Компетентностный подход в деятельности школьного медиатора

J, «««*>«*

УДК 378.091.398

Компетентностный подход в деятельности школьного медиатора

Л. В. Занина

Competence-based approach in the activities of school mediator

L. V. Zanina

Аннотация. В статье представлен обобщенный результат научного осмысления особенностей и сущности деятельности школьного медиатора, которая в педагогической теории не нашла еще достаточного исследования. Обоснован авторский подход к рассмотрению особенностей медиации в образовательном учреждении, основанный на конфликтогенности образовательного процесса. В контексте восстановительного правосудия ситуация правонарушения рассматривается не как нарушение закона, но как результат отсутствия у нарушителя навыков конструктивного разрешения субъективно значимой сложной ситуации. Поэтому деятельность медиатора в образовательном учреждении определяется как «педагогическое посредничество и поддержка в конфликтной ситуации».

Представленные характеристики медиативной компетентности включают социально-коммуникативную, проективную компетенцию и владение технологией терапевтической дидактики. Автором представлена концепция магистерской программы «Первичная профилактика зависимостей и медиация в образовании», обеспечивающей становление медиативной компетентности.

Abstract. The article presents generalized results of the scientific understanding of the characteristics and nature of activity of the school mediator, which in pedagogical theory has not yet found sufficient research. The author's approach to the consideration of features of mediation in the educational institution, based on the educational process of conflict is substantiated. In the context of restorative justice, the situation of the offense is not seen as a violation of the law, but as a result of lack of skills offender constructive resolution subjectively meaningful difficult situation. Therefore, the mediator

activity in an educational institution is defined as "a pedagogical mediation and support in conflict situations". The presenred features of mediation competencies included social and communicative competence and possession of projective technique therapeutic didactics. The author introduces the concept of the master's program "Primary prevention of dependency, and mediation in education", which provides the establishment of a mediation competence.

Ключевые слова: медиация, коммуникативная, социальная, правовая, конфликтологическая компетентность школьного медиатора, профессиональная подготовка школьного медиатора, магистерская программа.

Keywords: mediation; communicative, social, legal, conflictological competence of a school mediator, professional retraing of a school mediator, master's program.

Если рассматривать медиацию как подход к урегулированию споров, конфликтных и криминальных ситуаций, в том числе в подростковой среде, реализуемый в образовательном учреждении, то следует остановиться на социально-педагогических характеристиках медиации. Следует отметить, что в рассмотрении сущности конфликта имеются общие и особенные стороны. В философии и социологии конфликт рассматривается как закономерная и естественная характеристика социальных отношений, что обусловливает возможности протекания конфликтов в разнообразных, в том числе и конструктивных, формах и, как следствие -принципиальную возможность управления конфликтами (Р. Дарендорф, Л. Козер, К. Левин, Дж. Бертон, В. А. Ядов, А. Я. Анцупов, Н. В. Гришина, А. Г. Здравомыслов, Д.П. Зер-

кин, В. Н. Кудрявцев, А. И. Шипилов и др.). В психологии конфликта исследуются родовые взаимосвязи конфликтов на всех уровнях их проявления (Н. И. Алешкин, Е. Л. Доценко, Н. В. Гришина, К. Рудестам) и конфликты рассматриваются как отражения диалогичности психики человека (М. М. Бахтин, Б. Ф. Ломов).

В педагогике конфликт и конфликтная ситуации рассматриваются в качестве метода воспитания и обучения (Б. Т. Лихачев, Н. Е. Щур-кова, Б. И. Хасан), что является отражением конструктивного отношение к конфликту в педагогическом процессе (Е. Е. Акимова, И. П. Андриади, Н. В. Гришина, Б. Т. Лихачев, Т. В. Ковшечникова, М.М. Рыбакова, И.И. Ры-данова, Б. И. Хасан, Н. Е. Щуркова и т. д.). С одной стороны, возникновение конфликтов в школе детерминировано конфликтогенной природой самого педагогического процесса, движущими силами которого являются противоречия. Следовательно, наличие объективных противоречий в педагогическом процессе делает конфликты в образовании неизбежными, а управление ими - необходимой составляющей управления педагогическим процессом в целом. С другой стороны, социальные, экономические и психологические проблемы, усиливающие напряжение в различных сферах социального взаимодействия, являются внешними факторами, повышающими конфликтогенность педагогического процесса. Более того, в ряде современных социально-педагогических исследований [1] отмечается, что основными субъектами педагогического взаимодействия (учителями, представителями администрации, учащимися, родителями) конфликты воспринимаются как неизбежное явление школьной жизни, с которым необходимо не только считаться, но и активно влиять на него с целью предотвращения негативных последствий и реализации конструктивных возможностей. Однако характер взаимных претензий учителей и администраторов, учителей и учащихся, составляющих основную часть социально-психологической напряженности в школьном социуме, свидетельствует о том, что педагоги общеобразовательной школы не владеют в достаточной мере эффективными практическими способами управления конфликтом. Позволим предположить, что в ситуации широкого введения в образовательных организациях согласительных комиссий, требующих от

