О содержательном наполнении термина-понятия «Социокультурная компетенция»

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ ЯЗЫКОВ

УДК 372.881.161.1

О СОДЕРЖАТЕЛЬНОМ НАПОЛНЕНИИ ТЕРМИНА-ПОНЯТИЯ «СОЦИОКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНЦИЯ»

С.Е. Балютина

Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина (Москва) Поступила в редакцию 15 августа 2008 г.

Аннотация: В настоящей статье излагаются и интерпретируются сведения о содержательной стороне социокультурной компетенции пользователя иностранного языка. На основе работ современных российских исследователей в статье выделяются пять типов дидактических единиц — социокульту -рем, — которые, по мнению автора, могли бы стать объектами контроля в процессе тестового измерения уровня сформированности социокультурной компетенции.

Ключевые слова: социокультурная компетенция (СКК), объекты контроля СКК, структура и содержание СКК, типология содержательных единиц СКК, социокультурема.

Abstract: Based on works of modern Russian researchers the article presents the status, scope and content of sociocultural competence (SCC) of foreign language user. In order to create an instrument that seeks to assess SCC the author proposes a typology of didactic units that could be used as objects of assessment in test creating procedures.

Key words: sociocultural competence (SCC), objects of assessment of SCC, structure and content of SCC, typology of constituents of SCC, unit-component of SCC

Целью написания настоящей статьи является определение содержания социокультурной компетенции (далее — СКК) пользователя иностранного языка на основе анализа российских лингвометодических исследований и определение базовых единиц, на основе которых возможно выделение объектов контроля при измерении уровня сформированности данной компетенции. Под объектами контроля мы, вслед за Э.Г. Азимовым и А.Н. Щукиным, понимаем знания, навыки и умения, составляющие содержание определённой компетенции [1: 195]. Применительно к уровневому тестированию понятие объекта контроля интерпретируется как единица программы обучения, которая подвергается проверке в ходе тестирования (например, знание образования и употребления падежей существительных или умение обратиться с просьбой, вопросом). Выделение объектов контроля необходимо для достижения максимально чёткого представления о том, какие характеристики обучаемого должны подвергнуться измерению. А это, в свою очередь, требует ясности в отношении того, из каких конкретных знаний и умений — «мелких квантов», по выражению Е.И. Пассова [2: 23], —

© Балютина С.Е., 2008

состоит структура владения языком, и как эти кванты проявляются в конкретных ситуациях общения.

Появление термина «социокультурная компетенция» в российской методике обучения иностранным языкам обусловлено и хронологически соотносимо с выходом в свет ряда документов Совета Европы по Культурному Сотрудничеству, и прежде всего разработок «Objectives for foreign language learning» Яна ван Эка [3] и «Threshold Level 1990» Яна ван Эка и Джона Трима [4]. В 1996 году после опубликования документа «Пороговый уровень. Русский язык. Том I. Повседневное общение» термин входит в словарь методики преподавания русского языка как иностранного и начинает активно употребляться в российских научно-методических работах.

Напомним определение понятия и структуру модели СКК, содержащихся в европейских документах 1986—1991 гг. СКК — одна из составляющих коммуникативной компетенции (способности к адекватному взаимодействию в ситуациях повседневной жизни, установлению и поддержанию социальных контактов при помощи иностранного языка) [3]. Основу СКК составляет «знание социокультурного контекста, в котором изучаемый язык исполь-

зуется его носителями, а также того, как этот контекст влияет на выбор и коммуникативный эффект употребления определенных лингвистических форм» [3: 60]. В 1991 году понятие было интерпретировано как «аспект коммуникативной способности, включающий специфические черты общества и культуры, проявляющиеся в коммуникативном поведении членов данного общества» [4: 102]. Именно так СКК понимается и в настоящей статье. Как показывает сопоставление определений, понятие СКК расширилось, и, наряду с особенностями употребления вербальных единиц (главным образом, высказываний), включило своеобразие употребления отличных от лингвистических единиц компонентов. Европейская модель СКК 1986—1991 гг. имеет двучастную структуру: 1) социальные условности и ритуалы (невербальные/вербальные), 2) общие сведения о стране изучаемого языка. Содержательными единицами данной модели СКК являются: 1 а) язык телодвижений (объятия, поцелуи, рукопожатия и т. п.),

