Интеграция традиций и инноваций как основа модернизации российского образования

При моделировании любой образовательной системы в первую очередь нужно разработать концепцию. В этом документе следует отразить необходимость реорганизации традиционного начального профессионального учебного заведения в образовательное учреждение альтернативного типа, определить статус образовательного учреждения (государственное, государственно-общественное, общественно-государственное, общественное, частное и т.д.) и организационную структуру, где обозначить профили и уровни образования.

Наиболее сложным в данном документе является вычленение основных инновационных и гуманитарных концептуальных идей, целей и задач, а также принципов функционирования той или иной модели образовательного учреждения.

Как нам видится, наиболее значимыми принципами функционирования каждой модели выступают следующие:

— максимальной территориальной приближенности к учащимся;

— преемственности профессиональных и образовательных программ;

— вертикальной и горизонтальной координации;

— регионализации — вхождения начального профессионального образования в общее образовательное пространство региона;

— интеграции общих и профессиональных образовательных структур;

— гибкости организационных форм обучения;

— оперативности и адаптированнос-ти при формировании того или иного направления обучения и содержания образования в нем.

Таким образом, моделирование новых образовательных систем в единые учебно-производственные комплексы открывает дополнительные ресурсы в решении кадровой политики государства через систему начального профессионального образования. Особенно важно это будет в ближайшей перспективе, когда вся система образования перейдет на сертификатную подготовку и общеобразовательная школа будет заинтересована в том, чтобы как можно дольше не выпускать ученика из своих стен.

Постунила 22.04.04.

ИНТЕГРАЦИЯ ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ КАК ОСНОВА МОДЕРНИЗАЦИИ РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

С.В. Куликова, докторант кафедры педагогики, руководитель Центра педагогических инноваций при Волгоградском государственном педагогическом университете

Проведен ретроспективный анализ соотношения педагогической традиции и инноваций в отечественном образовании. Тенденции сближения категорий «традиция» и «инновация» при решении актуальных проблем педагогической науки и практики позволили предположить, что методологическим ориентиром в исследовании процессов модернизации в образовании может стать взаимоотношение данных категорий на уровне интеграции. Этот тезис доказывается автором на примере инновационных процессов в образовании России XIX в. Рассмотрены характерные черты русского человека, которые поддерживаются народными традициями и выступают в качестве основы национального образовательного идеала до сегодняшнего дня.

The retrospective analysis of correlation of pedagogical tradition and innovations in Russian education is carried out. The tendencies of rapprochement of the categories «tradition» and «innovation» when urgent problems of pedagogical science and practice are being solved, have allowed to assume that mutual relation of the given categories on the level of integration can become a methodological basis for the research of the processes of modernization in education. The given thesis is proved by the example of innovation processes in Russian education of 19th century. The characteristic features of a Russian man which are supported by national traditions and which have been forming the basis for national educational ideal up to the present days are considered.

Оптимизм по поводу кардинальных ми по поводу сохранения и преобразо-

изменений устаревшей системы образо- вания позитивного опыта. Все чаще раз-

вания сменился серьезными раздумья- даются высказывания о том, что целе-

© C.B. Куликова, 2004

сообразно решать перманентные задачи, т.е. те, которые нужно решать всегда, не разрушая того, что еще недавно давало хорошие результаты. Поэтому слова философа Н.А. Бердяева о том, что пристрастие к реформам в нашем государстве происходит от неуважения формы, сегодня звучат, как никогда, современно.

Последние документы Министерства образования РФ отражают идею взаимодействия обновленного и традиционного. Концепция модернизации образования РФ предлагает освоение опыта образовательной сферы, накопленного более продвинутыми странами мира, наряду с сохранением культурной самобытности и бережного отношения к оправдавшим себя традициям. В российской педагогической традиции есть много положительных черт гуманистической направленности: пристальное внимание и любовь к ребенку, сочетающиеся с требовательностью, а также потенциальная готовность родителей к инвестициям в образование детей, стремление выполнять содержательную и значимую работу.

Прогрессирующие тенденции сближения категорий «традиция» и «инновация» при решении актуальных проблем педагогической науки и практики позволили предположить, что методологическим ориентиром в исследовании процессов модернизации в образовании может стать взаимоотношение данных категорий на уровне интеграции. Интеграция как общенаучная категория рассматривается сегодня в качестве процесса взаимного приспособления, сотрудничества, объединяющего в единое целое какие-либо части, элементы. Выявление сущностных характеристик такой интеграции требует ретроспективного анализа взаимоотношений традиционных оснований в педагогической науке и практике с инновационными процессами. Анализ показал, что взаимоотношение данных категорий в педагогическом образовании является крупной историко-педагогической проблемой, которая, возникнув в XIX в. в России, продолжает свое существование вплоть до нашего времени.