педагогов компетентности в области урегулирования споров и конфликтов, актуализирует ми-диативную компетентность специалиста (бакалавра) образования. Рассмотрим эту профессиональную характеристику и определим логику ее моделирования.

Традиционно медиация рассматривает конфликты криминогенного характера. При этом способы реагирования взрослых (родителей, педагогов, администрации образовательных учреждений) на конфликтные ситуации, возникающие в подростковой среде, обычно носят обвинительно-карательный характер. Участники педагогических советов и советов по профилактике, на которые вызывается школьник, к сожалению, ограничиваются обвинением и наказанием. Аналогично зачастую работают специалисты комиссий по делам несовершеннолетних и отделы внутренних дел. В ходе следственных действий упор делается в основном на установление самого факта совершения преступления, безотносительно к чувствам и мыслям самого нарушителя и других участников конфликтной ситуации. В итоге подросток-нарушитель, чувствуя лишь обиду и злость за то, что его наказали, чаще всего не понимает, что именно плохого он сделал. Конфликтная ситуация, связанная с девиантными взаимоотношениями, правонарушением, остается неразрешенной, что создает почву для совершения подростками повторных поведенческих нарушений и часто более тяжких преступлений.

Если поставить цель качественно изменить ситуацию, необходимы принципиально иные способы работы с подростками-нарушителями, в том числе девиантными, попавшими в конфликтную ситуацию, При этом, с одной стороны, необходимо изменить взгляд на правонарушение и преступление, не только как на нарушение закона и выступление против государства и общества, но и как следствие конфликта, возникающего между людьми в процессе удовлетворения своих потребностей. В этом случае основной целью превентивной педагогической деятельности является создание условий для разрешения возникшего конфликта и восстановление нарушителя в обществе. С другой стороны, для успешного разрешения возникшей сложной ситуации следует обратиться к уровню готовности работников образования к реализации профилактической работы на осно-

ве восстановительного подхода, и концепции позитивного большинства.

Эти подходы объединяет, на наш взгляд, общее методологическое основание. Обоснуем свою позицию. В теории восстановительного правосудия (Х. Зер) ситуации правонарушения рассматривается не как нарушение закона, но как отсутствие у нарушителя навыков конструктивного разрешения субъективно значимой сложной ситуации. Отсутствие навыков предполагает их формирование, что обеспечивает технология восстановительного правосудия, представляющая совокупностью способов, методов и организационных форм, позволяющих конструктивно разрешать конфликтные ситуации и максимально удовлетворяя потребности их участников. Это процедура, при которой жертва и нарушитель общаются опосредованно через медиатора, что создает условия жертве выразить свои чувства и рассказать о последствиях правонарушения, а нарушителю принять на себя обязательства по возмещению негативных последствий нарушения.

К числу смыслообразующих принципов восстановительного подхода относятся: исцеление жертвы (основное внимание фокусируется на чувствах и потребностях жертвы, разрешении ее проблем, возникших в результате конфликта); возмещение ущерба непосредственно нарушителем активное участие самого нарушителя в возмещении причиненного ущерба не только материального, но и так называемого «символического», и удовлетворение других нужд жертвы); активное участие сторон в разрешении конфликтной ситуации (если участники сами приняли решение, то, скорее всего, они его исполнят); диалоговые формы разрешения конфликта (о способе разрешения ситуации участники должны договориться сами в ходе диалога); включение сообщества в нормализацию взаимоотношений (участие в восстановительных программах людей, которые могут оказать поддержку сторонам и помочь в их реабилитации).

