Особенности адаптационного процесса студентов педагогического вуза

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

С. А. Пакулина

ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИОННОГО ПРОЦЕССА СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

В статье рассматривается проблема профессиональной подготовки педагогов. С позиции деятельностного подхода обобщены и исследованы стадии, личностный и индивидный уровни адаптации студентов в вузе. Выявлены особенности адаптационного процесса студентов педагогического вуза и его связи с академической успеваемостью, формой обучения (заочное, дневное) и гендерными различиями.

The article covers the problem of professional training of teachers. It also generalizes phases and levels of adaptation process from a position of activity approach. The author analyses personal and individual levels of students’ adaptation and exposes features of students’ adaptation in the pedagogical university. The adaptation process connects with the academic progress, form of education (correspondent, full-time) and gender differences.

Перемены в обществе, обусловливающие смену жизненных ориентиров и ценностей, приводят к глубоким личностным изменениям как обучающихся, так и людей, профессионально занимающихся их обучением и воспитанием. В связи с этим актуальной становится проблема профессиональной подготовки педагогов, адаптивных к меняющимся обстоятельствам образовательной среды и умеющих содействовать адаптации учащихся (А. А. Бодалев, С. В. Дроздов, Э. Ф. Зеер, Н. Н. Мельникова, А. А. Налчаджян, Р. В. Овчарова, А. В. Петровский, А. А. Реан, Н. А. Свиридов, Б. А. Сосновский, А. Н. Сухов,

А. В. Филлипов, В. Д. Шадриков и др.), а также проблема адаптационных ресурсов человека как субъекта деятельности, общения, познания (С. К. Быструшкин,

А. Г. Маклаков, В. И. Натаров, А. А. Реан, С. М. Чермянин и др.).

Интерес высшей школы к изучению социально-психологической и пси-холого-педагогической адаптации связан с важностью приобретения адаптационного опыта именно в студенческий период, который предшествует собственно профессиональной адаптации специалиста. Сложность протекания процесса адаптации студентов в вузе усиливается и маргинальной позицией самой социальной группы студенчества. Поэтому социальная ситуация развития обучения студентов в высшей школе является глубоко специфичной относительно процесса адаптации, а возраст - сензитивным по отношению к формированию адаптивных способностей.

Существующие различия в междисциплинарном толковании содержания понятия «адаптация», а также многообразие аспектов рассмотрения феномена адаптации в теориях личности привело к возникновению проблемы множественности выделения ее видов, стадий и уровней.

Так, психофизиологическую и социально-психологическую адаптацию выделяют А. А. Бодалев, А. Н. Сухов, В. П. Зинченко; физиологическую, социально-психологическую, профессиональную - М. В. Гамезо, Н. С. Глуханюк, И. А. Домашенко, Э. Ф. Зеер, Н. А. Свиридов, А. В. Филлипов; внешнюю и внутреннюю - А. А. Налчаджян; физиологическую, психологическую, социальнопсихологическую - Р. В. Овчарова; психолого-педагогическую - М. Р. Битянова, Д. А. Быков, Л. С. Выготский; социально-педагогическую - П. К. Анохин, В. Я. Осен-ников; сенсорную и социальную - А. В. Петровский [3].

Помимо этих известных и чаще всего используемых в науке и практике классификаций известны следующие виды адаптации:

• по основанию объекта адаптации (например, адаптация студентов к вузу): формальная, общественная, дидактическая (В. Т. Лисовский);

• внешняя и внутренняя адаптация, в которой выделяются две разновидности - способствующая разрешению внутренних конфликтов, и направленная на «координацию какого-либо механизма с теми уже образованными механизмами, с которыми она составляет комплекс» - структурная (А. А. Налчаджян);

• по задачам - кратковременная (инструментальный, социальный типы и тип, имеющий целью сохранение принадлежности к прошлому) и долговременная (с целью идентификации с новой средой) (А. А. Виру, Е. В. Витенберг);

• по механизму осуществления - добровольная и принудительная (А. А. Бодалев, А. Н. Сухов);

• по основанию «результат адаптации» - позитивная и негативная.

