Организация социально-экологической деятельности учащихся как средство формирования эколого- ноосферного мировоззрения

ОРГАНИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ ...

паганда здорового образа жизни, предупреждение дурных поступков по отношению к природе; овладение знаниями основных законов природы [1; 5; 6].

Таким образом, исследовательская деятельность способна в полной мере раскрыть творческий потенциал каждого, так как создают единое интеллектуально развивающее, личностно формирующее пространство с реальными возможностями для самообразования и самовоспитания.

Привитие интереса и выработка первичных навыков исследовательской работы - одна из основных задач педагога. Поэтапный подход к выполнению краткосрочных заданий, проблемный характер их содержания - важнейшее условие эффективности учебного процесса.

Формулируя задание, педагог обращает внимание на проблему, заложенную в задании. Например, «Проведите микроисследование «Какой вред и пользу приносят мышевидные грызуны?». Выполнение этого задания приводит обучаемых к выводу, что мышевидные грызуны - важнейшее пищевое звено в цепи питания многих животных и птиц и, следовательно, к ним нельзя относиться однозначно как к врагам. Подобные микроисследования мобилизуют внимание, создают положительный эмоциональный настрой от созданной педагогом ситуации успеха, развивают интерес к работе.

Следующим этапом является обучение умению систематизировать информацию через теоретические исследования. Кроме работы с научной литературой, обучаемые учатся классифицировать объект исследования, систематизировать и описывать изученный материал. При исследовании по направлению «Живая природа, область зоологии» обучаемые выполняют следующие задания: классифицировать объект; описать среду обитания; описать питание; описать поведение в природе; описать главных врагов объекта; написать и защитить реферат. Объект исследования обучаемые выбирают по своему желанию.

Выполнение подобных заданий - это не только способ развития познавательной активности, но и диагностический метод, позволяющий педагогу более эффективно увидеть склонность и способность обучаемых к экологоисследовательской деятельности.

Главная задача педагога - подвести обучаемого к выбору идеи, гипотезы, в которой обучаемый максимально реализуется как исследователь, раскроет лучшие стороны своего интеллекта.

В умении вырабатывать гипотезы можно специально потренироваться. Можно предложить простое упражнение: «Давайте вместе подумаем, как птицы узнают дорогу на юг? Почему весной появляются почки на деревьях? Почему тает снег? Почему течет вода? Почему дует ветер?».

В данном случае учащимися могут быть предложены гипотезы: «Птицы узнают дорогу по солнцу и звездам», «Птицы сверху видят растения, они указывают им направление полета», «Птиц ведут те кто уже летал на юг и знает дорогу», «Птицы находят теплые воздушные потоки и летят по ним». В качестве неправдоподобной гипотезы или провокационной идеи в данном случае может быть, например, такая: «Птицы точно находят дорогу на юг потому, что они ловят специальные сигналы из космоса».

Также можно предложить упражнения на обстоятельства: «При каких условиях каждый из этих предметов будет очень полезным?», «Придумайте условия, при которых будут полезными два или более из этих предметов: письменный стол, нефтяное месторождение, апельсин, мобильный телефон, реактивный самолет, букет ромашек». Можно предложить упражнение, предполагающее обратное действие. Например, «При каких условиях эти же предметы могут быть совершенно бесполезны или даже вредны?».

Задания типа «Найдите возможную причину события» также помогут научиться выдвигать гипотезы: трава во дворе пожелтела, пожарный вертолет весь день кружит над лесом, медведь зимой не заснул, а бродил по лесу. Такого рода задания способствуют выработке умений формулировать проблему, выдвигать гипотезу, планировать эксперимент, проводить его и делать выводы.

Таким образом, рассмотренные приемы и упражнения, направленные на развитие исследовательских и прогностических умений обучающегося, позволяют рассматривать социально-экологическую деятельность как основу для формирования эколого-ноосферного мировоззрения.

