Развитие опыта сотрудничества в учебно-проектной деятельности учащихся начального профессионального образования

УДК 377.3

РАЗВИТИЕ ОПЫТА СОТРУДНИЧЕСТВА В УЧЕБНО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

М.В. Хохлова, О.С. Лаврентьева

Статья посвящена проблеме развития опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования в учебно-проектной деятельности. Рассматривается сущность понятия субъектный опыт сотрудничества и содержание его компонентов. Предлагается система учебных ситуаций, направленных на формирование опыта сотрудничества по различным линиям взаимодействия в учебно-проектной деятельности.

Ключевые слова: опыт сотрудничества, компоненты опыта сотрудничества, учебно-проектная деятельность, учебные ситуации, линии сотрудничества.

Современный уровень развития общества предъявляет новые требования к характеру и качеству подготовки специалистов в системе начального профессионального образования. Профессиональная деятельность в современных условиях предполагает совместное объединение усилий по достижению поставленной задачи, другими словами подразумевает работу в тесном взаимодействии, высшей формой которого является сотрудничество специалистов. Это объясняется тем, что быстро и эффективно решать профессиональные задачи общего дела обособленно от коллег практически невозможно. При этом опыт сотрудничества становятся неотъемлемой составляющей успешного взаимодействия между участниками «общего дела». Так как добиться желаемых результатов, улучшить качество принимаемых решений можно только через эффективные связи и взаимоотношения между людьми в рамках профессиональной деятельности [1]. Однако это становится возможным только при наличии у субъектов деятельности опыта сотрудничества.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает неоднозначность подходов авторов к сущности понятия «сотрудничество». С лингвистических позиций (по толковому словарю С.И. Ожегова) «сотрудничество трактуется так: «работать вместе, принимать участие в общем деле» [2].

Л.В. Байбородова рассматривает сотрудничество, как один из типов социального взаимодействия и характеризует его «взаимоположительным» отношением к интересам друг друга, наличием осознаваемой общей цели, совместной деятельности и наличием субъектных целей между участниками взаимодействия [3, с. 78].

В.Г. Казанская определяет сотрудничество, как «один из видов взаимодействия людей, при котором возникает добровольная связь, приводящая к удовлетворенности деятельностью [1, с. 362].

С точки зрения социальной психологии взаимодействие определяется как процесс непосредственного или опосредованного воздействия субъектов друг на друга, порождающих их взаимную обусловленность и связь [4, с. 241]. При этом каждый из субъектов взаимодействия оказывает одновременное воздействие друг на друга согласно одной из трех стратегий взаимодействия: сотрудничество, конкуренция или конфликт. В основе стратегии сотрудничества лежит совместное продвижение партнеров к намеченным целям. Таким образом, сотрудничество базируется на идеи взаимообогащающего диалога равноправных партнеров, выступающими субъектами образовательного процесса [5, с. 31].

Особое внимание следует уделить понятию профессиональное взаимодействие, которое определяется как функциональное взаимодействие, имеющее деловой характер. В профессиональном взаимодействии партнер всегда выступает как личность, значимая для субъекта. Основная задача профессионального взаимодействия — продуктивное сотрудничество для достижения определенной цели [4].

Сотрудничество как процесс взаимодействия происходит по различным направлениям, обеспечивающим связь субъектов между собой. Взаимодействие подразумевает межличностные контакты, возникающие между двумя или более людьми, совершающими совместные действия.

H.H. Обозов определяет совместную деятельность как взаимосвязанную индивидуальную деятельность, при которой действия, операции одних зависят от одновременных или предшествовавших действий, операций других участников [6].

Совместная деятельность реализуется несколькими субъектами, объединенными общим мотивом и общей целью. Так, по мнению А. Л. Журавлева, участниками совместной деятельности являются активными субъектами воздействия друг на друга для достижения целей совместной деятельности [7].

К основным признакам совместной деятельности относятся: наличие единой цели и побуждения работать вместе, разделение деятельности на функционально связанные составляющие и распределение их между участниками, объединение индивидов и индивидуальных деятельностей и согласованное их выполнение, наличие управления, общих конечных результатов, а также единого пространства и одновременность выполнения индивидуальных деятельностей [8, с. 23].

