Взаимодействие науки и практики: из истории создания теории воспитательных систем

вести мониторинг личностного развития учащихся; принципы и технологии создания личностно-развивающей среды в образовательном учреждении.

В ВГПУ разработаны вариативные системы воспитания и методология их проектирования, основанная на принципе субъ-ектности воспитанника. Они предложены лабораторией Н.М. Борытко, а также разрабатываются Е.М. Сафроновой, И.А. Со-ловцовой и др.

К стратегическим и достаточно разработанным направлениям я бы также отнес современное содержание и технологии непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев), управление качеством образования (Е.И. Сахарчук), компетент-ностный подход в образовании (А.Н. Ку-зибецкий, В.В. Сериков), гуманитарные технологии в общем и профессиональном образовании и сфере профильного обучения (Т.В. Черникова), интегративный подход в образовании (Л.И. Гриценко), обучение в дидактических компьютерных средах (А.М. Коротков), преодоление дезадаптации и поддержка социализации детей с отклонениями в развитии и группы риска (С.Б. Думов), переход ребенка от дошкольного периода развития к школе (М.В. Ко-репанова, Е.С. Евдокимова), компетент-ностный подход к подготовке управленческих кадров сферы образования (А.Н. Ку-зибецкий), условия организации развивающей учебной деятельности (А.Г. Криц-кий) и др.

Вместе с тем столь мощный научный потенциал хотя и взаимодействует с практикой, в его влиянии на качество образования в регионе имеются значительные резервы. не давая готовых рецептов, скажу, что приоритет должен быть за направлениями, наиболее теоретически обоснованными, экспериментально проверенными, востребованными, с достаточным кругом компетентных специалистов. Крупный инновационный эксперимент или серия таких экспериментов могли бы одновременно служить и базой подготовки специалистов для сферы образования.

Литература

1. Бермус А.Г. Модернизация образования: философия, политика, культура: монография / А.Г. Бермус. М.: Канон+, 2008. С. 301.

2. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. М.: Изд. центр «Академия», 2008. С. 32.

The mechanism of science influence on teaching practice

The new tendencies of pedagogic science and practice cooperation, integrative and methodological function of pedagogy in the process of transformation of different science achievements in sphere of pedagogy are shown; the mechanisms and terms of results of science research’s influence on quality of education are discovered.

Key words: the mechanisms of science influence on practice of education, the nature of pedagogic reality, the spheres of pedagogy apposition to educational practice, the science-pedagogical potential of the region.

Н.Л. СЕЛИВАНОВА

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ НАУКИ И ПРАКТИКИ: ИЗ ИСТОРИИ СОЗДАНИЯ ТЕОРИИ ВОСПИТАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ

Анализируются генезис теории и практики воспитательных систем в отечественной педагогике, их типология, рассматриваются взаимодействие и взаимопроникновение науки и практики.

Ключевые слова: воспитание, система, взаимодействие науки и практики воспитания, типология воспитательных систем.

Сегодняшнее взаимодействие науки и практики вызывает чувство неудовлетворенности как у педагогов-практиков, так и у педагогов-ученых. Оно стало менее острым, чем в годы перестройки, когда педагогическая наука подвергалась серьезной критике, но при этом не потеряло своей актуальности.

Образно говоря, можно выделить три типа связи науки и практики «наука для

© Селиванова Н.Л., 2009

практики», «наука вместе с практикой» и «наука без практики». Последнее относится к области чистой науки и вряд ли является продуктивным для такой науки, как педагогика. В то же время следует отметить, что некоторые теоретические педагогические исследования могут быть рассчитаны на перспективу, хотя нередко случается так, что они становятся востребованными быстрее, чем предполагали их авторы. Например, так произошло с исследованиями в сфере экономики образования.

востребованность результатов того или иного теоретического исследования в значительной степени зависит и от активности авторов в разъяснении и внедрении своих идей в практику. И тут возникает еще одна «вечная проблема», нередко мешающая продуктивному взаимодействию науки и практики: кто должен взять на себя функцию внедрения, прежде всего, теоретических идей в практику? Должны ли это быть сами авторы (к сожалению, не все из них обладают способностями и готовностью к этой работе), специально созданная структура или традиционные структуры повышения квалификации, которые, как показывает опыт, далеко не всегда эффективно ведут эту работу в силу разных причин?

