История как учебный предмет в советской системе школьного воспитания во второй половине 1930-х гг

В.А. Сомов

ИСТОРИЯ КАК УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ В СОВЕТСКОЙ СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ 1930-Х ГГ.

В статье рассматривается проблема взаимосвязи преподавания истории в школе и формирования патриотизма у учащихся в предвоенный период. Главный вывод работы: применение эмоционально-образного подхода к преподаванию истории было основным условием достижения воспитательных задач Ключевые слова: советская школа, преподавание истории, воспитание патриотизма

Данные об авторе: Сомов Владимир Александрович, доктор исторических наук, профессор кафедры истории и политики России Института мировой истории и международных отношений Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского. 603022, г. Нижний Новгород, ул. Кулиби-на, 14-17; somoff33@,yandex. га

История - один из самых важных учебных предметов в процессе воспитания патриотизма1. Современные исследователи (как историки, так и педагоги) неоднократно обращали на это внимание2. Текущие тенденции в области преподавания истории нуждаются в определенной корректировке, поскольку выражают не столько научно-педагогические, сколько коммерчески «оптимальные» новации. Результат скажется через несколько лет, но уже сегодня критиками образовательной реформы обращается внимание на существование небесспорного, но конструктивного опыта преподавания данного предмета в советской школе. Особое место в становлении преподавания истории занимают 1930-е годы - так же, как и сегодня, период реформирования историческо-

1 Сандомирская И. 2001,79.

2 Фукс А.Н. 2011.

го образования, и поэтому заслуживающий более пристального внимания.

Как известно новые принципы преподавания были заложены постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) «О преподавании гражданской истории в школе» от 15 мая 1934 г., в котором, в частности подвергалась критике безэмоциональная методика: «Вместо преподавания гражданской истории в живой занимательной форме (здесь и далее курсив авт.) с изложением важнейших событий и фактов в их хронологической последовательности, с характеристикой исторических деятелей — учащимся преподносят абстрактное определение общественно-экономических формаций, подменяя таким образом связное изложение гражданской истории отвлеченными социологическими схемами»3. Результаты такого подхода к преподаванию были удручающими.

В частности, в методическом указании Нарком-проса «Как преподавать историю в 1934 - 1935 учебном году», которое автору удалось обнаружить в центральном архиве Нижегородской области, приводились такие данные: «Проведенное Школьным Управлением обследование, охватившее 120 школ в 14 краях (областях) с общим количеством учащихся до 100 тысяч, подтверждает неудовлетворительное состояние исторического образования подрастающих поколений»4. Основные недочеты, названные в методическом письме, выглядят предельно актуально: «1. Плохое знание исторических фактов. Зачастую события и личности заменены голыми схемами, формулировками общих положений, в которых учащиеся разбираются весьма плохо. Исторический процесс обезличивается. 2. Плохое знание хронологии, неумение подходить к исторической карте и использовать ее в работе. 3. Непонимание причинно -следственных связей исторических событий. У учащихся крайне слабо понимание исторической перспективы,

3 Постановление. 1934.

4 ЦАНО. Ф.2581. Оп.1. Д.949. Л.6.

поэтому нередко они историческое событие истолковывают как современное»5.

Обследование школ Московской области в 19361937 учебном году показало, что «исторические знания учащихся массовых школ Московской области все еще неудовлетворительны. Ученики недостаточно понимают исторический процесс, у них плохо развиты исторические представления и исторический подход к событиям»6. Среди основных причин такого положения была названа «недостаточная теоретическая и, главным образом, политическая подготовка основной массы преподавателей»'.

Чтобы исправить ситуацию народный комиссариат просвещения начал разработку методических указаний, которые, помимо прочего, обращали внимание на возрастные эмоционально-психологические особенности восприятия школьниками уроков истории. В первую очередь это относилось к начальной школе. В июле 1934 г. в краевые и областные отделы народного образования поступило указание о преподавании истории в начальной школе. В нем обращалось внимание на то, что «интерес к прошлому у детей 10-11 лет, бесспорно, имеется. Всякий наблюдательный педагог знает, что к 10-11 годам интересы советского школьника уже значительно расширяются. Ученики 3-го класса жадно будут слушать рассказы преподавателя о прошлом и зададут ему многочисленные вопросы»8. Учитывая образность и конкретность мышления школьников данного возраста, в методическом указании предписывалось: «Все существенные вопросы курса должны быть показаны ученику в форме доступных для него образов»9.

Эмоциональность в подаче исторического материала была названа, по сути, главным методом достижения

5 Там же.

6Хазанова Е. 1937, 106.

