О сущности и специфике художественно-эстетической деятельности (опыт педагогической реконструкции и моделирования)

О сущности и СПЕЦИФИКЕ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (ОПЫТ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕКОНСТРУКЦИИ

И МОДЕЛИРОВАНИЯ)

УДК 37.036 И. А. Лыкова

Институт художественного образования Российской академии образования

В статье раскрыта сущность и описана специфика художественно-эстетической деятельности. Использован метод теоретической реконструкции для сопоставления фило- и онтогенеза эстетического развития человека. Предложена педагогическая модель художественного образования детей дошкольного возраста. Сделан вывод о значении художественного творчества для развития личности ребёнка с учётом его индивидуальности.

Ключевые слова: эстетическая деятельность, художественно-эстетическая деятельность, художественное творчество, искусство, филогенез эстетического развития, эстетическая форма, художественный образ, эстетическое отношение к миру, картина мира, педагогическая модель художественного образования.

I. А. Lykova

Institute of Art Education of Russian Academy of Education, Pogodinskaya str. 8, bldg 1, 119121, Moscow, Russian Federation

ON THE ESSENCE AND SPECIFICITY OF THE ARTISTIC AND AESTHETIC ACTIVITY

The article reveals the essence and describes specificity of the artistic and aesthetic activity. It was used method to compare the theoretical reconstruction of phylogenetic and ontogenetic of human aesthetic development. Author proposed pedagogical model of preschool children art education. The conclusion about the meaning of art for the child's development based on the personality. Keywords: aesthetic activity, artistic activity, art, phylogeny of the aesthetic development, aesthetic form, artistic image, the aesthetic attitude to the world, world picture, pedagogical model of art education.

Деятельность — исходное философское понятие, определяющее специфику, сущность, закономерности общественно-исторического бытия людей: «В отличие от законов природы законы общества обнаруживают себя только в деятельности и через деятельность людей. Такова специфика деятельности, способ её бытия» (Ю. К. Плетников) [9, с. 96]. Суть деятельности — в созидании человеком человече-

ского мира, в построении отношений с миром и творении самого себя (это и составляет сущность человеческой культуры).

Важно заметить, что все виды человеческой деятельности (общение, познание, игра, труд, искусство и т.д.), при всём их историческом и национальном своеобразии, не могут осуществляться без эстетического начала в человеке. «Эстетика и искусство — фокус

ЛЫКОВА ИРИНА АЛЕКСАНДРОВНА — доктор педагогических наук, старший научный сотрудник Института художественного образования Российской академии образования, профессор кафедры началь ного и дошкольного образования Академии повышения квалификации и профессиональной переподготов ки работников образования (ФГАОУ АПК и ППРО), г. Москва

LYKOVA IRINA ALEKSANDROVNA — Full Doctor of Pedagogical Sciences, Senior Research Fellow of the Institute of Art Education of Russian Academy of Education, Professor of Department of primary and pre-school education of the Academy of Training and Retraining of Education, Moscow

e-mail: cvetmir@mail.ru © Лыкова И. A., 2015

всей мировом культуры и средоточие опыта человечества, и в первую очередь гуманитарного опыта» (Ю. Б. Борев) [5, с. 13]. Вот почему сопоставление филогенеза и онтогенеза художественно-эстетической деятельности является чрезвычайно важным направлением научных исследований философов, культурологов, психологов и педагогов. Теоретическая реконструкция процесса становления эстетического сознания человека позволяет выстроить научную концепцию и педагогическую модель художественно-эстетического образования.

Филогенез эстетической деятельности. Эстетический опыт начал формироваться в индивидуальной и коллективной практике архаического человека. В процессе исторического развития материального производства и общественных отношений между людьми возникло и приобрело относительную самостоятельность духовное производство, в том числе разные виды эстетической деятельности, появились Культура и Искусство.

Научные изыскания показали существенное различие способности человека воспринимать и оценивать окружающую действительность на неандертальской и верхнепалеолитической ступенях антропогенеза. Если неандерталец относился к миру лишь утилитарно (функционально), то современник верхнего палеолита впервые испытал эстетические чувства, и с этого момента эстетическое стало выступать важным элементом социума. Но этот переход осуществлялся постепенно и достаточно долго, когда в недрах «безразличного» появлялись новые элементы, давшие, в итоге, новую структуру — эстетическое отношение к миру.

