Истоки гуманистических идей

УДК 370

Т. А. Сутырина

ИСТОКИ ГУМАНИСТИЧЕСКИХ ИДЕЙ

В современной педагогической науке и образовательной практике гуманистическая направленность является сегодня ведущей тенденцией. В исследованиях Н. А. Алексеева, Ш. А. Амонаш-вили, А. С. Белкина, Е. В. Бондаревской, В. И. Загвязинского, Э. Ф. Зеера, М. Н. Ду-диной, И. А. Колесниковой, Г. Б. Кор-нетова, С. В. Кульневича, И. Е. Кузьминой, В. А. Кутырева, В. В. Серикова, Е. Н. Шиянова, И. С. Якиманской, в педагогической публицистике И. Кабыш, И. Медведевой, С. Соловейчика, Т. Ши-шовой и др. неоднократно подчеркивается, что выход из сложившейся кризисной ситуации в сфере образования лежит в утверждении гуманистических идей в новой образовательной парадигме.

Своими корнями гуманистические идеи в педагогике уходят далеко в историю, причем не только педагогического знания, но, в первую очередь, в историю общества. Изучение важнейших моментов истории развития гуманистической мысли и анализ этапов становления и развития гуманизма как философской концепции, представленный в работах вышеперечисленных авторов позволяет сделать вывод, что наиболее значительные моменты в истории гуманизма совпадают с переломными периодами в экономической, социально-политической и духовной жизни общества. Кризис античного рабовладения породил внимание древнегреческой философии к проблеме человека. Кризис феодального общества привел к эпохе Возрождения с ее культом человека. Крушение идеалов и надежд гуманистов Возрождения вызвало обострение классовых противоречий, на смену феодальной собственности пришла буржуазная, и проблема места

человека и его роли в обществе, которое обнаружило свою неспособность быть формой общественного прогресса, снова стала актуальной. XVIII в. стал следующим шагом в развитии гуманистических идей и породил Просвещение. Особым этапом в становлении и развитии гуманистических тенденций стал ХК в. с его идеями народности, демократии, предопределивший идеи социалистического гуманизма и потребность в необходимости переустройства общества. Таким образом, в конкретных исторических условиях гуманизм всегда представлял наиболее передовые и прогрессивные взгляды, носил черты идеологической направленности, выступал в качестве протеста против существующей действительности.

Рассматривая проблему генезиса гуманистических идей, необходимо решить вопрос об идеях, в той или иной степени оказавших влияние на развитие теории и практики образования. Поскольку на протяжении истории развития общества (а образование есть отражение этой истории) в разные периоды господствовали различные идеи и теории, необходимо попытаться привести имеющееся знание в систему. Рассматривая идею как совокупность понятий, представлений, отражающих действительность в сознании человека, выражающих его отношение к ней и являющихся основным принципом мировоззрения, мы предположили, что в основе гуманистических идей лежат традиции и ценности.

Сама идея проходит в своем развитии ряд этапов, которые Н. Л. Коршунова называет ступенями [10. С. 13—14.]. Основываясь на методологических выводах

Н. К. Вахтомина в работе «Генезис науч-

ного знания», она рассмотрела генезис инновационной педагогической идеи и выделила ряд ступеней, которые она проходит:

1 — дотеоретическая ступень. Это еще не идея в точном смысле этого понятия, а ее прообраз, или протоидея. Источник ее возникновения в автономном движении педагогической практики, в деятельности, которая самостоятельно, без помощи теории, может конструировать и осваивать новое содержание, образцы педагогической работы. Знание здесь носит абстрактно-эмпирический характер. На наш взгляд, этой ступени может соответствовать проявление гуманного отношения к природе, к человеку, к ребенку в частности, которые отмечены в народной педагогике и отражены в фольклоре.

2 ступень в развитии педагогической идеи — низшая (или предварительная) теоретическая ступень. На этой ступени своего развития идею, по мнению Н. Л. Коршуновой, можно рассматривать как элемент теории, ее прототип. Здесь находятся идеи, которые относительно недавно были вовлечены в исследовательский процесс.