7 Там же.

8 ЦАНО. Ф.2581. Оп.1. Д.949. Л.98.

9 Там же. Л.98 об.

общественно-политической цели патриотического воспитания в необходимом власти контексте. Учитель предстояло на уровне эмоций, на уровне «эффекта присутствия» сформировать у учащихся оценку прошлого, отталкиваясь от которой у него начинала бы формироваться оценка настоящего.

«Учащийся должен как бы увидеть питерских рабочих, идущих по улицам и площадям Петербурга к Зимнему Дворцу 9 января и почувствовать их настроение и переживание. Он должен пережить радость трудящихся слушавших Ленина на броневике у Финляндского вокзала...

Показывая учащимся образы прошлого, приучая разбираться в нем, учитель, в то же время должен вырабатывать у детей определенное отношение к прошлому, определенную его оценку. На уроках истории не должно быть места для беспристрастного созерцания занимательных картин. Судьбы людей, с которыми их будет знакомить история, должны глубоко волновать детей. Они должны себя чувствовать, как бы участниками борьбы, о которой им будут рассказывать на уроках, они должны горячо переживать и горечь поражения и радость победы, они должны любить одних и ненавидеть других, одними восхищаться и другими возмущаться. Они должны в курсе истории увидеть героев, которым им захочется подражать.. ,»10

«Будь готов к борьбе за великое дело рабочего класса» — вот что должен сказать школьнику курс истории»11 — так доходчиво и емко определялись в методическом письме задачи преподавания истории.

В этих рекомендациях обращает на себя внимание прежде всего научное обоснование поставленных задач. Именно взаимосвязь эмоций и деятельности12, акценти-

10 Там же. Л.98 об.

11 Там же. Л.98 об.-99.

12 Рубинштейн С.Л. 2001, 559.

рование внимания на идеальном образе13 героя, эффект сопереживания событий определили мотивационное содержание той внутренней установки14 подрастающего поколения, которая так ярко реализовалась в ходе Великой Отечественной войны.

Партийные органы, никогда не остававшиеся в стороне от участия в разъяснении решений правительства, организовывали методические конференции учителей истории. На них «со всей партийной прямотой» перед учителями ставились конкретные задачи. Правда, нужно отдать должное организаторам - конференции проходили в достаточно «живой» форме обмена мнениями.

Например, подобная конференция состоялась 14 февраля 1935 года при отделе культуры и пропаганды Горьковского краевого комитета ВКП (б). Выступавшие на ней учителя отмечали высокий интерес учащихся к истории, правда, в основном (и это понятно) к зарубежной. Учительница Вотякова, представлявшая Молитов-скую школу им. Крупской приводила на конференции такие данные: «Почему ребята интересуются историей? Ученик 8-го класса пишет: "История мне нравится, потому что дает богатые знания о жизни на земле. Из проработки по истории мне нравится Римская империя, культурная, от которой мы много заимствовали"».

Ученик 6-го класса пишет: «По истории мне больше всего понравилась тема Завоевание Средиземного моря и Пунические войны, потому что я интересуюсь, как боролись полководцы. Также мне нравится тема - Британская империя, потому что эта страна имеет много колоний, военных баз и укрепляет там сильно свой морской флот»15.

Учительница Фагина из школы им. Ульянова также отмечала высокий интерес учащихся: «Я думаю, что интерес был бы 100%. За 5-е классы я уверена, за 8-е не знаю, потому что там материал трудный. В чем выражается ин-

13 Рубинштейн С.Л. 1999, 531.

14 Там же, 520.

15 ГОПАНО. Ф.2. Оп.1. Д.2507. Л.21.

терес учеников? Если преподаватель заболел, или почему-нибудь, как я вот сегодня, не пришел, то ученики ловят в коридоре и говорят, что давайте нам историю. Потом родители говорят: что у вас там такое, что покою нет дома»16.

Такое заинтересованное отношение учащихся к занятиям историей отчасти отражало общую тягу к получению образования («Учиться, учиться и еще раз учиться!»), отчасти выражало стремление мысленно отождествлять себя с гражданином сильного государства (Римская империя, Британская империя). Именно эту «пустоту» в пытливом сознании школьника должно было заполнить преподавание отечественной истории с древнейших времен.

На учительском совещании не скрывался - наоборот, подчеркивался политический характер преподавания предмета. Инструктор отдела пропаганды Завален-ков так прямо и говорил: «Что мы требуем от преподавателей истории - чтобы они сделали свой предмет таким же центром, как была в старой школе история, литература, география, чтобы этот предмет был ведущим по-настоящему, чтобы его любили, чтобы ребята жили этой дисциплиной. Почему это нужно? Потому что история - это более, чем какая партийная наука. Более, чем какая другая наука пронизана политическим содержанием, что невозможно здесь при мало-мальски политической бдительности мещанского крена. Это, товарищи, очень категорическое требование.

