ДЕСТРУКТИВНОСТЬ ИГНОРИРОВАНИЯ, ИЛИ О ВАЖНОСТИ "ВЕРБАЛЬНЫХ ПОГЛАЖИВАНИЙ" (НА МАТЕРИАЛЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА)

известия вгпу. филологические науки

The role of the emotive vocabulary in the English children's literature

The article deals with the study of the role of the emotive vocabulary in the stories of the British children's writer - R. Dahl. There are revealed the sematic peculiarities of the emotives, considering their meanings of the emotive state, relations and characterizations. The authors describe the axiolo-gical characteristics of the emotive vocabulary in the stories of R. Dahl. There is carried out the quantitative analysis of the vocabulary in the writer's stories, there is concluded about the significance of the emotives in the text.

Key words: emotive lexical units, emotive, attitudinal meaning, emotives function, Roald Dahl.

А.А. дьяКовА

деструктивность

игнорирования,

или о важности «вербальных

поглаживаний» (на материале

педагогического дискурса)

С позиций эмотивной лингвоэкологии описывается деструктивность игнорирования как одного из способов коммуникативного поведения учителя/преподавателя по отношению к обучающимся. Выявлено три типа игнорирования в педагогическом дискурсе, которые можно трактовать как причиняющие вред психоэмоциональному здоровью учащихся. Обосновываются деструктивное эмоциональное воздействие игнорирования и, напротив, позитивный эффект «вербальных поглаживаний» как знаков признания учителем положительных действий ученика.

Ключевые слова: игнорирование, педагогический дискурс, деструктивность, экологичная/неэкологичная коммуникация, эмотивная лингвоэкология.

В современной лингвистике, базирующейся на принципах антропоцентризма, обосновано положение о том, что язык - это своеобразная окружающая среда человека [3; 4; 7; 10;

11; 15 и др.], и качество этой среды определяет качество жизни носителей языка: их эмоциональное и, как следствие, физическое состояние, мотивацию к продуктивной деятельности, психологический климат в различных типах коллективов и т. д. Многообразные факторы, влияющие на языковую среду, представляют предмет исследования лингвоэкологии -новой области гуманитарного знания, возникшей на основе объединения экологии, валео-логии и лингвистики и активно развивающейся в последние десятилетия.

Экологический подход к рассмотрению языка предполагает выявление параметров экологичной, т. е. благоприятной для человека, коммуникации, что, в свою очередь, требует от ученых выхода в область анализа лингвистических проявлений эмоций. Как доказал в своих трудах основоположник лингвистической теории эмоций профессор В.И. Ша-ховский, эмоции являются базой для любой, в том числе коммуникативной, деятельности человека. В структуре личности emotio и ratio неразделимы. Слово, будучи мощной энергетической сущностью, воздействует на сознание и волю homo sapiens, мотивирует его на социально конструирование или социальную деструкцию, вызывает эмоциональные реакции. Переживание эмоций как в процессе, так и в результате речевой деятельности сопровождается соматическими коррелятами (воздействие слова на здоровье человека доказано физиологами и психоневрологами), а потому создание и сохранение экологически оптимальной языковой среды невозможно без учета эмоционального фактора в вербальной коммуникации [12]. При этом главное, что характеризует эмотивную вербалику, это аппрокси-мативность фиксации эмоциональных состояний речевых партнеров и нетождественность содержания сказанного и смысла, воспринятого адресатом сообщения, из-за преломления сквозь призму эмоций [5; 12]. Представленные положения предопределили следующий закономерный этап развития лингвистики как по-липарадигмальной (по Е.С. Кубряковой) науки - появление эмотивной лингвоэкологии, в теоретическую базу которой входят идеи, разработанные В.И. Шаховским [16; 19].

