Непрерывное обучение и инвалидность: образование для взрослых с трудностями в обучении в Берлине

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБУЧЕНИЕ И ИНВАЛИДНОСТЬ:

ОБРАЗОВАНИЕ ДЛЯ ВЗРОСЛЫХ С ТРУДНОСТЯМИ В ОБУЧЕНИИ В БЕРЛИНЕ

Э. Дж. Фосетт

Ратификация Конвенции о правах инвалидов (ООН) привела к изменению идеи о доступности образования в Германии. В данном докладе обсуждается влияние этой перемены на теорию и практику образования взрослых на примере инклюзивного проекта в Берлине.

The ratification of the United Nation Convention on the Rights of Persons with Disabilities has ushered in a shift in thinking surrounding the accessibility of education in Germany. Here, conceptual and practical consequences of this shift are discussed with reference to an inclusive adult education project in Berlin.

Ключевые слова: образование взрослых, инклюзивность, инвалидность, Конвенция ООН, Германия.

Key words: adult education, inclusion, disability, UN Convention, Germany.

Зачем им английский?! Будучи преподавателем курсов английского языка для взрослых с трудностями в обучении, я слышу этот вопрос регулярно. Он выражает удивление, часто неподдельный интерес и, вероятно, глубинные подсознательные представления о положении взрослых с ограниченными возможностями в качестве учащихся. Как у научного сотрудника университета, у меня есть возможность исследовать вопросы, связанные с подобными высказываниями, на теоретическом уровне. В данной небольшой работе, подготовленной на основе опыта участия в проекте инклюзивного образования взрослых, осуществляемом в Берлине, делается попытка пролить свет, во-первых, на концептуальные предпосылки, и во-вторых, на практическую реальность возможностей для обучения на протяжении всей жизни, которые имеются у взрослых с трудностями в обучении1 в Германии. Выясняется, что обучение на протяжении всей жизни и непрерывное образование, безусловно, доступны людям с особыми потребностями, однако остается множество вопросов о порядке организации курсов для таких слушателей в системе формального образования. Данная тенденция свидетельствует об отходе от модели раздельного предоставления образовательных услуг для взрослых, однако пока не совсем ясно, каким именно образом следует реализовывать «инклюзивный» подход.

Инклюзивность и инклюзивное образование. В широком понимании инклюзивность можно определить как «действие или состояние включения или включенности в ту или иную группу или структуру»2. Впервые вопросы

1 Трудности в обучении (или особые образовательные потребности) означают «сниженные интеллектуальные способности и трудности в повседневной деятельности, которые человек испытывает на протяжении всей своей жизни. Людям с особыми образовательными потребностями, как правило, требуется больше времени на обучение. Также они могут нуждаться в помощи в развитии новых навыков, понимании сложной информации и взаимодействии с другими людьми.» (Mencap, 2015). Подобная характеристика привлекает внимание к одному из аспектов жизни и существования такого человека, однако не позволяет в должной мере оценить его в целом. (см. British Institute of Learning Disabilities 2015).

2 Оксфордские словари: http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/inclusion

22

эксклюзивности были подняты в рамках социологической дискуссии о социальной сплоченности во Франции в 1970-х гг. (von Kuchler, 2010). В современном дискурсе в контексте Германии понятие «инклюзивность» базируется на положительном «видении и цели общества для всех» (Heinrich, 2007, с. 27). Это знаменует отход от идеи «интеграции» маргинальных социальных групп. Как отмечает Кронауэр, «[...] интеграция предполагает существование общества, в которое граждане могут и должны быть интегрированы; с другой стороны, инклюзивность требует преодоления общественных отношений, которые предполагают исключение отдельных людей» (Kronauer, 2010, с. 56). Применительно к системам образования концепция инклюзивности «означает изменение представления о том, что проблемой является ребенок [или взрослый; ЭФ] и переход к пониманию того, что проблема кроется в самой системе образования» (UNESCO, 2009, с. 14), и поэтому требует изменения образовательных систем таким образом, чтобы они могли удовлетворять потребности всех категорий учащихся.

