Субъектно-ориентационный подход как методологическая основа решения коммуникативно-интерактивных задач в процессе иноязычного образования студентов вуза

педагогические науки

Осиянова Ольга Михайловна СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ...

УДК 37.032

СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ПОДХОД КАК МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА РЕШЕНИЯ КОММУНИКАТИВНО-ИНТЕРАКТИВНЫХ ЗАДАЧ В ПРОЦЕССЕ ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ СТУДЕНТОВ ВУЗА

© 2018

Осиянова Ольга Михайловна, доктор педагогических наук, профессор кафедры «Английская филология и методика преподавания английского языка» Оренбургский государственный университет

Аннотация. Статья представляет теорию и опыт практической деятельности по реализации субъектно-ориента-ционного подхода в образовательном процессе студентов-филологов, изучающих английский язык и зарубежную литературу. Технологической единицей обучения английскому языку студентов на основе предлагаемого подхода выступила коммуникативно-интерактивная задача. Коммуникативно-интерактивная задача понимается автором как цель, на которую направлена совместная деятельность субъектов образовательного процесса, и достижение которой осуществляется через иноязычное общение. Субъектно-ориентационный подход призван обеспечить самостоятельную ориентировочную деятельность студентов посредством системы ориентиров и характеризует процесс решения коммуникативно-интерактивных задач как управляемый с переходом в самоуправляемый. В качестве значимых ориентиров в решении коммуникативно-интерактивных задач иноязычного образования избраны ориентиры цели, принципы, знания, опыт, стимулы. Правомерность использования субъектно-ориентационного подхода подтверждена в ходе педагогического эксперимента, который включал проектировочный, исполнительный, субъектно-деятельностный этапы и представил положительную динамику в развитии коммуникативно-интерактивных умений и личностных качеств студентов в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке. Решение коммуникативно-интерактивных задач на основе субъектно-ориентационного подхода повысило продуктивность освоения учебного материала студентами, а также обусловило развитие их мыслительной активности.

Ключевые слова: субъектно-ориентационный подход, коммуникативно-интерактивная задача, коммуникативно-интерактивные умения, ориентировочная деятельность, система ориентиров, интерактивное взаимодействие, самоуправляемый, самостоятельный, субъектно-деятельностный, мыслительная активность.

SUBJECT-ORIENTED APPROACH AS METHODOLOGICAL BASIS OF SOLVING COMMUNICATIVE-INTERACTIVE TASKS IN TEACHING STUDENTS FOREIGN LANGUAGES

© 2018

Osiyanova Olga Mikhailovna, doctor of pedagogical sciences, professor of the department "English philology and methods of teaching English" Orenburg State University

Abstract. The article presents the theory and practical experience of realizing subject-oriented approach in an educational process of philology students learning the English language and foreign literature. Communicative-interactive task was used as a technological unit of teaching students English on the basis of the given approach. Communicative-interactive task is understood by the author as an aim which is achieved through mutual activity of educational process subjects, their communication in a foreign language. Subject-oriented approach is to ensure students' independent orientation activity based on the orientation points system and describes the communicative-interactive tasks solving process as operated with its further transformation into self-operated. As significant orientation points for communicative-interactive tasks solving aims, principles, knowledge, experience and stimuli are chosen as orientation points. The appropriateness of the subject-oriented approach has been proved in the course of the pedagogical experiment which included designing, executive and subject-activity stages and presented a positive dynamics of students' communicative skills and personal qualities development within the process of communicative-interactive tasks solving in a foreign language. Communicative-interactive tasks solving on the basis of subject-oriented approach stimulated students' educational and cognitive activity.

Keywords: subject-oriented approach, communicative-interactive task, communicative-interactive skills, orientation activity, points of orientation, interactive communication, self-operated, independent, subject-activity, cognitive activity.

Двадцать первый век качественно меняет имидж специалиста с высшим образованием в плане уточнения требований к его подготовке, личностным и профессиональным качествам. Для результата образования значимым выступает не только ЧТО знает будущий специалист, но и КАК он способен действовать. С этой точки зрения иноязычное образование студентов вуза может быть представлено как процесс постановки и решения обучающимися конкретных коммуникативно-интерактивных задач (познавательных, исследовательских, проективных и т. д.), специфика и номенклатура которых определяются формируемыми компетенциями и сферой их реализации [1- 3].