По позитивному результату адаптации нами определяются две стратегии: приспособительная и конструктивная. Приспособительная стратегия

адаптации заключается в сознательном и бессознательном приспособлении к существующим обстоятельствам, позитивном отношении к ним путем «вра-щивания» в среду; конструктивная стратегия определяется как изменяющая существующие нормы поведения с целью преобразования среды, но сохраняющая ее сущность.

В привычных условиях человек осуществляет решение типовых, повторяющихся задач, новые же условия жизни выходят за эти пределы и актуализируют адаптивные способности, которые приводят в равновесие личность и среду. Все это требует последовательности адаптивных действий и определенного времени. Следовательно, возникает необходимость рассмотреть развертывание самого процесса адаптации.

В новой ситуации образ действия и образ среды действия объединяются в единый структурный элемент - ориентировочную основу действия, на основе которого происходит управление действием [1]. Взаимосвязь между ориентировочной основой действия субъекта и окружающей ситуацией создает единое поле, выполняющее ту же функцию, что и «жизненное пространство» К. Левина, но окружающие предметы оцениваются уже не по валентности, а по степени существенности вклада в успешность достижения цели. Ориентация на общественное значение ситуации, цель, намеченные действия обеспечивают выход за рамки конкретной ситуации и превращаются в твор-

ческий элемент ее решения. Следовательно, в процессе адаптации проявляется психическая активность, определяющая скорость и динамичность приспособления личности в преобразовательной деятельности, мобильность в успешном достижении цели деятельности.

Согласно К. А. Абульхановой-Славской, в рамках жизненной стратегии адаптационный процесс представляет собой две совокупности: субъективно значимых отношений человека к самому себе, другим, предметному миру и способов реализации этих отношений. В начале процесса адаптации личность осуществляет исходную оценку ситуации и образует намерение, а затем переходит от намерений к непосредственным побуждениям и начинает сообразно своим ориентациям воздействовать на себя и среду, накапливая и закрепляя опыт самореализации в деятельности и отношениях. В практической деятельности и возникающих новых отношениях производится корректировка исходных оценок и поведения. Поэтому адаптация, в отличие от понятия «приспособление» к требованию специфических ситуаций, относится к более стабильным решениям «хорошо организованным способам справляться с типическими проблемами, к приемам, которые кристаллизуются путем последовательного ряда приспособлений» [7, с. 81].

Такую последовательность составляют стадии процесса адаптации. В психологии существует большое разнообразие стадиальных конструкций процесса адаптации. Общепринятой является модель У-образной кривой адаптации, цикличность которой можно представить в виде цепочки «приспособление - ассимиляция - преодоление - аккомодация - новое приспособление» и т. д.

Для того чтобы увидеть такую последовательность в реальном процессе срочной адаптации студентов педагогического вуза, мы провели контент-анализ мини-сочинений студентов об их адаптации во время педагогической практики в оздоровительных лагерях г. Челябинска. По результатам контент-анализа были выделены следующие стадии процесса адаптации: первая, стадия психического напряжения, связана с неудовлетворенностью материальных потребностей, имеющих место ранее (физиологические потребности); вторая стадия - с осознанием отсутствия близких людей (потребность в любви и привязанности); третья стадия, трансформации, - с тем, что настоящее нравится больше, чем прежнее (потребность в самоактуализации). В такой У-образной кривой адаптации студентов проявляется и иерархия мотивов (по А. Маслоу).

Процессуальный аспект адаптации основывается на выделении ее временных характеристик - протяженности и стадии. В систематизации стадий процесса адаптации на основе исследований российских психологов (табл. 1) обнаруживается общая закономерность: объединенность стадий в три этапа -подготовительный, основной и заключительный.

