Особенности психолого-педагогического сопровождения педагогов группы риска

А. А. Лебедева, Т. Н. Покудина, В. Н. Поникарова

Особенности психолого-педагогического сопровождения педагогов группы риска

Инклюзивная образовательная парадигма в сегодняшней России выдвинута в качестве одной из оптимальных стратегий образования. Она рассматривается как один из наиболее значимых подходов к разработке социальных, психологических и педагогических условий, необходимых для обучения, воспитания, аби-литации, реабилитации лиц с проблемами в развитии и ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ).

Внедрение инклюзивной образовательной парадигмы в общественное сознание и профессиональную деятельность связано с понятием готовности [1].

Готовность - это определенная степень развития качеств личности, которые обеспечивают ее оптимальное функционирование в структуре профессиональной деятельности, для педагога - в инклюзивном образовательном пространстве. Структура готовности к осуществлению инклюзивного образования имеет сложное строение и включает ценнностно-мотивационный, когнитивный, операциональный и аффективный компоненты.

Масштабное изучение особенностей готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования было проведено Поникаровой В.Н. в период с 2007 по 2016 гг.

Автором был использован комплекс взаимодополняющих методик, направленных на изучение профессионально-важных качеств (ПВК) педагогов инклюзивного образования, профессиональных трудностей в сфере инклюзивного образования, особенности использования индивидуальных копинг-стратегий; механизмы профессионального выгорания и др.

Для оценки полученных результатов были условно выделены оптимальный, продвинутый, допустимый и критический уровни готовности к осуществлению инклюзивного образования. В обследовании приняли участие более 1000 педагогов.

Сравнительный качественный анализ особенностей готовности к осуществлению педагогической деятельности в инклюзивном образовании показал, что часть педагогов можно отнести к группе риска. Это испытуемые преимущественно с допустимым и критическим уровнями готовности, с низкими показателями по когнитивному, операционально-деятельностному и аффективному блокам и недостаточно сформированными профессионально-важными качествами [1].

Наибольшее количество педагогов группы риска выявлено на стадии оптации (15 %) и адаптации (17 %), тогда как педагоги со стажем показывают (по количественным характеристикам) более позитивную динамику. Однако качественные показатели педагогов-интерналов (12,5 %) и мастеров (13 %) свидетельствуют о наличии у них серьезных проблем как личностного, так и профессионального характера.

Можно отметить сходные тенденции в характеристиках указанных групп педагогов. Так, в группах оптантов и адаптантов характерными особенностями являются недостаточная сформированность ПВК педагога инклюзивного образования, преобладание ПВК, не входящих в экспертный список. Знания, необхо-

димые в условиях инклюзивного образования лиц с ОВЗ, носят преимущественно теоретический характер. Отмечается узкий репертуар копинг-поведения поведения с использованием относительно продуктивных и непродуктивных стратегий совладания. Группе свойственны трудности выбора адекватных ко-пинг-стратегий вследствие недостатка практических профессиональных знаний. Практически у всех педагогов низкая фрустрационная толерантность. Преобладающими являются допустимый и критический уровни готовности.

В группе педагогов-интерналов и педагогов-мастеров отмечаются недостаточная сформированность ПВК педагога инклюзивного образования, преобладание недопустимых ПВК.

Знания, необходимые в условиях инклюзивного образования лиц с ОВЗ, носят преимущественно прикладной характер. Репертуар совладающего поведения ригидный, стереотипный с использованием относительно продуктивных и непродуктивных стратегий совладения. Выражены трудности выбора адекватных стратегий вследствие недостатка теоретических профессиональных знаний. Характерны симптомы профессионального выгорания. Преобладающим является критический уровень готовности.

Данная группа педагогов нуждается в осуществлении психолого-педагогического сопровождения и в проведении развивающей работы с учетом выявленных особенностей [2].

