Деятельностные основы процесса художественного воспитания: сущность и значение

УДК 37.036

© О.И. Пазников

Деятельностные основы процесса художественного воспитания:

сущность и значение

В статье рассматривается проблема оптимального использования деятельностного фактора в процессе художественного воспитания. Дается научное обоснование основных видов учебной и творческой деятельности, их сущности и значения в развитии личности.

Ключевые слова: художественное воспитание, творчество, эстетическое восприятие, теоретическая деятельность, практическая деятельность.

© 0.1. Ра^ткоу

Activity bases of the process of art education: essence and significance

The article considers the problem of optimal use the activity factor in the process of art education. The author gives a scientific substantiation of basic types of learning and creative activities, their essence and significance in the development of personality.

Keywords: art education, creativity, aesthetic perception, theoretical activity, practical activity.

Полноценное художественное воспитание учащихся возможно лишь на основе осуществления системно организованного деятельностного подхода к освоению и закреплению дидактического и иного развивающего материала, составляющего содержательную и процессуальную стороны данного педагогического процесса.

Универсальная роль деятельности как ведущего фактора в обучении и воспитании методологически обоснована и эмпирически доказана в научных психолого-педагогических трудах Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Е.И. Игнатьева, А.Н. Леонтьева, Б.Т. Лихачева, В.А. Сухомлинского, Б.Т. Теплова, Г.И. Щукиной, Д.Б. Эльконина и других ученых. Результаты данных исследований имеют функционально важное, многоаспектное значение и находят непосредственное применение в художественно-педагогическом процессе современной начальной школы.

В условиях осуществляемой нами системы начального художественного воспитания учащихся, с учетом особенностей видов занятий (рисование с натуры, рисование на темы, декоративная работа, беседы об изобразительном искусстве, лепка, аппликация), их тематики и характера учебно-воспитательных задач, имеют место следующие основные виды деятельности:

- восприятие искусства (потребление);

- приобретение теоретических знаний (основы искусствоведения и изобразительной грамоты);

- практическая деятельность (репродуктивная и творческая).

К первому, «пассивному», виду деятельности относится знакомство с художественными произведениями посредством их визуального восприятия, или потребление искусства.

Потребление как эмоционально-эстетическая деятельность, занимающая первоочередное место в системе учебных (классно-урочных), внеклассных (кружковых) и внешкольных занятий по изобразительному искусству, представляет собой специально организованный процесс восприятия произведений народного, самодеятельного и профессионального искусства, в ходе которого у школьников развивается эмоциональная отзывчивость, сопереживание (эмпатия), способность выражать вербальными средствами свое отношение к произведению, расширяется общий художественный кругозор учащихся, формируется представление о видовых и жанровых особенностях искусства, приобретаются знания о конкретных произведениях живописи, графики, скульптуры, декоративноприкладного творчества.

По мнению Р. Арнхейма, А.В. Бакушинско-го, Н.Н. Волкова, Б.С. Мейлаха, А.А. Мелик-Пашаева, О.Н. Органовой, В.И. Ракитина, С.Х. Раппопорта, Б.В. Сафронова, А.В. Славина, П.М. Якобсона и других исследователей психологоэстетической природы художественного восприятия, данный вид деятельности является активным творческим процессом, так как для него недостаточно пережить те чувства, которые владели автором, недостаточно разобраться в структуре произведения, но надо еще уметь творчески преодолеть свое собственное чувство.

В частности, творческую сущность процесса потребления искусства отмечает один из ведущих исследователей проблемы формирования художественного интереса Ю.У. Фохт-Бабуш-кин, объясняя это тем, что «...восприятие художественного произведения предполагает «соавторство» потребителя, его умение прочесть «вторую» действительность и спроецировать ее на окружающую жизнь» [8, с. 70].

