Педагогическое образование как гуманитарный феномен

Ю.В. Сенько

Педагогическое образование как гуманитарный феномен*

Дело не в том, что они не видят решения, а в том, что они не видят задачи.

Г.К. Честертон

Образование - возможность осуществления человека в культуре. Чтобы эта возможность стала реальностью, необходимо определить стратегию самого образования, во всяком случае, его институциализиро-ванных форм. Такой стратегической линией развития современного образования выступает его гуманитаризация. А это означает, что необходимо в первую очередь гуманитаризировать образование самого «образователя», т.е. педагога - преподавателя вуза, учителя школы, воспитателя детского сада; «гуманитаризация сознания самих педагогов» [1, с. 75] является необходимым условием гуманитаризации образования в целом.

Вопрос о гуманитаризации педагогического образования может показаться надуманным: образование в канун XXI в. артикулировано его гуманитаризацией; гуманитарная ориентация педагогического образования обусловлена контекстом профессиональной деятельности в системе «человек - человек», задана классическими трудами педагогов-гуманистов, является сущностной характеристикой современного педагогического мышления. Уже этого достаточно для того, чтобы поставить под сомнение проблемный характер обсуждаемой темы. Действительно, если педагогическая деятельность гуманитарна по своей природе, то разве может быть иным педагогическое образование, направленное на подготовку к такой деятельности и уже включающее ее?

Однако критика практики традиционного образования, в том числе высшей педагогической школы, за ее «бездетность», широко распространенные в профессиональном образовании будущего

* Статья подготовлена при поддержке РГНФ.

учителя процессы отчуждения студента от преподавателя, студента от его будущих учеников, подмена подлинных целей педагогического образования узко ремесленническими, утилитарными свидетельствуют о дегуманизации, а следовательно, и дегуманитаризации педагогического образования.

Исследование современных подходов к подготовке учителя показывает, что «сложившаяся система педагогического образования рассматривает будущего учителя как объект массового воспроизводства кадров, игнорирует его как субъекта психического и профессионального развития, не создает условия, побуждающие его к поиску личностно-значимого смысла профессии, к профессиональному самоанализу, не формирует его как носителя педагогической рефлексии» [2, с. 3]. Более того, массовая практика педагогического образования в классических и педагогических университетах, педагогических вузах строится по технократическому типу, развертывается в логике «наукоучения» (B.C. Библер), обходится отчужденной и «мозговой формой» (Э. Фромм).

* * *

Педагогике как науке - в отличие от других наук - «повезло» в том смысле, что точно известна дата ее образования. По общему признанию, это время определяется выходом в свет «Великой дидактики» (Didactica magna, 1633-1638 гг.) Я.А. Ко-менского. Однако «не повезло» педагогике как науке гуманитарной: ее становление совпало по времени с развитием механики Галилея-Ньютона, экспансией жестко детерминированного (механистического) стиля мышления на процессы ис-

следования в самых различных науках.

Благодаря впечатляющим успехам механики и в соответствии с ее основной задачей по определению координат тела и его скорости в любой момент времени, если эти параметры в данное время известны, в физике сформировался жестко детерминированный стиль мышления. Свое предельное обобщение такой подход нашел у П. Лапласа, который считал, что если бы существовал ум столь обширный, знающий на данный момент положение и скорость всех частиц во Вселённой, то он бы мог абсолютно точно предсказать любые грядущие события. В таком негибком, «жестком» мире все процессы сведены к механическому взаимодействию и перемещению, сложные явления предстают в нем как сумма простых, связи между элементами носят однозначный характер по схеме «причина - следствие» и могут быть либо случайными, либо необходимыми. Следует изучать только необходимые связи: «Наука - враг случайности!»

