Формирование субъектности студента в интерактивном обучении

Гуляева И.В.

Оренбургский государственный педагогический университет

ФОРМИРОВАНИЕ СУБЪЕКТНОСТИ СТУДЕНТА В ИНТЕРАКТИВНОМ ОБУЧЕНИИ

В статье дается определение понятию «интерактивное обучение», характеризуются его особенности и преимущества в сравнении с традиционной моделью обучения. Обосновывается педагогическая эффективность учебной деятельности, построенной на принципах общения, взаимодействия и сотрудничества, в формировании субъектности студента исходя из определения субъект, субъектность в культурно-исторической концепции учения, теории деятельности, теории личности в деятельности.

Личность человека, ее творческий потенциал, самореализация, успешность становятся приоритетными для гуманистического образования. Вместе с тем возрастает потребность общества в инициативных и самостоятельных специалистах, способных постоянно совершенствовать свою личность и деятельность, т. е. осваивать опыт реализации собственной субъектности в контексте нового социума.

Вполне очевидно, что информационная модель образования не в состоянии удовлетворить запросы современного развивающегося общества.

На первый план сегодня при обучении выходит необходимость в формировании таких личных качеств учащегося, которые позволили бы ему стать субъектом собственного образования, субъектом собственной стратегии жизни, субъектом собственного развития. Таким образом, субъектность студента становится целью университетского образования.

В последнее время, в связи с модернизацией общего образования, возрос интерес к тем образовательным моделям, педагогическим инновациям, технологиям и методам, которые оказываются наиболее эффективными для достижения данной цели. Реализация новых направлений реформируемого образовательного процесса требует соответствующих способов подачи содержания образования - интерактивных форм и методов преподавания. Понимание интерактивной природы человека и роли интеракции в его са-мосозидании должно быть положено в основу организации всего учебно-воспитательного процесса в школе и вузе.

Понятие «интеракция» (от англ. interaction - взаимодействие) возникло

впервые в социологии и социальной психологии. Для теории символического ин-теракционизма (основоположник - американский философ Дж. Мид) характерно рассмотрение развития и жизнедеятельности личности, созидания человеком своего «Я» в ситуациях общения и взаимодействия с другими людьми [13, с. 213]. В психологии интеракция - это «способность взаимодействовать или находиться в режиме беседы, диалога с чем-либо (например, с компьютером) или кем-либо (человеком)» [3], а социальная интеракция - процесс, при котором индивиды в ходе коммуникации в группе своим поведением влияют на других индивидов, вызывая ответные реакции. Этим термином широко пользуются в практике бизнес-тренинга. Он обозначает освоение опыта обучающегося на базе взаимодействия. Термины «интерактивность», «интерактивное обучение», «интерактивные методы и методики обучения» стали появляться в статьях и работах по педагогике, в разделах учебных пособий, описывающих процесс обучения как общение, кооперацию, сотрудничество равноправных участников (Т.Ю. Аветова, Б.Ц. Бадмаев, Е.В. Коротаева, М.В. Кларин, Е.Л. Руднева).

Интерактивные методы использовались в педагогической практике давно, прошли непростой исторический путь развития. Тенденция использования интерактивных методов существовала в рамках гуманистической педагогической традиции. Русские педагоги-гуманисты Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский,

Н.Г. Чернышевский, П.Ф. Каптерев видели смысл образования в разъяснении связей человека с миром природы и миром людей,

подчеркивая при этом, что они должны быть наполнены и окрашены, чтобы быть всем богатством человеческих чувств. Русские педагоги-гуманисты отмечали важность специально организованного воспитания, использующего естественные механизмы, пробуждающие собственную мысль, позволяющие сделать свой выбор.

Проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) активно и всесторонне разрабатывается в последнее время в нашей стране и за рубежом (Х.Й. Лийметс, В. Дойз, С.Г. Якобсон, Г.Г. Кравцов, А.В. Петровский, Т.А. Матис, Л.И. Айдарова,

В.П. Панюшкин, В.Я. Ляудис, Г.А. Цукер-ман, В.В. Рубцов, А.А. Тюков, А.И. Донцов, Д.И. Фельдштейн, Й. Ломпшер, А.К. Маркова и др ). Групповая работа, диспуты, конференции, практикумы, совместное решение проблемы (проблемный метод), деловые игры известны под названием «активные методы». При активном обучении преподаватель получает возможность не изрекать истины, а рассуждать, искать новые грани проблем вместе со студентами. Назначение интерактивного обучения состоит в изменении, совершенствовании моделей поведения и деятельности участников педагогического процесса. В современном образовательном процессе создается ситуация множественности планов и форм учебного взаимодействия, усложняется и его общая схема. Однако бывает и так, что акцент ставится на внешней активности учащихся. Приоритетами же интерактивного педагогического взаимодействия являются такие характеристики, как процессуальность, деятельность, процесс обмена деятельностями между педагогом и учащимися, общение, диалог, возможность смыслотворчества, рефлексия и др.

