Становления субъекта инновационной педагогической деятельности в психологическом контексте модернизации системы педагогического образования в России

Зобков А.В., Юдина А.М.1

СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТА ИННОВАЦИОННОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ КОНТЕКСТЕ МОДЕРНИЗАЦИИ СИСТЕМЫ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

Ключевые слова: педагогическая деятельность, модернизация образования, инновации, субъект педагогической деятельности.

Keywords: pedagogical activity, modernization of education, innovations, subject ofpedagogical activity.

Существующая потребность общества в качественном развитии образования на всех его ступенях и проводимые реформы образования формируют необходимость обновления и расширения инновационных процессов в подготовке профессиональных педагогов, готовых к совершенствованию своей педагогической деятельности, к участию в организации и осуществлении инноваций в образовании. В этой связи остро встает проблема становления субъектно-сти будущих педагогов, готовых к разработке и реализации инновационных подходов в образовании.

Субъекта деятельности характеризует особое своеобразие личностных особенностей, которые включают в себя направленность личности и мотивы, ценностные установки, черты личности, самооценочные характеристики, способы поведения и реагирования, характерологические особенности, творческий потенциал, систему отношений и др., определяющие специфику его индивидуально-психологических проявлений в деятельности2.

Формирование специфических, свойственных субъекту деятельности личностных характеристик - длительный процесс. Субъектом деятельности не рождаются и не становятся в один момент. Личность поэтапно, на протяжении длительного жизненного пути в соответствии с условиями среды формирует в себе необходимые личностные качества субъекта. Этапность в формировании субъекта деятельности и необходимость учета условий среды в становлении субъектности подчеркивается многими авторам (Е.А. Сергиенко3, Н.В. Гришина4, В.И. Панов5 и другие).

Современные исследования, связанные с формированием субъекта профессиональной деятельности, осуществляются с опорой на закономерности возрастного развития без учета влияния на этот процесс условий, создаваемых образовательной организацией. На наш взгляд учет таких условий необходим. Правда, на современном этапе развития высшего педагогического образования в России возможность создания подходящих условий для формирования субъекта инновационной педагогической деятельности затруднена. Подготовка профессионального педагога, в рамках Бо-лонского процесса, приравнена к подготовке экономиста, инженера, менеджера и проч. Руководители от образования забыли, что будущее страны, ее экономическое процветание обеспечивается именно профессиональным трудом педагогов, созидающих личность подрастающего поколения со всеми вытекающими последствиями. Работа педагога - это не просто передача знаний и умений, с формированием навыков, а наиболее сложная деятельность из всех существующих - созидание другого человека! Подготовка таких специалистов не может проходить в простой лекционной форме с минимальным количеством практических занятий психолого-педагогической и методической направленности. Необходим пересмотр всей системы педагогического образования и включение в нее перманентных субъектно-

1 Зобков Александр Валерьевич - д. психол.н., профессор кафедры Общей и педагогической психологии, Владимирский государственный университет им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, г. Владимир. E-mail: av.zobkov@gmail.com

Юдина Анна Михайловна - к.п.н., доцент кафедры Общей и педагогической психологии, Владимирский государственный университет им. Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых, г. Владимир. E-mail: anna-yudina@mail.ru

2 Бодров В.А. Психология профессиональной пригодности: учеб. пособие для вузов. - М.: ПЕР СЭ, 2001. - 511 с.; Брушлин-ский А.В. О критериях субъекта // Психология индивидуального и группового субъекта / Под ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воло-виковой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - C. 9-33; Волочков А.А., Ермоленко Е.Г. Ценностная направленность личности как выражение смыслообразующей активности // Психологический журнал. 2004. - Т. 25, № 2. - С. 17-26; Зобков А.В. Саморегуляционные особенности студента - субъекта учебной деятельности // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. Серия: Педагогика. Психология. Социо-кинетика. 2010. - Т. 16, № 2. - С. 250-254.; Ибрагимова Е.Н. Способность субъекта учебной деятельности к профессиональному саморазвитию: автореф. дис. ... канд. психол. наук: 19.00.01. - Казань, 2006. - 21 с.; Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2008. - 508 с.

