Роль диагностики личностных свойств в прогнозировании социального поведения

РОЛЬ ДИАГНОСТИКИ ЛИЧНОСТНЫХ СВОЙСТВ В ПРОГНОЗИРОВАНИИ СОЦИАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Н.И. Приходы, В.П. Михайлова

Аннотация. Рассматривается проблема прогнозирования социального поведения с целью выявления возможных нарушений в формировании поведенческих стратегий. Предлагается комплексный блок методик для диагностики личностных особенностей. Анализируются составляющие социального поведения, определяющие успешность коммуникативной деятельности. Используется оригинальная типология групп по результатам диагностики учителя в связи с обозначенной проблемой.

Ключевые слова: прогнозирование, коммуникативная деятельность, психическое здоровье, социальное поведение, адаптационное пространство, толерантность, коммуникативная гибкость.

Изменения в обществе влияют на систему требований, предъявляемых к личности, в плане развития способностей и повышения профессионализма в неотрывной связи с развитием индивидуальных особенностей. Актуализируется проблема «обретения человеком смысловых отношений с реальностью как контекста собственно коммуникативного...» [3. С. 24]. Поведение человека становится «... все труднее объяснить, исходя из четкой закономерности того, как влияет среда, наследственность, как действуют законы» [4. С. 30]. Общество, переживающее экономические, политические и нравственные катаклизмы, особенно нуждается в социальном поведении, продиктованном нормами терпимости, и принятии людьми друг друга.

В связи с этим наиболее остро встает проблема прогнозирования социального поведения с целью выявления возможных нарушений в формировании поведенческих стратегий. Сегодня психология располагает ответами на многие вопросы, связанные с социальным поведением человека не только по отношению к личности вообще, но и в зависимости от профессиональной деятельности человека. Употребляя термин «социальное поведение», мы имеем в виду реализацию жизненного опыта личности, характера мировоззрения и степени развитости в определенных социальных условиях в соответствии с этими условиями.

Есть профессии, где социальное поведение человека и его психологические ресурсы особенно важны, так как оказывают влияние на психику другого человека в процессе совместной деятельности, выступая своеобразным «стимулом» [9]. Одна из них - профессия учителя.

Проблема социального поведения учителя решается в рамках проблемы создания адаптационного реабилитационного пространства в системе образования. На общем фоне неблагополучия здоровья школьников, о чем свидетельствуют данные НИИ гигиены и профилактики, 53% учителей имеют ослабленное здоровье [8]. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема сохранения здоровья учителей. Профессиональное здоровье учителя, как психическое, так и физическое, определяет способность организма сохранять и активизировать компенсаторные, защитные и регулятор-ные механизмы, которые обеспечивают работоспособность, эффективность и развитие личности учителя во

всех условиях его деятельности. Результаты исследования, проведенного Кемеровским областным институтом усовершенствования учителей, свидетельствуют о формирующемся социальном и функциональном напряжении в педагогических коллективах, психофизиологическом утомлении. Например, 62% учителей постоянно испытывают психологический дискомфорт, 85% - подвержены устойчивому стрессу, 33% - страдают заболеваниями нервной системы. Только 36% учителей относится к 1-й группе (условно здоровые), а у 7% наблюдается срыв адаптации [7]. Подобная картина наблюдается не только в Кемеровской области. Исследование факторов, ограничивающих ресурсные возможности педагогов, проведенное в школах города Томска и Томского района, показало, что среди форм страха вторым по значимости стал страх за систему образования и страх срыва (боязнь не справиться с напряжением) -68% обследуемых. Актуально звучат опасения авторов исследования, что названные факты свидетельствуют о необходимости... организации мер и консолидации усилий организаторов образования, ученых, медиков, психологов в обеспечении условий для сохранения психического здоровья педагогов...» [1]. Возникает вопрос, насколько важно понимание учителем особенностей своего поведения, своих личностных свойств, как это влияет на успешность деятельности и психическое здоровье, есть ли возможность воздействовать на определенные факторы с целью повышения эффективности деятельности учителя.

