Структура компонентов профессиологизации социокультурного пространства вуза

Е. В. Семёнова

СТРУКТУРА КОМПОНЕНТОВ ПРОФЕССИОЛОГИЗАЦИИ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА ВУЗА

Автор формулирует основные понятия, связанные с профессиональным развитием личности: профессионализация, образовательный процесс, социокультурное пространство вуза, профессиологизация, компоненты профессиологизации, структура компонентов профессиологизации. На основе структурного анализа, определяется их содержательная характеристика и взаимосвязи. Теоретически обосновывается, что четкое структурирование профессионалогических компонентов в рамках социокультурного пространства вуза позволит выделить существующие зоны повышения эффективности профессионализации студентов. Результатом исследования является формулировка аргументированной позиции: социокультурное пространство вуза является фактором профессионализации личности, способным формировать общественно востребованные профессиональные компетенции.

Ключевые слова: профессионализация, образовательный процесс, социокультурное пространство вуза, профессиоло-гизация, компоненты профессиологизации, структура компонентов профессиологизации

The presented article formulates the basic concepts connected with the professional development of personality: professionalization, educational process, socio-cultural space of the higher education institution, professiologization, components of professiolo-gization, component structure of professiologization. On the basis of structural analysis their content characteristics and interrelations are determined. It is theoretically proved that distinct structuring of professionalogical components within the frame of the higher education institution socio-cultural space will permit to detach the existing zones of effectiveness raise of students professionalization. The research result is formulation of the reasoned position: the higher educational institution socio-cultural space is a factor ofpersonality professionalization, able to form the socially actualized professional competences.

Keywords: professionalization, educational process, the higher educational institution socio-cultural space, professiologization, components of professiologization, component structure of professiologization

Интерес к мероприятиям модернизации образовательной системы России сегодня велик. Это обусловлено совокупностью причин, ключевой из которых является интеграция в единое образовательное пространство. На практическом уровне, такая интеграция будет иметь желаемый эффект при условии, что интегрируемые системы являются равноправными. Другими словами, речь идет о том, что образовательные системы разных стран должны иметь сходный уровень развития.

Данная ситуация приводит к необходимости реализации на практике такого уровня образования, который мог бы быть сопоставим с зарубежными образовательными системами. Любая образовательная система реализует не только учебную деятельность, но и воспитательную, и развивающую [7]. Если первое может быть задано совокупностью знаний, умений и навыков, сформулированных Государственным образовательным стандартом, то второе осуществляется в процессе формирования компетенций выпускника. Развивающая же деятельность реализуется, как правило, на основе сформированного личностью интереса. Естественно, желательно, чтобы интерес был сопряжен с профессиональным развитием, что возможно при условии системности и взаимоинтеграции названного.

Социокультурное пространство вуза имеет системно-синергетическую структуру, отдельные элементы которой оказывают друг на друга сильное сложно определяемое взаимовлияние. Результат же профессионализации студента в высшем учебном заведении зависит не столько от степени использова-

ния каждого из них, сколько от их совместного воздействия на субъекты образования.

В научных исследованиях предыдущего периода, как правило, учеными делался акцент на один из ком -понентов, соответственно доказывалось его влияние на результат образовательного процесса [8; 9]. Мы высказываем предположение, что компоненты структуры образовательного пространства вуза влияют на результат в двух формах: непосредственно и опосредованно (через взаимовлияние).

В контексте настоящего исследования объектом является социокультурное пространство вуза, а предметом - профессиологическая структура социокультурного пространства.

Мы предполагаем, что четкое структурирование профессиологических компонентов в рамках социокультурного пространства вуза позволит выделить существующие зоны повышения эффективности профессионализации студентов.

Вначале на основании анализа научных исследований ведущих ученых-педагогов мы введем терминологию основных понятий: профессионализация, образовательный процесс, социокультурное пространство вуза, профессиологизация социокультурного пространства вуза, компоненты профессиологизации, структура компонентов профессиологизации.

Профессионализация - это процесс включения личности в профессиональную среду как аспект социализации.

