Развитие инструментальноисполнительской компетентности начинающих педагогов-музыкантов

РАЗВИТИЕ ИНСТРУМЕНТАЛЬНО-ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ НАЧИНАЮЩИХ ПЕДАГОГОВ-МУЗЫКАНТОВ

Е. В. Галкина*,

Московский педагогический государственный университет

Аннотация. В статье обсуждаются содержание и структура инструментально-исполнительской компетентности педагога-музыканта,, предложена модель индивидуализированного подхода к её формированию и развитию. Содержание феномена, по мнению автора статьи, включает в себя психологические и психофгзиологические факторы: склонность к исполнительству в различных его проявлениях; способность к саморегуляции исполнительской деятельности; самоосмысление (рефлексия) своего профессионального роста, а также умение прогнозировать возможные проблемы в обучении исполнительским навыкам и качествам учащихся; установка на проведение педагогической профилактики и коррекции исполнительских проблем своих учеников; готовность к формированию индивидуальных стратегий достижения оптимального функционального состояния исполнителя. Структура инструментально-исполнительской компетентности педагога-музыканта рассматривается как трёхуровневая система, включающая личностно-психологический, социально-коммуникативный и психомоторный уровни. Статья содержит описание и результаты опытно-экспериментальной работы по этапам: определение первоначального уровня инструментально-исполнительской компетентности студентов, анализ экспертной оценки и самооценки; проведение тренинговых занятий с учётом разницы в способности к функциональной саморегуляции; обсуждение музыкально-педагогических стратегий формирования навыков саморегуляции и самообучения для достижения инструментально-исполнительской компетентности.

Ключевые слова: инструментально-исполнительская компетентность, индивидуально-личностные особенности, музыкально-педагогические стратегии, успешность, саморегуляция, самоосмысление, рефлексия, коррекция, профилактика.

Abstract. The article discusses the content and structure of the instrumental-performing competence of the music teacher, and suggests a model of an individualized approach to its formation and development. The content of the phenomenon, in the author's opinion, includes psychological and psychophysiological factors, such as: propensities to perform in various forms, ability to self-regulation of performing activities, self-refection (reflection) of their professional growth, and also the ability to predict possible problems in Training in the performance skills and qualities of students, the installation of pedagogical prevention and correction of the performance problems of their students, readiness for Formation of individual stra-

55

* Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор А. В. Торопова.

tegies for achieving the optimal functional state of the performer. The structure of the instrumental-performing competence of the music teacher is considered as a three-level system, including: personal-psychological, socially-communicative and psychomotor. The article contains a description and the results of experimental work on the stages: the determination of the initial level of students' instrumental-performing competence, the analysis of peer review and self-assessment; carrying out of training sessions taking into account the difference in the ability to functional self-regulation; discussion of musical-pedagogical strategies of formation of self-regulation and self-learning skills for achieving instrumental-performing competence.

Keywords: instrumental-performing competence, individual and personal characteristics, musical and pedagogical strategies, successness, self-regulation, self-reflection, reflection, correction, prevention.

56

Цель исследования

Цель представленного исследования - раскрытие психологической сущности феномена инструментально-исполнительской компетентности и психолого-педагогических подходов к её развитию у будущих педагогов-музыкантов для работы в индивидуальном классе.

Введение и методологические установки исследования

Музыкально-исполнительская, в частности инструментально-исполнительская, компетентность занимает значительное место в структуре профессиональных компетенций педагога-музыканта. Несмотря на богатую историю обсуждения вопроса в научной литературе по теории исполнительства и педагогике музыкального образования, эта проблема по-прежнему является, в силу происходящих изменений в психолого-педагогических условиях подготовки педагога-музыканта и появлению в науке новых фактов и подходов к овладению исполнительскими навыками, актуальной и значимой.