Этапы отражают соотношение энергетических, информационных, поведенческих ресурсов человека. Содержание первого и второго этапов составляет ориентировочную основу действия, готовность личности к преобразовательной деятельности в данный момент времени. На первом этапе происходит аккумулирование релевантной информации о предметных и социальных условиях пред-

стоящей деятельности, внешнее приспособление к изменениям среды, доминирует эмоциональный компонент. На втором этапе осуществляется внутренняя мобилизация ресурсов личности, обеспечивающих функционирование в новых условиях. Изменившаяся ситуация оценивается, принимается, в результате чего на данном этапе преобладает когнитивный компонент. На третьем этапе исполнительского действия адаптивные действия интериоризируются в личностный опыт, ведущим становится мотивационно-волевой компонент.

Таблица 1

Классификации процесса адаптации

Этап адапта ции Стадия процесса адаптации

Н. Б. Дер-манова И. О. Дуби-цин А. А. Бодалев, А. Н. Сухов В. И. Лебедев Н. М. Мельникова

1. Под-готови-тельный А. Уравновешивания (терпимость) Б. Псевдоадаптации (внешняя приспособленность) Ориентиро- вочно-при- способи- тельная (временное нарушение реакций) Ознакомле- ния A. Подготовительная Б. Стартового психического напряжения B. Острых психических реакций входа А. Первичной реакции на изменения Б. Ориентировки

2. Основной (собственно адаптации) Принорав-ливания (признание ценностей и норм новой ситуации) Неполного приспособления (активный поиск устойчивого состояния) Ценностной и ролевой ориентации A. Переадап-тации Б. Завершения психического напряжения B. Острых психических реакции выхода А. Внутренней переработки и осмысления Б. Действий, направленных на изменения

3. Заключи-тельный Уподобления (транфор- мации) Относительного приспособления Самоутвер- ждения Реадаптации Продуктивного взаимодействия

Результативный аспект адаптационного процесса связан с его успешностью в конкретной деятельности и складывается в уровневую организацию. Впервые модель уровней процесса адаптации предложил Д. Мак-Клелланд. Адаптационный уровень он представляет как психофизиологический уровень приспособления к раздражителям или особенностям ситуации, которые воспринимаются как норма или нулевая точка оценочных процессов. Уровень адаптации, по Д. Мак-Клелланду, зависит от накопленного опыта и «актуального потока информации».

Большинство современных психологов либо концентрируют внимание на крайних полюсах процесса адаптации (адаптация - дезадаптация), либо

учитывают промежуточные уровни. Так, по степени завершенности выделяются следующие уровни адаптации:

• высокий, средний и низкий;

• избыточный, оптимальный, адаптивный;

• высокий избыточный, высокий оптимальный, низкий, дезадаптивный;

• неадаптивный, частично адаптивный, адаптивный, адаптивно-активный; оптимальный;

• допустимый, недопустимый.

На наш взгляд, нецелесообразно выделять свыше трех уровней в процессе адаптации, особенно когда рассматривается не конечный результат -адаптированность личности, а адаптивность, так как на практике различие по существующим психодиагностическим методикам очень трудно определить даже на двух уровнях: адаптативном и дезадаптивном. Поэтому в процессе адаптации студентов в вузе мы выделяем три уровня: продуктивный (высокий), адаптивный (средний) и неадаптивный (низкий) [3].

Продуктивный уровень составляет активная, внутренняя, позитивная и добровольная адаптация. Студент быстро адаптируется к новым условиям по механизму преодоления. Отношение к обучению творческое, положительное. В поведении преобладают стремление к самостоятельности в поиске более совершенных приемов работы; направленность на решение проблемы, постановку широкого спектра перспективных, обобщенных задач оптимизации обучения и собственного саморазвития; поиск социальной поддержки; высокая пластичность, перенастраиваемость на новые условия жизнедеятельности.

Адаптивный уровень составляет активная, внешняя, позитивная и добровольная адаптация: студент способен к адаптации в новых условиях, в ситуациях повышенной трудности по механизму приспособления. Преобладает умеренная гибкость в процессе адаптации, стремление соответствовать нормам конкретной среды.

