Развитие профессиональных компетенций практического психолога на основе задачного подхода: от методологии к практике

УДК 159 ББК 67.400.6

РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА НА ОСНОВЕ ЗАДАННОГО ПОДХОДА: ОТ МЕТОДОЛОГИИ - К ПРАКТИКЕ

Булатникова Марина Евгеньевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры высшей математики Московского государственного университета путей сообщения

Аннотация. Автор статьи обращается к анализу возможностей использования компетентност-ного подхода в развитии профессиональной культуры практического психолога. Культуру профессионального мышления практического психолога автор рассматривает как системное образование, включающее в себя совокупность мотивационно-потребностныхустановок, профессионально-ценностных, позицион-но-системных ориентаций, аналитико-рефлексивных, диагностических умений и интегративных характеристик мышления, которые развиваются в процессе профессиональной деятельности. Такой подход позволяет выделить инвариантные структурные блоки в формировании профессиональной культуры будущих специалистов, что помогает им быть конкурентоспособными на современном рынке труда.

Ключевые слова: педагогика профессионального образования, компетентностный подход в формировании личности специалиста; профессиональная культура личности, профессиональная подготовка практического психолога, современный рынок труда.

DEVELOPMENT OF PRACTICAL PSYCHOLOGY PROFESSIONAL COMPETENCIES

BASED TASK APPROACH: METHODOLOGY FROM - TO PRACTICE

Bulatnikova M.E., Cand. Pedagog. Sci., Docent, Moscow State University of Railway Transport

Abstract. The author refers to the analysis of the possibilities of using competence-based approach in the development of the professional culture of the practical psychologist. The culture ofprofessional thinking of the practical psychologist author considers education as a system, which includes a set of motives and needs installations, professional values, position- system orientation, analytical and reflective, diagnostic skills and integrative thinking characteristics that develop in the course of professional activities. This approach allows us to distinguish invariant building blocks in the formation of the professional culture of the future professionals, allowing them to be capable of a competitive modern labor market.

Key words: teaching professional education, competence approach in shaping the personality ofa specialist, professional culture of personality, training, practical psychology, the modern labor market.

S- 215

Внедрение в практику современного высшего профессионального образования идеологии компе-тентностного подхода и отражающих такой подход образовательных стандартов открыли новые технологические перспективы в организации процесса подготовки специалистов, активизации субъектнос-ти личности студента в освоении необходимых для успешности в будущей профессии знаний, умений, владений. Конкретность таких компетенций делает вполне контролируемым и диагностируемым образовательную деятельность, глубину и качество освоения студентами образовательных программ. Отход от традиционной модели обучения, в которой содержание образования было для многих студентов объектом пассивного восприятия и «запоминания», сегодня меняет ситуацию кардинально: студент не только становится лично заинтересован в поиске, освоении содержания образования, не только самостоятельно добывает знания и закрепляет их в своем профессиональном опыте, но и постоянно находится в ситуации тестового контроля сформирован-ности профессиональных компетенций, глубины освоения образовательных программ.

Известно, что компетентностный подход акцентирует внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях (Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В.) [3, с. 13]. В традиционном (знаниевом) подходе делается акцент на содержании образования: «Каким знаниям обучать?», основным содержанием обучения являются объекты и явления окружающего мира и представления о них в науке и практике. Это находит отражение в учебных программах, в которых перечисляются факты, понятия, теории, которые подлежат изучению (пониманию, закреплению). Естественный вопрос студентов: «Зачем нам это изучать?». В компетентностном подходе делается акцент на деятельностном содержании образования: «Каким способам деятельности обучать?». Основным содержанием обучения становятся действия, операции, соотносящиеся с проблемой, которую нужно разрешить. При таком подходе учебная деятельность приобретает исследовательский и практи-ко-преобразовательный характер. В учебных программах деятельностное содержание образования отражается в акценте на способах деятельности, умениях и навыках, которые необходимо сформировать; на опыте деятельности, который должен быть накоплен и осмыслен студентами. В содержание обучения включаются только те знания, которые

необходимы для формирования умений. Все остальные знания рассматриваются как справочные, они хранятся в энциклопедиях, Интернете и др., а не в головах студентов. Студент должен при необходимости уметь быстро и безошибочно воспользоваться источниками информации для разрешения тех или иных проблем.