Проблеме формирования инстру-

ментально-исполнительскои

компе-

тентности посвящены многочисленные исследования в области психологии и психофизиологии музыкально-исполнительской деятельности, в том числе работы Л. Л. Бочкарёва [1, с. 282], В. Ю. Григорьева [2, с. 111], О. В. Муратовой-Тузовой [3, с. 70], В. Ю. Цагарелли [4, с. 177, 280], Г. М. Цыпина [5, с. 160] и других авторов. Особое внимание в современных исследованиях уделяется психомоторным способностям музыканта, так как, по мнению С. Г Корляковой, они как динамический (развивающийся) компонент представляют собой сложные двигательные способности музыканта, включающие психомоторную выносливость, быстроту движений, психомоторную координацию движений, мышечную силу, психомоторную память, необходимые для инструментально-исполнительской деятельности [6, с. 95].

Известно, что педагогическая деятельность совмещает в себе функции и преподавателя, и музыканта-исполнителя, а значит, процесс формирования инструментально-исполнительской компетентности будущего педагога-музыканта должен быть направлен не только на исполнительский процесс, но и на учебный (педагоги-

ческие показы, исполнение, подготовка учащихся к концертам).

В связи с этим содержание комплексной педагогической работы над формированием инструментально-исполнительской компетентности педагога-музыканта в вузе охватывает несколько уровней исследования проблемы. Это:

• выявление психологических и психофизиологических предпосылок инструментально-исполнительской успешности, склонности к исполнительству в различных его проявлениях;

• самоосмысление (рефлексия) профессионального роста;

• умение прогнозировать проблемы учащихся, установка на проведение педагогической профилактики и коррекции исполнительских проблем своих учеников;

• формирование индивидуальных стратегий достижения оптимального функционирования исполнителя - «пика формы», по выражению психофизиологов.

Таким образом, содержание инструментально-исполнительской компетентности педагога-музыканта должно включать не только исполнительский аспект деятельности самого педагога, но и готовность к педагогическому руководству становлением исполнительских навыков учащихся.

В контексте исследовательских задач нами было уточнено понятие инструментально-исполнительской компетентности педагога-музыканта, которое можно определить как способность к эффективной реализации своих профессиональных инструментально-исполнительских умений и возможностей в практике и готовность к педагогическому руководству овладением исполнительской деятельностью учащимися.

Особое внимание уделено проблеме выявления психологических и психофизиологических предпосылок инструментально-исполнительской успешности, склонности к исполнительству в различных проявлениях и описанию стратегий достижения оптимального функционирования исполнителя - «пика формы».

Известно, что важнейшим компонентом инструментально-исполнительской компетентности является саморегуляция психических и психофизиологических состояний музыканта, способствующая повышению эффективности его деятельности. Исходя из этого специальную психологическую и психофизиологическую подготовку учащегося необходимо направить на повышение его природного уровня психической саморегуляции, формирование аутопсихологической (саморегуляционной) компетентности, которая подразумевает способность к самостоятельной работе личности по самосовершенствованию собственных психических качеств и поведения, овладение соответствующими приёмами и способами самокоррекции, самовоздействия [7, с. 132-135].

В разработке путей формирования музыкально-педагогических и психологических стратегий самообучения для достижения оптимального функционирования исполнителя мы опирались на выработанное нами представление о трёх уровнях инструментально-исполнительской компетентности:

• первый уровень - личностно-пси-хологический - охватывает мотивацию, исполнительские способности, психологическую устойчивость (эмоциональную стабильность, способность

57

58

к саморегуляции, самоконтролю, самокоррекции, эмоционально-волевые качества), индивидуальные особенности музыканта;

• второй уровень - социально-коммуникативный - подразумевает педагогические средства овладения вербальной и невербальной коммуникацией для передачи музыкальной информации слушателям, опыт сценического поведения, артистизм музыканта-исполнителя;

• третий уровень - психомоторный - включает в себя способность к достижению оптимального функционирования организма музыканта-исполнителя, к психомоторной управляемости исполнительским аппаратом и готовность к соответствующему тренингу данной функционально-регуляционной способности у учащихся.

