философских и педагогических учений Возрождения (Т. Мор, Ф. Рабле, Э. Роттердамский и др.), наполненных идеями развития активности и самодеятельности учащихся, их всестороннего совершенствования, близости школы к жизни и т.п.

3. Эпоха начала капитализма С начатом капиталистической эпохи совпал период дальнейшего исследования феноменологии субъекта, воплотившись в идеях позитивного самоизменения и самосовершенствования человеческой сущности (Ф. Бэкон), активности личности в процессе жизнедеятельности (Я.А. Коменский, Д. Локк, Ж.Ж. Руссо), развития человеческой индивидуальности в учебно-воспитательной среде (Д. Дидро), ценности человеческой личности и ее стремления к саморазвитию (И.Г. Песталоцци). обеспечения субъектной позиции учащегося в процессе обучения (Ф.А. Дистервег) и т.д.

4. XVIII-X1X вв. Большинство представителей отечественной педагогической мысли отстаивали идеи полисубъективной педагогики, обращая особое внимание на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловую сторону педагогической деятельности. Центральное место в этих педагогических системах занимали личность ученика и личность учителя, процесс взаимодействия между которыми ученые пытались описать в терминах «активность», «самостоятельность», «творчество», «инициатива» и т.д.; в чем, в частности, и состоит их теоретическая и практическая значимость для развития полисубъектной педагогики XX столетия. Важно и то, что педагоги двух прошедших веков обращали внимание на необходимость постоянного изучения учителем внутреннего мира учащихся, призывая строить реачьные педагогические стратегии и тактики с учетом индивидуатьно-психологических, возрастных особенностей личности обучаемого, помогать развитию и совершенствованию его природных сил

5. XX в. 20-30-е гг. Изучение практического и теоретического наследия педагогики дает возможность утверждать, что в ней были найдены продуктивные подходы к решению проблемы субъектного развития учителя. И хотя термин «субъектность учителя» в те годы еще не использовался в педагогической теории и практике, однако, в сущности, он рассматривался учеными как педагогический принцип, обусловливающий саморазвитие и самосовершенствование личности нового учителя для новой школы (П.П. Блонский, A.C. Макаренко, Т.Г. Маркарьян, СЛ . Шацкий и др.). Однако исторически нараставшая идеологизация психолого-педагогической науки надолго «заморозила» исследования феномена субъектности в образовательном процессе высшей и средней школы

40-е гг. Были опубликованы работы Б.П. Есипова, В. Кашкадамова и др., в которых давалась характеристика груда учителя и особенностей его личности. Однако в них еще не нашла отражение субъектная проблематика в подготовке учителя, хотя ее необходимость уже отчетливо осознавалась многими практиками и теоретиками педагогики

50-60-е гг. Несмотря на повышение научного интереса к проблемам личностно-профессионального, субъектного становления преподавателя (Н.В. Кузьмина, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков и др.), в учебниках по педагогике они рассматривались лишь фрагментарно. Усиление тенденций технократизма в образовании привело к тому, что вопросы личностного, индивидуального, субъектного развития будущего учителя исчезли со страниц научной печати; не востребованной оказалась и практика полисубъектной педагогики

Г. П. Пттенко. Взаимодействие как базовая категория субъектной позиции преподавателя

Этап Характеристика

80-е гг. В конце 80-х гг. появились работы, авторы которых прямо или косвенно рассматривали различные аспекты проблемы развития субъектного потенциала личности учащегося и учащего

6. Современный К настоящему времени в педагогической науке накоплен достаточный опыт, разработаны исходные теоретические основания, позволяющие исследовать проблему субъектного развития личности учителя. Сегодня само понятие педагогического профессионализма рассматривается в контексте того, в какой мере педагог оказывается способным развить субъектный потенциал учащегося, обеспечить условия его личностного роста и самовоспитания. Анализ современных концептуальных моделей подготовки преподавателей в зарубежной педагогике позволяет сделать вывод о ее стойкой ориентации на полисубъектную парадигму, на становление и развитие субъектной позиции учителя в процессе профессиональной подготовки. Однако следует констатировать, что в рамках западной педагогики феномен субъектного становления личности учителя в образовательной среде (особенно на практическом уровне) стал предметом изучения на несколько десятилетий раньше, чем в отечественной педагогике, главным образом под влиянием идей гуманистической психологии (А. Комбс, Дж. Куик, А. Маслоу, К. Роджере, С. Сарасон и др.). Следовательно, есть все основания утверждать, что субъектная проблематика занимает сегодня одно из центральных мест в теоретико-прикладных исследованиях наук о человеке и становится приоритетным направлением в изучении психолого-педагогических механизмов личностно-профессионального развития учителя

Па наш взгляд, современная теоретическая модель формирования субъектной позиция личности преподавателя в образовательном процессе может быть продуктивно выстроена на основе принципов сииергетического мировоззрения, поскольку они образуют собой методологию изучения личности в любых сферах жизнедеятельности. Такой подход

позволяет не просто переориентировать образовательную стратегию на личность учащегося, провозглашая его равенство с учащим, но и дает возможность увидеть и реально учесть неоднолинейность, незапрограммированность как развития личности в педагогическом процессе, так и неоднозначность самих педагогических воздействий.

Литература

1. Лиеовик Б.С. Труд и рынок. СПб., 1991.

2. Матюшкин М.А. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности II Вопросы психологии. 1982. № 4. С. 5-17.

3. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. М., 1985.

4. Хейне П Экономический образ мышления I Пер. с англ. М., 1991,

5. Хесс К. Так устроен мир. Экономика для юношества / Пер с англ, М,, 1992.