Интеграция России в Болонский процесс. Чем это закончится?

Территория науки, 2013, № 2

2. Григорьев Д.В. воспитательная система школы: от а до я: книга для учителя. / Григорьев Д.В ,кулешова и.в., степанов п.в.. - м.: просвещение, 2006. - 207с.

3. Петрова Н.В. Самообразование педагога - одна из составляющих его профессиональной компетенции /н.в. петрова // http://festival.1september.ru/artides/580821/

4. Стародубцева И.В. Самообразование педагога // http://terentevskaya.ucoz.ru/publ/samoobrazovanie_pedagoga/1-1-0-11

Фомичев И.В.

ИНТЕГРАЦИЯ РОССИИ В БОЛОНСКИЙ ПРОЦЕСС.

ЧЕМ ЭТО ЗАКОНЧИТСЯ?

Воронежский экономико-правовой институт

Ключевые слова: интеграция образования, Болонский процесс, профессиональное образование.

Аннотация: в статье рассматриваются проблемы интеграции России в Болонский процесс.

Keywords: integration of education, the Bologna process, vocational education.

Abstract: This article deals with the problems of integration of Russia into the Bologna process.

Наиболее значимым событием в жизни высшей школы европейских стран на рубеже 20/21 веков явилось принятие Болонской декларации. Текст декларации был предварительно подготовлен правительствами Великобритании, Германии, Италии и Франции. Не случайным оказалось и место ее подписания. Именно в Болонье еще в 1088 году была открыта юридическая школа, которая в 1158 году получила статус первого в Европе университета. Здесь же, в Болонье, в 1130 году на основе публичной защиты диссертации была присуждена первая степень доктора наук. Болонская Декларация была подписана 19 июня 1999 года министрами образования 29 государств Европы, которые, понимая необходимость сближения систем высшего образования Европейского Союза, совместно выступили с инициативой строительства в Европе к 2010 году слаженного, прозрачного и конкурентоспособного образовательного пространства высшей школы[2, с.5]. Первоначально (в 1999 году) к реализации этой инициативы подключилось четыре тысячи европейских вузов, в которых обучалось более 12 миллионов студентов [3, 56].

62

Территория науки, 2013, № 2

Отметим, что процесс сближения систем высшего образования европейских стран был, отнюдь, не случайным. Он детерминировался начавшейся в 50-е годы ХХ века экономической интеграцией европейских государств, приведшей к образованию в 1957 году Общего рынка, а также обнаружившейся неконкурентоспособностью европейской высшей школы, по сравнению с американской.

Попытки совершенствования европейского образования по единым стандартам начались сразу же после подписания Римского соглашения, в котором ставились принципиально новые задачи: приведение национальных законодательств в сфере образования к общеевропейским нормам, расширение доступа к высшему образованию, повышение академической мобильности студентов и их востребованности на рынке труда, создание долгосрочных систем обучения. Со временем эти идеи были развиты в решениях конференций министров образования европейских стран (1971, 1976), в Маастрихтском договоре (1992). В дальнейшем под эгидой ЕС и Совета Европы внедрялись разнообразные программы. А в 1997 году Совет Европы совместно с ЮНЕСКО разработали и приняли Лиссабонскую конвенцию о квалификациях, относящихся к высшему образованию в странах Европы. Эту конвенцию подписали 43 страны, в том числе Россия.

Лиссабонское соглашение не преследовало унификации высшего образования, признавая и уважая ценность разнообразных образовательных систем. Вместе с тем в нем говорилось о необходимости создания условий, при которых большинство людей, воспользовавшись достижениями национальных систем образования и науки, смогли бы быть востребованными на европейском рынке труда. В соглашении подчеркивалось, что гражданам европейских государств должны быть доступны общие ценности образования, науки и культуры всех стран.

Через год (в 1998 году) Франция, Италия, Великобритания и Германия подписали Сорбонскую декларацию, направленную на создание открытого европейского пространства высшего образования. Важнейшим положением этого документа стало требование международного признания бакалавра как специалиста с высшим образованием с предоставлением ему права продолжать учебу по программе подготовки магистра.

Наконец, в 1999 году состоялось подписание Болонской декларации.