Библиографически список

1. Головизина, Н. Л, Учебно-исследовательская деятельность как перспективное средство воспитания творческой личности [Текст] / Н. Л. Головизина //Дополнительное образование. - 2002. -№ 8. — С. 6—11.

2. Карманчиков, А. И, Педагогическое прогнозирование творческой активности личности [Текст] / А. И. Карманчиков. - Ижевск: ИПК и ПРО УР, 2005. -56 с.

3. Захлебный, А. Н. Экологические компетенции как новый планируемый результат экологического образования [Текст] / А. Н. Захлебный, Е. Н. Дзятева // Наука и школа. - 2008. — № 1. - С. 11.

4. Колесникова, И. А. Педагогическое проектирование: учеб. пособие для высш. учеб. заведений [Текст] / И. А. Колесникова, М. П. Горчакова-Сибирская; под.ред. В. А. Сластенина, И. А. Колесниковой. — М.: Академия, 2007. - 288 с.

5. Леонтович,. А. В. Рекомендации по написанию исследовательских работ [Текст] / А. В. Леонтович, А. С. Савичев //Всероссийский конкурс юношеских исследовательских работ им. В. И. Вернадского. Материалы конкурса: сб. - М., 2000. - С. 13-26.

6. Повзун, В. Д. Изучение экологических ориентаций школьников в системе дополнительного образования [Текст] / В. Д. Повзун, О. В. Ярушина // Дополнительное образование и воспитание. -2007. — № 10. - С. 3-9.

7. Селевко, Г. К. Компетентности и их классификация [Текст] / Г. К. Селевко // Народное образование. - 2004. - № 4. - С. 4-8.

8. Теплов, Д. А. Экологическое воспитание школьников как новое направление в дополнительном образовании [Текст] / Д. А, Теплов. - М.: Высшая школа, 20 05 - 150 с.

9. Урсул, А. Д. Становление ноосферной науки и устойчивое развитие [Текст] / А. Д. Урсул, Т. Д. Урсул // Философия безопасности. - 2004. — № 4. - С. 354.

РАЗДЕЛ VI ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ

УДК 371

Буданцова Антонина Аркадьевна

Доцент кафедры истории образования, этнопедагогики и яковлевоведения ГОУ ВПО «Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», Tanjanal@yandex.ru, Чебоксары

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЭМПАТИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ В ТРУДАХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ

Budantsova Antonina Arkadyevna

Associate professor of the chair of History of Education, Ethnopedagogics and Yakovlev's legacy, The Chuvash State Pedagogical University named after 1. Ya. Yakovlev, Tanjanal@yandex.ru, Cheboksary

THE PROBLEM OF FORMATION OF EMPATHY CULTURE AMONG SCHOOLCHILDREN IN THE WORKS OF RUSSIAN PEDAGOGUES

Теория и практика формирования змпатической культуры личности имеют свою предысторию развития в рамках педагогики и сопредельных с ней наук.

Вопросам формирования змпатической культуры в детях с самого раннего возраста посвящены работы выдающихся представителей русской гуманистической педагогики, в частности П. Ф. Каптерева, А. Н. Острогорского, П, Г. Редкина, П. Д. Юркевича.

Так, в основу педагогической системы П. Д. Юркевича положена любовь воспитателя к детям. Учитель, выработавший в себе такую способность любви, способен добиться возникновения у ребёнка чувства «моральной связи между людьми» [23, с. 15]. «Согласие ощущений, личное достоинство и благополучие» [23, с. 16] - важнейшие характеристики данного чувства. При этом основой «согласия ощущений» являются чувства товарищества, симпатии, сострадания.

В общей системе воспитания человека А. Н. Острогорский одно из первых мест отводил нравственному воспитанию. Он считал, что необходимо заботиться не только о развитии ума ребёнка, но и о воспитании у него благородных чувств любви к своей Родине, народу, чувства глубокого уваже-

ния к человеческой личности. В научном наследии А. Н. Острогорского актуализировано этическое содержание милосердия, сострадания, сочувствия, сопереживания, составляющих основу эмпатии личности. Придавая важнейшее значение влиянию на ребенка семьи и окружающей среды, он основную роль в воспитании отводил учителю, определяя миссией педагога воспитание благородных черт характера через приобщение молодого поколения к увлекательному миру науки. А. Н. Острогорский хотел видеть в учителе такие черты, как образованность, теплота сердца, участие и симпатия к чужим делам, стремление быть в некотором роде пропагандистом между детьми нравственных понятий, энергичность воли.