б) существенные моменты социальных ритуалов (нанесения визита, принятия пищи и напитков),

в) социальные нормы реализации основных речевых интенций, г) вербально выражаемые нормы вежливости, д) национальное своеобразие семантики слов; 2 сведения о/об а) существенных моментах повседневной жизни (национальные блюда и напитки, способы их приготовления, основные национальные праздники, рабочие часы и время перерыва и т. п.); б) условиях жизни (уровне материального благосостояния, этническом составе населения); в) межличностных отношениях (классовой структуре общества, классовых отношениях; отношениях в семье; официальных/неофициальных отношениях на работе и при контакте с должностными лицами); г) основных установках (по отношению к различным социальным группам; здоровью и безопасности; традициям; иностранцам; политике; религии).

В отечественной методике попытка детализировать структуру социокультурной компетенции впервые была предпринята в работах В.В. Сафоновой [5, 6, 7] в связи с обоснованием социокультурного подхода в иноязычном образовании. В.В.Сафонова понимает СКК как компонент коммуникативной компетенции, образуемый совокупностью определённых знаний, навыков, умений, способностей и качеств, формируемых в процессе формальной или неформальной языковой подготовки кмежкультурному общению [8: 18]. Дидактическими единицами СКК, по мнению В.В. Сафоновой, являются: знания о/об 1) отношениях эквивалентности/безэквивалентности между единицами изучаемого и родного языка; 2) реалиях, харак-

терных для конкретных тематических зон общения;

3) приемлемых способах передачи реалий родного языка на иностранный; 4) особенностях речевого и неречевого поведения в инокультурной среде в изучаемых сферах общения; 5) универсальном и специфическом в культуре соизучаемых стран и народов, общем и специфическом в их мировосприятии и мировидении; навыки 1) опознания и распредмечивания культуроведчески маркированных слов, словосочетаний и фраз, культуроведческой информации в устных и письменных текстах; 2) опознания носителей культуроведческой информации; умения

1) ориентироваться в социокультурных маркерах аутентичной языковой среды и социокультурных характеристиках людей; 2) прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и использовать способы их устранения или смягчения; 3) адаптироваться к иноязычной среде, следуя канонам вежливости, уважая традиции и стили жизни людей иного культурного сообщества;

4) непредвзято изучать историю и культуру других народов; 5) предъявлять родную культуру в иноязычной среде; способности и качества, включающие культуроведческую, лингвокультуроведческую, социолингвистическую наблюдательность, социокультурную восприимчивость, социокультурную непредвзятость, способность к социокультурному образованию [8: 16—17].

Структура последующих отечественных моделей СКК 1995—2006 гг.1 имеет много общего как с европейской моделью, так и с моделью В.В. Сафоновой. Объём статьи не позволяет подробно рассмотреть существующие модели и определения СКК, поэтому ограничимся изложением результатов анализа российских лингвометодических исследований и составлением типологии содержательных единиц СКК.

Содержательные единицы социокультурной компетенции в российских лингвометодических исследованиях2.

1 Речь идёт о лингвометодических работах, посвящённых исследованию социокультурной компетенции или описывающих СКК в составе коммуникативной компетенции.

2 Проанализированные работы в хронологическом порядке:

Сафонова В.В. (1991, 1992, 1996, 2004), Полушина Л.Н. (1995),

Лейфа И.И. (1995), Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение (1996), Ишханян Н.Б. (1996), Богатырёва М.А. (1998), Сысоев П.В. (1999), Соколова Н.Г. (1999), Кавнатская Е.В. (1999), Гальскова Н.Д. (2000), Литвинова Л.В. (2000), Риске И.Э. (2000), Игнатенко Н.А. (2000), Бим И.Л. (2001), Елизарова Г.В. (2001), Борходоева Л.А. (2002), ГусеваА.В. (2002), Повседневное общение. Постпороговый уровень. Русский язык как иностранный (2004), Воронина Л.А. (2004), Щукин А.Н. (2003), Овчинникова М.В. (2004), Логинова Е.В. (2006).