Сказанное выше позволяет сделать вывод о том, что способ вербальной репрезентации информации имеет важнейшее значение для субъективного восприятия и интерпретации

О Дьякова А.А., 2022

памяти в.и. шаховского

сообщаемого адресатом, поскольку обусловливает его состояние и предопределяет дальнейшие действия: «от того, какая эмоциональная доминанта избирается автором сообщения, зависит реакция адресата, которая может принимать форму как конструктивного, так и деструктивного эмоционального резонирования» [17, с. 18]. Безусловно, это актуально для любой сферы человеческого взаимодействия, однако некоторые из них предъявляют к коммуникативному поведению говорящего/пишущего более высокие требования. К числу таких сфер относится педагогический дискурс. Общение учителя/преподавателя с обучающимися - это поле повышенной социальной ответственности первого, поскольку посредством языка он воздействует на познавательную деятельность учащихся и участвует в формировании их личности.

Коммуникативная практика показывает, что носители языка отнюдь не всегда прикладывают достаточные усилия для поддержания позитивной тональности общения, в результате чего вербальное взаимодействие может получить деструктивный характер и привести к психоэмоциональному травмированию адресата. Деструктивность (от лат. destructivus -«разрушительный») относится к числу фундаментальных дискурсивных категорий, обнаруживаемых в различных типах дискурса и разнообразных речевых жанрах [2], однако потребность во всестороннем исследовании форм реализации данной категории в педагогическом дискурсе выходит в современной лингвистической науке на первый план. За последние несколько лет значительно увеличилось число публикаций, в которых рассматриваются нарушения норм взаимодействия в системе «учитель - ученик», в том числе недопустимые формы речевого поведения учителя по отношению к учащимся, что свидетельствует о нарастании и обострении данной социальной проблемы. Упомянутые работы описывают прямые проявления речевой агрессии: оскорбление, издевку, упрек, угрозу и т. д. однако не менее разрушительными для учащегося могут стать отнюдь не явные речевые действия деструктивного характера. В данной статье мы рассмотрим разные способы игнорирования как способа деструктивного речевого поведения учителя/преподавателя по отношению к ученику/студенту.

Материалом исследования послужили открытые источники сети Интернет, в которых учащиеся школ и вузов пишут опроблемах,

возникающих в их взаимоотношениях с учителями/преподавателями (в представленных ниже комментариях, послуживших единицами наблюдения, сохранены орфография и пунктуация авторов).

Контексты с описанием случаев игнорирования, являющиеся единицами наблюдения, позволили нам выделить два его типа:

1) не выраженный вербально отказ от взаимодействия;

2) нарушение принципа равных коммуникативных прав обучающихся, заключающееся в непредоставлении учащемуся возможности вербальной репрезентации его знаний либо в отсутствии «вербальных поглаживаний» по отношению к конкретному ученику при наличии таковых в адрес других учащихся в группе/классе.

Рассмотрим данные типы игнорирования подробнее.

1. Не выраженный вербально отказ от взаимодействия. В данном случает речь идет о письменной электронной коммуникации, когда ученик/студент обращается к преподавателю через электронную почту или мессенджер и не получает ответа на свое письмо/сообщение (особенно если видит отметку о прочтении в мессенджере):

Я такой человек по сути, привык вести диалоги от «привет» до «до свидания». А если человек не ответил (или я), нужно предупредить, что отошёл или занят. Ну так же ты показываешь своё уважение к собеседнику, разве нет? Одна преподша в вузе общается нормально с моими одногруппниками, со мной нет. Задаёт доклад -скидываю ей на почту, игнорирует. Задаёт на каждую пару законспектировать 80-100 страниц, часа три уходит на это. Скидываю на почту - ноль. Ничего не говорит. С другими одногруппниками она общается по почте, со мной нет (URL: https://otvet.mail.ru/question/220033114).

[Преподаватель] сказал, что еще неизвестно, когда пересдача, так что лучше напишите в мессен-джере и там договоримся. И вот тут проблема. Преподаватель читает и игнорирует. Писал ему уже несколько дней, причём другим студентам он отвечает, а мои сообщения сразу же читает и оставляет без ответа. Вот и как быть, если мне даже не дают возможности пересдать предмет? (URL: https://otvet. mail.ru/question/227832411).