Как свидетельствуют научные исследования (В.В. Колокольников, Э.И. Кубышкина, В.С. Кузин, С.П. Ломов, Н.Н. Ростовцев, Н.М. Сокольникова, Е.В. Шорохов и др.), полноценное восприятие искусства (потребление) побуждает школьников не только к интеллектуальной деятельности, к познанию теории искусства, но и к деятельности творческой (креативной), то есть к самостоятельному созданию художественных ценностей.

Грамотно организованное восприятие разнообразных в жанровом и стилистическом отношении произведений живописи, графики, скульптуры, декоративно-прикладного искусства расширяет у ребят культурный кругозор, обогащает воображение, развивает художественнообразное мышление и способствует формированию потребности активно пробовать собственные силы в разных видах изобразительного творчества. Последнему мотивационному аспекту благоприятствует то обстоятельство, что все дети в этом возрасте, по выражению К.Д. Ушин-ского, «страстные рисовальщики».

Обобщенный опыт педагогической работы по изобразительному искусству в условиях Республики Бурятия показывает, что большую развивающую роль в системе начального художественного воспитания, наряду с мировой и отечественной классикой, играет знакомство с произведениями искусства, входящими в содержание национально-регионального культурного компонента, духовно близкие по своей образной природе восприятию младших школьников и отвечающие их ментальным особенностям.

Психологически важной стороной в процессе художественно-эстетического восприятия, подчеркивается в научных исследованиях (Н.Н. Волков, Т.С. Комарова, Б.Т. Лихачев, Э.И. Мо-носзон, О.Н. Органова, В.Б. Розенвассер, Н.Н. Ростовцев и др.), является эмоциональный аспект данного вида деятельности. Поэтому создание положительной эмоциональной атмосферы в ходе знакомства, анализа и обсуждения произведений изобразительного искусства выступает одним из главных условий эффективного усвоения художественно-образного материала.

Перцептивная деятельность в процессе визуального контакта с образами искусства, прежде всего, воздействует на чувственную сферу личности, вызывая различные эмоциональные реакции и активизируя важнейшие психологические процессы (произвольное внимание, образное восприятие, зрительная память, творческое мышление, воображение и др.).

В то же время восприятие искусства есть гносеологический процесс, поскольку оно связано с передачей определенных идей, мыслей, понятий, облаченных в наглядную образную форму. Причем «в процессе общения с искусством, знание . зафиксированное в форме понятий, активно взаимодействует с чувственнонаглядным материалом, с эмоциями, с метафорическими и другими формами непонятийного обобщения» [1, с. 117-118]. То есть художественное восприятие «представляет собой сложный процесс «подключения» зрительных впечатлений ко всему интеллектуальному миру индивида, в том числе и к той его части, которая выражена в форме понятий, логических рассуждений, абстрактных представлений» [1, с. 115].

Одним из наиболее значимых результатов, достигаемых в процессе понимании искусства, является развитие у воспитуемых ассоциативного мышления, имеющего универсальное выражение в условиях различных учебных занятий и видов учебно-творческой деятельности.

Следующий вид художественной деятельности - приобретение искусствоведческих знаний открыто содержит познавательный компонент, который прямо или косвенно связан с исследовательской деятельностью и требует от субъекта познания творческой инициативы и эмоционального настроя на поиск истины.

Этот вид деятельности, тесно связанный с художественным восприятием и основанный на нем, является теоретическим по своей сути, так как он направлен на овладение теоретическими основами изобразительного искусства и приобретение начальных искусствоведческих знаний. Результаты данного вида деятельности реализуются, как правило, в суждениях об искусстве и в самостоятельной изобразительной деятельности учащихся.

В структуре художественно-познавательной деятельности исследователи (А.Л. Андреев, А.Я. Зись, Н.И. Киященко, В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, М.Ф. Овсянников, Л.Н. Столович и др.) подчеркивают диалектическую связь интеллектуального и эстетического компонентов. Функция данной деятельности как интегратора и транслятора искусствоведческих знаний вытека-

ет из целостности самого процесса познания, где все взаимосвязано.