Процедура и результаты исследования

В основе представленного в статье исследования лежит анализ комплексных показателей инструментально-исполнительской компетентности студентов музыкально-педагогического вуза и оценка характера влияния тренинговых занятий на их улучшение. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 38 студентов бакалавриата и магистратуры музыкального факультета МПГУ.

Исследование включало в себя три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый.

Первый этап опытно-экспериментальной работы был направлен на диагностику исходного уровня инструментально-исполнительской компетентности экспериментальной и контрольной групп испытуемых и выявление индивидуально-личностных

особенностей, влияющих на успешность её формирования.

Изучив предлагаемые в литературе подходы, мы отобрали комплекс тестов психологического исследования личностных особенностей: тест жизнестойкости (Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова [8]); теппинг-тест, направленный на выявление латеральной асимметрии в моторной пробе [9]; диагностику сформированности умений саморегуляции в деятельности (А. К. Осницкий [10]); авторский опросник субъективной оценки музыкально-исполнительской компетентности учащихся, а также использовали экспертные оценки педагогов.

На основании полученных нами экспертных оценок и самооценок инструментально-исполнительской компетентности студентов-музыкантов мы разделили испытуемых на три типа -успешный, средний и неуспешный, в каждом из которых обрисовали типические особенности по результатам проведённого тестологического обследования. По результатам исследования 14 учащихся (из 38 испытуемых) показали высокий уровень музыкально-исполнительской компетентности, 16 -средний уровень и 8 человек - низкий.

Так, условно обозначенный нами как успешный тип студентов-музыкантов, продемонстрировавших высокий уровень инструментально-исполнительской компетентности, оказался в прямой корреляционной зависимости с уровнем жизнестойкости и уровнем саморегуляции в профессиональной деятельности. По результатам теста А. К. Осницкого выяснилось, что эти студенты обладают высокой степенью сформированности способности к саморегуляции в профессиональной деятельности, а именно та-

ких умений, как: обеспеченность регуляции в целом; уверенность в действиях, в собственных силах; гибкость, пластичность в действиях; практическая реализуемость намерений; относительная независимость от влияния окружающих; коррекция результатов и способов действий; инициативность в действиях.

Согласно теппинг-тесту, в этой группе обнаружилась связь успешности инструментально-исполнительской деятельности с приближённо-одинаковой активностью обоих полушарий мозга (60% испытуемых показали амбидекстрию).

В целом эмпирическая гипотеза о вкладе асимметрии активности мозга в саморегуляцию и в конечном счёте в успешность исполнителя нашла подтверждение и в показателях теппинг-теста двух других групп испытуемых. Так, у студентов среднеуспешного типа наиболее активным оказалось левое полушарие, тогда как у большинства студентов с порогово-низкой степенью саморегуляции и исполнительской успешности выявилось преобладание активности правого полушария мозга.

У среднеуспешного типа студентов-музыкантов, которых оказалось большинство, были выявлены следующие психологические характеристики: общий коэффициент жизнестойкости средний, не превышающий норму, а показатели наличия умений саморегуляции у большинства испытуемых данной группы ниже среднего уровня. В основном у этих студентов выявлена недостаточность таких умений саморегуляции, как осторожность, уверенность и инициативность в действиях, независимость от влияния окружающих.

Студенты, условно говоря, неуспешного типа, которые по результатам ис-

следования показали низкий уровень музыкально-исполнительской компетентности, оказались группой со следующими психологическими характеристиками: низкими показателями жизнестойкости и очень низким уровнем способности к саморегуляции. Все испытуемые этой группы указали на неспособность совладать со сценическим волнением, в то время как «успешные» в исполнительстве личности указали на незначительную, лёгкую взволнованность и способность получать удовольствие от своего выступления. Проведённое нами ранее исследование показало, что наиболее высокий уровень совладания со сценическим волнением связан с высокими показателями общей жизнестойкости [11, с. 100-104].