А. Вербальные единицы (лексическийуровень) и ассоциируемые с ними экстралингвистические знания, а также навыки и умения употреблять данные единицы в процессе общения. Авторами проанализированных исследований в качестве единиц СКК выделяются лингвострановедческие лексические единицы. Их состав традиционен: безэквивалентные, неполноэквивалентные и фоновые слова, реалии, фразеологизмы, афористика. Не все авторы включают этот набор единиц полностью. По мнению большинства исследователей, основой данной группы единиц являются безэквива-лентные слова, фоновые слова3 и реалии4 (В.В. Сафонова, И.Л. Бим, П.В. Сысоев, Г.В. Елизарова). Считая лексику одним из основных источников информации о стране изучаемого языка и понимая огромную роль, которую играет усвоение номинативных единиц в процессе овладения пороговым уровнем РКИ, присоединимся к мнению большинства исследователей и выделим безэквивалентные слова, фоновые слова и реалии в качестве единиц содержания СКК.

Б. Вербальные единицы (уровень высказывания) и ассоциируемые с ними экстралингвистические знания, а также навыки и умения употреблять данные единицы в процессе общения. Все авторы выделяют ситуативные варианты высказываний и лингвопрагматические нормы общения в качестве единиц СКК. Различно лишь наименование единиц: речевые действия, высказывания, речевые стереотипы, ситуативные клише, коммуникативные клише, формулы речевого этикета, модели речевого поведения, элементы сценариев речевого поведения. Параметрами, определяющими выбор адекватного высказывания, являются: сфера и вид коммуникации, интенция, тип (жанр) речевого высказывания, характер отношений между коммуникантами (социальные роли, статус, степень формальности общения), ценности культуры. Вслед за большинством исследователей выделим ситуативные варианты высказываний и лингвопрагматические нормы, служащие выбору и употреблению адекватного

3 Безэквивалентные слова — слова, план содержания которых невозможно сопоставить с какими-либо иноязычными лексическими понятиями [9: 42]. Фоновые слова — слова с неполноэк-вивалентностью (частичным совпадением, частичным расхождением) фонов. Последние понимаются как совокупность сведений, складывающихся вокруг каждого слова [9: 45].

4 Реалии — лексические единицы, обозначающие предметы или явления, характерные для истории, культуры, быта, уклада жизни конкретной нации и не встречающиеся у других народов (Приводим определение Г. Д. Томахина [10: 64], т. к. многие авторы проанализированных исследований по СКК ориентируются на идеи этого учёного).

варианта в зависимости от указанных выше параметров, в качестве единиц СКК.

В. Невербальные единицы и ассоциируемые с ними экстралингвистические знания, а также навыки и умения употреблять данные единицы в процессе общения. Абсолютное единство исследователей в описании компонентов невербального поведения позволяет выделить следующие единицы СКК: а) соматизмы5 (язык телодвижений), б) этикетные кинесемы — невербальные знаки вежливости и соответствующие им правила, в) действия привычного (ритуального) поведения в частотных повседневных ситуациях общения.

Г. Общие знания о стране. Все авторы выделяют в качестве единиц СКК сведения о значимых характеристиках общественной жизни в стране изучаемого языка. Это минимальные знания, которые, необходимы иностранцу для того, чтобы уверенно чувствовать себя в стране изучаемого языка. Сюда относятся сведения о национальном характере, об особенностях повседневной жизни, об уровне благосостояния населения, об основных ценностях и типичных для членов данного общества оценках, о нормах поведения и т. п. При перечислении значимых характеристик жизни общества авторы следуют списку Я. ван Эка и Дж. Трима, предложенному в описании модели СКК для порогового уровня владения английским [4]. В российских работах по социокультурной компетенции подобные знания имеют различные наименования: фоновые/ страноведческие / культуроведческие / культурологические знания/ общие сведения о стране/ национальное достояние и национальная ментальность/ социокультурный опыт/ социокультурные знания общего характера.

Большинство авторов ограничивается лишь перечислением тем, по которым распределяются общие, или фоновые6, знания о стране. Попытка максимальной конкретизации общих знаний и выделения репрезентирующих их единиц содержится лишь в немногих работах (Пороговый уровень 1996, Постпороговый уровень 20047). Неко-

5 Соматизмы — «любой значащий признак, положение или движение лица и всего тела человека» [9: 159].