Построение учебного процесса интерактивного типа основано на идеях активного включения личности в процесс обучения (концепция А. Эстина, А. Чикеринга). Интерактивные методы позволяют ставить обучающегося в непрерывно обновляющуюся совокупность воспитательных и учебных ситуаций, в которых осуществляется его пол-

ное личностное включение в деятельность и общение, активизирующее внутренние силы и тем самым способствующее внутреннему созреванию. Для реализации теории включенности применяются ролевые и деловые игры, психодрама, тренинги, методы мозгового штурма и т. д. Широкое применение в учебном процессе находят следующие приемы и методы обучения: метод моделирования, дискуссия, проектная методика, метод «конкретных ситуаций» (кейс-стади), медиация и др. Данные методы позволяют формировать культуру рефлективного мышления, обучать исследовательским процедурам, преодолению затруднительных ситуаций, что, безусловно, влияет на индивидуальное развитие учащихся, формирует их субъектную позицию. Интерактивные технологии знакомят со сложными аспектами социального поведения и восприятия социальной среды, что в дальнейшем скажется на уровне социальной зрелости в целом. И в этом смысле обращение современной школы к интерактивному типу обучения, для которого важна активная жизненная позиция человека, представляется вполне оправданным.

Субъект,субъектность

и интерактивное обучение

С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что специфика гуманитарных наук предполагает использование методологии центрированности на категории «субъект», которая в педагогических исследованиях обуславливает изменение системы обучения и образования в целом. В то же время экспериментальные исследования не раз подтверждали, что оптимальные условия для персонализации индивида существуют в коллективе, в общении, совместном творчестве.

Субъект познания и взаимодействия проявляет следующие качества, составляющие общую характеристику этой категории в трактовке С.Л. Рубинштейна:

1. Мышление, сознание и деятельность субъекта неразделимы.

2. Субъект осуществляет сознательную деятельность.

3. Субъект не созерцает предмет познания, а активно взаимодействует с ним, «не

превращает предмет в объективную наличность для созерцания... а находится внутри него» [9, с. 262].

4. Субъект целенаправленно направляет свою активность на познание предмета.

5. Субъект переструктурирует предмет, изучая его, взаимодействуя другими людьми, и в результате этого взаимодействия изменяется сам.

6. Осуществляя познавательную деятельность, субъект сталкивается с мыслительными затруднениями, испытывая состояние проблематизации, т. е. эмоционально-психическое состояние интеллектуального затруднения при решении проблемной задачи, т. е. нахождении нового, неизвестного в познаваемом предмете через известное.

7. Субъект направляет свою активность на решение мыслительной задачи и организует процесс ее решения, посредством которого выходит из состояния интеллектуального затруднения, в результате чего формируются умение решать класс задач и усваивается знание о предмете деятельности. Субъект характеризуется также тем, что при решении мыслительной задачи использует общественно выработанные средства и способы, открывая (находя) свой путь решения. Характеристикой субъекта является наличие мотивации, т. е. устойчивого психического состояния, побуждающего к решению задач. Объективные условия и общественно предъявляемые требования соотносятся субъектом с целью его деятельности. В результате осознания этого соотношения субъект выбирает средства и способы решения интеллектуальной задачи как средства выхода из состояния интеллектуального затруднения (из состояния проблематизации). Необходимым условием активизации познавательной, исследовательской деятельности, как отмечается С.Л. Рубинштейном, является не только осознание (понимание) субъектом цели (задачи), но и значимость для него знания, которое будет получено в процессе ее решения [9, с. 368, 369].Субъект несет ответственность за достижение результата деятельности.

8. При построении отношений с другим человеком субъект характеризуется тем, что принимает другого как субъекта, т. е. основывает взаимоотношения на нормах морали и этики [9, с. 281].

9. К основным качествам субъекта относится также характеристика, согласно которой индивидуальный субъект управляет своей деятельностью, сознательно регулируя ее, являясь в то же время коллективным субъектом. Взаимодействуя с другими, он определяется через свое отношение к ним [9, с. 125].