Психолого-педагогического сопровождение оптантов и адаптантов может осуществляться в виде психолого-педагогического практикума. Выбор тематики практикума построен с учетом того, что у данных групп педагогов больше «западают» такие компоненты готовности как когнитивный и операционально-деятельностный. Когнитивный компонент может быть реализован через просветительскую часть практикума, тогда как операционально-деятельностный - через прикладную часть.

Психолого-педагогический практикум позволяет выявить особенности профессионально-педагогической деятельности педагога, познать себя через практические занятия. Основное место в содержании обучения отводится анализу и проектированию педагогического процесса и его результатов, решению педагогических задач, анализу педагогических ситуаций, конструированию педагогического процесса.

Психолого-педагогическое сопровождение педагогов-интерналов и педагогов-мастеров может быть осуществлено через систему семинаров-практикумов. Семинар-практикум - это вид занятия, цель которого состоит в обеспечении возможности практического использования теоретических знаний. Данная форма работы предполагает интенсивную самостоятельную работу участников и ведущего по поводу заданной темы. В ходе семинара-практикума происходит непосредственный обмен опытом.

Широкое применение в структуре сопровождения найдет использование методического комплекса «Рабочая тетрадь». Это учебное пособие, имеющее особый дидактический аппарат, способствующий самостоятельной работе пользователя по освоению учебной дисциплины.

В практике сопровождения «Рабочая тетрадь» позволяет учитывать выделенные особенности педагогов группы риска, мобильно изменять предлагаемый материал, формы и методы сопровождения.

В настоящее время разработано и частично апробировано содержание «Рабочей тетради» по следующим разделам «Феноменология инклюзивного образования», «Особенности педагогической деятельности в условиях инклюзивного образования», «Специфика готовности педагогов к осуществлению инклюзивного образования» и «Профилактика профессионального выгорания педагога инклюзивного образования», а также ряд деловых игр для педагогов и студентов [2].

Таким образом, дальнейшее изучение типологических особенностей педагогов группы риска отвечает актуальности и является перспективным направлением исследований.

Список литературы

1. Поникарова В.Н. Диагностика готовности к осуществлению педагогической деятельности в интегрированном/инклюзивном образовании // Вестник Череповецкого государственного университета: науч. журн. - 2013. - №4 (51) Т. 1. Технические науки. Экономические науки. Филологические науки. Педагогические науки. Искусствоведение. Психологические науки - С.130-133.

2. Поникарова В.Н. Использование дидактического комплекса «Рабочая тетрадь» в процессе формирования готовности специалистов к организации образовательного процесса для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья // Комплексное сопровождение образования и профессионального становления инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья: материалы междунар. науч.-практ. конф. (г. Череповец, 8-9 декабря, 2016 г.) / Череповец. гос. ун-т, Ин-т педагогики и психологии, Ресурс. центр поддержки обучающихся с ОВЗ и работающих с этой категорией лиц, каф. дефектолог. образования ; [под ред. О.Л. Леха-новой]. - Череповец: ЧГУ, 2016. - С. 222-226.

А. В. Липатова Особенности обучения детей с ОВЗ английскому языку

Обучение английскому языку детей с нарушениями здоровья особенно актуально в настоящее время в силу того, что сегодня важно не столько дать ребенку как можно больший багаж знаний, сколько обеспечить его общекультурное, личностное и познавательное развитие, вооружить таким важным умением, как умение учиться. Каждый ребенок имеет право на образование и дети с ОВЗ не исключение. С введением ФГОС дети с ОВЗ могут обучаться и уже обучаются в классах общеобразовательных школ, а им свойственны специфические особенности такие, как:

- расстройства эмоционально-волевой сферы и поведения;

- нарушения развития речи, отсутствие собственной речевой инициативы;

- нарушение внимания, снижение работоспособности, чрезмерная двигательная активность;

- неспособность к целенаправленному организованному поведению;

- рассеянность, импульсивность;

- повышенная возбудимость;

- проблемы вербальной коммуникации;

- ограниченный запас общих сведений и представлений об окружающем мире.