Педагог-гуманист П. Г. Редкин считал, что к высоконравственной жизни ребёнка способно подготовить такое воспитание, когда «... истинный воспитатель старается изгнать из воспитанника природный эгоизм, вложить в него и взрастить семя любви к Богу и ближнему» [18, с. 41]. При этом предъявлял к учителю требование стараться, чтобы учащийся был проникнут такими представлениями, мыслями, воззрениями, стремлениями, которыми обус-ловится последующая самодеятельность в жизни, т. е. служение его всем сферам общества в духе истины и добра.

Различные аспекты воспитания таких эмпатических качеств, как сопереживание, сочувствие, способность личности оказать действенную бескорыстную помощь, рассматривал в своих трудах П. Ф. Каптерев. Согласно концепции П. Ф. Каптерева, научить воспитанника способностям сопереживать, сострадать, сочувствовать, которым учёный дал понятие «симпатические чувствования», можно в случае многократного повторения отрицательных эмоциональных состояний, организованных целенаправленно педагогом [9].

Идеи вышеназванных ученых развил А. С. Макаренко. Он рассматривал традиционное для гуманистической педагогики положение о сопереживании, сочувствии, отзывчивости учителя в качестве важнейшего условия воспитательного процесса. В основу его многолетних наблюдений легла мысль о воспитании направленной на заботу о других людях эмоциональной отзывчивости в деятельности воспитанников.

А, С. Макаренко разработал следующие пути воспитания сопереживания, сочувствия, мотивов действенной помощи:

- организация деятельности воспитанников, ориентированной на заботу о людях;

- создание атмосферы теплых, семейных, дружественных отношений в разновозрастных отрядах;

- практическое воплощение «оптимистической гипотезы» и положений о единстве требовательности, уважения и отзывчивости к личности воспитанника.

Главное в формировании эмпатии в детях, по мнению В. А. Сухомлинского, - это воспитание гуманности и человечности через творение добра людям. Великий педагог утверждал, что все моральные при-

нципы предполагают заботливое, участливое отношение человека к человеку, проявляющееся в практических, конкретных делах. Самой большой человеческой радостью, по его мнению, является «жизнь для людей», поэтому необходимо заботиться о других без расчёта на похвалу и вознаграждение; желание творить добро должно стать нормой поведения, привычкой.

Азбука моральной культуры, разработанная В. А. Сухомлинским, гласит: «Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Уважай и почитай мать и отца - они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым и непримиримым к злу сердцем. Твоя любовь к родителям — это твой труд во имя того, чтобы они были горды твоей гражданской красотой, честью, достоинством. В доброте и великодушии по отношению к честным, добрым, беспомощным, беззащитным - не слабость, а сила. Бессердечность рождает равнодушие, равнодушие рождает себялюбие, а себялюбие - источник жестокости» [21, с. 129]. Исходя их этого, в формировании эмпатической культуры важная роль отводится развитию таких моральных чувств, как долг, отзывчивость, чуткость. С малых лет каждый должен быть чутким, внимательным к духовному миру другого человека. Забота о том, чтобы в коллективе царила атмосфера сочувствия к беде, горю, огорчениям и невзгодам человека, побуждения к деятельному сочувствию, составляла и основу методики воспитательного влияния на юную душу.

