Модель мотивационно ориентированной образовательной среды

УДК 37

Н. Н. Храмова, М. А. Родионов

МОДЕЛЬ МОТИВАЦИОННО ОРИЕНТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ

Аннотация. В статье рассмотрено формирование мотивационно ориентированной образовательной среды на основе построения и исследования ее модели. Модель включает в себя несколько блоков: целевой, программно-содержательный, организационно-технологический и рефлексивно-оценочный. Каждый из перечисленных компонентов раскрывается в контексте формирования мотивационно ориентированной среды.

Ключевые слова: образовательная среда, мотивация, мотивационно ориентированная среда, модель.

В современном быстро меняющемся мире обществу необходима творческая, духовно и физически здоровая личность, которая обладает широким кругозором, высокой культурой и способностью быстро переключаться на разные виды деятельности и принимать решения в критических ситуациях. Таков социальный заказ общества. Выполнение его во многом зависит от школы. Вся деятельность педагогов должна быть направлена на создание таких условий, при которых в результате образовательного процесса будут происходить максимальное развитие личности ученика и подготовка его самореализации в жизни. Отсюда вытекает, что основной целью школы является создание необходимых условий для саморазвития, самоактуализации внутренних движущих сил, способностей и талантов ребенка.

Для решения поставленной задачи необходим такой подход, который позволил бы активно воздействовать на различные сферы личности, актуализируя уже сформировавшиеся механизмы и одновременно оказывая опосредованное влияние на организацию самой личности. Таким подходом может стать средоориентированный подход, который переносит акцент с воздействия учителя на личность обучающегося в область формирования образовательной среды, в которой происходит его самообучение и саморазвитие. Сущность, содержание образовательной среды и связанные с ней понятия разрабатываются видными российскими учеными (Г. С. Батищевым, Е. В. Бондаревской, В. Г. Бочаровой, Л. П. Буевой, В. Н. Гуровым, И. С. Коном, А. В. Мудриком, А. В. Петровским, Л. Я. Рубиной, В. Н. Сагатовским, В. И. Слободчиковым).

Особое значение в данном случае имеет формирование потребностно-мотивацион-ной сферы личности, поскольку именно она определяет все действия субъекта (П. К. Анохин, В. Г. Асеев, В. К. Вилюнас, А. М. Волков, В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, И. А. Зимняя, В. А. Иванников, Е. П. Ильин, И. И. Ильясов, В. И. Ковалев, А. Н. Леонтьев, В. Г. Леонтьев, И. Лингарт, А. К. Маркова, А. Г. Маслоу, М. В. Матюхина, Н. А. Менчин-ская, Р. С. Немов, К. Роджерс, Л. М. Фридман, X. Хекхаузен, И. С. Якиманская и многие другие). В связи с этим целесообразно в образовательном учреждении создать такую среду, которая будет обладать высоким мотивационным потенциалом, т.е. мотивационно ориентированную образовательную среду [1].

Работу по формированию среды рассматриваемого вида мы начали с построения и исследования ее модели, которая должна отражать структуру ее исходного прообраза, определяющую не только объекты, составляющие среду, но и систему межкомпонентных взаимосвязей и взаимодействий, а также отражать комплекс закономерностей, регулирующих как отдельные ресурсы среды, так и всю их совокупность в целом. Эта модель

рассматривается как многокомпонентная система, включающая в себя четыре основных компонента - целевой блок; программно-содержательный блок; организационно-технологический блок и рефлексивно-оценочный блок (рис. 1).