3 Сергиенко Е.А. Принципы психологии развития: современный взгляд // Психологические исследования. 2012. - Т. 5, № 24. -С. 1. - http://psystudy.ru

4 Гришина Н.В. Человек как субъект жизни: ситуационный подход // Субъектный подход в психологии. Сер. «Интеграция академической и университетской психологии» / Отв. ред.: Журавлев А.Л., Знаков В.В., Рябикина З.И., Сергиенко Е.А. - Москва, 2009. - С. 161-172.

5 Панов В.И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. - М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014. -

304 с.

ориентированных форм учебного взаимодействия. На наш взгляд становление субъекта педагогической деятельности на этапе обучения в вузе должно опираться на образовательное пространство вуза, организованное таким образом, чтобы обучающийся проходил последовательно начальные этапы формирования субъектных качеств, формируясь как субъект инновационной педагогической деятельности уже в профессии с учетом опыта предыдущих этапов.

Мы, опираясь на представления В.И. Панова о субъекте педагогической деятельности, выделяем следующие этапы его формирования: этап формирования мотивации к инновационной преобразующей деятельности; этап знакомства с инновационной практикой, этап подражательного действия; этап освоения инновационных технологий при внешнем, а затем при внутреннем контроле; этап экстериоризации функции внешнего контроля за деятельностью других, этап творческого самовыражения и продуктивного влияния на образовательную среду. Таким образом становление субъекта инновационной педагогической деятельности должно иметь собственную логику движения: от формирования устойчивой мотивации к инновационной деятельности, владения технологиями разработки инновационных проектов до самостоятельного продуцирования идей, проектирования и решения инновационных педагогических задач.

В этой связи психологический анализ становления субъектности целесообразно осуществлять с опорой на выделенные Виктором Ивановичем Пановым стадии становления субъектности1: субъект мотивации, субъект восприятия (наблюдатель), субъект подражательного действия (подмастерье), субъект планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внешний контроль (ученик), с опорой на внутренней контроль (мастер), субъект внешнего контроля за выполнением действий других (эксперт), субъект развития (творец).

Мы предположили, что современная образовательная среда педагогического вуза не создает условий для поэтапного становления субъекта профессиональной педагогической деятельности, формируя неадекватные представления обучающихся о себе как о мастерах или экспертах. Образовательная среда ориентирует обучающихся на самостоятельное обучение, что особенно заметно на фоне повсеместного сокращения часов в учебных планах на аудиторные занятия и практики. Полностью или частично из учебного процесса выпадает мотивация профессиональной деятельности, отсутствует необходимое освоение практического опыта специалистов с возможностью интериоризации внешних оценок и последующей экстериоризацией функции внешнего контроля за деятельностью других, происходит формирование неадекватных представлений о результатах своей деятельности и о себе как профессионале.

Также, с целью определения возможных психологических механизмов формирования педагогической субъект-ности нами было проведено комплексное исследования, направленное на выявление психологической структуры механизма формирования субъектов инновационного педагогического процесса.

Процедура и методы исследования. В исследовании приняли участие студенты третьего курса Педагогического института ВлГУ, трех профилей подготовки (иностранные языки, технология, русский язык - студенты включены в пространство школа-вуз, т.е. участвуют в разновозрастных воспитательных событиях (участники и организаторы), мастер-классы, практики, исследовательская деятельность на базе школы №15 г. Владимира, где создана и работает инновационная региональная площадка «Психолого-педагогические условия становления субъекта образовательной деятельности»), в количестве 75 человек.

Для определения стадий становления субъектности участников образовательного процесса применялась одноименная методика. Опросник позволяет диагностировать стадии становления субъектности: субъект восприятия (наблюдатель), субъект подражатель (подмастерье), субъект произвольного выполнения действия с опорой на внешний контроль (ученик), с опорой на внутренней контроль (мастер), субъект внешнего контроля (эксперт), субъект развития (творец).

