Формирование билингвальной личности как сложный когнитивный процесс

ФОРМИРОВАНИЕ БИЛИНГВАЯЬНОЙ

личности как сложный когнитивный ПРОЦЕСС

с. к. БАШИЕВА

Объектом многих современных научных направлений предстает человек, что обусловливает антропоцентрический характер значительного количества исследований. В этой связи актуализирована проблема формирования, развития и становления языковой личности как «совокупности способностей человека к продуцированию речевых текстов и использованию их в практике», которые, безусловно, зависят от специфики репрезентации окружающего мира. Исследование проблемы формирования языковой личности вообще, а билинг-вальной личности - в частности как сложного когнитивного процесса представляет определенную значимость для гуманитарной науки. Развитие коммуникативных компетенций у билингвальной личности происходит под влиянием не только собственно лингвистических знаний, но и этнокультурного фактора в интегрированной форме (два языка, две культуры и т. д.), играющего немаловажную роль при концептуализации и категоризации знаний об окружающей действительности.

В широком контексте проблема, рассматриваемая в статье, может пролить свет, с одной стороны, на универсальность механизмов репрезентации результатов познания окружающего мира, а с другой - на особенности сохранения индивидом своей национально-культурной идентичности, ведь каждая языковая личность отличается от другой собственными, присущими только ей способами восприятия и репрезентации полученной информации, при этом важнейшим уровнем структуры языковой личности, предопределяющим степень развитости индивидуальной языковой картины мира, является лингвокогнитивный (тезаурусный) уровень. АНГ.

Ключевые слова: языковая личность, билинг-вальная личность, когниция, понимание, экстралингвистический фактор, репрезентация, картина мира, языковой код, культурный код, концептуальная система.

FORMATION OF A BILINGUAL PERSON AS A COMPLEX COGNITIVE PROCESS

S. K. BASHIEVA

A human being has become the object of many fields of science. It determines the anthropocentric character of a significant amount of researches. In this regard, the problem of formation, development and formation of linguistic personality as a "set of abilities to produce speech texts and use them in practice" is actualized, which, of course, depend on the representation of the world specificity

It seems that the study of the problem of linguistic personality formation in general, and in particular the formation of the bilingual person as a complex cognitive process has a certain significance for humanities. Development of communicative competence of a bilingual person is influenced not only by the linguistic knowledge , but also ethnic and cultural factors in an integrated form ( two languages, two cultures, etc.), that plays an important role in the knowledge conceptualization and categorization of reality .

In the broader context the problem analyzed in this article on the one hand may shed light on the universality of the representation mechanisms of results of reality cognition, and on the other - each individual saves its national and cultural identity: each linguistic personality is different from other by its unique ways of perception and representation of the received information. At the same time the most important level of the linguistic personality structure is linguo-cogni-tive (thesaurus) level that predetermines the degree of development of an individual language picture of the world.

Keywords: linguistic personality, bilingual person, cognition, comprehension, extralinguisticfactor, representation, picture of the world, language code, concenptual system.

Одним из важнейших объектов отечественной филологии, как известно, является языковая личность. Особый интерес представляют для исследователей вопросы теории языковой личности, отражающие специфику развития билингвальной личности, становление которой, как правило, детерминируется процессами билинг-вального развития. Успешность двуязычия «предопределяется: 1) возрастом языко-

вой личности, 2) средой и условиями общения языковой личности (естественное, реальное общение или целевое, преднамеренное общение на конкретном языке), 3) социальным статусом языковой личности, 4) частотой востребованности языка, 5) уровнем «этнокультурности» [1: 846]. Вопросы его изучения тесно связаны с рассмотрением особенностей кодирования языковой личностью результатов познания окружающего мира. Языковой код, в отличие от других кодов, несмотря на свою символичность, по мнению Р. Якобсона, «существует и функционирует в рамках языковой общности как необходимый и эффективный инструмент двустороннего процесса интеркоммуникации» [15: 404].

