ИТ: психологическое сопровождение

На перекрестке мнений

87

ния, в который предстоит войти новобранцу. В этот мир трудно войти, но, коль скоро уже вошел, еще труднее выйти. Семиосфе-ра, как и человеческое сознание, имеет смысловое строение. В отличие от нее Интернет -это в лучшем случае сеть перцептивных и концептуальных значений (а не паутина смыслов), опутавшая весь мир и вовлекающая в свою электронную среду все больше и больше людей. Казалось бы, самое простое

- идентифицировать Интернет с семиосфе-рой или, напротив, признать, что Интернет

- это свалка или известная куча, в которой попадаются жемчужные зерна, хотя относительно их ценности и оригинальности высказываются вполне обоснованные сомнения.

Семиосфера, Интернет, равно как и информационная модель в системе управления, могут как соединять субъекта, наблюдателя, пользователя с внешним, предметным миром, так и отделять от него. Виртуальная реальность в этом смысле не безобидна. В семиосфере как бы предусмотрена возможность человеку занять устойчивую личностную позицию. В Интернете легко потерять себя, стать его придатком (точно так же, как человек становится придатком машины). Только вместо «Бога из машины» мы можем получить «Бога из цифры».

Конечно, Интернет - замечательное средство, которое уже используется «в мирных целях». Хорошо бы оно таким и оставалось и не заслоняло собой предметный мир, человеческие ценности и смыслы. Это

средство для знающего свое незнание, т.е.

уже обладающего «ученым незнанием» (Н.

Кузанский). Для просто незнающего Интернет обеспечивает движение по горизонтали, а не в глубину.

Литература

1. Матулис Т.Н. (ред.). От глиняной таблички к университету: образовательные системы Востока и Запада в эпоху Средневековья. - М., 1998.

2. Зинченко В.П. Живое знание. - Самара, 1998.

3. Лисина М.И. Общение, личность, психика ребенка. - М., 1997.

4. Лосев А. Я считаю себя человеком мысли

// Литературная газета. - 1998. - № 45.

5. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979.

6. Мусхелишвили Н.Л., Шрейдер Ю.А. Знание и виртуальная реальность // Виртуальная реальность в психологии и в искусственном интеллекте. - М., 1998.

7. Пятигорский A.M. Мифологические размышления. - М., 1996.

8. Франк С.Л. Живое знание. - Берлин, 1923.

9. Коменский Я.А. Сочинения. - М., 1997.

10. Мамардашвили М.К. Лекции о Прусте.

- М., 1995.

11. Кузанский Н. Сочинения в 2-х т. - М., 1979.

12. КедровК.А. Поэтический Космос. - М., 1989.

13. Лефевр В.А. Космический субъект. -М., 1996.

В. КРОЛЬ, профессор В. МОРДВИНОВ, профессор А. СИГОВ, профессор Московский институтрадиотехники, электроники и автоматики

Рост технической и технологической базы современного образования делает актуальной не только теоретическую, но и практическую реализацию основополагающих положений педагогики и психологии

ИТ: психологическое сопровождение

обучения. В первую очередь - принципов индивидуальной ориентированности и диа-логовости (интерактивности) процессов обучения. Фундаментальная значимость обоих этих принципов была показана еще в

88 Высшее образование в России • № 7, 2005

знаменитых сократических беседах, когда при помощи искусно поставленных вопросов Сократ подводил учеников к самостоятельному решению той или иной проблемы.

«Камнем преткновения» на пути практической реализации принципов индивидуальной ориентации и диалоговости процесса обучения всегда являлся вопрос о воспроизведении педагогического искусства. Иными словами, вопрос в том, как сделать, чтобыволшебство преподавания, присущее отдельным выдающимся педагогам, постепенно воплощалось в методическое обеспечение нормального, типового процесса обучения.

В ситуации использования современных компьютерных и информационных технологий вопрос, какие методы должен использовать преподаватель для реализации цели «совместного с учащимся освоения знаний», во многом приобретает смысл формулирования психолого-педагогических требований к информационному обеспечению образовательного процесса.