3— высшая теоретическая ступень: в развитии идеи происходит ее конкретизация. Из нее выводятся эмпирические понятия, т. е. из сущности объясняются явления. Так возникает конкретное теоретическое знание, а процесс развития идеи завершается на этой ступени созданием теории, которая определяется как развитая идея. Другими словами, теорию можно рассматривать как систему основных идей, форму научного знания, дающего целостное представление о закономерностях и существенных связях действительности. В основе педагогических идей, на наш взгляд, лежат традиции и ценности.

Традиции (от лат. «передача»; «предание») рассматриваются нами как элементы социального и культурного наследия, передающиеся от поколения к поко-

лению и сохраняющиеся в определённых обществах и социальных группах в течение длительного времени [11. С. 142].

В качестве традиций выступают определенные общественные установки, нормы поведения, ценности.

В истоках гуманистических идей

О. Г. Панченко и И. А. Бирич видят идеи восточной, античной, христианской традиций [12].

Определив критерии дифференциации тех или иных традиций, В. Г. Горб выделяет основные историко-культурные педагогические традиции. Он считает, что педагогические традиции следует различать по доминирующему субъекту воспитательного взаимодействия. Длительное время такое доминирующее влияние на весь процесс воспитания оказывал глава племени, рода, семьи, и эту традицию он называет — патриархальной, доминирующей самый длительный исторический период.

Основные идеи патриархальной традиции: семья — самая важная и значительная единица общества, осуществляющая воспитание детей; активное участие детей в делах и событиях семейной жизни; авторитарность взрослых в процессе воспитания детей.

При экстрополяции данной идеи на гуманную педагогику возникает проблема, можно ли считать данную идею гуманной. Но В. Г. Горб отвечает и на этот вопрос. Он считает: «В последнее время авторитарность в педагогике стала явлением порицаемым, ассоциируемым с авторитарностью ранее существовавшего социалистического характера общественных отношений. Вместе с тем необходимо отметить, что противопоставление авторитарного и демократического стиля педагогического взаимодействия в пользу последнего нельзя считать оптимальным или корректным. Авторитарность или демократизм отражает, кому принадлежит власть при этом характере взаимоотношений. При авторитарном — власть принадлежит педагогу, при демо-

кратическом — педагогу делегируются учащимися определенные властные полномочия, контроль за выполнением которых должен оставаться за обучаемыми» [4. С. 197]. Нарушение демократических основ приводит к так называемой «формальной демократии», о которой И. А. Ильин писал следующее: «Если в народе нет здравого правосознания, то демократический строй превращается в цепь злоупотреблений и преступлений. Беспринципные и пронырливые люди оказываются продажными, знают это друг про друга и покрывают друг друга: люди творят предательство, наживаются на этом и называют это «демократией». Спасти их и страну от гибели может только строгий авторитарный (отнюдь не тоталитарный) режим» [6. С. 30].

В ходе исторического развития на смену доминирующей власти отца, семьи пришла власть Бога как Отца небесного, эту педагогическую традицию можно назвать религиозной (идеи о превосходстве духовного над телесным; духовность понимается в императивных требованиях: не лги, не воруй, не прелюбодействуй, не пьянствуй, не сквернословь, почитай своих родителей, соблюдай посты, помогай убогим и нищим, навещай в темницах заключенных, блюди обычаи, особенно по отношении к умершим и т. д., т. е. это те заповеди, которые провозглашались церковью, были заключены в Библии и нашли отражение в народной педагогике).

В рамках религиозной зародилась и получила бурное развитие в период Возрождения — гуманистическая педагогическая традиция.

Исследуя ее генезис в отечественной педагогике начала XX в., М. В. Богуславский выделил в ней четыре основных направления.

1. Образовательно-гуманистическое направление (В. П. Вахтеров, П. Ф. Кап-терев, А. Ф. Фортунатов), акцентирующее внимание на гуманизации учебновоспитательного процесса, его психоло-

гизации, придании ему активно-деятельностного, творческого характера, самостоятельного добывания учащимися знаний. Позиция представителей этого направления наиболее полно выражена в работах П. Ф. Каптерева, который считал, что обучение лишь тогда станет эффективным, когда школа и учитель в ней будут учитывать природу ребенка, его склонности, способности, будут предоставлять детям свободу в выборе занятий, любимых предметов, создавая тем самым условия для самообразования и саморазвития. Как видим, это направление развивает и продолжает идею природосообразного воспитания Я. А. Коменско-го.