Единство эмоционального и рационального в познании искусства исходит из эмоциональнообразной природы последнего. В силу того, что содержанием искусства являются человеческие эмоции, ему присущи механизмы «заражения» и «внушения» реципиентам своей эмоциональной эссенции. Указанное единство присутствует всегда как имманентное свойство акта художественного познания.

Интегрировать эмоциональную и интеллектуальную деятельность учащихся в единый процесс - это и функция методики преподавания ИЗО, и одновременно ее важная практическая задача. При этом необходимо обеспечить единство эмоций, вызываемых образами искусства, с собственно эмоциями познания.

В методическом отношении принято считать, что искусство надо преподавать так, чтобы приобретаемые знания представлялись как практическая необходимость для освоения последующего учебного материала в ходе предстоящих занятий. Это возможно только в том случае, когда основой учебно-воспитательного процесса выступает логически выстроенная система знаний, стимулирующая различные качества интеллекта (диалектичность, критичность, гибкость, логичность, образность и др.).

В таком содержательном значении художественно-познавательная функция охватывает весь учебно-воспитательный процесс по изобразительному искусству, становится когнитивной основой системы художественно-педагогической работы с учащимися начальных классов.

Из научных источников и практического опыта известно, что для успешного осуществления художественно-познавательной деятельности во время учебных, внеклассных и внешкольных занятий важна ее положительная мотивация и прежде всего - проявление двустороннего интереса к работе как со стороны педагога, так и субъектов художественно-воспитательного процесса.

Художественно-теоретическая деятельность, реализуясь в двустороннем - эмоциональноэстетическом и практическом - плане, совершенствует процесс эстетического восприятия искусства и действительности, влияет на качество эстетических суждений о произведениях изобразительного искусства и на качество результатов изобразительной деятельности учащихся.

Мысль о диалектической связи духовной и познавательной сторон, обеспечивающей полноценное общение с искусством, проходит красной нитью в трудах зарубежных и отечественных

ученых, критиков, искусствоведов, педагогов (Ж.-Ж. Руссо, К. Маркс, В.Г. Белинский, М.В. Алпатов, В.А. Сухомлинский, Э.И. Моносзон, Б.Т. Лихачев и др.). По сути, она сводится к тому, что «если ты хочешь наслаждаться искусством, то ты должен быть художественно образованным человеком» (К. Маркс).

Описывая особенности мышления младших школьников, исследователи (К.Д. Ушинский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков, А.А. Люблинская, С.В. Аранова, Ш.А. Амонашвили и др.) на основе экспериментальных данных утверждают, что дети данного возраста способны успешно воспринимать, казалось бы, сложные для них понятия и другой теоретический материал, если процесс познания строится с опорой на конкретные наглядные образы и закрепляется в практике изобразительной деятельности учащихся.

Одной из главных задач в процессе работы с произведениями искусства является формирование у школьников первичных знаний о воплощении в художественном образе принципа взаимосвязи формы и содержания, то есть обусловленности выбора выразительных средств (формат, композиция, колорит, освещение, фактура и т.п.), способов и приемов их реализации конкретным замыслом художника.

С целью оптимизации усвоения знаний об искусстве, углубленного понимания его содержательных и выразительных сторон ставится задача развития у детей начального интереса к области искусствоведения.

В системе художественного воспитания младших школьников элементарная теоретическая деятельность связана с практической составляющей учебно-творческого процесса.

Методологически емкое понятие «связь теории с практикой» в области педагогики (работы С.Я. Батышева, И.Т. Огородникова, М.Н. Тере-хина и др.) определяется как взаимодействие теории и практики, практики и теории в процессе освоения учебного материала. Сущность данной связи заключается в использовании в учебно-воспитательном процессе теории для успешного решения практических задач и практики в целях познания.