Таким образом, сотрудничество предполагает согласованную работу всех его субъектов, приводит к наработке совместного опыта по преодолению трудностей при решении задач совместной деятельности. Опыт — это то, что приобретается субъектом в процессе его практического взаимодействия с окружающим миром, та совокупность знаний, умений и отношений, которая образуется в результате такого взаимодействия. При этом в основе опыта сотрудничества лежат субъект-субъектные отношения, предполагающие активность и равноправие взаимодействующих сторон в открытом обмене мнениями при совместном поиске такого пути решения, который удовлетворил бы всех участников взаимодействия. В свою очередь активная, целенаправленная и конструктивная позиция человека в повседневной жизнедеятельности и перспективе его развития называется субъективным опытом (по А.К. Осинцкому).

И.С. Якиманская определяет субъективный опыт как «опыт пережитого и переживаемого поведения, в котором сам человек может дать отчет себе о своих возможностях, в котором он хотя бы приблизительно знает правила организации своих действий и собственного отношения, в котором зафиксированы значимые для него ценности, существует определенная иерархия предпочтений, котором он способен отдать себе отчет, что ему нужно и что он хочет» [9].

С позиции психологии и педагогики личностный опыт представляет собой отражение субъектом деятельности материальной и духовной реальности, опосредованной индивидуальными особенностями личности [9]. Структуру субъектного опыта личности составляют подструктуры предметной и умственной деятельности, общения, коммуникации, рефлексии (осознания и самосознания).

Субъективный опыт может накапливаться как стихийно в процессе взаимодействия с миром, так и в ходе специально организованной деятельности.

В ходе нашей опытно-экспериментальной работы нами установлено, что опыт сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования может быть представлен следующими основными компонентами: когнитивный, операционно-практический, эмоционально-ценностный, рефлексивный.

Когнитивный компонент субъектного опыта сотрудничества учащихся учреждений начального профессионального образования представляет специальные знания, понятия, суждения, умозаключения обучаемых о субъектах, содержании, способах, условияхсовместной деятельности в том числе:

- способы и условия взаимодействия людей в обществе;

- роль продуктивной, социально-ориентированной деятельности;

- принципы работы в совместной деятельности;

- средства, способы и закономерности общения делового общения;

- психологические особенности личности, законы и закономерности развития личности и субъекта деятельности;

- сущность сотрудничества и основные линии его взаимодействия;

- условия организации сотрудничества в учебной, трудовой и будущей профессиональной деятельности;

- качества и ценностные ориентации личности, позволяющие успешно сотрудничать с людьми;

- средства организации ситуаций партнерства и взаимного уважения в учебной, трудовой и будущей профессиональной деятельности;

- виды информационно-коммуникационных средств и технологий их реализации в будущей профессиональной деятельности;

- приемы разрешения и предупреждения конфликтов;

- распределение ролей в команде при достижении совместного результата;

- субъектные позиции будущей профессиональной деятельности (содержание, средства и условия эффективной реализации).

Поэтапное формирование этого компонента опыта связано с процессом овладения умениями и навыками реализации способов совместной работы. На практике оно происходит через осуществление определенных действий и операций, освоение которых рассматривается нами в рамках операционно-практического компонента субъектного опыта сотрудничества. При этом формирование опыта сотрудничества делает акцент на отработку совместного опыта при решении учебно-проектных задач и заданий, обеспечивающих эффективное взаимообогащение опыта сотрудничества между всеми участниками взаимодействия, включающего умения:

- свободно обмениваться информацией и использовать информацию, полученную от других участников;

- выступать равноправным участником деятельности;

- предлагать команде свой путь решения задачи;

- учитывать мнение других товарищей по команде;

- следовать решениям, принятым командой;

- направить свою работу на реализацию общей цели;

- критически мыслить и высказать участникам команды конструктивную критику, выслушивать критику, конструктивно спорить с другими людьми;

- разрешать конфликты и смягчать разногласия;

- решать спорные вопросы;

- осуществлять совместные действия ради достижения цели;

- побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;

- слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;

- совместно планировать и организовывать поведение и деятельность;

- выявлять и решать проблемы, связанные с достижением поставленных целей;

- использовать новые идеи и инновации для достижения цели;

- определить личную роль в деятельности и реализовывать разнообразные субъектные позиции в учебно-профессиональной деятельности;

- изъясняться, выражать свои знания, умения, желания, умение вести дискуссию;

- понимать и приспосабливаться к действиям других;

- распределить операции по выполнению общего продукта деятельности;

- осуществлять профессиональное взаимодействие на основе статусно-ролевых позиций будущей профессиональной деятельности.