Концепция позитивного большинства (О. В. Зыков и др.) также ориентирована не на запугивание или насильственное внедрение ценностей общества, через отрицание ценностей учащегося, а на выявление и развитие общих для ребенка и общества интересов. Основным средством в этом процессе является моби-

лизация и развитие личных ресурсов ребенка, через подачу информации о позитивных ценностях, которые могут быть приняты ребенком, позитивных ценностях в широком смысле: терпимости, способности выслушивать, сопереживать и чувствовать боль другого человека, и, в конечном итоге, всех иных ценностях, которые обеспечивают социально приемлемый образ жизни. Элемент концепции, называемый «большинство», - это тот технологический компонент, который обеспечивает усвоение предлагаемых ценностей. «Большинство» - это те, кого подросток готов услышать, это качественный показатель степени влияния «значимых других», ценности которых молодой человек готов услышать и принять, это «значимые другие» которые могут помочь молодому человеку реализовать его главную задачу - предъявить себя миру, занять достойное место в этом мире [2, с. 36].

Реализация данных подходов требует от педагога-медиатора такого рода профилактической деятельности, в которой интегрировались бы воспитательные и превентивные функции образовательного учреждения, семьи и социума. Такая деятельность определяется как «педагогическое посредничество и поддержка в конфликтной ситуации». В современной литературе процедура посредничества описана применительно к различным сферам деятельности и рассматривается как деятельность, осуществляемая между человеком и социальными учреждениями, которые могут оказать ему помощь в решении его проблем (социальное посредничество), либо как деятельность по оказанию помощи в принятии компромиссных решений в сложных ситуациях, связанных с производственными, коммерческими проблемами (социальное партнерство). Однако наименее изучен вопрос применения в посреднической деятельности примирительных процедур при разрешении семейных, школьных и бытовых конфликтов докриминогенного и криминогенного уровней с участием несовершеннолетних подростков. И в данном случае посредничество может быть исследовано как деятельность специалиста по оказанию участникам конфликта помощи в разрешении конкретной конфликтной ситуации. В контексте превентивной педагогики [3] педагогическое посредничество имеет специфику, которая определяется показателем

качества, заключающемся в отсутствии повторного совершения несовершеннолетними правонарушения. Понятие «рецидив» в этом случае определяется как повторение негативных элементов поведения. К числу основных причин рецидива противоправного поведения могут быть отнесены: неспособность подростка противостоять негативному влиянию окружения, стереотипам отношений, отсутствие конструктивной поддержки со стороны лиц ближайшего окружения (В. П. Малков, А. Е. Якубов). Таким образом, особенность педагогического посредничество заключается в том, что это есть процесс системного и продолжительного по времени взаимодействия педагога и участников конфликтной ситуации (нарушителя, жертвы) с привлечением членов их семей и значимых близких, в результате которого создаются условия для побуждения подростка-нарушителя к поиску выхода из сложной ситуации и принятию решения о самостоятельной деятельности по компенсации нанесенного жертве ущерба.

И этот процесс есть совокупность педагогического посредничества и сопровождения подростка в конфликтной ситуации, которое не ограничивается лишь подростками, успешно завершившими процедуру примирения. Важной, педагогически значимой работой является сопровождение участников конфликта, потерпевших неудачу в процессе первых попыток примирения. Общая длительность сопровождения этой категории лиц (при отсутствии принципиального отказа с их стороны общаться с социальным педагогом) может составлять несколько лет [4, с. 17]. В качестве основного критерия оценки эффективности использовалась динамика представлений обвиняемого о его поведении в конфликтной ситуации, рассматривается факт совершения/несовершения подростком правонарушения-рецидива в течение года - полутора с момента его участия в процедуре примирения. Остановимся на особенностях педагогического посредничества и сопровождения, имеющих важное значение для успешности профилактики поведенческих девиаций:

- возможность включить в деятельность по разрешению конфликта весь микросоциум подростка, в результате чего происходит нормализация отношений ребенка с семьей и

в сфере ближайшего окружения (в отличие от большинства административно-карательных форм и методов взаимодействия с нарушителем);

- в системе превентивных ситуаций, моделируемых педагогом, актуализирующих глубокие переживания последствий содеянного, сопереживания чувствам жертвы, формируют у подростков-нарушителей базис для внутреннего барьера против совершения повторных нарушений;

- возможность для подростка-нарушителя загладить собственными действиями нанесенный жертве ущерб (ремонт, материальная компенсация и пр.) способствует формированию у него чувства личной ответственности за последствия собственных поступков.

