Развитие ребёнка в системе непрерывного образования

YAK 372

ББК 74.102+74.202.43

A.A. МАИЕР

A.A. MAYER

РАЗВИТИЕ РЕБЁНКА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

DEVELOPMENT OF THE CHILD IN SYSTEM OF CONTINUOUS EDUCATION

Представлены позиции системного видения развития ребёнка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном возрасте) для обеспечения эффективного педагогического взаимодействия педагога и ребёнка как условие непрерывного образования.

The positions of system approach to study child's development in adjoining ages (preschool and school) are presented for supporting an effective pedagogical interaction between a teacher and a child as a condition of life-long education.

Ключевые слова: ребёнок, непрерывность, развитие, образование, показатели развития в образовании, педагогическое взаимодействие.

Key words: a child, permanency, development, education, education development indicators, pedagogical interaction.

В современной образовательной ситуации наблюдается разрыв между непрерывным образованием и непрерывностью развития. Диалектика формы и содержания, внешнего и внутреннего не находит своего отражения в образовательных практиках. В процессе подготовки будущих педагогов важным становится понимание развития как непрерывного процесса и образования как механизма обеспечивающего непрерывность развития.

Непрерывность развития рассматривается как перманентное восхождение в процессе человекообразования, как приобретаемое и наращиваемое качество жизни. Непрерывное образование рассматривается как преемственное по форме, культуросообразное по содержанию и природо-сообразное по механизмам человекообразование в управляемом контексте развития.

Раскроем основные тенденции непрерывного образования в контексте исследования развития ребёнка в культурно-исторической концепции Л.С. Выготского. На примере развития ребёнка в смежных возрастах - дошкольном и младшем школьном - мы покажем основания проектирования культуросообразного и природосообразного образования, которое и является сущностью непрерывного образования.

Институциализация культурно-исторической парадигмы связывается исследователями со сменой акцентов в традиционной педагогике и появлением концепции сопровождения индивидуального развития детей в образовании. Развитие стало рассматриваться как саморазвитие с акцентом на внутренних механизмах реализации жизненных сил ребёнка, которая может быть описана в координатах социальной ситуации развития (Л.С. Выготский); ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин) и общения (М.И. Лисина); психологических новообразований возраста (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Е.Е. Кравцова и другие) литического и критического периодов; центральной психической функции (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова).

Развитие понимается как саморазвитие в ходе овладения ребёнком с помощью средств собственным поведением и психическими процессами, как непрерывный процесс самодвижения, характеризующийся в первую очередь непрестанным возникновением и образованием нового, не бывшего на преж-

них ступенях. При этом ступени - суть возрастные периоды психического развития - качественно своеобразные вехи формирования детской личности.

Структура детской личности рассматривается в единстве аффекта и интеллекта (Л.С. Выготский, Г.Г. Кравцов), во взаимосвязи психического и личностного развития (С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн), волевого и произвольного компонентов (Е.О. Смирнова, Г.Г. Кравцов) и представлена: аффективной сферой (эмоции); интеллектом (познавательная сфера); волей, обеспечивающей единство аффекта и интеллекта [9].

Принцип целостного преобразования личности положен в основу развития: где каждый этап характеризуется не отдельными изменениями, а преобразованиями строения всей личности: системы отношений, структуры сознания, мотивационной сферы. «Личность ребёнка изменяется как целое в своём внутреннем строении и закономерностями этого целого определяется движение каждой его части» [2, с. 256]. То есть появление возрастных новообразований - ведущих для всего процесса развития на определённом этапе -характеризует перестройку всей личности ребёнка на новой основе.

Л.С. Выготский связывает становление личности с формированием сознания и мировоззрения, элементы которых мы уже можем проследить в дошкольном возрасте. Высшей формой сознания является самосознание, и подлинная личность формируется, по мнению Л.С. Выготского, в подростковом возрасте. Мировоззрение характеризует способ отношения ребёнка к миру.

