Использование модели семантических полей и лексико-тематических карт в процессе обучения иноязычной лексике

УДК 37.016:811.111 Б01 10.17238/188п1998-5320.2017.29.137

С. А. Рассада, О. В. Фрезе, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МОДЕЛИ СЕМАНТИЧЕСКИХ ПОЛЕЙ И ЛЕКСИКО-ТЕМАТИЧЕСКИХ КАРТ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОЯЗЫЧНОЙ ЛЕКСИКЕ

Цель настоящего исследования - теоретически обосновать и практически разработать методику расширения семантических полей при изучении иноязычной лексики у студентов языковых факультетов университета. Очерчивается круг проблем, связанных с изучением иноязычной лексики. Приводятся различные определения понятия «семантическое поле» и делается вывод о необходимости формирования у обучающихся семантических полей для прочного запоминания и быстрого извлечения иноязычных слов при необходимости. Перечисляются факторы, позволяющие расширить семантическое поле. Предлагается модель формирования семантического поля, состоящая из нескольких блоков: целевой, мотивационный, содержательный, процессуальный и диагностический. В рамках процессуального блока описывается такой приём работы, как составление тематических карт студентами, используя ресурсы Интернета, а диагностический блок содержит критерии и показатели, позволяющие оценить результаты работы и продуктивность предложенной модели. Статья может быть полезна для преподавателей иностранного языка как в языковом, так и неязыковом вузах, а также для организации процесса обучения иноязычной лексике на различных дополнительных программах и курсах.

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, лексический навык, семантическое поле, тематическая карта, модель формирования семантического поля.

Введение. Огромные социальные преобразования, происходящие в современном мире, бурный рост научно-технического прогресса, международная интеграция приводят к тому, что требования, предъявляемые к воспитанию и обучению людей, их образованию, самообразованию, значительно повысились. И в этих условиях становится особенно актуальной необходимость в новых подходах к обучению иностранным языкам, отвечающих потребностям и реалиям времени. Основной акцент делается на развитие коммуникаций, на умение учащихся общаться, на овладение языком в процессе общения.

При любых меняющихся внешних условиях обучение иностранному языку всегда остаётся коммуникативно-обусловленным, а предметной компетенцией в рамках предмета «Иностранный язык» является коммуникативная компетенция. Термин «коммуникативная компетенция» является одним из базовых понятий современной методики преподавания иностранного языка. В работах отечественных исследователей анализируется её компонентный состав, при этом разные учёные предлагают разные формулировки и их интерпретацию (М. Н. Вятютнев, Д. И. Изаренков, В. Г. Костомаров, Е. И. Пассов и др.). Существуют исследования, в которых в составе коммуникативной компетенции в соответствии с основными видами речевой деятельности, в соответствии с процессами порождения и рецепции речи выделяют отдельные компетенции и компоненты (М. В. Вятютнев, Ян Ван Эк, Дж. Савиньон, В. В. Сафонова, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез и др.).

Представляется важным, что в современном образовательном пространстве проверяются разные стратегии обучения, ведь, чем больше будет альтернативных методических решений, тем плодотворней будут новые пути обучения предмету в целом. Так, например, в последнее время все чаще появляются публикации, предлагающие использовать Интернет и другие мультимедийные технологии в обучении лексике [8, с. 39-51].

Постановка проблемы. Однако современная школа ощущает разрыв между требованиями к овладению иностранным языком и используемыми методами. Подобное несоответствие подталкивает педагогов и методистов к поиску новых и наиболее эффективных путей решения данной проблемы. Сегодня, когда иностранный язык является средством общения и познания, средством получения и накопления информации в современном мире, необходимость владения всеми видами речевой деятельности: говорением и аудированием, чтением и письмом - приобрела аксиоматическое звучание.