Психофизиологические предпосылки зарождения и развития способности к эстетическому освоению действительности описаны в трудах отечественных учёных (П. К. Анохин, А. Н. Леонтьев, И. Н. Ладыгина-Котс, В. С. Мухина, А. А. Ухтомский, Э. П. Фридман) и зарубежных (Г. Аллен, И. Гирк, К. Гросс, Н. Зограф, Г. Спенсер, Т. Хаксли).

Полученные данные позволили филосо-

фам и культурологам сделать важный вывод о том, что эстетическая деятельность (как и эстетическое сознание) являет собой не физиологический и даже не индивидуально-психологический факт, а факт общественно-исторический — форму духовного производства. Эти же данные помогли выявить основные признаки предсубъекта эстетической деятельности: 1) наличие подготовительной и исполнительской фаз действий; 2) умение переносить найденные способы действий в иные ситуации, способность закреплять освоенный опыт, передавать его и находить новые решения. Данные признаки наблюдаются в «чистом виде» на раннем этапе онтогенеза, что позволяет проектировать содержание художественной деятельности детей раннего возраста. И эти же критерии выступают основой современных образовательных технологий:

1) поиск замысла (выбор цели, темы) и его воплощение в художественной деятельности;

2) осмысление освоенного способа, закрепление в новых условиях и перенос в иные ситуации, разные смысловые контексты.

Для педагогической реконструкции и разработки современной концепции художественного образования следует принять во внимание и то, что появление эстетической деятельности, как в фило-, так и в онтогенезе, связано со специфической социокультурной ситуацией, которая:

1) задаёт отношение цели деятельности к её результату, определяя тем самым характер отношения человека к окружающему миру (природному, бытовому, социальному);

2) формирует в сознании человека установку на снятие «чувства зависимости» от внешних сил и на адекватное осмысление противоречий в реальном мире;

3) создаёт своеобразный «заказ» для художественной деятельности;

4) детерминирует характер моделирования реального мира в созданном объекте с помощью системы «знаков» (далее — символов);

5) определяет возможность адекватного отражения субъектом эстетического объекта в процессе художественной деятельности.

Учёные смоделировали вероятную последовательность развития эстетической деятельности: украшение орудий труда — появление продуктов трудовой деятельности как создание человеком новой реальности — эстетическое отношение к другому и самому себе — эстетическое отношение к природе (Д. Ю. Кучерюк, Г. В. Плеханов, И. И. Чангли). Такой вектор развития обусловлен общим направлением эстетического освоения человеком окружающего мира и поиска своего места в нём. Приобретённое «господство» над материалами, давшее возможность «снятия» (преодоления) его свойств и придания образа, иного по своей природе, позволило человеку создать эстетически значимые предметы. Так, изготавливая и затем применяя первые орудия труда, человек выявил значение формы, пропорций, ритма, симметрии. Ещё не ведая законов, объясняющих связи между разными вещами, он «открывал» их зарождающимся эстетическим чувством и тем самым «открывал» гармонию окружающего мира.

В ряде диссертационных исследований, выполненных в области философии (В. С. Ежов, Б. Я. Замбровский, Л. В. Карасев, А. П. Ларьков), уточнена функциональная роль эстетического в формирующейся практике первобытного человека, а также выдвинуты и обоснованы перспективные идеи:

• о динамике и векторе определённых содержательных состояний, доминирующих на разных стадиях генезиса эстетического сознания: стадии праксических эмоций — стадии эстетической рефлексии — стадии эстетического чувства, основанного на индивидуальном эстетическом опыте;

• о психофизиологическом удовольствии при изготовлении орудий для противодействия трудом природным силам и утверждения истинно человеческого в развитии родовой сущности как о доминирующем состоянии на стадии праксических эмоций;

• об эстетической рефлексии как начальном способе эстетического освоения действительности в связи с развитием ассоциативного мышления;

• о закономерном переходе от создания и освоения эстетически значимых форм орудий к зарождению художественной деятельности и появлению первобытной культуры;

• об эстетическом отношении как результате дифференциации утилитарного и эстетического в синкретизме первобытной практики.

На ранних ступенях антропосоциогенеза в мышлении первобытного человека опыт фактов, опыт деяний, опыт отношений и опыт оценок выступают синкретично (С. X. Раппопорт), поэтому основные виды деятельности (труд, познание, общение, игра, искусство и даже воспитание) неразрывно слиты в единый процесс (Л. Н. Столович). Развитие эстетического сознания и формирование эстетического отношения к миру происходит в результате преодоления синкретизма и «снятия» отношения утилитарного (Б. Я. Замбровский). В основе процесса дифференциации двух принципиально разных родов деятельности — утилитарно-практической и духовно-эстетической — лежит принцип «эстетического переживания пережитого» (А. П. Ларьков).