Коммуникативно-интерактивная задача, решаемая средствами иностранного языка, понимается нами как цель, на которой в данных конкретных условиях сконцентрирована совместная деятельность субъектов обучения, и достижение которой совершается через иноязычное общение. Такая задача предусматривает постановку проблемы как соотношения нового и известного, детализацию обстоятельств окружения, наличие вербального стимула, учебно-познавательной потребно-

сти и способности студента решать эту задачу, а также возможности ее многократного воспроизведения [4]. Студент вовлекается в ситуацию умственного напряжения, которое он преодолевает, кооперируясь с другими в парной или групповой работе, должен найти выход. Для современной парадигмы компетентностно-ориентиро-ванного образования особо значимо, что цель и результат решаемой в группе коммуникативно-интерактивной задачи состоят в преобразовании самих действующих участников, а не в преобразовании предметов, с которыми они действуют [5].

Целенаправленный процесс овладения способами решения усложняющихся коммуникативно-интерактивных задач закономерно обеспечивает достижение запланированных результатов иноязычного образования, поскольку коммуникативно-интерактивная задача активизирует заинтересованный диалог, логическое мышление, признавая бытие различных мнений на ее содержание и способы решения, совместный анализ и совместно признанную оценку [6]. Здесь для педагогической науки появляется проблемное поле познания, связанное с необходимостью методологического осмысления совре-

Osiyanova Olga Mikhailovna pedagogical

SUBJECT-ORIENTED ... sciences

менных подходов, определяющих концептуальные основания педагогической деятельности.

В настоящей статье рассматривается теория и опыт практической деятельности по использованию субъ-ектно-ориентационного подхода в образовательном процессе студентов-филологов Оренбургского государственного университета, изучающих английский язык и зарубежную литературу. Коммуникативно-интерактивная задача выступила технологической единицей обучения английскому языку на основе предлагаемого подхода. Исследование проводилось с применением теоретических, эмпирических и математических методов (анализ психолого-педагогической, лингводи-дактической и методической литературы; наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки полученных результатов).

В нашем понимании, подход в педагогике - это исходная позиция, определяющая содержание, принципы, методы и формы обучения и воспитания, соответствующие поставленной цели. Что касается лингвистического образования, то подход - есть реализация ведущей, доминирующей идеи обучения, опирающейся на данные теории обучения и воспитания, психологии, социологии, культурологии, а также теории языка и определяющей на практике стратегию обучения, выражаемую в частной дидактике (методике).

Обзор многочисленных подходов, выделяемых в современной научной литературе применительно к иноязычному образованию, свидетельствует о многообразии факторов, учитываемых при формулировке подхода (И.Л. Бим, Л.К. Гейхман, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов, В.В. Сафонова и др.) [7-12]. В результате мы видим, что подход к лингвистическому образованию, определяющий стратегию последнего, может базироваться на соответствующей теории языка (лингвистические основы обучения): структурный, лексический, грамматический, формальный подходы; теории обучения (дидактические основы обучения): комплексный, дифференцированный, индивидуальный или личностно-деятельностный подходы; психологических основах обучения языкам (бихевиористский, когнитивный, глобальный подходы) или культуроведческих основах лингвистического образования (социокультурный, лингвострановедческий, этно-коммуникативный, коммуникативно-антропологический подходы). В связи с этим полагаем, что закономерно рассматривать подход к лингвистическому образованию в узком и широком смысле. В узком смысле -это опора на один из перечисленных выше компонентов (лингвистический, дидактический, психологический, культуроведческий), определяющих подход к лингвистическому образованию, а в широком - речь идет о наличии всех компонентов.

Не умаляя роли и значения известных подходов, оказавших значительное влияние на иноязычное образование в прошлом, а также тех, которые актуальны в современных условиях, обратимся к характеристике субъектно-ориентационного подхода, избранного нами в качестве методологической основы решения коммуникативно-интерактивных задач иноязычного образования [13]. Заметим, что относительное прилагательное «ориентационный» в названии подхода указывает на сущностную характеристику деятельности субъекта, построенной на применении актуальных ориентиров, и не является синонимом страдательному причастию «ориентированный», предполагающим направленность, осуществляемую кем-либо на кого-либо/что-либо. Таким образом, речь идет о возможности организации процесса обучения иноязычному общению на основе самостоятельной ориентировочной деятельности субъектов. Подобная организация образовательного процесса помогает преодолеть эффект отчуждающего обучения, ограничивающего саморазвитие и самореализацию личности [14, с. 116]._

Ориентировочная деятельность, как известно, может сопровождать различные виды деятельности: продуктивную, познавательную, мнемическую, деятельность по усвоению навыков и умений. Она сопровождает и процесс решения задач иноязычного общения, поскольку способ решения коммуникативно-интерактивной задачи вырабатывается как результат ориентировочной деятельности субъекта на данные ее (задачи) предметного содержания.