Актуальность данного исследования определяется тем, что в методике преподавания иностранных языков учёные постоянно пытаются найти эффективные пути обучения лексике, поскольку без

знания слов невозможно даже элементарное общение. Так, некоторые лингвисты отвергают структурный подход к рассмотрению языковых единиц, согласно которому лексика служит наполнителем грамматических структур, и её усвоение не требует усилий. В публикациях последних лет наблюдается интерес к языковым единицам, называемым в разных работах лексическими единицами, лексическими фразами, готовыми единицами, словесными единствами разной длины. Ряд исследователей считает, что речепроизводство представляет собой поиск крупных блоков фраз в памяти [10; 11].

В настоящее время в центре внимания лингвистов находятся семантические и прагматические аспекты изучения лексических единиц, поскольку они позволяют точно представить взаимосвязь элементов языка и их функционирование в различных видах речевой деятельности индивида. В современной лингвистике язык рассматривается не как абстрактная сущность, а как отражение картины мира, причём в центре находятся языковая личность и её креативная деятельность. Сегодня наблюдается «переход от "имманентной" лингвистики, которая ориентирована на изучение языка "в самом себе и для себя", к антропоцентрической лингвистике, задачей которой является изучение языка в тесной связи с человеком, его сознанием, его деятельностью» [2, с. 15; 3, с. 86-96].

В теории и практике обучения иностранным языкам имеется множество исследований, по-свящённых обучению лексике. Учёные рассматривают психологическую сторону усвоения иноязычной лексики, процессы формирования лексических навыков в ходе обучения аудированию, чтению, говорению и письму. Сегодня рассматриваются пути решения проблем, связанных:

• с правильным раскрытием значений лексических единиц;

• классификацией лексических единиц в зависимости от трудностей их усвоения;

• отбором лексики для формирования активного, пассивного и потенциального лексического запаса учащихся;

• обогащением лексического запаса учащихся;

• разработкой стратегий (когнитивных, коммуникативных и др.), которые используют учащиеся в ходе усвоения лексических единиц;

• разработкой комплексов лексических упражнений, направленных на формирование и совершенствование лексических навыков в различных видах речевой деятельности.

Однако, несмотря на наличие целого пласта исследований, посвящённых презентации лексики, организации процесса её использования в речи, практика преподавания английского языка в вузе показывает, что у студентов языковых факультетов недостаточно сформированы навыки владения сложной в семантическом отношении лексикой, причём наибольшие трудности студенты испытывают при использовании лексики в продуктивных видах речевой деятельности, студенты затрудняются в выборе точной лексической единицы для выражения собственной мысли, часто допускают ошибки в сочетаемости слов. Как результат, их речь лишена красочности, выразительности.

Приведенные факторы свидетельствуют о необходимости обогащения словарного запаса студентов и совершенствования их лексических навыков в различных видах речевой деятельности. На наш взгляд, совершенствование лексических навыков студентов возможно за счёт:

- объединения известных и новых для них лексических единиц в семантические группировки - лексико-тематические карты и семантические поля и использования их для количественного и качественного обогащения словарного запаса, обеспечивающего осознанность, автоматизированность, прочность и гибкость лексических навыков студентов языкового факультета;

- разработки на основе лексико-семантических карт и модели семантических полей комплекса упражнений, направленного на развитие лексических навыков говорения студентов.

Идея группировки словарного состава языка по предметным, понятийным и семантическим признакам начинает воплощаться в начале XX столетия, начиная с работы Г. Шухартда, который писал, что «словарь, составленный по принципу объединения однородных вещей, гораздо более поучителен, чем составленный в алфавитном порядке» [7, с. 198]. Учёные предлагают разные определения семантического поля: семантическое поле - это иерархическая структура множества лексических единиц, объединённых общим (инвариантным) значением [1, с. 265]. Семантическое поле - это совокупность слов, обладающих общим значением [9]. Семантическое поле - это сектор лексики, объединенной отношениями параллелизма (синонимы) и контраста (антонимы) (А. А. Реформаторский).