Через три года, в 2002 году, развернуло работу по изучению европейского опыта сближения систем высшего образования и

63

Территория науки, 2013, № 2

Министерство образования Российской Федерации. На повестку дня встал вопрос о повышении уровня информированности российской высшей школы о Болонском процессе. С этой целью по инициативе Санкт-Петербургского государственного университета (главного инициатора вхождения России в Болонский процесс)[4, с.2] была создана соответствующая рабочая группа, которую возглавили заместитель министра Российской Федерации, председатель Комитета по образованию и науке Государственной думы и ректор Санкт-Петербургского университета[5, с.1-2]. Однако никакой информации ни о Болонском процессе, ни о намерении России присоединиться к нему (не говоря уже о широком обсуждении этих тем в академической среде) студенты и преподаватели российских вузов не получили. Отсутствовало (что странно) какое-либо упоминание о Болонском процессе и в утвержденной незадолго до этого, в 2001 году, Правительством Российской Федерации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года»[6].

Между тем 17-19 сентября 2003 года состоялся визит делегации Минобразования России в столицу Германии г.Берлин для участия в конференции министров образования европейских стран. В конференции приняли участие министры образования 33 государств, уже подписавших к тому времени Болонскую Декларацию, и министры 7 государств - кандидатов на присоединение к ней. На этой конференции по инициативе Франции, поддержанной представителями Италии, Великобритании и Германии, было единогласно принято решение о присоединении России к Болонской декларации[5, с.1]. Таким образом, наша страна официально стала участником Болонского процесса в 2003 году.

Чем мотивировалось присоединение России к Болонскому процессу? По утверждению чиновников от образования, -необходимостью придать новый импульс модернизации отечественной высшей школы, поскольку это присоединение открывало дополнительные возможности для участия российских вузов в проектах, финансируемых Европейской комиссией, а студентам и преподавателям высших учебных заведений - в академических обменах с университетами европейских стран. Принято также считать, что с 2003 года Россия совместно с Евросоюзом формирует «Общее пространство Россия - ЕС в области науки и образования» и что начавшийся с присоединения нашей страны к Болонской Декларации процесс интеграции российской и европейской систем образования является одним из важных элементов формируемого пространства^, с.1]. Так ли это?

64

Территория науки, 2013, № 2

Об интеграции России в Болонский процесс уже много сказано и немало написано, в основном, бездумно комплиментарного. Есть, конечно, и противоположные суждения, но высказываются они гораздо реже. Впрочем, среди преподавателей и студентов встречаются и такие, кто о Болонском процессе вообще ничего не слышали. Между тем, в действительности, никакой интеграции России в Болонский процесс не происходит, поскольку в нашем случае имеет место присоединение исключительно на принципах и условиях Болонской декларации (для справки: в толковых словарях интеграция трактуется как объединение на основе взаимодействия или как процесс взаимного сближения и образования взаимосвязей). К тому же, по договоренности участников этого процесса, к 2010 году он должен был завершиться.

Вышесказанное, безусловно, предопределяет необходимость выяснения вопроса: «Что же в действительности представляет собой Болонский процесс и каковы возможные последствия участия в нем России?

Как уже указывалось выше, и об этом свидетельствуют совместно принятые участниками Болонского соглашения документы, данный процесс предполагает посредством сближения и гармонизации систем образования стран Европы создание на европейском континенте единого пространства высшего образования с целью повышения его качества и конкурентоспособности[2]. Причем последнее

обстоятельство - глобальная конкуренция - несомненно является основной движущей силой и доминирующей мотивацией Болонского процесса. Он должен стать адекватным ответом на вызов предполагаемого превосходства англо-американской модели высшего образования, привлекающего студентов из Европы и других регионов. В этой связи важно уяснить, что Болонский процесс, в первую очередь, представляет собой набор срочных антикризисных мер. Но почему-то этот факт обычно упускается из виду и данный процесс зачастую воспринимается как модернизация европейского образования[7, с.1].

К сказанному добавим, что, как таковая, Болонская система высшего образования во многом ориентируется на англо-саксонскую модель, которая на сегодняшний день считается лучшей в мире. На это обстоятельство в свое время обратила внимание обозреватель газеты «Эксперт» Марина Романова, заявившая, что «система, к которой вынуждены адаптироваться страны, подписавшие Болонскую конвенцию, исходит именно с британских островов, так что здесь не замечено никакого болезненного «болонского синдрома», им перестраиваться не надо»[7, с.1].

