Творчество Л. Н. Толстого в школьном изучении: сравнительно-исторический аспект

ФИЛОЛОГИЯ И КУЛЬТУРА. PHILOLOGY AND CULTURE. 2018. №4

УДК 821.161.1: 373

ТВОРЧЕСТВО Л. Н. ТОЛСТОГО В ШКОЛЬНОМ ИЗУЧЕНИИ: СРАВНИТЕЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

© Виктор Чертов, Алла Антипова

THE WORKS OF LEO TOLSTOY IN SCHOOL: COMPARATIVE-

HISTORICAL ASPECT

Victor Chertov, Alla Antipova

The purpose of this article is to consider the main stages (pre-revolutionary, Soviet, modern) of studying Leo Tolstoy's works at school and compare the main problems of the study, the criteria for the selection of works, and approaches to their analysis. The main sources, used by the authors, are curricula, programs, textbooks, and manuals, as well as scientific literature and memoirs. The article summarizes the experience of studying literary texts of Leo Tolstoy at different stages of literary education (individual and short stories, the novel "War and Peace"). We identify the main methodological problems associated with the comprehension of the writer's artistic world and give the list of works, included in school programs and textbooks determining their educational potential. The article also analyzes the most common and promising ways of studying these works at school and their modern interpretation, presented in educational and methodical literature and reflected in the experience of various teachers.

At present, the teachers of Russian literature have the following task: to boost the interest of their pupils, living in the "digital age", in reading Leo Tolstoy's books, in studying his life and work, and in doing research and projects, actively using the possibilities of informational and educational spaces.

Keywords: Leo Tolstoy, literary education, comparative-historical aspect, traditions, reading, analysis, modern approaches.

Цель данной статьи - рассмотреть основные этапы школьного освоения творчества Льва Николаевича Толстого (дореволюционный, советский, современный) и сопоставить основные задачи изучения, критерии отбора произведений, подходы к их анализу. Основные источники, которые использовались авторами: учебные планы, программы, учебники и методические руководства, а также научная литература, мемуары. В статье обобщен опыт изучения художественных текстов Л. Н. Толстого на разных этапах литературного образования (отдельных повестей и рассказов, романа «Война и мир»); обозначены основные методические проблемы, связанные с постижением художественного мира писателя; отмечен состав произведений, включенных в школьные программы и учебники; определен их образовательно-воспитательный потенциал; проанализированы наиболее распространенные и перспективные пути их школьного изучения и современного прочтения, представленные в учебной и методической литературе, нашедшие отражение в опыте отдельных учителей.

На современном этапе перед учителем русской литературы стоит следующая задача: стимулировать интерес школьников, живущих в «цифровую эпоху», к чтению произведений Л. Н. Толстого, изучению его творчества, выполнению исследовательских и проектных работ, активно используя при этом возможности информационно-образовательного пространства.

Ключевые слова: Л. Н. Толстой, литературное образование, сравнительно-исторический аспект, традиции, чтение, анализ, современные подходы.

Произведения и обзор творчества Л. Н. Толстого уже давно стали важными разделами школьных программ в начальной и основной школе, неотъемлемой частью школьного курса на историко-литературной основе в старших классах.

Толстовские произведения (в полном объеме или во фрагментах) еще при жизни автора вошли

в круг детского и юношеского чтения, были предметом обсуждения в ходе литературных бесед и пр. На состоявшемся в 1866 году съезде учителей русского языка и словесности в Казани было решено принять в 7 классе систематическое изложение истории русской словесности» и утвердить список книг для чтения учениками высших классов гимназии, куда вошли «Дет-

ство», «Отрочество», «Военные рассказы», «Казаки» [Съезд учителей...].

Материал о Л. Н. Толстом и его произведениях включался в учебники, хрестоматии, методические руководства, пособия для самообразования. Так, в тринадцатом издании «Русской хрестоматии» А. Д. Галахова (1870), в разделе «Роман и повесть» были помещены фрагменты из повести «Отрочество». В других хрестоматиях, издававшихся в последующие годы, в качестве примеров описаний приводились фрагменты из разных произведений писателя, в том числе из романа «Война и мир». Несколько позже главы о творчестве Л. Н. Толстого (сначала небольшие, а потом достаточно объемные) появились и в учебниках по истории русской словесности. Сведения о писателе содержались и в работах В. П. Острогорского «Русские писатели как воспитательный материал для занятий с детьми» (1874), «Двадцать биографий образцовых русских писателей» (1890).

