Подходы к разработке методической модели процесса профессионального образования студентов

- соответствие характера учебно-познавательной деятельности уровню развития и запросов учащихся и студентов.

Библиографический список

1. Жукова, Е. Д. Культурологическая компетентность как основная составляющая процесса социализации личности педагога / Е. Д. Жукова // Культура и образование. - Уфа: БГНОЦ, 2002.

2. Кулюткии, Ю. Н. Моделирование педагогических ситуаций / Ю. Н. Кулют-кин.-М.: Педагогика, 1981.

3. Фатыхова, P.M. Культура педагогического общения: системный анализ / Р. М. Фатыхова // Культура и образование. - Уфа : БГНОЦ, 2002.

УДК 378.147

В. А. Беликов, А. В. Гришин, В. Г. Третьяков, I П. Рахлис

ПОДХОДЫ К РАЗРАБОТКЕ МЕТОДИЧЕСКОЙ МОДЕЛИ ПРОЦЕССА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ

Решение проблемы обеспечения качества профессионального образования студентов может быть осуществлено при комплексном преобразовании различных сторон деятельности образовательных учреждений (вузов, колледжей) - содержательной, методической, организационной, материальной обеспеченности. При этом мы считаем целесообразным рассматривать различные аспекты профессионального образования, например, развитие профессиональной конкурентоспособности, экономическое образование. Профессиональное образование специалистов в целом должно обеспечивать полное раскрытие возможностей и способностей личности студентов. В соответствии с данным подходом педагогический процесс в образовательных учреждениях высшего и среднего профессионального образования должен быть направлен на удовлетворение во взаимосвязи интересов государства, общества, личности и предприятий.

Их взаимосвязь, на наш взгляд, требует изменения содержания профессионального образования и создания соответствующих условий обучения и воспитания, а также профессиональной подготовки специалистов, учитывающей индивидуальные особенности, уровень развития личности студентов. Профессиональное образование должно обеспечивать подготовку квалифицированных специалистов по всем основным направлениям и сферам производства.

Важной проблемой является разработка методики профессионального образования и подготовки студентов в колледже, вузе, обеспечивающей на основе различных видов деятельности развитие их профессиональной конкурентоспособности. Мы имеем в виду учебную, познавательную, учебнопрофессиональную и трудовую деятельность студентов.

В связи с этим главными задачами деятельности профессионального образовательного учреждения являются:

- совершенствование процесса профессиональной подготовки специалистов с учетом требований современной науки, практики и экономики;

- повышение образовательного и культурного уровня преподавателей, создание условий для их всестороннего творческого развития;

- повышение образовательного уровня студентов, создание условий для их разностороннего творческого развития.

Профессиональное образование рассматривается нами как целостный процесс обучения и воспитания личности специалиста, выпускника вуза (колледжа). Результатом процесса профессионального образования является личность, владеющая комплексом знаний, умений и навыков общего и высшего профессионального уровня, обладающая комплексом качеств, способствующих активному выполнению профессиональной деятельности, а также развитию личности.

Повышению эффективности высшего профессионального образования, определению основных направлений анализа проблемы нашего исследования способствует представление содержания профессионального образования в виде модулей и их усвоение на основе информационно-образовательных технологий. В связи с этим возникает необходимость разработки модели образовательного процесса.

При ее разработке, на наш взгляд, необходимо учитывать структуру методической модели, которая отражает процесс развития студентов в ходе их профессиональной подготовки в вузе или колледже и представлена как сложная динамическая система, в которой можно выделить ряд структурных компонентов.

Информационно-образовательные технологии представляют собой передачу и усвоение студентами информации о деятельности (контекстный подход) и информации по теоретическим основам профессии (модульный подход).

В ходе нашего исследования на основе анализа имеющихся подходов к решению проблемы мы приходим к выводу о необходимости разработки и внедрения в практику модели, основанной на двух информационно-образовательных технологиях - контекстного обучения и модульного обучения студентов в процессе их профессиональной подготовки.

Сущность контекстного обучения студентов определяется как подчинение цели профессионального образования содержанию профессиональной деятельности выпускников вуза или колледжа.

«Сущность модульного обучения состоит в том, что обучающийся более самостоятельно или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевую программу действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. При этом функции педагога могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультационно-координирующей» [2, с. 104].