Следует отметить, что Болонский процесс изначально был открыт и

65

Территория науки, 2013, № 2

для других стран. Это позволило к первоначально подписавшим его 29 государствам в последующем присоединиться еще 18. В результате в настоящее время в Болонском процессе участвует 47 государств, а именно: все страны Европейского Союза, исключая Монако и Сан-Марино, 12 бывших соцстран, в том числе республик ранее, входивших в СФРЮ и ЧССР, и 10 стран - бывших союзных республик СССР, в том числе Казахстан (первое, частично находящееся в Европе, центрально-азиатское государство). Статус автономного члена Болонской системы имеет также Европейская комиссия - высший орган исполнительной власти Европейского союза[8]. Причем присоединение к Болонскому процессу осуществлялось странами-участницами исключительно на добровольной основе, через подписание соответствующей Декларации. При этом все страны принимали на себя определенные обязательства, важнейшее из которых заключалось в реформировании собственных национальных систем высшего образования в соответствии с основными положениями Болонской декларации[2, с.38].

Каковы эти положения? Рассмотрим каждое из этих положений с точки зрения их применения к российской действительности.

1.Организация двухциклового обучения. В нашей стране переход к двухступенчатой системе высшего образования чреват целым рядом негативных последствий. Во-первых, введение базовой ступени бакалавриата по западному образцу влечет за собой определенную девальвацию высшего образования (бакалавр, по сравнению со специалистом, будет иметь образование, близкое к среднему специальному). Таким образом, упрощаясь, высшее образование будет становиться своеобразным продолжением всеобщего школьного образования. Может это и соответствует основной задумке болонской концепции. Ведь ее идеологи как раз и преследуют цель посредством академического бакалавриата дать молодежи определенную сумму знаний, навыков и умений в рамках максимально «широких» квалификаций - «бакалавр гуманитарных наук», «бакалавр естественных наук» и т. п. Однако, согласно и российскому закону «Об образовании», да и самой Болонской декларации, бакалавр должен быть востребован на рынке труда. Поэтому, наряду с академическим, предполагается сформировать систему, так называемого, прикладного бакалавриата, где сохранится специализация^, с.17]. И если она будет осуществляться силами специализированных кафедр, то есть вероятность, что эти кафедры, как и созданные при них научные школы, тоже сохранятся (до последнего времени в преподавательской среде зрели опасения, что многие из них будут ликвидированы).

66

Территория науки, 2013, № 2

Во-вторых, переход к двухцикловому обучению неизбежно приведет к тому, что магистратура для большинства бывших бакалавров окажется платной. К тому же у выпускников бакалавриата мужского пола не будет шансов поступить в нее, поскольку, лишившись воинской отсрочки, они будут призваны в армию. В результате в выигрыше окажутся студенты из богатых семей. Они смогут поступить в магистратуру в родном отечестве или поехать доучиваться на магистра в Европу (если, конечно, Европа признает нашу систему проверки качества образования). Для них откроется (а кое-где уже и открылась) также другая возможность - не выезжая из России, продолжить обучение в своем вузе по совместно разработанным с европейскими вузами программам (в большинстве случаев, как показывает практика, англоязычным) в рамках Болонского процесса. И по завершении курса получить сразу два диплома -российский и зарубежный[18].

2.Введение кредитной системы. Под системой кредитов (зачетных единиц) понимается вся трудоемкость учебной работы. Зачетные единицы - это своего рода «евро», «общая валюта» в сфере высшего образования. Чтобы результаты обучения были сравнимы, их надо оценивать в рамках некоторой общей системы. В Европе наиболее распространена система ECTS. В соответствии с ней примерное содержание одной зачетной единицы - 36 (академических) часов, где академический час обычно равен 45 астрономическим минутам занятий (в большинстве стран бакалавриат предполагает, что студент «набрал» 180 единиц, в России - 240, т.е. по 60 в год). Система зачетных единиц выполняет две основные функции. Первая -перезачет курсов, полученных в другом вузе; иначе говоря, необходимую сумму единиц студент может частично набрать в другом вузе, а его «собственный» вуз должен их (пере)зачесть - без этого условия академическая мобильность невозможна. Вторая функция -накопительная. Студент может в силу разных причин получать образование «порциями», с разрывом во времени, меняя вузы и т.д. Если не оговорено, что какие-то результаты более не действительны (например, в силу устаревания данного курса), зачетные единицы накапливаются, пока студент не наберет их нужную сумму для получения соответствующей академической степени (бакалавра или магистра)[4, с.9].