Эмоционально-ценностный компонент структуры субъектного опыта сотрудничества включает в себя систему ценностей идеалов поведения и деятельности, обуславливает формирование эмоционально-волевых отношений и ценностей субъектов:

- потребность в совместной преобразовательной деятельности и сотрудничестве;

- аффективный тон переживания наличия или отсутствия знаний о способах, средствах и условиях организации будущей совместной деятельности (учебной и будущей профессиональной) по созданию материального продукта;

- эмоциональные реакции, состояния, отношения, связанные с параметрами «стабильности-изменчивости» условий и процессов осуществления совместной учебной и будущей профессиональной деятельности, соотносимые с их целями;

- аффективные переживания осознанности выбора и применения в процессе сотрудничества материалов, инструментов, приспособлений, способов деятельности, а также возможностей профессионального становления (самореализации) субъектов учебно-профессиональной деятельности;

- эмоциональное сопровождение осознания межличностных и субъектных зависимостей и отношений (живых и овеществленных), возникающих в процессе учебно-профессиональной и будущей профессиональной совместной деятельности, воплощенных в ее продуктах;

- развитие интереса к проблеме эффективной организации сотрудничества в учебной и будущей профессиональной деятельности;

- качества личности: толерантность, уверенность, адаптивность (отсутствие чувства беспомощности), целенаправленность, настойчивость, персональная ответственность, эмоциональная устойчивость и т.д.;

- осознание ответственности перед другими людьми, за процесс и результат совместной деятельности.

Рефлексивный компонент структуры субъектного опыта сотрудничества учащихся начальных профессиональных учреждений заключается в осознании и оценке сформированных у них компонентов

субъектного опыта сотрудничества, а также понимании путей и средств его коррекции и развитии, включает в себя следующие умения:

- соотносить информацию о самом себе с требованиями, обеспечивающими активное взаимодействие; в учебно-профессиональной деятельности;

- адекватно оценить себя и значимость своего участия в совместной работе;

- оценить собственную позицию в группе;

- оценить и корректировать субъектные позиции других участников взаимодействия;

- осознать ценности анализа и самоанализа процесса взаимодействия и результата совместной деятельности;

- оценить себя как субъекта взаимодействия по различным линиям сотрудничества;

- осознать собственный вклад в результат общего дела.

- оценить степень оказания помощи другим участникам деятельности;

- реалистично представлять будущий результат совместной деятельности, его актуальность, а также пути и средства его достижения;

- контролировать свою деятельность;

- полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;

- осуществлять саморегуляцию собственного поведения в рамках норм деловой коммуникации;

- осознавать и воспринимать возможности собственных действий;

- предвидеть последствия своего поведения

других;

- оценивать вербальную и невербальную экспрессию во взаимодействии с людьми, ВНОСИТЬ СВОЕВРЕМЕННЫЕ КОРРЕКТИВЫ В ОСУЩЕСТВЛЯЕМЫЕ ДЕЙСТВИЯ И ПОВЕДЕНИЕ;

- координировать свои усилия с усилиями других по достижению результатов учебно-профессиональной деятельности.

Взаимодействие субъектов в образовательном процессе учреждений начального профессионального образования - это организация совместных действий учащихся, которые позволяют им реализовать какую-либо общую для них деятельность. Такое определение категории взаимодействия позволяет рассматривать сотрудничество как процесс вовлечения всех участников обучения в совместную учебно-познавательную деятельность.