Отличие модульного обучения от традиционного исследователи видят в следующем:

1) содержание обучения представляется в законченных, самостоятельных комплексах - модулях, одновременно являющихся банком информации и методическим руководством по его усвоению;

2) взаимодействие преподавателя и студента в учебном процессе осуществляется на принципиально иной основе - с помощью модулей обеспечивается осознанное самостоятельное достижение обучающимся определенного уровня предварительной подготовленности к каждой педагогической встрече;

3) самая суть модульного обучения требует неизбежного соблюдения паритетных субъект-субъектных взаимоотношений между педагогом и обучающимися в учебном процессе [3, с. 104].

Определение контекста профессионального образования оказывается важным при определении цели профессионального образования студентов.

Основными компонентами методической модели являются: целевой (образовательный заказ, цели и задачи профессиональной подготовки), содержательный (содержание учебных дисциплин), деятельностный (учебная, учебно-профессиональная и трудовая деятельность), компонент орга-низационно-педагогическнх условий, результативный (личность специалиста - выпускника колледжа, обладающая качествами конкурентоспособной личности). Для разработки методической модели профессионального образования студентов на основе трудовой деятельности в процессе их профессиональной подготовки в вузе или колледже необходимо учесть то, что она является достаточной сложной динамической системой. Рассматривая процесс профессионального образования студентов как многоуровневую систему, мы выделили в нем следующие основные компоненты: цель - содержание - организационные формы - методы - результат.

При этом мы учитываем положения ряда методологических подходов. Это определяется тем, что процесс профессионального образования студентов является сложноорганизованным, является системой. Разработка методической модели данного процесса осуществляется нами с позиций системного, деятельностного, программно-целевого, личностноориентированного подходов.

Системный подход дает возможность рассмотреть предмет исследования как совокупность взаимосвязанных компонентов, которые образуют определенную целостность, устойчивость и его внутреннюю организацию. Разработка данного подхода представлена исследованиями А. Н. Аверьянова, Б. Г. Афанасьева, М. Б. Блауберга, Э. Г. Юдина и др. В педагогике этот подход представлен в работах В. П. Беспалько, Б. С. Гершунского, Т. А. Ильиной, Ю. А. Конаржевского, Н. В. Кузьминой и др.

Основными требованиями системного подхода к разработке методической модели процесса профессионального образования студентов могут стать следующие концептуальные положения:

- всякая деятельность студентов, в том числе учебная, трудовая, познавательная и др., носит системный характер, системообразующим элементом системы является цель;

- все виды деятельности включают мотив, потребность, цель, действия, операции, условия деятельности, результаты;

- процесс профессионального образования студентов обеспечивается взаимосвязанной обучающей деятельностью преподавателя и учебной, учебно-профессиональной и трудовой деятельностью студентов, представляющей устойчивую взаимосвязь целевого, содержательного, операциональнодейственного, стимулирующе-мотивационного и оценочно-результативного компонентов.

В таком случае использование системного подхода в нашем исследовании позволяет четко определить методическую составляющую модели профессионального образования студентов на основе их деятельности в вузе или колледже, но с учетом требований других подходов. В частности, программно-целевого подхода, суть которого заключается в том, что при решении задач планирования и организации процесса профессионального образования студентов осуществляется интеграция целей, сроков, организации и исполнения всех видов деятельности, в том числе и трудовой. Программ-но-целевой подход представляет собой конкретизацию системного подхода. Данный подход исследователи определяют как способ постановки целей и задач, направленных на высокие конечные результаты (С. А. Репин, Г. Н. Сериков, В. А. Черкасов и др.).

Данный факт для нашего исследования является весьма существенным, так как в этом случае актуальным становится деятельностный подход, который предполагает профессиональное образование студентов на основе деятельности. В рамках данного подхода акцент делается на личность и ее деятельность. Выполнение требований этого подхода предполагает разработку и реализацию такой модели, которая обеспечит развитие будущего специалиста в его деятельности.

В рамках личностного подхода основное внимание уделяется высокому уровню интеграции личностной позиции будущего специалиста, его качеств,

профессиональных знаний и умений, которые соответствуют цели профессионального образования и формирования личности специалиста. Суть этого подхода заключается в выявлении актуальных, востребованных свойств личности современного специалиста и в учете этих свойств при разработке модели его подготовки в системе высшего или среднего профессионального образования.

Субъективность профессионального образования состоит в том, что оно осуществляется непосредственно познающим объектом, цель и мотив зависят от самого индивида и уровня его индивидуального сознания (самосознания). Рефлексивные процессы направлены на развитие самосознания, на осмысление и ориентацию действий субъекта (интеллектуальная рефлексия), на самоорганизацию, движение через самопознание и самоанализ себя, своего состояния, своей мыслительной деятельности, целостного «Я» (личностная рефлексия) и через осмысление (анализ) человеком личности и деятельности партнера по совместной деятельности, взаимоотображения субъектами друг друга (межличностная рефлексия). Самосознание стимулирует активность и опосредует формирование внутренних мотивов и ценностей.