Следует добавить, что в структуре билингвальной личности пересекаются два языковых кода, две культуры, которые влияют друг на друга, хотя при этом трудно говорить о функциональном равенстве обоих языков, в нашем случае - родного (кабардинского/балкарского) и русского языков. С этой позиции билингвальную личность можно рассматривать как сложную когнитивную модель, синтезирующую две культуры, две картины миры, два языковых кода, следовательно, две коммуникативные системы. Эта модель имеет многоярусный характер, так как отражает, во-первых, знания об этнической модели мира; во-вторых, знания о мире, полученные посредством русского языка; в-третьих, в ней хранятся знания о двух картинах мира. Однако соотношение собственно этнической и другой (иной) составляющей в структуре языковой личности может быть различным в зависимости от уровня владения индивидом тем или иным языком, от когнитивных способностей. Как известно, в науке существует мнение о генетической детерминированности в человеке когнитивных структур. Однако, по Ж. Пиаже, «наследственным является лишь функционирование интеллекта, которое порождает структуры только через организацию последовательных действий, осуществляемых над объектами» [12: 90].

Поскольку язык - один из способов репрезентации результатов познания реальной данности, то возникает вопрос, как осуществляется процесс когнитивного освоения мира в детстве, ведь, по мнению психологов, у ребенка формирование когнитивного аппарата заканчивается рано. В этой связи Д. Слобин пишет: «Задача настолько сложна, что некоторым начинает казаться вероятным, что мозг ребенка каким-то образом «настроен» изначально на переработку структур такого типа, которые составляют человеческий язык...» [13: 107]. Если придерживаться такого мнения, то дети, владеющие к двум-семи годам и родным, и русским языками, оказываются в ином когнитивном поле, детерминированном во многом характером воспитания в семье, среды обитания и обучения и обусловливающим активную репрезентацию двух картин мира. Для того чтобы индивид стал языковой личностью, необходимы минимум три уровня - уровень правильности, уровень интериоризации, уровень насыщенности, которые складываются к 16-17 годам [5: 7-9]. На этом этапе важную роль в формировании билингвальной личности играют такие факторы, как семья, этническая принадлежность, система образования, круг общения, которые до определенной степени предопределяют готовности к речевой деятельности. Однако они по-разному воздействуют на человека в зависимости от среды обитания. Так, национальная принадлежность в моноэтнической среде приобретает особую значимость, ибо индивид строит языковую картину мира с опорой на осознание самого себя как представителя этнического сообщества, что является «не только неким структурным элементом. российской идентичности, но и «методологической оптикой», которая приоткрывает новые рефлексивно-смысловые

грани социального времени и социального пространства, т. е. главных измерений социальной идентичности во всех мыслимых модусах - гражданской, культурной, профессиональной, персональной, групповой» [3: 105]. Существует мнение, что «этническая принадлежность - эмпирическая данность, освоение которой, как правило, не требует ни особенного жизненного опыта, ни каких-либо сложных когнитивных процедур и отличается устойчивостью» [14: 113]. Исходя из этой мысли, можно предположить, что этнический вектор в языковом сознании билингвальной личности определяется как нечто облигаторное и играет доминирующую роль. Как же объяснить такой феномен, как кавказская культурная идентичность, при многообразии языков и культур народов, проживающих на Кавказе?! Естественно, когнитивная деятельность человека зависит, с одной стороны, от характера этнического мировосприятия, а с другой - от уровня его готовности воспринимать другую языковую модель, репрезентировать и интерпретировать знания, что «обусловлено отбором определенных объектов и реалий для концептуализации и категоризации и, соответственно, языкового обозначения», - отмечает Н. Н. Болдырев. По его мнению, к этим объектам относятся условия и место проживания, социальная среда, образование, практическая деятельность и др. [6: 55-56]. Известно, что среда ку-мулирует в себе и транслирует культурные и языковые ценности как одного этноса, так и многих народов, детерминирует до известной степени когнитивную деятельность индивида, освоение им картины мира, в том числе и этнической. Безусловно, у билингвальной личности формируются адаптивные к иному языку, к иной культуре элементы, которые остаются доминантными, в какой бы среде индивид ни рос. На дошкольном и школьном этапах при изучении билингвальной личностью русского языка как предмета интегральные когнитивные признаки одних и тех же реалий действительности даже при некоторой семантической их общности могут не совпасть из-за специфики этнического миропонимания. Следовательно, если учесть, что процессы когниции в общем представляют определенную трудность, так как затрагивают разнообразные, нередко вариативные связи человека с окружающим миром, то познавательная деятельность билингва вносит более сложный характер, чем у моноязычной личности, потому что осуществляется на пересечении множества плоскостей, итогом которой является сосуществование в структуре ЯЛ двух концептуальных систем. Специфика концептуализации и категоризации мира индивида под воздействием опыта (социального, культурного) носит эволютивный характер, изменяется по мере накопления знаний. Однако ограниченность билинг-вальной личности до известной степени пределами национальной картиной мира, протекание когнитивных процессов в контексте этноколлективного опыта, этнических стереотипов детерминируют впоследствии сложности, сопровождающие коммуникативный акт. Связано это с недостаточной сформированностью у билингва, развивающегося в мононациональной среде, механизма кодового переключения из-за отсутствия опыта общения на двух языках. По мнению У Вайнрайха, «идеальный двуязычный переключается с одного языка на другой тогда, когда изменяется речевая ситуация (собеседники, тема и др.), но не прибегает к этому при постоянной ситуации, в частности в пределах одного предложения» [7: 130]. Наши наблюдения над речью двуязычных личностей в моноэтнической среде показывают, что отклонения при кодовом переключении носят достаточно распространенный характер, что объясняется нами тем, что процесс изучения русского языка происходит в условиях доминирования родного языка. В полиэтнической среде, наоборот,