Сущность и специфика эстетической деятельности. Первоначально действительность даётся человеку в его конкретной деятельности и в ощущениях, имеющих чувственный характер. Ощущения вызывают эмоциональную реакцию, волнение, приводящие к переживанию или ответному действию. Эстетическое впервые становится осознанным переживанием социального человека, когда под влиянием эстетического объекта он снова и снова вызывает в себе чувства и мысли, испытанные к окружающей действительности, и выдаёт их в качестве известных образных представлений. В результате «снимается» предельная зависимость человека от окружающего мира, а также формируется способность конструирования образов чувственного восприятия как представлений, появляется возможность изменения предметного мира, его переустройства «по себе», «под себя».

Эстетическая деятельность понимается как деятельность человека в её универсальной (общечеловеческой) значимости. Эстети-

ческая деятельность включает в себя: художественно-практическую, художественно-творческую (создание различных произведений искусства), художественно-техническую, художественно-рецептивную (восприятие искусства), рецептивно-эстетическую (восприятие красоты природы и окружающего мира в разнообразии его проявлений), духовно-культурную (выработка личного вкуса, эстетических оценок, суждений, идеалов), теоретическую (выработка эстетических концепций и взглядов).

Художественная деятельность рассматривается как один из видов эстетической деятельности, форма активного отношения человека к окружающему миру, в котором эстетическое чувствование, познание, созидание и оценивание осуществляются на основе освоения и развития наличных форм культуры и искусства.

Искусство составляет ядро эстетической деятельности и на пике своей формы становится художественной деятельностью: «Венец эстетической деятельности — искусство. Здесь действительность человека возвышается до художественного творчества...» (Ю. Б. Борев) [5, с. 32].

Творчество выступает универсальной формой эстетической деятельности и понимается как создание новой реальности, в которой человек выражает своё отношение к окружающему миру и самому себе.

Художественное-творчество рассматривается в философии, психологии и педагогике как высшая форма эстетической деятельности, направленной на создание произведений искусства и самореализацию человека как уникальной личности.

Эмоционально окрашенная сфера восприятия и преобразования мира, принимая инак-тивную форму, составляет ту широчайшую область человеческого бытия, на основе которой развивается эстетическое чувство и в результате — эстетическое отношение к миру. Эстетическая деятельность постольку и совершается по эстетическим законам, поскольку в ней человек становится Человеком и вы-

ражает своё эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру и самому себе.

Эстетическое отношение — социально-духовный феномен, обеспечивающий гармоническое единство внешнего мира, культуры и сокровенного мира личности, что даёт основание рассматривать данный вид отношений как универсальный способ взаимосвязи и взаимодействия человека с окружающим миром и культурой в целях обретения личностного смысла и самореализации.

Специфику эстетического отношения к миру составляет эмоциональность. Эстетическое — всё то, что оказывается способным вызвать эмоционально-чувственную реакцию — в идеале действенную либо созерцательную (В. Чиаурели). В эстетическом отношении человек оценивает действительность по личностным смыслам (А. Н. леонтьев, В. Н. Мясищев). Носителями личностного смысла при этом являются эмоции — психические образования, приспособленные к решению задач общественной практики в системе субъект — объект. Эстетические эмоции относятся к эмоциям высшего уровня и, следовательно, образуются на основе обобщения множества жизненных впечатлений, как результат долгого общения с различными объектами в различных обстоятельствах (С. Х. Раппопорт). В гносеологическом плане они обладают возможностями отражения, обобщения и концентрации видового опыта человечества, который складывается и обогащается в процессе общественно-преобразовательной деятельности. Эмоциональное отношение человека к миру порождает новое свойство материальных объектов — бытийность и тем самым создаёт надприродное явление — ценность (М. С. Каган, Л. Н. Столович).

Ценность — это ипостась, форма данности (наподобие кантовского «мира явлений»), появляющаяся как результат там, где складываются отношения человека с предметным миром и раскрываются свойства предметов через их значимое отношение к человеку. Она выражает сопряжённость мира внешнего (объективного) с миром внутренним (субъективным),

представленных в целостной совокупности потребностей, целей, желаний, норм, идеалов — одним словом, в интенционально-про-ективной плоскости человеческого бытия. Ценность, к которой не обращено отношение оценивающего человека, не есть ценность.