В контексте инвалидности перенос ответственности с личности на общество в целом обусловлено пониманием этого явления, достигнутым в ходе учебной и практической работы с людьми с ограниченными возможностями, а также с их объединениями и организациями, защищающими их интересы (см. Oliver, 1999). Ратификация Конвенции ООН о правах инвалидов (далее -КПИ) Германией в 2009 г. знаменует ключевой момент в истории прав людей с ограниченными возможностями именно по причине признания сдвига в сторону инклюзивности. КПИ возлагает на государства-участников обязательства по защите существующих прав и расширяет возможности инвалидов благодаря повышению осведомленности об их праве на полноценное участие в жизни общества1.

Инвалидность как «эволюционирующее понятие». В определении инвалидности, данном в КПИ, четко признается влияние социальной среды на людей с ограниченными возможностями: «К инвалидам относятся лица с устойчивыми физическими, психическими, интеллектуальными или сенсорными нарушениями, которые при взаимодействии с различными барьерами могут мешать их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими.» (Ст. 1 КПИ, курсив автора). Это подчеркивается и во вводной части документа, в которой говорится, что положения Конвенции согласованы с учетом признания того факта, что «[...] что инвалидность - это эволюционирующее понятие и что инвалидность является результатом взаимодействия, которое происходит между имеющими нарушения здоровья людьми и отношенческими и средовыми барьерами, что мешает их полному и эффективному участию в жизни общества наравне с другими» (Там же, пункт «e» Преамбулы).

В традиционной медицинской модели понятия «инвалидность» и «нарушение функций» рассматриваются как синонимы, а также как проблема, которая по возможности подлежит лечению или облегчению. В социальной

1 Для ознакомления с дополнительной информацией и полным текстом КПИ см. UN Enable http://www.un.org/disabilities/ (на английском языке) или

http://www.un.org/ru/documents/decl_conv/conventions/disability.shtml (на русском языке).

23

модели, напротив, проводится различие между терминами «нарушение функций» и «инвалидность»: люди могут иметь физические недостатки, однако инвалидность является социальной по своей природе. Общество ограничивает возможности людей, пренебрегая их потребностями (для получения более подробной информации о социальной модели см. Shakespeare, 2013). Исходя из социальной модели, КПИ уделяет внимание социальным барьерам, препятствующим участию инвалидов в жизни общества, и четко дает понять, что именно общество должно измениться и стать открытым, а не человек с «ограниченными возможностями» должен адаптироваться к нормам, которым следует большинство, не имеющее инвалидности. Помимо заявления о том, что инвалидность не может быть причиной исключения инвалидов из системы образования, для обеспечения их участия КПИ также требует, чтобы «обеспечивалось разумное приспособление, учитывающее индивидуальные потребности» (п. 2, ст. 24 КПИ). Также очевидно, что это не ограничивается обязательным школьным образованием: «Государства-

участники обеспечивают, чтобы инвалиды могли иметь доступ к общему высшему образованию, профессиональному обучению, образованию для взрослых и обучению в течение всей жизни без дискриминации и наравне с другими» (Там же, п. 5).

Взяв на заметку это заявление, в остальной части данной работы рассмотрим пример предоставления инклюзивных возможностей для обучения в течение всей жизни, а именно учебных курсов для взрослых с трудностями в обучении.