Применение знаний на практике трактуется в педагогической литературе как целенаправленный перевод их из потенциального состояния в активное, где знания (как внутреннее достояние ученика) получают выход в практическую деятельность с учетом определенных условий их внедрения. Причем применение знаний на практике поднимается на более высокий познава-

тельный уровень, когда учащиеся выполняют эту деятельность творчески.

Творческое применение знаний исследователи определяют как самостоятельное использование усвоенной научной информации в разнообразных условиях различными приемами и способами. При этом главными критериями творческого применения знаний являются содержательность, полезность и оригинальность данной деятельности. В связи с этим важным понятием выступает перенос знаний как использование имеющихся у ученика сведений в процессе дальнейшего овладения новым учебным материалом, новыми видами познавательной и практической деятельности [6, с. 39].

Практическая деятельность младших школьников в процессе занятий изобразительным искусством на уроках и в художественном кружке носит предметно обусловленный характер, что отвечает психолого-возрастным особенностям детей данного возраста (исследования Е.И. Игнатьева, А.А. Люблинской, В.А. Крутец-кого и др.). В этом отношении справедливо утверждение А.Н. Леонтьева о том, что беспредметной деятельности не бывает, так как любой ее вид обращен на определенный внешний предмет [5, с. 85].

Практика работы учащихся в системе художественного воспитания строится на основе учебно-репродуктивной, художественно-исполнительской и художественно-творческой деятельности, имеющей конкретный продуктивный выход. Основным результатом практической работы младших школьников является создание продуктов художественной деятельности

- плоскостных (рисунок, живопись, аппликация) и объемных (лепка, макетирование, флористика) видов изображения с использованием предметных и условных декоративных форм.

С позиций методического подхода к осуществлению системы художественного воспитания имеет место определенная процессуальная закономерность и объективная зависимость практического результата от предшествующих видов развивающей деятельности.

Так, в основе любой практической деятельности в области изобразительного искусства, будь она репродуктивной или творческой, лежит эстетическое восприятие явлений действительности, эмоциональное переживание и осмысление воспринятого, на что указывают в своих философских, психологических и педагогических исследованиях Б.М. Теплов, Б.С. Мейлах, Г.В. Лабунская, Е.И. Игнатьев, В.И. Киреенко, А.А. Мелик-Пашаев, О.В. Островская и другие уче-

ные. Далее следует творческая переработка увиденного и накопленного в личном опыте ребенка, происходит поиск художественного образа и средств его выражения, что сопряжено с исследовательской по своему характеру работой. Заканчивается этот процесс реализацией воспринятого, обобщенного и переработанного материала в наглядной форме языком изобразительного искусства.

В процессе изобразительной деятельности у школьников развивается познавательный интерес как к объекту изображения, так и к средствам его художественного воплощения. В свою очередь, это приводит к более внимательному, дифференцированному изучению выразительных средств при восприятии произведений искусства, пониманию значения теоретических основ изобразительной грамоты для творческой деятельности учащихся. Кроме того, как отмечает Б.П. Юсов, «.усвоение практических навыков поднимает на новую ступень и восприятие эстетического в действительности и в искусстве» [9, с. 113].

В субъективном плане процесс творческой работы, как правило, доставляет детям духовное наслаждение, а ее результат вызывает удовлетворение, а также положительное эмоциональное переживание от позитивной оценки их труда.

Дифференцированное рассмотрение предмета настоящего исследования показывает, что художественная деятельность как созидание в своем функциональном значении представляет собой не только активную продуктивную, но и преобразующую деятельность. Преобразующая деятельность находит выражение в том, что:

- сам процесс изобразительного творчества есть акт преобразования: с помощью воображения, впечатлений, фактов, почерпнутых из действительности, ученик перерабатывает жизненный материал в наглядные и осязаемые образы, строя новую реальность - свой художественный мир;

- в ходе занятий учащимися производится обработка исходного материала, из которого рождается образ (преобразование краски, глины, бумаги и т.д. при создании рисунка, скульптуры, декоративного изделия);

- с помощью художественной деятельности, главным образом посредством различных видов оформительских работ, учащиеся способны осуществлять эстетическое преобразование окружающей пространственной среды (классный кабинет, актовый зал, сценическая площадка, игровой уголок, пришкольный участок и т.д.), формируя ее новый визуальный облик и моделируя особую предметную реальность.