Сокровенный мир личности (доминанта духовного мира) рассматривается в философии как отношение к себе, преломленное через отношение к миру и обретающее форму развитого самоощущения, самовоспитания, самосознания, самооценки на личностном, ценностно-проективном уровне. Эстетически развитый человек ко всему в мире относится как к живому и ценному из-за самого факта существования. В процессе формирования эстетического отношения личность гармонизируется, приобретая способность выстраивать разрозненные факты, явления и их оценки в целостную систему образов и понятий — эстетическую картину мира.

Эстетическая картина мира — целостный образ мира, формируемый в обществе или в сознании отдельного человека на основе эстетических категорий и художественных образов. Картина мира начинает формироваться в дошкольном детстве как эстетическая по своему основанию и целостная, хотя и динамично меняющаяся.

Эстетическая деятельность опирается на всё многообразие эстетических свойств действительности. При этом наибольшее значение имеет эстетическая форма. Существует давняя и уже достаточно широко известная философская традиция интерпретации эстетической ценности формы (Пифагор, Платон, Л. Б. Альберти, А. Дюрер, У. Хогарт, И. Кант, К. Белл, В. С. Соловьев, А. В. Бакушинский, В. В. Кандинский, Г. Рид, Р. Арнхейм, В. А. Фаворский и др.). Суть эстетической деятельности заключается в освоении (распредмечивании) формы в процессе её восприятия человеком и в создании новой гармоничной формы в процессе художественного творчества. Например, А. Бергсон отождествляет творчество с процессами восприятия и создания новой формы: «Всякое человеческое произ-

ведение, содержащее известную долю изобретения, всякое произвольное действие, содержащее известную долю свободы, всякое движение организма, свидетельствующее о спонтанности, привносит в мир что-то новое. Правда, это только творение формы» [3, с. 163—168]. И далее: «...в известной мере, мы суть то, что мы делаем, и что мы творим себя непрерывно» [3, с. 163—168].

Эстетик Е. М. Торшилова разработала гипотезу о существовании эстетической деятельности как формообразующего аспекта в процессе познавательной, продуктивной, рефлексивной и коммуникативной активности человека, обосновала понятие об эстетических способностях как общих (а не специальных, например художественных) и предложила рассматривать чувство формы в качестве основной эстетической способности человека[12]. Экспериментальная модель чувства формы Е. М. Торшиловой включает универсальные способности человека воспринимать, отстранять и означивать форму с помощью воображения и эмпатии. В таком контексте чувство формы рассматривается как интегральная когнитивно-эмоциональная способность, являющаяся аспектом освоения человеком мира в процессе познания, творчества, поведения и общения [12].

Художественный образ — универсальная категория художественного творчества, форма интерпретации человеком своего видения мира и своего отношения к нему, основная выразительная единица художественной реальности и языка искусства. Художественный образ «рождается» не в прямом восприятии произведения искусства, а в воображаемом диалоге его автора с читателем, зрителем, слушателем. при создании художественного образа человек творчески соединяет отражение реальности и выражение своих личных идей, переживаний, чувств, стремлений. В искусстве абстрактное воплощается в конкретном, содержание идеала получает конкретный образ действительности (Г. Гегель (G. Hegel), И. Кант). Художественные образы вызывают яркие эстетические переживания,

активизируют познавательные интересы, способствуют выявлению и развитию различных способностей.

Особенности детской художественно-эстетической деятельности. Сегодня художественно-эстетическая деятельность понимается как детское искусство, специфика которого обусловлена своеобразием мировосприятия ребёнка и направленностью на «создание художественной формы в её собственной эволюции» (А. В. Бакушинский) [2]. Художественная деятельность опирается не столько на рационально-логическое (понятия), сколько на эмоционально-образное познание жизни (образы) во всех её проявлениях (Б. М. Немен-ский). Эта деятельность является средством освоения и «отражения» социокультурного опыта ребёнка (В. С. Мухина); выполняет ос-мыслительную (рефлексивную) и проективную роль в процессе познания ребёнком окружающего мира и самого себя (В. Т. Кудрявцев [7]). Уникальность художественной деятельности в эстетическом воспитании детей определяется тем, что она вызывает эмоционально-ценностное отношение ребёнка к предмету или явлению, что обусловливает возможность создания художественного образа на уровне «эстетического обобщения» и формирует «эстетическую позицию» личности (А. А. Ме-лик-Пашаев).

