Интегративное развитие профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций как условие эффективного обучения иностранному языку для специальных целей

УДК 378

А.В. Цепилова

преподаватель, кафедра иностранных языков, Физико-технический институт, ФГАОУ ВО «Национальный исследовательский Томский политехнический университет», аспирант, кафедра романских языков, факультет иностранных языков, ФГАОУ ВО «<Национальный исследовательский Томский государственный университет»

ИНТЕГРАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ И ИНОЯЗЫЧНОЙ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИЙ КАК УСЛОВИЕ ЭФФЕКТИВНОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Аннотация. Статья посвящена проблемам интегративного развития профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций студентов инженерного профиля. Проведен анализ литературы, посвященной проблемам реализации компетентностного подхода в инженерном образовании и преподавании иностранных языков. Необходимость интеграции также подтверждается с помощью результатов опытно-экспериментальной работы. Предложены способы интегративного развития компетенций в процессе обучения иностранному языку для специальных целей.

Ключевые слова: интеграция, компетентностный подход, компетенция, инженерное образование.

A.V. Tsepilova, Tomsk Polytechnic University

INTEGRATED DEVELOPMENT OF PROFESSIONAL AND FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE AS A

CONDITION FOR EFFECTIVE LSP TEACHING AND LEARNING

Abstract. The article considers the problems of integrated development of future engineers' professional and foreign language competences. The necessity to integrate the above-mentioned competences in educational process has been theoretically grounded and empirically proved. Techniques for integrated development of competences in the process of LSP teaching and learning have been suggested.

Keywords: integration, competency-based approach, competence, engineering education.

В наши дни основной задачей преподавателя высшей школы является обеспечение выпускников определенным набором компетенций.

На сегодняшний день достаточно глубоко исследовано понятие компетенции, существуют различные классификации компетенций, в которых отдельные виды объединяются в группы в зависимости от их функций и сфер применения. Наиболее значимые исследования по описанию и классификации компетенций принадлежат А.К. Марковой, И.А. Зимней, Э.Ф. Зееру, А.В. Хуторскому, В.А. Байденко и другим исследователям. В работах этих ученых выделяются различные группы компетенций, связанные с различными сферами человеческой деятельности: познание, самосовершенствование, трудовая деятельность, взаимоотношения с другими людьми и т.п. [1, 2, 3]. В современной педагогической науке также существует тенденция подразделять все компетенции на две большие группы: базовые и профессиональные [1]. Компетенции первой группы иногда имеют название ключевых или общих. Этими компетенциями должен обладать любой современный выпускник вне зависимости от специфики его профессиональной деятельности. Набор ключевых компетенций, значимых для Европы, был впервые обозначен в докладе В. Хутмахера на симпозиуме в Берне и включают политические и социальные компетенции, готовность к жизни в поликультурном обществе, компетенции в устной и письменной коммуникации, компетенции работы с информацией и готовность учиться в течение всей жизни [4]. Вторая группа включает компетенции, необходимые для выполнения конкретных профессиональных обязанностей [5].

Таким образом, современная педагогическая наука насчитывает огромное количество

исследований, посвященных анализу и дифференциации компетенций. Еще несколько лет назад многие исследователи предсказывали, что эта стадия закономерно должна смениться изучением вопросов интеграции и синтеза [6]. Сейчас, когда большинство вузов перешли на ФГОС-3, где результаты образования описаны в терминах компетентностного подхода, представляется актуальным изучить взаимосвязь и взаимовлияние отдельных компетенций.

Сами по себе идеи интеграции не являются новыми для педагогической науки. Анализ литературы в соответствующей области показывает, что интеграция может рассматриваться с трех точек зрения: как явление, как процесс и как результат этого процесса [7].

Проблема интеграции рассматривались и во многих работах по методике преподавания иностранного языка. Так Д. Ньюнан пишет о необходимости интеграции коммуникативных упражнений с другими типами заданий [8]. Проблемы интеграции языковой формы и предметного содержания, актуальные для нашего исследования, исследовались в 1980-1990 годы, когда активно развивалось направление 'content-based language instruction'. Среди преимуществ такого обучения выделяют возможность учитывать интересы студентов, подготовку к реальному использованию языка, возможность задействовать предыдущие знания и опыт учащихся. Выделяют три основных модели такого обучения: обучение языку с помощью определенных тем (theme-based), преподавание определенных предметов на иностранном языке (sheltered content instruction), преподавание двух взаимосвязанных курсов: иностранного языка и определенного предмета (adjunct language instruction) [9].