на наш взгляд, для современного развития педагогической науки и практики наиболее адекватной и эффективной является связь типа «наука вместе с практикой». И педагогическая наука, и педагогическая практика - равноправные участники взаимодействия, естественно, что со своей спецификой, и на разных его этапах то одна, то другая может играть ведущую роль. Так, все мы были свидетелями бурно развивающейся инновационной практики в 90-е годы прошлого столетия.

на этом фоне, на наш взгляд, особое место занимает теория воспитательных систем, основоположником которой является Л.И. Новикова. Исследования, которые проводила действительный член РАО Л.И. Новикова, всегда отличались многоплановостью. Ей всегда удавалось чувствовать наиболее острые и актуальные проблемы теории и практики воспитания.

Именно идеи, основные положения теории воспитательных систем послужили толчком для самых разнообразных теоретических и прикладных исследований. Именно эта теория вызывает огромный и постоянный интерес в практике: многие образовательные учреждения стали на путь

создания воспитательных систем. Одним из доказательств этому служат постоянно и с успехом проходящие конкурсы воспитательных систем.

Обратимся к истории вопроса. Вернуться к идее системности в воспитании (первые шаги в этом направлении были сделаны еще в 1970-е годы Ф.Ф. Королевым, А.Т. Куракиным, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой) нас заставила возникшая в 1990-е годы ситуация поиска неких универсальных методик в обучении и воспитании, которые, по мнению их авторов, практически гарантировали решение проблем в этих областях. Вспомним методики Шаталова, Ильина, Лысенковой, педагогику сотрудничества. Безусловно, эти методики сыграли свою позитивную роль в определении новых подходов в образовании.

С одной стороны, идея поиска универсальных средств в педагогике все больше охватывала педагогические коллективы, с другой стороны, с легкой руки Г. Попова, введшего в 1990-е годы в повседневный обиход понятие административнокомандной системы, все системы в образовании в тот период стали рассматриваться как таковые, т.е. загоняющие развитие личности ребенка в жесткие рамки. До сих пор некоторые педагоги-исследователи и практики не признают необходимости создания воспитательных систем, не принимают самого понятия, используя, например, понятие «уклад школы», хотя и за ним, если проанализировать, стоит в той или иной мере системный подход. На этом фоне было нелегко отстаивать идею системности в воспитании. Тем не менее в 1989 г. появилась небольшая книжка, созданная в научной лаборатории, возглавляемой Л.И. Новиковой, - «Воспитательная система школы: проблемы и поиски» (в серии «Педагогика и психология» издательства «Знание»). Воспитательная система трактовалась как «мягкая», позволяющая создавать благоприятные условия для развития личности школьника, во имя которой система и создавалась.

Теперь, по прошествии около 20 лет, можно говорить, что возникла мода на понятие «воспитательная система». Сегодня практически в любой книге, посвященной воспитанию, присутствует это словосочетание. Идея создания воспитательных систем стала притягательной и для педагогической практики. Тем не менее и сегод-

ня школ, в которых создана воспитательная система, пока еще немного.

К сожалению, бывает, что популярность тех или иных идей порождает у многих желание «погреться у общего костра», а порой и безответственность некоторых «последователей». Но ведь еще совсем недавно приходилось убеждать органы управления образованием в том, что идея создания воспитательных систем продуктивна и помогает решать проблемы воспитания детей. Случалось и просто защищать школы, которые пытались создавать воспитательные системы. Да и сегодня не все однозначно в восприятии и понимании этого вопроса управленческими структурами.

Воспитательная система рассматривается нами как педагогическая категория и как феномен педагогической практики. изучение опыта воспитания в различных современных образовательных учреждениях показало, что в них есть потенциал для создания воспитательных систем. Более того, как феномен педагогической действительности, воспитательные системы, хотя и не описываемые данным понятием, существовали в России уже с XVIII в. Существуют с давних пор они и в зарубежной педагогической практике.

отметим, что в педагогической науке нет единого понимания, что такое система воспитания, система воспитательной работы, воспитательная система, а ведь эти понятия не тождественны. на сегодняшний день исследованы различные вопросы теории воспитательных систем. Среди них - история развития воспитательных систем, авторские гуманистические воспитательные системы, различные типы воспитательных систем, описание этапов развития воспитательной системы, педагог и класс в воспитательной системе, управление развитием воспитательной системы, характеристика ее субъектов.