2. Социально-гуманистическое (А. С. Макаренко, С. Т. Шацкий), согласно которому гуманизация жизни ребенка, стимулирование его самопознания и самопрояв-ления достигались через создание особой социальной, как правило, внешкольной среды, содействующей реализации многообразных интересов личности, что «способствовало ее социализации, воплощению в жизнь идеи целостного подхода к детской личности» [3. С. 67].

3. Свободно-гуманистическое направление (К. Н. Вентцель, И. И. Горбу-нов-Посадов, Л. Н. Толстой) — акцент на создание условий самопроизвольного развития без «насилия» взрослых. Ребенок сам должен понимать свое социальное и личностное предназначение и на основе самовоспитания прийти к совершенству (нравственному самосовершенствованию, по Толстому). Характеризуя умственное и нравственное воспитание, К. Н. Вентцель считал, что они тесно связаны через понятие свободы: в процессе умственного воспитания ребенок должен быть свободным, необходимо развивать в нем критическую мысль, и конечная цель умственного воспитания— самостоятельный поиск творческих путей, которыми ребенок доходит до обладания истиной. Целью же нравственного воспитания является пробуждение в ребен-

ке самостоятельной свободной нравственной воли, самобытного нравственного творчества.

4. Духовно-гуманистическое направление (А. И. Анастасиев, Н. А. Бердяев, М. И. Демков, И. А. Ильин, В. В. Зеньковский, К. П. Победоносцев, В. В. Розанов, В. С. Соловьев) подчеркивало особую важность формирования духовно-религиозной направленности личности учащегося, что способствовало усвоению им через православие общечеловеческих гуманистических ценностей истины, добра и красоты.

Гуманистическая традиция явилась основой многих педагогических теорий: «воспитание джентльмена» (Локк), «теория естественного воспитания» (Руссо), «теория элементарного образования» (Песталоцци), «теория интересов в обучении» (Гербарт), «теория дошкольного воспитания» (Фребель), «теории общечеловеческого воспитания» (Дис-тервег, Пирогов и др.) и «развивающего обучения» (Дистервег, Ушинский и др.), «социалистическая педагогика» (Оуэн, Маркс, Энгельс, Каутский, Ленин и др.), «концепция воспитания в духе мира» (Монтессори), «учение о воспитании на основе изучения детской психологии» (Спенсер), «идея народности воспитания» (Ушинский), «теория свободного воспитания» (Толстой), «теория гражданского воспитания и трудовой школы» (Кершенштейнер), «педагогика действия» (Лай), «экспериментальная педагогика», «педология» (Стенли, Мей-ман), «вальдорфская система воспитания» (Штейнер), «прагматическая педагогика» (Дьюи), «педагогика детского сообщества, коллектива» (Шацкий, Макаренко и др.), «теория обучения на высоком уровне трудностей» (Занков), «педагогика сотрудничества» (Сухомлинский и др.), «гуманистическая антиавторитарная педагогическая программа» (Маслоу, Комбс) и др. [8. С. 55].

Еще один подход к системе гуманистических идей — аксиологический.

Общие контуры педагогической аксиологии как междисциплинарной отрасли знания начали складываться со второй половины 80-х гг. XX в. в рамках философии образования. Основы педагогической аксиологии в России разрабатывались в работах С. Ф. Анисимова, Г. П. Выжлецова, Б. С. Гершунского,

A. Г. Здравомыслова, М. С. Кагана,

B. М. Розина, В. П. Тугаринова, Ю. Б. Ту-палова, П. Г. Щедровицкого и др., где фундаментально анализировались сущность аксиологии, понятие о ценностных ориентациях, их структура и классификации.

В 90-х гг. XX в. происходит интенсивное становление и развитие педагогической аксиологии. Исследуется мотивационно-ценностное отношение учащихся к познавательной деятельности в условиях дальнейшей гуманизации образования (Б. И. Додонов, Б. Г. Кузнецов, Е. А. Мам-чур, В. Б. Миронов и др.). Проблема ценностных ориентации в образовании получила отражение в трудах В. И. Гинецин-ского, В. Г. Пряниковой, З. И. Равкина, В. С. Собкина и др. Аксиологические приоритеты стратегии развития отечественного образования раскрыли Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров и др. Ценностные подходы к управлению образованием сформулированы в исследованиях В. И. Ги-нецинского, В. А. Караковского, Г. Б. Корнетова и др. Аксиологические характеристики педагогической деятельности представлены в работах Н. А. Асташовой, Б. З. Вульфова, В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова, Н. К. Щепкиной и др. Эволюция ценностей педагогического образования проанализирована А. М. Булы-ниным. Ряд работ Г. И. Чижаковой посвящен становлению и развитию отечественной педагогической аксиологии, которая представляет собой междисциплинарную область знания, рассматривающую образование, воспитание, педагогическую деятельность как основные человеческие ценности.

