Моделирование языкового сознания полиглота: динамика концептуальной метафоры в процессе изучения языка

Д.Б. никуличева

УДк 81'23

моделирование языкового сознания полиглотА: динамика концептуальной метафоры в процессе изучения языка

Цель предлагаемой статьи состоит в том, чтобы проследить динамику внутренних представлений полиглота о процессе изучения нового иностранного языка так, как она проявляется в его спонтанных комментариях. Материалом послужили результаты четырех месяцев ежедневных наблюдений в режиме онлайн за процессом изучения иврита известнейшим американским полиглотом Александром Ар-гуеллесом. Объектом рассмотрения стали метафоры, зарегистрированные в ходе наблюдения. Установлено, что метафоризации в комментариях подвергались исключительно ключевые автодидактические понятия: language, language learning, language learner. Доказывается, что метафорические комментарии при всем их разнообразии образуют целостный сценарий, соответствующий объективным стадиям усвоения языка.

Ключевые слова: психолингвоперсонология, моделирование индивидуальных черт коммуникативной компетенции, лингводидактический дискурс полиглота, концептуальная метафора, динамика интегративного образа референта.

Dina B. Nikulicheva

The article traces the dynamics of internal representations of a polyglot through his spontaneous commentaries on the process of language learning. the material was collected during four months of daily on-line observations after the well-known American polyglot alexander arguelles when he was studying Hebrew. the article focuses on metaphors used by Mr. arguelles. It turned out that all metaphors were related to the key autodidactic concepts: language, language learning, language learner. the article argues that the diverse metaphoric commentaries follow the consistent scenario that corresponds to the objective stages of language acquisition.

Keywords: psycholinguopersonology, modeling of individual communicative competence, linguodidactic discourse of a polyglot, conceptual metaphor, dynamics of language leaner's self-awareness.

Экспериментальное исследование лингводидактических стратегий полиглотов осуществляется нами в рамках такого направления практической психолингвистики, как психолингвоперсонология. Перспективность данной сферы исследований подчеркивал в своем обзоре отечественной психолингвистики К.Ф. Седов, констатировавший становление новой области психолингвистики, а именно «психолингвистику индивидуальных различий, которая ставит перед собой задачи моделирования индивидуальных черт коммуникативной компетенции личности»

dynamics of conceptual metaphor in language acquisition

[Седов 2009: 50]. Согласно К.Ф. Седову, «основной объект психолингвистики индивидуальных различий - это коммуникативное (речевое) поведение, дискурс, явленный ученому в виде процесса и продукта - в конкретных речевых произведениях, будь то связные и цельные тексты или результаты ассоциативных или любых иных экспериментов» [Седов 2008: 13].

Применительно к исследованию полиглотов задача моделирования индивидуальных черт коммуникативной компетенции приобретает важное лингводидак-тическое значение. Обследуя коммуникативное поведение полиглотов, мы получаем возможность смоделировать особенности языкового сознания людей, особенно успешных в усвоении множества иностранных языков, с тем чтобы затем применить полученные результаты в широкой лингводидактической практике.

Испытуемым в нашем эксперименте любезно согласился выступать председатель международной ассоциации полиглотов, американский лингвист, директор Института лингвистики Американского университета в Дубаи профессор Александр Аргуеллес (произносится Аргейес) (Professor Alexander Arguelles, Director of the Language Institute American University in the Emirates, International Academic City, Dubai, U.A.E.). «Дискурсом, явленным ученому в виде процесса и продукта» в нашем исследовании стали более ста часов видеозаписи, выложенные на youto. be. Автору доклада была предоставлена уникальная возможность в течение почти полугода ежедневно в онлайн-режиме наблюдать за процессом изучения иностранных языков одним из известнейших современных полиглотов. В частности, в течение первых трех с небольшим месяцев - за изучением с нуля такого нового языка, каковым для Аргуеллеса в тот момент был иврит, его 48-й иностранный язык. Вот, ссылка на первый из более чем ста ежедневных сеансов изучения иврита Аргуелле-сом с 1 января по 12 апреля: http://youtu.be/RoOcXjQHHvA.

Цель предлагаемой статьи состоит в том, чтобы проследить динамику внутренних представлений полиглота о процессе изучения нового иностранного языка так, как она проявляется в его речевых комментариях, спонтанно возникающих по ходу языковых занятий. Особый интерес при этом представляют не высказывания ассертивного характера и прямые номинализации, которые отражают сознательную установку, а бессознательно возникающие метафорические представления, позволяющие отразить те когнитивные процессы, которые в конечном счете и обеспечивают достижение столь успешных результатов.