При переходе от одного возраста к другому растут и развиваются не только отдельные частные стороны сознания, отдельные функции и способы деятельности, сколько изменяется общая структура сознания. Далее Л.С. Выготский раскрывает понятие «системное строение сознания» - «своеобразное отношение отдельных функций друг к другу, то есть то, что на каждой возрастной ступени определённые функции стоят в известном отношении друг к другу, образуют определённую систему сознания» [2, с. 362].

В этой связи исследователь вводит понятие «центральная психологическая функция» - доминанта, вокруг которой работают все остальные функции сознания. Процесс психического развития состоит в перестройке системной структуры сознания, которая обусловлена изменением его смысловой структуры, то есть уровнем развития обобщений (значений слов, которые начинают опосредовать психические процессы), что развивается посредством общения.

Психическое развитие является качественно специфическим компонентом общего развития личности, и становление и опроизволивание высших психических функций является показателем личностного развития в русле концепции Л.С. Выготского.

Характеристика непрерывного образования рассматривается в континууме всего развития ребёнка: взаимообусловленности и взаимодействия базовых параметров его развития в смежных возрастах (предшествующих и последующих). На основании приведённой схемы, наследия культурно-исторической школы представим анализ развития ребёнка в образовании и попытаемся создать интегральную характеристику развития ребёнка в смежных возрастах (дошкольном и младшем школьном).

В основе культурно-исторической парадигмы на методическом уровне лежит представление о том, что дети в определённом возрасте овладевают определёнными культурными образцами и опредмечивают культуру в собственных достижениях. В культурно-исторической концепции образованию отводится активная роль в этом процессе: оно создаёт для ребёнка перспективное пространство движения с опорой на достигнутый уровень развития. Именно поэтому культурно-историческая парадигма существует в рамках развивающего обучения и центрирована на идее, что на каждом возрастном этапе в ребёнке нужно развивать те качества (новообразования), которые станут основой для его развития на следующей возрастной ступени.

Смежные возрасты особенно остро высвечивают данную проблематику. Именно в культурно-исторической парадигме в трудах Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина и Д.И. Фельдштейна показана роль предыдущего периода развития (достижений дошкольного возраста) для дальнейшего развития (младшего школьного возраста). С точки зрения жизненных перспектив для дошкольника важно развитие произвольности действий, чему и способствует становление воображения, включённость в этот процесс эмоций и «интеллектуализация аффекта» как новообразование критического периода развития дошкольника (Л.С. Выготский, Е.Е. Кравцова, Г.Г. Кравцов). Рассмотрим на основании представленных идей развитие личности ребёнка в дошкольном и младшем школьном возрасте и перейдём к характеристике дошкольного возраста.

Предшествующие эпохальные события - прямохождение и речь; и личностное новообразование выделение «системы Я» рождают у ребёнка потребность действовать самостоятельно. Ребёнок осознает себя субъектом собственных желаний, хотений, субъектом собственных действий. Это характеризует начало бурного развития детского самосознания. «Я» ребёнка, опредмечиваясь в результате деятельности, предстаёт перед ним как объект, не совпадающий с ним. Все это порождает новую социальную ситуацию развития - уникальное отношение ребёнка со взрослым, складывающееся в данном возрасте и субъективно переживаемое им, определяющее специфику и качественное своеобразие возраста.

Социальная ситуация развития фиксирует своеобразное, динамическое единство внешней среды и внутрисубъектных структур, содержит противоречие - движущую силу развития в конкретном возрасте.

Для дошкольника таким противоречием является «расхождение между стремлением ребёнка активно участвовать в окружающей жизни и действительным уровнем развития его физических и психических сил» [7].