Целевой блок

Цель - формирование всесторонне развитой личности с высоким уровнем мотивации к обучению, саморазвитию и самореализации

Принципы: здоровьесбережения, субъектное™, адаптации и идентификации, индивидуализации, эстетичности, развития познавательных возможностей, генерализации, диалогичное™, эмоциональной насыщенности, полисенсорного восприятия, интеллектуальной толерантности

Программно-

содержательный блок

• достижение оптимального уровня трудности учебного материала и его естественная взаимосвязь с ранее изученным

• ориентированность на овладение учащимися универсальными учебными действиями, а также на усвоение действий, адекватных учебному материалу

• включение вопросов охраны и укрепления здоровья субъектов среды

• реализация прикладного и исторического аспектов учебного материала

Организационно-технологический блок

Пространственно-предметный компонент:

гетерогенность и сложность среды, связность ее функциональных зон, гибкость и управляемость среды, обеспечение символической функции среды, индивидуализированность среды, аутентичность среды;

соблюдение СаНПиНов, создание благоприятной видеоэкологической среды и озеленение школьных помещений, создание информационной среды школы;

ориентация внешнего оформления класса на перспективу в изучении предмета, внутриклассная мобильность Социальный компонент:

взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; авторитетность педагогов, родителей; степень участия всех субъектов в управлении образовательным процессом; сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; продуктивность взаимодействий всех субъектов, оптимизация оценочной деятельности педагогов, гуманистически ориентированный педагог, различные формы коллективной деятельности учащихся на уроке Технологический компонент:

сочетание мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного этапов организации учебной деятельности, создание учебно-проблемных ситуаций, потенциальная диалогичность, рациональное сочетание продуктивных и репродуктивных методов работы учащихся на уроке, оптимизация нагрузки учащихся в течение урока и в ходе выполнения домашних заданий, разнообразие приемов и форм учебной работы, целенаправленное формирование интереса к учебному предмету, реализация индивидуального подхода, оптимальное сочетание современных и традиционных средств обучения

Рефлексивно-оценочный блок

устанавливает критерии определения характера мотивации учащегося в образовательной среде, реализует диагностические методы, дающие возможность определить уровень сформирование-сти мотивации у субъектов образовательного процесса

Рис. 1. Модель мотивационно ориентированной среды

Целевой блок является центральным компонентом модели и определяет все остальные. В него наряду с основным целевым детерминантом модели включен комплекс исходных положений-принципов, в основу которого заложен иерархический комплекс потребностей субъектов образовательного процесса (здоровьесбережения, субъект-

ности, адаптации и идентификации, ориентации на охрану и развитие реальных и потенциальных познавательных возможностей, индивидуализации, интеллектуальной и личностной толерантности, эстетичности, диалогизации, генерализации, опережающего развития, эмоциональной насыщенности).

Программно-содержательный компонент модели относится к учебной информации и включает наполнение образовательной среды мотивационно ориентированным содержанием. Программно-содержательный компонент системы определяется Государственным стандартом, учебным планом, учебной программой и учебными пособиями по дисциплинам. Содержание обучения комплектуется с учетом социальных, конкретно-исторических, психологических требований, требований индивидуально-личностного развития обучаемых. Оно определяется общеметодологическими принципами формирования содержания (общеобразовательный характер учебного материала, гуманистическая направленность содержания, связь материала с развитием общества, основообразующий и системообразующий характер учебного материала, интегративность изучаемых курсов, гуманитарно-этическая направленность содержания образования, развивающий характер учебного материала, эстетические аспекты содержания), специальными принципами формирования содержания из области науки (соотнесение учебного материала с уровнем современной науки, политехнизм, единство и противоположность логики науки и учебного предмета).

С точки зрения формирования внутренней учебной мотивации в рамках программно-содержательного компонента стоит обратить внимание на следующие его аспекты.

1. Достижение оптимального уровня трудности учебного материала и его естественная взаимосвязь с ранее изученным являются одними из условий развития положительной мотивации школьников. С мотивационной точки зрения оптимальное развертывание содержания образования предполагает, с одной стороны, возможность соотнесения его с имеющимся арсеналом знаний учащихся об окружающей действительности, а с другой - обеспечение понимания ими более «плодотворного» характера вновь воспринимаемых методов и идей по сравнению с привычными представлениями. Выполнение этих условий производится в ходе учения через реализацию эффективного взаимодействия ситуативных и содержательно-смысловых мотивационных факторов с учетом как предметной специфики учебного материала, так и типологических особенностей учащихся. Только в этом случае у детей будет создаваться перспектива на дальнейшее изучение знакомых, постоянно наблюдаемых явлений, будет образована основа для формирования содержательных мотивов учебной деятельности (т.е. мотивов, направленных на само содержание деятельности, а не на какие-то побочные цели этой деятельности).