Образование взрослых в Берлине «На простом языке». Хотя в задачи государственных центров образования взрослых в Германии традиционно входит предоставление образовательных услуг для всех, кто этого пожелает, взрослые с трудностями в обучении, как правило, не рассматриваются в качестве потенциальных клиентов, за исключением нескольких учреждений1 (Ackermann, 2012. С. 27-28). Проект «ERW-IN: Erwachsenenbildung inklusive» («Инклюзивное образование для взрослых») был запущен в 2009 г. в результате сотрудничества между организацией по защите прав людей с трудностями в обучении и центром образования взрослых в Берлине2 с целью организации в государственных учреждениях образования взрослых ряда курсов, доступных для людей с трудностями в обучении. Доступность в данном случае подразумевает не только физические аспекты (в частности, специально оборудованные здания и классы), но и применение соответствующих способов взаимодействия и методов обучения, а также устранение организационных и финансовых барьеров (см. Papadopolous, 2012). В настоящее время такие курсы предлагаются в шести учреждениях образова-

1 Некоторые государственные учреждения образования взрослых, например, Нюрнбергский образовательный центр (Bildungszentrum Nurnberg ), Франкфуртский центр образования взрослых (VHS Frankfurt) и Образовательный центр Теодора-Хекеля (Theodor-Heckel-Bildungswerk) в Мюнхене, предлагают курсы для инвалидов, в том числе для людей с трудностями в обучении, с 70-х годов прошлого века. Применяемые ими подходы существенно различаются.

2 Сайт ERW-IN: http://www.erw-in.de/

Сайт Центра образования взрослых (City-VHS) Berlin Mitte: http://www.berlin.de/vhs-mitte/

24

ния взрослых в Берлине по следующим направлениям обучения: (а) иностранные языки; (б) обучение грамоте, счету, работе с деньгами; (в) народные промыслы; (г) информационные технологии; (д) спорт, танцы; (е) оказание первой помощи; (ж) вопросы секса и взаимоотношений; (з) кулинария и (и) политическое просвещение. Занятия проводятся еженедельно по вечерам и иногда в форме однодневных семинаров. В этом семестре предлагается 73 курса, каждый из которых рассчитан на участие от 4 до 12 слушателей (Программа ERW-IN1). Хотелось бы отметить два принципиальных организационных момента, связанных с реализацией данного проекта. Во-первых, становится очевидным возможное противоречие. Несмотря на то что данные курсы были организованы с целью обеспечения инклюзивности - понятие, которое, как отмечалось выше, подчеркивает важность открытости учебных заведений для всех категорий учащихся, - на практике, очевидно, была реализована стратегия целевой аудитории. Анализ образовательных потребностей проводился организаторами в мастерских для инвалидов, а на брошюрах с описанием курсов и программы (первоначально) было указано, что они предназначены для людей с трудностями в обучении. С одной стороны, данный подход можно признать необходимым, если учреждения образования взрослых стремятся привлечь группы населения, которые в настоящее время не продолжают свое образование (Schiersmann, 2010). С другой стороны, данная ситуация во многом является результатом продолжающегося разделения: курсы для взрослых с трудностями в обучении проводятся в том же здании, что и занятия для других слушателей, однако отдельно от них. Для устранения этого несоответствия программе курса было дано новое название: «Обучение на простом языке», которое направляет внимание на предмет и дидактические методы, а не на определенную целевую группу, давая понять, что принять участие в курсах могут все, для кого они представляют интерес. Действительно, «лучше организовать что-то на основе общих интересов, чем говорить: “Приходите, поскольку там будут люди с ограниченными возможностями”». (Radtke, 2003, с. 24). Из этого следует второй вопрос, касающийся условий, которые необходимо создать для обеспечения успешного обучения. Необходимо признать, что смешанные группы могут стать более благоприятной средой для обучения, чем однородные (см. Siebert, 2012, с. 113). По моему личному убеждению, эта идея заслуживает большего доверия, особенно, если мы хотим рассматривать образовательные учреждения как один из источников изменений в обществе2. С другой стороны, восприятие инклюзивности как чего-то хорошего, а эксклюзивности как чего-то плохого по своей сути слишком упрощено, и наличие эксклюзивных групп, безусловно, оправданно в тех случаях, когда общение и обучение невозможно организовать иначе (см. Lindmeier, 2003, с. 34).