Теоретической базой для анализа материала послужила теория концептуальной метафоры как результата взаимодействия ментальных пространств, высказанная в трудах Дж. Лакоффа, М. Джонсона [Lakoff, Johnson 1980; рус. пер. 2004], Ж. Фоконье, М. Тернера [Fauconnier, Turner 2002] и других исследователей.

Языки и их изучение, безусловно, представляют собой ключевую ценность для любого полиглота. Самоопределение, которое неоднократно возникало в высказываниях Аргуеллеса, звучало как: «I am an experienced learner», «I consider myself a life-long learner of all my languages». Поэтому закономерно, что референтом метафоризации в его комментариях оказываются лишь три ключевых концепта, формирующие единое ментальное пространство, a именно объект: <LANGUAGE>, процесс: <LANGUAGE LEARNING> и субъект: <LANGUAGE LEARNER>.

Процесс изучения иврита продолжался 103 дня и завершился достижением уровня, который сам испытуемый охарактеризовал как natural plateau, «естествен-

ное плато», позволяющее ему общаться на бытовые темы и уверенно сохранять достигнутые результаты в памяти. Основные наблюдения над динамикой концептуальной метафоры процесса изучения языка сводятся к следующему:

1-я неделя. День 3. Аргуеллес развивает понимание на слух. Констатирует при повторении, что уроки, проработанные в первые два дня, стали «абсолютно прозрачными»: «Lessons 1-4 became "transparent" already the first time». Значение <понимание>, «вложенное», как говорят когнитивисты, в ментальное пространство <изучение языка>, актуализируется через визуальный модус восприятия <прозрачность>: «Lessons 5-6 became absolutely transparent now, but lessons 8-9 not yet completely, but they will become absolutely transparent next time».

Смысловое развитие «понимать» - значит «видеть» является одной из первичных метафор, имеющих перцептивную природу. Однако далее можно отметить весьма любопытную «траекторию» метафорического развития: «I view language learning like peeling skins off an onion. A global understanding gives me the gist of the idea, and each time I go over it again, I take off a new layer and so reach greater depth. «Пересекающиеся ментальные пространства» визуальных метафор <понимания> (достижение прозрачности, достижение глубины), сочетаясь с указанием на постепенность (now / next time), претерпевают «семантический скачок»: <проникновение в глубину за счет снятия слоя за слоем> (I take off a new layer), что приводит к возникновению нового, уже не пересекающегося с исходным ментального пространства: визуальной метафоры «language learning like peeling skins off an onion».

В недавно защищенной докторской диссертации о техниках непрямого наименования в тексте был выявлен «когнитивный механизм текстового перефокусирования» и продемонстрирована «его роль в конструировании интегративного образа референта в тексте» [Киосе 2015: 6]. Этот же механизм создает динамически меняющийся интегративный образ комплексного референта <LANGUAGE>, <LANGUAGE LEARNING>, и <LANGUAGE LEARNER> в обследованном нами 100-часовом дискурсе изучения нового языка полиглотом.

На 8-й, 9-й день занятий Аргуеллес начинает ощущать большую точность своей артикуляции и определяет эту стадию как the stage of getting used to the language. В этот период появляется гастрологическая метафора. «If need be, I would reduce my input rather than squeeze too much material for me to digest into the time period». Язык на этой стадии - это гастрологический объект. (Отметим, что такой интегративный образ был подготовлен ранее - обращением к метафоре луковицы, которую Аргуеллес «очищал слой за слоем» неделей раньше).

День 12. Аргуеллес обнаруживает, что занятие идет так легко и быстро, что остается время на следующий урок: «I looked at my watch and saw that I almost had time for another lesson». Это ощущение усиливается к дню 14. Впервые возникают не только метафоры языка, но и себя самого, своих ощущений, главным из которых становятся ощущения удовольствия и радости, связанные с фактором новизны, уникальности языка и ощущением непреднамеренной интенсивности: «It has a novelty factor and a uniqueness factor and an unintended intensity factor!», что приводит к активизации предикатов увлеченности и стремительного движения: «I am getting truly captivated by this new tongue». «This is really fun, I am in a flow, I would like to be going on but there are a lot of other things to do. И метафоры в конце дня 15 достраивают данный интегративный образ потока, снежного кома, катящегося

с ускорением: I feel in the flow, it's like a snowball, you get momentum. It's a great feeling, culture, history is coming up. I am really enjoying it».