В числе единиц наблюдения оказалось немало контекстов, свидетельствующих о том, что у учителя/преподавателя могут быть основания для недовольства учениками/студентами:

известия вгпу. филологические науки

В общем, часть семестра я прогуляла. Было дело - не сданных работ накопилось тоже прилично. Угнетало также осознание, что я испортила отношения с преподавателями своими злостными пропусками. Однако, с большей частью учителей мне всё же удалось вновь наладить контакт.Я сдала по их предметам всё, что было необходимо, пообещала им, что подобных проблем с дисциплиной я больше в жизни не допущу, и меня вроде как простили.Но одна моя преподша так и не отозвалась ни на мои звонки, ни на мои сообщения. Самое смешное в этой ситуации то, что по её предмету у меня стоит даже меньше пропусков, чем по осталь-ным.Да и отношения у нас с ней раньше были достаточно неплохими ...Но вот конкретно сейчас она игнорирует меня. Хочет, чтобы у меня был недопуск к экзамену, похоже. Потому что какие ещё могут быть здесь варианты, если я её спрашиваю, что нужно досдать и в какой срок, а она читает и ничего не пишет в ответ?!Вообще, имеет ли право преподаватель действовать таким образом ? Я, разумеется, признаю свою оплошность, но пытаюсь воспользоваться данной мне возможностью поправить свое положение.А она просто берет и своим молчанием ставит крест на моей стипендии, на моем допуске к экзамену... (URL: https://otvet.mail.ru/ question/227487084).

Однако даже в подобных случаях преподаватель должен соблюдать нормы профессиональной этики и реагировать в соответствии со своим статусом (коротко ответить, зачтена ли работа, выслать задание, сообщить дату передачи, поскольку студент имеет право на получение этой информации). Кроме того, недопустимо нарушение организационных принципов экологичной коммуникации, в частности, принципа последовательности, предполагающего релевантность ответной реакции (ожидаемая реакция на вопрос - ответ).

Представленные выше примеры иллюстрируют проявление пассивной речевой агрессии, демонстрирующей принцип «оставьте меня в покое» [8]. Отказ преподавателя вступать во взаимодействие с учащимся, вербаль-но не выраженный и, соответственно, не дающий последнему возможности однозначно его интерпретировать, является, по нашему мнению, наиболее деструктивным типом игнорирования в педагогическом дискурсе. Согласно информационной теории П.М. Симонова, недостаток информации или полное ее отсутствие вызывает у человека негативное эмоциональное переживание ожидаемого события, сопоставимое со стрессом, и может быть отнесен к причинам эмоционального, терапевтического вреда [9].Оставляя обращения уче-

ников без обратной реакции, учитель создает ситуацию, в которой им приходится строить предположения о причинах невступления в контакт с ними (в чем они провинились и каковы будут последствия). Чем больше времени пребывает ученик в ожидании ответа на свое письмо/сообщение, тем более негативные сценарии рисует его воображение и тем больший вред наносится его психоэмоциональному здоровью.

2. Игнорирование как непредоставление учащемуся возможности вербальной репрезентации его знаний. Взаимодействие учителя и ученика является статусно ориентированным и предполагает субординацию. Учитель обладает коммуникативными полномочиями, связанными в том числе с управлением коммуникативным процессом во время занятия. Он принимает решение о предоставлении или непредоставлении слова (и, следовательно, о возможности получения оценки) учащимся, об очередности их выступлений, регулирует степень развернутости их ответов. Негативные переживания учеников/студентов во многих случаях вызваны несправедливым, с их точки зрения, использованием такого рода полномочий учителем/преподавателем:

Вот он вызывал одних и тех же по 100 раз по цепочке, а меня игнорировал на протяжении целой пары. Это очень неприятно, чувствуешь себя мебелью. И было, что он спросил у группы, как переводится слово, я ответила, даже 2 раза повторила, все повернулись в мою сторону, а он сделал вид, что ничего не слышал (URL: https://www.woman.ru/ psycho/medley6/thread/5445660/).

