Личностно ориентированная профессиональная подготовка будущих педагогов дошкольного образования в вузе

В.В. АБАШИНА

ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВУЗЕ

В статье раскрывается сущность личностно ориентированной профессиональной подготовки будущих педагогов дошкольного образования в вузе. Для подготовки такого педагога следует создать условия для личностного развития и самореализации студентов. Достижение этой цели возможно при условии отчетливо выраженной потребности студентов в самоизменении и саморазвитии, что обеспечивает продуктивное профессиональное становление будущего педагога.

Ключевые слова: личностно ориентированное профессиональное образование, профессионально-личностное саморазвитие и самореализация, субъектная позиция, мониторинг личностно-профессионального развития, саморегуляция и самомониторинг.

В психолого-педагогической литературе, посвященной проблеме профессиональной подготовки педагогов (А.А. Вербицкий, Н.А. Исаева, Е.И. Рогов, Л.М. Митина, В.Л. Слободчиков и др.), лейтмотивом проходит идея о необходимости подготовки не просто специалиста в узкой предметной области, а педагога-профессионала, который «является субъектом педагогической деятельности, а не носителем совокупности научных знаний и способов их передачи; ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений и навыков; умеет практически работать с образовательными процессами, строить образовательные развивающие ситуации, а не просто ставить и решать дидактические задачи» [7, с. 72].

В работах Н.А. Алексеева, Е.В. Бондаревской, В.В. Серикова, И.С. Якиманской и др. дано теоретическое обоснование личностно ориентированного образования в общеобразовательной школе, изложены его концептуальные идеи. Эти исследования создали научные предпосылки для разработки личностно ориентированного профессионального образования, которое пока не в достаточной степени стало предметом научного анализа. Развитие педагогической теории и практики в нашей стране создало научные предпосылки для разработки личностно ориентированного профессионального образования.

Системообразующим фактором личностно ориентированного образования становится профессиональное развитие обучаемых в процессе организации взаимодействия всех субъектов обучения с учетом их предшествующего опыта, личностных особенностей, специфики учебного материала. Центральным звеном личностно ориентированного профессионального образования является профессиональное развитие - развитие личности в процессе профессионального обучения, освоения профессии и выполнения профессиональной деятельности.

Из определения сущности личностно ориентированного образования вытекают следующие его концептуальные положения:

- личностное и профессиональное развитие обучающегося рассматривается как главная цель;

- в качестве психолого-дидактической единицы профессионального образования выступает учебно-профессиональная ситуация;

- ориентация на индивидуальную траекторию развития личности обучаемого. Стандарт образования - это не цель, а средство, определяющее направления и границы использования содержания образования как основы профессионального развития личности;

- залогом полноценной организации профессионального образовательного процесса становится сотрудничество педагогов и обучаемых [2, с. 320].

Современные отечественные авторы (М.Н. Берулава, Е.В. Бондарев-ская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.), чью точку зрения мы разделяем, рассматривая концепцию личностно ориентированного образования, за исходное начало принимают представление о личности как о цели и факторе образовательного процесса и об особой природе и механизме формирования личностного опыта в процессе обучения. Личностно ориентированное обучение - это не формирование личности с заданными свойствами, а создание условий для полноценного проявления и развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Обучение, ориентированное на личность, достигает своей цели в такой степени, в которой создает ситуацию востребованности личности, ее сил саморазвития.

Мы основываемся на том, что собственно личностные функции студента «включаются в образовательный процесс в том случае, когда только познавательной ориентировки недостаточно для обеспечения адекватной позиции студента в структуре учебной ситуации» [5, с. 160]. В качестве таковых функций, в соответствии с принятой нами концепцией личностно ориентированного обучения и исследованиями В.В. Серикова [5], мы выделяем следующие:

- - мотивирующая (принятие и обоснование деятельности);

- - коллизийная (видение скрытых противоречий действительности);

- - рефлексивная (конструирование и удержание определенного образа «Я»);

- смыслотворческая (определение системы жизненных смыслов);

- креативная (обеспечение творческого характера любой личностно-значимой деятельности);

- самореализующая (стремление к признанию образа своего «Я» окружающими);

- обеспечение уровня духовности жизнедеятельности в соответствии с личностными притязаниями (предотвращение сведения жизнедеятельности к утилитарным целям).

Полнота представленности этих функций в деятельности субъектов учебного процесса свидетельствует о том, что образовательный процесс достиг личностного уровня своего функционирования.