Этот - жестко детерминированный -стиль мышления стал в Новое время господствующим не только в естествознании (организмоцентрический стиль мышления

- в биологии, однозначная зависимость свойств вещества от его состава - в химии), но и в гуманитарных науках, в том числе и в педагогике, и в психологии (например, знаменитая формула бихевиоризма «стимул-реакция»). Научное познание является элементом культуры, моментом общественно-исторического процесса в целом и функционирует в контексте такого целого. При этом способ достижения познавательных результатов, строй мышления определенным образом соотносятся с культурным слоем эпохи, ее идейной доминантой [3. с. 55].

Чтобы стать педагогически образованным, необходимо «Для начала» овладеть теоретическими основами педагогики. Педагогика в соответствии с кайонами Нового времени развивалась и продолжает развиваться сегодня как исключительно рациональная система объективных знаний, из которых исключены субъективные, личностные элементы. Поэтому и сам пе-

дагогический процесс выступает в ней как объективное, подчиняющееся определенным предписаниям действо. Этот процесс однозначно описывается в соответствующих понятиях, его результаты предопределены «образователем».

Сведение образовательного процесса к процессу рациональному втягивает профессиональное педагогическое образование в круг наукоучения с его жесткой предопределенностью, однозначностью понятийного аппарата. В этом круге не остается места аффективному, образному, незавершенному. Даже метафора обретает однозначный, зачастую милитаризированный смысл: приобщение к общественно-историческому опыту - вооружение знаниями, озеленение пришкольного участка -десант, детский коллектив - отряд, дружина, команда. Педагогический процесс и изучение его в ходе профессионального образования рассматриваются односторонне, без учета его фундаментально «неопределенной определенности», иррациональности, неоднозначности.

* * *

В связи с тем, что процесс образования выступает как форма «социального наследования», как процесс восхождения по «цивилизационной лестнице», ориентирован на производство людей, обладающих наперед заданными качествами (социальный заказ), он развертывается как «естественное знание», знание о мире. Речь идет о жестко детерминированном стиле мышления, все еще определяющем в значительной степени подходы к построению образования, о его методологических ориентирах - исследовать природный или социальный процесс как «аргумент в производстве вещей», хотя бы и таких, как профессиональная компетентность, толерантность, сострадание. Отсюда и святая вера в учебник, в технологии модульного, компьютерного, контекстного и другого обучения, в их способность решать если не все, то основные проблемы высшего, в том числе и педагогического, образования (вспомним К.Д. Ушинского:

передается не опыт, а мысль, выведенная из опыта).

Гуманитарное определение педагогического образования предположено «онтологией», природой самого педагогического явления. Взаимодействие составляющих этого явления (преподаватель, студент, педагогические средства, среда), закономерности их взаимодействия - предмет вузовской педагогики (рис. 1).

Между этими элементами, представленными в реальном процессе обучения (обучение - способ конкретно развертывающегося образования, его функциональный «орган»), существуют различные динамические связи и отношения. Но центральным отношением, которое конституирует процесс профессионального образования и придает ему собственно дидактический смысл, являются связи между преподавателем и студентом, отношение «преподавание - учение».

Разделенные и социально противопоставленные друг другу, эти сферы деятельности все же являются, используя предложенный B.C. Библером образ [4, с. 157], «магдебургскими полушариями» развития каждого участника процесса обучения. Само их противопоставление, жесткое закрепление за ними социальных ролей ведущего и ведомого (см., например, изначальный смысл понятий: педагогика - детоводительство, дидактический - поучающий), учащего и учащегося, знающего и незнающего - необходимое условие их самоопределения в Новое время.

Специфика данного технологического подхода к построению процесса обучения заключается в однозначной редукции общих образовательных целей к конкрети-

|пР еподаватель и Студент

—Г1~7“

Средства образования

зированным учебным. Учитель при этом занимает позицию оператора дидактических средств, а учащийся — позицию одного из объектов конструируемого учебного процесса [5].