ПОДНИМАЮ РУКУ ВЕСЬ УРОК! Ноль внимания, и самое смешное, что она у всех спросила а у меня нет! Что мне делать? Ей богу уже надоело это (URL: https://otvet.mail.ru/question/80886163).

Зравствуйте!Меня тоже игнорит учитель,когда мы диктуем предложения (для разбора),то когда доходит моя очередь,она тупо меня пропускает и дает слово моей соседке по парте.Один раз мы опять пишем только сс(словосочетания)и меня опять пропустили,а один мальчик за последней парты засмеялся,то потом она и меня спросила (URL: https://www.woman.ru/psycho/medley6/th read/4566813/).

В подобных случаях нарушается принцип равных коммуникативных прав обучающихся и создается впечатление игнорирования как проявления крайне негативного отношения учителя к ученику. Особенно остро нарушение этого принципа переживается учеником при выполнении заданий «по цепочке». В силу своего коммуникативного и социального

статуса он оказывается в роли человека, терпящего на себе произвол вышестоящего, обладающего коммуникативной властью.

Вероятно, отнюдь не всегда подобное поведение учителя вызвано его антипатией к конкретному учащемуся; оно может объясняться усталостью, невнимательностью или просто неспособностью правильно координировать действия класса/группы. Однако в педагогическом дискурсе именно на учителе лежит ответственность за соблюдение норм статусно обусловленной коммуникации, в том числе принципа равных коммуникативных прав обучающихся. Вне зависимости от причин, которыми оно обусловлено, описанное в примерах коммуникативное поведение учителя деструктивно, поскольку со стороны ученика воспринимается как необоснованное, неуместное, оскорбительное, нарушающее его права. оно вызывает у последнего сильные отрицательные эмоции, следствием чего становится в первую очередь потеря интереса к освоению учебной дисциплины, преподаваемой учителем, а затем снижение общей мотивации к обучению.

3. Отсутствие «вербальных поглаживаний» по отношению к конкретному ученику при наличии таковых для других учащихся в группе/классе. Важнейшим параметром экологичного общения в педагогическом дискурсе является положительное оценивание достижений ученика/студента, поддержка обучающихся, поощрение через позитивные «вербальные поглаживания».

Человек нуждается в так называемых социальных (эмоциональных, позитивных) поглаживаниях (термин введен в научный обиход К. Штайнером, чья научная деятельность была посвящена человеческим эмоциям), как небольших, так и значительных. Поглаживание - это акт социального признания, потребность в котором есть у каждого. Суть теории К. Штайнера состоит в том, что эмоциональные поглаживания насколько же важны, как и удовлетворение физических потребностей (например, в приеме пище или сне) [18]. В психологии выявлена следующая закономерность: если потребность в позитивных поглаживаниях не удовлетворяется, то человек начинает искать негативные. Безусловно, это наносит вред его здоровью - как психическому, так и физическому. В работах психологов и физиологов первой половины XX в. (Н.М. Щелова-нов, X. Дарфи, К. Уолф, Р. Шпица и др.) описан феномен госпитализма - высокой смерт-

ности в детских учреждениях грудных детей, у которых по разным причинам были сведены к минимуму телесный и эмоциональный контакты. С возрастом важность позитивных поглаживаний для здоровья человека не снижается, она приобретает иные формы. Люди, испытывавшие дефицит эмоциональной близости и знаков социального признания, хуже адаптируются к меняющимся обстоятельствам жизни и менее успешны в обществе. В эмотивной лингвоэкологии поощрение, поддержка через эмоциональные «вербальные поглаживания» признается одним из параметров экологичного общения [16].

Социальные поглаживания могут иметь самое разное выражение. Примерами «невербальных поглаживаний» в межличностной коммуникации служат одобрительный жест, восхищенный взгляд, искренняя улыбка адресата действия/высказывания, ласковое/ободряющее прикосновение и т.д. В социально обусловленном общении используются разнообразные знаки признания или поощрения (премия, представление к награде, повышение в должности и т. д.). В виртуальной коммуникации функцию невербальных поглаживаний выполняют лайки, комментарии, просмотры в соцсетях. Вербальным выражением социальных поглаживаний являются разные формы похвалы и приободрения.