Данные опросника субъективной оценки музыкально-исполнительской компетентности выявили, что у 80% испытуемых главным фактором, влияющим на неуспешность их инструментально-исполнительской деятельности, является сценическое волнение, 50% указали на недостаток технических навыков, умений и 60% - на отсутствие соответствующих навыков и приёмов саморегуляции. Некоторые говорили о том, что им не хватает уверенности в собственных силах. И только 20% определили, что умеют достигать оптимального функционального состояния во время выступления, когда исполнение музыкального произведения не связано с напряжением, а сопровождается лёгкостью и удовольствием.

В соответствии с выявленными типами студентов-музыкантов и представленной структурой инструментально-исполнительской компетентности мы систематизировали тренинги и

59

60

педагогические стратегии формирования навыков саморегуляции и самообучения по уровням структуры компетентности. Они были направлены как на самоосмысление исполнительского аспекта деятельности самого педагога, так и на развитие их готовности к педагогическому руководству становлением инструментально-исполнительских навыков своих учеников.

На формирующем этапе решалась задача развития у студентов экспериментальной группы инструментально-исполнительской компетентности в условиях апробации нескольких типовых педагогических стратегий и соответствующих тренинговых занятий.

Главной задачей нашей методики было научить студентов самоанализу и самообучению на основе осознания своего текущего состояния на всех уровнях компетентности, чтобы на разных этапах развития применять различные сочетания приёмов саморегуляции. Тренинг был проведён с выявленными тремя группами с учётом разницы способности к саморегуляции.

Студенты успешного типа также принимали участие в тренинге и делились своим исполнительским опытом со студентами двух других типов. В методику были включены мини-лекции, беседы и тренинговые упражнения, направленные на работу с отдельными сторонами инструментально-исполнительской компетентности и на преодоление барьеров к её достижению. При подборе специальных упражнений учитывались индивидуально-личностные особенности студентов, а также выявленные у них проблемы психологического и психофизиологического плана.

В педагогический тренинг вошли, в первую очередь, упражнения психо-

логической направленности, так как, по данным субъективного опросника, главным фактором неуспешности исполнительской деятельности учащихся является сценическое волнение. В практические занятия были включены упражнения на овладение саморегуляцией через дыхание, на изменение и пластичность фокуса внимания. Наиболее эффективными в регуляции своего эмоционального состояния, по мнению студентов, явились упражнения на тренировку визуализации состояний с помощью воображения. Упражнения были основаны на преднамеренном использовании цвета и пространственных представлений, связанных с состояниями покоя или мобилизации.

Кроме того, тренинг предусматривал «репетиции» напряжённой ситуации (концерт, экзамен) обязательно в условиях успеха. Использовался метод моделирования публичной ситуации, то есть погружение учащихся в условия различных аудиторных сценических режимов. Студенты отметили эффект выполнения этих упражнений перед экзаменом: уходили растерянность и суетливость, мысли приобретали собранность.

В своих практических занятиях мы использовали не только приёмы, имеющие цели долгосрочного и накопительного эффекта, но и специальное обучение экспресс-методам и упражнениям для саморегуляции своего эмоционального состояния непосредственно перед выходом на сцену или перед экзаменом. Один из самых универсальных экспресс-приёмов -снятие эмоционального напряжения через намеренное усиление напряжения. Студенты отметили эффективность и скорость действия этих упраж-

нений, которые, по их мнению, помогают быстро собраться в ответственный момент и отвлечься от негативных мыслей.

В исследовании нами уделялось внимание формированию устойчивой позитивной мотивации, так как студентам неуспешного и среднего типа было свойственно возникновение противоречивых мотивов и установок. Поскольку мотивы легко поддаются самовоздействиям, в педагогические цели входило овладение учащимися навыками самомотивирования, то есть произвольного управления мотивами своего поведения, как это было предложено А. А. Базиковой [7, с. 54-55].