2. Содержание обучения должно быть ориентировано на овладение учащимися универсальными учебными действиями, а также на усвоение действий, адекватных учебному материалу. Содержание каждого урока, каждой темы должно быть глубоко мотивировано, однако не с помощью создания сиюминутных интересов (например, с помощью внешней занимательности, которая лишь изредка может служить предпосылкой к возбуждению и воспитанию глубоких познавательных интересов) или ссылок на практическую значимость в будущей жизни (хотя и это иногда не следует упускать), а главным образом тем, что это содержание должно быть направлено на решение проблем научно-теоретического познания явлений и объектов окружающего мира, на овладение методами такого познания.

3. В соответствии с принципом здоровьесбережения в содержание образовательных программ должны быть включены вопросы, касающиеся охраны и укрепления здоровья субъектов среды, а также формирования здорового образа жизни.

4. Одним из условий, реализующих мотивационный потенциал содержания обучения, является раскрытие его прикладного и исторического аспектов.

Организационно-технологический компонент модели связан с непосредственным формированием всех составляющих образовательной среды, а именно: пространственно-предметного, социального и технологического блоков [2-4].

Проектирование пространственно-предметной организации образовательной среды должно удовлетворять общим требованиям: гетерогенности и сложности среды, связности ее функциональных зон, гибкости и управляемости среды, обеспечения символической функции среды, ее индивидуализированности и аутентичности (Ю. Г. Абрамова, 1995, М. Бубер, В. В. Давыдов, 1976, Г. А. Ковалев, 1995, В. А. Петровский, В. А. Ясвин, 2001).

Указанные требования обладают определенным мотивационным потенциалом. Разнообразная и структурно сложная образовательная среда предоставляет субъектам комплекс различных возможностей, провоцируя их на проявление самостоятельности и свободной активности. Гибкость и управляемость пространственно-предметного компонента образовательной среды создает уникальные дидактические возможности для педагогов, которые могут побуждать учащихся к активности и принятию самостоятельных решений не только вербальными средствами, но и путем соответствующего оперативного изменения пространственно-предметного окружения. Символическая насыщенность пространственно-предметного компонента среды может способствовать повышению уровня положительной мотивации за счет присутствия в обстановке портретов знаменитых людей, занимавшихся изучением различных наук и внесших неоценимый вклад в их развитие, памятников исторических событий, географических карт, произведений искусства, комплексов наглядных пособий, фотографий важных событий, элементов музейной экспозиции и т.д.

Рассмотренные требования нуждаются в дополнении с точки зрения принципов, лежащих в основе формирования мотивационно ориентированной среды. Необходимыми условиями создания пространственно-предметного компонента мотивационно ориентированной среды являются следующие факторы:

- соблюдение СаНПиНов, создание благоприятной видеоэкологической среды и озеленение школьных помещений;

- создание информационной среды школы;

- ориентация внешнего оформления класса на перспективу в изучении предмета;

- внутриклассная мобильность.

Социальный компонент образовательной среды включает в себя пространственную и социальную плотность среди субъектов учебно-воспитательного процесса, степень скученности (краудинга) и ее влияние на социальное поведение, личностные особенности и успеваемость учащихся, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретной школьной организации, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности учащихся и учителей и т.п. Социальный компонент несет на себе основную нагрузку по обеспечению возможностей удовлетворения и развития потребностей субъектов образовательного процесса в ощущении безопасности, в сохранении и улучшении самооценки, в признании со стороны общества, в самоактуализации, т.е. комплекса социально ориентированных потребностей [2-4].