Опираясь на Закон «Об образовании» [10], в контексте нашего исследования образовательный

121

процесс мы трактуем как педагогически обоснованный процесс профессионального обучения, воспитания и развития, организуемый субъектом образовательной деятельности с использованием уникальных ресурсов (материальных, технологических, человеческих), реализующий образовательную программу в условиях вуза. На этом основании следует подчеркнуть, что собственно учебный процесс является лишь одним из трех взаимоинтегрированных элементов образовательного процесса. Другими словами, можно также трактовать образовательный процесс как целенаправленную деятельность субъектов, связанную с обучением, воспитанием и развитием профессиональных компетенций студента.

На основе вышесказанного социокультурное пространство вуза, в нашем понимании, представляет собой взаимовлияющую систему взаимоинтег-рированных элементов образовательного процесса (обучения, воспитания и развития), имеющую набор целевых установок разного уровня (стратегических, тактических, оперативных), субъективно сформированную и принятую субъектами социокультурной деятельности (как комплекса учебной и внеучебной, досуговой) и реализуемую с различной степенью ситуативной эффективности [1]. Специфика данного понятия заключается в том, что в образовательном процессе каждый из элементов имеет свой доминирующий субъект проявления (рис. 1).

Рис. 1. Доминирующие субъекты элементов образовательного пространства вуза

Так, обучение определяется с формальной стороны Государственным образовательным стандартом, реализуемым педагогом на уровне его профессионального мастерства и с вариативным использованием как традиционных методик обучения, так и элементов инноваций и творчества (формально заданный уровень профессиональной подготовки). Воспитание предполагает, что данный процесс является педагогически целесообразным, имеет же-

лаемый результат, но эффективность его может проявляться только при условии равного включения в процесс студента (группы). Это - аспект межличностного взаимодействия. Третий элемент, определяемый как развитие, в полной мере зависит от личностных притязаний студента (внутриличностный). Исходя из простейшей логики основ геометрии, сумма векторов даст в итоге большее приращение результата, воздействуя интегрировано. При этом становится очевидным, что использование педагогом как воспитывающих приемов, так и развивающих влияет на результативность профессиональной подготовки. Единственным ограничением, препятствующим получению результата, превышающего запрограммированный, будет отсутствие в социокультурном пространстве личного вклада субъектов образования.

При этом все три аспекта процесса имеют субъектный характер, определяющим фактором которого является не технологическая составляющая, а индивидуальная актуализация. Другими словами, реализация по любому из элементов традиционных технологий приведет к стандартному прогнозируемому результату. Если же в процесс включить личностный опыт, творчество субъектов, их мотивированную активность, результат будет иметь мультипликативный саморазвивающийся формат. Естественно, желательным было бы получение результата, связанного с профессиональным развитием студентов (их профессионализацией).

Профессиологизация социокультурного пространства вуза понимается как процесс реализации концептуальных положений профессиологии как науки, предполагающий целенаправленное использование личностных и ситуативных закономерностей и механизмов профессионального становления личности в практической учебной и внеучебной (досуговой) деятельности студентов, что будет способствовать формированию развивающихся компетенций, в перспективе востребованных обществом.

Компоненты профессиологизации социокультурного пространства вуза - специфические сферы и направления деятельности студентов в вузе, определяющие область практического использования научных знаний, изучающих факты, закономерности и механизмы социализации личности в процессе формирования профессионального мышления и поведения на основе освоения средств развития профессии.

Содержательное наполнение понятия структура компонентов профессиологизации сформулировано нами на основе анализа ряда научных исследований, изучающих различные стороны профессионального развития личности. Таким образом, структура профессиологизации включает в себя взаимоинтег-рированные компоненты: аксиологический, психологический, акмеологический, креалогический, социальный и педагогический (рис. 2).

122

Рис. 2. Доминирующие субъекты элементов социокультурного пространства вуза

Мы основывались на анализе ряда работ, связанных с развитием личности в социально-культурной сфере, выделив ключевые взаимовлияющие друг на друга и определяющие конечный результат компоненты [1-5].

Имея возможность оказывать взаимное влияние, компоненты могут претерпевать качественное развитие (от локально развивающегося компонента к развитию подсистемы и в итоге - всей синергетической системы социокультурного пространства профессиологизации).

Совокупность названных компонентов образует две подсистемы. Основанием для их классификации является сформированность личности с позиций социализации - индивидуализации.