В нашем понимании семантическое поле - это структура лексических единиц, объединённых на основе синонимических, антонимических, деривационных, синтаксических и лексических связей. Семантическое поле у каждого человека индивидуально. Существование семантического поля

показывает, что все слова в памяти человека укладываются упорядоченно и организованно. Наличие семантического поля позволяет учащимся осуществлять выбор слов в процессе общения. А если мы не можем вспомнить слово, то ищем его среди семантического поля. При обучении новым словам, преподаватель должен строить работу над лексикой таким образом, чтобы объем семантического поля увеличивался в количественном и качественном отношении. Е. Н. Соловова выделяет факторы, позволяющие расширить семантическое поле.

Лексика должна вводиться в определённом контексте, что формирует первичное словесное окружение и позволяет расширить ассоциативные связи слова.

Необходимо создавать различные связи слова в различных контекстах (то есть устанавливать связи слов как по формальному признаку - учитывая звуковую и графическую форму, грамматические особенности, так и по смыслу - на уровне контекста употребления слова в различных ситуациях).

Для расширения контекста необходимо соединять смежные семантические поля (при переходе к новой теме необходимо использовать не только новые лексические единицы, но и активную лексику из предыдущих параграфов).

Речевая установка должна иметь проблемный характер, поскольку она способна как сузить высказывание до односложного ответа, так и объединить смежные семантические поля и обеспечить творческий отбор ранее изученной лексики к новой речевой задаче.

Необходимо обеспечивать постоянную актуализацию выученной лексики и её максимальную ротацию: активный словарь проще увеличивать не за счёт механического привнесения новой лексики, а за счёт творческого применения уже изученной лексики в новом контексте [9, с. 86-87].

Семантическое поле состоит из ядра, окружённого периферией - концернами. Ядро должно быть самым объёмным и содержать смысл. Семантическое поле строится на основе анализа результатов парадигматических ассоциат. Ассоциат - это слово, которое появилось в сознании испытуемого в ответ на предъявленную лексическую единицу. Так, в ответ на слово-стимул учащиеся выдают ассоциаты по типу: антонимии; синонимии; ситуаций; словотворчества; понятийных связей; видовых связей; родовых отношений; тавтологий; звуковых связей; коллокаций; фразеологизмов; случайных связей; переносного значения; омонимов и так далее. Все типы ассоциат делятся на смысловые и несмысловые. К несмысловым ассоциатам относятся случайные и звуковые, а к смысловым -все остальные. Признаки, используемые как образующие для семантического поля, делятся на две группы: лингвистические признаки (связанные с лексическим значением слов) и экстралингвистические (ориентированные на понятийную сферу). Отбор лексики из семантического поля строится на основе таких принципов отбора лексического материала, как семантико-контрастивной ценности, сочетательностной ценности, словообразовательной ценности, принципа частотности.

Работа с лексическим материалом предполагает опору на четыре принципа обучения: системности, сознательности, когнитивности, коммуникативности. Принцип системности исследует язык как систему, состоящую из элементов разных уровней, объединённых в одно целое (звуки, интонационные модели, морфемы). Принцип сознательности - понимание учащимися содержания иноязычной речи, осознание единиц, из которых речь состоит, способов пользования такими единицами. Принцип когнитивности связан с овладением языком как «строительным материалом» картины мира или образа мира. Принцип коммуникативности - уподобление процесса обучения иностранному языку процессу реальной коммуникации (мотивированность, индивидуальность, речемысли-тельная активность, ситуативность, спонтанный характер) [4, с. 68-74].

Одно из условий успешного общения на иностранном языке на доступном уровне - качественно сформированные лексические навыки, являющиеся важным компонентом содержания обучения иностранному языку. Мы считаем, что соблюдение совокупности педагогических условий, отражающих тактику (модель формирования семантического поля, её целевой и мотивационный блоки), стратегию (содержательный блок модели формирования семантического поля) и план реализации (процессуальный и деятельностный блоки модели формирования семантического поля), может быть одним из возможных путей совершенствования лексических навыков.