Разработанный нами субъектно-ориентационный подход нацелен на управление ориентировочной деятельностью студентов по решению задач иноязычной коммуникации на основе системы ориентиров, способствуя развитию субъектных качеств личности. Он призван обеспечить целенаправленную оптимизацию управляемой и самоуправляемой совместной деятельности учащихся по выбору адекватных способов решения коммуникативно-интерактивных задач в конкретных учебных ситуациях, требующих обоснованных коммуникативно-интерактивных действий. Ориентиры дают возможность сформировать полезные стереотипы когнитивной и рефлексивной сторон иноязычной речевой деятельности, улучшить качество проектирования вербальной коммуникации за счет приумножения практического опыта. Они создают пакет ориентировочных основ действий, позволяющих регламентировать процесс развития коммуникативных и интерактивных умений, уменьшая дискомфорт, преодолевая коммуникативные барьеры, повышая эффективность вербального общения, что позволяет студентам конструировать и поддерживать иноязычную коммуникацию «своими инструментами» и получать свои результаты.

В качестве значимых ориентиров, регуляторов внутренних действий при решении коммуникативно-интерактивных задач в настоящем исследовании называются ориентиры - цели, принципы, знания, опыт, стимулы [15, с. 31-32].

Ориентиры-цели играют главную роль в решении коммуникативно-интерактивной задачи. Они обеспечивают принятие или самостоятельную постановку цели в соответствии с мотивом речевого общения и нравственным выбором. Результат достижения поставленной цели обусловлен корректной установкой к выполнению коммуникативного задания, его важностью и доступностью для учащихся. Цель определяет методы и средства ее достижения.

Ориентиры-принципы подразумевают учет адресата, возрастных и индивидуальных характеристик партнеров по общению, учет их интересов, потребностей и ценностных ориентаций, межличностных отношений, а также временных и пространственных условий коммуникации.

Ориентиры-знания выступают своего рода информационной базой данных, требующихся студентам для успешного решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке в процессе взаимодействия. К ним относятся знания аспектов языка (фонетики, лексики, грамматики), страноведческие и лингвострановед-ческие знания, знание фразовых клише и формул речевого этикета, языка невербальной коммуникации.

Ориентиры-опыт представляют собой обобщенный опыт решения поисковых, познавательных, исследовательских, творческих коммуникативно-интерактивных задач с людьми, отличающимися социальным статусом, возрастом, полом, профессией. Данные ориентиры характеризуются практической направленностью, помогая преодолению препятствий, доставляя радость собственного открытия и обогащая индивидуальный опыт решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке.

Ориентиры-стимулы имеют существенное значение на этапе предречевой ориентации, создавая положительную установку на решение коммуникативно-интерактивной задачи. Они дают ощущение собственной значи-Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 2

педагогические науки

Осиянова Ольга Михайловна СУБЪЕКТНО-ОРИЕНТАЦИОННЫЙ ...

мости в нахождении способа решения поставленной задачи, побуждают к самоанализу и самооценке в соответствии с достигнутыми успехами. Ориентиры-стимулы способствуют самоактуализации личности студента как субъекта иноязычной коммуникации на основе потребностей, интересов, убеждений, ценностных ориентаций.

Таким образом, решение коммуникативно-интерактивных задач в рамках субъектно-ориентационного подхода обеспечивается системой представленных выше ориентиров. Данные ориентиры обнаруживают себя как динамичные параметры, выстраивающиеся на разных этапах коллективной деятельности студентов по решению коммуникативно-интерактивных задач в разные иерархические структуры. Причем, как показывает опыт практической деятельности, с их помощью возможно решение любой коммуникативно-интерактивной задачи -проблемной, проектной, исследовательской или творческой [16]. Ориентиры помогают студентам планировать и контролировать свои действия, избирать правильный способ действий в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач, осуществлять коррекцию и оценивать достигнутый результат с позиции его адекватности поставленной задаче.