Основные принципы осуществления педагогического посредничества и сопровождения в процессе медиации:

- добровольности, предполагающей обязательное согласие сторон, вовлеченных в конфликт, на участие в примирительной программе;

- конфиденциальности, предполагающей обязательство службы примирения не разглашать полученные в ходе программ сведения (исключение составляет информация о возможной опасности жизни и нанесении ущерба здоровью любому лицу, выявленная в ходе примирительной встречи);

- нейтральности, запрещающей работникам службы примирения принимать сторону одного из участников конфликта (ведущий встречи не выясняет вопрос о виновности или невиновности той или иной стороны, а является независимым посредником, помогающим сторонам самостоятельно найти решение).

Содержание деятельности педагога-медиатора, рассматриваемое нами как педагогическое посредничество и сопровождение подростков в конфликтной ситуации, осуществляется по следующим направлениям и программам (рис. 1). Такой взгляд на сущность, основные характеристики и содержание педагогического посредничества и сопровождения подростков в конфликтной ситуации ставит задачу определения системы профессиональных компетенций педагогов, которую мы описываем термином медиативная компетентность.

Диагностическое

Деятельность педагога-медиатора, рассматриваемая как посредничество и сопровождение подростков в конфликтной ситуации

Психо-коррекци-онное

Направления деятельности

Оздоровительное

Учебно-воспитательное

Социально-правовое

Программы деятельности

Психолого-педагогическая

Диагностико-коррекционная

Социально-педагогической ресоциализации

В осстановления социального статуса подростка в системе межличностных отношений

Рис. 1. Содержание деятельности педагога-медиатора

Медиативная компетентность рассматривается как базовая при описании целей и результатов непрерывной профессиональной подготовки в соответствии с задачами профессиональной деятельности в аспекте снижения конфликтогенности образовательного социума, что способствует решению актуальных научных проблем теории и методики управления педагогическими системами.

Вместе с этим научная характеристика медиативной компетентности педагога в качестве структурного элемента включает конфликтологическую компетентность педагогов общеобразовательной школы и в качестве компетенций -ответственность (должностная (функциональная) и моральная).

Исследуя проблему медиативной компетентности педагога, мы обратились к Стандартам восстановительной медиации, разработанным и утвержденным Всероссийской ассоциацией восстановительной медиации 17 марта 2009 г., в которых медиация рассматривается как процесс, в котором медиатор создает условия для восстановления способности людей

понимать друг друга и договариваться о приемлемых для них вариантах разрешения проблем (при необходимости - о заглаживании причиненного вреда), возникших в результате конфликтных или криминальных ситуаций.

В ходе восстановительной медиации важно, чтобы стороны имели возможность освободиться от негативных состояний и обрести ресурс для совместного поиска выхода из ситуации.

Такой подход обращает исследователя к рассмотрению в структуре медиативной компетентности педагога категорий социально-коммуникативную компетентность [5], которая характеризует приоритетную ориентацию на восстановление социально-ценностных связей воспитанников, реинтеграцию их в социум, воссоздание воспитательного потенциала кровной семьи и рассматривается в нескольких аспектах:

- социально-реабилитационная компетенция (А. В. Гордеева, Д. Р. Шарифулина);

- специальная компетенция профилактики асоциального поведения школьников (О. В. Ан-дрюшина);

- фамилистической компетенции (Л. И. Васильева и др.);

- социально-правовая компетентность, главным отличительным признаком корой является способность учителя в процессе профессиональной деятельности решать педагогические задачи в рамках правового контекста.