В процессе художественно-эстетической деятельности ребёнок способен «присвоить» те общечеловеческие мысли, чувства, идеалы, то отношение к жизни, которое опредмече-но в искусстве. он может почувствовать, пережить и осмыслить, ради чего и как создавались произведения искусства, какие идеи-чувства они выражают, какими способами и средствами достигнута эта выразительность. Искусство открывается даже самому маленькому ребёнку как «сокровищница», наполненная духовными богатствами, принадлежащими всему человечеству (каждый человек может любоваться картинами, слушать музыку, наслаждаться изяществом движений в танце). Это содержание ребёнок постигает с восторгом первооткрывателя и даже «сопровожда-

ет», находя аналогии в своём жизненном и культурном опыте, а также пытается воплощать в своих художественных образах и передавать своё отношение. Результаты психолого-педагогических исследований свидетельствуют о том, что художественно-эстетическая деятельность играет важнейшую роль в становлении полноценной личности ребёнка, развитии его способностей, а также формировании системы интересов, потребностей, установок и мотивов поведения.

В современном эстетическом воспитании взаимодействие ребёнка с культурой рассматривается как смысловое общение с опорой на художественный язык фольклора и разных видов искусства (литературы, живописи, графики, скульптуры, музыки и др.). Искусство, как наиболее важное средство эстетического воспитания и развития детей, связано с образным познанием жизни. Искусство и аккумулированный в нём потенциал воображения является, по мысли Л. С. Выготского, не просто средством социализации «сырого», «натурального» аффекта «общественной техникой чувств», а содержит в себе механизм порождения «вершинных» родовых человеческих переживаний и отношений и создаёт основу для гармонизации интеллекта и аффекта. В связи с этим понятие «эстетическое воспитание» расширяется, конкретизируется и связывается с формированием умения чувствовать, понимать и оценивать все категории эстетического (прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное и т.д.), а также с развитием способности творить по законам красоты в разных видах деятельности. Но детское искусство — это не копия искусства взрослого, а особая форма познания и освоения мира в активной деятельности д. Ваег [13], М. В. СЬепГеЫ [14]).

Образы детского творчества рассматриваются как подлинно художественные, если в них находят отражение жизненные обобщения. Художественные образы обобщают достижения ребёнка в познавательной, эстетической, эмоциональной и социальной сферах. освоение художественной техники понима-

ется при этом не только как основа возникновения образа, но и как средство обобщения ребёнком своего представления о том или ином эстетическом предмете или явлении и способах передачи впечатления о нём в конкретном продукте (рисунке, аппликации, коллаже, скульптуре из природного или бытового материала).

Создание художественного образа предполагает эстетическое обобщение — мысленное объединение сходных по каким-либо признакам предметов и явлений окружающего мира. обобщение в разных видах искусства и художественной деятельности предполагает целостное восприятие объектов и явлений. Таким образом, любая творческая работа невозможна без эстетической апперцепции — запаса жизненных впечатлений и богатого опыта (жизненного, познавательного и художественно-эстетического). Л. С. Выготский показал, что для создания новых образов необходима внутренняя взаимосвязь между мышлением, воображением, произвольностью и свободой поведения ребёнка.

Формирование детского творчества связано в первую очередь с развитием воображения. Приоритет развития воображения в дошкольном образовании обусловлен возрастной спецификой. По мысли В. Т. Кудрявцева, воображение является центральным психологическим новообразованием дошкольного детства, приобретающим статус базовой духовной и душевной способности растущего человека [7].

Необходимым атрибутом творчества выступает открытость как базовое свойство творческой личности, характеризующее её отношение к миру (Д. Н. Завалишина). В связи с этим появляется ещё одно специфическое свойство творческой личности, которое можно обозначить как выход за пределы заданного (Д. Б. Богоявленская, А. М. Матюшкин). Ребёнок берет чистый лист бумаги, оставляет на нём каракули — и это уже первый опыт выхода за пределы заданной ситуации, преодоление материала в его исходном виде и даже самого себя — открытие своих новых возмож-

ностей воздействия на материал и познание своего творческого «я» (это я, это мой след, я так умею). Творчество носит глубоко личностный характер, оно всегда индивидуально, что обусловлено неповторимостью личности и накопленного ею опыта разнообразной деятельности.