В основе реализации субъектно-ориентационного подхода к решению коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке лежит теория планомерного (поэтапного) формирования умственных действий, разработанная в трудах П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной [17; 18]. В практике решения коммуникативно-интерактивных задач данная теория открывает возможность обогащать знания, формировать навыки и умения с заранее заданными свойствами, через организацию эффективного межличностного взаимодействия. Поиск решения осуществляется во внешней форме с дальнейшим переводом его во внутреннюю под управлением преподавателя. Иными словами, овладевая ориентировочной основой действий, студент сначала учится осуществлять действия в соответствии с примером или моделью, данными преподавателем, затем осуществляет переход к автономному проектированию и выполнению учебно-познавательной деятельности. При этом ориентиры изначально выступают инструментом управления ориен-тационной деятельностью студентов, затем служат опорой в их самостоятельном поиске, осуществляемом под контролем преподавателя, и, впоследствии, становятся личностными ценностными ориентациями иноязычной коммуникации, обеспечивая самоуправление в процессе коллективного решения коммуникативных задач.

В ходе педагогического эксперимента по использованию субъектно-ориентационного подхода в решении коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке студентами факультета филологии и журналистики Оренбургского государственного университета было выделено три этапа: проектировочный (подготовительный), исполнительный, субъектно-деятельностный [19; 20]. Присутствие ориентиров на всех этапах являлось обязательным, они позволяли направлять и управлять деятельностью студентов.

Проектировочный этап предполагал ознакомление студентов с системой ориентиров, создание мотивации для их принятия и применения в практической деятельности. Данный этап содержал ориентировку в условиях обучения и включал диагностику уровня знаний, коммуникативных и интерактивных умений студентов, их отношений; прогнозирование результатов; планирование процесса развития умений в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач. Проектировочный этап осуществлял также эмоциональную и мотивационную поддержку каждому студенту.

Исполнительный этап обеспечивал накопление студентами лингвистических и общекультурных знаний, совершенствование коммуникативных и интерактивных умений, необходимых для решения коммуникативно-интерактивных задач на основе иерархии ориентиров,

выстроенной преподавателем. Данный этап был нацелен на развитие умений эффективного вербального общения, улучшение коммуникативных качеств речи в условиях сотрудничества и взаимопомощи. Здесь использовались вариативные методы, формы и средства, осуществлялись контроль и коррекция ошибок. Система ориентиров помогала создать динамичную ситуацию, обеспечить психологический контакт между собеседниками. На этом этапе студенты активно включались в диалог, учились анализировать результаты решения задач, оценивать работу одногруппников. Однако действия студентов в ходе решения коммуникативно-интерактивных задач еще не отличались самостоятельностью.

Субъектно-деятельностный этап содержал постановку и решение коммуникативно-интерактивных задач, требующих самостоятельных действий студентов, их активности, инициативности и творчества. На данном этапе преподаватель только обозначал проблему задачи, а студенты самостоятельно организовывали творческую деятельность по ее решению на основе полученных знаний и умений с применением системы ориентиров. Субъектно-деятельностный этап - это наивысшее проявление самостоятельной, инициативной, созидательной и познавательной деятельности студентов, интеграция всех умений, приобретенных на предшествующих этапах. Здесь также предусматривались контроль, коррекция ошибок и оценка достижений студентов.

В конце каждого занятия проводилась рефлексия, позволяющая всем субъектам образовательного процесса (преподавателю и членам группы) высказать субъективное мнение о том, что понравилось или не понравилось, что предстоит сделать в будущем. В оценке себя и других студентам помогала система ориентиров: достигнута ли цель, привлечены ли адекватные знания и опыт, найден ли оригинальный способ решения задачи в соответствии с ориентирами-принципами. Так, оценивая эффективность решения коммуникативно-интерактивных задач с позиции субъектно-ориентационного подхода, преподаватель выступал в роли фасилитатора, помогающего студенту в поиске своего собственного пути решения задачи.

Подводя итог сказанному, подчеркнем, что использование субъектно-ориентационного подхода в процессе иноязычного образования студентов вуза обязывает включать в содержание обучения коммуникативно-интерактивные задачи, требующие не только правильного использования лексических единиц и грамматических структур, но также нравственного отклика, культурного и мировоззренческого самоопределения. В таком случае результативность обучения существенно возрастает благодаря тому, что оно приобретает качественно новый личностный смысл, выступает как среда становления личностного опыта студента.