Интеграция языка и предметного содержания применяется и при обучении языку для специальных целей. В этом случае материал группируется не по грамматическим темам или другим языковым аспектам, а в соответствии с предметными темами [10].

Применительно к компетентностному подходу проблема интеграции изучается достаточно недавно. В тех немногих работах, которые посвящены этому вопросу, выделяется ряд актуальных для науки проблем. Это описание интегрированной компетенции, разработка механизмов интеграции компетенций, подбор форм и методов обучения, отбор содержания обучения и выработка способов оценки интегрированной компетенции [11].

Наше исследование посвящено интеграции иноязычной коммуникативной компетенции будущих инженеров с их профессиональной компетенцией в рамках преподавания дисциплины «Иностранный язык для специальных целей».

Отдельно следует сказать несколько слов об иноязычной подготовке студентов нелингвистических специальностей, которая находится в центре нашего внимания. Возможности этой дисциплины для интеграции компетенций прямо или косвенно отмечаются в работах Г.К. Боро-зенец, А.С. Андриенко, О.А. Минеевой и др. Большинство из этих работ объединяет понятие профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности (с вариациями в названии), интегративная природа которого вытекает из самого названия. В то же время, в большинстве работ внимание уделяется в основном анализу коммуникативной составляющей данного понятия. Предлагаемые подходы, методы, приемы носят обобщенный характер и могут быть использованы для формирования общих коммуникативных умений. Интегративная природа целевой компетентности рассматривается скорее как данность, нежели как важнейшее требование к результатам обучения [12, 13, 14].

Из вышеизложенного следует, что проблемы интеграции компетенций являются весьма актуальными, а развитие компетенций в отрыве друг от друга, без учета их взаимосвязи, сделает подготовку специалистов неэффективной.

Дисциплина «Иностранный язык для специальных целей», занимающая промежуточное положение между языковой и профессиональной подготовкой специалистов, дает прекрасные возможности для интегративного развития различных компетенций у будущих инженеров. В данном случае целью обучения является формирование у учащихся иноязычной коммуника-

тивной компетенции, а точнее тех ее аспектов, которые необходимы для эффективного общения в профессиональной сфере. В современных условиях достижение этой цели возможно только в том случае, если дисциплина будет рассматриваться как элемент в общей системе профессиональной подготовки инженеров. Это означает, что в процессе обучения необходимо не просто формировать коммуникативную компетенцию, но и интегрировать ее с другими компетенциями, значимыми для современного инженера, прежде всего, с их профессиональной компетенцией. В нашей работе [15] мы выделили как минимум три причины для осуществления такой интеграции, которые связаны с тенденциями в современном терминоведении и теорией дискурса, а также с интегративной природой самого понятия «компетенция» и отсутствием четких границ между отдельными её видами.

В данной работе мы ставим перед собой следующие задачи: определить проблемы с которыми могут столкнуться будущие специалисты в процессе коммуникации вследствие недостаточного внимания к интеграции компетенций, определить роль интеграции в образовательном процессе и предложить способы интегративного развития компетенций.

С этой целью на базе ТПУ было проведено опытно-экспериментальное исследование, в котором участвовало 30 студентов 4 курса, обучающимся по направлению «Ядерные физика и технологии» (бакалавриат) и «Электроника и автоматика физических установок» (специалитет). Согласно тестированию, проведенному отделом мониторинга качества языковой подготовки студентов и сотрудников ТПУ при отборе на элективный курс «Профессиональный иностранный язык», уровень общей иноязычной коммуникативной компетенции студентов был не ниже В2 по общеевропейской шкале.

Студентам было предложено пройти тест, выявляющий уровень профессионально-коммуникативной компетенции на иностранном языке. Все задания были нацелены на проверку коммуникативных умений в таких областях как атомная физика, ядерная физика, физика элементарных частиц, ядерные реакторы и энергетические установки. Такая тематика подходила всем испытуемым, потому что они являются будущими сотрудниками предприятий ядерного топливного цикла или научно-исследовательских организаций в соответствующих областях. Тест состоял из 5 разделов, которые традиционно входят во все экзамены по иностранному языку: аудирование, чтение, использование языка, письмо и говорение.

В разделе «аудирование» предлагалось прослушать 1 фрагмент радиопередачи и просмотреть 2 фрагмента видео. Задания предполагали установление соответствия, множественный выбор, заполнение пропусков в предложениях и определения, верно ли утверждение.