Таким образом, совокупность положений подходов в целом, а также каждый подход самостоятельно позволяют нам определить общие положения разработки модели профессионального образования студентов на основе их деятельности:

а) необходимо рассмотрение подготовки специалистов как системы с учетом всех факторов, обеспечивающих эффективное их развитие;

б) необходима разработка личностного аспекта системы подготовки специалистов, учета интересов, склонностей студентов и их потенциальных возможностей;

в) профессиональное образование студентов и формирование личности будущего специалиста должно осуществляться через организацию различных видов деятельности - учебной, учебно-профессиональной и трудовой;

г) модель должна учитывать и обеспечивать реализацию четкой программы профессионального образования студентов, жестко ориентироваться на определенное качество подготовки и гарантированный результат

С учетом указанных положений мы приходим к выводу, что системообразующим компонентом методической модели должен быть результат профессионального образования каждого студента как будущего специалиста. Определение его содержания невозможно дать без уточнения содержания целевого компонента методической модели.

Целевой компонент включает в себя социальный заказ, цели и задачи профессионального образования в целом, в системе. Например, развитие профессиональной конкурентоспособности является одной из задач. Мы

определяем следующую совокупность задач модели, конкретизирующих общую цель профессионального образования студентов:

а) обеспечить осознание студентами значимости собственной деятельности, своей индивидуальности и своих возможностей; создать условия студентам осмыслять и творчески применять теоретические знания в практической деятельности; изучать и творчески использовать профессиональный опыт; ставить, анализировать и творчески решать проблемы и задачи;

б) обучать студентов непосредственному взаимодействию с людьми как творческому процессу;

в) обеспечивать ориентацию студентов на профессиональную деятельность как на творческий процесс;

г) развивать общую эвристическую направленность к конкретным явлениям;

д) выбирать навыки постоянного целенаправленного совершенствования методов собственной работы [6, с. 82-83].

При определении или выборе целей профессионального образования в аспекте проблемы нашего исследования и разработке программ деятельности по их достижению мы учитывали ряд общих требований, которые следует учитывать при реализации этой функции:

- единство долгосрочного и краткосрочного планирования;

- единство целевой установки и условий реализации;

- осуществление принципа сочетания государственных и общественных начал;

- обеспечение комплексного характера прогнозирования;

- стабильность и гибкость планирования на основе прогнозирования [4, с. 23].

Содержательный компонент методической модели зависит от целей и задач профессионального образования и определяет содержание обучения и деятельности студентов вуза или колледжа.

Содержательный компонент методической модели профессионального образования студентов на основе деятельности представляет собой системное явление, пронизанное специфическими, характерными для образования взаимодействиями, которые включают накопленные участниками: систему знаний, умений, навыков; познавательный и культурный потенциал; формы, методы и средства обучения; формы и методы организации самостоятельной работы [5, с. 17].

Реализация содержательного компонента позволяет нам активизировать деятельность студентов в течение всего процесса профессионального образования, внутри каждой дисциплины обеспечить получение профессиональных знаний, формирование умений и навыков, необходимых будущему конкурентоспособному специалисту.

Мы придерживаемся позиции, сформулированной исследователями, что

основным элементом содержательного компонента модели является учебный материал. Выбор структуры и ведущих элементов учебного материала во многом определяет не только в целом активность и эффективность подготовки, но и развитие профессиональной конкурентоспособности в частности. Учебный материал представляет собой объект, который состоит из упорядоченного множества взаимных элементов, объединенных общей целью обучения студентов данного профиля (специальности), сформулированный в соответствии с общими и частными целями образования. В этой системе важное место занимают программы и учебные пособия, знания преподавателя, выбирающего способы эффективной подачи учебного материала.

Предлагаемая нами модель для усвоения и реализации в процессе трудовой деятельности учебного материала предполагает выполнение ряда обязательных действий - анализ соответствия учебного материала, его структурирование, обеспечение оптимальности содержания учебного материала и учебной программы по данному предмету цели развития профессиональной конкурентоспособности студентов.

В общем случае алгоритм оптимизации структуры и содержания учебного материала включает в качестве базовых компонентов следующие процедуры:

1. Анализ содержания учебной дисциплины.

2. Разбиение содержания учебной дисциплины на отдельные элементы, целостная система которых совпадает с ее содержанием.