На основе исследований социальных психологов (Кузьмин, Волков, Емельянов и др.) можно выделить характеристики социального компонента развивающей образовательной среды: 1) взаимопонимание и удовлетворенность всех субъектов образовательного процесса взаимоотношениями; 2) преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса; 3) авторитетность руководителей: директора и педагогов или родителей; 4) степень участия всех субъектов в управлении образовательным про-

цессом; 5) сплоченность и сознательность всех субъектов образовательного процесса; 6) продуктивность взаимодействий в обучающем компоненте образовательного процесса.

При формировании указанного компонента образовательной среды стоит обратить внимание на следующие аспекты: оптимизация оценочной деятельности педагогов, преобладающее позитивное настроение всех субъектов образовательного процесса, гуманистически ориентированный педагог, ориентация учителя на индивидуальные стандарты достижений учащихся, использование различных форм коллективной деятельности учащихся на уроке.

Технологический компонент образовательной среды [2-4] определяется связями пространственно-предметного компонента этой среды и ее социального компонента или, другими словами, включает в себя педагогическое обеспечение развивающих возможностей.

Содержание учебного материала усваивается учащимися в процессе учебной деятельности. От того, какова эта деятельность, из каких учебных действий она состоит, как эти части между собой соотносятся, т.е. какова структура учебной деятельности, во многом зависит результат обучения, его развивающая и воспитывающая роль. Отношение детей к собственной деятельности определяется в значительной степени тем, как учитель организует их учебную деятельность, каковы ее структура и характер. Условием формирования положительной мотивации является вовлечение школьников в режим совместной, конструктивной учебно-познавательной деятельности, состоящей, в первую очередь, в соотнесении «контрастных» смысловых позиций всех участников учебного процесса (учеников, учителя, автора учебного текста) по отношению к тому или иному математическому содержанию. В ходе такого соотнесения естественным образом появляется возможность увидеть материал в непривычных для себя ракурсах и на этой основе скорректировать собственное отношение к воспринимаемой информации с учетом «намеченной» в ходе учебного диалога единой «системы смысловых координат» [5-7].

При формировании рассматриваемого компонента необходимо обратить внимание на следующие аспекты.

1. Организация учебной деятельности на основе сочетания мотивационного, операционально-познавательного и рефлексивно-оценочного ее этапов.

2. Создание учебно-проблемных ситуаций на уроках и во внеучебной деятельности.

3. Рациональное сочетание продуктивных и репродуктивных методов работы учащихся на уроке, которое предполагает исключение подачи знаний в готовом виде и активную мыслительную деятельность учащихся на каждом этапе учебного процесса.

4. Оптимизация нагрузки учащихся в течение урока и в ходе выполнения домашних заданий.

5. Разнообразие приемов и форм учебной и внеклассной работы.

6. Организация специальной целенаправленной работы по формированию интереса к учебному предмету.

7. Реализация индивидуального подхода в обучении.

8. Оптимальное сочетание современных и традиционных средств обучения.

Рефлексивно-оценочный компонент модели устанавливает критерии определения

характера мотивации учащегося в образовательной среде, реализует диагностические методы, дающие возможность определить уровень сформированности мотивации у субъектов образовательного процесса.

Для определения характера мотивации учащихся мы использовали классификацию, предложенную А. К. Марковой.

1. Отрицательное отношение к учению. Преобладают мотивы избегания неприятностей, наказания. Объяснение своих неудач внешними причинами. Неудовлетворенность собой и учителем, неуверенность в себе.

2. Нейтральное отношение к учению. Неустойчивый интерес к внешним результатам учения. Переживание скуки, неуверенности.

3. Положительное, но аморфное, ситуативное отношение к учению. Широкий познавательный мотив в виде интереса к результату учения и к отметке учителя. Широкие нерасчлененные социальные мотивы ответственности. Неустойчивость мотивов.

4. Положительное отношение к учению. Познавательные мотивы, интерес к способам добывания знаний.