Неадаптивный уровень образует пассивная, внешняя, негативная и недобровольная адаптация: к новым ситуациям человек адаптируется медленно, пассивно уходит от решения проблем. Преобладает низкая приспособляемость и даже отсутствие реактивной динамики при существенных изменениях внешней среды, стереотипизация в решении проблем и искусственное усложнение ситуаций.

Другим существенным моментом процесса адаптации является «многомерность, разноплановость ее носителя - человека во всех измерениях» (А. А. Реан): индивидный, личностный и субъектный уровни [4].

При изучении индивидного и личностного уровней динамики процесса адаптации студентов педагогического вуза использовались две основные методики: опросник формально-динамических свойств индивидуальности

В. М. Русалова (ОФДСИ) (индивидный аспект адаптации) и опросник социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда (СПА) (личностный аспект адаптации). Были обозначены следующие психодиагностические задачи:

• сравнить и определить взаимосвязь между уровнями индивидуальной адаптивности и личностной адаптированности;

• найти закономерности изменений в показателях коэффициентов индивидуальной адаптивности и личностной адаптированности студентов 13-го курсов обучения;

• определить ведущие типы темперамента с различными коэффициентами адаптивности;

• изучить зависимость полученных коэффициентов от возраста, пола, академической успеваемости.

В ходе психодиагностического обследования уровней процесса социально-психологической адаптации (шкала СПА) студентов 1-3-го курсов факультета физической культуры и безопасности жизнедеятельности Челябинского государственного педагогического университета (ЧГПУ) (п = 113 студентов дневного обучения и п = 59 студентов заочной формы обучения) у студентов первых курсов обнаружено больше сходства, чем различий (табл. 2). Это можно объяснить эмоциональной включенностью первокурсников в процесс первичной, дидактической адаптации при переходе из одной образовательной системы в другую. Анализ полученных данных показал, что уровень адапти-рованности на первом курсе выше, чем на втором, по всем показателям, кроме уровня ожидания внутреннего контроля, что соответствует первой стадии процесса адаптации, характеризующейся эмоциональным подъемом, чувством удовлетворения новой средой. Он выражен в высоких показателях эмоционального комфорта на первом и в начале второго курсов. Коэффициент адаптированности первокурсников находится в пределах среднего уровня, но ниже, чем на втором курсе.

Глубокая включенность в адаптационный процесс студентов второго курса приводит к «фрустрации», переживанию «шока» из-за невозможности решать проблемы, возникающие в ходе учебной деятельности, привычным способом. Показатель доминирования имеет самый низкий уровень и на первом, и на втором курсах, так как идет затрата сил на приспособление в рамках «быть как все» в студенческой группе. Переход на втором курсе к новой стадии адаптации «преодоления» подтверждается уменьшением среднего значения «ухода от проблем». Достигнутый результат в первичной, дидактической адаптации определяет новую потребность - обозначить свою индивидуальность.

Таблица 2

Соотношение коэффициентов социально-психологической адаптированности студентов дневного и заочного обучения ЧГПУ, %

Дневное обучен ие Заочное обучение

Курс Высокий Средний Низкий Высокий Средний Низкий

уровень уровень уровень уровень уровень уровень

1 61 42 1,2 57 43 5

2 62 44 1,1 67 47 9

3 89 50 1,1 88 53 8

На третьем курсе в стадии «восстановления» уровень социально-психологической адаптированности увеличивается незначительно, что свидетельствует о фазе социально-психологической интеграции, взаимной трансформации личности и группы.

Среди мужчин преобладает средний уровень адаптированности (3944 балла). Низкий уровень адаптированности у женщин совпадает с низкими показателями успеваемости, у мужчин - с высокими показателями ведомости (> 24 баллов) и ухода от проблем (> 20 баллов).

Сравнительный анализ уровней и особенностей социально-психологической адаптации студентов дневной и заочной форм обучения показал, что в процентном соотношении высокий уровень адаптированности объясняется высокими показателями принятия себя и других, доминирования и ведомости. На третьем курсе высокий уровень обеспечивается дополнительно высокими значениями внутреннего контроля, а низкий - высокими значениями непринятия себя и социального дискомфорта.