В процессе развития личностных функций индивида формируется его личностный опыт, который проявляется только в деятельности. Это требует направленности образовательного процесса на развитие и саморазвитие личности будущих педагогов с учетом их индивидуальных особенностей как субъектов познания и предметной деятельности, создание каждому студенту условий и возможностей реализовать себя в познании, учебной деятельности, поведении. Чтобы подготовка была личностно ориентированной, мы попытались в той или иной степени привлекать будущих педагогов к определению целей, задач и содержания их профессионального обучения, включать в него рефлексивное начало, способствующее механизмам личностного развития.

В современных условиях педагогическая деятельность воспитателя, учителя приобретает новые черты, среди которых особенно важно предвидение и проектирование влияния педагогического действия на развитие личности ребенка. Это требует умения ориентировать педагогический процесс на личность ребенка, осуществлять педагогическую рефлексию, то есть организовывать свою педагогическую деятельность не как «набор» занятий, мероприятий, а как процесс, состоящий из закономерных этапов развития личности. Будущий педагог должен быть готов не просто к педагогической деятельности в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе, а к личностно ориентированной деятельности. С этой целью была осуществлена работа по корректировке и обновлению профессиональных образовательных программ специальностей в направлении создания условий для личностно ориентированного обучения студентов и подготовки их к осуществлению личност-но ориентированного подхода к каждому ребенку.

Личностно ориентированное обучение предполагает раскрытие индивидуальных особенностей студентов, особенностей их интеллектуального, эмоционального развития, профессиональных наклонностей и устремлений, ценностного отношения к будущей педагогической деятельности. С целью создания условий для личностно ориентированного обучения в вузе студентам предоставляется возможность для выбора образовательных программ профессиональной подготовки. Так, студенты, обучающиеся по специальностям «Педагогика и методика дошкольного образования», «Педагогика и методика начального образования», осуществляют выбор специализации. Профессорско-преподавательским составом кафедры были разработаны и реализовываются следующие специализации: «Обучение дошкольников театрально-игровой деятельности», «Экологическое воспитание дошкольников», «Обучение на дому», «Обучение и развитие детей в образовательном комплексе "Детский сад - начальная школа"».

Усиление развивающей функции содержания образования обусловливает необходимость проектирования курсов, практикумов, направленных на формирование профессионально важных качеств, социально-профессиональных умений и форм поведения.

Анализ профессиональных функций специалистов показывает, что в условиях личностно ориентированного обучения в первую очередь востребованы такие качества, как способность к самоопределению, коммуникабельность, ответственность, рефлексия, способность к сотрудничеству, профессиональная самостоятельность и инициатива. В действующих стандартах высшего профессионального образования преобладают теоретический и методический аспекты подготовки специалистов и недостаточно внимания уделено личностным качествам, задающим ориентиры характеру взаимодействия педагогов с детьми и позволяющим создать наиболее благоприятные условия для развития ребенка, оказания ему поддержки с учетом индивидуальных особенностей и возможностей. Так, например, выпускник вуза должен уметь обеспечить дифференциацию и индивидуализацию образования, работать с одаренными детьми, детьми-инвалидами и т.д.

Вместе с тем, государственный образовательный стандарт дает некоторую свободу вузу в реализации собственной образовательной политики и определении тактики в решении проблем подготовки специалиста. В рамках дисциплин национально-регионального компонента были разработаны и читаются студентам следующие курсы: «Современные образовательные программы для ДОУ», «Современные образовательные программы для началь-

ной школы», «Новые технологии обучения математике в начальной школе», обеспечивающие студенту способность к самоопределению в условиях полипрограммности и вариативности педагогических технологий.

Курс «Управление учебно-познавательной деятельностью детей дошкольного возраста (на материале математики)» направлен на подготовку будущих педагогов к работе в условиях личностно ориентированного образования.

Разработаны и введены в учебный план специальностей элективные курсы, направленные на формирование у будущих педагогов ключевых компетенций, востребованных в условиях личностно ориентированного обучения (способность к самоопределению, самостоятельность, коммуникабельность, стремление к сотрудничеству, способность к саморазвитию). С этой целью были разработаны и читаются курсы «Педагогическая этика» и основы коммуникативной культуры» (направлены на развитие и саморазвитие личности, умение гармонично строить свои взаимоотношения с детьми). «Развитие творческих способностей младших школьников», «Диагностика творческих способностей у детей дошкольного возраста» (направлены на развитие творческого потенциала обучаемых) и др.

В воспитательно-образовательном процессе мы стремимся развить не только познавательные способности, но и сформировать устойчивую учебно-профессиональную мотивацию, социальные и профессионально-значимые качества.