Исходя из культурно-исторической концепции учения (Выготский Л.С.), теории деятельности (Рубинштейн С.Л., Леонтьев А.Н.), теории личности в деятельности (Абульханова-Славская К.А., Ананьев Б.Г., Леонтьев А.А., Брушлинский А.В.), личность рассматривается как активный субъект деятельности, который сам формируется в деятельности и в общении, определяет характер деятельности и общения, способен управлять своими действиями и свободно принимать на себя ответственность за исход этих действий, контролировать ход и оценивать результаты своих действий.

На наш взгляд, содержание интерактивного обучения (от англ. «inter» - «взаимный», «act» - действовать), которое, повторимся, можно определить как «деятельность в сотрудничестве и общении», на фоне этого определения вполне оправдано дает право считать его интегративным условием для формирования субъектности.

В самой проблеме учебного сотрудничества имеются две стороны, две составляющие:

1) влияние совместной деятельности на развитие личностных качеств субъектов взаимодействия;

2) влияние совместного действия на возникновение новых видов деятельности [11, с. 69].

При организации обучения на его основе, как отмечается И.А. Зимней, «оба его компонента (личностный и деятельностный) неразрывно связаны друг с другом в силу того, что личность выступает субъектом деятельности, которая в свою очередь наряду с действием других факторов, например, общением, определяет его личностное развитие» [4, с. 77].

Межличностная коммуникация участников педагогического процесса не сводится лишь только к обмену информацией, к актам коммуникации. Общение - это чрезвычайно широкое и емкое понятие. Это осознанная и неосознанная вербальная связь, передача и прием смыслов. Организация смыс-лотворчества студентов является важнейшей особенностью этого процесса.

Смысл образования - в образовании смыслов. Воспринимаемая как игра слов -это, по сути, одна из целевых установок образования. Образование само по себе смыслов не создает, но оно может создать условия для стремления к смыслу, его выявлению и постижению. Согласно концепции В. Франкла, смыслы человеком не создаются, не производятся, но обнаруживаются и реализуются: «Смысл нельзя дать, его нужно найти... при восприятии смысла речь идет об обнаружении возможности на фоне действительности» [12, с. 37]. С этих позиций учащийся и педагог являются взаимодействующими субъектами познавательной деятельности, учения, которая организуется как «совместное прохождение того пути открытия и исследования, который приводит к конструированию знания». В процессе «открытия» знания учащийся формируется как личность через отношение к нему [9, с. 101, 106].

Подлинный процесс смыслотворче-ства обеспечивается не только предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования. Знания должны быть не самоцелью, а средством развития человека. Необходимое условие организации смыслотворчества - организация мыс-ледеятельности студентов, которая предполагает осуществление мыслительной деятельности, выполнение различных мыслительных операций (анализ, синтез, сравнение, обобщение, классификация, абстрагирование, конкретизация, категоризация и другие). Организация мыследеятельности студентов предполагает систему мыслительных операций, используемых в целях развития участников педагогического процесса,

а также разнообразие сочетаний различных форм организации мыслительной деятельности (индивидуальной, в парах, в составе творческих групп и т. д.).

По мнению С.Л. Рубинштейна, диалог не только средство и не только процесс, но и источник личностного опыта, фактор актуализации смыслообразующей, рефлексивной, критической и других функций личности [10, с. 276]. Общение в обучении стимулирует не только познавательные интересы, но и развитие самой личности. Общение - «это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время и как процесс взаимосвязи индивидов, и как информационный процесс, и как отношения людей друг к другу, и как процесс взаимовлияния друг на друга, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга» [7, с. 178 ]. По мнению В.А. Петровского, общение - это «особый процесс, где человек делится своим бытием с другими людьми, запечлевает себя в них и за этот счет выступает для них как личность» [8, с. 56]. Общаясь, мы тем самым вносим в другого некие изменения. Изменяя других, личность тем самым изменяет себя, ее вклады в других есть изменения и преобразования собственных личностных характеристик. «Через других мы становимся самим собой», как об этом писал еще Л.С. Выготский.

Вопрос об организации совместной деятельности как генетически исходной форме обучения был поставлен в отечественной психологии А.Н. Леонтьевым, который рассматривал обмен деятельностей в качестве основы возникновения новых действий. «Генез действия, - писал А.Н. Леонтьев, - лежит в отношениях обмена деятельностей». Обмен деятельностей представляет, по мысли автора, основной механизм происхождения новых действий, в то время как предмет и структура возникающего действия зависит от содержания общих задач и целей выполняемой совместной деятельности [6, с. 89].