В педагогическом дискурсе отсутствие «вербальных поглаживаний» воспринимается как игнорирование в том случае, если нарушается требование равных коммуникативных прав обучающихся. Это может проявляться главным образом в недостаточном, с точки зрения обучающегося, вербальном взаимодействии с учителем:

Я вместе со своей подругой-однокурсницей должна посещать консультации одного преподавателя, чтобы доделать проекты. Мы вместе приходили на занятие, но преподаватель не то чтобы большую часть времени уделял только подруге, а вообще все время занимался только ею. Я параллельно задавала вопросы, он быстро отвечал и снова к подруге. Вторую консультацию я вообще просидела без внимания, попросила его подойти, но он ответил, что не может как смотреть и туда, и туда. Я спросила, когда в таком случаи я могу к нему прийти, он назначил время. Я пришла, он посмотрел мою работу очень быстро, кое-что исправил и снова отвлекся на других студентов. У меня к нему еще много вопросов, которые хотелось бы спросить, но он меня полностью игнорирует. Как-то неловко бегать за ним с ноутбуком при том, что он на проект

известия вгпу. филологические науки

даже особо не смотрит. А за подругу сделал почти всю работу. Аж обидно (URL: https://www.woman. ru/psycho/medley6/thread/4566813/).

От того момента как я пришла когда болела впервые на его практику(мы не виделись еще) он меня как то не взлюбил.. спрашивает меня самую последнюю, может перебить во время ответа. Мы вообще не общались, в то же время как с другими на паре может любую тему затронуть..подшучивает, ласково называет. А я какой то изгой (URL: https:// www.woman.ru /relations/medley4/thread/4664041/).

Как можно заключить из приведенных и подобных им контекстов, для учащихся маркерами признания преподавателем служат позитивные знаки его внимания: заинтересованность в диалоге, активное обсуждение важных для учащегося вопросов, обращение по имени, шутки. Отсутствие таковых со стороны учителя либо меньшая степень его вовлеченности в диалог интерпретируется учеником как подчеркнутое невнимание, пренебрежительное отношение, оскорбляющее чувства и свидетельствующее о предвзятости.

Все рассмотренные нами типы игнорирования в педагогическом дискурсе являются неэкологичными, отличие между ними заключается в характере вреда, причиняемого коммуникативным поведением учителя. Деструк-тивность первого типа игнорирования связана со стрессом, испытываемым учащимся из-за неопределенности ситуации. Второй и третий типы наносят ущерб самооценке обучающихся: «Учитель относится ко мне хуже, чем к другим» ^ «По мнению учителя, я хуже других» ^ «Я хуже других».

Отметим также, что деструктивность коммуникативных ситуаций, представленных в последнем пункте, не всегда легко оценить, поскольку нельзя исключить субъективный фактор - предвзятость со стороны самих учащихся - и, соответственно, однозначно трактовать описанные ими случаи как игнорирование со стороны учителя. Однако это лишь подтверждает важность эмоциональных эффектов позитивной коммуникации, уместного эмоционального акцентирования [5] и значимость вербальных знаков признания учителем положительных действий ученика в педагогической коммуникации. Знание принципов эффективной коммуникации должно входить в профессиональную компетенцию учителя и служить основой для формирования экологичной среды общения, мотивирующей школьников и студентов к обучению и способствующей наилучшему усвоению знаний.

список литературы

1. Волкова Я.А. Деструктивное общение в когнитивно-дискурсивном аспекте: моногр. Волгоград, 2014.

2. Волкова Я.А., Панченко Н.Н. Деструктив-ность в политическом дискурсе // Вестн. Рос. унта дружбы народов. Сер.: Лингвистика. 2016. Т. 20. № 4. С. 161-178.

3. Дьякова А.А. лингвоэкологический аспект адаптации текста // экология языка и коммуникативная практика. 2015. № 1(4). С. 198-215.