особо следует отметить, что в основе и центре всех проводимых исследований в сфере изучения воспитательных систем как теоретического, так и прикладного характера всегда находилась реальная практика образовательных учреждений. Среди теоретических работ, в первую очередь, на наш взгляд, стоит отметить докторское исследование М.В. Воропаева [1], имеющее принципиальное значение для теории воспитательных систем. Оно посвящено одному из сложных и значимых вопросов теории воспитательных систем - типологии

данных систем. Известно, что типология воспитательных систем в силу их большой вариативности сложна. Существуют различные подходы в решении этой проблемы.

М.В. Воропаев выделил ценностный параметр педагогической реальности воспитательной системы как основание для типологии воспитательных систем образовательных учреждений, существующих в рамках образования как социального института. Ценностный параметр педагогической реальности характеризуется тем или иным ценностным представлением о личности человека. М.В. Воропаев указывает на то, что воспитательные системы с антигуманистическим содержанием ценност-ности в практике деятельности социального института образования в нашей стране не встречаются, поэтому типы воспитательных систем образуются в зависимости от сочетания двух значений параметра - гуманистического и нормативного.

Он выделяет такие типы воспитательных систем образовательных учреждений, как гуманистический (с доминированием гуманистического - нерелигиозного - отношения к человеку), авторитарный (с доминированием функционального подхода к человеку как к объекту воздействия), нормативно-гуманистический (сочетающий оба типа ценностности) и фрагментарный (в этом типе воспитательной системы существуют две или более групп субъектов педагогической реальности, организационно и психологически оформленных, которые придерживаются разных типов ценностности).

В серии исследований нашла отражение и другая основополагающая идея теории воспитательных систем: в развитии воспитательной системы можно выделить характеристики общего, особенного и единичного. Общим здесь будет то, что характерно для процесса развития любой социальной микросистемы. Особенное отличает воспитательную систему от других социальных систем того же уровня. Единичное характеризует специфику конкретной системы.

Так, С.В. Кулева установила, что воспитательная система образовательного учреждения повышенного статуса, реализующая концепцию «Школа здоровья», имеет ряд особенностей:

• системообразующим фактором такой системы является интегрированная

познавательно-оздоровительная деятельность;

• в качестве субъектов развития воспитательной системы выступают традиционные (учащиеся, педагоги, родители) и нетрадиционные участники образовательного процесса (психологи, медицинские работники); в основе активизации и интеграции их деятельности лежит принятие ценностей и норм культуры здоровья на личном и коллективных уровнях;

• понимание учащимися ценности собственного здоровья и здоровья окружающих гуманизирует отношения на разных уровнях (между учащимися; учащимися и педагогами, психологами, медиками; учащимися и родителями);

• в создании благоприятной микро-и макросреды, обеспечивающей здоровый образ жизни детей, лицей как «школа здоровья» может стать центром общественной коалиции по укреплению здоровья школьников; для этого используются методы минимизации школьных факторов риска и декомпенсации деструктивной среды;

• формирование культуры здоровья предполагает ценностное управление (Е.А. Ямбург) развитием воспитательной системы.

Характерные черты воспитательной системы детского лечебно-профилактического учреждения (н.А. Баранова) заключаются в особом виде системообразующей деятельности (оздоровительная), ее реабилитационном характере, интеграции деятельности педагогов, психологов и медиков на всех этапах развития воспитательной системы, в приоритетности функций интеграции, защиты, коррекции и компенсации, во временности детского коллектива при постоянстве педагогического.

Воспитательная система школы-интерната с лицейскими классами является системой «семейного типа» (П.Т. Ширяев). Для нее характерно:

• доминирование компенсирующей функции, что вызвано изоляцией детей от семьи в условиях их жизни в интернате, недостаточностью социального опыта у детей в семьях с одним ребенком, отсутствием опыта семейных отношений у детей-сирот;

• особая структура воспитательного коллектива, в основе которой лежит разновозрастный «семейный» отряд - первичный коллектив, где реализуются ролевые

позиции «старшего» и «младшего» между членами отряда;

• особая субкультура, выражающая «семейный» дух школы.