Термины «компетентность» и «компетенция» трактуются как («компетентный» - лат. - надлежащий, соответствующий, способный) - знающий, сведущий в определенной области; имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо. Дж. Равен определяет компетентность как «специфическую способность эффективного выполнения конкретных действий в предметной области, включая узкопредметные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, понимание ответственности за свои действия» [7, с. 6]. Несколько иначе трактует «компетентность» и «компетенцию» А.В. Хуторской. Он рассматривает компетенцию в системе образования как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и отражающих требования к образовательной подготовке выпускников. Компетентность - обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности [8]. С.Г. Воровщиков определяет компетенцию как «отчуждённое, заранее заданное социальное требование к образовательной подготовке студента, необходимой для его эффективной продуктивной деятельности в определённой сфере». Компетентность - «совокупность личностных качеств студента (ценностно-смысловых ориентаций, знаний, умений и навыков, способностей), обусловленных опытом его деятельности в определённой социально и личностно-значимой сферах». Компетентность -уже состоявшееся качество личности студента и минимальный опыт деятельности в заданной сфере [2, с. 16].

Если в технических специальностях профессиональные компетенции довольно легко подвергаются проверке и оценке, то в подготовке специалистов для социальной сферы такие компетенции формировать и выявлять довольно сложно: здесь особенно необходимы кругозор, богатые ассоциации, особая степень чувствительности по отношению к объекту профессиональной деятельности - человеку. И более всего в формировании таких компетенций нуждаются те специалисты, кто по долгу службы обязан

видеть в человеке «тончайшие движения человеческого сердца» - речь о практических психологах, о специалистах, чей профессиональный долг - помощи человеку в ситуации жизненного затруднения, поиска выхода из социального тупика. «Мы постоянно задумывались над вопросами о том, что является главным в процессе профессиональной подготовки психологов, что делает психолога эффективным и успешным, каковы пути повышения качества подготовки психологов. На первый взгляд, ответ очевиден: чтобы стать хорошим профессионалом, психолог должен овладеть достаточным объемом знаний, сформировать требуемые для профессиональной деятельности умения и навыки. Вместе с тем психологов следует обеспечивать достаточным количеством совершенных, обладающих высокой разрешающей способностью психодиагностических средств. Успех в деятельности практического психолога зависит прежде всего от качественных особенностей и уровня развития процессов мышления самого психолога, поскольку эффективность его деятельности в конечном итоге определяется тем, насколько успешно он смог определить причины того или иного психологического явления, а значит, проникнуть во внутреннюю, скрытую от непосредственного наблюдения, психологическую реальность» [8, с.132].

Целью психодиагностической деятельности является установление соотношений между определенными внешними проявлениями отражательной деятельности и скрытой от непосредственного восприятия конкретной внутренней структурно-функциональной организацией соответствующих психических процессов. Из этого следует, что основным «инструментом» практического психолога является его собственное мышление, позволяющее такие соотношения устанавливать. То, в какой мере это удается, будет определять степень эффективности работы психолога. Профессиональная специфика мышления психолога обусловлена прежде всего необходимостью понимания скрытых от непосредственного наблюдения внутренних механизмов и законов развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов и состояний человека, эмоциональных переживаний, отношений, интересов, причин возникновения различных психологических проблем. Задача целенаправленного формирования профессионального психологического мышления еще не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных задач вузовской педагогики. Лишь с накоплением опыта психологической работы мышление специалиста в той или иной степени приобре-

тает профессиональные качественные характеристики. Так, одним из существенных недостатков профессионального мышления психологов является смешивание показателей, относящихся к пространству внешних проявлений психической деятельности, и показателей, связанных с содержанием психологических процессов, протекающих на внутреннем, скрытом от непосредственного наблюдения, уровне. Другим недостатком, также встречающимся достаточно часто, является малое количество выдвигаемых теоретически обоснованных гипотез о причинах подвергаемых анализу психологических явлений, их узкая, ограниченная направленность, а нередко и шаблонность их формулирования даже для разных случаев. Чтобы повысить уровень профессиональной подготовки студентов-психологов, необходимо не только расширять используемый психологами арсенал психодиагностических средств и отрабатывать логическую сторону диагностического мышления [11, с.104-118.]