Значимость данной компетенции подтверждают результаты проведенной фокус-группы, мы опросили 50 учителей, имеющих педагогический стаж до 10 лет (20 чел.), от 10 до 20 лет (15 чел.) и больше 20 лет (15 чел.). Всем респондентам было предложено ответить на вопрос о том, в чем причина неуверенности школьников. Все 100% учителей назвали причиной семью и ее проблемы. В то же время все респондента в качестве способов обретения ребенком уверенности в себе назвали включение в коллективную работу, похвалу и т. д. К сожалению, только 10% опрошенных указали значимость бесед с родителями и проведение родительских собраний. О специальных медиативных техниках работы с семьей, к сожалению, речь не идет. В то же время анализ федеральных государственных образовательных стандартов по направлению подготовки «Педагогическое образование» показал, что выпускник должен обладать определенными общекультурными и профессиональными компетенциями, общее количество которых составляет 31 компетенцию, из них 22 ориентированы на формирование социально-коммуникативной компетентности. Например: умение использовать основные положения и методы социальных, гуманитарных и экономических наук в профессиональной деятельности; способность анализировать социально значимые проблемы и процессы и др.

Следует подчеркнуть, что в данном случае мы имеем выраженное противоречие, отражающее специфику медиации в образовательной организации. Позиция медиатора в разрешении спора определяется как нейтральная. Но в образовательном пространстве школы школьник не находится единовременно, следовательно, медиация в образовании предполагает педагогическое сопровождение школьника - профессиональное взаимодействие педагогических работников и других специалистов (психологов, медиков и т. д.) в организации системного сотрудничества с семьей, с одноклассниками школьника.

Стало быть, следует вести речь о моделировании в процессе педагогического посредничества и сопровождения подростков личностно ориентированных педагогических ситуаций, связанных с проектированием такого способа жизнедеятельности подростков - участников конфликтов. В превентивной педагогике мы определяем данную компетенцию как владение технологиями терапевтической дидактики, которые:

- обеспечат успешную ресоциализацию подростков, признание ими своей вины, обеспечивающее повышение личностных ресурсов, необходимых для социальной деятельности;

- коррекцию отношений, проявляемых в личностных качествах, ценностно-мировоззренческих установках;

- предоставление возможности получения опыта социального взаимодействия, позволяющего подростку быть субъектом социальных действий, адекватно выполняя нормы и правила жизнедеятельности в обществе.

В качестве варианта моделей ситуаций могут быть рассмотрены т. н. круги поддержки сообщества - программа, работающая с групповыми конфликтами, ситуациями изгоев, для поддержки пострадавших и пр. В ходе нее участники обсуждают свои ценности и вместе ищут решение. Также возможны «школьная восстановительная конференция», челночная медиация, медиация через письма и т. д. Все они способствуют прекращению вражды, достижению мира и поддержки в сообществе, повышению ответственности у участников, размышлению ими о своем будущем. В этом случае, рассматривая компетентностный подход к деятельности школьного медиатора, следует рассматривать проективную компетенцию, реализация которой и обеспечит выстраивание программ социально-педагогического сопровождения реабилитации и осознания своих просчетов у участников конфликтов в образовательном пространстве школы.

Идея педагогической поддержки состоит в возможности и необходимости реализации специальной педагогической деятельности, направленной на развитие способности школьника решать свои жизненные проблемы. Учитывая специфику деятельности медиатора в разрешении конфликтов в образовательной организации, следует подчеркнуть, что, согласно Поло-

жению о медиативной службе, существуют медиатор, консультант, координатор и т. д.

Для успешности деятельности школьного медиатора чрезвычайно значимым является организация непрерывного дополнительного профессионального образования через создание единого социально-реабилитационного пространства, то есть через постоянное научное осмысление специалистом своей деятельности, возможность обучаться в ходе разрешения конкретных педагогических ситуаций, что в конечном итоге приводит к гарантированному формированию профессионально компетентного специалиста, оказывающего позитивное влияние на социальную ситуацию, выражающееся в сохранении и укреплении человеческого ресурса социально перспективного контингента страны и устранении причин возникновения проблем семейного и детского неблагополучия [6].

Учитывая многоплановость состава школьных служб примирения, уместным было бы осуществлять подготовку школьных медиаторов по нескольким моделям: магистерская подготовка в вузе, повышение квалификации и су-первизия в образовательном учреждении.

Программа магистратуры «Первичная профилактика зависимости и медиация в образовании» призвана разрешить данное противоречие, подготавливая педагогов, способных реализо-вывать первичную профилактическую работу и медиативную службу в учреждении образования, обеспечивая решение конфликтных ситуаций и поддержку учащихся и членов их семей в нахождении выхода из сложной жизненной ситуации, в которой оказался учащийся.