Результаты, полученные в ходе нашей опытно-экспериментальной работы, подтвердили, что наиболее эффективно формирование опыта сотрудничества у учащихся происходит в учебно-проектной деятельности учащихся. Данный вид деятельности, не только позволяет приобрести обучаемым обобщенный опыт преобразовательной деятельности по созданию материальных продуктов, предметные профессиональные компетенции, качества субъекта творческого труда, но и опыт сотрудничества. Более того, сама учебно-проектная деятельность может и должна быть организована в форме сотрудничества.

Термин «сотрудничество» не является новым в педагогике и связан с научными поисками ряда отечественных и зарубежных исследователей, таких как Ш.А. Амонашвили, Л.И. Айдарова, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.И. Донцов, В. Дойз, Г.Г. Кравцов, А.Н.Леонтьев, Х.Й. Лийметс, В.Я. Ляудис, A.C. Макаренко, А.К. Маркова, А.В.Петровский, В.В. Рубцов, A.B. Сухомлинский, Н.Ф. Талызина,

Г.А. Цукерман, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин, С.Г. Якобсон и других.

Педагогика сотрудничества — это направление педагогической мысли, предполагающее глубокий гуманизм и демократизм, уважение к личности учащегося, сочетание доверия с разумной требовательностью, вовлечение всех участников процесса обучения в совместную деятельность, опора на интересы и потребности учащихся, учет их реальных способностей.

Ш.А. Амонашвили считал, что применение постоянных принуждений обучаемых при освоении новых знаний препятствует развитию сознательности, самостоятельности и развитию творческих способностей учеников и порождает к отрицательному отношению к обучению. А в условиях взаимного доверия даже слабо успевающие учащиеся превращаются в хорошо успевающих [10]. Идея сотрудничества с точки зрения Ш.А. Амонашвили заключается в том, чтобы «сделать ребенка нашим добровольным и заинтересованным соратником, сотрудником, единомышленником в своем же воспитании, образовании, обучении, становлении, сделать его равноправным участником педагогического процесса, заботливым и ответственным за этот процесс, за его результаты» [10].

В современной педагогике данное понятие осмысливается как нечто большее, чем просто участие в скоординированных совместных делах: «сотрудничество - это когда не только работаешь, но и очень хорошо понимаешь своих партнеров, благополучно взаимодействуешь с ними, искренне без каких-либо просьб, тем более давлений осуществляешь взаимопомощь» [11].

И.А. Зимняя выделяет, следующее определение: «сотрудничество — это гуманистическая идея совместной развивающей деятельности детей и взрослых, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, коллективным анализом хода и результатов этой деятельности... В основе стратегии сотрудничества лежат идеи стимулирования и направления педагогом познавательных интересов учащихся» [12, с. 313].

В настоящее время в педагогической теории и практике сотрудничество рассматривают как форму организации учебно-воспитательного процесса, под которой понимаются различные виды совместной работы субъектов деятельности, направленной на решение учебных задач.

В педагогике под формой организации обучения понимают специальную конструкцию процесса обучения, характер которой обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельностиучащихся [12, с. 215].

Наиболее полный анализ сущности понятия сотрудничества, как формы организации обучения, с точки зрения зарубежных психологов систематизирован Т.К. Цветковой, которая выделяет несколько позиций исследователей на сущность сотрудничества, как:

1. Поведение, описанное через виды реакций.

2. Чередование синхронных моторных реакций или как совместное поведение двух или более организмов, необходимое для получения положительного или устранения отрицательного подкрепления для каждого из них.

Автор отмечает, что в этих определениях не упоминается качественные аспекты социального взаимодействия. При этом ситуация сотрудничества достигается только в том случае, если:

1. Действия каждого участника зависят от действий других.

2. Каждый человек в определенной степени получает подкрепление от той роли, которую он выполнил в структуре сотрудничества,

3. Все участники уверены в возможности достижения цели [14, с. 148].

В настоящее время значение учебного сотрудничества как формы организации обучения настолько велико, что существует тенденция рассматривать процесс обучения как педагогику сотрудничества. Анализ психолого-педагогической литературы позволяет сделать вывод о том, что проблема педагогического сотрудничества более основательно разрабатывалась в теории коллектива (коллективные формы совместной деятельности детей, характер и стиль отношений между ними и педагогом) Г.М. Андреевым, В.М. Бехтеревым, А.И. Донцовым, Б.Ф. Ломовым, А.С Макаренко, В.А.Караковским, P.O. Немовым, Л.И. Новиковым, A.B. Петровским, В.А.Сухомлинским, A.B. Шпалинским.