Отметим, что по канонам Болонского процесса кредиты студентам начисляются не только за аудиторную работу, но и за написание рефератов, курсовых работ, стажировки, практики, подготовку к экзаменам. Действительно, это реальная учебная работа, имеющая

67

Территория науки, 2013, № 2

определенную трудоемкость. Поэтому важно как можно более объективно определить ее величину. В Российской Федерации рекомендовано пересчитывать учебную нагрузку студента в кредиты путем математического деления общей (аудиторной и самостоятельной) учебной нагрузки в семестре на коэффициент 36. Причем кредиты начисляются студенту только по результатам успешной сдачи им определенной учебным планом формы итогового контроля по данной дисциплине (экзамен, зачет, тест или итоговая контрольная работа и т.п.). При этом величина оценки не влияет на количество кредитов (зачетных единиц), единственное, что она должна быть положительной (балл не ниже «Е» в европейской системе оценок или «удовлетворительно» в российской системе оценок)[10, с.18].

Подчеркнем, что ключевыми элементами системы кредитов (зачетных единиц) являются, во-первых, индивидуальноориентированная система организация учебного процесса и, во-вторых, стимулирующая балльно-рейтинговая система оценки учебной деятельности студента[10, с.15].

Из этого следует, с одной стороны, что в предлагаемой системе обучения студент становится сам себе руководителем, способным без помощи преподавателя определять, что ему будет нужно в будущем для успешной работы в избранной сфере деятельности. Очевидно, что в этом случае, т.е. если набор кредитов в значительной мере станет прерогативой студента, то набранная им необходимая сумма кредитов не всегда будет подтверждать искомую квалификацию. В результате после окончания вуза, получив диплом, он вынужден будет доучиваться.

С другой стороны, если вузы превратятся в «кредитные лавки», то при балльно-рейтинговой системе снизится не только

профессиональная, общегуманитарная и фундаментальная подготовка студентов, но и пострадают те из них, кто обладает высокими творческими качествами и способностью генерировать новые идеи. Они будет «подстрижены под единую гребенку» необходимостью успешно отвечать на предлагаемые тесты и вместо развития своих индивидуальных способностей станут стремиться к получению высокого рейтинга[11. с.6].

Наконец, если студент может учиться всю жизнь и будет оканчивать вуз к сорока-пятидесяти годам, то кому это может быть выгодно?

К вышесказанному следует добавить, что болонская система, равно как и англо-саксонская, делая акцент на вариативности курсов, не могут обеспечить контроль над тем, чтобы студенты получили целостное образование. Не случайно, спецификой современного

68

Территория науки, 2013, № 2

европейского образования (а сегодня уже можно сказать и российского) является фрагментарность[7, с.2].

3.Контроль качества образования. В основных документах, посвященных Болонскому процессу, данному вопросу уделено недостаточно внимания. Подчеркивается лишь, что система контроля не должна зависеть от национальных правительств и что она будет представлена какими-то аккредитационными агентствами. Что будут представлять собой эти агентства, как они будут формироваться и каким образом будет происходить сама аккредитация, пока неясно. На наш взгляд, можно ожидать, что эти агентства будут наднациональными органами, служащими интересам корпораций бизнеса. И оценивать работу вузов они будут не по их образовательным программам и учебным планам, а по разного рода рейтингам эффективности (как, например, это было сделано в России в конце 2012 года), а качество обучения студентов - по величине их рейтинга.

В этой связи следует обратить внимание вот на что. Нередко приходится слышать, что в современной России существует дефицит квалифицированных кадров, востребованных отечественным рынком. Как утверждает президент Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) и председатель координационного совета бизнес-организаций А.Шохин, сегодня половина выпускников вузов не имеет профессиональных навыков, отвечающих требованиям работодателей. И, поскольку во многих отраслях такие требования примерно одинаковы, РСПП самостоятельно разработал несколько групп новых образовательных стандартов, в том числе в области интеллектуальных технологий (ИТ).

Однако состоявшаяся в апреле 2008 года презентация новых профстандартов в сфере информационных технологий, разработанных Ассоциацией предприятий компьютерных и информационных технологий (АП КИТ) при поддержке Мининформсвязи и Минобрнауки показала, что в предлагаемый список «востребованных» профессий в ИТ-отрасли вообще не вошли исследователи, аналитики, системные программисты, разработчики новых технологий. То есть как раз те, кто во всем мире делает эту отрасль основным рычагом инновационной экономики. Оказалось также, что предлагаемые стандарты явно занижают (по сравнению с международными рекомендациями) требования к академической степени бакалавра и не содержат требований к научной подготовке выпускников.

