Сравнительный анализ графических систем английского и русского языков в аспекте обучения иноязычному письму младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

«Magister Dixit» - научно-педагогический журнал Восточной Сибири _№2

УДК 37.013.43 ББК 74.484.4

В. В. Белялова

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ГРАФИЧЕСКИХ СИСТЕМ АНГЛИЙСКОГО И РУССКОГО ЯЗЫКОВ В АСПЕКТЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОМУ ПИСЬМУ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С СИНДРОМОМ ДЕФИЦИТА ВНИМАНИЯ И ГИПЕРАКТИВНОСТИ

В статье предлагается рассмотреть специфику обучения графике и каллиграфии младших школьников с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Особое внимание автор уделяет сравнительному изучению графических систем английского и русского языков с целью сформировать представление о трудностях в обучении технике письма школьников с СДВГ. Приведены примеры наиболее распространенных ошибок учеников с СДВГ при письме.

Ключевые слова: письмо; техника письма; каллиграфия; графика; синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ); дисграфия.

V. V. Belyalova

COMPARATIVE STUDY OF ENGLISH AND RUSSIAN GRAPHIC

SYSTEMS IN THE ASPECT OF THE WRITING SKILLS TEACHING OF THE PRE-SCHOOL STUDENTS WITH ATTENTION DEFICIT

HYPERACTIVITY DISORDER

The article proposes to consider a graphic and calligraphy learning specificity of the preschool students with Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Particular attention is paid to the comparative study of English and Russian graphic systems with the aim to provide insight into writing technique disability of the children with ADHD. The most frequent pre-school students' mistakes while writing are given.

Key words: writing; writing technique; calligraphy; graphic; Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD); dysgraphia.

В обучении английскому языку на начальном этапе письмо играет большую роль. Оно способствует более прочному усвоению лексико-грамматического материала, а также овладению другими видами речевой деятельности.

© Белялова В. В., 2015

Термин «письмо» является многозначным. О. С. Ахманова определяет письмо, как «дополнительное к звуковой речи средство общения при помощи системы графических знаков, позволяющих фиксировать речь для передачи ее на расстоянии, для сохранения ее произведений во времени» [3, с. 312]. Еще более широкое значение вкладывают в данное понятие Э. Г. Азимов и А. Н. Щукин, которые под письмом понимают «знаковую систему фиксации речи, позволяющую с помощью графических знаков передавать информацию на расстоянии и закреплять ее во времени, и вид письменного сообщения, текст, а также продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мысли в графической форме» [1, с. 197].

Е. Н. Соловова разграничивает методическое и лингвистическое понимание письма. В лингвистике письмо - это «графическая система как одна из форм плана выражения», а в методике - «овладение обучающимися графической и орфографической системами иностранного языка для фиксации языкового и речевого материала в целях его лучшего запоминания и в качестве помощника в овладении устной речью и чтением» [16, с. 187].

Таким образом, обучение письму включает в себя работу над техникой письма и над письменным выражением мыслей на изучаемом языке (письменная продуктивная речь).

Техника письма - это «графическое фиксирование речи и ее элементов» [1, с. 312]. Обучение технике письма является начальной стадией обучения письму и включает в себя овладение алфавитом, графикой, каллиграфией, орфографией и пунктуацией. Нас же в данной статье интересует письмо как объект овладения навыком каллиграфии и графической системой иностранного языка, ведь именно на начальном этапе необходимо заложить прочные основы графических навыков.

Первым понятие «графика» ввел Бодуэн де Куртенэ. Он называл графикой «письменные (оптические) единицы или же сочетания единиц, обозначающие звуки или же сочетания звуков, независимо от слов, в состав которых они вхо-

дят» [5, с. 112]. Автор проводит тесную связь между графической и фонетической системой языка.