Поскольку мы исследуем социальное поведение, необходимо учитывать условия деятельности. В данном случае они определяются в рамках коммуникативной деятельности учителя. Мы вкладываем в него следующее понимание: профессиональное общение учителя и учащихся как целостный процесс (приемы и навыки) социально-психологического взаимодействия, включающий обмен информацией, развивающее воздействие и организацию взаимоотношений, направленных на создание благоприятного психологического климата и психологическую оптимизацию учебной деятельности. Будучи идентичной такому виду общения, где оно занимает ведущую, профессионально значимую позицию, коммуникативная деятельность переходит в категорию функциональную. Для нас представляют интерес такие виды

коммуникативной деятельности, где социальное поведение имеет определяющую роль:

- взаимодействие как обмен действиями и поступками;

- наличие контакта с целью передачи и получения информации с помощью вербальных и невербальных средств;

- обеспечение воспитательного процесса через организаторские функции.

В коммуникации существуют такие компоненты, которые относятся к «некомпенсированным». Речь идет о коммуникативных и организационных способностях учителя. Целью нашего исследования являлось выявление уровня развития личностных свойств учителя, которые являются некомпенсированными. Их недостаточное развитие или нарушение функционирования оказывает неблагоприятное действие на успешность коммуникативной деятельности. В нашем понимании процесс прогнозирования включает не только собственно диагностические процедуры, но и последующий анализ и его результаты, используемые в коррекционной работе психолога. В проведенном исследовании прогнозирование выполняло определенные функции: повышение уровня личностного развития, повышение эффективности комуникативной деятельности, создание предпосылок для целостной направленности личности на определенную активность, моделирование стратегий поведения. предопределение направленности личности с учетом ее стилевых особенностей.

Методический блок включает комплекс взаимодополняющих и взаимоперекрещивающихся тестов вербального и невербального характера, отражающих как осознаваемый, так и частично неосознаваемый уровень эмоциональных реакций, состояний и когнитивно-аффективных проявлений учителя в напряженных сшуациях. Данный блок представлен следующими методиками: тест-опросник Шмишека [2]; тест цветовых выборов Люшера (Luscher Farbwahl Test), компьютерный вариант: The Luscher Color Test, версия 3.12. от 29 ноября 1994, КемГУ; тест рисуночных ассоциаций Розенцвейга (Rosensweig Picture-Frustration Study), вариант ингерпертацииЛ.Н. Собчик [б); Томский опросник ригидности Г.В. Залевскош (ТОРЗ), методику по определению индивидуального стиля учителя [5], тестовую карту коммуникативной деятельности, разработанную И.М. Юсуповым на основе анкеты А. А. Леонтьева, психологический анализ урока.

Результаты обследования одного из коллективов кемеровской школы (50 чел.) позволили выявить несколько групп учителей, различающихся по показателям диагностик.

В первую группу вошли учителя, которые показали результаты, позволяющие охарактеризовать особенности их социального поведения в процессе коммуникативной деятельности следующим образом:

- преимущественная ориентация на процесс деятельности;

- высокая оперативность, использование разнообразных средств взаимодействия с интересной и логичной подачей учебного материала, но обратная связь с учащимися недостаточна;

- поощрение коллективных спонтанных высказываний, быстрый темп работы, в который не успевают включиться учащиеся со слабым, инертным типом нервной деятельности и «слабые» учащиеся;

- импульсивность, преобладающая в организации коммуникативной деятельности, которая проявляется в ограничении времени на ответы, недостаточное стимулирование учащихся к самостоятельной работе:

- недостаточно адекватное планирование, для отработки выбирается наиболее интересный материал, а менее интересный, хотя и важный, оставляется для самостоятельной работы;

- недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала и контроль знаний учащихся:

- успешность в процессе адаптации нестабильна в связи с неумением анализировать особенности и результативность своей деятельности:

- определяющим личностным свойством является эмоциональность, часто сопровождающаяся тревожностью;

- в процессе организации общения учитель характеризуется артистизмом, контактностью, яркими организаторскими способностями, инициативностью;

- проявление недостаточной требовательности к себе и другим, завышенной самооценки, демонстративности, высокой сенситивности негативно сказывается на уровне профессионализма. Это определяет чрезмерную зависимость учителя от ситуации на уроке и возможную неадекватность поведения во фрустрирующей ситуации:

- недостаточная гибкость в ситуациях, требующих изменения стратегий поведения (умеренная ригидность).