3. Моделирование ведущих знаний в символической, графической или другой какой-либо форме.

4. Преобразование модели ведущих знаний с целью выделения наиболее общих системных понятий и отношений и их взаимосвязей.

5. Формирование структур наиболее общих способов деятельности, характерных для данной области научных знаний.

6. Построение системы частных задач, решаемых общими способами.

7. Оценка усвоения обучающимися общего способа решения данного класса познавательных задач [5].

Содержательный компонент методической модели определяется рабочими учебными планами и программами. Пример рабочего учебного плана по одной из специальностей Магнитогорского профессионально-педагогического колледжа представлен ниже.

Рабочий учебный план

Специальность - 0308 «Профессиональное обучение»

Специализация - 0308 «Профессиональное обучение»

Квалификация - мастер профессионального обучения, техник

Образовательный уровень СПО - повышенный

Форма обучения - очная

Нормативный срок обучения - 4 года 10 месяцев.

На базе основного общего образования

Согласно графику учебного процесса, на организацию различных видов практик отводится следующее количество учебных часов:

1. Практика для получения первичных профессиональных умений -9 учебных недель (2-й курс).

2. Практика по профилю специальности - 10 учебных недель (4-й ьсурс).

3. Практика преддипломная - 10 учебных недель (5-й курс).

4. Производственное обучение в мастерских - 8 учебных недель (2-й курс) и по рабочей профессии - 13 учебных недель (3-й курс).

5. Педагогическая практика - 6 учебных недель (4-й курс).

Итого на все виды практик, в ходе которых формируются качества конкурентоспособного специалиста, отводится 56 учебных недель из 251 учебной недели (в том числе и 42 недели каникул). Это очень большой объем учебного времени, достаточный для эффективного решения поставленной проблемы.

Деятельностный компонент методической модели определяется особенностями всех видов деятельности, главная из которых - их взаимосвязь.

Содержание данного компонента модели в первую очередь связано с аспектами активизации учебной, учебно-профессиональной и трудовой деятельности:

1) активизация всех видов деятельности в течение процесса профессиональной подготовки в целом;

2) активизация деятельности на отдельных этапах процесса профессиональной подготовки.

Например, трудовая деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки организовывалась нами на аудиторных учебных занятиях, в форме самостоятельной и научно-исследовательской работы, работы в учебно-производственных мастерских, в форме производственных практики на предприятиях. Важно то, что нам необходимо было учитывать зависимость эффективности профессионального образования студента колледжа от активности и результативности трудовой деятельности.

Трудовая деятельность в форме практической работы по профилю специальности подразумевает приобретение студентами практических навыков в учебных мастерских, на учебных полигонах, на базовых предприятиях в соответствии с программами практик и договорами с соответствующими предприятиями. При этом работа по активизации деятельности студен-

тов и развитию качеств профессиональной конкурентоспособности проводилась нами с учетом психологических качеств личности студентов, с учетом требований других методологических подходов.

Студенты в условиях производственного предприятия осваивают приемы и способы работ, необходимые для овладения профессией.

Активизация любой деятельности, по мнению исследователей, невозможна без ее мотивации. Главными способами мотивации деятельности студентов мы избрали создание проблемных ситуаций; опору на познавательный интерес; материальную заинтересованность; убеждение; контроль за деятельностью и ее результатами.

Все формы организации деятельности (лекция, семинар, практическое занятие и др.) для эффективной мотивации деятельности студентов должны соответствовать возможностям, способностям и интересам каждого студента.

Результативный компонент методической модели мы определяем как соответствие качеств выпускника вуза или колледжа планируемой модели выпускника. Под результатом образовательного процесса мы понимаем достигнутый личностью уровень сформированное™ необходимых и достаточных качеств специалиста.

Модель выпускника является своеобразным эталоном личности специалиста. Для определения содержания модели выпускника необходим учет общих тенденций, идей, обобщений и выводов социально-экономического развития, философской тенденции познания, теории человеческой деятельности, теории становления личности, тенденций научно-технического прогресса, перспектив развития профессионального образования в условиях рынка труда, логико-педагогических основ учебно-познавательного и учебно-производственного процессов [3].

Мы согласны с мнением исследователей, в частности А. А. Беляевой, что модель планируемого результата образования должна состоять из двух компонентов, характеризующих соответственно заданные уровни профессиональной и социальной компетентности выпускника. Уровень профессиональной квалификации задается в соответствии с требованиями базовых нормативных документов, а уровень социальной квалификации - в соответствии с рекомендациями международных организаций в области образования (ЮНЕСКО, МОТ и др.), государственными и региональными правовыми нормами, которые конкретизируются и адаптируются в условиях образовательных учреждений. Поэтому модель выпускника представляет собой профессиональную характеристику выпускника, составленную на основе профессиограммы специалиста для конкретного поля профессиональной деятельности [1].