Известны различные подходы к классификации ценностей. В частности,

З. И. Равкин предлагает классификацию образовательных ценностей как оснований развития образования и деятельности его субъектов и выделяет четыре группы ценностей социально-политические, интеллектуальные, нравственные и ценности профессиональной педагогической деятельности [13. С. 12]. Исследуя проблему воспитательных ценностей, Б. Т. Лихачев называет в качестве главных общенациональные, государственно-общественные, социально-адаптационные, нравственно-эстетические и экологические, индивидуально-личностные ценности [7. С 32]. Принципиально иной подход к проблеме классификации образовательных ценностей предлагает Г. И. Чижакова. Она исходит из того, что ценности являются образцами ориентации сознания и поведения личности и выделяет доминантные (знание, познавательная деятельность, общение), нормативные (стандарты, моральные, нравственные нормы, определяющие деятельность субъектов образования), стимулирующие (традиционные и инновационные педагогические технологии, ценности контроля, т. е. тесты, экзамены, зачеты и т. п.) и сопутствующие (учебные умения и навыки) ценности [14. С. 83].

И. Ф. Исаев считает, что педагогические ценности существуют на разных уровнях: общественно-педагогическом, профессионально-групповом и индивидуально-личностном [5. С. 77—78]. Общественно-педагогические ценности функционируют в масштабе всего общества и концентрируются в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Это идеи, представления, нормы и правила, рассматривающие воспитательную деятельность в рамках общества. Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую дея-

тельность определенных групп специалистов. Индивидуально-личностные ценности — это система ценностных ориентаций личности, сложное социальнопсихологическое образование, отражающее ее целевую и мотивационную направленность. Эта система выступает в качестве внутреннего ориентира личности, ассимилируя общественно-педагогические и профессионально-педагогические ценности.

Е. Н. Шиянов выявил следующие виды ценностей: ценности, связанные с утверждением личности в обществе, ближайшей социальной среде; ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении; ценности, связанные с самосовершенствованием; ценности, связанные с самовыражением, и утилитарно-прагматические ценности [15].

Т. В Анисимова и Е. Г Гимпельсон [1] выделяют универсальные ценности, которые затрагивают вопросы неприкосновенности жизни человека, экономического благосостояния, достоинства и защищенности граждан, истины и справедливости и т. д. В современной общественной практике употребляются понятия-символы: свобода, демократия, равенство. В 90-х гг. активно стал использоваться термин «общечеловеческие ценности» (хотя не всегда в эти слова вкладывается одинаковый смысл, например, разные люди по-разному представляют себе конкретный облик свободы или равенства). Полное равенство невозможно при полной свободе. Не все ценности имеют всеобщность. Имеет значение уровень развития общества, культуры, религия. Истинность этого доказывают противоборство стран восточной и западной культур, проблема насаждения американских ценностей в странах Востока и т. д. С другой стороны, консервативны религиозные ценности, которые остаются неизменными веками. Государственные ценности — это ценности, которые объединяют и на основе которых объединяются люди как пред-

ставители определенной культурной общности: религия, обычаи, нормы поведения, национальные честь и достоинство; ценности, заложенные в человеке культурной общностью нации (история народа, национальные искусство и наука и т. д.). Каждый народ обычно имеет систему государственных ценностей, то, что кажется значимым большинству представителей данной страны. Идеология государства как раз и призвана разрабатывать и укреплять эту систему. В нашей стране 70 лет господствовали ценности социалистической ориентации: пролетарский интернационализм, коллективизм, солидарность с борцами за свободу в других странах и т. п. В 90-х гг. была разрушена старая система ценностей, но новая взамен не была создана. Такие бесспорные и признанные во всех цивилизованных странах ценности, как патриотизм, уважение к флагу и гербу страны и другим атрибутам государства, гордость национальной историей и культурой, которые были ценностны и для советского человека, потеряли свою значимость. «Но в последнее время, — пишут авторы, — намечается тенденция признания их и для нового поколения российских граждан. И это радует, так как общество может развиваться и считаться стабильным только тогда, когда у него есть устоявшаяся система государственных ценностей. Поэтому ясно, что пока такая система у нас не будет создана, в общественной жизни не может наступить мир и согласие» [1]. Группповые ценности — это ценности более мелких, чем вся нация, групп населения: партийные, региональные, профессиональные, возрастные и т. д. Именно эти ценности, как правило, формируют политические и общественные взгляды людей, характеризуют их как представителей или сторонников тех или иных партий и движений, молодежных групп, рабочих того или иного предприятия, студентов того или иного вуза и т. д. Индивидуальные ценности — ценности конкретного