В разделе «чтение» учащиеся должны были прочитать 1 научно-популярный и 1 публицистический текст на профессиональную тематику и выполнить такие задания как заполнение пропусков в тексте предложениями, выбор правильного варианта ответа, определение, верно ли утверждение и подбор заголовков к абзацам.

В раздел «использование языка» были включены задания на множественный выбор, заполнение пропусков в тексте предложенными терминами и заполнение пропусков словами по смыслу.

Раздел «письмо» предполагал описание какого-либо явления, процесса или оборудования, используемого в промышленных или научных целях.

Раздел «говорение» включал развернутые ответы на вопросы. Первые 2 вопроса требовали изложения своих знаний на английском языке, а ответы на 3 и 4 вопрос предполагали рассуждение по какой-либо проблеме из соответствующей предметной области, её оценку, представление аргументов в пользу собственной позиции.

За каждый раздел учащийся могу получить до 20 баллов, общий максимальный балл -100. Ниже представлены результаты теста и их интерпретация.

Средний балл за тест составил 69,03 балла, при этом самый низкий балл среди испы-

туемых был равен 39, а лучший результат составил 84 балла. Таким образом, если перевести результаты в традиционную систему оценивания, то ни один из учащихся не выполнил тест на оценку «отлично» (которая в ТПУ ставится, если правильно выполнено не менее 90% заданий), а двое студентов не получили даже «удовлетворительно» (балл составил менее 55% от общего количества заданий). Таким образом, результаты являются достаточно низкими, учитывая уровень общей коммуникативной компетенции студентов.

Для выяснения возможных причин проанализируем все разделы теста и конкретные задания. В таблице 1 представлены средние результаты по каждому из разделов.

Таблица 1 - Средний балл по аспектам теста

Аудирование Чтение Использование языка Письмо Говорение

15,1 13,9 13,8 12,2 13,9

Из таблицы 1 видно, что самый высокий средний балл учащиеся показали в разделе «аудирование». При этом большинством студентов наиболее успешно были выполнены задания на соответствие и на заполнение пропусков в тексте, а наибольшее количество ошибок было допущено в заданиях на множественный выбор и определение верности утверждения. Наиболее вероятной причиной таких результатов представляется то, что студенты с уровнем B2 обладают достаточно хорошими аудитивными навыками, поэтому им было легко записать за говорящим пропущенные слова и соотнести на слух фрагменты фраз. В заданиях на множественный выбор и определение, верно ли утверждение, слова говорящего были перефразированы, и от учащихся требовалось не только понимание прослушанного, но и совершение определенных мыслительных операций с привлечением дополнительных знаний.

В разделе «чтение» наибольшую трудность представляло задание, предполагавшее заполнение пропусков в тексте предложенными предложениями. Текст был посвящен исследованиям в области термоядерного синтеза, имеющимся достижениям и перспективам на ближайшее будущее. Большинство извлеченных предложений не содержали прямых связок с предыдущими или последующими фрагментами текста, поэтому, чтобы понять логику автора, требовалось разбираться в проблеме, знать соответствующую терминологию.

Анализ ответов студентов в разделе «использование языка» позволил выявить 2 основных проблемы. Первая касалась знания точных терминов для обозначения различных понятий. Так, например, 17 из 30 студентов допустило ошибку в задании, где требовалось выбрать правильный англоязычный термин для слова «нуклоны». Большинство из них не видят разницы между словами "nuclear" (ядерный), "nucleus" (ядро) и "nucleon" (нуклон). Конечно, в данном случае слова являются однокоренными и большое количество ошибок можно списать на невнимательность. Однако много ошибок было сделано и в заданиях на правильное употребление терминов, которые переводятся на русский язык одинаково, но обозначают разные понятия. Так большинство студентов (16) совершили ошибку в следующем задании:

The active zone of a nuclear reactor is also called reactor

a. nucleus c. core

b. kernel d. heart

Четырнадцать студентов выбрали вариант "nucleus", который переводится как «атомное ядро», но в данном контексте не является синонимом слова "core", обозначающего активную зону ядерного реактора. Двое вообще выбрали вариант "kernel", переводящийся на русский язык так же, как и два предыдущих.

В разделе «письмо» студенты показали самые низкие баллы. Это, прежде всего, связано с тем, что тест выполнялся в интерактивном режиме в среде Moodle. Трое учащихся воспользовались наличием сеть «Интернет» и нашли соответствующий заданию текст на сайтах по

соответствующей тематике, получив 0 баллов практически по всем параметрам. Остальные учащиеся получили наиболее низкие баллы по таким критериям как «правильность описания с научной точки зрения», «полнота описания» и «использование клише и связующих элементов». Если последний критерий относится исключительно к иноязычной коммуникативной компетенции студентов, то низкие результаты по первым двум параметрам свидетельствуют в том числе и о неумении применять профессиональные знания при выполнении коммуникативных заданий.