В гимназические учебные планы по русской словесности произведения писателя вошли только в начале XX века (в расширенном и значительно дополненном учебном плане 1905 года), что сразу же нашло отражение и в учебниках по истории русской словесности. Так, в третьей части учебника В. В. Сиповского «История русской словесности» (1908) творчество Л. Н. Толстого отнесено к разделу «Писатели-моралисты», в который был включен и материал о творчестве Ф. М. Достоевского. В седьмом издании «Очерков по истории русской литературы Х1Х-го века» В. Ф. Саводника представлена большая глава «Граф Л. Н. Толстой», в которой гимназистам был предложен материал о биографии писателя, его раннем творчестве и романе «Война и мир» (история создания, Толстой как художник, Толстой как психолог, Толстой как мыслитель, выражение народного духа, нравственные искания главных героев, личность и народная стихия) [Саводник].

С конца 1890-х годов появились пособия для самостоятельного изучения произведений, в том числе и современных авторов: «Пособие для литературных бесед и письменных работ» Ц. П. Балталона, «Сборник вопросов по истории русской литературы» А. Д. Алферова и А. Е. Грузинского. Приведем удачные, с нашей точки зрения, примеры вопросов по творчеству Л. Н. Толстого: «Какие слои общества преимущественно изображает Толстой и какие остаются у него почти не затронутыми? Как относился Толстой к крепостному праву, к помещичьему классу, к простому народу, к реформам 1860-х годов? В чем заметна автобиографичность глав-

ных типов Толстого? Что преобладает в творчестве Толстого: общечеловеческие психологические положения или типы известной эпохи? Отметить черты художника-мыслителя в творчестве Толстого. Какое значение в жизни придает Толстой нравственности и личному совершенствованию?» [Алферов, Грузинский, с. 76].

В авторской программе курса совместного преподавания истории и литературы С. А. Золотарева («О преподавании родного языка и литературы», 1909) произведения Л. Н. Толстого были распределены по нескольким «схемам»: «Интеллигенция и народ»: «Анна Каренина» и «Война и мир» (Пьер и Каратаев); «Отцы и дети»: «Война и мир» (Петя Ростов и старый граф); «Русская женщина»: «Анна Каренина», «Крей-церова соната» и «Воскресение». Предложенная компоновка литературного материала, по сути, предвосхитила проблемно-тематический принцип его структурирования в дальнейшем.

К началу XX века в целом сформировался основной перечень произведений Л. Н. Толстого, который нашел отражение в опубликованных в 1915 году «Материалах по реформе средней школы» и в последующем воспроизводился и до настоящего времени сохраняется в школьных программах. Младший возраст: «Кавказский пленник», «Где любовь, там и Бог», «Свечка», «Чем люди живы», «Бог правду видит, да не скоро скажет», «Два старика», «Много ли человеку земли нужно», «Метель», «Поликушка», отрывки из повести «Отрочество» и романа «Война и мир»; средний возраст: «Севастопольские рассказы», «Детство», «Отрочество»; старший возраст: «Война и мир». При этом нужно отметить, что в старших классах дореволюционной школы, при изучении курса истории русской словесности, и в старших классах советской школы, при изучении курса на историко-литературной основе, рекомендовалось также обращаться к рассказу «Утро помещика», повестям «Казаки» и «Юность» и роману «Анна Каренина».

К первым десятилетиям XX века, таким образом, был накоплен определенный опыт изучения произведений Л. Н. Толстого в школе. Педагоги-словесники много внимания уделяли выразительному чтению, комментариям, организации внеклассного чтения и внеклассной работы (литературные собрания, беседы, постановки и т. п.).

Какие аспекты анализа произведений Л. Н. Толстого преобладали в дореволюционной школе? Произведения писателя, в первую очередь роман «Война и мир», более всего соответствовали реализации воспитательных задач в

процессе изучения курса русской словесности, о которых писали многие педагоги и ученые второй половины XIX века. Так, О. Ф. Миллер последовательно отстаивал «историческое начало» в преподавании, которое «развивает понимание нашей органической связи с прошедшим, нашей полнейшей зависимости от великого целого, называемого народом, а вместе с тем и сознательное тяготение к этому целому, желание быть в нем не омертвелыми, а полноправными деятельной силы членами» [Миллер, с. 410].