Среди наиболее распространённых эмоциональных состояний музыканта на сцене как наши испытуемые-студенты, так и многие авторы материалов по проблеме называли фру-стрированность, напряжённость, скованность действий. Эти особенности, по мнению респондентов, отражались в зажимах мимики, в жестах, движениях, всей исполнительской игре. Поэтому второй этап тренинговых занятий был направлен на формирование коммуникативных навыков обучающихся. Коммуникативный уровень инструментально-исполнительской компетентности включает: установление психологического контакта с аудиторией, раскрытие и развитие артистизма, коммуникативную направленность при исполнении на раскрытие художественного замысла, интерпретации музыкальных произведений и донесении их до слушателей. В целях развития навыков невербальной коммуникации со слушателями, а также артистизма музыканта-исполнителя мы использовали упражнения на раз-

витие чувствительности к невербальным средствам коммуникации и упражнения на выразительную свободу и коррекцию зажимов в позе, осанке, походке.

Студенты экспериментальной группы отметили, что после этих тренингов у них появилась некоторая раскрепощённость в игре, свобода самовыражения.

Как было сказано ранее, в инструментально-исполнительской деятельности важную роль играет психофизиологический функционально-регуляционный уровень, который является базовым (опорным) в обеспечении необходимого психологического состояния в профессиональной деятельности музыканта. На этом уровне орга-низмической готовности к выполнению деятельности обеспечивается необходимое функциональное состояние, способность к достижению «пика формы». Поэтому третий этап практических занятий включал в себя упражнения на формирование функционально-регуляционных навыков, способствующих устранению психомоторных проблем музыканта.

На уровне развития осознанной регуляции состояния психомоторного аппарата перед нами стояла задача научить студентов своевременно осознавать, находить мышечные зажимы, замечать излишнее напряжение мышц и учиться расслаблять их, то есть прислушиваться к состоянию своего исполнительского аппарата, чувствовать его изнутри. Сосредоточив внимание на мышечных ощущениях, музыкант быстрее придёт к намеченной цели - звуковому эталону и музыкальному образу.

Для достижения мышечной свободы использовались упражнения нерв-

61

62

но-мышечной релаксации, целью которых было фокусирование внимания на определённой мышечной группе. Упражнения для релаксации давались в сочетании с приёмами самовнушения и упражнениями на дыхание. Все упражнения выполнялись при активной направленности внимания на фазы напряжения и расслабления. Главной задачей этих упражнений была направленность на осознание и запоминание ощущения расслабленной мышцы по контрасту с её напряжением.

По мнению студентов, после определённой тренировки в расслаблении и закреплении соответствующих условно-рефлекторных связей со словесными формулировками наиболее легко удавалось по «мысленному приказу» расслабить определённые мышцы.

Известно, что огромное значение имеет способность к воображению и предвидению движения [12, с. 2-3]. Задача педагога заключается в умении передать все приёмы и способы овладения этими ощущениями. Для этого мы обратились к методу Г. Е. Мин-скер, который заключается в направлении внимания учащегося не на внешнюю форму отдельных движений, а на смысл выполняемого действия, используя при этом природные, естественные функции человеческой руки. Здесь необходима такая постановка задачи, которая вызывала бы целостный двигательный ответ [13, с. 71-72].

Способность чувствовать и управлять своими психомоторными ощущениями включена в целостность самоосознания исполнителя. Суть самоосознания заключается не только в умении осознавать свои мышечные ощущения, но и вызывать их в памяти по образной ассоциации [14, с. 48-49]. Конеч-

но же, музыкант может осознавать, запоминать отдельные свои ощущения, но он не всегда способен вызвать их именно в тот момент исполнения, когда ему нужно переключиться на образные знаки оптимального функционального состояния, которые сделают его ощущения управляемыми.