Схожую позицию мы наблюдаем у Л. Р. Зиндера, который рассматривает графику как «совокупность правил отображения средствами алфавита фонем данного языка и их сочетаний в зависимости от фонетической позиции, но без учета того, в каких смысловых единицах (морфемах, словах) они встречаются» [10, с. 282]. Данная точка зрения определяет тесную взаимосвязь в обучении графической и фонетической сторонам иноязычной речи, на необходимость которой указывают специалисты в области обучения иностранным языкам (Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез).

Начальный период обучения технике письма должен иметь целью формирование графического и каллиграфического навыков. Графический навык - «навык написания букв и соединения их в слоги или слова» [1, с. 54]. Каллиграфия (от греч. kalligraphia - красивый почерк) - «искусство писать четким и красивым почерком» [1, с. 91]. На начальном этапе содержание обучения графике и каллиграфии должно включать в себя правильное написание букв алфавита, владение буквосочетаниями и звукобуквенными соответствиями, корректное написание наиболее употребляемых слов, которые входят в продуктивный словарь обучающихся, а позднее, словосочетаний и предложений.

Как можно заключить, процесс письма достаточно сложен и охватывает различные сферы умственной деятельности человека. Следует отметить, что для овладения письмом степень сформированности всех сторон речи имеет существенное значение. В процессе письма вопрос о взаимодействии слухового, зрительного, речедвигательного и двигательного компонентов письма приобретает особую важность [15]. В начальной школе у многих детей данный процесс вызывает значительные затруднения, но у некоторых из них эти трудности приобретают особый, более выраженный характер. К данной категории относятся дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ). Актуальность проблемы определяется высокой частотой данного синдрома в детской популяции и его большой социальной значимостью, так как в настоящее

время проблема обучения детей с индивидуальными психологическими особенностями находится в центре внимания.

СДВГ проявляется двигательной гиперактивностью, дефектами концентрации внимания, импульсивностью поведения, быстрой отвлекаемостью, а также проблемами во взаимоотношениях с окружающими. По мнению некоторых исследователей (Н. Н. Заваденко, Л. С. Чутко, Е. К. Лютова, Г. Б. Монина), СДВГ является самой распространенной причиной поведенческих проблем и проблем обучения в младшем школьном возрасте. Ученики с данным синдромом обладают нормальным или даже высоким уровнем интеллекта, однако, как правило, имеют трудности с обучением. Они не справляются со школьными заданиями, совершают много ошибок в выполненных работах. Такие дети с трудом адаптируются в коллективе. В силу своей нетерпеливости и импульсивности они часто вступают в конфликты со сверстниками и учителями, что усугубляет имеющиеся у них нарушения в обучении [6].

Так как школьники данной категории считаются труднообучаемыми, совершенно очевидно, что они зачастую являются объектом пристального внимания неврологов, педиатров, психологов, дефектологов, педагогов и логопедов. Низкая концентрация внимания и явления гиперактивности являются причиной нарушения у младших школьников навыков чтения и письма. По данным Н.Н. Заваденко, у 66% обследуемых детей с СДВГ были обнаружены сопутствующие признаки дислексии и дисграфии [9]. И. Н. Садовникова под данными терминами понимает частичное расстройство процессов чтения и письма соответственно. Она считает, что применительно к ученикам младшей школы следует говорить не о расстройстве, а о трудностях овладения чтением и письмом. Дислексия и дисграфия обычно встречаются в сочетании. Их основным симптомом является наличие стойких специфических ошибок, возникновение которых не связано ни со снижением у детей интеллектуального развития, ни с выраженными нарушениями слуха и зрения, ни с нерегулярностью школьного обучения [15].