День 21. Аргуеллес заканчивает свой первый учебник и настолько увлечен, что хочет увеличить продолжительность занятий до 45 минут утром и 60 минут вечером. Сохраняется метафорика интенсивного движения: «My interest in the novelty of the language is pushing me to give it more and more time». Именно в этот момент возникают положительные прямые номинации процесса learning и субъекта learner: «It is a pleasurable, fascinating learning». «I am an experienced learner». Ментальное пространство опытного ученика пересекается с идеей активности субъекта. Это повар, который готовит суп. (Опять гастрологическая метафора!) Чтобы суп получился вкусным, надо не торопиться: «Analogy of cooking: to make a nice soup you can let it cook slowly. The soup will taste good!» Но это и садовник, который посадил семя, и теперь оно начинает расти: «Iplanted a seed and now it started growing. I prefer a long-term growth of a language!» То есть к концу третьей недели занятий из инактивного объекта язык превращается в живое саморазвивающееся существо.

День 32. (Начало 2-го месяца изучения языка) Аргуеллес начинает новый курс (продвинутый Assimil V.2). Переходя к более сложному курсу, он вновь возвращается к гастрологической метафоре «поглощения и переваривания» языка: «process of ingesting and digesting the language». На новом уровне вариантом гастрологической метафоры становится метафора наркотика: «I've got addicted, I need a larger dose!»

День 33. Режим ежедневных занятий теперь чрезвычайно интенсивный -сначала 12 уроков повторения, а потом 6 новых уроков. Аргуеллес поражается тому, как легко идет усвоение языка. И тогда впервые возникает метафора влюбленности в иврит: «I was happily surprised how easily it goes now! I was fallen in love with this language!». Процесс изучения языка достигает своей эмоциональной кульминации. Интегративная метафора вновь меняется. Теперь язык - не только ожил, но и превратился в возлюбленную!

День 34. На мой вопрос, что должно быть в языке, чтобы он влюбился в него (what must for you be there to really fall in love with a language?), Аргуеллес ответил, используя все предикаты влюбленности: «It just clicks with you. You like everything about it. The way it sounds, the way it looks, the way it works. It just raises itself above the others and stays with you through the day. А дальше было самое интересное. Вместо неодушевленного местоимения it Аргуеллес вдруг стал говорить о любимых языках в женском роде, используя местоимение she/her. «Я был женат на арабской речи так долго (для русского перевода приходится отказаться от слова язык) и полагал, что просто знакомлюсь с ее сестрой. Но однажды все изменилось, и я обнаружил, что у нас с ней роман! Когда это произошло? Наверное, тогда, когда я добровольно стал уделять ей час в день вместо запланированных 30 минут» «I've been «married.» to Arabic so long that it felt like I was just getting to know her sister, but then I turned around one day and realized that we were having an affair. When was this? About the time I voluntarily started giving an hour a day to her when I had budgeted only 30 minutes I suppose». Отношение к ивриту Аргуеллес сравнил с теми языками, «которые уважаешь, но не любишь». «You respect them, but not love them. These are languages like Sanskrit and Chinese, which I sense I should know really well, but I just can't remain excited about. Аt a certain point you get full and

just can't absorb any more, but with the first ones, there is no end to how much you can take in». То есть бессознательно полиглот различает «любимые» и «прочие» языки, персонфицируя первые и воспринимая вторые как вещественный объект, который можно впитывать absorb или отказываться поглощать take in.

В середине второго месяца Аргуеллес завершает работу с новым материалом четырех учебников и переходит к повторению всего по второму разу. Тут впервые появляется негативный эпитет «скучный» (пока что по отношению к одному отвергнутому учебнику).

Во второй половине второго месяца критическое отношение к учебникам, ранее воспринимаемым с восторгом, возникает неоднократно.

С точки зрения языкового анализа обращает на себя внимание использование для выражения негативного отношения только прямых атрибутивных номинаций, в отличие от метафоризаций, которые у Аргуеллеса явно сопровождают состояние ресурсности: «While editing the book, I found it to be deadly boring and repetitive». (day 47). I found that all rather tedious as they are quite childish. (Day 51). «Too many notes and explanations that are quite elementary (5 pages explanations for "good morning" construction)/painfully clear and enunciated speech that you almost find tedious at this point». (Day 52).