5. Активное, творческое отношение к учению. Мотивы самообразования, их самостоятельность. Осознание соотношения своих мотивов и целей.

6. Личностное, ответственное, активное отношение к учению. Мотивы совершенствования способов сотрудничества в учебно-познавательной деятельности. Устойчивая внутренняя позиция. Мотивы ответственности за результаты совместной деятельности.

Описанные уровни мотивации показывают направление процесса формирования мотивов. Однако достижение высоких уровней не обязательно предполагает прохождение всех более низких. При определенной организации учебной деятельности большинство учеников с самого начала работают на положительной познавательной мотивации, не проходя уровней отрицательной мотивации. Но если у школьника сложилась отрицательная мотивация, то задача учителя - обнаружить ее и найти способы коррекции.

Диагностика мотивации. Для установления уровня мотивации существуют специальные методики. Не рассматривая всех, остановимся только на тех из них, которые учитель может использовать для обнаружения первых двух уровней мотивации: а) отрицательное отношение к учению, мотивация избегания неприятностей; б) нейтральное отношение к учению, мотивируют внешние результаты учения.

Для выявления учеников, имеющих указанные уровни мотивации, следует использовать наблюдение. Учащиеся с отрицательным отношением к учению склонны пропускать уроки под благовидным предлогом. Они небрежно выполняют домашнее задание, не задают вопросы учителю.

Учитель может использовать беседу с учеником во время проверки домашних заданий. В ходе беседы учитель спрашивает, какие задания вызвали интерес у ученика, какие - были для него трудны и т.д.

Третий метод - создание ситуации выбора. Например, учитель предлагает ученику вместо занятий, если он хочет, пойти отнести пакет в соседний детский сад. При этом добавляет, что пакет можно отнести и после уроков. Используют также и такой прием: предлагают школьнику составить такое расписание на неделю, которое больше всего его устраивает.

После того как учитель будет иметь объективные факты, говорящие об отрицательном или нейтральном уровне учебной мотивации школьника, встанет вопрос о причинах этого. Прежде чем говорить о них, отметим, что учитель должен обеспечить гуманные, доброжелательные отношения с учеником. Полученные данные об ученике не должны быть предметом обсуждения в классе. Ученику нельзя ставить в упрек его низкий уровень учебной мотивации. Надо установить причины такого положения вещей. Как показали исследования, довольно часто причиной является неумение учиться. Это, в свою очередь, приводит к плохому пониманию изучаемого материала, слабым успехам, неудовлетворенности результатом и, в итоге, к низкой самооценке.

Пути коррекционной работы. Коррекционная работа должна быть направлена на ликвидацию причины, приведшей к низкому уровню мотивации. Если это неумение учиться, то коррекция должна начинаться с выявления слабых звеньев. Поскольку в эти умения входят как общие, так и специфические знания и умения, то необходимо проверить и те, и другие. Для ликвидации слабых звеньев следует провести их поэтапную отработку. При этом обучение должно быть индивидуальным, с включением учителя в

процесс выполнения действий, заданий с занимательным сюжетом. В процессе работы учитель должен отмечать успехи школьника, показывать его продвижение вперед. Делать это надо очень осторожно. Если похвалить ученика за решение простой задачи, которая никакого труда для него не составила, то это может обидеть его. Для ученика это выступит как низкая оценка учителем его возможностей. Наоборот, если учитель отметит его успехи при решении трудной задачи, - это вселит в него уверенность.

Конструирование учеником разнообразных средств учения позволит ему лучше понять материал, более успешно и осознанно выполнять задания. Это приведет к удовлетворению своей работой. У ученика появится стремление еще раз пережить успех на этом этапе. Важно подобрать нестандартные задания. Так, например, при коррекции умений по математике, физике, химии можно предложить составить небольшой задачник. Ученик должен оформить обложку, написать свою фамилию как автора книги, а затем придумать задачи соответствующего вида. Учитель оказывает необходимую помощь. Задачи, составленные учеником, можно использовать при работе с классом. Если они понравятся детям, следует объявить их автора. Как правило, такая работа учителя позволяет изменить отношение ученика к предмету, к учению в целом. Разумеется, изначально мотивация не всегда будет внутренней. Но положительное отношение к предмету впоследствии обязательно проявится.