Отсюда можно сделать вывод, что равнение на такие стандарты в отрасли если и отвечает целям бизнеса, то бизнеса не инновационного,

69

Территория науки, 2013, № 2

а нынешнего, российского, в массе своей - регрессивного[12, с.5].

Что же касается поддержки такого рода стандартов со стороны Минобрнауки, то она вполне объяснима. Ведь не случайно бывший глава этого ведомства, а ныне советник Президента, в одном из своих интервью заявил, что главным пороком советской школы было то, что она стремилась воспитать человека-творца, а задачей же школы Российской Федерации является подготовка квалифицированного потребителя, способного пользоваться тем, что создано другими[13, с.11].

Вышесказанное красноречиво свидетельствует об угрозе полного обрушения высшего профессионального образования в нашей стране, если его качество будут определять нынешние отечественные, а тем более зарубежные, бизнес-корпорации и обслуживающие их бюрократические структуры.

4.Расширение мобильности. Болонская декларация декларирует необходимость мобильности как студентов, так и преподавателей. Предполагается стимулировать получение дополнительных курсов в зарубежных вузах. Не случайно в последние годы в школах и вузах так много внимания уделяется изучению иностранных языков, зачастую в ущерб русскому.

Но не нужно быть большим провидцем, чтобы предсказать, к каким грандиозным социальным последствиям приведет в конце концов заявленная мобильность. Весьма мала вероятность того, что студент из Испании поедет в Грецию, либо французский студент перейдет учиться в польский вуз, а английский - в российский. Несомненно, что грамотные и способные студенты будут стремиться учиться в наиболее перспективных университетах Англии, Германии или Франции. Следовательно, эти страны смогут привлекать наиболее перспективных молодых людей в свои вузы, выдавая им гранты и кредиты на обучение, а в последствии, после окончания вуза, использовать их в своих интересах. Причем приток перспективных молодых людей в заметно дряхлеющую, но все еще сытую Европу, будет неизбежным и массовым, ибо, с одной стороны, она уже сегодня испытывает недостаток трудовых ресурсов, а с другой - в этот процесс вовлекается еще не сформировавшаяся духовно и сознательно молодежь, которая, ко всему прочему, дома у себя сталкивается с нищетой, коррупцией, отсутствием каких-либо социальных гарантий, а следовательно - надеждой увидеть свет в конце туннеля.

Мобильность преподавательского состава имеет ту же основу, что и мобильность студентов. Только в кошмарном сне может присниться английскому профессору, что он добровольно поехал преподавать в

70

Территория науки, 2013, № 2

российский вуз на условиях оплаты, например, Воронежского государственного педагогического университета. И, наоборот, не требуется больших усилий для создания российскому преподавателю, как знающему специалисту, благоприятных условий, чтобы переманить его на работу в любой вуз Франции, Англии или Германии. В итоге в отечественных вузах российский студент в лучшем случае будет довольствоваться (а кое-где уже довольствуется) не образованием, а, по меткому выражению А.И.Солженицына, -«образованщиной».

Таким образом, провозглашенная в документах Болонского процесса мобильность представляет собой не что иное, как официально узаконенный и эффективный канал утечки мозгов и наиболее качественно подготовленных трудовых ресурсов из отстающих стран в ведущие капиталистические государства Европы.

Поэтому нетрудно догадаться, где наша молодежь будет жениться и выходить замуж, рожать и растить детей. В общем, где будут находиться корни самых умных наших деревьев. И что здесь останется: отток имеющейся и потенциальной интеллектуальной элиты не может не привести к маргинализации остающегося населения[14, с.6].

В связи со сказанным весьма симптоматичным представляется заявление В.В.Путина на одной из встреч со школьниками-победителями конкурса на лучшее патриотическое сочинение. На встрече его спросили - хорошо это или плохо, что русские (или новые русские) посылают своих детей учиться в США и Европу? И Президент ответил, что это - хорошо, поскольку «человек вправе работать и жить там, где он хочет, и учиться - где и чему хочет». «Раньше, - сказал Президент, - это называли предательством, а сейчас... сейчас это поощряется» [14, с.7-8].