По мнению В. А. Сухомлинского, без способности чувствовать человека, познавать разумом и сердцем всё, что происходит в его душе, не может быть богатства коллективистских взаимоотношений, духовной жизни коллектива: «забота о других является огромной духовной силой, которая объединяет детей, является для них азбукой идейности. Очень важно, чтобы эта сила действовала в течение всех лет обучения в начальной школе, ведь детство -период глубочайшего влияния слова воспитателя, его личного примера на духовный мир будущего гражданина и труженика, мыслителя и семьянина. Одна из главнейших основ воспитания коллективизма - духовное благородство, которое утверждается в детской душе тогда, когда ребёнок больше думает и заботится о других, нежели о себе» [21, с. 437].

Воспитатели должны добиваться того, считает В. А. Сухомлинский, чтобы радость и боль одного ребёнка входили в сердца других детей. Мастерство воспитателя заключается в том, чтобы ребёнок переживал первые чувства тревоги, беспокойства, печали, видя и принимая близко к сердцу слёзы другого человека. «Нужно научить ребёнка прежде всего ощущать и сопереживать. Чувства, переживания — это как бы крохотный магнит, заложенный в детском существе, который притягивает его к другим людям, делает его чувствительным, восприимчивым к словам, научениям, идеям, наставлениям. Развитие чувства, высокая эмоциональная культура - это, образно говоря, абсолютный музыкальный слух моральной воспитанности» [21, с. 477]. «В воспитании чувства сопереживания, - утверждает

В. А. Сухомлинский, - в формировании совести и способности воспиты-

ватъ самого себя - суть связи между словом и делом, мыслью и трудом, «словесным воспитанием» и активной деятельностью коллектива. Сопереживание - один из сильнейших стимулов, побуждающих к благородным поступкам. Задача воспитателя состоит в том, чтобы, пробудив и утвердив в детской душе сопереживание, направить силы ребёнка на выявление себя в духовном благородстве» [21, с. 561],

Нравственными приоритетами личности Б. Т. Лихачев считал гуманность и милосердие, направленные на «пробуждение в ребенке жалости, нравственного страдания при виде боли, горя, мучения человека, живого существа, на утверждение в его душе стремления оказать бескорыстную и самоотверженную помощь... путем акцентирования внимания детей на трагических событиях в жизни коллектива, товарищей, общества, мира,... также путем включения ребенка в милосердную деятельность, развития у него ощущения, чувствования другого человека как самого себя» [12, с. 214]. Ученый-педагог считал, что обращение к состраданию необходимо осуществлять «в процессе активного привлечения детей к облегчению страдания, оказанию практической помощи попавшим в беду взрослым, сверстникам, животным. Искреннее выражение детьми сочувствия, сожаления, высказывание слов утешения, практический отклик на призыв о помощи формирует у школьников сознание человеческого долга, потребность в милосердии. Обращение к состраданию дает педагогу возможность выявить уровень сформированности у детей качества человечности» [12, с. 214].

В исследованиях ученых-педагогов современности (Ш. А. Амонашвили, Е, Н. Ильина, Б. П. Никитина, В. Шаталова) проблема формирования эмпатии у школьников занимает значительное место.

Система воспитания и обучения Ш. А. Амонашвили - «педагогика целое-тной жизни детей и взрослых» - строится на гуманности и вере в ребенка. Он считает, что задача школы - опираясь на всю полноту детской жизни, придать ей культурные формы саморазвития, превратить школьные занятия в «уроки счастья жизни», познания, общения, взросления. Важное значение при этом отводится не столько подбору интересного учебного материала и разнообразных методов его преподнесения, сколько установлению педагогом такого характера отношений, которые позволяют гуманизировать процесс обучения. Учащиеся легко и охотно принимают учебно-познавательную задачу в атмосфере доброжелательности, любви, сопереживания, доверия, уважения.

По мнению Ш. А. Амонашвили, установление гуманных отношений между педагогом и учащимися, а также эмпатийных между самими школьниками предопределяют следующие исходные педагогические позиции:

1. Управление обучением и всей школьной жизнью детей с позиции их интересов; необходимость возвышения учащегося до педагогически организованной среды, требующей от него активности, путем учета развивающихся потребностей и потенций ребенка, стремящегося быть самостоятельным и независимым, а также путем специальных форм и способов управления