Для определения структурного механизма формирования субъектов инновационного педагогического процесса мы изучили психологические характеристики личности студентов педагогической направленности: базовые личностные диспозиции, самоорганизацию деятельности студентов, креативность, поленезависимость, толерантность к неопределенности, ценностные ориентации и локус контроля. В этой связи мы опирались на следующий стандартизированный психодиагностический инструментарий: опросник становления субъектности участников образовательного процесса А.В. Капцова, опросник самоорганизации деятельности Е.Ю. Мандрикова, методика «Ценностные ориентации» О.И. Моткова и Т. А. Огневой, шкалу общей интерпретации отношения к неопределенности Д. МакЛейна в адаптации Е. Г. Луговицкой, опросник вербального метода диагностики когнитивного стиля (полезависимость - поленеза-висимость) для взрослых ТСОВ-4, методика «личностные особенности профессионала» (ЛОП) В.Е. Орла, опросник «Креативность» Н.Ф. Вишняковой.

Результаты и обсуждение

Большинство студентов (см. рис. 1) охарактеризовали свою деятельность по набору показателей проявления субъекта в деятельности в соответствии со стадиями «Мастер» (44%) и «Творец» (29,3%). В целом же 78,6% студентов считают, что включенность их в учебно-профессиональную деятельность характеризует их как субъектов планирования и произвольного выполнения действия с опорой на внутренний контроль, как знатоков своего дела и творцов, достигших вершины в профессиональном развитии и использующих свои знания и умения для саморазвития и самовыражения. Оставшиеся 21,4% студентов либо не имеют потребности в проявлении активности, направленной на преобразование своей деятельности и себя (2,7%), либо включаются в деятельность по образцу (6,7%) или действуют под чутким руководством педагога (12%), применяя освоенные навыки и интериоризируя внешние оценки.

1 Панов В.И. Экопсихология: Парадигмальный поиск. - М.; СПб.: Психологический институт РАО; Нестор-История, 2014. -

304 с.

Рисунок 1.

Диаграмма распределения актуальных стадий субъектности студентов

Полученное распределение подтверждает высказанное выше предположение. Студенты «проскакивают» стадии, на которых приобретают потребность в осуществлении профессиональной деятельности и опыт инновационной педагогической деятельности.

Повторим, что такой результат связан, на наш взгляд, с особенностями организации образовательного пространства, которое формирует неадекватное представление студентов о своих качествах личности, профессиональных ЗУН, способностях; формирует неадекватно завышенный уровень притязаний и, как следствие, невозможность верно оценить результаты своих действий, организовать их коррекцию; форсирует искаженные представления об профессионально успешном, творческом человеке. Такие выводы подтверждаются нашими ранними исследованиями1, в которых показано, что студенты педагогической направленности имеют искаженное представление о своих субъектных характеристиках.

Комплексное исследование показало, что студенты обозначенных на рис. 1 групп значимо не отличаются (р>0.05) по изучаемым психологическим характеристикам. Подобный результат утверждает нас в мысли о том, что студенты не обладают специфически сформированными качествами личности, которые бы соответствовали той или иной стадии становления субъектности, а значит, они фактически должны находиться на какой-либо одной стадии развития профессиональной субъектности. Причем здесь речь о начальной стадии, т.к. субъекты планирования и произвольного контроля, субъекты внешнего контроля и субъекты развития по своим качественным проявлениям должны обладать соответствующим высоким уровнем добросовестности, навыками самоконтроля и самодисциплины, умением работать в коллективе, создавать атмосферу взаимопонимания и взаимопомощи, иметь стремление к самосовершенствованию и совершенствованию своей деятельности и т.д., чего обнаружено не было: соответствующие шкалы личностного опросника профессионала находятся на среднем уровне выраженности (статистическая норма).

Наблюдаемый и выше представленный «прыжок» на вершинные стадии развития субъектности показывает необходимость в психолого-педагогической работе над восстановлением онтологической схемы формирования субъект-ности педагога. Подобная работа должна быть сопряжена с перестройкой всей системы подготовки педагогов в рамках высшего образования и опираться на эмпирически обоснованную модель становления субъекта инновационной педагогической деятельности. Вместе с моделью необходима и разработка психолого-педагогических условий формирования инновационной образовательной среды.