Подходы к анализу романа «Война и мир» были связаны со становлением литературоведческих школ: культурно-исторической, психологической, формальной. Так, в известном учебнике «История русской словесности» (1906-1908) В. В. Сиповского, созданном под влиянием культурно-исторической школы, очевидно стремление автора дать «строго-историческую» точку зрения на историю литературы и представить роман «Война и мир», как и другие произведения русской литературы, «художественным проявлением мысли-чувства известного народа» [Сипов-ский, с. 60]. Сторонник формальной школы В. М. Фишер в «Учебнике по истории русской литературы» (1916-1918) обратился к анализу формы толстовского романа, однако методология формализма явно не соответствовала самой сути этого произведения, поэтому основная часть раздела о нем была тоже посвящена нравственным исканиям героев, отражению в романе миропонимания автора, изображению национальных, сословных, семейных «пристрастий» [Фишер].

Нужно отметить причины стремительного методического осмысления творчества Л. Н. Толстого. Во-первых, оно соответствовало традиции этико-эстетического направления в гимназическом обучении словесности во второй половине XIX века, сторонниками которого были многие педагоги-словесники, последователи В. Я. Стоюнина, В. П. Острогорского, А. И. Не-зеленова. Во-вторых, тематика и особенности языка произведений писателя вполне вписывались в контекст логико-стилистического анализа, преобладавшего в гимназических программах, нацеливавших на знакомство учащихся с образцами описаний, рассуждений, повествований. В-третьих, целый ряд произведений писателя был специально написан для детского чтения или был сориентирован на детскую или юношескую читательскую аудиторию: «Азбука» (1872), «Новая азбука» (1875), «Русские книги для чтения» (1875), многократно переиздававшиеся, которые по-прежнему остаются ценнейшим материалом

для педагогов, занимающихся методикой начального обучения.

Составителей учебных хрестоматий и авторов методических пособий привлекало также в произведениях Л. Н. Толстого присутствие «светлых картин» русской жизни, описание родной природы, быта и нравов поместного дворянства и крестьянства, обращение к вопросам семейного воспитания, отношения между разными поколениями, проблемам становления и развития личности, нравственных исканий.

Очевидно, что опыт освоения творчества Л. Н. Толстого педагогами XIX - первой половины ХХ века нуждается в развитии, современной интерпретации, что отчасти уже и осуществляется авторами современных учебников по литературе для средней школы.

Отдельного упоминания заслуживает педагогическая деятельность самого Л. Н. Толстого в Яснополянской школе. Ежемесячно издаваемый Л. Н. Толстым журнал «Ясная Поляна» (1862) включал два выпуска: первый - «Ясная Поляна, школа, журнал педагогический», второй - «Ясная Поляна, книжки для детей», куда входили рассказы для детского чтения. Публикации Л. Н. Толстого вошли в последующем в историю отечественной педагогики и методики преподавания литературы. Так, например, его статья «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (1862) до настоящего времени является одной из наиболее цитируемых работ, посвященных детскому творчеству и школьным сочинениям. Она послужила основой для формирования методических идей, связанных с проведением письменных работ и воспитанием читателя в средней школе. Это, в частности, известный тезис «от маленького писателя к большому читателю», предложенный М. А. Рыбниковой в «Очерках по методике литературного чтения» (1941), а также опыт организации письменных работ школьников, представленный в книге алтайского педагога А. М. Топорова «Крестьяне о писателях» (1930) и его статье «Как я учил писать школьников сочинения по методу наблюдений» (1925).

В советских учебниках изучение произведений русской классической литературы было подчинено задачам приобщения школьников к национальной культуре, ее вершинным явлениям, а также более широким задачам идейно-воспитательной работы, направленной на формирование атеистического взгляда на мир, марксистско-ленинского мировоззрения, активной жизненной позиции патриота великой страны и строителя коммунизма. История русской литературы была вписана, на основе периодизации рус-

ского освободительного движения, представленной в известной статье В. И. Ленина «Памяти Герцена» (1912), в контекст истории борьбы русского народа против самодержавия и крепостного права. Ключевыми принципами изучения литературных произведений в советской школе были признаны «партийность», «классовость» и «народность». Все это во многом проявилось в направленности работы с текстами.

Из школьных программ и учебников советского времени были исключены произведения Л. Н. Толстого религиозной тематики, зато особое место в них занял, например, поздний рассказ писателя «После бала», изучавшийся в восьмилетней (а потом в основной) школе. Этот выбор объяснялся во многом тем, что в нем в весьма неприглядном свете была представлена российская действительность (дореволюционное прошлое), показано полное бесправие тех, кто служил родине, поднята проблема социального неравенства в николаевской России. Впрочем, в практике изучения рассказа можно найти и блестящие опыты анализа композиции рассказа [Рыбникова], его нравственной проблематики, раскрытия внутреннего мира человека [Беленький], [Качурин, 1988]. При изучении рассказа «Кавказский пленник» особое внимание уделялось, помимо сопоставительной характеристики Жилина и Костылина, проблеме взаимоотношений Жилина и татар, анализу образа Дины, что вполне соотносилось с задачами интернационального воспитания.