Построение личностно ориентированного занятия осуществляется с учетом следующих требований:

- предоставление студенту необходимого пространства, свободы для выбора и принятия самостоятельных решений (этому способствует изучение вариативных программ и технологий обучения детей);

- диалогичность;

- деятельностно-творческий характер обучения, который реализуется, в частности, через деловые игры, связанные с ролевым поведением в ситуациях, воссоздающих профессиональную деятельность; через задания практического характера, связанные с разработкой методических материалов (конспектов занятий, игр и наблюдений);

- создание ситуации успеха, коллективного и индивидуального выбора через наличие нескольких вариантов учебных задач, предоставление свободы выбора, формы отчетности.

Так, студенты выбирают количество выполняемых заданий, отбирают для моделирования своих конспектов уроков или занятий соответствующие методы и приемы, форму отчетности самостоятельной работы (рецензия на изучаемую литературу, доклад, тезисы).

Направленность на поддержку индивидуального развития, субъективных знаний и опыта обучаемых требует от педагога диагностики, структурирования данного опыта, а также нахождения технологических приемов актуализации субъектного опыта студентов.

Многие последователи (В.И. Андреев, С.В. Елканов, Н.К. Сергеев, Т.И. Ша-мова и др.) обязательной составляющей в подготовке специалиста считают его профессионально-личностное саморазвитие как целенаправленный процесс усовершенствования профессионализма, определяемый самим человеком.

Ряд исследователей (Е.В. Бондаревская, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.) для эффективного развития в процессе самообразования предлагают более полно реализовывать личностный подход, позволяющий

создавать более благоприятные условия для проявления развития и самореализации студента.

Содержание профессионально-личностного саморазвития включает в себя самосознание, самооценку, самоорганизацию и самоуправление. Самосознание, направленное на формирование целостного представления о себе как будущем педагоге, изучение способов профессиональной деятельности обеспечивают реализацию функции целеобразования. Самооценка означает ценностное отношение к себе, которое предполагает удовлетворенность положительными качествами и потребность в их закреплении, неудовлетворенность своими отрицательными и недостаточно развитыми качествами и желание внести в них изменения к лучшему. Самооценка обеспечивает реализацию рефлексивной функции. Самоорганизация проявляется в соотнесенности усвоенных знаний с действительным отношением человека к себе и окружающим, регуляции учебно-практических действий; оценке, контроле, корректировке будущего педагога; обеспечивает реализацию функции активного взаимодействия.

Для самоуправления наиболее яркими признаками выступают прогнозирование результатов и рефлексия собственной профессионально-педагогической деятельности. Самоуправление обеспечивает нормативную функцию, исходя из определенных норм и требований профессии.

Специфика профессионально-педагогической деятельности заключается в том, что субъектная позиция студента педагогического вуза является не только фактором личностного, но и профессионального становления. Профессиональная деятельность педагога ориентирована на развитие личности другого человека, что возможно только в том случае, если условия профессионального образования и подготовки педагога предусматривают возможность его собственного развития и реализации, в частности, субъектной позиции. Именно такой педагог сможет реализовать личностно ориентированную модель образования.

Мы согласны с определением А.Г. Гогоберидзе, рассматривающей субъектную позицию студента педагогического вуза как особое развивающееся качество его личностной позиции, характеризующее ценностное, инициативно-ответственное отношение к образованию и проявляющееся в деятельности, связанной с определением личностного смысла образования, ориентацией и выбором на этой основе условий и вариантов своего образования, проектированием и реализацией задач образовательного процесса, оценкой образовательных результатов и достижений, поиском новых смыслов образования.

Деятельность студента в образовательном процессе предполагает:

- оценку личностной необходимости и значимости получаемого образования;

- определение мотивационно-целевых ориентиров и планирования, обеспечивающих субъекту достижение личностно-значимого результата;

- выполнение действий, связанных с учением и самообучением, то есть организацией собственной познавательной, исследовательской, практической деятельности;

- использование при решении задачи имеющихся образовательных условий и средств;

- взаимодействие по поводу процесса решения задачи, которое может носить консультационный, обучающий, сотруднический характер [1, с. 89].

Как показывает образовательная практика, студент, не имеющий достаточного опыта в решении задач такого рода, испытывает затруднения в их

решении. Это приводит к тому, что задачи решаются формально, под воздействием требований извне, что препятствует и субъектному освоению образовательной деятельности, и развитию субъектной позиции студентов.

Ю.Н. Кулюткин, А.Б. Орлов, В.А. Сластенин и др. в качестве основных критериев для определения структуры личности педагога называют вовлеченность в воспитательную работу, которая отражает гуманистическую установку по отношению к учащимся, выраженную в проявлении интереса, доброжелательности, заботы и внимания, а также стремлении содействовать их личностному и интеллектуальному развитию.

Целями воспитательной работы со студентами являются развитие их самостоятельности, инициативы, создание условий для становления и развития их субъектной позиции.