Такое жесткое разделение целостного процесса обучения на «полусферы» закреплено в самом характере трансляции педагогического знания, в заданной от века (или присвоенной?) объяснительной роли-функции преподавателя. Здесь опять же при объяснении педагогических факторов, процессов, теоретических положений господствует «крутая интеллектуальность», объяснения строятся по типу естественнонаучных с их строгостью ограничений, однозначностью выводов, максимальной «объективностью» и др.

Стиль отношений, сложившийся в процессе непосредственного взаимодействия «преподаватель — студент», накладывает свой отпечаток и на самообразование студента, в частности, на его работу с научно-педагогической литературой. Чтение научно-педагогического текста предполагает работу студента с текстом, требует от него определенных интеллектуальных, эмоционально-волевых и других усилий, четкого разделения в тексте того, «что дано» и «что нужно» понять. К сожалению, понимание студентом учебного текста зачастую ограничивается лишь овладением значениями, отраженными в категориально-понятийном аппарате текста, но не в его осмыслении, т.е. наделении личностными смыслами. Другими словами, эта несоучастная установка студента препятствует порождению им своего, «встречного текста», превращению «чужого» в «свое

- чужое» (М.М. Бахтин): гуманитарный (?) текст прочитывается как естественнонаучный. Педагогика в этом - методологическом - смысле является для студента, да и зачастую для преподавателя вариантом естественнонаучного знания.

Среда

Рис. 1. Составляющие педагогического явления

Методологическая ущербность современного образования является следствием сложившегося в европейской

культуре еще со времен античности противопоставления «техне» - «эпистеме». Это противопоставление в терминах второй половины XX в. представлено оппозицией «гуманитарное - технократическое». Оно обнаруживает себя в образовательной практике многочисленными и многообразными перекосами в сторону естественнонаучного, технократического. Радикальным противовесом такому порядку вещей может стать гуманитаризация образования. Признание это пришло относительно недавно и в идеологизированной форме «человеческого фактора», рожденной из отголосков знаменитого некогда лозунга «кадры решают все».

Как ни странно, дефицит гуманитарного компонента (В.П. Зинченко) был вначале обнаружен в сфере технического образования, занятой подготовкой homo faber - специалистов для работы в системе «человек - техника». В этой «наполовину» технической системе выявился парадокс части и целого, своеобразный герменевтический - гуманитарный - круг: каждый из компонентов деятельности (профессиональной. - Ю.С.) приобретает смысл лишь в контексте целого: понимание и образ ситуации без действий беспомощны; программа без образа и понимания может быть ошибочной; действие без понимания и программы - слепо и неэффективно [6, с. 28].

При анализе современных стратегий развития образования обнаруживаются различные тенденции: стремление к сохранению структурных качеств советской системы образования; становление образовательной системы «рыночного типа», ориентированной на оказание образовательных услуг; культурологическая тенденция. Создаваемые в рамках последней культурологические модели свидетельствуют о становлении в России гуманитарной парадигмы образования [7, с. 7-8]. Однако нарождающаяся культурологическая школа использует, главным образом, старое средство - предметоцентризм: наращивание в учебном плане объема дисциплин, «изначально» считающихся гуманитарными.

Проблема гуманитаризации получила и

такой неожиданный поворот. По наблюдениям учителей физики, «острие гуманитаризации и преодоления технократизма направлено против естественных дисциплин и особенно против физики. Имеет место расширенное толкование понятия гуманитарного в физике. Исчезает доказательная сила физических законов; физика теряет достоверность. Такой подход содержит серьезную угрозу уровню школьного образования в целом» [8]. Разумеется, этот и другие перекосы в образовательной практике возможны и, скорее всего, неизбежны. Дело, однако, в том, что «в рамках традиционного понимания учебного процесса и задач высшей школы проблема гуманитаризации в принципе не решаема» [9, с. 13].