двуязычный носитель либо лучше владеет русским языком, либо владеет обоими языками в равной степени, поэтому его речевое поведение отличается от речевого поведения билингва из моноэтнической среды. Ю. Д. Дешериев считает, что «в наиболее благоприятных условиях развивается двуязычие в процессе школьного обучения двум языкам» [9: 21]. По его мнению, определение объема знаний по каждой ступени возможно при учете многих факторов: «социальных, культурно-исторических», «генетической и структурно-типологической близости двух языков, от возрастных особенностей, от окружающей билингвов среды, от того, в какой мере билингвы используют эти языки в своей повседневной практической работе, и т. д.» [10: 26]. В этой связи исследователь в процессе развития и формирования двуязычия выделяет 4 ступени: первая ступень - 1-1У классы, вторая ступень - 1У(У)-VIII классы, третья ступень УШ-Х классы, «четвертая ступень - высшая школа, практическая деятельность». Последняя ступень предполагает свободное владение обоими языками [9: 21].

В Кабардино-Балкарской Республике за последние 20 лет сформировалась образовательная среда, связанная с переводом в 1989/1990 учебном году начальной школы на родной язык обучения в сельских населенных пунктах, изменением условий функционирования кабардинского и балкарского языков.Непосредственным отражением этой ситуации является «искусственное» двуязычие в моноэтнической среде, так как русский язык используется лишь на занятиях. Несмотря на условный характер периодизации процесса развития билингвизма, следует подчеркнуть, что на первой ступени (Г-ГУ классы) учащиеся ряда сельских школ КБР оказались в начале 90-х годов XX века в других условиях, поэтому утверждать о равенстве объема знаний, о достаточном уровне сформированности языковых компетенций весьма затруднительно: в моноэтнической среде нет постоянного, активного контакта с носителями русского языка. Если применить к данной ситуации терминологию Ю. Д. Дешериева, то можно вести речь о «статическом» двуязычии в моноэтнической среде, «динамическом» двуязычии - в полиэтнической среде, поэтому можно полагать, что «идеальным условием формирования и развития языковой личности на разных этапах... является полиэтническая среда, в которой когнитивные возможности индивида получают максимальную реализацию» [4: 76].