Форма организации совместной деятельности основана на системе решения учебных задач. Она представляет сложную динами-

ческую систему, которая в качестве составляющих включает:

- распределение начальных действий и операций, заданное предметными условиями совместной деятельности;

- обмен способами действия, который заключается в рассмотрении различных для участников моделей действия, наиболее приемлемых для получения продукта совместной работы;

- взаимопонимание, определяющее характер включения различных моделей действия в общий способ деятельности (путем взаимопонимания устанавливаются соответствия между собственным действием и действием другого участника, включенного в деятельность);

- коммуникация (общение), обеспечивающая реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимания;

- планирование общих способов работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания деятельности и построении соответствующих схем (планов работы);

- рефлексия, обеспечивающая преодоление ограничений собственного действия относительно общей схемы деятельности («путем рефлексии устанавливается отношение участника к собственному действию и обеспечивается изменение этого действия в соответствии с содержанием и формой совместной деятельности») [11, с. 89].

Таким образом, в ходе совместной деятельности социально-общественная по содержанию, средствам, способам, учебная деятельность и общественно выработанные средства, способы осуществления деятельности интериоризируются в индивидуальный опыт учащегося в процессе их усвоения при решении учебных задач. Обучение организуется как учебное сотрудничество субъектов, в котором метод обучения (ответ на вопрос, как учить) реализует закономерности способа учения (как учиться). Совместная работа направлена на поиск конструктивных действий, умение передавать свой опыт и перенимать чужой (взаимодействие разных познавательных стилей и обогащение личного познавательного

стиля). Совместная - действительно генетическая, эвристическая, по П.Ф. Каптере-ву, - форма учения позволяет сформировать следующие важные для учебной деятельности умения:

- «увидеть, узреть в задаче систему преобразований;

- соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых явлений;

- строить обобщенные модели совместной деятельности;

- интерпретировать изучаемое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии» [11, с. 94 ].

Все эти умения, несомненно, стимулируют развитие субъектных функций учащегося, а сама совместная деятельность является одним из возможных условий, оснований для становления субъекта учебной деятельности. По С.Л. Рубинштейну, важная характеристика субъекта деятельности - он и формируется, и развивается в ней - относится не только к развитию ученика (как обычно принято полагать), но и к саморазвитию, самосовершенствованию самого педагога. Специфика образовательного процесса заключается во взаимодополняемости этих двух явлений: развитие ученика предполагает постоянное саморазвитие педагога, которое есть условие развития ученика. Субъекты образовательного процесса «обречены» на саморазвитие, внутренняя сила которого служит источником и импульсом развития каждого из них [4, с. 78].

В заключение скажем, интеракция - это процесс совместной деятельности педагога и учащихся, атрибутами которого являются: пространственное и временное соприсутствие участников, создающее возможность личного контакта между ними; наличие общей цели, предвосхищаемого результата деятельности, способствующего реализации потребностей каждого; планирование, контроль, коррекция и координация действий; разделение единого процесса сотрудничества, общей деятельности между участниками; возникновение межличностных отношений.

Суть интерактивных методов обучения -в ориентации на мобилизацию познаватель-

ных сил и стремлений учащихся и студентов, на пробуждение самостоятельного интереса к познанию, становление собственных интересов деятельности, в эффективно организованном получении учащимися собственного

нового опыта и его осмысливании, в развитии умения концентрироваться на творческом процессе, получать от творчества удовлетворение, т. е. в создании оптимальных условий для актуализации их субъектности.

Список использованной литературы:

1. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. - М., 1979.

2. Библер В.С. От наукочтения - к логике культуры. - М., 1991.

3. Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Мещеряков, В.П. Зинченко. - СПб., 2004.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 2000.

5. Кругликов В.Н. Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика. - М., 1998.

6. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. М., 2000.

7. Парыгин Б.Д Основы социально-психологической теории. - М., 1971.

8. Петровский А.В. Личность в психологии. - Ростов н/Д: Факел, 1996.

9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии, в 2-х томах Т. 1 - М.: Педагогика, 1989.

10. Рубинштейн С.Л Человек и мир // Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973.

11. Рубцов В.В. Организация и развитие совместной деятельности у детей в процессе обучения. М,1987.

12. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990.

13. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Л.И. Ильичева, П.Н. Федосеева, С.М. Ковалева, В.Г. Попова. — М., 1983.