Педагогическая модель художественного образования детей дошкольного возраста.

Научная концепция опирается на результаты теоретической реконструкции, позволяющие соотнести механизмы фило- и онтогенеза эстетического развития человека, и включает следующие компоненты: ведущую позицию, основную линию развития ребёнка,, предметное содержание, цель, задачи и предполагаемый результат (И. А. Лыкова) [8].

Ведущей позицией, определяющей принципы проектирования образовательной области «Художественно-эстетическое развитие», является методологическая установка, отстаивающая самоценность искусства как процесса и результата художественного творчества, посредством которого ребёнок в активной творческой деятельности познает окружающий мир и себя самого в этом мире.

Основная линия развития ребёнка в художественной деятельности — его творческое самоопределение в историческом пространстве и времени культуры. Специфика художественно-эстетической деятельности обусловлена тем, что ребёнок осваивает общекультурные способы создания конкретных предметов (или образов), выражения мыслей (идей) и свободно переносит их в разные содержательные контексты, наделяя культурными и личностными смыслами.

Содержание художественного образова-ния в дошкольной образовательной организации — это запечатлённый в разных видах искусства духовный опыт всего человечества, раскрывающий вопросы бытия человека и смысла жизни с эстетических мировоззренческих позиций.

Цель художественного образования и эстетического воспитания — направленное и последовательное воспитание у детей эстети-

ческой культуры, формирование эстетического отношения к окружающему миру, гармонизация мировосприятия, создание целостной картины мира.

Основные задачи художественно-эстетического воспитания:

1. Раскрыть природу искусства как результат деятельности человека.

2. Содействовать формированию эстетического отношения к окружающему миру во всём его многообразии, становлению картины мира и «я-концепции творца».

3. Развивать эстетическое восприятие и творческое воображение как эмоционально-интеллектуальный процесс «открытия» мира и самого себя в этом мире.

4. Знакомить с разными видами искусства и деятельностью человека-творца (художника, архитектора, народного мастера, дизайнера, писателя, поэта, композитора, музыканта, дирижёра, режиссёра, декоратора и др.).

5. Формировать разноаспектный опыт художественной деятельности на всех его уровнях: восприятие — исполнительство — творчество.

Особенности проектирования художественно-эстетической деятельности в дошкольной образовательной организации. Встречи с «живым» искусством (Б. П. Юсов); индивидуальные программы развития; самостоятельная художественная деятельность в ситуации реальных «живых» дел; подлинная интеграция интеллектуального и эстетического развития, включение художественно-творческой деятельности в «ансамбль» (В. Т. Кудрявцев) видов детской деятельности и культурных практик; фиксация результата в форме реального художественного продукта, отвечающего идее единства «пользы и красоты»; организация образовательной деятельности методом проектов — важнейшие черты проектирования художественно-продуктивной деятельности в современной дошкольной организации.

Роль педагога состоит в создании условий для творческой деятельности и организации образовательного процесса методом реального сотворчества детей с педагогом, роди-

телями, художником, народным мастером и другими детьми в разных формах взаимодействия. Основным методом художественного образования и эстетического воспитания детей является метод пробуждения предельно творческой самодеятельности, а основную педагогическую ценность являет не результат деятельности, а творческий процесс, направленный на «открытие» окружающего мира и выражение эмоционально-ценностного отношения к нему. В результате у детей начинает формироваться опыт самоорганизации, самодеятельности, самообразования, самовоспитания, саморазвития.

Выводы. Художественно-эстетическая деятельность — специфически человеческая форма активного отношения к жизни, содержание которой составляют эстетическое познание и созидание в процессе освоения и дальнейшего развития наличных форм культуры и разных видов искусства. Сущность и специфика эстетической деятельности раскрываются в процессе теоретической реконструкции филогенеза эстетического развития человека. Метод реконструкции позволяет сделать перенос выявленного механизма на онтогенез эстетического развития и разработать педагогическую модель художественного образования на всех ступенях, начиная с дошкольной.

Эстетическое восприятие, познание и осмысление каждым ребёнком гармоничной целостности мира осуществляются в процессе активной художественно-эстетической деятельности посредством знаков, сформированных в культуре и предназначенных для трансляции общечеловеческого опыта. Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру обобщается, передаётся, воспринимается, интерпретируется и осваивается в форме художественных образов — носителей и выразителей общечеловеческого смысла. Результатом художественно-эстетической деятельности является творение человеком самого себя как уникальной личности, способной к преобразованию окружающего мира в процессе самоактуализации, самопознания, самовоспитания, саморазвития.