Принципиальные трудности индивидуально-ориентированного обучения, как известно, вытекают из общей проблематики разности внутренних миров субъектов общения [1]. Базы знаний, а также способы восприятия и мышления людей, в том числе преподавателей и учащихся, индивидуальны. Причем их отличия тем больше, чем дальше люди отходят от повседневных, простых бытовых вопросов и проникают в профессиональную проблематику той или иной предметной области. Различная структура баз знаний, типов мышления, способностей и мотиваций людей с неизбежностью ведет, таким образом, к идеологии множественности образовательных траекторий.

Формально-логически данный факт был обоснован в работах по математической логике в ходе анализа полных и неполных рассуждений. В частности, в работах Клини для описания неизбежности фигур неполных рассуждений используется понятие «энти-мема», подразумевающее наличие в дока-

зательствах на естественном языке множества неявных (скрытых, подразумевающихся) посылок рассуждений и этапов дедуктивного и индуктивного вывода [2]. Во всех областях науки,практики,образования и повседневной жизни в ходе общения, наряду с явно формулируемыми посылками, используются «самоочевидные» гипотезы, подразумеваемые по умолчанию.

Без определенного количества энтимем оказывается невозможной коммуникация как таковая.

Более того, можно полагать, что в процессе общения и передачи информации необходимым условием является тождественность (или возможность перекодирования) исходных посылок («атомов знаний») и способов рассуждений, используемых субъектами общения (в частности, преподавателем и учащимся). В модельном плане это означает, что условием нормального понимания информации является наличие одинакового для субъектов общения подмножества неявных посылок (гипотез) рассуждения, подразумеваемых по умолчанию

Равенство подмножеств высказываний или неявных гипотез рассуждения, по-видимому, может быть заменено на их эквивалентность при условии наличия одинаковых для субъектов общения правил преобразования одних видов посылок в другие. В качестве простейшей иллюстрации наличия эквивалентных форм и правил преобразования можно привести «законы» из логики высказываний: - - А ~А —А и В ~ А Е В; АЕ (В Е С)~А & В Е С и т.д.

Заметим, что, если правило преобразования первого примера(«двойное отрицание некоторого утверждения эквивалентно самому утверждению») с точки зрения здравого смысла представляется интуитивно ясным, то второй и третий примеры, несмотря на то, что являются моделями человеческих рассуждений, представляются более сложными для понимания.

Наличие одинаковых или переводимых друг в друга в базах данных субъектов общения способов рассуждения также явля-

На перекрестке мнений

89

ется необходимым условием нормального общения. Например, если преподаватель использует логический или аналитический тип доказательства, а учащийся предпочитает образный или геометрический способ рассуждений, неизбежно возникновение трудностей при передаче информации во время объяснения теоретического материала или при решении практических заданий.

Так, введение разного рода формул, служащее целям достижения обозримости путем «свертывания» длинных рассуждений, подразумевает тождественность (или возможность отождествления) элементов баз знаний субъектов коммуникации (преподавателя и учащегося) в данной предметной области [3].

Изъятие энтимем, т.е. заполнение «провалов», «разрывностей» в ходе размышления, ведет к чрезмерному усложнению процесса восприятия и усвоения знаний: приходится вводить большое количество тривиальных логических звеньев, что затрудняет общение между людьми. Но главная проблема заключается в индивидуальном характере энтимем. Тривиальные для одного человека места рассуждения или доказательства могут оказаться принципиально важными и совсем не простыми для другого. Именно этот тезис является краеугольным для идеологии индивидуальноориентированного компьютерного обучения.

С другой стороны, излишнее введение энтимем в процессы обучения, рассуждений и объяснений также чревато опасностями. Наверное, каждый человек не раз приходил в отчаяние, когда встречал в учебниках по математике выражения типа «очевидно, что» или «легко видеть», после которых шли совершенно непонятные выводы и следствия.

Просмотреть «вручную» все варианты способов понимания достаточно длинного рассуждения очень не просто. В этом плане важное значение приобретает задача разработки технологий индивидуального компьютерного обучения, включающих: измере-

ние способностей и степени понимания учебного материала, способы коррекции, встроенные в процесс обучения, способы изменения стратегий обучения, способы представления информации, зависящие от типов ошибок и способностей учащегося.