5.Обеспечение трудоустройства выпускников. В Болонском процессе вопрос о трудоустройстве является, пожалуй, ключевым. В его решении важную роль призвано сыграть взаимное признание странами и вузами квалификаций, степеней и соответствующих документов об образовании. Некоторые авторы даже считают, что именно признание, а не гармонизация систем образования является сердцевиной Болонского процесса; его основные цели могут считаться достигнутыми, если выпускник вуза с дипломом, например, бакалавра сможет претендовать на права, имеющиеся у бакалавра любой из стран-участниц. Однако до этого еще далеко. Не случайно именно это положение Болонской декларации порождает больше вопросов, чем можно дать на них ответы. Немыслим, например, конкурс на

71

Территория науки, 2013, № 2

получение работы между эстонцами и румынами в Таллинне. Неясно, как можно объединять страны с разным по уровню образования населением. Вызывает опасения унификация образования. С введением евро, например, гомогенизация европейской финансовой системы привела к тому, что немцы стали жить в два раза хуже (именно за счет их бюджета формировались фонды стабилизации евро) [15, с.4].

Повсеместное использование приложения к диплому (СУПЛЕМЕНТА) ставит под вопрос значимость диплома каждого конкретного вуза как ориентира для установления шкалы зарплат. Не случайно европейские элитарные вузы (Кембридж, Парижский институт политических наук, да и наш МГУ) изначально отказались участвовать в Болонском процессе. А это означает, что Европейский союз строит дерегламентированную сферу образования -«болонизирует» ее для «обычных» людей, но оставляет и нормальную сферу образования - для элиты[14, с.4-5].

Думается, что на данный момент (поскольку Лиссабонская конвенция 1997 года не имеет обязательной силы, а носит лишь рекомендательный характер) проблему признания можно рассматривать как проблему распространения процедур аккредитации на отношения между странами и их образовательными системами. Если образовательная программа данного вуза аккредитована соответствующими органами не только своей страны, но и какой-либо иной, то из этого автоматически должно следовать признание в этой стране квалификации освоивших программу, равно как и признание отражающих этот факт документов об образовании[4, с.11-13].

б.Обеспечение привлекательности европейской системы образования. Данное положение Болонской декларации тесно

перекликается с мобильностью студентов и преподавателей. Это означает не что иное, как привлечение на свою сторону талантливой и перспективной молодежи из стран Африки, Азии и Америки. Можно назвать это подготовкой агентов влияния в различных странах мира путем их обучения в европейских вузах. Так что согласиться с отсутствием политической составляющей в Болонском процессе, о чем неоднократно заявляли его инициаторы, мы не можем.

Кроме того, Болонский процесс имеет целью повышение конкурентоспособности европейского образования на мировом рынке образовательных услуг, чрезвычайно бурно развивающемся и высокодоходном. Увы, но многовековая европейская университетская традиция последние десятилетия проигрывает молодому американскому образовательному продукту, который продвигается на

72

Территория науки, 2013, № 2

рынке за счет очень агрессивной маркетинговой политики. Больше всего этот рынок захватили США: там обучается 500-600 тысяч иностранных студентов. Затем идут Канада, Великобритания, Франция[14, с.5]. У нас в 2009/2010 учебном году обучалось 118,7 тысяч иностранных студентов, среди которых преобладали выходцы из СНГ (по данным за 2010/2011 учебный год они составляли 39,1% от всех студентов-иностранцев в то время как выходцы из стан Западной Европы всего 4,4%)[15].

Заметим, что из 100 студентов, обучающихся за рубежом, 28% едут в США, всего лишь 9% во Францию, еще меньше - 8% - в Германию, примерно 5,5% процента - в Россию и так далее. То есть в Европу едет совсем небольшое количество людей. Большинство стремится в США. В результате там обучается из Латинской Америки 53% студентов, получающих высшее образование за рубежом, из Южной Азии 51%, из стран Восточной Азии и Океании 49%.

Мы убеждены, что пока еще и у России имеется возможность значительно (даже на порядок) увеличить свои образовательные услуги и зарабатывать не миллиарды, а десятки миллиардов долларов на обучении иностранных студентов. Но если в странах-участницах Болонского процесса будут готовить всех одинаково, тогда студенты будут учиться не у нас. Зачем, к примеру, из Алжира ехать в Россию, если можно учиться на своем языке во Франции? [14, с.5 ].