Залогом успеха коллективной деятельности являются отношения сотрудничества, условиями которых являются: свобода и открытость информационного обмена, взаимная поддержка действий, убеждение в их оправданности, доверие, дружелюбие в отношениях сторон. Указанные условия отношений сотрудничества имеют место в рабочей группе.

Рабочая группа — это социальная группа, общность людей, объединенных совместной деятельностью, характеризующаяся наличием органов управления, единством общественно значимых целей и интересов, взаимной ответственностью, отношениями товарищества и взаимопомощи [15, с.18]. Взаимодействие между субъектами этой группы осуществляется по целому ряду линий сотрудничества.

В педагогической теории и практике сотрудничество предполагает взаимодействие субъектов обучения. Такой подход к построению взаимодействия в образовательном процессе начального профессионального образования приводит к возникновению разнообразных связей между всеми его участниками, образуя линии сотрудничества.

Одной из задач нашей исследовательской работы является изучение особенностей динамики развития опыта сотрудничества в учебно-проектной деятельности по различным линиям. Так нами было установлено, что уже на этапе обучения в начальной школе учебно-проектная деятельность позволяет между субъектами процесса обучения реализовывать ведущие направления (линии) сотрудничества: (педагог — учащийся (учащиеся); учащийся — учащиеся в диадах и триадах, педагог — педагогический коллектив, учащийся (педагог) — «с самим собой», учащийся — учащийся, педагог — родители, учащийся — родители) [16, с. 274].

Однако, рассмотрев данной аспект проблемы в рамках системы начального профессионального образования, мы выяснили, что опыт сотрудничества между субъектами образовательного процесса проявляется еще в двух системах отношений, представленных линиями учащийся — профессионал, учащийся — мастер производственного обучения, которые характеризуются взаимодействием учащихся с людьми, являющимися главными носителями опыта профессиональной деятельности.

Анализ литературы по проблеме организации учебно-проектной деятельности позволил нам выделить следующие ситуации, отражающие потенциал в формировании данного вида деятельности по формированию опыта личности в области сотрудничества:

1. Определение цели проектной деятельности, заключающееся в совместном проектировании основной идеи.

2. Взаимная ориентация в проблеме, предполагающее совместное планирование достижения общей цели.

3. Совместный поиск оптимальных способов решения общей задачи, включающий обсуждение механизма реализации взаимоприемлемого варианта решения проблемы, а также способов и форм его выполнения и контроля качества.

4. Совместное распределение субъектных позиций, определение последовательности и содержания действий по созданию материального продукта.

5. Реализация варианта решения проблемы, включающая взаимную поддержку и помощь в решении промежуточных задач.

6. Анализ результатов проектной деятельности с учетом вклада каждого участника [17 , с. 340].

В нашем исследовании учебно-проектная деятельность представлена типами учебных ситуаций, задач и заданий, решение которых позволит приобрести обучаемым не только значимые для их будущей профессиональной деятельности знания, умения и навыки, но и опыт сотрудничества, наличие которого в свою очередь влияет на эффективность профессиональной подготовки будущих специалистов (таблица 1).

Таблица 1

Ситуации учебно-проектной деятельности Ситуации формирования опыта сотрудничества Основные субъекты вз аимодействия

1. Определение цели деятельности Совместный анализ проблемы: поиск основной идеи через обмен информацией между участниками по выявлению потребности в создании продукта, определению системы задач по решению цели, а также видов деятельности по их реализации, определение желаемых качеств продукта деятельности педагог - учащийся (учащиеся), педагог - педагогический коллектив, учащийся (педагог) - «с самим собой», учащийся - учащийся, педагог - родители, учащийся - родители

2. Определение возможных и ограничивающих условий, необходимых для решения задач деятельности Взаимная ориентация в проблеме: определение и анализ исходных позиций сторон по выбору возможных и ограничивающих условий деятельности, уточнение понимания обсуждаемой проблемы каждым учащимся, выявление сходств и различий в подходах, уточнение интересов сторон педагог - учащийся (учащиеся), учащийся - учащиеся