Все перечисленные компоненты мотивационно ориентированной среды тесно взаимосвязаны, что обеспечивает целостность всей системы, выражающуюся в единстве реализуемых ею функций. Лидирующим компонентом является, как известно, целевой блок, определяющий общие закономерности функционирования среды на различных уровнях рассмотрения процесса образования: теоретического представления, учебного предмета, учебных материалов и реального учебного процесса. Цели и задачи образовательного процесса конкретизируются в отвечающем им содержании обучения, т.е. в программно-содержательном блоке. В свою очередь, особенности предметного содержания, подлежащего усвоению, во многом предопределяют характер используемых методов обучения, формы организации учебной деятельности и круг необходимых средств обучения, т.е. организационно-технологический блок.

Отметим, что на практике характер соподчинения целей, содержания и методов обучения не остается всегда однозначным. На различных этапах и уровнях анализа роль лидирующего компонента может принимать на себя как содержание образования, так и методы обучения. Рефлексивно-оценочный блок имеет двоякое значение. С одной стороны, он оценивает достижение поставленных целей, с другой - определяет их постановку. Кроме того, опосредованно он устанавливает состав программно-содержательного и организационно-технологического блоков как эффективных средств в достижении целей.

Список литературы

1. Система формирования мотивационно ориентированной образовательной среды : учеб. пособие / М. А. Родионов, Н. Н. Храмова, С. А. Макарова, В. Е. Коноваленко. - Пенза : Изд-во ПГУ, 2014. - 180 с.

2. Мануйлов, Ю. С. Средовый подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов // Педагогика. - 2000. -

№ 7. - С. 36-41.

3. Панов, В. И. Психодидактика образовательных систем. Теория и практика / В. И. Панов. - СПб. : Питер, 2007. - 352 с.

4. Ясвин, В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В. А. Ясвин. - М. : Смысл, 2001. - 365 с.

5. Родионов, М. А. Деятельностно-процессуальный подход к обучению школьников поиску пути решения математических задач : учеб.-метод. пособие для студентов и учителей математики / М. А. Родионов, Н. Н. Храмова ; под общ. ред. д-ра пед. наук, проф. М. А. Родионова. - Пенза : Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2007. - 28 с.

6. Храмова, Н. Н. Взаимосвязь характера реализации мотивационно ориентированной образовательной технологии и стилевых особенностей учебно-познавательной деятельности школьников / Н. Н. Храмова // Известия Пензенского педагогического университета имени В. Г. Белинского. Общественные науки. - 2012. - № 28. - С. 1100-1107.

7. Храмова, Н. Н. Организация повторения и домашней работы при обучении математике в основной школе : учеб. пособие для студентов и учителей математики / Н. Н. Храмова, М. А. Родионов. - Пенза : Изд-во ПГПУ им. В. Г. Белинского, 2004. - 90 с.

Храмова Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра алгебры и методики обучения математике и информатике, Пензенский государственный университет E-mail: do7tor@mail.ru

Khramova Natal'ya Nikolaevna

candidate of pedagogical sciences, associate professor,

sub-department of algebra and methods of teaching mathematics and computer sciences, Penza State University

Родионов Михаил Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой алгебры и методики обучения математике и информатике, Пензенский государственный университет E-mail: do7tor@mail.ru

Rodionov Mikhail Alekseevich

doctor of pedagogical sciences, professor, head of sub-department of algebra and methods of teaching mathematics and computer sciences, Penza State University

УДК 37 Храмова, Н. Н.

Модель мотивационно ориентированной образовательной среды / Н. Н. Храмова, М. А. Родионов // Вестник Пензенского государственного университета. - 2015. - № 1 (9). - С. 66-73.