Первая подсистема - внутриличностная. При доминировании социализации в названном дуалистичном процессе личность является конформной, приобретающей характеристики контактной референтной группы. Тогда баланс элементов социокультурного пространства смещается в направлении внешнего взаимодействия.

Доминирование индивидуализации предопределяет активность личности в формировании собственного профессионального статуса. При этом аксиологический компонент представляет собой определение личной системы ценностей, основой чего может быть профессиональная направленность. Психологический компонент основан на личностной иерархии потребностей (физиологические, потребности безопасности, причастности, признании, самореализации), в зависимости от структуры которой возможно целенаправленное развитие личности либо ее корректировка. Акмео-логический компонент является целеполагающим, позволяя сформулировать и, как следствие, предпринять активные действия по реализации личной цели.

Вторая подсистема - внешнего взаимодействия. Ее основанием является результативный характер проявления. При условии реализации социального компонента происходит взаимоопределение и взаимовлияние

личности и группы: более референтное образование воздействует на менее референтное, изменяя отношение последнего к профессии. Корректировка данного положения возможна путем активного и целенаправленного педагогического воздействия в желаемом направлении. При этом допускаемая педагогом степень свободы в реализации деятельности определяет проявление креативности личности.

Взаимовлияние обеих подсистем, как и влияние отдельных компонентов друг на друга, проявляется в степени принятия личностью смысла профессионализации в будущем и актуализируется результатами активности.

Это важно для определения потенциала социокультурного пространства вуза в профессионализации личности. В этой связи педагогический процесс имеет существенные, не в полном объеме реализуемые ресурсы. Названные компоненты оказывают друг на друга значительное, но разноплановое влияние.

Взаимовлияние компонентов профессиологизации социокультурного пространства вуза

1. Аксиологический:

1) психологический - актуальные потребности личности, определяющие ее поведение, формируются на основе осознанных ценностных ориентаций;

2) акмеологический - формулировка корректной целевой установки активизирует поведение личности;

3) креалогический - творческий профессиональный потенциал предопределяется системой ценностей личности;

4) социальный - обмену опытом способствует или препятствует система ценностей, определяя рефе-рентность профессионального социума;

5) педагогический - эффективное педагогическое воздействие реализует целенаправленность в актуализации доминирующих ценностей.

2. Психологический:

1) аксиологический - система ценностей актуализирует и нивелирует актуальные потребности личности;

2) акмеологический - реалистичная цель оказывает на мотив «поддерживающее» воздействие;

3) креалогический - результат творческой деятельности, как правило, воспринимается как удовлетворенная потребность в самореализации;

4) социальный - референтный профессиональный социум вызывает не только мотив причастности, но и актуализирует мотив признания в нем;

5) педагогический - своевременная педагогическая поддержка или ее отсутствие могут как усилить, так и ослабить мотивацию профессионального поведения.

3. Акмеологический:

1) аксиологический - система ценностей предопределяет как цель, так и способы ее достижения;

123

2) психологический - иерархия личных потребностей определяет как уровень срочности, так и качественные характеристики цели профессионального развития;

3) креалогический - творчество как процесс и результат самореализации оказывает корректирующее воздействие на целевые установки, повышая их качественные характеристики;

4) социальный - референтный профессиональный социум формирует более высокий уровень профессиональных притязаний;

5) педагогический - корректность формулировки цели определяется используемыми в педагогическом процессе технологиями целеполагания.

4. Креалогический:

1) аксиологический - структура системы ценностей предопределяет творческую направленность личности;

2) психологический - доминирующий уровень иерархии личностных потребностей определяет степень проявления творческой активности;

3) акмеологический - целевая установка формирует традиционное для личности соотношение творческих и запрограммированных решений;

4) социальный - референтность социума формирует как степень инновационности группы, так и поддержку (или противодействие) индивидуальному творчеству;

5) педагогический - вариативность реализации педагогических приемов и свобода в профессиональной деятельности способствуют соответствующей креативности на уровне обратной связи обучающихся.