Что должна дать история? Она должна дать мировоззрение. Это значит, что у нас может быть большой ущерб, если мы скатимся к формальному перечислению фактов»17.

Перед учителем истории, таким образом, ставилась нелегкая задача. Мало того, что нужно было эмоционально передать «политически верную» суть времени, нужно было под страхом наказания не отступить от правильной идеологической «линии». Эта задача ослож-

16 Там же. Л.31.

17 Там же. Л.66,68.

нялась отсутствием стабильного учебника. Без него невозможно было выработать единого взгляда на историю, трудно было рассчитывать на единство оценке прошлого и достижение патриотической мотивации в будущем. Отсутствие единого в идеологическом и методическом отношении учебника как тормозящий фактор исторического образования многократно отмечалось на учительских конференциях. Так, на совещании историков при культпропе Горьковского крайкома ВКП (б) 29 марта 1935 г. практически во всех выступлениях так или иначе звучала тема нехватки учебников18.

Эту проблему понимали и на высшем уровне. Исследователи сегодня утверждают, что И.В. Сталин был, по сути, соавтором учебника А.В. Шестакова19, который занял 2-е место в конкурсе, объявленном постановлением СНК СССР и ЦК ВКП (б) в марте 1936 г. (первая премия не была присуждена). А.Ф. Сергеев, приемный сын И.В. Сталина, пишет, как в августе 1934 года на даче в Сочи отец выдал ему и Василию Сталину старые учебники по истории (Иловайского и Бельярминова) с заданием прочитать и ответить на вопросы. «Думаю, помимо того, что нам хотели дать знания по истории, еще и смотрели, как усваивается тот или иной материал, что вызывает интерес или, наоборот, затруднения» - вспоминал А. Сергеев20.

В постановлении об организации конкурса помимо прочего утверждалось, что «изложение учебника должно быть ярким, интересным, художественным и вполне доступным для учащихся...»21 В соответствии с этой установкой перестраивалась и работа учителей. Учителям рекомендовалось не «увлекаться» диктовкой учебной информации: «Центром урока по истории должны быть не записи учащихся, а систематическое изложение учителем в занимательной форме историче-

18 ГОПАНО. Ф.2. Оп.1. Д.3551. Стенограмма совещания.

19 Фукс А.Н. 2011, 50.

20 Сергеев А., Глушик А. 2006, 55.

21 Постановление. 1936, 12.

ского материала и подведение на его основе учащихся к

22

марксистскому пониманию истории»22.

После того как учебник (А.В. Шестакова) был составлен и одобрен на высшем уровне23 главе авторского коллектива была предоставлена возможность пояснить принципы работы со своим произведением. И здесь среди главных задач урока отмечается эмоциональность в подаче материала: «Мы старались также по возможности дать урок в яркой, драматизированной форме, но это не всегда удавалось»24. Обращает на себя внимание и откровенное предостережение: «Надо с самого начала не отпугнуть ребенка от истории»25.

Воспитательная концепция второй половины 1930-х годов органично отражала оборонительно-патриотические тенденции в идеологии советского государства. Тактический отказ от курса на мировую революцию не снимал, а напротив, еще более актуализировал вопросы мобилизационной готовности граждан страны в любой момент встать на защиту своей Родины. Преподавание истории в средней школе становилось в контексте решения этих задач одним из самых действенных методов. Связь мировоззрения, патриотизма и военизации школы прямо подчеркивалась методистами. С точки зрения психологии эмоциональность в подаче материала признавалась наиболее желательной: «Стремление красочно изложить на уроке исторические факты, увлечь ученика надо всемерно приветствовать. Но при этом нельзя забывать, что каждый образ, каждое слово воздействуют на сознание ребят, будят их мысль и поэтому должны выковывать определенные взгляды и понятия»26.

Эти взгляды и понятия, система ценностей подрастающего поколения в качестве основного компонента

22 Меерзон И. 1937, 119.

23 Постановление. 1937, 5.

24 Шестаков А.В. 1937, 79.

25 Там же, 81.