4. Касевич В.Б. Язык экологии и экология языка // Семиотика, лингвистика, поэтика: сб. ст. к 100-летию со дня рождения А.А. Реформатского. М., 2004. С. 57-68.

5. Ионова С.В. Аппроксимация содержания вторичных текстов: автореф. ... д-ра филол. наук. Волгоград, 2006.

6. Ионова С.В. эмоциональные эффекты позитивной формы общения // Вестн. Рос. ун-та дружбы народов. Сер.: Лингвистика. 2015. № 1. С. 22-32.

7. Романов А.А. лингвоэкологический подход к профилактике вербальной агрессии в профессиональной среде // Психология управления в современной России: теория, эмпирические исследования, практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. М., 2010. С. 78-85.

8. Седов К.Ф. Агрессия как вид речевого воздействия // Прямая и непрямая коммуникация. Саратов, 2003. С. 112-120.

9. Симонов П.М. Теория отражения и психофизиология эмоций. М., 1970.

10. Сиротинина О.Б. Размышления о том, как должна пониматься борьба за экологию // экология языка и коммуникативная практика. 2013. № 1. С. 177-193.

11. Сковородников А.П. Лингвистическая экология: проблемы становления // Филол. науки. 1996. № 2. С. 64-69.

12. Шаховский В.И. Лингвистическая теория эмоций. Волгоград, 2008.

13. шаховский В.И. экология эмотивного языка: теоретические и практические аспекты // экология языка и коммуникативная практика. 2013. № 1(1). С. 233-245.

14. шаховский В.И. эмоции - мотивационная основа человеческого сознания // Вопр. психолингвистики. 2006. № 4. С. 64-69.

15. Шаховский В.И., Ионова С.В. Человек и его языковая среда: эколингвистический аспект // Антропология языка: сб. ст. М., 2012. С. 137-148.

16. Шаховский В.И., Солодовникова Н.Г. Экологизация современной науки и параметры экологичного общения // Эмотивная лингвоэкология в современном коммуникативном пространстве: кол. моногр. / науч. ред. проф. В.И. Шаховский; отв. ред. проф. Н.Н. Панченко. Волгоград, 2013. С. 23-34.

17. Шаховский В.И., Штеба А.А. Экология, валеология, лингвистика - три источника лингво-

экологии // Эмотивная лингвоэкология в современном коммуникативном пространстве: кол. моногр. / науч. ред. проф. В.И. Шаховский; отв. ред. проф. Н.Н. Панченко. Волгоград, 2013. С. 8-23.

18. Штайнер К. Сценарии жизни людей. Школа Эрика Берна. СПб., 2003.

19. Эмотивная лингвоэкология в современном коммуникативном пространстве: кол. моногр. / науч. ред. проф. В.И. Шаховский; отв. ред. проф. Н.Н. Панченко. Волгоград, 2013.

20. Bateson G. Stepstoan Ecology of Mind. N.Y., 1972.

21. Fill A. Ecolinguistics: State of the Art 1998 // The Ecolinguistics Reader: Language, Ecology and Environment (eds. Fill A., P. Muhlhausler). L., N.Y.: Continuum, 2001. P. 43-53.

22. Haugen E. The Ecology of language. Standford, 1972.

23. Spitz R. Hospitalism. An inquiry into the genesis of psychiatric conditions in early childhood //

Psychoanal. Stud. Child. 1945. № 1. P. 53-74. * * *

1. Volkova Ya.A. Destruktivnoe obshchenie v kog-nitivno-diskursivnom aspekte: monogr. Volgograd, 2014.

2. Volkova Ya.A., Panchenko N.N. Destruktiv-nost' v politicheskom diskurse // Vestn. Ros. un-ta druzhby narodov. Ser.: Lingvistika. 2016. T. 20. № 4. S. 161-178.

3. D'yakova A.A. Lingvoekologicheskij aspekt adaptacii teksta // Ekologiya yazyka i kommunikativ-naya praktika. 2015. № 1(4). S. 198-215.