Эффект психомоторной деятельности зависит от того, насколько точно и правильно ученик сумел сформировать, а затем воспроизвести из своей памяти представления о необходимом движении, которое он намеревается совершить. Упражняя и оттачивая технику представления, музыкант достигает более высокого уровня техники свободы движения и звукового воплощения произведения на инструменте. Прежде всего, здесь необходимо опираться на образные представления о наработанных верных ощущениях (образы-представления, помогающие звукоизвлечению и звуковедению, пальцевой технике и т.д.), где главную роль координатора движений играют слуходвигательные ощущения.

Однако необходимо помнить, что если первоначальная отработка правильных психомоторных движений требует постоянного контроля всех своих ощущений и происходит на уровне сознания, то далее этот процесс переходит в автоматизированный слой неосознаваемых действий, освобождая сознание для более высоких целей, смысловых задач живого движения [15, с. 387]. Постепенно у музыканта по мере многократного повторения движения происходит формирование мышечного чувства правильного движения, что приводит к его автоматизации. Таким образом, музыкант достигает определённой исполнительской свободы, психомы-

шечной отстранённости, то есть оптимального функционального состояния, «пика формы». Потому важной линией тренинговых занятий было снятие излишнего контроля для устранения барьеров автоматизированной саморегуляции своим состоянием.

На этом уровне тренинга мы использовали образную стимуляцию для спонтанной саморегуляции и нахождения оптимального функционального состояния (по принципу БОС -биологической обратной связи) - работу с состоянием потока [12, с. 115].

Работая по вышеперечисленным методам, мы использовали музыкальный материал, на котором особенно ярко проявляются психомоторные трудности музыканта и с помощью которого можно было бы спокойно осознавать и контролировать мышечные ощущения. Наиболее эффективными здесь оказались несложные этюды К. Черни, где одновременно предполагается мышечный контроль, автоматизация навыка и техническое развитие, а также пособия по обучению игре на клавишных музыкальных инструментах И. С. Баха. Использование этих учебных пособий для устранения психомоторных психофизиологических проблем у учащихся может быть осуществимо по восходящей сложности, независимо от профессиональной подготовки музыканта: «Нотная тетрадь Анны Магдалены Бах», «Маленькие прелюдии», «Инвенции», «Хорошо темперированный клавир» (тома 1 и 2). В качестве материала, сочетающего задачи для освоения исполнительского мастерства и полифонического мышления, может рассматриваться «Искусство фуги». Используя этот музыкальный материал, студенты решали такие проблемы,

как зажатость рук, неумение контролировать свои мышечные ощущения, приоритет техники над содержанием, поскольку главным принципом было и остаётся постижение содержания произведения, которому должна подчиняться техника как средство. Работая над организацией движения рук, необходимо помнить, что сама фактура баховских органных и клавирных сочинений такова, что изолированными движениями пальцев их сыграть невозможно. Необходимыми факторами свободы исполнителя, а значит, инструментально-исполнительской компетентности становятся автоматизация навыков, овладение целостными психомоторными образами типов движения и сопровождающими их функциональными ощущениями. По мнению немецкого исследователя А. Бурзика, если во время исполнения музыки вообразить такие же телесные ощущения, как во время полёта, то это будет способствовать выработке ощущения «психомышечной отстранённости» [16, с. 20], то есть свободы движений.

По окончании формирующего этапа нашего исследования, на итоговом обобщении полученных результатов была выявлена положительная динамика в развитии инструментально-исполнительской компетентности студентов. При сравнении результатов экспериментальной и контрольной групп студентов, по данным субъективного самоотчёта участников тренинга и опроса экспертов-педагогов, в экспериментальной группе уровень инструментально-исполнительской компетентности стал достоверно выше, нежели в контрольной группе студентов, не проходивших тренинг.