Где же искать выход из создавшейся ситуации? Где возможен разрыв того «естественнонаучного» круга, по которому движется гуманитарное по своей природе педагогическое образование? В общем виде ответ очевиден: на путях гуманитаризации, т.е. на путях построения содержания, способов развертывания педагогического образования, организации среды, адекватных гуманитарной «естественной» природе педагогической деятельности, В то же время эта деятельность культуротворческая, и процесс подготовки к ней сообразуются с культурой, на фундаменте которой они развертываются.

Таким образом, реализация в современных условиях выдвинутых и обоснованных классической педагогикой (Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, К.Д. Ушин-ский и др.) принципов природосообразнос-ти и культуросообразности предполагает гуманитарную определенность образования, в том числе и педагогического. Иными словами, гуманитаризация образования - это «превращенная форма» принципов природо- и культуросообразности, т.е. сообразности, соответствия природе человеческого.

* * *

В настоящее время идет поиск и разработка культурологических моделей образования («Школа диалога культур» -B.C. Библер, С.Ю. Курганов и др.; «Школа

коммуникативной дидактики» - В.И. Тюпа, Ю.Л. Троицкий и др.)- Одна из культурологических моделей — личностно ориентированное образование - входит в исследовательскую программу РАО (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). В качестве важнейшей человекообразующей функции этой модели выступает гуманитарная, суть которой состоит в сохранении и восстановлении экологии человека: его телесного и духовного здоровья, смысла жизни, личной свободы, нравственности. Для этого образование должно заложить в личность механизмы понимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества [10, с. 13]. Оставлю без комментариев требование к образованию «заложить в личность механизмы» — конечно же, разработчики концепции личностно ориентированного образования не исходят из схемы наполнения кого-то чем-то.

Обратим внимание на то, что при обсуждении данных проблем исследователи сосредоточиваются на проблемах гуманитаризации, главным образом, общего среднего образования, в лучшем случае -профессионально-технического, а педагогическое образование оказывается в тени. При этом как бы подразумевается наличие педагогов, подготовленных к практическому решению задач гуманитаризации общего и профессионального образования.

Впрочем, это утверждение требует корректировки. В концепции современного педагогического образования (1988 г.), как и в то же время опубликованной концепции общего среднего образования, проблема гуманитаризации была поставлена со всей определенностью. Исследования в области формирования методологической культуры (В.В. Краевский, В.А. Слас-тенин, В.Э. Тамарин и др.), развития педагогической рефлексии (Б.З. Вульфов, С.Ю. Степанов и др.), творчества (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский и др.), коммуникативных умений (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик и др.) будущего учителя подготовили постановку проблемы гуманита-

ризации педагогического образования, хотя термином «гуманитаризация» широко и не пользовались.

Некоторые теоретические предпосылки гуманитаризации подготовки будущего учителя в части ее содержания обсуждает А.А. Касьян. Рассматривается, во-первых, профессионально-специальный аспект. Это, с одной стороны, педагогика, психология, частные дидактики т.п., с другой - предметные области, такие как физика, биология, математика, лингвистика, история; во-вторых, конструирование учебных предметов так, чтобы выявилось в них человеческое, личностное «измерение» профессиональной подготовки. Например, философия образования, социология образования, история образования и т.п., а также спецкурсы по философии специальности - философия физики, философия биологии и т.д.; в-третьих, изучение общих гуманитарных наук. «Только личностно и профессионально значимые гуманитарные знания обеспечивают подлинный процесс гуманитаризации образования», - заключает автор статьи [11, с. 22].

При всей кажущейся бесспорности вывода он нуждается в уточнении. Дело в том, что личностно и профессионально значимых гуманитарных (и негуманитарных тоже) знаний как таковых, т.е. до начала овладения ими, не существует. Значимыми личностно и профессионально эти знания становятся (или, увы, не становятся) при включении их в отношение «преподавание - учение».