6 Фоновые знания — «знания, потенциально присутствующие в сознании человека и той общности людей, к которой данный индивид принадлежит» [9: 43]; «практически все знания, которыми располагают коммуниканты» и которые «безусловно актуальны в массовом обыденном сознании среднего носителя языка» [11 : 84-85].

7 Речь идёт о лингвометодических описаниях порогового

и постпорогового уровней владения русским языком повседневного общения, выполненных в Государственном институте русского языка им. А.С. Пушкина. Далее в тексте эти доку-

менты будут обозначены как ПУ 1996 и ППУ 2004.

торые авторы (М.А. Богатырёва, П.В. Сысоев), вслед за Г.Д. Томахиным, идут по «лингвострановедческому пути» и привязывают общие знания к лексическим единицам, обозначающим культурные реалии. Анализ моделей СКК, содержащихся в работах В.В. Сафоновой, также позволяет сделать вывод о том, что основными единицами СКК для этого автора являются лингвострановедческие лексические единицы, на основе которых формируются культуроведческие8 знания. К такому же выводу приходит и Ю.Е. Прохоров, который полагает, что в работах В.В. Сафоновой включение явлений культуры в учебный процесс последовательно соотносится с лингвострановедением [12: 32—33].

Состав общих знаний дополняется П.В. Сысоевым, А.Н. Щукиным и авторами Постпорого-вого уровня 2004 знаниями национальных ментальных установок или, в терминах И. А. Стернина, коммуникативных категорий [13], такими, как общительность, свобода вхождения в контакт, склонность к категоричности, экспрессивность и эмоциональность общения и т. п. А.Н. Щукин уточняет, что фоновые знания присутствуют в виде ассоциаций и коннотаций, связанных с лексическими единицами, а также сферами и ситуациями общения.

Иное решение предлагают авторы ПУ 1996. Не привязывая блок страноведческих сведений к конкретным языковым единицам, они приводят набор структурированных текстов, содержащих информацию справочно-энциклопедического характера9 по темам из списка Я. ван Эка и Дж. Трима. Авторы ППУ 2004, сохраняют тот же принцип раскрытия социокультурных тем, что и в ПУ 1996. Однако характер текстов, репрезентирующих необходимые знания о России, различен. Первую группу составляют тексты, которые мы бы охарактеризовали как тексты энциклопедического,

8 Термин, используемый в работах В.В. Сафоновой.

9 Пример описания минимизированных географических сведений о России в ПУ 1996:

Площадь России составляет 17 075 000 квадратных километров. Три четверти ее занимают равнины, 42% территории покрыто лесами, 40% территории используются под нужды сельского хозяйства. Россия находится в двух частях света — в Европе и Азии. Европейская часть России включает следующие географические районы: центральная Россия, северозападная Россия, север Русской равнины, Поволжье, южная Россия, европейско-азиатский район — Урал. Азиатская часть России включает два географических района: Сибирь и Дальний Восток <...> [14: 147].

политико-культурного характера10. Во вторую группу входят тексты — носители известной любому носителю языка информации11.

Примем принцип описания общих знаний, предложенный в ПУ 1996 и ППУ 2004, и выделим в качестве единицы СКК текст, фиксирующий минимально необходимую информацию о некоторых фактах и явлениях жизни страны изучаемого языка. Назовём эту единицу СКК информемой.

Подробный анализ моделей СКК в российских лингвометодических исследованиях приводит к констатации практически полного их соответствия модели Яна Ван Эка. Общим компонентом рассмотренных моделей СКК, за исключением моделей ПУ 1996 и ППУ 2004, являются знания национальнокультурных особенностей семантики лексических (лингвострановедческих) единиц и умения использовать их в речи. На основании рассмотренных моделей можно сделать вывод о том, что важным аспектом научно-методического поиска в области преподавания иностранных языков по-прежнему остаётся лингвострановедческий аспект. Недостатком всех перечисленных работ является отсутствие методики установления минимального объёма и обязательных компонентов содержания данных единиц СКК.