63

64

Выводы

Обобщая концептуальные результаты проведённого исследования, можно сделать следующие выводы:

• инструментально-исполнительская компетентность педагога-музыканта - это способность к эффективной реализации своих художественно-педагогических замыслов, умений, возможностей в урочной и концертной практике и готовность к педагогическому руководству в обучении исполнительству своих учеников. Сущность инструментально-исполнительской компетентности - владение «контролем без контроля», то есть свободой в реализации художественных целей исполнения;

• индивидуально-психологические особенности исполнителя оказывают влияние на лёгкость или трудность достижения инструментально-исполнительской компетентности и на умение транслировать свой опыт учащимся;

• тренинг исполнительской успешности может оказать существенную психолого-педагогическую помощь в улучшении показателей инструментально-исполнительской компетентности начинающих музыкантов-педагогов;

• поуровневые упражнения тренинга способствуют реализации следующих психологических и психофизиологических принципов развития инструментально-исполнительской компетентности: вовлечённости в исполнительский процесс, экономии движений, психомышечной отстранённости. Именно эти принципы способствуют обретению определённой исполнительской свободы и достижению оптимального функционального состояния исполнителя.

Педагогу необходимо знать и учитывать индивидуально-психологические особенности каждого учащегося и в связи с этим формировать соответствующий данной индивидуальности стратегический подход в обучении и достижении исполнительской успешности учащихся.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бочкарёв, Л. Л. Психология музыкальной деятельности [Текст] / Л. Л. Бочкарёв. -М. : Классика-ХХ1, 2008. - 352 с.

2. Григорьев, В. Ю. Исполнитель и эстрада [Текст] / В. Ю. Григорьев. - М. : Классика-XXI, 2006. - 98 с.

3. Муратова-Тузова, О. В. Психофизиологическая коррекция игрового аппарата пианиста [Текст] / О. В. Муратова-Тузо-ва. - М. : Компания Спутник +, 2007. -70 с.

4. Цагарелли, Ю. А. Психология музыкально-исполнительской деятельности [Текст] / Ю. А. Цагарелли. - СПб. : Композитор, 2008. - 280 с.

5. Цыпин, Г. М. Музыкальное исполнительство [Текст] / Г. М. Цыпин. - М. : Юрайт, 2016. - 188 с.

6. Корлякова, С. Г. Психомоторные способности музыкантов: генезис и формирование [Текст] / С. Г. Корлякова. - Ставрополь : Изд-во СГУ, 2008. - 336 с.

7. Базикова, А. А. Сущность и содержание аутопсихологической компетентности музыканта-исполнителя [Текст] : методические рекомендации для студентов средних и высших профессиональных музыкальных учебных заведений / А. А. Базико-ва. - Тамбов : Изд-во ТГМПИ, 2002. -132 с.

8. Леонтьев, Д. А., Рассказова, Е. И. Тест жизнестойкости [Текст] / Д. А. Леонтьев, Е. И. Рассказова. - М. : Смысл, 2006. -65 с.

9. Методика экспресс-диагностики свойств нервной системы по психомоторным показателям Е. П. Ильина (теппинг-тест) [Текст] // Практическая психодиагности-

ка. Методики и тесты : учеб. пособие / ред.-сост. Д. Я. Райгородский. - Самара: Бахрах-М, 2001. - С. 528-530.

10. Осницкий, А. К. Психологические механизмы самостоятельности [Текст] / А. К. Осницкий. - М. : Обнинск : Изд-во ИГ-СОЦИН, 2010. - 232 с.

11. Галкина, Е. В. Психолого-педагогические аспекты формирования инструментально-исполнительской компетентности будущих педагогов-музыкантов [Текст] / Е. В. Галкина // Теория и практика общественного развития. - 2015. - № 2. -С. 100-104.

12. Базанова, О. М., Штарк, М. Б. Нейробио-управление в оптимизации функционирования музыкантов-исполнителей [Текст] / О. М. Базанова, М. Б. Штарк // Бюллетень Сибирского отд-ния РАМН. - 2004. -№ 113. - С. 114-122.