1 URL: http://www.erw-in.de/images/stories/kurse/2015_Fruehjahr_ERW-IN.pdf

2 Данное мнение находит свое подтверждение в Саламанской декларации, согласно которой «обычные школы с такой инклюзивной ориентацией являются наиболее эффективным средством борьбы с дискриминационными воззрениями, создания благоприятной атмосферы в общинах, построения инклюзивного общества и обеспечения образования для всех [...]» (UNESCO 1994, с. ix). Данную идею можно применить и к учреждениям образования взрослых.

25

Перспективы конференции. Ратификация Конвенции о правах инвалидов значительно изменила контекст, в котором рассматриваются вопросы обучения на протяжении всей жизни в Германии, при этом остается множество нерешенных вопросов о последствиях применения инклюзивного подхода. Обсуждение этих вопросов в международном контексте, несомненно, принесет свои плоды, особенно когда речь идет о реализации такого глобального документа, как КПИ, с учетом самых разнообразных национальных, региональных и институциональных реалий.

Список литературы*

Ackermann, K.E. (2012): Zwischen den Stuhlen. Erwachsenenbildung fur Menschen mit geistigen Behinderungen. In: DIE Zeitschrift fur Erwachsenenbildung, vol. 2, pp. 26-29 Heinrich, K. (2007): Auf dem Weg zur Inklusion - Umsetzung der heilpadagogischen Leitidee durch KoKoBes? In: Erwachsenenbildung und Behinderung, vol. 1, pp. 22-31 Kronauer, M. (ed.) (2010): Inklusion und Weiterbildung. Reflexionen zur gesellschaftlichen Teilhabe in der Gegenwart. Bielefeld: WBV

Lindmeier, C. (2003): Integrative Erwachsenenbildung. Auftrag - Didaktik -

Organisationsformen. In: DIE Zeitschrift fur Erwachsenenbildung, vol. 4, pp. 28-35

Oliver, M.J. (1999): The Disability Movement and the Professions. The Disability Archive UK.

Centre for Disability Studies. University of Leeds [online] http://disability-

studies.leeds.ac.uk/files/library/

Papadopolous, C. (2012): Barrierefreiheit als didaktische Herausforderung. Auf dem Weg zur inklusiven Erwachsenenbildung, Teil III. In: DIE Zeitschrift, vol. 2, pp. 37-39 Shakespeare, T. (2013): The social model of disability. In: Davis, Lennard J. (ed.), The Disability Studies Reader. 4th Edition. Oxford: Routledge, pp. 214-221

Schiersmann, C. (2010): Zielgruppen. In: Arnold, R./Nolda, S./Nuissl, E. (eds.): Worterbuch Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn [online] http://www.wb-erwachsenenbildung.de/online-woerterbuch/

Siebert, H. (2012): Didaktisches Handeln in der Erwachsenenbildung. Didaktik aus konstruktivistischer Sicht. 7. uberarbeitete Auflage. Augsburg: Ziel

UNESCO. (2009). Policy Guidelines on Inclusion in Education [online] http://unesdoc.unesco.org/images/0017/001778/177849e.pdf

von Kuchler, F. (2010): Inklusion. In: Arnold, R./Nolda, S./Nuissl, E. (eds.): Worterbuch Erwachsenenbildung. Bad Heilbrunn [online] http://www.wb-erwachsenenbildung.de/online-woerterbuch/

Radtke, Peter/Brandt, Peter (2003): Gesprach: Unser Leben ist immer eine Art Kompromiss Streifzuge durch Erwachsenbildung und andere Grenzregionen mit Peter Radtke. In: DIE Zeitschrift fur Erwachsenenbildung, vol. 4, pp. 24-27 Интернет-ресурсы

British Institute of Learning Disabilities (BILD) http://www.bild.org.uk/

Mencap UK https://www.mencap.org.uk/definition

Цитаты из источников на немецком языке приводятся в переводе автора.

26