Моделирование воспитательной системы школы, ориентированной на экономический образ жизни, позволил Н.Я. Карпу-шину сформулировать следующие базовые модельные представления:

• цель создаваемой воспитательной системы - содействовать формированию экономического образа жизни у школьников. Цель конкретизируется в задачах, которые логично вытекают из модели экономического образа жизни школьника;

• реализация цели и задач обеспечивается, в первую очередь, обучающей и воспитательной деятельностью педагогов, учебной деятельностью и личностным самоопределением учеников. Системообразующий характер носит совместная познавательная деятельность педагогов и школьников. Полноценная же реализация цели возможна только при условии, что на нее ориентированы все виды жизнедеятельности школьного сообщества;

• коллективный субъект воспитательной системы школы - общешкольный коллектив педагогов, учащихся, родителей, попечителей;

• отношения в школе должны носить гуманистический характер, при этом базироваться преимущественно на рациональной, а не квазиромантической основе;

• среда воспитательной системы школы должна расширяться управляемо и постепенно в направлении большей открытости.

С учетом содержания экономического образа жизни и в результате проведенной опытно-экспериментальной работы был сделан вывод о том, что основным способом влияния воспитательной системы на формирование экономического образа жизни школьника является актуализация воспитательного потенциала учебного процесса.

Это привело к необходимости внести принципиальные изменения в учебный процесс. На ведущие позиции выдвинулся предмет «Экономика». Педагогическим коллективом были сформулированы и осознаны цели экономического образования в школе:

• обеспечить усвоение учащимися основных экономических понятий, прин-

ципов, законов, что позволит перейти от эмоциональных неаргументированных суждений к объективному и обоснованному подходу в анализе и решении проблемы;

• сформировать у учащихся основы экономического мышления;

• выработать у учащихся умение применять принципы экономического мышления при принятии решений на практике, в повседневной жизни;

• содействовать выработке у школьников активной научной позиции по отношению к происходящим в обществе экономическим процессам; подготовить к активному участию как в экономической жизни страны, так и в жизни гражданского общества в целом;

• способствовать становлению у учащихся этических норм экономического поведения личности, основанных на приоритете творческой созидательной деятельности.

Мы прошли путь от отторжения идеи создания воспитательных систем управленческими структурами образования до включения параметра «наличие воспитательной системы» в школе при проверке состояния воспитания в ней. К сожалению, сегодня существует опасность превращения воспитательной системы в универсальное средство, следует помнить, что в школе может быть воспитание и не быть воспитательной системы. Хотя В.А. Караковский в свое время произнес фразу, ставшую крылатой: «Воспитание эффективно, если оно системно».

На примере развития теории и практики воспитательных систем можно еще раз убедиться в том, что педагогическое знание может стать базой преобразования педагогической практики, т.е. непосредственного влияния на нее. Каждая из этих ситуаций может осознаваться или не осознаваться обеими сторонами взаимодействия. И в зависимости от этого наука и практика строят свои взаимоотношения друг с другом. Если восприятие, взаимовлияние науки и практики могут происходить в значительной степени и стихийно (другое дело - насколько адекватно и эффективно), то взаимопроникновение - в значительной степени процесс управляемый.

Литература

1. Воропаев М.В. Теоретические основы построения типологии воспитательных

систем: дис. ... д-ра пед. наук / М.В. Воропаев. М., 2003. 256 с.

Science and practice cooperation: from the history of theory of teaching system creation

The genesis of theory and practice of education systems in Russian pedagogy and its typology are analyzed. The cooperation and interpenetration of science and practice are examined.

Key words: breeding, system, cooperation of science and practice, typology of education systems.

Д.В. ПОЛЕЖАЕВ

менталитет и национальный характер образования

Рассматривается феномен менталитета в качестве основы принципа национального характера образования. Выделяются уровни понимания национального характера образования. Предлагаются философско-образовательные основания развития полиэтнического российского сообщества.

Ключевые слова: менталитет, философия образования, нация, принцип национального характера.

Осмысление философско-методологических оснований современного образования приводит нас к необходимости структурирования основных идей и принципов, выделяемых в качестве ведущих ценностных ориентиров.

изменения, происходящие сегодня в Российской Федерации в области политики, экономики, социальных отношений, вызвали бурный рост национального самосознания этносов, что не могло не отразиться на системе образования. В обществе достаточно отчетливо проявилась тенденция межэтнического расслоения, которая иногда переходит в национальную нетерпимость и непримиримость. Образование выступает одним из ведущих механиз-

© Полежаев Д.в., 2009