Не существует, скорее всего, и самих по себе гуманитарных или негуманитарных знаний. Теми или другими знания становятся в их отношении к человеку (точнее, в отношении человека к знаниям), овладевающему ими с помощью методов гуманитарных или естественных наук в рамках гуманитарной или технократической модели познания. Чтобы знание о другом, будь то человек или безгласная вещь, стало гуманитарным, оно должно обрести - для меня - личностный смысл. Гуманитарные знания - это зна-

ния пристрастные, получившие аффективную окраску в моей деятельности по их построению. «Негуманитарной может быть история и вполне гуманитарной, например, информатика» [12, с. 11], т.е. самая область, к которой относятся знания, однозначно еще не определяет для будущего учителя характер этих знаний: гуманитарные они или нет.

«А какие мысли оказываются не-мыс-лями? - задавался вопросом М.К. Мамар-дашвили, и сам же на него отвечал: - Те, которые помыслены так, что исключен тот, кому эта мысль сообщается» [13, с. 22]. Гуманитарными знания априори не являются - они таковыми становятся (или не становятся) для овладевающего ими, если он обнаруживает (или не обнаруживает) в них личностный смысл.

Обратимся в постановке вопроса к помощи М.К. Мамардашвили: а какие гуманитарные знания оказываются негуманитарными? Те, которые не обращены овладевающим этими знаниями на самого себя. Так происходит при технократическом, «машинном» овладении знаниями: «И не повернув головы кочан, и чувств никаких не изведав...». Технократический подход убивает гуманитарную душу знания, омертвляет его. Гуманитаризация

- «живая вода» знания, поскольку она предполагает сопричастность познающего этому знанию. Поэтому «подлинный процесс гуманитаризации образования» обеспечивается не только (и, скорее всего, не столько) предметным содержанием, но и способами развертывания этого содержания, адекватными гуманитарной природе самого знания и процесса образования.

Автор статьи предлагает некоторые решения проблемы гуманитаризации профессиональной подготовки будущего учителя, но не гуманитаризации образования, как значится в названии статьи. И эта обмолвка, по-видимому, не случайна. Дело в том, что обеспечение профессиональной подготовки и профессионального образования - хотя и сопряженные, но существенно разные задачи.

Если подготовка обеспечивает в той или иной степени готовность учителя к конк-

ретному решению «частных» задач обучения и воспитания, то педагогическое образование предполагает профессиональную компетентность, за которой, в первую очередь, стоят понимание и целостное видение педагогом мира образования и конкретной педагогической ситуации в нем как гуманитарного феномена.

Схематично отношения между подготовкой к профессиональной педагогической деятельности и профессиональным педагогическим образованием можно представить следующим образом (рис. 2).

Рис. 2. Отношение между профессиональной

подготовкой и профессиональным образованием

Результатом профессиональной подготовки является готовность выпускника высшей педагогической школы к педагогической деятельности. Этот факт фиксируется вручением молодому специалисту сертификата установленного образца. Результатом профессионального педагогического образования, которое далеко не ограничивается вузовской подготовкой студента, является профессиональная компетентность. Этот факт формально зафиксирован быть не может, поскольку результата как такового нет, а есть процесс, результаты которого отзовутся в тех, с кем сведет выпускника послевузовская жизнь, отзовутся, разумеется, и в нем самом. В контексте образовательной деятельности вуза профессиональная подготовка и профессиональное образование являются теснейшим образом взаимосвязанными задачами, соотносясь между собой как средство и цель. Поэтому на рисунке 2 обозначены и прямые, и пересекающиеся связи.

* * *

Вернемся к проблеме «естественнонаучного круга», по которому движется гуманитарное педагогическое образование, и в котором «преподавание - учение», представляющие по своей природе целостность, разделены. Связкой, разрывающей этот круг, является «диалог как определение гуманитарного мышления, взятого в его всеобщности» [4, с. 300].

Конечно, гуманитарная природа педагогического процесса дает о себе знать, пробивает дорогу в опыте широко и мало известных учителей-новаторов, в новом -кануна XXI в. - педагогическом мышлении. В недрах «естественнонаучного» определения педагогического образования рождается его гуманитарное определение, преодолевается естественнонаучный подход к ученику, студенту, Другому как объекту педагогического процесса.