26 Андреевская И. 1937, 89

включали любовь к Родине и готовность защищать е с оружием в руках, что полностью соответствовало исторической ситуации - необходимости выживать в окружении далеко не дружественных соседей. И не только соседей. Одним из организационных стимулов развития советского общества было достижение мобилизационной готовности противодействия внешнему врагу. Здесь была не только идеология, но и холодный прагматический расчет. События 1941 - 1945 гг. показали и оправданность, и недостатки такого подхода к воспитанию молодежи. В первую очередь обращает на себя внимание мобилизационный, военизированный характер, который приобретают уроки истории: «Надо помнить, что мы воспитываем не пацифистов, мечтающих о мирной ликвидации войны: советский ученик должен понять, что война является неизбежным порождением классового общества. Наша социалистическая родина живет в капиталистическом окружении. Фашистские правительства открыто говорят о нападении на Советский Союз. Поэтому нужно воспитывать у советских учеников готовность отразить фашистских агрессоров, вызвать сознание необходимости быть готовы к отпору, т.е. усиливать мощь и техническое оснащение Красной Армии, которая в случае нападения на нашу родину должна бить врага на его территории»27.

Героизм и самоотверженность, которые показывали на протяжении всей войны представители молодого поколения советских людей, вполне можно назвать историческим феноменом. Этот феномен требует понимания и научного объяснения. Мы становимся ближе к этому пониманию, когда учитываем особенности педагогической и воспитательной работы на уроках истории, поскольку именно здесь формировалось эмоционально-ценностное отношение к действительности. Сформировать такое отношение на базе «сухого» информативно урока было тогда (как, собственно, и сейчас) практиче-

27 Там же, 91-92.

ски невозможно. Поэтому от учителей истории требовалось искусство эмоциональной подачи материала.

Наиболее успешные в этом отношении учителя делились своим опытом: «Преподаватель должен давать исторический материал не бесстрастно и аполитично, а так, чтобы его рассказ об исторических деятелях возбуждал в учащихся любовь к вождям мирового пролетариата и пролетарским революционерам и непримиримую ненависть к врагам народа»28. И еще: «Фашизм -это открытая террористическая диктатура, наиболее реакционных, наиболее шовинистических, наиболее империалистических элементов финансового капитала -стремится к войне против СССР...

Преподаватели гражданской истории должны использовать все средства... всячески развивать горячее стремление нашей молодежи защитить свою прекрас-

29

ную социалистическую родину»29.

Широкие возможности в достижении эффекта эмоционально-чувственного восприятия событий отечественной истории школьниками предоставляет использование художественной литературы. Яркий образ и увлекательный сюжет как выразительные средства литературных произведений являются практически незаменимыми в том случае, когда задачей урока становится достижение сопереживания и сочувствия героям как носителям определенной идеологии.

На первом месте среди таких произведений стоит исторический роман: «Исторический роман должен в яркой, эмоциональной форме дать ученику представление об изучаемой им эпохе. Правильно организованная работа с историческим романом возбудит внимание и интерес учащихся к истории, вызовет у них, с одной стороны, гнев и ненависть по отношению к эксплуататорам и поработителям, с другой стороны - любовь к

28 Поташева Н., Дубосарская М., 90.

29 Фохт А. 1938, 91.

эксплуатируемым классам, чувство гордости за рево-

" 30

люционное прошлое нашей страны»30.

В условиях недостатка учебников и методических пособий учителям рекомендовалось использовать произведения советских писателей: «Изложенные в живой и занимательной форме, исторические события более прочно запоминаются учащимися, лучше усваиваются ими. Эмоциональное воздействие художественной литературы на учащихся используется в целях их коммуни-

31

стического воспитания»31.

О результатах подобного опыта нельзя судить в абсолютных выражениях. Морально-нравственный облик советского школьника складывался под воздействием нескольких факторов - семья, улица, игра, кино, музыкальная культура и др. Но есть все основания утверждать, что в процессе реализации эмоционально-образного подхода как одного из методов преподавания истории во второй половине 1930-х гг. была сформирована определенная цен-ностно-ориентационная доминанта, которая включала в себя готовность искренне и самоотверженно защищать социалистическую родину от любого врага. В результате реформы и возвращения гражданской истории в школьную программу не в «урезанном», как ранее, виде традиционные ценности в сознании школьника были скорректирова-

32

ны, дополнены и усилены .

Философ А.А. Зиновьев, родившийся в 1922 г., участник Великой Отечественной войны, вспоминал: «Вся история человечества во всех ее аспектах преподавалась нам как борьба лучших представителей рода человеческого против неравенства, эксплуатации, несправедливости, мракобесия и прочих язв классового общества, как борьба их за претворение в жизнь самых светлых благородных идеалов»33. Результатом, по его мне-

30 Вербицкий В. 1937, 110.