Во вторую группу вошли учителя, которые показали результаты, позволяющие охарактеризовать особенности их социального поведения в процессе коммуникативной деятельности следующим образом:

- преимущественная ориентация на процесс и результат деятельности;

- адекватное планирование процесса взаимодействия, высокая оперативность, некоторое преобладание интуитивности над рефлективностью;

- проявление адекватного внимания ко всем учащимся:

- высокая оперативность, часто меняющиеся виды работы, практика коллективных обсуждений, использование богатого иллюстративного материала - все это активизирует внешней привлекательностью и мотивацией на прочные знания предмета;

- учителю присущи следующие качества: контактность, ответственность, последовательность, рефлексия. Данные качества позволяют организовать коммуникативную деятельность, способствующую высокой познавательной активности учащихся как субъектов общения;

№ 16-17

Сибирский психологический журнал

2002 г.

- некоторая демонстративность, повышенная чувствительность, несдержанность, нетерпеливость делают учителя уязвимым к фрустраторам, связанным с непредвиденными ситуациями на уроке, зависимым от настроения и готовности учащихся к уроку;

- недостаточная гибкость в организации общения (умеренный уровень ригидности).

В третью группу вошли учителя, которые показали результаты, позволяющие охарактеризовать особенности их социального поведения в процессе коммуникативной деятельности следующим образом;

- преимущественная ориентация на процесс и результат, адекватное планирование процесса взаимодействия;

- недостаточная избирательность в подборе и варьировании методов взаимодействия, не всегда обеспечивается высокий темп работы, редко практикуется коллективное обсуждение;

- воздействие на учащихся в основном косвенным путем, предоставление возможности для самостоятельных ответов;

- контактность, требовательность, объективность в оценке, сдержанность, совестливость, склонность к самообвинению;

- присущая учителю ригидность (недостаточная гибкость в выборе способов общения и поведения в ситуации напряжения) способствует замедлению темпа деятельности, нарушению дисциплины учащимися, что, в свою очередь, может спровоцировать неадекватное поведение учителя.

В четвертую группу вошли учителя, которые показали результаты, позволяющие охарактеризовать особенности их социального поведения в коммуникативной деятельности следующим образом:

- преимущественная ориентация на результаты обучения, адекватное планирование коммуникативной деятельности, связанной с информационным обменом:

- проявление консерватизма в использовании средств и способов коммуникации;

- предпочтение репродуктивных видов деятельности, редкое проведение коллективных обсуждений;

- особое внимание «слабым» учащимся, «застревание» на отдельных моментах общения;

- высокая требовательность к себе и другим, обстоятельность в сочетании с гиперсоциальными требованиями, нестабильность в проявлении эмоций, ограниченность контактов, что снижает уровень психологического комфорта в процессе коммуникативной деятельности. Названное способствует как получению прочных знаний учащимися, так и ощущению томительности, скуки, отсутствию интереса к предмету, что провоцирует возникновение конфликтов.

В пятую группу вошли учителя, которые показали результаты, позволяющие охарактеризовать особенности их социального поведения в процессе коммуникативной деятельности.

Среди количественных характеристик можно назвать следующие:

- высокая степень социальной адаптации (выше 42,7%);

- низкая степень чувствительности к критическим замечаниям и обиде (ниже 29%);

- уровень саморегуляции соответствует нормативным показателям шкал гипертимность, возбудимость, стрес-соустойчивосгь, личностный баланс нервной системы (НС), личностной тревожности по тесту-опроснику Шмишека, теста цветовых выборов Люшера и теста рисуночных ассоциаций Розенцвейга;

- коммуникативная гибкость, определяемая нормативными показателями шкал рисуночного теста Розенцвейга: импунитивная направленность реакции и необходимо-упорствующий тип реагирования;устойчивость выбора (тест цветовых выборов Люшера);

- низкие показатели по тесту ТОРЗ. свидетельствующие о низком уровне ригидности.