Я. И. Феизов к основным критериям текущей успеваемости студентов относит уровень самостоятельной работы студентов, прежде всего ее систематичность. О влиянии фактора самостоятельности на продуктивность обучения в высшей школе указывается в работах М. В. Вовчик-Блакитной, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович и др.

Сравнительный анализ высокого уровня адаптированности с академической успеваемостью показал, что величина расчетного коэффициента корреляции попала в зону значимости г(ху) эмп. 0,991 ^ г крит. 0,31 при р = 0,05,

это говорит о достоверности связи процесса адаптации и успешности учебной деятельности.

При изучении уровней адаптивности студентов педагогического вуза использовалась методика ОФДСИ В. М. Русалова (табл. 3).

Таблица 3

Уровни адаптивности студентов педагогического вуза

Курс Количество групп Выборка испытуемых Уровень адаптивности, %

Высокий Средний Низкий

1 2 32 19 76 5,1

2 3 48 38 57 5

3 2 29 27 68 5

По средним показателям полученных результатов на различных курсах обучения выявлены следующие закономерности:

• в выделенных формально-динамических свойствах индивидуальности значения коммуникативной эргичности и пластичности выше, чем психомоторной и интеллектуальной эргичности и пластичности, при этом среднестатистические показатели скорости психических процессов во всех сферах одинаковы;

• в сравнительном анализе формально-динамических свойств индивидуальности по курсам имеется резкое отличие в высоких показателях интеллектуальной эмоциональности на первом курсе, которая снижается на вто-ром-третьем курсах, что соответствует тенденции развития первой стадии адаптации.

Сравнивая полученные в результате исследования индексы изучаемых сфер индивидуальности, можно констатировать, что индекс интеллектуальной активности значительно ниже индексов коммуникативной и общей эмоциональности и менее всего подвержен изменениям от курса к курсу. Индексы общей активности и эмоциональности имеют закономерность к увеличению от первого к третьему курсу, но разность между ними не возрастает, поэтому они находятся в пределах нормы (средний уровень), и, как следствие, уровень адаптивности повышается, но по-прежнему составляет средний уровень. Все индексы на втором курсе имеют показатели выше, чем на первом и третьих курсах. Значения индексов третьего курса остаются без глубоких изменений и по отношению ко второму курсу стабильны (табл. 4).

Таблица 4

Средние показатели индексов адаптивности студентов педагогического вуза

Курс ИПА ИИА ИКА ИОА ИОЭ ИОАД

1 97 85 96 182 92 182

2 102 91 101 279 95 213

3 96 89 98 280 102 214

Сред нее зна- чение 98 88 98 247 96 203

Примечание: ИПА - индекс психомоторной активности; ИИА - индекс интеллектуальной активности; ИКА - индекс коммуникативной активности; ИОА - индекс общей активности; ИОЭ - индекс общей эмоциональности; ИОАД - индекс общей адаптивности.

Сравнивая выборки студентов с высоким и низким уровнями адаптивности, можно заключить, что на каждом курсе обучения количество студентов с высоким уровнем колеблется в пределах 30%, с низким уровнем, т. е. дезадаптированных, - 5-8%. Если количество студентов с высоким уровнем увеличивается от первого к третьему курсу, то низкий уровень остается стабильным. От первого к третьему курсу увеличивается показатель эмоциональной интеллектуальности. На первом курсе у студентов с высоким уровнем адаптивности выделяется самый высокий показатель индекса коммуникативной активности. В низком уровне активности выделяются высокие показатели индекса общей эмоциональности и низкие показатели индекса общей активности.