В разделе «говорение» испытуемые потеряли наибольшее количество баллов по следующим параметрам: «содержание ответа» и «правильное использование профессиональной терминологии». Только 5 студентов из 30 получили максимальные баллы за оба параметра, остальные же либо испытывали затруднения, потому что не имели необходимых профессиональных знаний или же не могли их применить, либо не могли подобрать слова для обозначения необходимых для ответа понятий. Например, на вопрос "What scientists contributed to the studies of radioactivity? How?" (Кто из ученых внес вклад в изучение радиоактивности? Каким был этот вклад?) студентка ответила: "It was Marie Curie because she discovered something but I don't remember what exactly." (Мария Кюри, потому что она что-то открыла, но я не помню, что именно). На вопрос "What are the perspectives of nuclear fusion?" (Каковы перспективы термоядерного синтеза?) студент ответил "I have some ideas but it's really difficult to express them in English." (У меня есть некоторые мысли на этот счет, но мне сложно выразить их по-английски). При этом оба студента обладали высоким общим уровнем коммуникативной компетенции, что выражалось в минимальном количестве грамматических ошибок, прекрасном произношении и активном использовании речевых клише и связующих элементов.

Следует отметить, что из тридцати учащихся пятеро вообще не смогли ответить хотя бы на один из вопросов.

Проведенный нами анализ позволяет выявить две основные причины несоответствия результатов теста уровню общей коммуникативной компетенции студентов:

- недостаточное знание профессиональной терминологии, причем речь идет не только о незнании термина, обозначающего какое-либо понятие, но и о незнании точного содержания понятий. Например, многие учащиеся не знают, что термины "fission" и "decay" («распад» и «деление») в ряде контекстов не являются взаимозаменяемыми. Так в предложении "K-capture is a form of beta decay." возможно использовать только второй вариант, потому что речь шла именно о распаде, а не о ядерной реакции деления. То же самое касается разницы между такими понятиями как "activity" (число распадов в единицу времени) и "radioactivity" (радиоактивность), "isotopes" и "isomers" и т.п.

- неумение применять профессиональные знания в ситуациях иноязычного общения;

Все вышесказанное подтверждает тот факт, что эффективное обучение будущих инженеров иностранному языку для специальных целей возможно только в условиях интегративного развития профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций.

Опыт общения с коллегами, преподающими иностранный язык для специальных целей, показывает, что далеко не все верят в возможность осуществлять такую интеграцию в рамках занятий. Многие практикующие преподаватели считают, что невозможно формировать профессиональную компетенцию учащихся, не являясь специалистом в соответствующей предметной области. Поэтому оговоримся, что в нашем понимании интеграция компетенций не предполагает обучения специальной дисциплине на иностранном языке. Речь идёт о том, чтобы научить студентов применять профессиональные знания в ситуациях, приближенных к реальному общению или мотивировать их совершенствовать свою профессиональную компетенцию через выполнение коммуникативных заданий на иностранном языке.

Приведем несколько примеров упражнений, которые можно использовать на разных этапах обучения.

В начале изучения новой темы, когда целью является введение новой лексики, можно

использовать такие упражнения как заполнение пропусков предложенными терминами и нахождение в тексте терминов по их определениям». Важно, чтобы текст был аутентичным, его тематика соответствовала специальности студентов, а задание являлась бы не просто языковым упражнением, а требовало привлечения знаний по спецальности.

Можно использовать и простые упражнения на говорение. Ниже представлен пример упражнения, предполагающего установление соответствия и построение простых предложений с новой лексикой.

Таблица 2 - Пример упражнения Расскажите об ученых и их открытиях, используя подсказки в таблице

H. Becquerel X-rays 1895

M. Curie radioactivity of uranium 1896

W.C. Roentgen radioactivity of polonium 1898

Когда учащиеся освоят иноязычную терминологию на более высоком уровне, можно использовать и более сложные коммуникативные задания, например: «Расскажите об ученом ... и его вкладе в исследование ...» или «Расскажите о современных методах разделения изотопов урана...» (табл. 2). Важно, чтобы выполнение подобного упражнения не сводились к простому пересказу, а выполнялось на основе как минимум нескольких текстов, из которых студент должен извлечь информацию, соответствующую речевой задаче.