Изначально, гораздо важнее сформировать саму мыслительную деятельность психологов. Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [9, с.322]. К основным видам мыслительных операций относятся: сравнение, анализ, синтез, абстракция и конкретизация, индукция и дедукция. Необходимое условие протекания мыслительного процесса заключается в умении видеть непонятное, требующее разъяснения. Человек с хорошо развитым мышлением видит вопросы там, где они есть на самом деле и где человеку с недостаточно развитым мышлением, не привыкшему мыслить самостоятельно, все представляется само собой разумеющимся. Часто бывает, что у нас нет необходимых знаний или информации для ответа на поставленный вопрос. Поэтому для решения сложных мыслительных задач человек должен уметь найти необходимую информацию, без которой нельзя решить основную задачу или проблему. В этом случае человек использует возможности своего мышления, сначала отвечает на промежуточные вопросы и лишь затем решает главный вопрос. Постепенно пополняя недостающую информацию, мы приходим к решению главной проблемы или интересующего нас вопроса. Очень часто решение мыслительной задачи содержится в самом вопросе. Чтобы это увидеть, необхо-

димо оперировать имеющимися данными и анализировать их. Решая сложную мыслительную задачу, человек должен уметь найти необходимые для корректной постановки вопроса данные.

Изучение алгебры и геометрии позволяет продуктивно развивать мыслительные способности студентов, их аналитико-диагностические умения. На занятиях по математике студенты должны знакомиться со способами рассуждений, анализа, синтеза, иметь представление об индуктивных и дедуктивных способах рассуждений. Контроль знаний студентов на этапе вхождения в образовательную среду вуза показывает, что первокурсники имеют низкий уровень математических знаний. Как правило, слова анализ, синтез, индукция, дедукция и т.п. им не знакомы. Занятия по математике в вузе призваны также развивать мышление у студентов-психологов посредством проблемного изложения учебного материала, самостоятельной работы, решением творческих задач. Особым образом следует проводить лекционные и практические занятия: необходимо излагать материал как в индуктивной, так и дедуктивной формах, и обращать на это внимание студентов, давать образцы доказательств методом анализа и синтеза, методом «от противного», разбирать лекционный материал на практических занятиях, хотя обучение в вузе, в целом, не предполагает построение занятий подобным образом, но при этом необходимо учитывать специфику факультета и необходимость овладения мыслительными операциями студентов, чтобы впоследствии они могли овладеть профессиональным мышлением. С.Л. Рубинштейном были выделены некоторые характеристики, свойственные профессиональному мышлению: изощрённая наблюдательность, умение использовать для решения задачи особенное и единичное в данной проблемной ситуации, умение быстро переходить от мышления к действию и обратно, непосредственная необходимость для субъекта немедленно выйти из затруднения, в котором он оказался, умение видеть проблему.

Компетентностный подход в профессиональной подготовке бакалавров-психологов предполагает активное развитие их аналитико-диагностических умений, ориентирует содержание математического образования на их будущую профессиональную деятельность, развитие их аналитико-диагностических способностей, навыков коммуникации, перцепции, прогнозирования ситуаций социального взаимодействия и поступков людей, эффективного управления человеческими ресурсами и потенциалом в целях реальной социально-экономической модернизации страны.

Культура профессионального мышления практического психолога определяется особенностями профессиональной деятельности, культуры и мышления и представляет собой системное образование, включающее в себя совокупность мотивационно-потребностных установок, профессионально-ценностных, позиционно-системных ориентаций, анали-тико-рефлексивных и диагностических умений, ин-тегративных характеристик мышления, которые развиваются в процессе профессиональной подготовки и педагогической деятельности. Формирование культуры профессионального мышления практического психолога определяется единством трех компонентов, трех составляющих такой культуры (личностной, профессиональной, социально-культурной) и включающей целевые установки, принципы организации деятельности, дидактические механизмы реализации, а также критерии оценки сформированно-сти культуры профессионального мышления практического психолога, диагностику с учетом самооценки и результат.