Высокий уровень адаптивности полностью совпадает с высоким уровнем академической успеваемости, и наоборот. На первом курсе уровень адаптивности у мужчин высокий за счет высоких показателей в психомоторной

сфере, а на втором-третьем курсах он становится средним. У женщин высокий уровень адаптивности стабильный за счет среднего уровня (26-34 балла) показателей пластичности во всех сферах (моторной, интеллектуальной, коммуникативной), при этом индекс активности у женщин ниже индекса эмоциональности и составляет только 5% по отношению к мужчинам. Следовательно, высокий уровень адаптивности женщин относится к «смешанному высокоактивному», «сангвинистическому», «смешанному низкоэмоциональному» типам темперамента.

При сравнении результатов исследования по методикам СПА и ОФДСИ в одной и той же выборке совпадение в показателях высокого, среднего и низкого уровней нарушается. Очевидно, это можно объяснить тем, что методика ОФДСИ измеряет уровень индивидуальной изменчивости в трех сферах психической деятельности (моторная, коммуникативная, интеллектуальная) в основу которой положена степень гибкости, пластичности, эргичности нервной системы, а методика СПА измеряет результат адаптации по наличию или отсутствию социально-психологических свойств личности.

По двум методикам результаты показателей высокого уровня развития коммуникативной сферы студентов педагогического вуза на всех курсах обучения совпадают. Для подтверждения достоверности последнего вывода мы использовали опросник социально-коммуникативной компетентности педагога (Л. М. Митина). Полученные результаты исследования подтвердили наличие среднего и высокого уровня социально-коммуникативной компетентности, которую составляют: социально-коммуникативная адаптивность, стремление к согласию, толерантность, оптимизм, фрустрационная толерантность. Низкий уровень отсутствует, следовательно, высокий уровень развития коммуникативной сферы является особенностью студентов педагогического вуза.

Из факторного анализа результатов, полученных по методикам СПА и ОФДСИ, следует, что высокий уровень развития социально-психологических свойств личности в процессе адаптации связан с составляющими индексов коммуникативной и эмоциональной сферы.

Уровень социально-психологической адаптированности и индивидуальной адаптивности по результатам исследования (СПА, ОФДСИ) имеет различия на разных курсах обучения вследствие особого сочетания их показателей.

Темп процесса адаптации и ее устойчивость, составляющие адаптационный уровень, будут зависеть от следующих характеристик:

• преобладания в процессе адаптации тех или иных формально-динамических свойств индивидуальности и показателей адаптированности;

• развития адаптивных способностей личности, типичных для данной среды и деятельности;

• степени интеграции адаптанта со средой.

В. П. Казначеев выделяет два типа адаптантов: спринтеры (быстрораз-вивающиеся и интенсивно протекающие, но кратковременные адаптивные изменения) и стайеры (медленно развивающиеся, умеренно интенсивные, но достаточно длительно сохраняющиеся адаптивные сдвиги) [2].

М. Шабанова в «конструктивно-неконструктивном» взаимодействии субъекта и ситуации выделяет четыре типа адаптантов: прогрессивные адап-танты, регрессивные адаптанты, регрессивные неадаптанты, прогрессивные неадаптанты. Прогресс соотносится с высоким уровнем адаптации, регресс -с низким уровнем, поэтому по аналогии с классификацией М. Шабановой можно выделить следующие три типа адаптантов. Творчески-продуктивный адаптант - тот, кто в новых условиях приобрел надежные способы решения проблемы творческим образом; продуктивный адаптант - тот, кто справляется с проблемами, и у кого баланс положительных приобретений выше, чем отрицательных; непродуктивный адаптант - тот, кто не знает, как жить в новых условиях, и использует способы, являющиеся затратными: потерь больше, чем приобретений [5].

Различение типов самого адаптационного процесса как подвижной системы гибкого реагирования и регулирования поведения в психологической литературе осуществляется по направленности «пассивность - активность», «пролонгированное^ - ситуативность». Они связаны с психоэмоциональной стабильностью, состоянием удовлетворенности и отражают соответствие реального поведения личности требованиям среды, установленным в социуме, правилам и критериям нормативного поведения. Активная, пролонгированная адаптация в работах С. А. Шапкина, Л. Г. Дикой представляет собой «гибкую», или «мобилизационную», стратегию поведения, которая имеет большее количество ресурсов и высокий контроль за негативными эмоциональными состояниями. Напротив, пассивная, ситуативная адаптация содержит малое количество ресурсов и характеризуется слабой эмоциональной регуляцией [6].