3. Определение возможных средств достижения целей и задач деятельности Совместный поиск средств по решению задач деятельности: формулировка предложений с учетом интересов сторон, обоснование преимуществ выдвигаемых предположений педагог - учащийся (учащиеся); учащийся - учащиеся

4. Выбор образца изделия в соответствии с рядом критериев, создание выбранного образа Обсуждение механизма реализации взаимоприемлемого варианта решения проблемы, а также способах и формах его выполнения и контроля качества, распределение ролей педагог - учащийся (учащиеся); учащийся - учащиеся в диадах и триадах, учащийся (педагог) - «с самим собой», учащийся - учащиеся

5. Планирование деятельности Разработка взаимоприемлемых вариантов реализации продукта: технологической последовательности выполнения задач педагог - учащийся (учащиеся); учащийся - учащиеся в диадах и триадах,

деятельности с учетом интересов всех участников учащийся - профессионал, учащийся - мастер производственного обучения

6. Определение свойств и подбор материалов для создания продукта деятельности Определение взаимоприемлемых вариантов реализации продукта: совместное обсуждение существующих материалов и выбор наиболее приемлемых с учетом наиболее подходящих свойств педагог - учащийся (учащиеся); учащийся - учащиеся в диадах и триадах, учащийся - профессионал, учащийся - мастер производственного обучения

7. Подбор инструментов и приспособлений для создания продукта деятельности Определение взаимоприемлемых вариантов реализации продукта: анализ и подбор инструментов педагог - учащийся (учащиеся); учащийся - учащиеся в диадах и триадах, учащийся - профессионал, учащийся - мастер производственного обучения

8. Организация рабочего места Совместная организация мероприятий по созданию условий для работы учащийся - учащиеся в диадах и триадах

9. Выполнение деятельности по получению продукта с запланированными качествами Реализация варианта решения проблемы через вклад каждого участника в успех совместной работы учащийся - учащиеся в диадах и триадах, учащийся - профессионал, учащийся - мастер производственного обучения

10. Контроль процесса и продукта деятельности Оценка и анализ общего результата: обмен мнениями по соответствию продукта запланированным критериям качества, определение вклада каждого участника деятельности в успешную реализацию группового проекта, обсуждение путей и средств совершенствования деятельности педагог - учащийся (учащиеся); учащийся - учащиеся в диадах и триадах, педагог - педагогический коллектив, учащийся (педагог) - «с самим собой», педагог - родители, учащийся - родители; учащийся - профессионал, учащийся - мастер производственного обучения

В процессе исследования мы выяснили, что сотрудничество по дополнительно выделенным линиям (учащийся — профессионал, учащийся — мастер производственного обучения) являются основными в системе начального профессионального образования, так как эти направления взаимодействия предполагают передачу учащимся знаний, умений и навыков в области их дальнейшей профессиональной деятельности. Передача профессионального опыта в рамках учебно-проектной деятельности, основанная на сотрудничестве между мастером и учащимися, характеризуется наличием общей цели по созданию материального продукта, совместным планированием деятельности, разделением функций и обязанностей между участниками. При таком построении отношений учащиеся превращаются в равноправных партнеров и субъектов проектной деятельности.

Эффективное взаимодействие по линии педагог — учащийся (учащиеся) обусловлено возникновением особых отношений, основанных на объединении усилий, взаимопомощи, эмоциональном сопереживании, проявлении уважения субъектов друг к другу, взаимной ответственности, взаимной зависимости, которые приводят к совместному поиску новых способов, средств и условий действий и взаимодействий по достижению определенной цели.

В процессе учебно-проектной деятельности функционирует линия учащийся — родители, которая характеризуется передачей родителями накопленного ими опыта профессиональной деятельности, а также их участия в совместном решении задач на различных этапах проектной деятельности (определении цели проектной деятельности, определении возможных средств достижения цели и задачи деятельности, контроле процесса и продукта деятельности).