Успешному формированию такой культуры практического психолога способствует реализация следующих дидактических механизмов:

• введение в процесс подготовки практического психолога элементов компетентностного подхода, позволяющих успешно формировать знания, умения, владения будущих специалистов социально-гуманитарной сферы;

• включение в структуру и содержание деятельности психолога проблемно-поисковых методов обучения, моделей педагогических ситуаций, прогнозирование возможных трудностей и путей их разрешения - как средств активизации профессионального мышления;

• опора на субъект-субъектные отношения при формировании культуры профессионального мышления практического психолога.

В психолого-педагогической литературе понятие «профессиональное мышление» (Г.А. Балл, Ю.К. Бабанский, Д. Брунер, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, З.И. Калмыкова, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, H.A. Менчинская, М.Н. Скаткин, Л.М. Фридман и др.) употребляется в двух смыслах. В одном смысле, когда подчеркивают высокий профессионально-квалификационный уровень специалиста, речь идет об особенностях мышления, выражающих его качественный аспект. В другом смысле, когда подчеркивают особенности мышления, обусловленные характером профессиональной деятельности, имеется в виду предметный аспект (математическое,

физическое, экологическое мышление и др.). Проанализировав психолого-педагогическую литературу, мы пришли к пониманию профессионального мышления как одной из характеристик личности практического психолога, выражающейся в специфической профессиональной (педагогической и предметной) направленности мышления и проявляющейся в умениях решать педагогические задачи и задачи в определенной предметной области на высоком уровне мастерства. Культура профессионального мышления практического психолога определяется особенностями его профессиональной деятельности. Культуру профессионального мышления практического психолога мы рассматриваем как системное образование, включающее в себя совокупность мотивационно-потребностных установок, профессионально-ценностных, позиционно-системных ориентаций, аналитико-рефлексивных, диагностических умений и интегративных характеристик мышления, которые развиваются в процессе профессиональной подготовки и педагогической деятельности. На основании анализа структуры культуры профессионального мышления с точки зрения культурно-исторического и социокультурного подходов мы выделяем системные, интегра-тивные, социокультурные компоненты трех составляющих культуры профессионального мышления будущего практического психолога:

- личностной (раскрывает культуру профессионального мышления практического психолога как специфический способ реализации индивидуально-сущностных особенностей человека и его мышления) - мотивационно-потребностный; знания, умения, навыки операционально-технической сферы; эмоционально-чувственная сфера самооценки;

- профессиональной (раскрывает профессиональную (педагогическую и предметную) направленность мышления, профессионально-ценностные ориентации) - профессионально-ценностные ориентации; профессиональное мышление (педагогическое и предметное);

- социально-культурной (раскрывает меру социальной активности человека, его представления о культуре) - позиционно-системные ориентации, открытость.

Под педагогическим мышлением практического психолога мы пониманием характеристику личности, проявляющуюся в умении решать педагогические задачи, проблемные педагогические ситуации. Наиболее важным для практического психолога является творческий характер мышления и его логичность. Сравнительный анализ компонентного

состава культуры профессионального мышления практического психолога позволяет сделать вывод, что формирование культуры профессионального мышления происходит в процессе всей его профессиональной подготовки и деятельности. Анализ литературы и практики профессиональной деятельности практических психологов образования подтвердил, что для формирования культуры профессионального мышления необходимы определенные дидактические механизмы, особая организация педагогического процесса, специальное педагогическое воздействие и управление. В частности, нами выявлено несоответствие уровня сформированности культуры профессионального мышления практических психологов современным требованиям к их деятельности.

Целью психодиагностической деятельности является установление соотношений между определенными внешними проявлениями отражательной деятельности и скрытой от непосредственного восприятия конкретной внутренней структурно-функциональной организацией соответствующих психических процессов. Из этого следует, что основным «инструментом» практического психолога является его собственное мышление, позволяющее такие соотношения устанавливать. То, в какой мере это удается, будет определять степень эффективности работы психолога. Профессиональная специфика мышления психолога обусловлена прежде всего необходимостью понимания скрытых от непосредственного наблюдения внутренних механизмов и законов развития как личности в целом, так и отдельных психических процессов и состояний человека, эмоциональных переживаний, отношений, интересов, причин возникновения различных психологических проблем. Можно утверждать, что на сегодняшний день задача целенаправленного формирования профессионального психологического мышления четко не осознана и не сформулирована как одна из приоритетных задач вузовской подготовки. Лишь с накоплением опыта психологической работы мышление специалиста в той или иной степени приобретает профессиональные качественные характеристики. Так, одним из существенных недостатков профессионального мышления психологов является смешивание показателей, относящихся к пространству внешних проявлений психической деятельности, и показателей, связанных с содержанием психологических процессов, протекающих на внутреннем, скрытом от непосредственного наблюдения, уровне. Другим недостатком, также встречающимся достаточно часто, является малое количество