Неоспоримую помощь в систематизации лексических единиц и формировании индивидуального семантического поля могут оказать тематические карты. Существует много разнообразных синонимичных терминов, которые используют учёные для обозначения подобных карт: семантическая карта (И. Л. Колесникова), интеллектуальная карта (Р. П. Мильруд), логико-смысловая карта (Е. И. Пассов) и др. Тематические карты используются, чтобы установить содержательно-структурные связи внутри того или иного пласта лексики. Технология составления карты довольна

проста. В центре помещается ключевое понятие и затем порождается лексико-грамматический материал, предстающий в виде лексико-семантического или функционально-грамматического поля. Тематическая карта способствует ассоциативному опосредованному запоминанию слов и выражений, служит путеводителем для построения самостоятельных устных высказываний, облегчает планирование и создание письменных произведений [3, с. 142]. Благодаря графической форме представления материала студентам легче сформировать прочные логические связи между отдельными подгруппами лексики, которой бывает достаточно много по той или иной теме.

В процессе работы со студентами нами были апробированы онлайн-ресурсы по составлению тематических карт: www.mindomo.com (генератор интеллектуальных карт, где можно найти готовые шаблоны карт или создать свои, можно добавить голосовое пояснение к карте или загрузить тематическое видео из сети), https://mind42.com (онлайн-программа, позволяющая создавать и делиться тематическими картами с другими пользователями). В процессе работы над темой студентам предлагается составлять тематические карты (самостоятельная внеаудиторная работа), а по окончании изучения темы студенты выбирают наиболее удачные карты и составляют монологические или диалогические высказывания по теме, основываясь на информации из карты. В качестве варианта задания может быть предложена презентация тематической карты с показом видео. Ниже приведён скриншот тематической карты студентов, составленной по теме «Спорт» (рис.).

Exercises

Пример тематической карты

Для того, чтобы отследить насколько выделенные нами условия способствуют совершенствованию лексических навыков студентов, мы воспользовались критериями и показателями:

- деятельностный критерий включает в себя следующие показатели: умение произношения ЛЕ, умение использовать ЛЕ в новой коммуникативной ситуации и умение использовать ЛЕ в творческой работе (методика отслеживания: аудирование, анализ устных сочинений, устный опрос, анализ творческих работ);

- когнитивный критерий представлен следующими показателями: количество употребляемых ЛЕ в устной и письменной речи, умение смыслового различения ЛЕ (методика отслеживания: анализ устных и письменных сочинений, тесты на заполнение пропусков, на сопоставление);

- мотивационный критерий определяется следующими показателями: познавательный интерес к предмету, отсутствие отвлечённости, стремление к обогащению собственного вокабуляра (методика отслеживания: беседа, устный опрос, наблюдение).

Для определения эффективности разработанных условий мы выделили критерии: деятельностный (показатели высокого уровня: правильное произношение ЛЕ; правильное написание ЛЕ; употребление ЛЕ в новой коммуникативной ситуации), когнитивный (показатели высокого уровня:

высокое количество употребляемых ЛE; умение правильного смыслового использования ЛE в устной и письменной речи) и мотивационный (показатели высокого уровня: стабильный познавательный интерес к предмету; стремление к использованию большего количества ЛE).

Пробная работа по предложенной модели семантических полей осуществлялась в процессе работы со студентами факультета иностранных языков Омского государственного университета им. Ф. М. Достоевского. Нами был разработан комплекс упражнений, направленный на совершенствование лексических навыков у учащихся на основе модели семантических полей. Предложенный комплекс упражнений реализовывался в ходе ряда занятий. Анализ пробного обучения выявил положительные результаты процесса совершенствования лексических навыков говорения. Применение специального комплекса упражнений на основе семантических полей и применение лексико-тематических карт помогает учащимся расширить словарный запас, снизить коммуникативный барьер и повысить мотивацию к речевой практике. Комплекс упражнений помогает отрабатывать лексику в разнообразных заданиях, что приводит к долговременному запоминанию лексических единиц. Более того, учащиеся заинтересованы в такой работе над новыми словами. Обучение на основе модели семантических полей, применение лексико -тематических карт помогают совершенствовать такие качества лексического навыка, как гибкость (то есть использование лексических единиц из модели семантического поля в новых коммуникативных ситуациях); прочность (комплекс упражнений способствует долгосрочному запоминанию лексических единиц); осознанность. Модель семантических полей можно модернизировать, подставляя другие лексические единицы из тематических блоков.