На продвинутых этапах работы над темой можно использовать такие задания как дискуссии, дебаты, ролевые и деловые игры.

Так, например, можно организовать дискуссию на тему «Закупка оборудования», где предлагается на выбор оборудование, произведенное несколькими фирмами. Студенты должны обсудить все плюсы и минусы различных видов оборудования и определить, какой вариант является оптимальным для завода/компании. Параметры различных марок и цены можно предложить в формулировке упражнения, а можно отослать их к информационным источникам, предоставив им возможность самостоятельного поиска.

Мы привели лишь несколько примеров заданий, которые могут способствовать интеграции компетенций. Естественно, что в реальности таковых гораздо больше. Практически каждый тип упражнения, используемый для преподавания иностранного языка, может служить для интеграции компетенций. Важно правильно формулировать задание и не забывать о том, что его выполнение должно способствовать развитию (или совершенствованию) не только иноязычной коммуникативной, но и профессиональной компетенции.

Организация такого обучения требует от преподавателя наличия определенных познаний в изучаемой предметной области, но это вовсе не означает, что их уровень должен быть приближен к тому, которым обладает преподаватель профильной дисциплины. Речь идет лишь о знании основ предмета и значений базовых понятий, которые легко получить из справочной литературы, а также интернет-ресурсов, включая научно-популярные сайты и 'М1к1ре^а".

Итак, анализ литературы, посвященной проблемам компетентностного подхода в инженерном образовании с одной стороны и в преподавании иностранного языка - с другой, позволяет говорить о необходимости интеграции компетенций в процессе обучения иностранному языку для специальных целей. Полученные эмпирические данные также подтверждают тот факт, что учет взаимосвязи и взаимовлияния профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенции является важнейшим условием эффективности обучения иностранному языку для специальных целей.

Работа частично поддержана стратегической программой повышения конкурентоспособности ТПУ.

Список литературы:

1. Байденко В.А. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006.

2. Зимняя И.А. Компетентность человека - новое качество результата образования // Проблемы качества образования: материалы XIII Всерос. совещания. - М., Уфа, 2003. - Кн. 2.

- C. 4-12.

3. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций [Электронный ресурс] // Интернет-журнал "Эйдос", 2005. - URL: http://www.eidos.ru/journal/ 2005/1212.htm (дата обращения: 26.03.15).

4. Hutmacher, Walo. Key competencies for Europe // Report of the Symposium Berne, Switzerland 27-30 March, 1996. Council for Cultural Co-operation (CDCC) a Secondary Education for Europe. Strasburg, 1997.

5. Компетентностно-ориентированное высшее профессиональное образование: теория и практика: монография. - Барнаул: Изд-во ААЭП, 2007.

6. Боярский Е.А., Коломиец С.М. Обобщенные компетенции выпускников вузов // Высшее образование сегодня. - 2007. - № 6. - С. 84-86.

7. Пузанкова Е.Н. Бочкова Н.В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики [Электронный ресурс] // Образование и общество. - 2009. - № 1. - URL: http://www.jeducation.ru/1_2009/9.html (дата обращения: 10.03.2013).

8. Numan, David. Designing tasks for the communicative classroom. - Cambridge; New York: Cambridge University Press, 1989.

9. Brinton, D. Content-based Second Language Instruction / Donna M.Brinton, Marguerite Ann Snow, Marjorie Bingham Wesche. - Boston: Heinle and Heinle Publishers, 1989.

10. Master, P. Responses to English for Specific Purposes. - San Jose State University, 1998.

11. Тормасин C.K, Пучков Н.П. Организационно-методические проблемы организации компетенций // Вопросы современной науки и практики. - 2012. - № 1 (37). - С. 149-158.

12. Минеева О.А., Красикова О.Г. Формирование профессионально-иноязычной коммуникативной компетентности будущих инженеров в вузе: монография. - Нижний Новгород: ВГИ-ПУ, 2010.

13. Борозенец Г.К. Интегративный подход к формированию коммуникативной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка: дис. ... канд. пед. наук.

- Тольятти, 2005.

14. Андриенко А.С. Развитие иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности студентов технического вуза (На основе кредитно-модульной технологии обучения): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 2007.

15. Цепилова А.В., Михалева Л.В. Интегративное развитие профессиональной и иноязычной коммуникативной компетенций будущих инженеров // Филологические науки. Вопросы теории и практики. - 2013. - № 6-2. - C. 203-206.