человека или нескольких людей. Здесь могут быть выделены эмоциональные и конечные ценности [1. С. 89—92]. Под эмоциональными ценностями понимаются пристрастия и увлечения (любовь к животным, увлеченность компьютерами), под конечными ценностями — те цели, которые человек хотел бы достичь в жизни (желание иметь семью, детей, стремление получить определенную профессию). Несмотря на, казалось бы, разброс этих видов и групп ценностей, их можно, во-первых, разнести по разным основаниям (по субъекту, объекту, по целям, по потребностям и т. д.), во-вторых, скоррелировать: так, социально-политические ценности, очевидно, соотносятся с государственно-общественными, а индивидуально-личностные — с ценностями, связанными с самовыражением и с утилитарно-прагматическими ценностями.

Каждая эпоха, опираясь на традиции и ценности, формировала образ «идеального человека». Так, гуманистический идеал человека в эпоху Возрождения включал в себя представления о человеке образованном, умеющем хорошо говорить и убеждать собеседника.

Гуманисты призывали к нравственному воздействию на ум учащихся, на их сердца, чувства, волю. Признавалось право на индивидуальность, воспитание было призвано помочь человеку осознать свое призвание, оценить собственные способности, занять соответствующее место в общественной жизни.

Древнерусская педагогика обращалась к христиански интерпретированным общечеловеческим ценностям, рассматривая самого человека как венец Божественного творения, тем самым одновременно возвышая и принижая его. Она ориентировала человека на самовоспитание и самосовершенствование, понимая под этим не самореализацию человека, а преодоление им собственной греховности путем смирения, спасение души на основе Веры, Надежды и Любви к Богу. Педагогический идеал, связанный с

покорностью воле родителей и воспитателей, соответствовал реалиям древнерусского общества. В древнерусской педагогической традиции переплетались и сосуществовали патриархальная и религиозная традиции: с одной стороны, внимание и любовь к человеку, забота о нем, милосердие, с другой — ярко выраженные авторитарные установки.

Историко-генетический анализ гуманистических идей в публицистике, базирующихся на традициях и ценностях, которые были востребованы на том или ином этапе исторического и социокультурного развития человеческого общества, свидетельствует, что эти идеи преобразуются, осваиваются или отвергаются в данный исторический отрезок времени. Но при определенных исторических условиях невостребованные идеи реализуются или возрождаются в новом качестве. Более того, на разных этапах генезиса может происходить либо процесс интеграции гуманистических идей, либо одна их них может стать доминирующей, выступать в качестве ядра, вокруг которого группируются все остальные. Но это совершенно не значит, что происходит некий кумулятивный процесс и что в последующие периоды идеи были более «гуманны», чем в предыдущие. Такая точка зрения позволяет не просто толерантно рассматривать наше прошлое, видеть в нем достаточно позитивных идей, но и более эффективно строить систему образования, используя огромный опыт, накопленный отечественной педагогикой. Комментируя концепцию «диалога культур», разработанную

В. С. Библером, И. Е. Берлянд пишет: «Культура в этой концепции не представляется как развивающаяся прогрессивно от более простого к более сложному. Сейчас обнаруживается, что, например, античность предложила равномощный по сравнению с девятнадцатым веком способ понимать веши, радикально другой, а не просто исходный (в смысле более простой). Культура девятнадцатого века не

может быть понята как развившаяся из культуры античности: они общаются как равноправные, а не как более ранняя стадия с более поздней... Вообще разные исторические культуры понимаются не как ступеньки одной лестницы, а как общающиеся голоса, как субъекты» [2. С. 119].