Анализ научных данных позволяет установить целый ряд причин возникновения дислексии и дисграфии. Нарушения письма могут быть обусловлены задержкой в формировании определенных функциональных систем, важных для освоения техники письма, вследствие вредного воздействия на ребенка в различные периоды его развития. И. Н. Садовникова в своей работе отмечает, что в исследованиях некоторых ученых (А. Р. Лурия, С. М. Блинков, С. С. Ляпидевский, М. Е. Хватцев) присутствуют доказательства того, что дислексия и дисграфия возникают при органических речевых расстройствах. Другие исследователи (Б. Хапырен, М. Рудинеско и др.) выделяют наследственную предрасположенность к дислексии и дисграфии, когда передается качественная незрелость отдельных мозговых структур, участвующих в организации письма. В отечественной литературе распространена концепция Р.Е. Левиной, определяющей нарушения чтения и письма как проявление системного нарушения речи, недоразвития во всех ее звеньях [15, с. 11]. В работе Л. Я. Желтовской указывается, что процесс письма связан с деятельностью всех участков коры головного мозга, но «к школьному возрасту у ребенка еще не все участки коры головного мозга морфологически и функционально развиты, особенно лобные доли коры» [8, с. 15].

Заметим, что у детей с СДВГ лобные доли коры головного мозга формируются немного позднее, чем у их сверстников [13]. Таким образом, перечисленные выше индивидуальные психофизиологические особенности младших школьников с СДВГ подтверждают, что дети данной категории испытывают трудности в овладении письмом как на родном, так и на иностранном языках. Перед учителями иностранного языка особенно остро стоит проблема обучения детей с СДВГ иноязычному письму в целом и в овладении графической системой изучаемого иностранного языка в частности.

Очевидно, что обучение каллиграфии и графике должно опираться на опыт, приобретенный в родном языке, когда заимствуются определенные правила, необходимые для осуществления письма. Для того чтобы определить в разных языках сходные черты (изоморфизмы) или различающиеся (алломорфизмы),

необходимо эти языки сравнить друг с другом, т. е. сопоставить один с другим [2]. Подобного рода сравнения языков составляют сущность особого направления в лингвистике - компаративистики. В компаративистике принято выделять подраздел, занимающий межъязыковым сопоставлением, который различные ученые называют по-разному: сопоставительно-типологическое языкознание или контрастивная/конфронтативная лингвистика, сравнительная типология, основанные преимущественно на синхронном подходе [14].

Типология языковых средств иностранного языка имеет большое значение для его изучения и оказывает огромное влияние на методику обучения его отдельным сторонам и аспектам. Изучаемый иностранный язык накладывается закономерностями своей структуры на родной язык обучающихся. Происходит своеобразное столкновение двух систем - родного и иностранного языков. Наряду с этим происходит и взаимопроникновение двух структур [2].

В этой связи необходимо провести сравнительно-типологический анализ графических систем английского и русского языков для выявления трудностей обучения технике письма на английском языке младших школьников с СДВГ, для которых основным языком является русский.

Типологический подход дает возможность разрешить такие методические проблемы, как диагностирование трудностей, с которыми столкнутся ученики в процессе овладения иностранным языком, а также методическое прогнозирование и разработку эффективной системы приемов для объяснения учебного материала, для создания системы упражнений, для разработки системы контроля знаний, умений и навыков.

Трудности овладения графикой английского языка усугубляются тем, что у школьников с СДВГ возникают проблемы с овладением графикой родного языка. Проблемы обнаруживаются уже в первом классе, часто сохраняются и отчетливо проявляются при повышении требований к письму.

Трудности в области графики и каллиграфии объясняются рядом причин. Одной из них является несовпадение алфавитных систем в русском и английском языках (кириллица - латиница). В отличие от русского языка, в котором

33 буквы, в английском алфавите всего 26 букв. Анализ графических систем русского и латинского алфавитов показывает, что в английском и русском языках используются разные типы графических знаков. В них есть сходные буквы (например: А, В, Сс, Е, Н, К, Мт, п, Оо, Рр, Т, и, Хх, у), частично совпадающие по написанию (например: Ь, е, ¥, Gg, И, Д ^, к, Ы, Ы, Qq, Я, и), и буквы, начертание которых является для обучающихся новым (й, /, г, Бб, I, УУ, Жы, У, 22). Расхождение в формах написания букв, имеющихся в русском и английском языках значительно усложняют процесс обучения. Существуют также расхождения в написании печатных и прописных, заглавных и строчных букв [7].