Примечания

1. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров : Психолог. Психопедагог. Психоисторик / Академия педагогических и социальных наук, Московский психолого-социальный институт. Москва ; Воронеж : Институт практической психологии : НПО «МОДЭК», 1996. 767,[1] с.

2. Бакушинский А. В. Художественное творчество и воспитание. Москва, 1922.

3. Бергсон А. Здравый смысл и классическое образование // Вопросы философии. 1990. № 1. С. 163—168.

4. Бердяев Н. А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека // Философия творчества, культуры и искусства: Авторский сборник : в 2 томах. Москва : Искусство ; Лига, 1994. Т. 1. С. 37—343.

5. Борев Ю. Б. Эстетика : отношение к действительности. Творчество. Произведения. Природа. Природа и виды искусства. Художественный процесс. Обращение с искусством. Москва : «Русь» — «Олимп», АСТ : Астрель, 2005. 829, [1] с.

6. Давыдов В. В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л. С. Выготского // Вопросы психологии. 1996. № 5. С. 20—29.

7. Кудрявцев В. Т, Слободчиков В. И, Школяр Л. В. Культуросообразное образование: концептуальные основания // Известия РАО. 2001. № 4. С. 4—46.

8. Лыкова И. А. Стратегия формирования эстетического отношения к миру в изобразительной деятельности дошкольников : дис. на соиск. учен. степ. доктора педагогических наук : 13.00.02 — Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования) / Лыкова Ирина Александровна ; Учреждение Российской академии образования «Институт художественного образования». Москва, 2009. 435 с.

9. Плетников Ю. К. Место категории деятельности в теоретической системе исторического материализма // Деятельность: теории, методология, проблемы : сборник / сост. И. Т. Касавин. Москва : Политиздат, 1990. С. 96—97.

10. Поддьяков Н. Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста : Концептуальный аспект / Волгоградский государственный педагогический университет. Волгоград : Перемена, 1994. 47, [1] с.

11. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / пер. с англ. М. М. Исениной ; общ. ред. и пре-дисл. Е. И. Исениной. Москва : Прогресс-Универс, 1994. 479, [1] с.

12. Торшилова Е. М. Интеллектуальное и эстетическое развитие: история, теория, диагностика. Дубна : Феникс+, 2007. 240 c.

13. Baer J. Creative teachers. Creative students. Boston: Allyn & Bacon, 1997.

14. Chenfeld M. B. Creative experiences for young children. Fort Worth, TX: Harcourt Brace, 1995.

References

1. Asmolov A. G. Kulturno-istoricheskaya psikhologiya i konstruirovanie mirov : Psikholog. Psikhopedagog. Psikhoistorik [Cultural and historical psychology and designing of the worlds: Psychologist. Psychoteacher. Psychohistorian]. Moscow, Voronezh, Publishing house of Institute of practical psychology, MODEK Publ., 1996. 767 p.

2. Bakushinskiy A. V. Khudozhestvennoe tvorchesvo i vospitanie [Art creativity and education]. Moscow, 1922.

3. Bergson A. Zdravyy smysl i klassicheskoe obrazovanie [Common sense and classical education]. VoprosyFilosofii [Problems of philosophy]. 1990, No. 1, pp. 163—168.

4. Berdyaev N. A. Smysl tvorchestva. Opyt opravdaniya cheloveka [Sense of creativity. Experience of a justification of the person]. Filosofiya tvorchestva, kultury i iskusstva: Avtorskiy sbornik,: v 2 tomakh, tom 1 [Philosophy of creativity, culture and art: Author's collection, in 2 volumes, vol. 1]. Moscow, Iskusstvo Publ. [Art Publ], Liga Publ., 1994. Pp. 37—343.

5. Borev Yu. B. Estetika : otnoshenie k deistvitelnosti. Tvorchestvo. Proizvedeniya. Priroda. Priroda i vidy iskusstva. Khudozhestvennyi protsess. Obrashchenie s iskusstvom [Aesthetics: attitude towards reality. Creativity. Works. Nature. Nature and art forms. Art process. The address with art]. Moscow, "Rus" — "Olimp" Publ., AST : Astrel' Publ., 2005. 829 p.