Данные показатели соответствуют выявленному нами в исследовании эффективному стилю ком»£уника-тивной деятельности. Он включает в себя вышеназванные качественные и количественные характеристики и может быть выделен в соответствии с ними. Данная характеристика была бы неполной без определения связи с результативностью. Показателями результативности служат графики индивидуального развития способностей учителя по результатам диагностирования по методике: психологический анализ урока, результаты рейтинга (обратная связь от учащихся).

Приведенные выше результаты диагностического исследования особенностей коммуникативной деятельности учителя имеют практическое значение дм прогнозирования социального поведения учителя, а в дальнейшем - для коррекционной работы психолога. Независимо от формы работы (групповая, индивидуальная) психолог опирается на конкретный материал диагностического исследования. В качестве примера рассмотрим графики по результатам личностного опросника Шмишека четырех испытуемых.

Показатели по шкалам личностного опросника Шмишека (пример 1, 2): гипертимность (24, 3), застревание (16, 14), эмотивность (18, 15), педантизм (12, 16), тревожность (9, 18), циклотимность (12, 8), возбудимость (9,9), дистимичность (6,18), экзальтированность (8,6).

Пример 1. Испытуемая, 25 лет, 11-й разряд, стаж работы 3 года, учитель истории. На момент тестирования настроение повышено, устойчиво. Среди ведущих пиков обращает на себя внимание гипертимность. эмотивность, демонстративность. Среди характерных свойств можно отметить высокую коммуникативную активность, оптимизм, уверенность в себе, артистизм, подверженность групповому настроению, влиянию. Сочетание гипертимности и демонстративности можно

рассматривать как психический инфантилизм с юношеской бескомпромиссностью (в сочетании с показателем по шкале застревание - 16 баллов). В этом случае можно отметить не столько упрямство, сколько претенциозность, подчеркивание уникальности своей личности.

Анализ результатов в сочетании с результатами других методик позволяет предполагать, учитывая возраст, высокий уровень личностного развития.

Данные графика указывают на то, что в коммуникативной деятельности этого учителя могут быть проблемы, но они будут вполне решаемы и не повлияют на успешную в целом деятельность, что подтверждается выбором эффективного стиля. Низкий уровень ригидности по всем шкалам.

Пример 2. Испытуемый, 39 лет, 12-й разряд, педагогический стаж 4 года, учитель информатики. На момент обследования снижен фон настроения. Высокие показатели шкал тревожность, циклсггимность, листамичностъ свидетельствуют о процессе интрапсихической адаптации к ситуации, вызвавшей понижение фона настроения Уровень циклотимности указывает на недостаточное осознание причин, которые привели к данной проблеме личность, на процессы вытеснения. Педантичность сдерживает ге-тероагрессивные тенденции. Можно предполагать реагирование по психосоматическому каналу. Сниженные показатели по шкалам экзальтированность, эмотивностъ, застревание указывают на то, что процесс удерживания проблемы, ситуации требует значительных усилий. Падение мотивационного компонента (высокий показатель шкалы застревание) указывает на неспособность личности решить в данный период времени свои проблемы, отсутствие гибкости, демонстративность в сочетании с низкой гипертимностью указывают на процесс возврата ли-бвдо на себя - элементы нарциссизма. По результатам диагностики относится к третьей группе: недостаточный уровень саморазвития, умеренный уровень - по шкалам ТОРЗ (СКР, АР, СР), высокий - по шкале PCO (ригидности как состояния).