13. Минскер, Г. Е. Сущность функционального подхода в фортепианной педагогике [Текст] / Г. Е. Минскер // Музыкальное образование в современном мире: диалог времён : сб. статей по материалам Третьей Междунар. науч.-практич. конф. Ч. I / ред.-сост. М. В. Воротной ; науч. ред. Р. Г. Шишкова. - СПб. : Изд-во РГПУ, 2011. - С. 75-79.

14. Степанова, М. А. Самоосознание музыканта-исполнителя: некоторые педагогические и психологические аспекты [Текст] / М. А. Степанова. - М. : Изд-во Московской консерватории, 2001. - 48 с.

15. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности [Текст] / Н. А. Бернштейн. - М. : Медицина, 1966. - 387 с.

16. Burzik, A. Praktising in Flow [Text] / А. Burzik // The Strad. - 2003, pp. 714-718.

REFERENCES

1. Bochkaryov L. L. Psihologiya muzykal'noj deyatel'nosti. Moscow: Klassika-XXI, 2008, 352 p.

2. Grigor'ev V. Yu. Ispolnitel' i estrada. Moscow: Klassika-XXI, 2006, 98 p.

3. Muratova-Tuzova O. V. Psihofiziologiches-kaya korrekciya igrovogo apparata pianista. Moscow: Kompaniya Sputnik +, 2007, 70 p.

4. Cagarelli Yu. A. Psihologiya muzykal'no-ispolnitel'skoj deyatel'nosti. St. Petersburg: Kompozitor, 2008, 280 p.

5. Cypin G. M. Muzykal'noe ispolnitelstvo. Moscow: Yurajt, 2016, 188 p.

6. Korlyakova S. G. Psihomotornye sposob-nosti muzykantov: genezis i formirovanie. Stavropol': Izd-vo SGU, 2008, 336 p.

7. Bazikova A. A. Sushchnost' i soderzhanie autopsihologicheskoj kompetentnosti muzy-kanta-ispolnitelya. Metodicheskie rekomen-dacii dlya studentov srednih i vysshih professional'nyh muzykal'nyh uchebnyh za-vedenij. Tambov: Izd-vo TGMPI, 2002, 132 p.

8. Leont'ev D. A., Rasskazova E. I. Test zhiznestojkosti. Moscow: Smysl, 2006, 65 p.

9. Metodika ekspress-diagnostiki svojstv ner-vnoj sistemy po psihomotornym pokazately-am E. P. Il'ina

10. Osnickij A. K. Psihologicheskie mekhanizmy samostoyatel'nosti. Moscow: Obninsk: Izd-vo IG-SOCIN, 2010, 232 p.

11. Galkina E. V. Psihologo-pedagogicheskie as-pekty formirovaniya instrumental'no-ispolnitel'skoj kompetentnosti budushchih pedagogov-muzykantov. In: Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya. 2015. No. 2, pp. 100-104.

12. Bazanova O. M., Shtark M. B. Nejrobiou-pravlenie v optimizacii funkcionirovaniya muzykantov-ispolnitelej. In: Byulleten' Si-birskogo otd-niya RAMN. 2004. No. 113, pp. 114-122.

13. Minsker G. E. Sushchnost' funkcional'nogo podhoda v fortepiannoj pedagogike. In: Muzykal'noe obrazovanie v sovremen-nom mire: dialog vremyon. Sb. statej po ma-terialam Tret'ej Mezhdunar. nauch.-praktich. konf. Part I. Red.-sost. M. V. Vorotnoj. Nauch. red. R. G. Shitikova. St. Petersburg: Izd-vo RGPU, 2011, pp. 75-79.

14. Stepanova M. A. Samoosoznanie muzykan-ta-ispolnitelya: nekotorye pedagogicheskie i psihologicheskie aspekty. Moscow: Izd-vo

65

Moskovskoj konservatorii, 2001, 48 p.

15. Bernshtejn N. A. Ocherki po fiziologii dvizhenij i fiziologii aktivnosti. Moscow: Medicina, 1966, 387 p.

16. Burzik A. Praktising in Flow. In: The Strad. 2003, pp. 714-718.

66