Необходимость освоения взрослого мира проходит в условиях опосредованной, а не прямой связи с миром, и разрешение этого противоречия достигается в игре, особенно в сюжетно-ролевой. Ребёнок «овладевает» взрослым как орудием в системе человеческих отношений, деятельности, общения, правил и норм. Социальная ситуация развития определяет основной путь, по которому ребёнок присваивает социальный опыт (интериоризация). Это реализуется в ведущем виде деятельности. Ведущая деятельность - источник формирования психологических новообразований и сфера их проявления: в ней возникают и внутри её дифференцируются другие, новые виды деятельности; в ней формируются и перестраиваются частные психические процессы; от неё ближайшим образом зависят наблюдаемые в данный период развития основные психические изменения личности - новообразования.

Становление личности в онтогенезе связывается с развитием и сменой форм общения (М.И. Лисина) углубляющих позиции деятельностного подхода, однако имеющих свою специфику. Появление общения обуславливается потребностью ребёнка в общении со взрослыми и на третьем году жизни - со сверстниками. Путём сравнения себя с другими, воспринимая своё отражение в другом, через ответные реакции, ребёнок способен осуществлять элементарную рефлексию. По мысли Е.Е. Кравцовой в ходе общения происходит освоение ближайшей зоны развития - рефлексии и становление центрального психологического новообразования - обобщение переживания [10].

Таким образом, внутри ведущего вида деятельности игры вызревают и развиваются новые формы общения, открывающие перед ребёнком новые возможности для личностного роста. Итог - меняется отношение ребёнка к себе в результате познания и самопознания.

Следовательно, воображение является тем психологическим механизмом, который лежит в основе процесса становления произвольности в эмоциональной сфере. Е.Е. Кравцова, прослеживая связь воображения с личностным развитием ребёнка [11], отмечает, что личность характеризу-

ется активным преобразующим поведением, уникальностью, неповторимостью, способностью к самоанализу, рефлексии, имеет развитое самосознание. Для адекватной самооценки, самосознания ребёнку необходимо уметь взглянуть на себя со стороны, что связано с развитием воображения и общения.

Все это является предпосылками для развития рефлексии - новообразования младшего школьного возраста и зоны ближайшего развития для дошкольника. Изменения в самосознании происходят в результате изменений в других сферах. Индивидуальная рефлексия - итог развития общения с другими людьми.

Таким образом, кризису дошкольного возраста, который характеризуется как переходный, лежащий в одной эпохе детства, мы подходим, прослеживая: становление ребёнка как личности и субъекта социального действия (волевого акта) и становление произвольности в эмоциональной сфере в терминах «обобщение переживания» и «интеллектуализация аффекта».

Личностное новообразование кризиса семи лет - особая внутренняя позиция: система потребностей, связанных с новой, общественно-значимой деятельностью - учением. Возникает способность и потребность в социальной функции, ребёнок переживает себя в качестве социального индивида -субъекта социального действия. Предпосылкой таких достижений является, по мнению Е.Е. Кравцовой, условия и механизм развития воображения, лежащие в основе генезиса новообразования кризиса семи лет - обобщённого переживания и интеллектуализации аффекта.

Кризис семи лет освобождает ребёнка от диктата наличной ситуации: опроизволивание поведения и психических функций позволяет ребёнку занимать надситуативную позицию. У него появляется способность переосмысления ситуации, ребёнок научается интеллектуализировать свой аффект.

В младшем школьном возрасте происходит углубление тенденций предыдущего периода развития. Чётко прослеживается связь по линии возрастных новообразований - от развитого воображения, обеспечивающего ребёнку особую внутреннюю позицию и надситуативность во взаимодействии с миром, происходит переход к развивающейся рефлексии - способности к де-центрации и самоанализу себя как субъекта учебно-познавательной деятельности.

Учебная деятельность структурируется впервые в соответствии с психологической структурой деятельности А.Н. Леонтьева. Она содержит необходимые компоненты для дифференциации субъектной и личностной структуры действий по отношению к другим и к себе. Ситуации самоанализа, планирования, организации, контроля и регулирования впервые становятся произвольными и рефлексивными процессами.