Одной из главных целей личностно ориентированного образования является развитие обучаемого. Достижение этой цели возможно при условии отчетливо выраженной потребности личности в самоизменении и саморазвитии. Потребность в развитии себя как личности обусловливает в дальнейшем продуктивное профессиональное становление. Л.М. Митина, анализируя взаимосвязь личностного и профессионального развития, отмечает, что они неотделимы: в основе и того и другого лежит принцип саморазвития, детерминирующий способность личности превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования и приводящий к творческой самореализации [4, с. 34].

Можно сделать вывод о том, что личностное развитие является фактором, инициирующим профессиональное становление обучаемого и специалиста.

Процесс профессионального становления педагогических кадров требует применения педагогического мониторинга. Теоретические основы управления образованием, в том числе педагогического мониторинга, освещались в работах В.И. Андреева, А.С. Белкина, А.А. Орлова, С.Н. Силиной и др.

Мы согласны с утверждением Н.С. Силиной о том, что мониторинг можно определить как процесс непрерывного, научно обоснованного, диагностико-прогностического, планово-деятельностного слежения за состоянием и развитием педагогического процесса подготовки специалиста с целью наиболее оптимального выбора образовательных задач, а также средств и методов их решения [6, с. 47].

Таким образом, мониторинг представляет собой определенную систему лонгитюдного исследования, с учетом его данных организуется личностно ориентированный образовательный процесс. Следовательно, мониторинг -важнейший элемент системы информационного обеспечения образовательного процесса в вузе, определяющий принятие адекватных педагогических решений.

Ведущими идеями профессиональной подготовки будущего педагога являются идеи личностного и профессионального движения студента в овладении эффективными способами саморегуляции. Дальнейшая демократизация и гуманизация образования выдвигает требования гармонизировать профессиональную сторону деятельности специалиста и его личностные особенности.

Все высшие учебные заведения осуществляют мониторинг профессио-нально-обраовательного процесса: непрерывный сбор информации об академической успеваемости обучаемых, их познавательной мотивации, общественной активности. Однако эти виды мониторинга малоинформативны

в личностном плане, поскольку не позволяют отслеживать динамику профессионального становления личности студента, развитие его учебно-профессиональной деятельности.

На основе квалификационной характеристики педагога по специальности «Педагогика и методика дошкольного образования» преподавателями кафедры была разработана карта оценки сформированности профессионально-значимых личностных качеств педагога. Карта выступает своего рода эталоном специалиста, степень соответствия которому может определяться в процессе профессиографического мониторинга на педагогической практике. При организации мониторинга нами учитывались аналитический, проектировочный, рефлексивный, коммуникативный, исследовательский, личностный компоненты профессионально-педагогической подготовки специалиста. Для обеспечения объективности мониторинга, исключения субъективизма, оценки сформированности профессионально значимых личностных качеств осуществляется студентом (самооценка) и руководителем практики (рейтинговая оценка). Систематичность мониторинга подразумевает проведение этапов педагогического мониторинга в определенной последовательности и системе (по разным видам практик).

Гуманистическая направленность мониторинга предполагает создание обстановки доброжелательности, доверия, уважения к личности. Результаты мониторинга не могут быть использованы для применения каких-либо репрессивных мер, а должны носить только стимулирующий характер в качественном изменении отношения студентов к своей производственно-педагогической деятельности.

Результаты мониторинга профессионального развития студентов на педагогической практике представляют уникальный материал по онтогенетической истории профессионального становления личности. Осмысление и принятие результатов мониторинга профессионального развития побуждает личность к саморазвитию, самоизменению. Осознание внешней информации о достоинствах и недостатках субъекта профессионального развития, на наш взгляд, способствует и переходу его в состояние саморегуляции и самомониторинга.

Литература

1. Гогоберидзе А.Г. Теоретические основы развития субъектной позиции студента в условиях высшего профессионально-педагогического образования: Дис... на соиск. уч. степени д-ра пед. наук. - СПб., 2002.

2. Зеиер Э.Ф. Психология профессионального образования: Учебное пособие. - 2-е изд., перераб. М.: Изд-во Московского социально-психологического института. - Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 480 с.

3. Личностно ориентированный подход в работе педагога: Разработка и использование / Под ред. Е.Н. Степанова. - М.: ТЦ «Сфера», 2004. - 140 с.

4. Митина Л.М. Психологическое сопровождение выбора профессии. - М.: МПСИ, Флинта, 1998. - С. 28-38.

5. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. - Волгоград: ВГПУ, 1994.

6. Силина С.Н. Профессиографический мониторинг в педагогических вузах // Педагогика. - 2001. - № 7. - С. 47-53.

7. Слободчиков В.И., Исаева Н.А. Психологические условия введения студентов в профессию педагога // Вопросы психологии. - 1996. - № 4. - С. 72.