Еще более широкий спектр воспитательных задач ставился и решался при изучении романа «Война и мир». Патриотическая тема, одна из главных тем русской литературы, позволяла говорить о любви к родной земле и родной природе, о защитниках Отечества, их мужестве и самоотверженности (с особой силой эта тема толстовского романа зазвучала в годы Великой Отечественной войны). Темы национально-освободительной борьбы (история Пьера Безухова как история декабриста) и крестьянского бунта вполне соответствовали задачам советской школы и решалась преимущественно в контексте ленинских статей «Памяти Герцена» (1912) и «Лев Толстой как зеркало русской революции» (1908), которые тогда подробно изучались.

Роман «Война и мир» в советской школе не мог стать в полной мере «оружием общественно-политической борьбы» и «средством формирования коммунистического мировоззрения». Текст романа сопротивлялся и подходам к его анализу, которые диктовались марксистско-ленинским литературоведением. Именно поэтому в школьной практике основное внимание при

изучении романа уделялось его главным героям, их нравственным исканиям, взгляду Толстого на роль личности и народа в истории. Тема нравственных исканий молодого человека, связанная с темами семьи, дружбы и любви, чести и достоинства, позволяла ставить вопросы формирования личности, воспитания, отношения к миру и людям. И эти вопросы чаще всего рассматривались преимущественно с учетом традиционных для нашего общества ценностей (помимо тех, которые прямо выводили на вопросы, связанные с религией, верой). Кроме того, в процессе изучения романа отмечалась такая характерная черта русского человека, как широта души и интернационализм (образ мальчика-француза Винсента-Висени, образ костра).

Становление методики изучения романа «Война и мир» связано с именем М. А. Рыбниковой, одной из первых разработавшей рекомендации к изучению романа-эпопеи (Русская литература в вопросах, темах и заданиях. 3-е изд., 1928.). Предложенная ею система уроков предусматривала «анализ по томам»: из каждого тома выбиралась линия жизни главных героев, Андрея и Пьера; на каждый том относился один из общих вопросов: на 1-й том - основа группировки действующих лиц, на 11-й том - бытовые сцены из дворянской жизни, Наташа и Николай, на 111-й том - философия истории Толстого, на ГУ-й том - народнические идеалы автора в связи с образом Каратаева. В дальнейшем в школьной практике апробировались пути разбора «вслед за автором», пообразный. Учителя отбирали эпизоды для текстуального анализа, на этапе обобщения проводили работу по систематизации наблюдений над жанром и композицией произведения. Несколько поколений учителей-словесников пользовались пособием Т. Г. Браже «Целостное изучение эпического произведения» (1964), в котором были обоснованы принципы, обеспечивающие целостность восприятия и анализа, а также идея сочетания разнообразных методов и приемов работы (лекция учителя, исторический комментарий, беседа по заранее прочитанным главам, пересказ-анализ учителя, встречные вопросы учащихся, выразительное чтение учителя или учащихся, сравнительный анализ стиля, сообщения учеников, использование иллюстраций к роману, анализ его экранизации и др.) [Браже, с. 36].

По сравнению с программами 1960-х годов в 1970-1980-е годы более развернутой стала аннотация к теме «Л. Н. Толстой» в 9 классе, прежде всего к роману «Война и мир». Внимание учителя акцентировалось на необходимости анализа стиля писателя: глубокое раскрытие внутреннего

мира героев («диалектика души»), роль портретных деталей, внутренних монологов, функции пейзажа в произведении. Были определены межпредметные связи с курсом истории в связи с характеристикой эпохи (1861-1905), обусловившей своеобразие жизненного и творческого пути писателя. М. Г. Качурин предложил объединить уроки по изучению романа центральной, сквозной проблемой: воплощение на страницах произведения «мысли народной» и ее связь с нравственными исканиями автора и его героев [Качурин, 1987, с. 171].

Особенности методической интерпретации творчества писателя в настоящее время обусловлены своеобразием современной социокультурной ситуации, возможностями информационно-образовательного пространства. При этом ученые-методисты и учителя-практики опираются на богатейший опыт постижения художественного мира Л. Н. Толстого и ищут современные способы прочтения и осмысления произведений писателя. К числу перспективных подходов можно отнести, например, мотивный анализ романа «Война и мир», обоснованный в работах Е. Ю. Полтавец [Полтавец].