Обращение к генезису гуманистических идей, который мы рассматривали в генезисе педагогической публицистики, дает основание предполагать, что динамика гуманистических идей имела не прогрессивно-кумулятивный характер, а инверсионно-поступательный. Инверсия в данном случае проявлялась в том, что зародившиеся в обществе гуманистические идеи получали свое развитие в публицистике, а затем определяли развитие взглядов, формировали общественное сознание, воплощались на практике и, наоборот, сама публицистика порождала идеи или предвосхищала их в условиях, когда в обществе не было объективных условий для их появления. А поступательный характер проявлялся как:

• процесс интернационализации, взаимопроникновения идей, ценностей, выхода за пределы индивидуальных, групповых и национальных интересов людей и превращения в общечеловеческие ценности;

• процесс интеграции —объединения в интегрированной системе, сближения и связи идей, ценностей; появления новых идей, наполнения новым содержанием уже известных; переход от провозглашения идей до реализации их на практике;

• процесс дифференциации гуманистических идей (как одной из форм их интеграции).

С одной стороны, в связи с признанием гуманной педагогикой ребенка как активного субъекта педагогического процесса возникла необходимость в изменении форм и средств обучения и воспитания, поиске новых приемов, технологий, учитывающих личность ребенка и

необходимость вследствие этого пересмотра содержания гуманистических идей; с другой — современное понимание гуманизма носит не просто размытый, но и зачастую искаженный характер, что не позволяет использовать на практике многие традиционно считающиеся гуманными методы.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. АНИСИМОВА, Т. В. Современная деловая риторика / Т. В. Анисимова, Е. Г. Гимпельсон. — М. ; Воронеж, 2004.

2. БЕРЛЯНД, И. Е. Учебная деятельность в школе развивающего обучения и школ диалога культур / И. Е. Берлянд //Дискурс. — 1997. — № 3—4.

3. БОГУСЛАВСКИЙ, М. В. Генезис гуманистической парадигмы образования в отечественной педагогике начала XX в. / М. В. Богуславский // Педагогика. — 2000. — № 4.

4. ГОРБ, В. Г. Педагогический мониторинг в вузе : методология, теория, технологии / В. Г. Горб. — Екатеринбург: Изд-во Урал. ун-та, 2003.

5. ИСАЕВ, И. Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя / И. Ф. Исаев. — М., 2002.

6. ИЛЬИН, И. А. О грядущей России / И. А. Ильин. — Джорданвил, США : Совместное издание СВ. Троицкого Монастыря и корпорации Телекс, 1991.

7. ЛИХАЧЕВ, Б. Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей / Б. Т. Лихачев. — Самара. 1997.

8. ЛУШНИКОВ, А. М. История педагогики : учеб. пособие для студентов педагогиче-

Отечественная педагогическая публицистика в этом контексте дает богатейший материал: и в ее истоках, и непосредственно в публицистических произведениях заложен потенциал гуманистических идей, который она обнаружила, актуализировала и использовала в своем развитии.

ских высших учебных заведений / А. М. Лушников ; Урал. гос. пед. ун-т. — Екатеринбург, 1994.

9. КОДЖАСПИРОВА, Г. М. История образования и педагогической мысли : таблицы, схемы, опорные конспекты / Г. М. Коджаспирова. — М. : Владос, 2003.

10. КОРШУНОВА, Н. Л. Социопрактические аспекты инновационной педагогической идеи / Н. Л. Коршунова / / Педагогика. — 2000. — № 10.

11. НОВАЯ иллюстрированная энциклопедия. — М. : Науч. изд-во Большая Российская энциклопедия, 2001. — Т. 18.

12. ПАНЧЕНКО, О. Г. Мировоззренческие основы гуманной педагогики в России / О. Г. Панченко, И. А. Бирич. — М. : АПК и ПРО РФ, 1999.

13. РАВКИН, З. И. Образование: идеалы и ценности / З. И. Равкин. — М., 1995.

14. ЧИЖАКОВА, Г. И. Лекции по педагогической аксиологии / Г. И. Чижакова. — Красноярск, 1999.

15. ШИЯНОВ, Е. Н. Идеи гуманизации образования в контексте отечественных теорий личности / Е. Н. Шиянов. — М., 1995.

Получено 05.09.06