Ситуативность общения дошкольного возраста сменяется внеситуативным и деловым общением в младшем школьном возрасте. Это позволяет ребёнку перестраивать собственные позиции в общении и учитывать позицию другого. Появляется избирательность и контролируемость общения.

Развитие психических процессов происходит по пути их опроизволива-ния. Системным и динамичным процессом становится память с её характеристиками опосредованности, вербальности и смысла.

Итогом развития в младшем школьном возрасте является подростковый кризис становления субъекта социального действия - действия, направленного на других. Интересна аналогия развития ребёнка в подростковом кризисе с развитием ребёнка 3 лет: «клиническая» картина кризиса сходна, однако направленность и динамика изменений в 3 года обусловлены внутренними факторами и имеют направленность «на себя», в то время как в 10-12 лет эта ситуация продиктована факторами внешними и имеет направленность «на других». Проявления кризиса могут быть описаны в терминах «демонстративное поведение», «проступок», «привлечение внимания».

Линии развития интегрируются и опосредуются в непрерывном образовании в рамках социально-педагогического подхода, определяющего технологии сопровождения развития ребёнка в непрерывном образовании, которое интегрирует достижение ребёнка в основных сферах его жизнедеятельности: сознании, деятельности, общении, поведении.

Экстериоризация

Рис. 1. Основные линии развития ребёнка в смежных возрастах

Для дошкольного возраста основаниями сопровождения выступают следующие показатели.

рефлексия, произвольное

речь воображение структурирование

Социальная линия развития

Социально-педагогическое сопровождение в общении и деятельности

Психическая линия развития

восприятие эмоции память

Рис. 2. Факторы появления основных достижений ребёнка дошкольного возраста в логике актуального, ближайшего и потенциального развития

Для младшего школьного возраста основаниями сопровождения выступают следующие показатели.

рефлексия, произвольное

воображение структурирование самосознание

Социальная линия развития

Социально-педагогическое сопровождение в общении и деятельности

Психическая линия развития

эмоции память мышление

Рис. 3. Факторы появления основных достижений ребёнка младшего школьного возраста в логике актуального, ближайшего, потенциального развития

Таким образом, модель сопровождения развития ребёнка в смежных возрастах в условиях непрерывного образования должна учитывать основные показатели качества социализации и структурироваться по следующим компонентам. Представленная модель реализована нами в практике работы образовательной системы «Детский сад № 16 - гимназия №40» г. Барнаула. Преемственные линии развития ребёнка обеспечены следующими педагогическими средствами:

- реализация основных направлений, обеспечивающих развитие детей, соответствующее дошкольному и младшему школьному возрасту;

- преемственное планирование образовательной работы в дошкольной образовательной организации и школе;

- интеграция специалистов дошкольной образовательной организации и школы;

- включение родителей в основные образовательные практики.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что дети, прошедшие

непрерывный путь развития в системе «дошкольная образовательная организация - школа» по основным параметрам (игровой и познавательной деятельности, развитию психических процессов, личностным качествам, успеваемости и успешности) отличаются от сверстников. Взаимодействие специалистов дошкольного образования и школы в работе с детьми в первом классе на базе дошкольной образовательной организации и в предшколе (Гимназия №40 г. Барнаула) позволили, с одной стороны, обеспечить устойчивую динамику готовности ребёнка к школе (средний уровень составляет 85% детей, готовых к обучению в школе), с другой - обеспечить необходимую успешность ребёнка в первом классе при обучении на базе дошкольной образовательной организации.

Таблица 1

Динамика школьной успешности детей в начальной школе

Уч. год 2005-2006 2006-2007 2007-2008 2008-2009

уровень класс н с в н с в н с в н с в

1 0 84,6 15,4 0 85,7 14,3 0 85,2 14,8 0 83,3 16,7

2 0 73,9 26,1 0 70,1 29,9 0 71,3 29,7 0 75,3 24,7

3 0 64,6 35,4 0 67,5 32,5 0 66,2 33,8 0 72,5 27,5

4 0 58,8 41,2 0 65 35 0 60,5 39,5 0 66,7 33,3

Условные обозначения:

н - низкий уровень, с - средний уровень, в - высокий уровень.