10 Пример описания необходимых сведений о населении России в ППУ 2004:

Население Российской Федерации составляет 145,2 млн человек, из них 67,6 млн мужчин и 77,6 млн женщин. Городское население — 106 млн человек, сельское — 39 млн человек. Средняя плотность населения — 8,7 человек на 1 км2. Более 4/5 всего населения сосредоточено в Европейской части России (с Уральским регионом). Доля России в населении мира — 2,6 % (в площади суши — 11,5 %). По переписи 2002 г в России насчитывается 13 городов с населением более 1 млн жителей. Самые крупные города — Москва (10357,8 тыс. чел.), Санкт-Петербург (4669, 4 тыс. чел. ), Новосибирск (1425, 6 тыс. чело.), Нижний Новгород (1311, 2 тыс. чел.), Екатеринбург 1243 тыс. чел.) <...> [15: 210].

11 Пример описания необходимых сведений о повседневной жизни в России в ППУ 2004:

Рабочий день в России обычно начинается не раньше 7—8 часов утра. Работающие люди чаще всего предпочитают плотные домашние завтраки в 6.30 — 7.30 утра. На завтрак едят, например, молочные продукты (творог, сметану), каши, яичницу (яйцо) и обязательно горячий чай или кофе. Соки пить на завтрак не принято. Завтрак в кафе, ресторане у русских не популярен. Работающие обедают обычно в 13—14 часов (на рабочем месте или в столовой предприятия). На рабочем месте ограничиваются чаем или кофе с бутербродами; в столовой обед может быть вполне традиционным: закуски (овощной салат, соленые грибы, сельдь с луком, студень), первое (обязательно горячее) блюдо (суп, борщ, бульон), второе (горячее) блюдо (мясо, котлеты, рыба, пельмени) и горячий или холодный напиток на десерт (чай, кофе, какао, компот, кисель <...> [15: 219].

Лингвострановедческий аспект изучения языка в более широком понимании включает знакомство с культурным своеобразием страны не только посредством лексических единиц. Особенности национального менталитета отражаются в стандартах вербального (стандартные и вариабельные ситуации речевого общения) и невербального поведения (соматический язык—жесты, мимика, выражения лиц, позы, симптомы; язык привычного поведения). В стабильных речевых ситуациях вербальное и невербальное поведение человека жёстко регламентируется. Поэтому их легко представить в виде сценария, где чётко определено, что делать и что говорить. Например, поведение человека в стандартной ситуации (или роли) пассажира, покупателя, зрителя, пациента, читателя и т. п. Вариабельные речевые ситуации — такие, в которых форма речи значительно меняется в зависимости от обстоятельств, например, ситуации «Приветствие». «Представление», «Благодарность». Здесь социальные признаки заставляют выбирать фразы-клише в зависимости от особенностей адресата и характера отношений коммуникантов. Подобные ситуации описываются дисциплиной «Речевой этикет» [9: 158—159].

Указанные абзацем выше единицы коммуникации, обладающие ярко выраженным национальнокультурным компонентом и формирующие состав лингвострановедческих единиц, присутствуют в содержании всех рассмотренных нами моделей СКК, хотя многими авторами к лингвострановедческим единицам не причисляются. Всё сказанное приводит нас к заключению: основные содержательные элементы современных отечественных моделей СКК были представлены около 20 лет назад в работах Е.М. Верещагина и В.Г. Костомарова.

Заметим, что до настоящего момента остаются спорными многие вопросы, связанные с компонентным составом модели СКК. Тем не менее, анализ значительного количества лингвометодических работ сделал возможным выделение тех компонентов, которые единодушно включаются авторами в состав содержательных единиц СКК. К ним относятся пять типов дидактических единиц — социокультурем12:

1) лингвострановедческие лексические единицы (безэквивалентные, фоновые слова и реалии) и умение понимать и употреблять их в речи;

2) ситуативные варианты высказываний и лингвопрагматические нормы, служащие выбору и употреблению адекватного варианта в зависимости от следующих параметров: сфера и вид коммуникации,

12 Понятие социокультуремы как единицы содержания социокультурной компетенции заимствовано нами из работы Л.А. Ворониной [14: 108].