Совместное объединение усилий по решению задач обучения и воспитания будущих субъектов профессиональной деятельности проявляется во взаимодействии по линии педагог — родители учащихся, которое носитхарактер взаимообогащения в области профессиональной деятельности.

Расширение опыта сотрудничества педагога происходит по линии педагог — педагогический коллектив, в рамках которой происходит обмен опытом по организации наиболее результативного обучения учащихся учебно-проектной деятельности и обучению в сотрудничестве.

Учебно-проектная деятельность характеризуется наличием сотрудничества учащихся по линиям учащийся — учащийся (учащиеся в диадах и триадах), группа учащихся — группа в целом, младший

учащиеся — старший учащийся, обеспечивающих активность в решении проектных задач и заданий в связи с возникновением взаимопомощи и взаимообменом информацией.

Линия сотрудничества учащийся (педагог) — с самим собой связано с умением субъекта деятельности обнаруживать изменение собственной точки зрения (по Г.А.Цукерман).

Основными признаками, свидетельствующими о том, что решение учебно-проектных задач эффективно влияют на формирование опыта сотрудничества, являются наличие у обучаемых таких личностных качеств как:

— стремление к общей цели (целенаправленность);

— активность и заинтересованность к деятельности (мотивированность);

— взаимосвязанность участников деятельности (целостность);

— согласование действий участников деятельности, низкий уровень

— конфликтности (согласованность);

— планирование деятельности (организованность);

— распределение функций, обязанностей, ответственности (структурированность);

— достижение результата совместными усилиями (результативность).

Таким образом, мы предлагаем рассматривать учебно-проектную деятельность как процесс осуществления системы ситуаций, задач и заданий, обеспечивающих направленное решение проблемы формирования опыта сотрудничества в процессе создания материальных продуктов. При этом эффективное решение учебно-проектных ситуаций, задач и заданий предполагает развитие опыта сотрудничества по всем линиям взаимодействия, востребованных в опыте современного специалиста.

The article is devoted to the problem of development of cooperation experience of students of primary professional education in teaching and project activity. The essence of the concept of subjective experience of collaboration and content of its components is considered. A system of training situations, aimed at creating the experience of cooperation on various lines of interaction in teaching and project activity is offered.

The key words: cooperation experience, the components of the cooperation experience, training and project activity, training situations, lines of cooperation.

Список литературы

1. Казанская, В.Г. Педагогическая психология: учебное пособие. Спб.: Питер, 2005. 366 с.

2. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка. М.: Азъ, 1994. 907 с.

3. Байбародова, Л.В. Взаимодействие в разновозрастных группах учащихся: методика воспитательной работы .Ярославль: Академияразвития, 2007. 336 с.

4. Социальная психология. Учеб. пособие / Под ред. О.В. Глуздова, Е.В. Глухова, О.М. Исаева [и др.]; под общей ред. Е.Н. Волковой. М.: Высш. шк., 2007. 341 с.

5. Кривенко, В. А. Использование витагенного опыта учащихся для решения образовательных задач. Екатеринбург: ИД «Гриф», 2006. 128 с.

6. Обозов, Н.Н. Межличностные отношения. Л.: Изд-во ЛГУ, 1979 150 с.

7. Журавлев, А.Л. Психология совместной деятельности. М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005. 640 с.

8. Совместная деятельность: методология, теория, практика /Под общей ред. А.Л. Журавлева М.: Наука, 1988 229 с.

9. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 2000. 112 с.

10. Амонашвили, Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 494 с.

11. Карандышев, А.Д. Социальная психология сотрудничества в школе. Красноярск: КГПИ, 1994. 115 с.

12. Зимняя, И.А. Педагогическая психология. М.: Издательская корпорация «Логос», 1999. 384 с.

13. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. 602 с.

14. Цветкова, Т.К. Исследования учебного сотрудничества в педагогической психологии США // Вопросы психологии. 1989.№2. С. 148 - 155.

15. Рылъская, Е.А. Социальная психология личности. Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2006. 286 с.

16. Хохлова, М.В. Формирование опыта субъекта труда у младших школьников на уроках технологии. М.: Вентана-Граф, 2004. 355 с.

17. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ Под ред. С.А. Смирнова. М.: Изд. центр «Академия», 2000. 512 с.