7.Введение докторантуры в общую систему высшего образования. В Болонской системе докторантура признана третьим, следующим за магистратурой, циклом высшего образования, эквивалентным нашей аспирантуре (для справки: в англо-саксонской и болонской

образовательных системах научной степени кандидата наук не существует; подготовленный там доктор наук по своему научному уровню примерно соответствует нашему кандидату наук; «второй» докторской степени в большинстве европейских стран никогда не было, а в тех немногих, где была, например, во Франции или Германии - упразднена или упраздняется).

Предполагается, что в России поступление в докторантуру (нынешнюю аспирантуру) будет возможно только при наличии степени магистра. Само же обучение в докторантуре будет осуществляться в очной форме, что, якобы, решит проблему «купленных диссертаций». Больше того, вхождение в единое европейское образовательное пространство даст возможность докторанту, хотя бы один семестр обучаться в вузе европейской страны. Докторантура станет единственным формальным требованием для продвижения на высшие ученые посты[16, с.2].Однако подготовка

73

Территория науки, 2013, № 2

докторов наук высшей квалификации, которая была в советское время и пока еще существует в России и странах СНГ, не планируется. А ведь специалисты именно этого уровня обеспечивали в СССР быстрое развитие науки и техники, именно под их руководством и непосредственном участии создавалась атомная промышленность, космические системы, высококачественное вооружение. Безусловно, ликвидация подготовки специалистов такого уровня приведет к непоправимому ущербу для нашей страны.

В подтверждение сказанного приведем слова ректора Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова академика В.А.Садовничего, произнесенные им на заседании Кабинета министров Российской Федерации в декабре 2004 года, при обсуждении вопроса о реформировании системы образования России. Он сказал, что бакалавр - это «лаборант в западноевропейской лаборатории». Относительно ликвидации степени доктора наук (в прежнем его толковании) В.А.Садовничий выразился более резко -«это катастрофа»[11, с.6].

8.Реализация социальной роли высшего образования. В документах Болонского процесса указывается, что его социальная сторона является составной частью проблематики общеевропейского образовательного пространства (ООП) и необходимым условием привлекательности и конкурентоспособности ООП. Провозглашается его равнодоступность для всех и подчеркивается необходимость создания условий для получения образования высокого уровня без препятствий социального и экономического свойства. Декларируются меры финансовой и экономической помощи со стороны государства, а также необходимость консультирования населения по вопросам доступа к образованию, особенно учащихся из социально неблагополучных слоев. [2, с.258].

В России все эти цели нивелируются превращением образования в сферу услуг. Какие цели при этом преследуются? Они достаточно очевидны.

Первая - завершить процесс коммерциализации высшего образования, что окончательно превратит образовательные учреждения в конторы по выдаче дипломов о высшем образовании.

Вторая - в условиях полностью платного образования обеспечить преимущество в его получении выходцам из богатых семей. Нет сомнения, что замена эгалитарного образования элитарным ускоряет формирование в нашей стране сословно-корпоративного общества, разделенного труднопреодолимыми социальными барьерами.

Наконец, третья - окончательно перекодировав систему высшего

74

Территория науки, 2013, № 2

образования на оказание услуг, переориентировать ее с формирования целостного мировидения (как это было в недавнем советском прошлом) на обретение инструментов, позволяющих добиться успеха в конкурентной борьбе. И как следствие - заменить прежнего высокообразованного выпускника, имеющего системный взгляд на мир и способного к самостоятельному аналитическому мышлению, на новый тип выпускника с узкоспециализированным образованием и фрагментарным мышлением, натасканного на решение лишь отдельных конкретных задач. Естественно, что новое поколение выпускников, не обладающих достаточным интеллектуальным, культурным и мировоззренческим ресурсом, не сможет вырваться из сырьевой ловушки, в которую угодила наша страна в постсоветский период, выйти на мировой рынок с высокотехнологичной конкурентоспособной продукцией и вписаться в мировое разделение труда на равных с Западом. Не осуществив же модернизационного прорыва, России потеряет шанс на возрождение[17, с.4].

Излишне задавать вопрос, кому это выгодно.

9. Развитие системы дополнительного образования. Это важное положение Болонской декларации предполагает не только повышение профессиональной квалификации, но и получение права на обучение в течение всей жизни, а также возлагает на каждого обязанность актуализировать свои навыки[2, с.275].