5. Социальный:

1) аксиологический - принятие ценности профессионального социума;

2) психологический - осознание на уровне потребностей роли профессиональной группы в личностном развитии;

3) акмеологический - целевая направленность на профессиональное развитие путем общения в профессиональном социуме;

4) креалогический - творческая реализация профессиональной деятельности индивида способствует повышению профессионализма трудового коллектива;

5) педагогический - разграничение практической деятельности студентов путем активизации количественно различающихся проектных групп.

6. Педагогический:

1) аксиологический - степень свободы в формировании принятия ценности профессии в жизни общества;

2) психологический - использование перцептивной информации об актуальных потребностях студентов при осуществлении педагогического воздействия;

3) акмеологический - формирование комплекса освоенных технологий целеполагания;

4) креалогический - степень творческой свободы взаимодействующих субъектов;

З) социальный - поддерживаемая педагогом индивидуальная и групповая деятельность, результатом котором является изменение уровня референтности группы (личности).

Такое интегративное содержание компонентов профессиологизации социокультурного пространства вуза может позволить диагностировать проблемные зоны, требующие целенаправленного педагогического воздействия. Но на этом же основании и при достаточном уровне развития возможен переход на качественно более высокий уровень развития.

В процессе нашей работы были выделены три основных уровня развития ключевых характеристик профессиологических компонентов социокультурного пространства вуза: дефицитарный, компетентностный и уровень мастерства. Первый предполагает трансляцию и адекватное усвоение нормируемой Государственным образовательным стандартом знаниевой базы. Второй допускает включение в профессиональную деятельность инновационных элементов. Последний ориентирован на формирование собственного индивидуального стиля деятельности.

При этом внутриличностные образования вписываются в триаду «хочу (психологический) - могу (аксиологический) - надо (акмеологический)», определяя активность личности.

Внешнее взаимодействие в свою очередь определяется, с одной стороны, готовностью к обмену профессиональным опытом (социальный компонент), а с другой - внешним положительным или отрицательным стимулированием (педагогический компонент), способным как стимулировать, так и препятствовать проявлению творчества личности (креалогический компонент).

На основании сформулированных теоретических положений можно сделать следующий вывод: социокультурное пространство вуза потенциально является важным фактором профессионализации личности, способным как непосредственно, так и опосредованно формировать общественно востребованные профессиональные компетенции. Это возможно при условии целенаправленности и системности педагогического управления социокультурным пространством.

1. Азарова, Р. Н. Социально-педагогическая организация досуговой деятельности учащейся молодежи: дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.05 / Р. Н. Азарова. - М., 2005. - 342 с.

2. Бахтина, И. П. Развитие творческой личности педагога дополнительного образования детей в малых городах: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / И. П. Бахтина. - Челябинск, 2007. - 226 с.

3. Большакова, Л. Г. Педагогические функции управления социокультурной деятельностью в условиях местного самоуправления: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Л. Г. Большакова. - Казань, 2006. - 198 с.

4. Ванина, О. В. Формирование жизненной перспективы старшего школьника в социально-культурной деятельности образовательного учреждения: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / О. В. Ванина. - М., 2006. - 185 с.

5. Верещагина, И. М. Социально-культурная поддержка хобби как личностной любительской инициативы: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / И. М. Верещагина. - Кемерово, 2008. - 181 с.

6. Веряскина, И. А. Организационно-педагогические условия развития лидерских качеств учащейся молодежи средствами социально-культурной деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / И. А. Веряскина. - Тамбов: Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина, 2008. - 143 с.

7. Ковальчук, А. С. Педагогические ресурсы образования в системе социально-культурной деятельности: автореф. дис. ...

д-ра пед. наук: 13.00.05 / А. С. Ковальчук; Моск. гос. ун-т культуры и искусств. - М., 2007. - 39 с.

8. Кудрина, Е. Л. Диверсификация высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: дис. ... д-ра

пед. наук: 13.00.05 / Е. Л. Кудрина. - М., 1999. - 376 с.

9. Мангер, Т. Э. Диверсификация системы непрерывного образования в социально-культурной сфере: автореф. дис. ... д-ра

пед. наук: 13.00.05 / Т. Э. Мангер. - Тамбов: Тамб. гос. ун-т им. Г. Р. Державина, 2008. - 46 с.

10. Об образовании. - М.: Инфра-М, 2010. - 87 с. - (Федеральный закон; вып. 8 (492)).

125