Наименование шкал Показатели по шкалам

Испытуемые 1 2

Направленность реакции - Б 10 3

Направленность реакции - И 9 8

Тип реагирования - ЕБ 6 8

Тип реагирования - № 13 9

Степень социальной

адаптации (вСЯ) 21% 44%

Степень чувствительности 0% 25%

Пример 1. Испытуемая, 40 лет, 12-й разряд, педагогический стаж 15 лет, учитель русского языка и литературы. Ассимилятивный стиль конфликтного поведения. Рационализированное приспособление к ситуации фрустрации. Личность поддается диктату агрессивной среды и вынуждена перестраивать себя, чтобы нейтрализовать стрессовый процесс.

Отмечается склонность к внутренней переработке аффекта, повышенное чувство вины, стыда, аутоагрес-сивные элементы поведения.

В общении характерно стремление избежать межличностных конфликтов, готовность идти на уступки. Личность может хорошо управлять собой, но испытывает трудности в управлении другими. По результатам можно отнести к третьей группе. Деструктивность стиля коммуникативной деятельности заключается в ригидности, сверхкомпенсаторном взятии на себя неадекватной вины, ответственности или задач. Для личности наиболее актуально удовлетворение фрустрирован-ной потребности, т.е. получение в настоящем или в будущем необходимого результата. Низкий уровень саморегуляции.

Пример 2. Испытуемая, 42 года, 14-й разряд, учитель технологии и ручного труда, педагогический стаж 21 год. Неприятие фрустрирующего момента, попытка рационализации. Для личности характерно бесконфликтное решение проблем, стремление подчинить себе обстоятельства или приспособиться к ним без ущерба для своего внутреннего комфортного состояния. Стремление найти в неблагоприяной ситуации положительную сторону или обучающий момент, т.е. вероятно наличие интеллектуализации как одной из психологических защит или сублимации.

Реакции свидетельствуют о способности переждать неблагоприятную ситуацию. Характерны активность, пребывание в инициативном состоянии, в ожидании такого развития обстоятельств, которое позволило бы действовать обдуманно и не торопясь. Уровень толерантности высокий, выбор стиля эффективный, показатели по всем шкалам ТОРЗ низкие.

Примеры, рассмотренные выше, подтверждают предположение о том, что своевременная диагностика позволяет прогнозировать социальное поведение личности с целью предотвращения возможных нарушений.

Nq 16-17

Сибирский психологический журнал

2002 г.

Литература

1.БоханТ.Г., ЗалевскийГВ., Богома'1 С.Л. Профессиональные страхи у педагога» // Сибирский психологический журнал. 1998. Вып. 8-9. С. 31-33.

2. Бурлачук Л.Ф, Морозов С М. Словарь-справочник по психологической диагностике. Киев: Наукова думка, 1989. 200 с.

3. Кабрин В.И. Ноэтическое измерение в психологии человека: новое и вечное И Сибирский психологический журнал. 2000. Вып. 12. С. 23-28.

4. Леонтьев Д. А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция: выбор личности в непредсказуемом мире // Личность в современном

мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / Отв. ред. Е.И. Яцута. Кемерово, 2002. С. 30.

5. Маркова АХ Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. 190 с.

6. Собчик Л.Н. Введение в психологию индивидуальности. М., 1997.480 о.

7. Проблемы профессиональной социализации личности. Кемерово, 1996.196 с.

8. Центры содействия укреплению здоровья обучающихся, воспитанников образовательных учреждений: Научно-методическое пособие. 2-е изд.

Новокузнецк, 2000. С. 202-209.

9. StagnerR. Indiwidual stude. New York, 1962.

THE ROLE OF THE DIAGNOSTIC IN THE PREDICTION OF THE SOCIAL BEHAVIOUR N.I. Prichodko, VP. Michaylova

Summary. Sometimes people have deviations fiom the norms of social behaviour. Ihc authors thy lofind all possble reasons of distmction m personal behaviour and predict it Ihey give the complex of methodics to diagnose persons characters. Ihey analyse social behaviour of people and thein success in communication. Ihe group of theachers was diagnosed accrding to thi problem Having based on these results the author use a specific gradation to characterise persons.

Kew words: prediction, communication, psyhic(al) health, social behaviour, adaptation space, toleration, communicative flexibility.