Программа магистратуры «Первичная профилактика зависимости и медиация в образовании» реализует смешанную, практико-ориентированную и исследовательскую образовательную модель. С одной стороны, она ориентирована на потребность современного образования, организаций-партнеров в специалистах, на практике владеющих технологиями проектирования и реализации программы первичной профилактики зависимостей учащихся, с другой - способных осуществлять деятельность по сопровождению и поддержки учащихся в сложных жизненных ситуациях в рамках деятельности школьной службы примирения. Программа магистерской подготовки предпола-

гает формирование профессиональных компетенций магистрантов в условиях, максимально приближенных к реальным условиям средней школы, общественной организации, под руководством признанных педагогов-практиков, психологов-практиков и медиков-практиков. Выпускники магистерской программы нацелены на поступление в аспирантуру и защиту кандидатской диссертации.

В силу этого, начиная с первого года обучения, магистранты включаются в научно-исследовательскую деятельность по проблемам первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании, организуется их научно-издательская активность, участие в грантовых научных исследованиях.

Потребность в расширении педагогических компетенций современных работников образования обозначена в Концепции поддержки развития педагогического образования и Профессиональном стандарте педагога [7].

Согласно этим основополагающим документам, задающим ориентиры для модернизации педагогического образования, современный педагог должен владеть профессиональными компетенциями, позволяющими ему: обеспечивать сокращение общего количества и остроты конфликтных ситуаций, в которые вовлекаются участники образовательных отношений, реализацию примирительных программ (восстановительных медиаций, кругов сообщества, школьных и семейных конференций и т. д.) для участников конфликтов и криминальных ситуаций, использованию медиативных методов урегулирования конфликтов; обеспечивать условия формирования здорового образа жизни учащихся (студентов); осуществлять педагогическое взаимодействие с девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении.

Преимущество магистерской программы «Первичная профилактика зависимости и медиация в образовании» на рынке образовательных услуг Южнороссийского региона заключается в том, что она способна обеспечить овладение магистрантами-выпускниками вуза спектром уникальных профессионально-педагогических компетенций, позволяющих осуществлять указанные выше виды деятельности. Гарантом трудоустройства выпускников магистерской

программы выступает овладение ими следующими специальными профессиональными компетенциями:

В области педагогической деятельности:

- способность к изучению возможностей, потребностей и достижений девиантными, зависимыми, социально запущенными и социально уязвимыми учащимися, имеющими серьезные отклонения в поведении, а также возможностей коррекционно-развивающей образовательной среды различных типов учреждений образования и общественных институтов реабилитационного направления;

- готовность к организации взаимодействия с коллегами, родителями и социальными партнерами, к осуществлению профессионального самообразования и личностного роста, проектированию дальнейшего образовательного маршрута и профессиональной карьеры.

В области научно-исследовательской деятельности:

- способность к анализу, систематизации и обобщению результатов научных исследований в сфере первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании путем применения комплекса исследовательских методов при решении конкретных научно-исследовательских задач, в том числе во взаимодействии с социальными и иностранными партнерами;

- способность к участию в опытно-экспериментальной работе, проектированию, организации, реализации и оценке результатов научного исследования в сфере первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании с использованием современных методов науки, а также информационных и инновационных технологий.

В области управленческой деятельности:

- способность к исследованию, проектированию, организации, и оценке реализации управленческого процесса с использованием инновационных технологий менеджмента, соответствующих общим и специфическим закономерностям развития теории и практики первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании как управляемой системы. В области проектной деятельности: способность к проектированию коррекционно-развивающей образовательной среды различных типов учреждений общего образования, общественных организаций и реабилитацион-

ных центов программ первичной профилактики зависимостей и медиации в образовании и индивидуальных образовательных маршрутов девиантных, зависимых, социально запущенных и социально уязвимых учащихся, а также форм и методов контроля и различных видов контрольно-измерительных материалов, в том числе на основе информационных технологий.

В области методической деятельности:

- готовность к изучению и анализу профессиональных и образовательных потребностей и возможностей работников образования, реализующих программы первичной профилактики зависимостей и медиации, программ служб примирения, и проектированию индивидуального методического сопровождения в их реализации, к оценке реализации методического сопровождения педагогов с использованием инновационных технологий, обеспечению развития методического сопровождения деятельности работников образования с использованием имеющихся возможностей образовательной и социальной среды.