6. Davydov V. V. Poniatie deiatel'nosti kak osnovanie issledovanii nauchnoi shkoly L. S. Vygotskogo [Concept of activity as basis of researches of school of sciences of L. S. Vygotsky]. Voprosy Filosofii [Problems of philosophy]. 1996, No. 5, pp. 20—29.

7. Kudryavtsev V. T., Slobodchikov V. I., Shkolyar L. V. Kul'turosoobraznoe obrazovanie: kontseptual'nye osnovaniya [Kulturosoobrazny education: conceptual bases]. Izvestiya Rossiyskoy Akademii obrazovaniya [Proceedings of Russian Academy of Education]. 2001, No. 4, pp. 4—46.

8. Lykova I. A. Strategiya formirovaniya esteticheskogo otnosheniya k miru v izobrazitePnoy deyatelnosti

doshkol'nikov. Diss. dok. ped. nauk [Strategy of formation of the esthetic relation to the world in graphic activity of preschool children. Dr. ped. sci. diss.]. Moscow, 2009. 435 p.

9. Pletnikov Yu. K. Mesto kategorii deyatel'nosti v teoreticheskoy sisteme istoricheskogo materializma [Place of category of activity in theoretical system of a historical materialism]. Deiytelnost: teorii, metodologiya, problemy [Activity: theories, methodology, problems]. Moscow, Politizdat Publ. [Political Literature Publishing House of the Central Committee of the Communist Party of the Soviet Union], 1990. Pp. 96—97.

10. Podd'yakov N. N. Tvorchestvo i samorazvitie detey doshkolnogo vozrasta : Kontseptualnyy aspekt [Creativity and self-development of children of preschool age: Conceptual aspect]. Volgograd, Peremena Publ., 1994. 47 p.

11. Rodzhers K. Vzglyad na psikhoterapiyu. Stanovlenie cheloveka [View of psychotherapy. Formation of the person]. Moscow, Progress-Univers Publ., 1994. 479 p.

12. Torshilova E. M. Intellektualnoe i esteticheskoe razvitie: istoriya, teoriya, diagnostika [Intellectual and aesthetic development: history, theory, diagnostics]. Dubna, Phoenix+, 2007. 240 p.

13. Baer J. Creative teachers. Creative students. Boston: Allyn & Bacon, 1997.

14. Chenfeld M. B. Creative experiences for young children. Fort Worth, TX: Harcourt Brace, 1995.

^Художественное восприятие современных школьников:

ПРОБЛЕМЫ формирования И РАЗВИТИЯ

УДК 37.013.75 Е. П. Олесина

Институт художественного образования Российской академии образования

Статья посвящена проблеме развития художественного восприятия у старшеклассников в контексте современного искусства. Автор рассматривает характерные особенности восприятия художественного произведения школьниками с позиции постмодернистской эстетики и исследует такие черты, как психологическая активность, эмпатия, бинарность, импровизационность, ассоциативность. Ключевой позицией постмодернистской рецепции является интерпретация, зависящая не от автора (герменевтическая позиция) и не от художественного текста (структурно-семиотическая позиция), а от читателя, слушателя, зрителя. Автор выделяет два механизма восприятия произведения современного искусства: «пересоздание» и «воссоздание». Предлагается педагогическая технология развития художественного восприятия школьниками произведения искусства. Принципами предложенной технологии являются вариативный и вероятностный характер восприятия, основанный на диалогичности искусства; переход пассивного восприятия произведения искусства в активное через свободную творческую деятельность; интегративный принцип, создающий широкие возможности вариативной интерпретации произведения искусства; преобразование восприятия в процесс сотворчества; перенос полученных впечатлений от произведения искусства или окружающей действительности на другие виды искусства и собственную художественную деятельность; эстетическая среда при обучении школьников. Автор провёл анализ творческих работ учащихся и определил некоторые уровни развития художественного восприятия, такие как стереотипный, репродуктивный, ассоциативный, образный уровни.

Ключевые слова: художественное восприятие, механизмы восприятия, психологическая активность, эмпатия, импровизационность, интерпретация.

ОАЕСМНА ЕЛЕНА ПЕТРОВНА — кандидат педагогических наук, заведующая лабораторией интеграции искусств Института художественного образования Российской академии образования

ÜLESINA ELENA PETRÜVNA — Ph.D. (Pedagogical Sciences), Head of Art integration Department, Institute of Art Education of Russian Academy of Education

e-mail: elolesina@gvail.com © Олесина Е. П., 2015