Действительное, недекларируемое субъектное (гуманитарное) определение учащегося раскрывает гуманитарную природу учащего, снимает с участников педагогического процесса маски, раз и навсегда закрепленные социальные роли. Но тогда лекция, семинар, консультация - не только фрагмент педагогической действительности, педагогическое событие, но -событие, совместное «проживание» - не «отбывание» - двух (или многих), как сказал бы B.C. Библер, индивидуумов в горизонте личности.

Смысл как личностное отношение участников процесса образования к усваиваемому содержанию существует только «на рубеже двух сознаний», как отношение между ними. Поэтому развертывание обучения на основе диалога способно гумани-таризировать процесс профессионального образования, вносит в него гуманитарные, т.е. человеческие основания. При этом воздействие преподавателя на студента замещается их личностным (и в этом плане равноправным) взаимодействием. В диалоге с Другим происходит самоопределение, саморазвитие и преподавателя, и студента, возникают отношения нового типа: отношения сотрудничества в достижении общих целей, взаимообразо-

вания и сотворчества. Они оба становятся соавторами и героями драмы, разворачивающейся на сцене образования.

«Со-бытие двух (или многих) индивидуумов в горизонте личности», погруженное в процесс педагогического образования, создает уникальные возможности становления учителя, предрасположенного к пониманию и сотворчеству, диалогу с Другим. Но понимание и сотворчество, поиск смыслов, личностное становление - ключевые характеристики интеллигента (intelligens - понимающий). «Личность есть осуществленная интеллигенция как мир, как смысл, как лик самой личности» [14, с. 150]. Получается, что смысл гуманитаризации педагогического образования - в возрождении интеллигентного учителя. Потребность в этом учителе насущна для современной школы. Такой

- понимающий - учитель - счастье для школы и для ее учащихся: герой одного из немногих, к сожалению, фильмов о школе («Доживем до понедельника») в сочинении на заданную тему написал: «Счастье - это когда тебя понимают», а не когда тебе объясняют.

Интеллигенция, к которой традиционно относят и учительство, как социальная группа из «прослойки» эпохи строительства социализма плавно перешла в не менее уничижительные «бюджетники» деидеоло-гизированной эпохи. Непреходящий же (не эпохальный - эпохи когда-нибудь да кончаются) смысл профессиональной деятельности интеллигентного учителя - поиск смыслов, ключевых ценностей в отношениях с учащимися, побуждение их к поиску и обретению собственных смыслов, профилактика «экзистенциального вакуума» (В. Франкл). Такие задачи учитель homo faber - специалист, владеющий лишь содержанием «своего» предмета и педагогическими технологиями его развертывания, решать не может. Более того, он даже не видит их в своей работе.

Именно отсутствием, потерей жизненных смыслов объясняется, прежде всего, горестная статистика Министерства труда и социального развития РФ: из ежегодно выпускаемых 15000 воспитанников детских

домов для сирот треть попадает на скамью подсудимых, 3000 - становятся бомжами, 1500 _ кончают жизнь самоубийством (Учительская газета. 1997. 6 февр.). Были у них, скорее всего, хорошие учителя-предметники. Но не встретился на жизненном пути каждого из них тот — понимающий

- учитель, который бы убедил этих ребят в том, что «жизнь человека полна смысла до самого конца - до самого последнего вздоха» [15, с. 174], и помог бы им обрести свой смысл, осуществить его.

* * *

Как средство и как условие поворота к человеку, «перехода от системы к судьбе» (Л.С. Выготский) должна быть сегодня осмыслена гуманитарная образованность человека [16, с. 9]. Проблема, однако, состоит в том, что «модель интеллигента нельзя построить, ибо способность понимания как главная его особенность, связанная с осознанием бесконечности Бытия, уникальности и неповторимости человека, не моделируется (это - один из водоразделов между системно-техническим и ценностно-гуманитарным мышлением)» [17, с. 31]. По-видимому, возможно моделирование условий, в которых образ-идеал интеллигентного учителя стал бы реальностью. Таким базовым условием выступает гуманитаризация педагогического образования.