Необходимо отметить наличие в английском языке букв, тождественных по написанию русским, но передающих совершенно другие звуки (например: п, р, с, у, х и др.). В языках, имеющих алфавитное письмо, предусматривается принцип однозначного соотношения между звуком и буквой, т. е. когда каждому звуку соответствует своя буква. В рассматриваемых нами русском и английском языках существует отклонение от данного принципа. Речь идет о полисемии графем, т. е. написании букв и буквосочетаний, обозначающих разные звуки. Обучающиеся испытывают трудности в овладении графемно-фонемной системой изучаемого языка, что проявляется в стойких ошибках из-за отсутствия простого соответствия между графемами и фонемами в данном языке. Одна и та же фонема может быть выражена различными буквами, буквосочетаниями, и одна и та же буква может соответствовать различным фонемам. Например, в английском языке буква "а " может соответствовать семи фонемам; с, g, з -двум: с - [к], [б]; g - [г], з - [б], [г]; звук Ц] может быть передан как буквами, так и буквосочетаниями -/, рИ, gИ [7, с. 253].

Овладение графической системой иностранного языка требует перестройки у обучающегося привычных ему стереотипов, сложившихся на базе структуры его родного языка. Однако, пока данная перестройка будет происходить, ученики будут вносить в иностранный язык типичные закономерности своего родного языка на уровне графики. Прежде всего, это проявится на тех компонентах иностранного языка, которые полностью отсутствуют в родном языке обучаю-

щихся или имеют лишь некоторое сходство с его аналогичными фактами. Так, родной язык обучающихся будет навязывать им свои нормы, что, в свою очередь, будет являться источником устойчивых ошибок на разных уровнях структуры иностранного языка. Таким образом, возникает языковая интерференция [Аракин, 2008]. Речь идет об интерференции двух уровней.

Межъязыковая интерференция (путаются схожие по написанию буквы родного и иностранного языков, особенно если они передают разные звуки (например: русские и латинские Мм - Мт, Тт - П, Рр - Кг - Pp).

Внутриязыковая интерференция (значительную трудность представляют буквы, имеющие сходные элементы в рамках одного языка, например: Ь - й -р - д; г -/-1) [16, с. 192].

К наиболее типичным каллиграфическим ошибкам относятся начертания сходных букв в английском языке. Так, часто взаимозаменяются схожие графемы: Ь и d, d и g. Также путаются буквы родного и иностранного языка (например, пишется буква «Я» вместо "К", или «и» вместо V) [12, с. 181]. Эти различия обучающийся часто не замечает. Психологически это объясняют тем, что ему легче определить сходство различных элементов, чем различие в сходных элементах.

А. А. Миролюбов считает целесообразным начинать обучение иноязычной каллиграфии, так же как и в родном языке, с написания элементов букв: палочек, овалов, полуовалов, петелек. Рекомендуется начинать с написания строчных букв, но увеличенных по размеру, и объединять их в группы, похожие по форме (например: о, с, а; i, I, г, ], й, Ь, р, д; h, п, т; у, w, V, х). Заглавные буквы также можно объединить в группы: буквы, состоящие из прямых линий (А, Е, ¥, Н, I, 3, К, Ь, М, Ы, Т, V, Ж, X, У, 2), круглые буквы (О, Q), полукруглые буквы (В, С, О, Р, К, Б, и) [12, с. 181].

Анализ графических систем русского и английского языков показал, что графика названных языков существует в двух вариантах: печатном и рукописном. Каждый из них, в свою очередь, имеет прописные и строчные буквы. Таким образом, каждая графема представлена набором алфавитных единиц. Срав-

нение начертаний букв печатного и письменного шрифтов показывает, что у одних графем наблюдаются близкие соответствия, у других - печатный и рукописный варианты резко отличаются друг от друга. Поскольку звуковая система языка богаче, чем графическая, то букв, которые соответствовали бы только одному звуку, очень мало. Другие буквы могут передавать разные звуки в зависимости от позиции в слове, семантики слова и т. д.