31 Ефимов Д. 1939, 91.

32 Чугуев Т. 1940, 123-125.

33 Зиновьев А.А. 2008, 88.

нию, было то, «что система идейного воспитания, сложившаяся в стране после революции и достигшая расцвета в тридцатые годы блестяще выполнила ту историческую задачу, какая на нее и возлагалась объективно. Благодаря этой системе достаточно большое число людей было сделано такими, как требовалось обстоятельствами, и массы людей были приведены в такое состояние, какое требовалось этими обстоятельствами. И что бы ни говорили о поведении миллионов людей в период войны, якобы свидетельствовавшем о крахе советской системы и идеологии, на самом деле именно война была самой показательной проверкой эффективности мощнейшей системы идейного воспитания тех лет»34.

Можно критически оценивать практику «социального конструирования» как информационно-

35

коммуникативную сущность сталинизма35, но, как показали события Великой Отечественной войны, именно доминирование в сознании молодых бойцов и трудящихся тыла советского патриотизма стало одним из решающих факторов Победы. Здесь интересно заметить, что влияние эмоционально-образного подхода к преподаванию истории было так велико, что даже на оккупированных территориях фашистским властям его не удалось преодолеть. Осенью 1942 г., когда советская пропаганда стала активно использовать образы исторических деятелей Александра Невского, Дмитрия Донского, Петра I, А.В. Суворова и др., нацистские оккупационные власти приняли решение о запрещении уроков истории с мотивировкой «для этого предмета в настоящее время не существуют материальные и духовные предпосыл-ки»36. Образное мышление советских школьников с заложенными в его основание идеалами оказалось сильнее нацистского нового мирового порядка.

34 Там же, 89.

35 Медушевский А.Н. 2010, 3-29.

36 Ковалев Б.Н. 2004, 421.

Список сокращений

ГОПАНО - Государственный общественно-политический архив Нижегородской области;

ЦАНО - Центральный архив Нижегородской области.

Литература

Андреевская И. 1937: Воспитательная работа на уроках истории // Исторический журнал. 12, 89-95.

Вербицкий В. 1937. Исторический роман в преподавании истории СССР // Исторический журнал. 5, 110-120. Ефимов Д.1939: Художественная литература на уроках истории СССР (Из опыта работы в 10-м классе) // Исторический журнал. 5, 91-95. Зиновьев А.А. 2008: Исповедь отщепенца. М. Ковалев Б.Н. 2004: Нацистская оккупация и коллаборационизм в России, 1941-1944. М.

Медушевский А.Н. 2010: Сталинизм как модель социального конструирования. К завершению научно-издательского проекта // Российская история. 6, 3-29.

Меерзон И. 1937: Записи учащихся в неполной средней школе // Исторический журнал. 2, 118-122;

Постановление. 1934: О преподавании гражданской истории в школе: Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) от 15 мая 1934 г. URL: http://base.consultant.ru/cons/cgi/online.cgi?ieq=doc;base=ESü;n=16624 Постановление. 1936: Об организации конкурса на лучший учебник для начальной школы по элементарному курсу истории СССР с краткими сведениями по всеобщей истории: Постановление СНК СССР и ЦК ВКП (б) // Борьба классов, 1936. №3. 11-12.

Постановление. 1937: Подлинно марксистский учебник по истории СССР. Постановление жюри правительственной комиссии по конкурсу на лучший учебник для 3 и 4 классов средней школы // Исторический журнал. 1937, №8. 1-5. Поташева Н., Дубосарская М. 1938: Политическое воспитание на уроках истории в 8-9-х классах (из опыта работы) // Исторический журнал. 4, 90.

Рубинштейн С.Л. 1999: Основы общей психологии. СПб. Рубинштейн С.Л. 2001: Основы общей психологии. СПб.

Сандомирская И. 2001: Книга о Родине. Опыт анализа дискурсивных практик. Wien.

Сергеев А., Глушик Е. 2006: Беседы о Сталине. М.

Фохт А. 1938: Политическое воспитание на уроках истории //

Исторический журнал. 7, 91.

Фукс А.Н. 2011: Школьные учебники по отечественной истории как историографический феномен (конец XVII в. -1930-е гг.): автореф. дис. ... д-ра ист. наук. М. Хазанова Е. 1937: Итоги 1936-1937 учебного года по Московской области // Исторический журнал. 7, 106. Чугуев Т. 1940: Представление советских школьников о прошлом и отношение к нему // Исторический журнал. 9, 123-125. Шестаков А.В. 1937: Как преподавать историю СССР по новому учебнику // Исторический журнал. 9, 79.