Гуманитаризация педагогического образования как подход к его построению требует фиксации не только статических, но и динамических связей между его составляющими. Более того, взаимодействие между компонентами явления, имеющего гуманитарную природу, таково, что, вступая в различные связи и отношения, они не сохраняют свои начальные свойства.

Обратимся вновь к фундаментальной модели педагогического явления (рис. 1) применительно к вузовскому образованию. Основным, конституирующим этот процесс отношением является отношение «преподаватель - студент», поскольку действительное образование - это все-

гда личностное отношение людей и между людьми. Поэтому и развивается оно по законам драмы, а не по законам кумму-лятивности, аддитивности, суперпозиции. Действительно, появление на сцене образования какого-либо нового персонажа (им могут быть не обязательно преподаватель или студент, но и фрагмент содержания образования, обнаруженный в ходе образования смысл, открывшееся значение, новый элемент в отношениях и др.) оказывается не дополнением, не прибавкой к наличной педагогической ситуации. Этот персонаж изменяет «драматургию педагогического действия» (В.А. Кан-Калик), по-новому высвечивает героев драмы, называемой образованием, по-иному окрашивает отношения между ними.

Конкретные свои проявления в той или иной педагогической ситуации «гуманитарный закон не-сохранения» изначальных связей, отношений находит в трансформации цели деятельности в ее условия, предмета - в средство, в обмене социальными ролями, «масками» между персонажами, в преобразовании фрагментов среды как совокупности потенциальных средств образования в реальные эффективные условия профессионального становления будущего педагога. Сам педагог в своих собственных руках становится важнейшим средством воспитания. А.С. Макаренко в беседе с молодыми педагогами заметил, что почувствовал себя педагогом, когда научился с 15-20 оттенками в голосе говорить воспитаннику: «подойди ко мне», когда научился двадцати нюансам в постановке лица, фигуры, голоса.

Образование - это всегда преобразование и педагогического действа, и его участников. Существенно, чтобы оно было верно собственной гуманитарной природе, было «гуманитарно адекватным», т.е., по Г.С. Батищеву, двигалось навстречу многомерной сложности субъективного мира человека, не нанося ему ущерба своим схематизмом упорядочения.

Литература

1. Днепров Э.Д. Четвертая реформа школы в России. М., 1994.

2. Сластенин В.А. О современных подходах к подготовке учителя // Технология психико-педагогической подготовки учителя и воспитательной деятельности. Барнаул, 1996.

3. Родный Н.И. История науки, науковедение, наука // Вопросы философии. 1972. №5.

4. Библер B.C. От наукоучения— к логике культуры. М., 1991.

5. Кларин М.В. Метафоры и ценности ориентации педагогического сознания // Педагогика. 1998. №3.

6. Зинченко В.П. Гуманитаризация подготовки инженеров // Вестник высшей школы. 1986. №10.

7. Валицкая А.П. Современные стратегии образования: варианты выбора // Педагогика. 1997. №2.

8. Учительская газета. 1995. №10.

9. По материалам «круглого стола» //

Alma mater. 1997. №9.

10. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. №4.

11. Касьян А.А. Гуманитаризация образования: некоторые теоретические предпосылки // Педагогика. 1998. №2.

12. Афанасьев Ю.Н. Западная рационалистическая традиция понятия «гумани-тарность». Русская университетская традиция. М., 1999.

13. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1992.

14. Лосев А.Ф. Философия. Мифология. Культура М., 1991.

15. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

16. Концепция базовой гуманитарной подготовки бакалавра в педагогическом университете. СПб., 1994.

17. Сагатовский В.Н. Образ-идеал плюс модель условий // Вестник высшей школы. 1989. №7.