Учителям любого иностранного языка неизбежно придется сталкиваться с многочисленными ошибками обучающихся при письме. Для эффективной борьбы с данными ошибками учитель должен четко понимать каковы их истоки, продумать и найти наиболее действенные приемы их предупреждения и преодоления, учитывая все трудности, которые связаны с изучением иностранного языка [2].

Если проанализировать ошибки младших школьников с СДВГ при письме, то можно выделить следующие возможные трудности, возникающие у обучающихся данной категории в процессе овладения иноязычным письмом:

- трудности в ориентировке на листе бумаги: в нахождении начала строки, соблюдении строки;

- колебания наклона и размера букв;

- искаженное написание букв, замена похожих букв;

- пропуск, вставка, перестановка элементов букв, самих букв, слогов, слов;

- инертное повторение (персеверация) предшествующих элементов букв, букв, слогов и слов;

- устойчивая зеркальность, поворот букв и цифр в противоположную сторону;

- нарушение порядка следования букв;

- раздельное написание букв и цифр, с разными расстояниями между ними;

- слипание (контаминация) двух слов, разделение одного слова на части;

- ошибки языкового анализа (ошибки выделения слов, определения границы предложений, нарушение границ между словами, пропуск точек и отсутствие большой буквы в начале предложения) [4].

Таким образом, поведенческие проблемы младших школьников с СДВГ, предрасположенность к дисграфии, а также проблемы во взаимоотношениях с окружающими обусловливают трудности в обучении в целом и в обучении письму как на родном, так и на иностранном языке в частности. Можно утверждать, что все сказанное выше свидетельствует о том, что обучение иноязычному письму младших школьников с СДВГ требует дальнейшего исследования как в научно-теоретическом, так и в практическом смыслах.

Библиографический список:

1. Азимов, Э. Г., Щукин, А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). - М. : Изд-во ИКАР, 2009. -448 с.

2. Аракин, В. Д. Сравнительная типология английского и русского языков. - М. : Физ-матлит, 2008. - 231 с.

3. Ахманова, О. С. Словарь лингвистических терминов. - М. : Советская энциклопедия, 1966. - 608 с.

4. Ахутина, Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция. - М. : МПСИ, 2001. - С. 7-20.

5. Бодуэн де Куртенэ, И. А. Избранные труды по общему языкознанию. Том 2. - М. : Изд-во Академии наук СССР, 1963. - 391 с.

6. Брязгунов, И. П., Касатикова, Е. В. Дефицит внимания с гиперактивностью у детей. -М. : Медпрактика, 2002. - 128 с.

7. Гальскова, Н. Д., Гез, Н. И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие. - М. : Академия, 2004. - 336 с.

8. Желтовская, Л. Я., Соколова, Е. Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников. - М. : Просвещение, 1987. - 225 с.

9. Заваденко, Н. Н. Гиперактивное расстройство с дефицитом внимания у детей: основные проявления и распространенность [Электронный ресурс]. - 2011. - Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/327584/.

10. Зиндер, Л. Р. Общая фонетика: учеб. пособие. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Высш. шк., 1979. - 312 с.

11. Лютова, Е. К., Монина, Г. Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными, тревожными и аутичными детьми. - М. : Генезис, 2000. -192 с.

12. Миролюбов, А. А. Методика обучения иностранным языкам: традиции и современность. - Обнинск : Титул, 2012. - 464 с.

13. Монина, Г. Б., Лютова, Е. К., Чутко, Л. С. Гиперактивные дети: психолого-педагогическая помощь: монография. - СПб. : Речь, 2007. - 186 с.

14. Петрова, Е. С. Сопоставительная типология английского и русского языков. Грамматика: учеб. пособие для студ. учреждений высш. проф. образования. - СПб. : Филологический факультет СПбГУ, 2011. - 368 с.

15. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоления у младших школьников. - М. : Владос, 1997. - 256 с.

16. Соловова, Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. - М. : АСТ: Астрель, 2008. - 238 с.