выдвигаемых теоретически обоснованных гипотез о причинах подвергаемых анализу психологических явлений, их узкая, ограниченная направленность, а нередко и шаблонность их формулирования даже для разных случаев. Чтобы повысить уровень профессиональной подготовки студентов-психологов, необходимо не только расширять используемый психологами арсенал психодиагностических средств и отрабатывать логическую сторону диагностического мышления [11, с. 104 - 118]. Гораздо важнее сформировать саму мыслительную деятельность психологов. Мышление - это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенно нового, процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы [8, с. 322].

Важнейшим принципом выбора профессии является потребность в самоутверждении молодым человеком себя как личности, стремление занять свою собственную нишу в социальной и профессиональной среде. В настоящее время вуз воспринимается обществом как важный институт формирования высокой профессиональной культуры будущего специалиста, как фактор приобщения студенчества к истинным достижениям человеческой цивилизации. Выделение профессиональной культуры как атрибутного свойства определенной профессиональной группы людей является результатом разделения труда, вызвавшим обособление некоторых видов деятельности. В современной теории профессионального образования достаточно внятно обозначились некоторые подходы к пониманию сущности профессиональной культуры будущего специалиста гуманитарной сферы, механизмы и факторы ее формирования в условиях образовательного учреждения.

И.Ф. Исаев определяет профессиональную культуру как определенную степень овладения членами профессиональной группы приемами и способами решения специальных профессиональных задач [6, с.7-17]. Л.К. Гребенкина и H.A. Жокина понимают под профессиональной культурой определенный уровень способностей, знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения специальной работы. Профессиональная культура включает: общие представления о социальной значимости данного вида труда; представление о профессиональном идеале (пути и средства его достижения); развитие чувства профессиональной гордости, честности и ответственности.

Особое значение в образовательной практике приобретает проблема формирования профессиональной культуры будущего практического психолога, ориентирующегося на работу с людьми, активное социальное взаимодействие. Работая в системе «человек - человек», практический психолог должен олицетворять собой не только высочайшие проявления гуманизма, толерантности, нравственности, социальной и профессиональной ответственности, но и тонкую проницательность, способность к эффективному общению, перцепции, эмпатии, рефлексии, интеракции; обладать выраженной установкой на созидание добра, сопереживание, соучастие, взаимопомощь, взаимовыручку, сотрудничество. Только традиционными лекциями и семинарами таких качеств в специалисте сформировать невозможно, -нужна активная социально-творческая деятельность, упражняющая и закрепляющая в молодом человеке устойчивые черты истинной интеллигентности, добротворчества, милосердия, без которых нет и не может быть успешного практического психолога.

Выделяются компоненты профессиональной культуры практического психолога: система социальных и профессиональных знаний, умений и навыков, приобретаемых в процессе изучения учебных дисциплин и прохождения практик; высокие моральные качества личности (доброта, сострадание, ответственность, терпение, тактичность, эмоциональная устойчивость, взаимопомощь и др.); осознание значимости выбранной профессии; постоянное самосовершенствование (обучение длинною в жизнь); владение коммуникативной культурой, рефлексией, эмпатией, перцепцией. Составляющие профессиональной культуры формируются в процессе обучения и воспитания студента в вузе. Одним из факторов формирования этих качеств является образовательная среда учреждения, задающая высокие эталоны профессионализма, мастерства, социальной позиции личности. Именно через среду специалист получает представления о профессиональном долге, чести, достоинстве, ответственности; через среду он осваивает социальные и профессиональные ценности, нормы, традиции своего сообщества, постигает атмосферу «цеха». Среда оказывается фактором профессионально-личностного развития только в том случае, если человек включен в ее созидание, преобразование, насыщение идеями и символами избранной профессии, заботу о ее сохранении и приумножении. Превращение среды в фактор воспитания - насущная практическая задача. Исследователи подчеркивают опасности сциентистской ориен-