В современной профессиональной школе важным является понятие профессиональной конкурентоспособности студента, которое на наш взгляд, может служить основанием разработки модели (профессиограммы) лич-

ности конкурентоспособного студента профессионального образовательного учреждения любого типа (вуз, колледж). Учет требований, предъявляемых рынком труда к выпускникам профессиональных образовательных учреждений, позволяет разработать и обосновать модель конкурентоспособного выпускника.

Если принять данное утверждение, то модель конкурентоспособного выпускника вуза или колледжа включает в себя личностный, профессиональный и полипрофессиональный компоненты.

Модель конкурентоспособного выпускника представляет собой лишь планируемый результат профессиональной подготовки. Все три компонента модели: личностный, профессиональный и полипрофессиональный, представленные множеством качеств, обусловленных современным уровнем развития общества, науки, техники, особенностями рыночных отношений, эффективно развиваются лишь при определенных условиях.

Таким образом, мы приходим к необходимости определения содержания компонента организационно-педагогических условий.

Блок организационно-педагогических условий модели представлен комплексом организационно-педагогических условий эффективности профессионального образования студентов, с учетом которых осуществляются все виды деятельности студентов и которые способны оказать существенное влияние на все компоненты методической модели и модели выпускника.

Организационно-педагогическими условиями эффективности модели профессионального образования студентов являются:

а) активизация всех видов деятельности студентов как компонента процесса их профессиональной подготовки на основе выявленных интересов, склонностей, способностей;

б) использование личностно-профессиональной рефлексии как фактора профессионального образования студентов;

в) организация социального партнерства студентов на основе деятельности в процессе профессиональной подготовки;

г) реализация методической модели процесса профессионального образования, ориентированной на развитие конкурентоспособности студентов.

Комплекс организационно-педагогических условий реализовывался нами в форме договоров с предприятиями, на базе которых осуществлялась трудовая деятельность студентов в процессе профессиональной подготовки в колледже.

Экспериментальная работа по реализации комплекса организационнопедагогических условий и проверке их эффективности строилась нами на основе долгосрочных договоров с предприятиями о сотрудничестве по подготовке и распределению молодых специалистов. Базовым предприятием являлся ОАО «ММК».

Таким образом, предлагаемая нами методическая модель процесса профессионального образования студентов вуза или колледжа должна обеспечивать при выполнении заявленного комплекса организационно-педагогических условий эффективное развитие качеств конкурентоспособной личности студентов в процессе их профессиональной подготовки. Об этом свидетельствуют полученные нами результаты эксперимента.

Библиографический список

1. Беляева, А. А. Перспектива развития профессиональной школы / А. А. Беляева // Педагогика. - 1994. - № 4. - С. 26-29.

2. Лаврентьев, Г.В. Слагаемые технологии модульного обучения / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. - Барнаул: АТУ, 1998. - 156 с.

3. Найн, А. Я., Проблемы развития профессионального образования; региональный аспект / А. Я. Найн. - Челябинск: Изд-во Ин-та развития проф. обр., 1998.-264 с.

4. Третьяков, П. И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента / П. И. Третьяков. — М.: Новая школа, 1997. - 288 с.

5. Усова, А. В. Овладение профессиональными методическими умениями /

А. В. Усова. - Челябинск: ЧГПИ, 1993. - 123 с.

6. Шипилина, Л. А. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете / Л. А. Шипилина. - Омск: ОГПУ, 1998. - 293 с.

УДК 377

В. А. Шишкина

ПРИНЦИПЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕЙСТВИЯ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ХУДОЖНИКОВ

Философское понимание становления человека проникнуто идеями о его безграничных возможностях, а способность к самосозиданию позволяет ему выходить на качественно новый уровень - уровень саморазвития, если в человеке доминирует ценностное и творческое начало. Личностно-профессиональное становление будущего специалиста предполагает не только освоение дидактически преобразованного социального опыта и саморазвитие личности на этой основе, но и сотворение образа мира и своего собственного образа в этом мире. Этот, сложный процесс нуждается в непременном содействии будущим учителям изобразительного искусства. Педагогическое содействие мы понимаем как культурно и социально обусловленный, личностно значимый способ реализации межличностных и деятельных от-