Вывод. Перспективность данного исследования заключается в совершенствовании и внедрении специально разработанного комплекса упражнений на основе семантических полей и широкого применения лексико-тематических карт на разных уровнях обучения иностранному языку. Статья может быть полезна для преподавателей иностранного языка как в языковом, так и неязыковом вузах, а также для организации процесса обучения иноязычной лексике на различных дополнительных программах и курсах.

Библиографический список

1. Белошапкова В. А., Брызгунова E. А., Земская E. А. Современный русский язык. - 2-е изд. - М.: Высшая школа, 1989. - 265 с.

2. Вендина Т. И. Языковое сознание и методы его исследования // Вестник МГУ. Сер. 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1999. - № 4. - С. 15-33.

3. Колесников А. А. Технология моделирования профессионально ориентированных коммуникативных ситуаций в контексте профориентационного обучения иностранному языку в языковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. - 2015. - № 3 (34) - С. 86-96.

4. Колесников А. А. Что нового привносит компетентностный подход в высшее лингвистическое образование? // Иностранные языки в высшей школе. - 2013. - № 1 (24). - С. 68-74.

5. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. - СПб.: БЛИЦ, Cambridge University Press, 2001. - 224 с.

6. Соловова E. Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций : пособие для студентов педагогических вузов и учителей. - М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

7. Шухардт Г. Избранные статьи по языкознанию. - М.: Изд-во ин. литературы, 1950. - 296 с.

8. Ян Кэ. Мультимедиа и Интернет в обучении русской общественно -политической лексики, выражающей китайскую специфику (на примере учебного курса «Чтение прессы на русском языке» в китайских вузах) // Вестник Московского университета. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. - 2016. - № 2. - (34).

9. Ipsen G. Der alte Orient und die Indogermanen // Stand und Aufgaben der Sprachvwissenschaft: Festschrift fuer W. Streiberg. -Heidelberg: Winter, 1924. - Р. 200-237.

10. Lewis M. Implementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997. - 224 p.

11. Nattinger J &De Carrico J. Lexical phrases and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992.

S. A. Rassada,

Candidate of Pedagogic Sciences, associate professor, e-mail: rassada55@gmail.com

Omsk State University named after F. M. Dostoevsky 55a Prospekt Mira, Omsk, 644077, Russian Federation

O. V. Freze,

Candidate of Pedagogic Sciences, associate professor,

e-mail: ofreze@rambler.ru Omsk State University named after F. M. Dostoevsky 55a Prospekt Mira, Omsk, 644077, Russian Federation

THE USAGE OF THE MODEL OF SEMANTIC FIELDS AND MINDMAPS IN TEACHING FOREIGN VOCABULARY

The article is devoted to the question of expanding semantic fields of university students while studying foreign vocabulary. A circle of issues connected with learning the words is discussed. In our opinion, improving of lexical skills of students is possible if to unite known and unknown words for the students into semantic groups - lexical maps and semantic fields and to use them for enriching students' personal vocabulary which leads to atomization and flexibility of lexical skills. Lexical competence is viewed as a part of communicative competence which is formed more effectively by the wide usage of semantic fields and thematic maps during language learning. Different definitions of semantic fields are given and the conclusion is drawn that semantic fields are needed for better memorizing of foreign words and quick remembering the necessary words. Factors of developing semantic field are presented. New words should be given in a definite context, which forms the immediate word environment and can help to enlarge association links between words. It is essential to form different links between words in different contexts. For expanding the context teachers can unite adjacent semantic fields (it means when studying new topics, it is important to use active vocabulary from previously studied topics). The circulation of previously learnt words is very important. The model of semantic field formation is described which consists of several blocks: aim (developing lexical competence), motivation (factors that contribute to motivation increase for learning words), content (getting the meaning of the words), procedure and diagnostic blocks. With reference to the procedure block, the work with thematic maps including online ones is examined. Such maps are like guides for students in their way to use the language fluently. Students can use thematic maps in the process of planning their oral or written texts. Thanks to graphical representation of the material, it is much easier to form firm lexical ties between different groups of words. The diagnostic block contains criteria (motivational, cognitive, pragmatic) and descriptors which allow to evaluate the results of the effectiveness of the suggested model. The model was tried out in Omsk State University. Students worked with websites to create their digital thematic maps (for example www.mindomo.com and https://mind42.com). They liked the fact that there were quite a lot of free templates. Moreover, they could upload and attach to their maps video and voice messages. Students worked on their maps during they studied the topic and in the end of the unit they used the most successful maps while making up dialogues or monologues. The article might be useful for language teachers at universities and ESP teachers, also for those who teach foreign language at different language schools.