Бесспорно, в условиях информационной и научно-технической революций такой подход к подготовке квалифицированных кадров совершенно верен. Он чрезвычайно актуален и адекватен современным требованиям производства и потребления материальных и духовных благ. Однако при реализации этого положения российские вузы нередко под предлогом требований современного рынка переносят центр тяжести с обучения студентов в пользу различных форм дополнительного образования. Думается, такого рода смена приоритетов в высшей школе недопустима. Главное предназначение вуза должно оставаться прежним - готовить студентов.

10. Формирование общеевропейского исследовательского пространства.

Это положение было зафиксировано в декларации стран-участниц Болонского процесса, принятой в мае 2003 года на совещании министров образования в Граце (Австрия). В Декларации отмечалось, что взаимосвязь высшей школы и исследовательской деятельности является основной чертой европейских университетов. Поэтому правительства всех стран-участниц Болонского процесса должны полностью признать докторскую степень, как третий цикл высшего

75

Территория науки, 2013, № 2

образования; в европейских университетах обучение должно проводиться на основе научных исследований; выпускники всех уровней должны соприкоснуться с исследовательской средой[2, с.190-191].

Безусловно, научный компонент в подготовке выпускника высшей школы императивен. Не случайно ему всегда отводилась важная роль в советских вузах. Его необходимость имитируется и в современной российской высшей школе. Однако качество научной подготовки во многих отечественных вузах сегодня крайне низкое, чему имеется много причин - неспособность значительной части бывших абитуриентов воспринимать научные знания, незаинтересованность многих преподавателей давать и требовать от студентов такие знания, коррупционные схемы получения грантов на научные исследования, нежелание руководителей организационно и материально стимулировать научную деятельность преподавателей и многое другое. Организация федеральных университетов и научно-образовательных центров, типа Сколково, частично, быть может, и будет способствовать исправлению сложившейся ситуации. Но это явно коснется лишь небольшой части выпускников, компетенциями которых, как, впрочем, и потребителями научных достижений вышеназванных учреждений, воспользуется, увы (из-за отсутствия на родине достойных для научной работы условий, низкого качества жизни, неготовности отечественного рынка и т.п.), не Россия.

Рассмотрев содержание основных положений (условий) реализации Болонского процесса и возможных рисков участия в нем России, закономерно напрашивается вопрос: «А нужно ли нашей стране быть участником Болонского процесса»? Вопрос сродни тому, а нужно ли России быть членом ВТО? В контексте объективно закономерной современной глобализации ответ очевиден. Конечно, нужно, но с умом. Да где ж ему взяться?

Пока же под вывеской Болонской системы, имитирующей модернизацию отечественной образовательной системы, в России успешно реализуется проект несколько иной, на самом деле колониальной системы образования. Если у кремлевских руководителей имеется другое мнение, то изменить его, на наш взгляд, может только одно - переход, хотя бы временно (до первой зарплаты), на работу в качестве преподавателей в любой из российских вузов (кроме ВШЭ, разумеется) кандидата экономических наук В.В. Путина и кандидата юридических наук Д.А.Медведева с целью их ознакомления с истинным положением дел в российской высшей школе.

76

Территория науки, 2013, № 2

Список литературы

1. Европейское пространство высшего образования. Сборник материалов и документов Болонского процесса. - М., 2007.

2. Болонский процесс курс лекций / В.И. Байденко. - М., 2004.

3. Болонский процесс в вопросах и ответах /Составители: В.Б. Касевич, Р.В. Светлов, А.В. Петров. - Санкт-Петербург, 2004.

4. Справка по вопросу «О реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации» (к заседанию коллегии Минобрнауки России 16 декабря 2004 года) // http://www.sgu.ru/node/30060.

5. О концепции модернизации российского образования на период до 2010 года // http://upr.1septemberm/2002/28/2.htm.

6. Богослов. ru аналитика, 2010, 15-22 января (№7).

7. http://ru.wikipedia.org/wiki/Болонский_процесс.

8. Материалы к международной профсоюзной конференции «Участие Профсоюза в осуществлении образовательной политики в контексте современных мировых тенденций». 21-22 марта 2006 г. Москва (Часть 1). - М., 2006.

9. Болонские преобразования и гуманитарный вуз: проблемы, приоритеты, перспективы. Реферативный бюллетень. - М., РГГУ, 2005.

10. Метешкин А.А. Болонский процесс. Истинные цели и задачи в реформировании системы высшего образования // Советская Россия, 2005, 24 марта (№39).

77