Деятельностный подход и междисциплинарная интеграция при обучении «Неспособных» школьников

С. Б. Майборода

ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ подход и междисциплинарная интеграция

ПРИ ОБУЧЕНИИ «НЕСПОСОБНЫХ» ШКОЛЬНИКОВ

Статья посвящена актуальной проблеме развития универсальных учебных действий. С помощью междисциплинарной интеграции создаются новые индивидуальные образовательные траектории, предназначенные для обучения «неспособных» школьников метапредметным умениям и знаниям.

Основной отличительной особенностью новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС] второго поколения является деятельностная педагогика. Концепция развития универсальных учебных действий на основе системно - деятельностного подхода разработана группой авторов:

А. Г. Асмоловым, Г. В. Бурменской, И. А. Володарской, О. А. Карабановой [3]. При деятельностном подходе процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности, обретения духовно-нравственного и социального опыта. Деятельностный подход обусловливает изменение общей парадигмы образования, которая находит отражение в переходе:

- от определения цели школьного обучения как усвоения знаний, умений, навыков к определению цели как формированию умения учиться как компетенции, обеспечивающей овладение новыми компетенциями;

- от «изолированного» изучения учащимися системы научных понятий, составляющих содержание учебного предмета, к включению содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач;

- от стихийности учебной деятельности ученика к ее целенаправленной организации и планомерному формированию, созданию индивидуальных образовательных траекторий [2].

Создание индивидуальных образовательных траекторий подразумевает учет индивидуальных возрастных психологических и физиологических особенностей обучающихся. Стандарт также учитывает интересы детей с ограниченными возможностями здоровья и отклонениями (девиациями] в поведении.

Общеобразовательные учреждения наряду со специальными (коррекционными] школами должны создавать условия для получения всеми учащимися обязательного общего образования. При реализации основной образовательной программы применительно к каждой категории детей с отклонениями в развитии предусматривается создание индивидуальных образовательных траекторий. В эту орбиту входит работа с так называемыми «трудными детьми», которых условно можно назвать «группой риска». В обучении они характеризуются сниженным уровнем интеллектуальной активности, неумением или нежеланием понять и осмыслить учебный материал. Однако наделять даже таких детей ярлыком «неспособности» неправильно. Слишком велики и часто не «разбужены» потенциальные возможности таких учащихся. Известно, что целый ряд выдающихся ученых в детстве могли характеризоваться как «неспособные» [6]. Создание индивидуальных образовательных траекторий предназначено прежде всего, для детей, которые без применения специальных методик обучения не достигнут нормального уровня интеллектуального развития. Если таким учащимся не уделять специального внимания, то, переходя из класса в класс, они окажутся в ситуации все более острого конфликта, суть которого в противоречии между объемом учебного материала и безрезультатными приемами его усвоения [6].

В отличие от образовательных стандартов первого поколения, которые были ориентированы в основном на уровень подготовки выпускников, стандарты второго поколения предусматривают прежде всего ожидаемые государством, обществом, личностью результаты образования. Добиться таких результа-

тов современная педагогика может при условии создания таких педагогических технологий, при которых будет не только возникать, но и совершенствоваться способность учащегося самостоятельно успешно усваивать новые знания, включая самостоятельную организацию этого процесса, т.е. умения учиться. Понятно, что этого невозможно добиться устаревшими способами, которые в данном случае просто не будут работать. Для создания новых индивидуальных образовательных траекторий требуются новые эффективные стратегии и модели обучения. Одно из направлений активных поисков новых педагогических решений связано с междисциплинарной интеграцией. Им плодотворно занимаются С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценина [4],

В. С. Леднев, В. Н. Максимова [5] и другие.

Интегрированные уроки дают ученику достаточно широкое и яркое представление о мире, в котором он живет, о взаимосвязи явлений и предметов, о существовании многообразного мира материальной и духовной культуры. Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин:

- окружающий мир познается учащимися в своем многообразии и единстве, а предметы школьного цикла зачастую не дают представления о целом явлении, дробя его на разрозненные фрагменты;

- интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинноследственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей;

- форма интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточно высокой эффективности уроков;

- интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности, способствуют росту профессионального мастерства учителя, так как требуют от него владения методикой интенсификации учебновоспитательного процесса, осуществления деятельностного подхода в обучении;

- снимается утомляемость, эмоциональное перенапряжение учащихся за счет переключения на разнообразные виды деятельности, они снимают усталость, служат разви-

тию воображения, внимания, мышления, речи и памяти.