220

тации образования, сохранения прежнего «знание-вого» подхода в понимании сущности образованности специалиста. И.Ф. Исаев пишет, что современный кризис в образовании характеризуется нарастанием разрыва между образованием и культурой, отставанием образования от науки: «классическая система образования в высшей школе не соответствует многообразию социальных ролей, предписываемых молодежи. Высшая школа, не справляясь с запросами реальной действительности, во многих случаях обрекает молодежь на маргинальное существование. Очевидно и то, что традиционная, знаниевая школа не учит ценностям и нормам; искусство, самосовершенствование и мораль изучаются на приземленном, суррогатном уровне. Очевидно также и то, что мировая наука заметно изменилась, признав множественность истин, отказавшись от универсальных притязаний, но вузовские и школьные дисциплины остались на уровне картины XIX века» [5, с.119].

Формирование основных профессиональных компетенций бакалавров-психологов целесообразно осуществлять на основе задачного подхода. Задачи рассматриваются и исследуются в философии, социологии, психологии, педагогике, науковедении, нейрофизиологии, логике, математике, системологии, кибернетике и других науках. Им посвящаются междисциплинарные исследования (в частности, связанные с разработкой баз знаний). Согласно общему определению задачи, сформулированному Г.А. Баллом, обязательными компонентами задачи являются ее предмет, находящийся в исходном состоянии, и модель требуемого состояния (эта модель отождествляется с требованием задачи) [1, с.31]. Данное понятие задачи является широким и пригодно для определения любых задач, рассматриваемых в различных науках. В педагогике под учебной задачей понимается специфический вид даваемого учащимся задания, которое требует от них более или менее развернутых мыслительных действий - продуктивных или репродуктивных. Учебная задача должна включать в себя некоторые требования к решающему ее субъекту (обучающемуся). Полноценное решение учебной задачи не ограничивается получением верного «ответа» на поставленный в условии вопрос. Оно должно удовлетворять и дополнительным требованиям. В частности, верный ответ «должен быть получен не любой ценой, а с минимальными затратами»; решение задачи не должно сводиться к механическому, без понимания сути, выполнению операций над заданными величинами. Полный эффект достигается только тогда, когда обучающийся

осознает, что он не только получил верный ответ на поставленный в задаче частный вопрос, но и полностью разобрался в тех процессах, явлениях, состояниях, которые связаны с решаемой задачей [1, с .175].

Выделяют мыслительные, мнемические, перцептивные, имажинативные, коммуникативные и другие учебные задачи. При задачном подходе, применение которого в учебном процессе достаточно подробно рассмотрено в работах Г.А. Балла, Е.В. Бондаревской, И.К. Журавлева, И.А. Колесниковой, Г.С. Костюка, Е.И. Машбица, В.М. Монахова, В.В. Серикова, Г.П. Щедровицкого, понятие учебной задачи трактуется широко. По Г.А. Баллу, при задачном подходе учебная деятельность имеет заданную структуру, т.е. осуществляется как решение специфических учебных задач. И, независимо от того, какая форма обучения используется, «выступает ли в качестве источника учебной информации печатный текст, или живое слово учителя, или, скажем, кинофильм, в любом случае целесообразно проектировать систему учебных задач, решение которых должно обеспечить овладение требуемыми знаниями и умениями, способствовать умственному и, шире, личностному развитию учащихся» [1, с.168]. Исследователь считает, что правильное использование задачного подхода, с учетом неоднозначности соотношений средств теории задач с компонентами «живого» педагогического процесса, не несет в себе угрозы его «засушивания», а, напротив, позволяет достигнуть в нем большего разнообразия и расширить его развивающие возможности.