Сохраняют актуальность целевые установки уроков по изучению произведений Л. Н. Толстого в школе - содействие воспитанию гражданина, патриота своего Отечества, разносторонне развитой личности. Но не менее важна реализация сугубо предметных задач, связанных с читательским и речевым развитием школьников. Так, организация чтения учащихся, живущих в «цифровую эпоху», требует активного применения информационных и коммуникационных технологий: обращения к приложению «Живые страницы»; знакомства школьников с проектами «Весь Толстой в один клик», «TOLSTOY DIGITAL», Фундаментальной электронной библиотекой «Русская литература и фольклор», где есть электронное научное издание, посвященное творческому наследию и биографии Л. Н. Толстого, и др. Использование новых экранизаций и театральных постановок по произведениям писателя призвано стимулировать интерес современных учащихся к их чтению и изучению, выполнению исследовательских и проектных работ. Эти современные аспекты получили отражение в содержании и методическом аппарате учебников по литературе под редакцией В. Ф. Чертова.

Юбилей писателя - важный информационный повод обращения к творчеству и художественному миру Л. Н. Толстого, масштабному, всеобъемлющему и яркому, дающему возможность каждому найти в нем что-то важное для себя, свое, необходимое, направляющее работу

мысли, вызывающее эмоции и поддерживающее извечный поиск смысла жизни и желание быть лучше.

Список литературы

Алферов А. Д., Грузинский А. Е. Сборник вопросов по истории русской литературы. Курс средней школы. 11-е изд. М., 1917. 86 с.

Беленький Г. И. Методическое руководство к учебнику-хрестоматии «Родная литература» для 7 класса. 4-е изд. М., 1978. С. 160-169.

Браже Т. Г. Целостное изучение эпического произведения. Изд. 2-е, перераб. СПб, 2000. 272 с.

Качурин М. Г. Лев Николаевич Толстой // М. Г. Качурин, Д. К. Мотольская. Изучение русской литературы в 9 классе. 5-изд. М., 1987. С. 169-211.

Качурин М. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся на уроках литературы: книга для учителя. М., 1988. С. 70-80.

Миллер О. Ф. О воспитательном значении отечественного слова // Педагогический музей. 1876. № 34. С. 401-411.

Полтавец Е. Ю. «Война и мир» Л. Н. Толстого на уроках литературы. 10 класс. М.: Дрофа, 2005. 368 с.

Рыбникова М. А. Очерки по методике литературного чтения. Изд. 4-е, исправл. М., 1985. С. 109 - 124.

Саводник В. Ф. Очерки по истории русской литературы XIX-го века. Ч. 2 (с приложением синхронических таблиц). 7-е изд. М., 1911. 340 с.

Сиповский В. В. История литературы как наука. СПб.; М., 1906. 60 с.

Съезд учителей русского языка и словесности в гимназиях Казанского учебного округа в Казани в июле 1866 г. Казань, 1866. 143 с.

Фишер В. М. Русская литература. Ч. 2. Средина XIX века. М.: Задруга, 1918. 224 с.

References

Alferov, A. D., Gruzinskii, A. E.

Belen'kii, G. I.

Brazhe, T. G.

Fisher, V. M.

Kachurin, M. G.

Kachurin, M. G.

Miller, O. F.

Poltavets, E. Iu.

Rybnikova, M. A. (1985). Ocherki po metodike liter-aturnogo chteniia [Essays on the Method of Literary

Reading]. Izd. 4-e, ispravl. Pp. 109 - 124. Moscow.

S"ezd uchitelei russkogo iazyka i slovesnosti v gimna-ziiakh Kazanskogo uchebnogo okruga v Kazani v iiule 1866 g.

Savodnik, V. F.

Sipovskii, V. V.

The article was submitted on 24.10.2018 Поступила в редакцию 24.10.2018

Чертов Виктор Федорович,

доктор педагогических наук, профессор,

Московский педагогический государственный университет, 119991, Россия, Москва, Малая Пироговская, 1, стр. 1. victorchertov@mail.ru

Антипова Алла Михайловна,

доктор педагогических наук, профессор,

Московский педагогический государственный университет, 119991, Россия, Москва, Малая Пироговская, 1, стр. 1. antipovaalla@mail.ru

Chertov Viktor Fedorovich,

Doctor of Pedagogy, Professor,

Moscow State Pedagogical University,

Building 1, 1 M. Pirogovskaya Str., Moscow, 119991, Russian Federation. victorchertov@mail.ru

Antipova Alia Mikhailovna,

Doctor of Pedagogy, Professor,

Moscow State Pedagogical University,

Building 1, 1 M. Pirogovskaya Str., Moscow, 119991, Russian Federation. antipovaalla@mail.ru