С целью отслеживания динамики изменений в ходе опытно-экспериментальной работы нами использовались вариативные диагностические методы: модифицированная в интересах настоящего исследования методика диагностики коммуникативных умений Н.А. Горловой, методика выявления уровня рефлексивности А.В. Карпова, тест К. Томаса для диагностики поведения студентов в конфликтной ситуации и др. Результаты диагностики, полученные на заключительном этапе педагогического эксперимента, обозначили значительное повышение уровня показателей развития интерактивных умений по всем выделенным критериям (ценностный, знаниевый, деятельностный, оценочный). К примеру, умение вступать во взаимодействие и поддерживать его возросло с 43 % до 89 %. Умения слушать и слышать, задавать и отвечать на вопросы достигли 100 % на субъектно-деятельностном этапе у всей экспериментальной группы студентов. Результаты развития умений рефлексии и анализа деятельности собеседников повысились почти в три раза. Положительная динамика отмечена у студентов экспериментальной

Osiyanova Olga Mikhailovna SUBJECT-ORIENTED ...

pedagogical sciences

группы в умении выбирать соответствующий тон и стиль при взаимодействии, инициативно и без видимых препятствий вступать в коммуникацию (75 % респондентов). Студенты научились анализировать ситуации неудавшегося общения и корректировать погрешности взаимодействия (79 %). 93 % студентов сменили роль пассивного слушателя на активного участника взаимодействия, способного давать адекватную оценку своих успехов и неудач. Способность совместно с партнером решить проблемную задачу показали 78 % испытуемых. При этом большинство студентов развили умения определять цели и задачи коммуникации, отбирать адекватные пути и средства для их достижения (86 %).

Позитивная динамика изменений, подтвержденная результатами опытно-экспериментальной работы, свидетельствует о правомерности субъектно-ориентаци-онного подхода в качестве методологической основы решения коммуникативно-интерактивных задач на иностранном языке.

Дальнейшее изучение рассмотренной проблемы может представлять интерес, как в плане теоретического обоснования, так и конкретного применения в практической деятельности в разных условиях и на разных ступенях иноязычного образования студентов вуза.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Nunan D. Task-based language teaching. Cambridge: Cambridge University Press, 1998. 222 p.

2.Widdowson H.G. Teaching Language as Communication. Oxford University Press, 2011. 168 p.

3. Басем О. С. А.-Х. Реализация коммуникативной задачи убеждения в межкультурной коммуникации в условиях обучения иностранному языку: автореф. дис.... канд. пед. наук: 13.00.01. Махачкала, 2006. 12 с.

4. Задача - единица обучения, учебной деятельности и общения (задачный подход в образовании) / под И. А. Зимней. М.: Старый Оскол: ООО «ТНТ», 2007. 152 с.

5. Кларин М.В. Инновационное образование: уроки «несистемных» образовательных практик // Образовательные технологии. 2014. № 1. С. 19-29.

6. Платова Е.Д. Коммуникативно-интерактивные задачи в развитии интерактивного взаимодействия студентов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2014. № 7. Т.3. С. 150-157.

7. Бим И.Л. Личностно-ориентированный подход -основная стратегия обновления школы // Иностранные языки в школе. 2002. № 2. С. 11-15.

8. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования: монография. Ростов н/Д : Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000. 352 с.

9. Гейхман Л.К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 2002. 260 с.

10. Зимняя, И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшая школа. 2004. № 6. С. 34-42.

11. Пассов Е.И. Методика как наука будущего: краткая версия новой концепции. Златоуст, 2015. 171 с.

12. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в методических целях. М.: Еврошкола, 2004. 236 с.

13. Осиянова О.М., Вдовиченко М.С. Развитие интерактивных умений студентов-филологов в процессе решения коммуникативных задач // Вестник Оренбургского государственного университета. 2016. № 9. С. 32-38.

14. Осиянова О.М. Гуманитарные измерения личностных достижений студента в иноязычном образовании // Open science 2.0: collection of scientific articles. Vol.2. Raleigh, North Carolina, USA: Open Science Publishing, 2017. C. 114-118.

15. Осиянова О.М. Субъектно-ориентационная система обучения культуре речевого общения студентов: автореф. дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.01. Оренбург, 2009. 50 с.

16. Бебешко Л.О. Роль речевой образовательной си-

туации в формировании субъектной позиции обучающегося // Инновационное развитие. 2017. С. 89-91.

17. Гальперин П.Я. Четыре лекции по психологии. М.: ЮРАЙТ, Книжный дом Университет, 2000. 112 с.

18. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975. 344 с.

19. Осиянова О.М., Платова Е.Д. Теоретико-методологические основы формирования опыта интерактивного взаимодействия студентов // Вестник Оренбургского государственного университета. 2013. № 2. С. 197-202.

20. Осиянова О.М. Модель «рефлексивного управления» системой обучения культуре речевого общения студентов // European Social Science Journal (Европейский журнал социальных наук). 2013. № 5 (33). С. 91-99.

Статья поступила в редакцию 10.04.2018

Статья принята к публикации 26.06.2018

312

Baltic Humanitarian Journal. 2018. Т. 7. № 2