Опираясь на результаты корреляционного анализа данных комплексного исследования субъектности будущих педагогов, поиск максимального корреляционного пути по методу Л.К. Выханду2 и учет ранговых мест коэффициентов корреляции по их силе и количеству взаимосвязей мы получили эмпирическую модель (структуру механизма) становления субъекта инновационной педагогической деятельности (см. рис. 2). Поясним, что под структурой мы понимаем «вертикальные» связи между системами, в то время как под системой будем понимать «горизонтальные» связи между элементами, составляющими систему. «Система - единство однородных элементов, структура - единство разнородных элементов»3.

1 Зобков А.В. Акмеология саморегуляции учебной деятельности: монография / Под науч. ред. проф. Н.П. Фетискина. - Владимир: Изд-во ВлГУ, 2013. - 320 с.

2 Выханду Л.К. Об исследовании многопризнаковых биологических систем // Применение математических методов в биологии. - Л.: ЛГУ, 1964. - Вып. 3. - С. 19-23.

3 Реформатский А.А. Принципы синхронного описания языка // Тезисы докладов на открытом расширенном заседании Ученого совета Института языкознания АН СССР. - М., 1957. - С. 10.

стн

скл

слк

ВнешЦ

ВнутрЦ

СП

ССД

л Д

и и

ч с

н п

О О

с 3

т и

н и

ы и

е и

ССС

Примечание: СТН - система толерантности к неопределенности; СКЛ - система креативности личности; ВнутрЦ - подсистема внутренних ценностей; СП - система поленезависимости/полезависимости; СЛК - система локуса контроля; ВнешЦ- система внешних ценностей; ССД - система самоорганизации деятельности; ССС - система становления (стадий) субъектности.

Обозначения: пунктир - значимые на уровне р<0.05 взаимосвязи, не попавшие в максимальный корреляционный путь; сплошная черта - значимые на уровне р<0.05 взаимосвязи, попавшие в максимальный корреляционный путь.

Рисунок 2.

Структура механизма формирования субъектов инновационного педагогического процесса

Система становления стадий субъектности занимает подчиненную позицию по отношению ко всем изученным системам (система толерантности к неопределенности; система креативности личности; подсистема внутренних ценностей; система поленезависимости/полезависимости; система внешних ценностей; система локуса контроля; система самоорганизации деятельности). Следовательно, целенаправленная работа по формированию субъектности может (должна) включать в себя работу со всеми перечисленными системами (компонентами структуры). Так, в первую очередь, стадии педагогической субъектности складываются исходя из особенностей самоорганизации деятельности, где очень важна «ориентация на настоящее». В свою очередь самоорганизация деятельности имеет тесные связи со всеми системами, что снова указывает на то, что формирование субъектности - это сложная комплексная работа. Ведущим фактором успешности такой работы выступает формирование толерантности к неопределенности (изменение отношения к сложностям, к неопределенности, принятие неопределенности). Естественно, в процессе формирования необходимо учитывать и личностные диспозиции, которые пронизывают всю структуру. Экстраверсия - ведущий фактор личностных диспозиций, тесным образом связанный со всеми структурными компонентами, который можно рассматривать как профессионально-пригодное качество личности педагога.

Выводы

Результаты исследования показывают необходимость восстановления в психолого-педагогической работе онтологической схемы формирования субъектности педагога с учетом повышения значимости внешних ценностей и формирования способностей к реализации внутренних и внешних ценностей будущих педагогов.

Обозначенная психолого-педагогическая работа ведет к перестройке всей системы подготовки педагогов в рамках высшего образования. Она должна опираться на эмпирически обоснованную модель становления субъекта педагогической деятельности.

В представленной модели стадии становления субъектности занимают низшую - подчиненную позицию. Становление субъекта инновационной педагогической деятельности должно начинаться с работы над формированием толерантности к неопределенности, развития креативности личности и работы над внутренними ценностями студентов с учетом когнитивных стилей и личностных диспозиций, в первую очередь нейротизма и добросовестности. Такая работа возможна только в условиях постоянной практики - субъектно-ориентированного учебного взаимодействия.

Вместе с уточнением представленной модели необходима и разработка психолого-педагогических условий формирования инновационной образовательной среды, чему и будет посвящена последующая наша работа.