4. Kasevich V.B. Yazykekologii i ekologiya yazy-ka // Semiotika, lingvistika, poetika: sb. st. k 100-letiyu so dnya rozhdeniya A.A. Reformatskogo. M., 2004. S. 57-68.

5. Ionova S.V. Approksimaciya soderzhaniya vto-richnyh tekstov: avtoref. ... d-ra filol. nauk. Volgograd, 2006.

6. Ionova S.V. Emocional'nye effekty pozitivnoj formy obshcheniya // Vestn. Ros. un-ta druzhby narodov. Ser.: Lingvistika. 2015. № 1. S. 22-32.

7. Romanov A.A. Lingvoekologicheskij pod-hod k profilaktike verbal'noj agressii v professional'-noj srede // Psihologiya upravleniya v sovremennoj Rossii: Teoriya, empiricheskie issledovaniya, praktika: materialy Mezhdunar. nauch.-prakt. konf. M., 2010. S. 78-85.

8. Sedov K.F. Agressiya kak vid rechevogo voz-dejstviya // Pryamaya i nepryamaya kommunikaciya. Saratov, 2003. S. 112-120.

9. Simonov P.M. Teoriya otrazheniya i psiho-fiziologiya emocij. M., 1970.

10. Sirotinina O.B. Razmyshleniya o tom, kak dolzhna ponimat'sya bor'ba za ekologiyu // Ekologiya yazyka i kommunikativnaya praktika. 2013. № 1. S. 177-193.

11. Skovorodnikov A.P. Lingvisticheskaya ekologiya: problemy stanovleniya // Filol. nauki. 1996. № 2. S. 64-69.

12. Shahovskij V.I. Lingvisticheskaya teoriya emocij. Volgograd, 2008.

13. Shahovskij V.I. Ekologiya emotivnogo yazyka: teoreticheskie i prakticheskie aspekty // Ekologiya yazyka i kommunikativnaya praktika. 2013. № 1(1). S. 233-245.

14. Shahovskij V.I. Emocii - motivacionnaya osnova chelovecheskogo soznaniya // Vopr. psiholin-gvistiki. 2006. № 4. S. 64-69.

15. Shahovskij V.I., Ionova S.V. Chelovek i ego yazykovaya sreda: ekolingvisticheskij aspekt // Antropologiya yazyka: sb. st. M., 2012. S. 137-148.

16. Shahovskij V.I., Solodovnikova N.G. Eko-logizaciya sovremennoj nauki i parametry ekologi-chnogo obshcheniya // Emotivnaya lingvoekologiya v sovremennom kommunikativnom prostranstve: kol. monogr. / nauch. red. prof. V.I. Shahovskij; otv. red. prof. N.N. Panchenko. Volgograd, 2013. S. 23-34.

17. Shahovskij V.I., Shteba A.A. Ekologiya, va-leologiya, lingvistika - tri istochnika lingvoekolo-gii // Emotivnaya lingvoekologiya v sovremennom kommunikativnom prostranstve: kol. monogr. / nauch. red. prof. V.I. Shahovskij; otv. red. prof. N.N. Panchenko. Volgograd, 2013. S. 8-23.

18. Shtajner K. Scenarii zhizni lyudej. Shkola Erika Berna. SPb., 2003.

19. Emotivnaya lingvoekologiya v sovremennom kommunikativnom prostranstve: kol. monogr. / nauch. red. prof. V.I. Shahovskij; otv. red. prof. N.N. Panchenko. Volgograd, 2013.

The destructiveness of disregard or the significance of the "verbal strokes"

The article deals with the destructiveness of disregard as one of the ways of the communicative behavior of the teacher/lecturer toward the students from the perspective of the emotive linguistic ecology. There are revealed three types of disregard in the pedagogical discourse that can be interpreted as doing harm to the psychological and emotional health of the students. The author substantiates the destructive emotional impact of disregard and, quite on the contrary, the positive effect of the "verbal strokes" as the signs of considering the positive actions of the student by the teacher.

Key words: disregard, pedagogical discourse, des-tructiveness, ecological/non-ecological communication, emotive linguistic ecology.