Активная поддержка современными информационными технологиями множественности образовательных траекторий при изучении одной и той же предметной области необходима также для проведения процессов индивидуально-ориентированной коррекции «трудных» тем, имеющих место при восприятии и осмыслении изучаемого материала.

Можно считать, что анализ отдельных траекторий и их сопоставление с типом мышления и восприятия, уровнем знаний и мотиваций учащегося в принципе предоставляет возможность для выявления не только явных, общих для большинства учащихся пробелов в знаниях (т.е. отсутствия необходимых посылок анализируемых рассуждений), но и индивидуальных пробелов (отсутствия тех или иных неявных посылок рассуждения). С данной точки зрения процесс индивидуально-ориентированной коррекции трудных мест напоминает - и по существу, и по своей сложности - процесс психоанализа, связанный, как известно, с выявлением и коррекцией строго индивидуальных дефектов в эмоционально-психической сфере человека [3].

С этой точки зрения становятся более понятными проблемы использования компьютерных систем автоматизированного обучения, проблемы программированного обучения и, в частности, проблемы выбора минимального шага усвоения учебного материала. Ограниченная результативность методов программированного обучения во многом определяется невозможностью предварительного определения и «расписывания» большого количества индивидуально «трудных» мест в рамках каждой темы того или иного предметного курса, что связано, по-видимому, с индивидуальной структурой баз знаний разных людей.

90 Высшее образование в России • № 7, 2005

Выход из этой ситуации - включение в учебный процесс современных компьютерных технологий и, в частности, гипертекстовых систем организации учебного материала, что создает широкие потенциальные возможности для реализации диалогового вариативного режима общения преподавателя и учащегося и необходимого следствия этого - принципа множественности образовательных траекторий.

В частности, это дает возможность пе-рестраивания процесса обучения в зависимости от уровня знаний, типа мышления, способностей, мотиваций определенного учащегося. В качестве информационной базы при этом можно рассматривать те или иные реализации гипертекстовых технологий, которые по своей природе обладают возможностями соединения любых, казалось бы, удаленных узлов знаний.

Как правило, элементы обучения, основанные на гипертекстовых технологиях, входят в состав автоматизированных обучающих систем, представляющих собой комплексы научно-методической, учебной и организационной поддержки процесса обучения, проводимого на базе современных информационных технологий. За счет своего быстродействия и больших объемов памяти они позволяют реализовывать различные варианты сред для индивидуальноориентированного обучения, строить различные варианты диалоговых режимов обучения (когда ответ учащегося реально влияет на ход дальнейшего обучения).

К первой группе таких средств можно отнести системы проверки уровня знаний, умений и навыков учащихся до и после этапа обучения, их индивидуальных способностей, склонностей и мотиваций. Вторая группа может быть связана с регистрацией и статистическим анализом показателей усвоения учебного материала (заведение индивидуальных разделов для каждого учащего-

ся, определение времени решения задач, определение общего числа ошибок, классификация типов индивидуальных ошибок и т.д.). К этой же группе логично отнести решение задач управления учебной деятельностью. Например, задач по изменению темпа предъявления учебного материала или порядка предъявления учащемуся новых блоков учебной информации в зависимости от времени решения, типа и числа ошибок.

Третья группа связана с решением задач предъявления учебного материала по уровням сложности, подготовки динамических иллюстраций, контрольных заданий, лабораторных работ, самостоятельных работ учащихся. В качестве примера уровня профессиональной специализации таких занятий можно указать на возможности использования таких инструментов информационных технологий, как математические пакеты МаЛСа^ МаЛЬаЬ; пакеты обработки визуальных, акустических, иных типов сигналов; программы анализа электронных схем, механических устройств; программы моделирования полей физических величин и др. Иными словами, третья группа средств связана с использованием программных продуктов, дающих возможность развития творческих навыков учащихся. Особая важность этого направления связана с реальной возможностью проведения сложных исследовательских, научных и научно-прикладных работ студентов высших учебных заведений, т.е. с их активным участием в работе действующих, в том числе базовых, предприятий.

Литература

1. Зинченко В.П. Живое знание. Психологи-

ческая педагогика. - Самара, 1998.

2. Клини С. Математическая логика. - М.,

1973.

3. Кроль В.М. Психофизиология человека. -

М. - СПб., 2003.