интенция, тип (жанр) речевого высказывания и характер отношений между коммуникантами (социальные роли, статус, степень формальности общения);

3) невербальные единицы (соматизмы; этикетные кинесемы, служащие выражению вежливости; действия привычного ситуативного поведения) и умение понимать и использовать их при взаимодействии;

4) информационные единицы страноведческого содержания, выделенные на основе моделей СКК ПУ 1996 и ППУ 2004 и предварительно названные нами «информемами» (реализуются в форме текстов минимального объёма, фиксирующих то, что рекомендуется знать иностранцу о некоторых фактах и типичных явлениях жизни страны изучаемого языка);

5) сценарии ситуативного взаимодействия, состоящие из совокупностей перечисленных выше единиц (единицы пунктов 1 — 4 целесообразно объединять в мини-сценарий на основе одной ком -муникативной задачи, которую должен уметь решать иностранец, владеющий русским языком в объёме порогового уровня).

Дальнейшая конкретизация единиц СКК должна осуществляться с ориентацией на определённые, предсказуемые, типичные рече-поведенческие акты в определённых, предсказуемых, типичных условиях общения. Минимум таких условий и действий для изучающих РКИ был приведён в уже упоминавшемся нами документе «Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение».

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азимов Э.Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э.Г. Азимов,

A.Н. Щукин. — СПб. : Златоуст, 1999.

2. Пассов Е.И. Русское слово в методике как путь в мир русского Слова, или Есть ли у методики будущее? Научно-фантастическое эссе / Е.И. Пассов. — Липецк : Интерлингва, 2007.

3. Ek van J. Objectives For Foreign Language Learning, Volume I : Scope / J. van Ek. — Strasbourg : Council of Europe Press, 1986.

4. Ek van J. Threshold Level 1990 / J. van Ek, J. L. M. Trim. — Strasbourg : Council of Europe Press, 1991.

5. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам / В.В. Сафонова. — М. : Высш. шк., Амскорт Интернэшнл, 1991.

6. Сафонова В.В. Культуроведение и социология в языковой педагогике / В.В. Сафонова. — Воронеж : Истоки, 1992.

7. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций /

B.В. Сафонова. — Воронеж : Истоки, 1996.

8. Сафонова В.В. Коммуникативная компетенция: современные подходы к многоуровневому описанию в

методических целях / В.В. Сафонова. — Серия: О чём спорят в языковой педагогике. — М. : Еврошкола, 2004.

9. Верещагин Е.М. Язык и культура: Лингвострано-ведение в преподавании русского языка как иностранного. — 4-е изд. / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. — М. : Рус. яз., 1990.

10. Томахин Г.Д Реалии в культуре и языке / Г. Д. То -махин // Иностранные языки в школе. — 1981. — № 1. — С. 64—69.

11. Томахин Г.Д. Фоновые знания как основной предмет лингвострановедения / Г. Д. Томахин // Иностранные языки в школе. — 1980. — № 4. — С. 84—88.

12. Прохоров Ю.Е. Лингвострановедение — культу-роведение — страноведение. Теория и практика обучения русскому языку как иностранному / Институт русского языка им. А.С. Пушкина. — М., 1995.

13. Стернин И А. Модели описания коммуникативного поведения / И. А. Стернин. — Воронеж : Истоки, 2000.

14. Пороговый уровень. Русский язык. Повседневное общение / Т.Г. Волкова, Е.Л. Корчагина, А.Л. Куз -нецова и др.; под ред. О. Д. Митрофановой; Руководитель проекта Е.М. Степанова. — М. : Иностр. языки. Совет Европы Пресс, 1996.

15. Повседневное общение. Постпороговый уровень. Русский язык как иностранный / Институт русского языка им. А.С. Пушкина; под ред. И.Л. Муханова. — М., 2004.

16. Воронина Л.А. Формирование социокультурной компетенции при обучении устно-речевому общению на корейском языке на основе видеосюжетов (на начальном этапе обучения в неязыковом вузе) : дисс. ... канд. пед наук / Л. А. Воронина. — СПб., 2004.

17. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского) / Л.И. Бим. — Обнинск : Титул, 2001.