Рассмотрение специфики формирования языковой личности в целом и билинг-вальной личности в частности должно осуществляться с учетом языковых способностей и компетенций индивида, обусловливающими адекватный процесс познания реальной действительности, отражения его в языковой картине мира и использования полученных знаний в общении, ведь коммуникация не сумма знаков, а «средство реализации мыслительного содержания. Объяснение этой способности языка должно основываться не на строении самого знака, а на той когнитивной предпосылке, которая образует информативную основу самой коммуникации» [11: 6]. В таком ракурсе, если исходить из концепции двойного кодирования А. Пей-вио, согласно которой в сознании человека сосуществуют две системы обработки информации - образная и вербальная, то следует предположить, что обе системы при отражении мира на двух языках работают с двойной нагрузкой, но в зависимости от среды обитания индивида один из языков может доминировать: речь о би-лингвальной личности, формируемой в условиях моноэтнического пространства. При развитии билингвальной личности в условиях полиэтнического пространства, то есть овладении двумя языками одновременно происходит процесс корреляции

между двумя языковыми системами. В обеих ситуациях речевой аппарат билингва должен быть достаточно гибким, динамичным. Поскольку в речевом акте «участвуют говорящий и слушающий, естественно, значение каждого высказывания должно определяться не только интенцией самого говорящего, но и восприятием смысла слушающим» [11: 34]. Посредником между языком и объектом познания выступает понимание, способность человека осознавать результаты когниции и объяснять, интерпретировать их с помощью вербальных средств. Однако при включении двух языковых кодов усложняется понимание, и если коды не совпадают, то есть отсутствуют пресуппозиции, «предварительное знание», «программирующее соответствующее однозначное понимание как отдельных слов внутри фразы, так и, следовательно, всей фразы» [11: 77], то возникает непонимание, для избежания которого необходимо овладение готовностями к восприятию иной картины мира, к встраиванию в нее собственной этнической модели, что очень важно для гармоничного сосуществования в структуре языковой личности двух языковых и двух культурных кодов. Особую значимость при этом имеет «социально-культурный фон, который характеризует воспринимаемую речь». При его отсутствии невозможно вести речь о понимании [2: 47-48].

Если рассматривать понимание в контексте теории языковой личности, то его можно позиционировать как промежуточный уровень между актом говорения и актом слушания, при этом уровень понимания зависит от мировоззренческих, социокультурных, поведенческих установок, коммуникативной культуры, опосредованных языком. Г. И. Богин выделяет три уровня понимания: 1) семантизирующее, 2) когнитивное, 3) распредмечивающее, которые сами по себе не могут в полной мере отразить процесс восприятия речевых текстов [5: 17]. В основе данной типологии лежит одна из ключевых способностей индивида - умение пользоваться языком, поэтому было бы неверно абсолютизировать какой-то отдельно взятый уровень понимания.

Таким образом, билингвальная личность должна обладать фоновыми знаниями, известными ей как участнику речевого действия для достижения успешной коммуникации, а ее коммуникативные компетенции должны быть сформированы на обоих языках на двух уровнях: 1) на уровне владения языком (первичный языковой код), 2) на уровне ассоциативных, социокультурных представлений (вторичный код). В этом смысле билингвальная личность оказывается зависимой как от культурных предпочтений, так и таких факторов, как социальный статус, возраст собеседника, ситуация общения, требующих от нее определенных пресуппозициальных знаний. Если участники речевого акта являются представителями одного и того же этноса и одной культуры, то диалог или полилог обусловлен прежде всего соци-культурными предпочтениями говорящих. Если же коммуникация осуществляется между носителями разных языков и культур, то она строится с учетом специфики межкультурного пространства.

Следовательно, языковая личность, развивающаяся на основе двуязычия, с одной стороны, должна обладать такими компетенциями, которые позволяют ей идентифицироваться как представителю конкретного этнического сообщества, демонстрировать речевые готовности к восприятию и пониманию лингвокультурных феноменов, нередко являющихся барьером в межкультурной коммуникации. Не умаляя значимости других компонентов общения, следует подчеркнуть: для би-лингвальной личности актуализируется ситуация общения, обусловливающая вы-

бор адекватных ей языковых средств или языковых кодов. Например, в кавказском социуме языковая личность, владеющая двумя кодами, при общении с представителями старшего поколения использует средства родного языка, так как этого требует коммуникативный статус собеседника. При коммуникации со сверстниками может преобладать набор неформальных кодов как родного, так и русского языков, чтобы избежать психологических барьеров. «Смешению» наборов средств (безотносительно к тому, как их следует называть), отмечают чешские исследователи Я. Гофманова и О. Мюллерова, сопутствует и «смешение» параметров (признаков характеризующих или типологических показателей) коммуникантов, коммуникативных событий и ситуаций. Немаловажным представляется мысль авторов о том, что по мере усложнения коммуникации в современном обществе возможности научного познания и описания данного явления становятся «все более неясными и относительными» [8: 25]. С этим утверждением трудно не согласиться: языковая личность находится в различных коммуникативных средах, а потому меняется и тактика использования ею языка.