Мониторинг успешности детей, окончивших первый класс на базе дошкольной образовательной организации, в процессе обучения в школе (со 2 по 4 классы) свидетельствует об эффективной адаптации, высоком уровне успеваемости, по сравнению со сверстниками, и оптимальном формировании основных социально-психологических показателей развития ребёнка младшего школьного возраста.

На основании вышеизложенного можно сделать следующие выводы:

- непрерывное образование имеет смысл, если обеспечивает непрерывность и преемственность развития ребёнка в смежных возрастах;

- культурно-историческая концепция развития высших психических функций активно используется в развивающем образовании, поскольку основные характеристики личности ребёнка (психологические новообразования) связываются с овладением высшими психическими функциями, их врастанием в структуру личности и являются критериями качества социализации в детстве;

- центральные линии развития в онтогенезе личности характеризуются становлением произвольности психических процессов и собственного поведения ребёнка как детерминант его индивидуальной и социальной субъ-ектности;

- критерием личностного развития служат возрастные новообразования в диалектике интеллектуального - аффективного, психического - личностного, произвольного - волевого становления ребёнка в динамике смены возрастов;

- обеспечение качества социализации в образовании детей основано на посреднической педагогической деятельности, представляющей социально-педагогическую линию развития в детстве и опосредующую линии натурального созревания, роста и социального становления и развития.

Следовательно, овладение педагогом технологиями сопровождения индивидуального развития ребёнка становится одной из целей подготовки к профессиональной деятельности, обеспечивающей непрерывность развития детей в образовании.

Литература

1. Выготский, Л.С. К вопросу о многоязычии в детском возрасте [Текст] // Собр. соч. : в 6 т. Т. 3 : Психология / Л.С. Выготский. - М. : Педагогика, 1982. - С. 329-338.

2. Выготский, Л.С. Указ. соч. Т. 4 : Детская психология [Текст] / Л.С. Выготский. - С. 243-386.

3. Горлова, Е.Л. Психологические основы преемственности и непрерывности дошкольного и младшего школьного периодов развития [Текст] / Е.Л. Горлова // Проблемы преемственности и непрерывности в образовании и психического развития детей. - М. ; Красноярск,1999. - С. 4-18.

4. Гордеева, О.В. Представления Л.С. Выготского о самосознании и марксизм [Текст] / О.В. Гордеева // Психологический журнал. - 1996. - № 6. - С. 31-41.

5. Давыдов, В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте [Текст] /

B.В. Давыдов // Вопросы психологии. - 1992. - № 1-2. - С. 22-33.

6. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды [Текст] : в 2 т. Т. 1 : Психическое развитие ребёнка / А.В. Запорожец. - М. : Педагогика, 1986. -Р. III. Проблемы развития психики. - С. 222-285.

7. Костюк, Г.С. Движущие силы развития и воспитание ребёнка [Текст] / Г.С. Костюк // Хрестоматия по педагогике / сост. О.П. Морозова. - Б., 1997. -

C. 45-47.

8. Кравцов, Г.Г. Психологические проблемы начального образования [Текст] : монография / Г.Г. Кравцов. - Красноярск : Красноярский ун-т, 1994. - С. 14-91.

9. Кравцов, Г.Г. Единство аффекта и интеллекта как целостность личности [Текст] / Г.Г. Кравцов // Вопросы психологии. - 1996. - № 6. - С. 54-63.

10. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе [Текст] / Е.Е. Кравцова. - М. : Педагогика, 1991.

11. Кравцова, Е.Е. Разбуди в ребёнке волшебника [Текст] / Е.Е. Кравцова. -М. : Знание, 1996. - 152 с.