Вместе с тем из практики художественнопедагогической работы известно, что изобразительное искусство:

- своим содержанием и образновыразительными средствами оказывает эстетическое воздействие на духовную структуру личности, качественно изменяя ее внутренний мир;

- как источник образных знаний, влияя на сознание личности, позволяет ей обогатиться художественно организованным, отобранным, обобщенным, осмысленным опытом других людей, присвоить его, сделать фактом своей жизни;

- участвует в совершенствовании модели социального поведения детей, когда в ходе его освоения дети включаются в педагогически организованную совместную деятельность и вступают в межличностные коммуникативные отношения.

В данном контексте следует отметить, что процесс внутреннего преобразования психологической, когнитивной и социальной структуры личности как действующего субъекта начинается с процесса восприятия произведений искусства и действительности, тесно связанного с деятельностью мышления, и формирует в сознании школьников новые модели представлений о художественной реальности и окружающем мире.

Так, в своем исследовании В.А. Ганзен делает вывод, что «любой акт восприятия всегда приводит к изменению состояния организма, поэтому изменение состояния должно обязательно рассматриваться как необходимый компонент результата восприятия» [4, с. 14-15].

Отсюда видно, что занятия различными видами художественной деятельности в совокупности обеспечивают преобразующее воздействие не только на предметную сторону окружающей ребенка действительности, но и на сам творческий субъект.

Рассмотренные виды деятельности, несмотря на внутреннюю специфику, тесно взаимосвязаны между собой, что делает их равнозначными в системе художественного воспитания учащихся.

Включение школьников в различные виды учебно-творческой деятельности призвано способствовать формированию у них определенного круга художественных компетенций, выраженных в знаниях, умениях и навыках, в соответствии с требованиями современного ФГОСа. При этом важно стимулировать развитие у обучаемых потребности в самостоятельном расширении спектра художественной деятельности, что делает учебный и творческий процесс осознанным и результативным.

Учитывая, что для успешных занятий изобразительной деятельностью необходимо не только владение основами изобразительной грамоты, совокупностью конкретных знаний, умений и навыков, но и увлеченность предметом (в данном случае изобразительным искусством), эмоциональноэстетическое отношение к окружающему миру, а также известные волевые усилия. Формируемые у детей художественные компетенции исследователи подразделяют по качественным параметрам на следующие виды: эмоционально-эстетические,

интеллектуальные и волевые.

Каждый из трех рассмотренных видов деятельности в силу своей специфики обусловливает развитие определенных внутренних структур личности, образующих сферу ее высших чувств: эмоциональная сфера развивается в процессе потребления, восприятия искусства; интеллектуальная - в процессе приобретения теоретических и искусствоведческих знаний; волевая - в процессе изобразительной деятельности, в художественном творчестве.

Таким образом, многогранная в своем объективно-субъективном проявлении категория деятельности как целостная система обеспечивает посредством специально организованного художественно-педагогического процесса формирование у детей тех полезных личностных качеств, которые в единстве с общеучебными и предметными знаниями эффективно содействуют комплексному - общему и художественному - развитию личности младшего школьника.

Литература

1. Андреев А.Л. Место искусства в познании мира. - М.: Политиздат, 1980. - 255 с.

2. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. - М.: Прогресс, 1974.

3. Выготский Л.С. Психология искусства. - М.: Искусство, 1968.

4. Ганзен В.А. Восприятие целостных объектов. -Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1974.

5. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 302 с.

6. Терехин М.Н. Связь теории и практики в процессе обучения. - М.: Педагогика, 1982. - 128 с.

7. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

8. Фохт-Бабушкин Ю.У. Искусство и духовный мир человека (об особенностях воздействия искусства на личность). - М.: Знание, 1982. - 110 с.

9. Юсов Б.П. Вопросы развития школьников в процессе изобразительной деятельности // Эстетическое воспитание школьной молодежи / под ред. Б.Т. Лихачева, Г. Зальмона. - М.: Педагогика, 1981. -С. 109-116.

Пазников Олег Иванович, кандидат педагогических наук, доцент кафедры методики преподавания гуманитарных дисциплин Бурятского госуниверситета. Тел. (3012)442395. E-mail: opaznikov@mail.ru

Paznikov Oleg Ivanovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of methods of teaching humanitarian disciplines, Buryat State University. Ph. (3012)442395. E-mail: opaznikov@mail.ru

УДК 378.016

© Г.И. Рогалева

Системный подход в исследовании воспитательного пространства университета

В статье приводится анализ использования системного подхода в педагогических исследованиях, выделяются признаки, свойства и основные компоненты воспитательного пространства университета.

Ключевые слова: системный подход, воспитательное пространство университета, социально-

педагогическая система.

© G.I. Rogaleva

Systematic approach in the research of educational space of Universiy

The article analyzes the use of systematic approach in educational researches; features, properties and basic components of educational space of University are revealed.

Keywords: systematic approach, educational space of University, socio-pedagogical system.

Модернизация отечественной системы образования позволяет активно рассматривать различные аспекты новой культуры воспитания и обучения. Развитие личности и педагогическое взаимодействие происходят не только через предметную деятельность, но и через создание определенного пространства взаимодействия, в котором разворачиваются жизненно значимые ситуации и события. Интерес к феномену воспитательного пространства во многом объясняется разработкой проблем личностно-

ориентированного образования с позиций гуманистической философии. Одной из проблем, требующей осмысления, является исследование воспитательного пространства университета на основе системного подхода.

Задача, которая стоит перед нами, - определить системный подход как методологическую основу исследования воспитательного пространства университета и осуществления его моделирования. Системный подход как логикометодологический и методический принцип исследования позволяет видеть воспитательное пространство университета как целостный объект, предполагает выделение его компонентов и рассмотрение их с позиции системообразующих связей, иерархических отношений и структурных характеристик.

В педагогических исследованиях системный подход начали использовать после выделения Людвигом фон Берталанфи общей теории систем. Обоснование принципов системы, струк-

турное сходство законов и общесистемные закономерности позволили использовать ее как общедисциплинарную науку. Выделенные ученым принципы и понятия системы нашли применение в изучении педагогических систем. Под системой автор понимал совокупность (комплекс) элементов, вступающих во взаимодействие [3, с. 20-36].

В современных научно-методологических исследованиях (А.Н. Аверьянов, С.И. Архангельский, И.В Блауберг, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, В.А. Сластенин и др.) обосновывается целесообразность применения общей теории систем и системного анализа в педагогике. В.В. Краевский отмечает, что система «обладает определенной структурой, допускающей вычленение иерархии элементов; взаимодействуя со средой, она может рассматриваться как элемент высшей, по отношению к ней, более широкой системы; структура данной системы такова, что ее элементы обладают по отношению к ней свойствами подсистем» [4, с. 30].

В педагогических исследованиях существуют различные подходы к изучению педагогических систем. С.И. Архангельский и В.П. Беспалько рассматривают их с точки зрения кибернетического понимания, информационного подхода. Ю.К. Бабанским и Т.А. Ильиной разработан системно-структурный подход в исследовании педагогических систем. Н. В. Кузьмина исследовала эти системы как структурнофункциональные. В данной модели автором вы-