18. Богатырёва М.А. Социокультурный компонент содержания профессионально-ориентированного учебника (английский язык, неязыковой вуз) : дисс. ... канд. пед. наук / М.А. Богатырёва. — М., 1998.

19. Борходоева Л.А. Прагматический текст как средство формирования социокультурной компетенции студентов языковых вузов (французский язык) : дисс. ... канд. пед. наук / Л. А. Борходоева. — Улан-Удэ, 2002.

20. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам / Н.Д. Г альскова. — М. : АРКТИ — ГЛОССА, 2000.

21. Гусева А.В. Формирование социокультурной компетенции в процессе обучения устному иноязычному общению (школа с углубленным изучением иностранного языка, французский язык) : дисс. ... канд. пед. наук / А.В. Гусева. — М., 2002.

22. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. — СПб. : КАРО, 2005.

23. Игнатенко НА. Факторы формирования иноязычной социокультурной компетенции будущего учителя : дисс. ... канд. пед. наук / Н.А. Игнатенко. — Воронеж, 2000. Государственный институт русского языка им. А. С. Пушкина

С.Е. Балютина, aспирантка svebalu@inbox.ru

24. Ишханян Н.Б. Пути формирования лингвосоциокультурной компетенции в интенсивном курсе обучения иностранному языку (английский язык в неязыковом педагогическом вузе) : дисс. ... канд. пед. наук / Н.Б. Ишханян. — М., 1996.

25. Кавнатская Е.В. Социокультурный аспект развития умений профессионально-делового общения специалистов в области обучения : дисс. ... канд. пед. наук / Е.В. Кавнатская. — М., 1999.

26. ЛейфаИ.И. Социокультурный аспект в формировании иноязычной профессиональной компетенции будущих учителей иностранного языка (немецкий язык, младшие курсы) : дисс. ... канд. пед. наук / И.И. Лейфа. — М., 1995.

27. Литвинова Л.В. Формирование социокультурной компетенции у учащихся педагогических классов (на материале английского языка) : дисс. ... канд. пед. наук / Л.В. Литвинова. — М., 2000.

28. Логинова Е.В. Формирование диалогизированной социокультурной компетенции на материале аутентичных песен при обучении французскому языку : дисс. . канд. пед. наук / Е.В. Логинова. Томск, 2006.

29. Овчинникова М.В. Научно-методические основы формирования социокультурной компетенции при обучении РКИ в американской аудитории (на материале учебных видеофильмов) : дисс. ... канд. пед. наук / М.В. Овчинникова. — М., 2006.

30. Полушина Л.Н. Текстотека учебника как основа формирования социокультурной компетенции : дисс. ... канд. пед. наук / Л.Н. Полушина. — М., 1995.

31. Риске И.Э. Формирование социокультурной компетенции у учащихся старшей ступени обучения (на материале англоязычной поэзии) : дисс. ... канд. пед. наук / И.Э. Риске. — СПб., 2000.

32. Соколова Н.Г. Билингвальные аспекты методической подготовки студентов педагогического колледжа к межкуль-турному профессионально-ориентированному общению : дисс. ... канд. пед. наук / Н.Г Соколова. — М., 1999.

33. Стрелкова М.А. Социокультурный компонент коммуникативных упражнений (средний и продвинутый этапы обучения) : дисс. ... канд. пед. наук / М.А. Стрелкова. — М., 2006.

34. Сысоев П.В. Социокультурный компонент содержания обучения американскому варианту английского языка. Для школ с углубленным изучением иностранных языков : дисс. ... канд. пед. наук / П.В. Сысоев. — Тамбов, 1999.

35. Щукин А.Н. К проблеме содержания обучения русскому языку как иностранному (новый подход) // Русское слово в мировой культуре: Материалы Х Конгресса Международной Ассоциации Преподавателей Русского Языка и Литературы. Санкт-Петербург, 30 июня — 5 июля 2003 г. Пленарные заседания: сборник докладов: в 2 т. / под ред. Е.Е. Юркова, Н.О. Рогожиной. СПб. : Политехника, 2003. — Т. II. — С. 281—289.

State Pushkine Institute of Russian Language

S.E. Balutina, postgraduate student svebalu@inbox.ru