В области культурно-просветительской деятельности:

- способность к изучению и формированию культурных потребностей и повышение уровня первичной профилактики зависимостей и медиации в учреждениях образования и родителей учащихся, пропаганде ценностей здорового образа жизни среди учащихся (студентов) и их родителей. Так, программой предусмотрено изучение следующих дисциплин учебного плана: «Основы превентивной педагогики», «Превентивная психология», «Нормативно-правовые основы профилактики зависимостей», «Технологии организации волонтерской деятельности учащихся», «Модели комплексной реабилитации и ресоциализации зависимых и созависимых», «Технологии проектирования программ первичной профилактики зависимостей учащихся», «Модели школьной службы примирения» и др.

Библиографический список:

1. Баныкина С. В. Конфликты в современной школе: изучение и управление / С. В. Баныкина, Е. И. Степанов. - М. : КомКнига, 2006. -184 с.

2. Профилактика патологических форм зависимого поведения. В 3-х томах / под общей

редакцией О. В. Зыкова. Том I. Позитивное большинство: технологии влияния на личный выбор (первичная профилактика). - М. : РБФ НАН, 2010. - 342 с.

3. Занина Л. В. Социально-педагогические основы медиации в образовании / Л. В. Занина // Научное содружество: Часть 1. - 2016. -№ 4. - С. 38-42.

4. Овчинникова Т. С. Педагогическое посредничество в урегулировании конфликтов с участием девиантных подростков : автореф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Т. С. Овчинникова. - Тюмень, 2007. - 28 с.

5. Трофименко М. П. Формирование социально-коммуникативной компетентности студентов педагогических специальностей вуза в процессе профессиональной подготовки : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / М. П. Трофименко. - М., 2013. - 30 с.

6. Чебаков А. П. Профессионализм педагога, как фактор качества социального обслуживания несовершеннолетних / А. П. Чебаков. - Находка : Изд-во Института технологии и бизнеса, 2014. - 196 с.

7. Ильясов Д. Ф. Технология проектирования образовательных программ повышения квалификации педагогических работников /Д. Ф. Ильясов, О. А. Ильясова // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2011. - № 2 (7). - С. 5-12.

Reverences:

1. Banykin V. S., Stepanov E. I. Conflicts in the modern school: learning and management [Kon-flikty v sovremennoj shkole: izuchenie i upravle-nie]. M. : Komkniga, 2006. 184 p.

2. Prevention of pathological forms of dependent behavior in three volumes [Profilaktika pato-

logicheskih form zavisimogo povedenija v treh tomah], Under the editorship of O. V. Zykov. Volume I. Positive most: technology impact on personal choice (primary prevention). M. : The Russian charitable foundation NAN (No to Alcoholism and Drug Addiction), 2010. 342 p.

3. Zanina, L. V. Socio-pedagogical bases of mediation in education [Social'no-pedagogicheskie osnovy mediacii v obrazovanii] // Scientific Commonwealth, Part 1: 2016, N 4, pp. 38-42.

4. Ovchinnikova T. S. Pedagogical mediation in conflict resolution with the participation of deviant Teens [Pedagogicheskoe posrednichestvo v uregulirovanii konfliktov s uchastiem deviantnyh podrostkov], author's abstract... Candidate of Pedagogical Sciences, Tyumen, 2007. 28 p.

5. Trofimenko, M. P. The formation of socio-communicative competence of students of pedagogical universities in the training process [Formi-rovanie social'no-kommunikativnoj kompetentnos-ti studentov pedagogicheskih special'nostej vuza v processe professional'noj podgotovki], Abstract, Candidate of Pedagogical Sciences, M., 2013. 30 p.

6. Chebakov P. A. Teacher competence as a factor of quality of social services for youth [Professionalizm pedagoga, kak faktor kachest-va social'nogo obsluzhivanija nesovershenno-letnih] / P. A. Chebakov. Nahodka : Publishing house of Institute of technology and business, 2014. 196 p.

7. Ilyasov D. F. Technology of educational training programs design of teachers [Tehnologija proektirovanija obrazovatel'nyh programm povy-shenija kvalifikacii pedagogicheskih rabotnikov] / A. F. Ilyasov, O. A. Ilyasova // Scientific support of a system of advanced training, 2011, N 2 (7), pp. 5-12.