Вышеизложенное позволяет нам квалифицировать процесс формирования би-лингвальной личности как сложный когнитивный процесс, интегрирующий в себе наиболее значимые знания, представления, установки, служащие базой для формирования лингвокогнитивных и мотивационно-прагматических компонентов ее уров-невой структуры. Характерные признаки ЯЛ, безусловно, обеспечивают вариативность такого феномена, как HomoLoquens (человек говорящий), развивающегося на пересечении различных культур, в нашем случае - кабардинской/балкарской и русской, следовательно, двух картин мира. В этом аспекте языковую личность можно рассматривать как эффективный механизм синтеза фрагментов картины (универсальной, этнической) мира, культурных и языковых кодов, национальной самобытности и индивидуальных начал, обеспечивающих ей ценность и уникальность.

Поскольку одним из факторов воздействия на когнитивную деятельность индивида, характер кодирования им результатов познания окружающего мира является двуязычие, то представляют актуальность вопросы развития языковой личности с интонированием внимания на таких аспектах, как специфика овладения языковой личностью родным языком и родной культурой, русским языком и русской культурой, формирования умений различать реалии, которые свойственны тому или иному народу и тесно связаны с процессами категоризации действительности и объективации полученных знаний либо на родном, либо на русском языке.

Литература

1. Bashieva S. K., Dokhova Z. R., ShogenovaM. Ch. Factors of Bilingualism Development in Today's Kabardino-Balkaria: Problem Definition // European Researcher. 2013. № 4-2 (46). P. 845-851.

2. Ахманова О. С., Гюббенет И. В. «Вертикальный контекст» как филологическая проблема // Вопросы языкознания. 1977. № 3. С. 47-54.

3. Башиева С. К., Геляева А. И., Кучукова З. А. Смыслы и образы времени и пространства в системе этнической идентичности // Философские науки. 2011. № 1. С. 87-107.

4. Безрокова М. Б. Специфика формирования и развития языковой личности в моно- и полиэтнической среде (на примере Кабардино-Балкарской Республики): дис. ... канд. филол. наук. Нальчик, 2013. 181 с.

5. Богин Г. И. Модель языковой личности в ее отношении к разновидностям текстов: автореф. дис. ... докт. филол. наук. Л., 1984. 31 с.

6. Болдырев Н. Н. Когнитивная лингвистика в России: от частных исследований - к общей теории языка// Когнитивные исследования языка. Вып. XIV. Тамбов: Издательский дом ТГУ им. Г. Р. Державина, 2013. С. 52-59.

7. Вайнрайх У. Языковые контакты / пер. с англ. Киев, 1979. 263 с.

8. Гофманова Я., Мюллерова О. Смешение литературных и нелитературных компонентов в устных высказываниях на чешском языке // Язык - культура - этнос. М.: Наука, 1994. С. 13-26.

9. Дешериев Ю. Д. Исследование двуязычия в динамике и статике // Развитие национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1976. С. 21-25.

10. Дешериев Ю. Д. Ступени развития двуязычия // Развитие национально-русского двуязычия. М.: Наука, 1976. С. 26-30.

11. Колшанский Г. В. Контекстная семантика. М.: Наука, 1980. 148 с.

12. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемиологическое значение // Семиотика. М.: Радуга, 1983. С. 90-101.

13. Слобин Д. Языковое развитие ребенка // Слобин Д., Грин Дж. Психолингвистика / пер. с англ. М.: Наука, 1976. С. 87-121.

14. Шаброва Н. С. Эволюция языковой личности студента в билингвоменталь-ном пространстве учебного дискурса: дис. ... канд. филол. наук. Тюмень, 2009. 232 с.

15. Якобсон Р. Избранные труды. М.: Прогресс, 1985. 455 с.