На развивающие возможности задачного подхода и комфортные условия, которые данный подход позволяет создать для личностного развития обучающихся, указывал также В.М. Монахов. Задачный подход как систему педагогических действий, направленных на создание культурной, развивающей среды обучения и обеспечивающих овладение обучающимися содержанием обучения на основе обмена смыслами, индивидуальными особенностями, способами учения и личностного развития, рассматривала Е.В. Бондаревская. Считая использование задачного подхода одним из важнейших условий для полноценного проявления и развития собственно личностных функций обучающихся, В.В. Сериков обратил внимание на трансформацию при его применении содержания обучения в целостный проект деятельности, представление проектируемой деятельности в процессуальной форме, выявление способов взаимодействия участников в команде, их функций, связей, игровых линий; мотивационное обеспечение на основе создания возможностей са-

мореализации участников, разграничение сфер целесообразной и творчески импровизационной деятельности; использование материально-технических факторов, способствующих эффективности обучения. И.С. Якиманская исследовала аспект, связанный с субъектным опытом обучающегося: его содержанием, структурой, источниками приобретения, выявлением и использованием образов, как особых личностных образований, раскрытием способов мышления, сложившихся в опыте познания каждого обучающегося. И.А. Колесникова исследовала психолого-педагогические механизмы задачного подхода: внутреннюю логику развития прогнозируемого качества, обеспечение индивидуально-личностной ориентации обучения, возможность импровизации наряду с алгоритмизацией, вариативность действий в условиях неопределенности. Деятельность специалистов-психологов может быть представлена как система решения задач. Это относится не только к нормативным, но и к творческим компонентам деятельности. В решении задач находят выражения не только требования, поставленные перед специалистами извне, но и устремления их собственной личности.

Подготовленность бакалавров-психологов к решению профессиональных задач предполагает наличие у них профессиональных компетенций (ПК) в области научно-исследовательской, проектной, производственно-технологической, организационно-управленческой, социально ориентированной и педагогической деятельности. Формирование данных компетенций на основе задачного подхода предполагает применение в процессе обучения системы задач, каждая из которых должна быть направлена на развитие способностей бакалавров, на формирование у них нескольких основных компетенций. При этом формулировки задач должны быть достаточно общими, в них не должно быть явных указаний на необходимость применения тех или иных уже освоенных обучающимися способов действий. Задачи должны иметь практическую направленность, способствовать приобретению новых знаний и применению уже усвоенных способов действий в реальных ситуациях, усиливать мотивацию к обучению.

В результате решения практических задач у бакалавров формируются способности:

- демонстрировать общенаучные базовые знания естественных наук, математики и информатики (ПК-1);

- приобретать новые научные и профессиональные знания при использовании современных

¡Я

образовательных и информационных технологий (ПК-2);

- понимать и применять в исследовательской и прикладной деятельности современный математический аппарат (ПК-3);

- решать в составе научно-исследовательского и производственного коллектива задачи профессиональной деятельности (ПК-4);

- формировать суждения о значении и последствиях своей профессиональной деятельности с учетом социальных, профессиональных и этических позиций (ПК-8);

- решать задачи производственной и технологической деятельности на профессиональном уровне (ПК-9);

- применять в профессиональной деятельности современные языки программирования, электронные библиотеки и пакеты программ (ПК-10) и др.

Применение задачного подхода для формирования профессиональных компетенций бакалавров-психологов позволяет подготовить их к высокопрофессиональной деятельности, развивает их аналити-ко-диагностические способности, навыки коммуникации, перцепции, прогнозирования ситуаций социального взаимодействия и поступков людей, эффективного управления человеческими ресурсами и потенциалами.

Список литературы:

1. Балл, Г.А. Теория учебных задач. Психолого-педагогический аспект. - М. : Педагогика, 1990. - 184 с.

2. Вороещикое, С.Г. Учебно-познавательная компетентность старшеклассников: состав, структура, деятель-ностный компонент. М., 2006.

3. Иеаное Д.А., Митрофаное, К.Г., Соколоеа, О.В. Ком-петентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М., 2008.

4. Исаее, И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. - М.-Белгород, 1993.

5. Исаее, И.Ф., Макароеа, Л.Н. Профессионализм преподавателя: культура, стиль, индивидуальность. - М.Белгород: Издательство БелГУ, 2002. - 196 с.

6. Локоеа, Н.П. Предмет психологии и специфика профессионального мышления психологов. - М., 2001.

7. Петроеский, А.В. Общая психология. - 1986.

8. Раеен, Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Пер. с англ. М., 2002.

9. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования // Народное образование, 2003, № 2.

10. Чуприкоеа, Н.И. Психика и предмет психологии в свете достижений современной нейронауки // Вопр. психол. - 2004. - № 2. - С. 104-118.

222