К концу второго месяца позитивная динамика восстанавливается. Вновь возникает ощущение, что язык становится частью тебя, приятно растет внутри тебя. Этому сопутствует работа над второй, продвинутой частью нового

Но с началом третьего месяца, когда заканчивается работа над последним новым учебником и опять начинается повторение с самого начала, негативное отношение усиливается. Впервые Аргуеллес проявляет явное раздражение. Внешняя причина - французский акцент диктора-женщины, не проговаривающей начальный звук [h]: «Today I got angry at the program for the first time, It's really irritating. It's really disappointing. При всей формальной незыблемости процедуры занятий отношение к ним меняется. Появляются эпитеты скуки, разочарования, раздражения и даже злости. Аргуеллес признает, что «новизна ушла, а с ней и состояние влюбленности». Ему приходится признать, что «повторение важно, но без новой информации оно не в радость!». Пик негативного отношения приходится на день 77, когда на фоне объективного ощущения боли и усталости Аргуеллес жалуется на отсутствие художественной литературы на иврите и переносит проблему на уровень ценностей: «У меня в жизни есть более важные вещи!». «I am tired. I pulled my leg. I am in pain». «У меня в жизни есть более важные вещи»! "I have more important things in my life: all languages I know, my life, my family, my cat, my job". "It's more important for me daily to read German, French, Spanish novels, try to read Persian and of course Arabic novels. That is my main thing now".

К 80-му дню занятий происходит перелом. Как только Аргуеллес позволяет себе приступить к продуктивной стадии и, вместо бесконечных повторений за ау-

диозаписью, начать самому говорить, переводя фразы на иврит, напряжение спадает. «Режим перевода вслух действует освежающе». «I think I began slipping into

translation mode rather than just reading» (Day 79). «I had a lot of fun today toward the end when I began translating rather than reading» (Day 80). «I found translations very refreshing!» (Day 81). Подключается ритм, темп, интонационная и гендерная имитация речи. Одновременно Аргеллес начинает читать аудиокниги, повторяя их звучание.

В день 90, подводя итог трем месяцам занятий, Аргуеллес подчеркивает, что уже мог бы функционировать в реальном общении, но это не является его целью. Он разочарован тем, что его надежды не художественную литературу на иврите не оправдались. Роман с ивритом закончился. «Теперь это просто еще один мой язык»: «In the beginning Hebrew was like a sister to Arabic, then I felt I was having an affair with it - love - now I don't love it. But I don't hate it. It's just another language behind my belt. With Hebrew my aim was to learn a language as a mirror to Arabic».

В первую неделю четвертого месяца Аргуеллес интенсивно читает вслух роман на иврите, проговаривая текст за аудиозаписью, и достигает состояния увлеченности художественным повествованием: «It was today for the first time that I got carried away by the story. I did get so into the story that I read two chapters rather than reading one chapter twice»

Последнюю неделю занятий он посвящает проверке своих речевых навыков, переводя вслух французские тексты всех Ассимилей на иврит. Он убеждается, что достигает 90% точности, а нужные фразы сами приходят на память. «It's more like reaching into my memory and pulling the sentences out, like a magician putting his hand into a hat and pulling out various objects <...>. Most of the time what I need just comes right out» (Day 97).

В последний день занятий (середина четвертого месяца) он констатирует, что зафиксировал языковой навык в памяти и не боится потерять иврит. Энтузиазм ушел, но естественное плато достигнуто. Теперь надо сделать перерыв: «^ccoMing to my experience 3 months is a period you need in order to really get a habit "ingrained"'. And now I am not in danger of losing Hebrew, but less enthusiastic. It's a kind of a natural plateau. I need a break».

Анализируя динамику концептуальной метафоры в послекульминацион-ный период (дни 40-113), можно отметить повторную деперсонификацию языка: <LANGUAGE> превращается в утилитарный объект: another language behind my belt, а <LANGUAGE LEARNER> - в уверенного пользователя, с легкостью фокусника достающего из шляпы (= из памяти) нужный ему предмет: like a magician putting his hand into a hat and pulling out various objects. А единственная во всем обследованном дискурсе пространственная метафора возникает в последний день как внутренний сигнал завершенности процесса - достижения горного плато (то есть промежуточной цели) в своем восхождении к вершине.