Keywords: communicative competence, lexical skills, semantic field, thematic map, model of semantic field formation.

References

1. Beloshapkova V. A., Bryzgunova E. A., Zemskaja E. A. Sovremennyj russkij jazyk [The modern Russian language]. Moscow: Vysshaja shkola Publ., 1989. ed. 2. 265 p. (In Russ.).

2. Vendina T. I. Vestnik MGU. Ser. 19 Language perception and the methods of its study. Lingvistika i mezhkul'turnaja kommunikacija. Bulletin of the Moscow State University, 1999. Part 19. no 4. pp. 15-33. (In Russ.).

3. Kolesnikov A. A. The technology of modeling professionally oriented communicative cases in the context of vocational guidance for a study foreign language in a language college. Inostrannye jazyki v vysshej shkole. 2015. no 3 (34). pp. 86-96. (In Russ.).

4. Kolesnikov A. A. What a new concept brings a competence approach to higher linguistic education? Inostrannye jazyki v vysshej shkole. 2013. no. 1 (24). pp. 68-74. (In Russ.).

5. Kolesnikova I. L., Dolgina O. A. Anglo-russkij terminologicheskij spravochnik po metodike prepodavanija inostrannyh jazykov. [English-Russian terminology reference book on teaching methodology for study foreign languages]. Saint Petersburg: BLIC Publ., Cambridge University Press, 2001. 224 p. (In Russ.).

6. Solovova E. N. Metodika obuchenija inostrannym jazykam: Bazovyj kurs lekcij: Posobie dlja studentov pedagogicheskih vuzov i uchitelej. [Methods of study foreign languages]. Moscow: Prosveshhenie Publ., 2002. 239 р. (In Russ.).

7. Shuhardt G. Izbrannye stat'i po jazykoznaniju. [Selected linguistics articles]. Moscow: in. literatury, 1950. 296 р. (In Russ.).

8. Jan Kje. Multimedia and the Internet in practise Russian social and political vocabulary expressing Chinese characteristics. VestnikMoskovskogo universiteta. Part 19. Lingvistika i mezhkul'turnaja kommunikacija. 2016. no. 2. (34).

9. Ipsen G. The Ancient East and Indo-Europeans. State and functions of linguistic science. Heidelberg: Winter, 1924. pp. 200-237.

10. Lewis M. Implementing the Lexical Approach. Language Teaching Publications, 1997. 224 p.

11. Nattinger J. De Carrico J. Lexical phrases and language teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992.

Поступила в редакцию 21.06.2017 © С. А. Рассада, О. В. Фрезе, 2017

Авторы статьи:

Светлана Анатольевна Рассада, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 644077, Омск, пр. Мира, 55а, e-mail: rassada55@gmail.com

Ольга Владимировна Фрезе, кандидат педагогических наук, доцент, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского, 644077, Омск, пр. Мира, 55а, e-mail: ofreze@rambler.ru

Рецензенты:

А. Г. Мартынова, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка, Омский государственный университет им. Ф. М. Достоевского.

Н. И. Чуркина, доктор педагогических наук, профессор кафедры педагогики, Омский государственный педагогический университет.