Процесс адаптации подчиняется динамическим закономерностям отражения, поэтому его необходимо рассматривать не через характеристику локальности (И. А. Милославова), а как результат деятельности целостной самоуправляемой системы, активность которой обеспечивается не просто совокупностью отдельных компонентов (подсистем), а их взаимодействием и «содействием», порождающими новые интегративные качества личности, не присущие отдельным образующим подсистемам. Результатом функционирования всей системы адаптации личности является состояние психологической адаптированности. На уровне «оперативного покоя» она позволяет адаптанту не только оптимально противостоять различным социальным факторам, но и активно и целенаправленно воздействовать на них, представляя собой состояние готовности к выполнению присущих ей функций и, адекватно отреагировав, возвращаться в исходное состояние.

В системном подходе к адаптации «противоречия, созревающие внутри системы, являются своеобразным ответом на давление извне, и наоборот, внутренние противоречия инициируют перестройку внешних связей системы, выводящую ее на новое место в контексте более широкой системы и тем самым на новый виток развития» (Л. Г. Дикая, С. А. Шапкин). Системная адаптация - это адаптация, классифицируемая по внутреннему и внешнему критериям. В ней рождается новое системное образование - способность личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом [6]. Структура

и динамика непрерывного процесса адаптации при разрешении возникающих противоречий будет разной и обеспечивает ее уровневость. Отсюда вытекает необходимость изучения адаптации как «открытой» системы, для которой характерно состояние подвижного равновесия, не зависимое от начальных условий. При длительном воздействии на человека адаптогенной ситуации в случае успешного уравновешивания, обусловливаемого социально-психологической активностью, исходные параметры адаптанта (адаптивные способности) становятся на новый, отличный от исходного уровень, приобретаются новые системные качества.

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

• динамика процесса адаптации личности представляет собой преобразование отношений к деятельности и социальному окружению от элементарного (и необходимого) мотива приспособления к мотиву преодоления, самореализации;

• в соответствии с рефлексивно-мотивационным движением отношений личности от приспособления к преодолению определяются две стратегии поведения в процессе адаптации: приспособительная и конструктивная;

• по результату адаптированности определены три уровня адаптационного процесса: продуктивный, адаптивный, неадаптивный, которые соответствуют характеристикам трех типологий личности адаптантов: творчески-продуктивный адаптант, продуктивный адаптант, непродуктивный адаптант;

• у студентов педагогического вуза социальный и индивидный уровни адаптации не совпадают; наблюдается связь между адаптацией, академической успеваемостью, формой обучения (заочное, дневное) и гендерными различиями;

• выявлена отличительная особенность процесса адаптации студентов педагогического вуза: высокий уровень коммуникативной адаптивности.

Литература

1. Гальперин П. Я. Введение в психологию. - М.: Просвещение, 1976. - 127 с.

2. Казначеев В. В. Современные аспекты адаптации. - Новосибирск: Наука, 1980. - 191 с.

3. Пакулина С. А. Адаптивные способности студентов педвуза: структура, факторы и средства развития: Дис. ... канд. психол. наук. - Челябинск, 2004. - 166 с.

4. Реан А. А., Кудашев А. Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности: Анализ. Теория. Практика. - СПб.: Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2006. - 479 с.

5. Шабанова Н. А. Проблемы социально-психологической адаптации / / Социол. исслед. - 1995. - № 9. - С. 81-85.

6. Шапкин С. А., Дикая Л. Г. Деятельность в особых условиях: компонентный анализ структуры и стратегий адаптации // Психол. журн. - 1996. -№ 1. - Т. 17. - С. 19-33.

7. Шибутани Т. Социальная психология: Пер. с англ. - Ростов н/Д: Феникс, 1998. - 544 с.