Но самое главное преимущество интегрированных уроков состоит в том, что они в большей степени, чем обычные уроки, способствуют повышению мотивации учения и формированию познавательного интереса учащихся. Например, для обучения иностранному языку слабо мотивированных учащихся, применима методика с использованием междисциплинарной интеграции «Музыкальная грамматика». Её суть в том, чтобы с помощью музыки и песен обучать учащихся грамматике английского языка. Причем, соединяясь на интегративной основе, эти два предмета (английский язык и музыка] дополняют друг друга, рождая в итоге самое главное: ученики с удовольствием, без особого напряжения познают сложные грамматические правила английского языка, просто напевая песни. При этом учитель решает важные задачи: обеспечивается углубленное и прочное усвоение учащимися относительно завершенных блоков изучаемого материала; создаются благоприятные условия для вовлечения пассивных учащихся в разнообразные виды и формы деятельности; возникают условия для подлинной дифференциации обучения, учета особенностей возрастного, интеллектуального, физического и психического развития учащихся.

Все эти задачи присутствуют в концепции универсальных учебных действий ФГОС второго поколения. И суть «Музыкальной грамматики» состоит в том, чтобы с помощью музыки и рифмы помочь учащимся запомнить не только слова, стоящие в конце фраз, но и всю фразу, а потом и целое высказывание, которое в будущем будет служить речевой моделью в диалогах. В соответствии с этим процесс учения понимается не только как усвоение системы знаний, умений и навыков, составляющих инструментальную основу компетенций учащегося, но и как процесс развития личности. Такая работа направлена на формирование универсальных учебных действий, включая развитие коммуникативных навыков, таких как умение слушать, вести диалог в соответствии с целями и задачами общения в реальных жизненных ситуациях, участвовать в коллективном обсуждении проблем и принятии решений. Кроме того, рифма и музыка способствуют правильному усвоению интонации, и песни как бы являют-

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 1 (26] 2011

107

ся тренировочными упражнениями в работе над произношением. Музыка и песни в данном случае выступают в роли хорошего консерванта, помогающего не только воспринимать и закреплять полученную информацию, но и сохранять её в памяти ученика, ведь песня вносит в процесс изучения языка элемент праздничности, что оказывает существенное влияние на эмоциональную сферу ребенка. Более того, иноязычная деятельность на фоне музыки способствует не только запоминанию материала, но и снимает усталость в процессе обучения.

Таким образом, роль междисциплинарной интеграции при обучении «неспособных» школьников базовому содержанию изучаемого предмета очень велика, так как актуализация деятельностного подхода в данном случае включает в себя показатели, повышающие эффективность обучения: более гибкое и прочное усвоение знаний учащимися, возможность их самостоятельного движения в изучаемой области; реализация дифференцированного обучения с сохранением единой

структуры теоретических знаний; существенное повышение мотивации и интереса к учению; обеспечение условий для общекультурного и личностного развития на основе формирования универсальных учебных действий, обеспечивающих не только успешное усвоение знаний, умений и навыков, но и формирование картины мира, компетентностей в изучаемой области познания. Это означает, что результаты интегрированного обучения выражены не только в предметном формате, но прежде всего имеют характер универсальных (метапредметных] умений. Безусловно, предметный контекст по-прежнему важен (поскольку задает границы возможных решений], но этот базовый контекст уже недостаточен. В системе интеграции метапредмет-ных знаний на первый план выходят задачи, требующие решения когнитивных, коммуникативных, ценностно-ориентационных компонентов образовательных результатов, над-предметных компетенций. В формирующемся информационном обществе такие задачи становятся приоритетными.

Литература

1. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996. - 541 с.

2. Калина И. И. 2008 - год новых стандартов в системе образования: выступление на совещании руководителей региональных органов управления образованием // Вестник образования. -

2008. - №5 - С. 14-27.

3. Карабанова О. А. Программа развития универсальных учебных действий как развивающий потенциал стандартов общего образования второго поколения // Образовательная политика. -

2009. - №9. - С. 9-11.

4. Лакоценина Т. П., Кульневич С. В. Интегрированный урок. -Изд-во «Учитель», 2006.

5. Максимова В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. - М.: Просвещение, 2007.

6. Славина Л. С. Трудные дети : избр. психологические труды / под ред. В. Э. Чудновского. - 2-е изд. - М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2002.- 428 с.

7. Чапаев Н. К. Структура и содержание теоретико-методологического обеспечения педагогической интеграции : дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.01. - Екатеринбург, 1998. - 200 с.