Таким образом, обработав уникальный материал целостного лингводидак-тического дискурса полиглота, мы можем с уверенностью утверждать, что в его динамике важнейшую роль играет интегративная концептуальная метафора ментального пространства <LANGUAGE>, <LANGUAGE LEARNING>, <LANGUAGE LEARNER>. Метафоризация предстает как живой когнитивный процесс, обладающий внутренней логикой, определяющей динамику взаимодействия менталь-

ных пространств и формирующей интегративный образ комплексного референта. Развитие метафоры изучения языка является эффективной бессознательной стратегией полиглота, направленной на создание и поддержание своей ресурсности на разных стадиях процесса усвоения нового языка. В общих чертах для А. это было последовательной трансформацией ментальных пространств: <язык - визуальный объект>, <язык-гастрологический объект>, <язык - живое растущее существо>, <язык-возлюбленная>, <язык - утилитарный объект>. Важно подчеркнуть, что у обследованного полиглота метафора всегда возникала только в связи с позитивными состояниями, тогда как прямые атрибутивные номинации процесса зачастую отражали негативное отношение. Эти наблюдения полезно учесть в лингводидак-тическом процессе, помогая ученику, с одной стороны избегать прямых негативных номинаций, а с другой стороны научиться создавать для себя ресурные метафоры. Причем не только стараться определить метафорически те свои состояния, когда, усвоение материала идет особенно легко, но и закрепить их сенсорно, научиться их узнавать и сознательно поддерживать.

Моделирование динамики когнитивной метафоры полиглота в процессе изучения нового языка позволила нам также выявить ряд других закономерностей, имеющих важное лингводидактическое применение.

Во-первых, это подтверждение необходимости ежедневных занятий и достаточность ста часов ежедневных интенсивных занятий при правильно организованном повторении для достижения «функционального уровня» языка в плане понимания, чтения, говорения.

Во-вторых, это признание естественности смены отношения к процессу изучения языка - даже у опытных и успешных в языках полиглотов.

В-третьих, это обязательность фактора новизны для поддержания мотивации в изучения языка. Даже для сверхорганизованного перфекциониста, каковым является Аргуеллес, многократное волновое возвращение к одному и тому же материалу вызывало бессознательное отторжение.

В-четвертых, это необходимость включения собственных ценностных запросов в структуру языковых занятий. Если бы к середине второго месяца, когда Аргуеллес еще переживал пик эйфории в изучении иврита, ему попалась бы захватывающее художественное произведение на этом языке, его «роман с сестрой арабского языка» мог бы развиваться более романтично. Если же для человека базовая мотивация состоит в возможности общения на этом языке, то, по-видимому, именно к периоду «пика влюбленности» следует приурочить начало живого общения на этом языке, хотя бы в онлайн-режиме.

Наконец, пристального внимания заслуживает сама выявленная в ходе нашего эксперимента временная динамика процесса изучения языка. Можно отметить четкий трехчастный ритм эмоциональной синусоиды. Первая треть периода изучения языка (день 1-39) характеризуется устойчивым эмоциональным подъемом. Условно мы можем оценить его по школьной пятибалльной шкале от 4+ до 5+. Вторая треть (день 40-78) стремительным спадом от 5+ до 2. Последняя треть (день 79-113) характеризуется повторным, хотя не столь высоким подъемом от 3- до 4+. При этом пики эйфории и раздражения располагаются весьма симметрично: первый между днями 30 и 40, а второй между днями 70 и 80.

5+

5 4 3

2 1

30-40

70 -SO

113

Подобная эмоциональная динамика, отмеченная на примере такого опытного в изучении иностранных языков полиглота как Александр Аргуеллес, может послужить основой для дальнейших наблюдений над тем, как эффективнее организовать процесс изучения языка, чтобы максимально использовать фазу эмоционального подъема и минимизировать влияние фазы эмоционального спада.

Киосе М.И. Техники и параметры непрямого наименования в тексте. - Автореферат ... докт. филол. наук. - М.: ИЯЗ РАН, 2015. - 48 с.

Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы живем: Пер. с англ. / Под ред. и с предисл. А. Н. Баранова. — М.: Едиториал УРСС, 2004. — 256 с.

Седов К.Ф. Теоретическая модель психолингвоперсонологии // Вопросы психолингвистики. - 2008. - № 7. - С. 12-23.

Седов К.Ф. Отечественная психолингвистика: структура и перспективы развития // Язык и сознание: психолингвистические аспекты (под ред. Н.В.Уфимцевой и Т.Н.Ушаковой). - Москва-Калуга: ИЯз РАН, 2009. - С.41-52.

Fauconnier G., Turner M. The Way We Think: Conceptual blending and the Mind's Hidden Complexities. N-Y: Basic Books, 2002. - 425 p.

Литература