В ходе истории сложились и утвердились формы, способы и механизмы сохранения и передачи социального опыта, которые в совокупности называются традицией. Цель традиции состоит в том, чтобы закреплять и воспроизводить в новых поколениях установившиеся способы жизнедеятельности, типы мышления и поведения. Современные подходы к категории «традиция» формировались под сильным воздействием советской субкультуры. Классики марксизма отмечают, что исторически сложившиеся традиции играют значительную роль во всех сферах жизни общества, причем эта роль может быть положительной или отрицательной в зависимости от прогрессивности либо консервативности самих традиций. При классовой форме общественных отношений содержание традиций совершенно иное, чем в какой-либо другой социальной системе. Так, традиция преемственности истинно научных знаний является, по утверждению Ф. Энгельса, могучей силой. В то же время религиозные традиции, выполняя функцию иллюзорной компенсации беспомощности человека перед лицом природы и общества, выступают великой консервативной силой.

Сегодня в контексте преобразований российской педагогической науки и практики многие ученые отмечают, что инновационные процессы входят в противоречие с существующей традиционной подготовкой. Однако между ними имеется диалектическая взаимосвязь. Феноменальность современной образовательной ситуации в России проявляется в сочетании новых тенденций с продолжением прежней духовной жизни школы1.

Под влиянием инноваций традиции отчуждаются, отмирают или видоизменяются. Г.В. Палаткина выделяет четыре стадии такого взаимодействия:

—традиции сопротивляются новациям;

— те и другие сосуществуют;

— традиции и новации смешиваются, образуя компромиссные формы — паллиации;

— новации превращаются в традиции2.

Категория «инновация» в исследованиях используется с XIX в. для обозна-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

чения интеграции некоторых элементов одной культуры с другой. Это обозначение до сих пор сохранилось в этнографии. Хотя инновации сопровождают общество со дня его возникновения, как педагогическая категория они относительно молоды. Впервые понятие «инновация» применительно к педагогической реальности стало использоваться зарубежными исследователями примерно в конце 50-х гг. XX в. Что касается изменений в теории и практике образования России XIX в., то инновационными мы их называем условно, исходя из современного понимания новшеств. Все инновации в образовании России XIX — начала XX в. дифференцированы на 3 направления:

— поиск методологических основ образования с учетом национальных ценностей и традиций народной педагогики;

— механический перенос зарубежного педагогического опыта в российскую школу;

— интеграция образовательных инноваций с отечественной педагогической наукой и практикой.

Можно привести ряд примеров, отражающих эти направления. Теория официальной народности, разработанная министром народного просвещения графом С.С. Уваровым, основывалась на 3 «истинно охранительных началах» — православие, самодержавие, народность. Традиционно оцениваемая как консервативная, эта теория все же отразила принципиальную тенденцию, определившую лицо эпохи, — противопоставление «самобытной» России «растленному» Западу. Впервые с допетровских времен правительство открыто пыталось опереться на силы традиционализма.

Полемичными по отношению к «теории» официальной народности стали знаменитые «Философические письма» П.Я. Чаадаева, который выразил глубокий пессимизм в оценке прошлого и настоящего России. Россия, по его мнению, «заблудилась на Земле». П.Я. Чаадаев подчеркивает провиденциальную роль своего отечества: «Мы принадлежим к числу тех наций, которые существуют лишь для того, чтобы дать миру какой-нибудь важный урок»3.

Оценивая перспективы дальнейшего развития России, русские философы середины второй половины XIX в. предлагали 2 варианта:

— уникальность России предопределяет ее особый путь, резко противостоящий европейской парадигме;

— самобытность России не исключает, а предопределяет ее развитие в контексте мировой культуры и в диалоге с ней.

Государственная образовательная система России всегда строилась на основе особой ментальности, которая носит национально ориентированный характер и во многом объясняет иррациональные аспекты сознания россиян. Общественная и философская мысль, концентрируя эти ценности, создает некий идеальный образ целостного человека, который, не теряя своей индивидуальности, мог бы органично вписаться в систему общественных отношений и оказать позитивное влияние на развитие культуры, его породившей. С учетом этого процесс взаимодействия человека и культуры определяется нормативными образцами, отражающими сложившиеся в обществе эталоны, на которые равняются и которым стремятся подражать.

Попытки создать обобщенный нормативный образец личности как творения культуры и ее творца мы находим в Библии, Коране, в других энциклопедиях человеческой цивилизации. На каждом этапе исторического развития сохраняется значимость таких общечеловеческих черт, которые веками передаются из поколения в поколение. В то же время актуализируются определенные аспекты культуры, отражающие новые требования к человеку. Каждая культура, каждая эпоха вырабатывает свои идеалы, свои эталоны, свои нормативные образцы, опирающиеся на ментальные ценности.

Основные черты русской нации, возникшей с момента образования Русского государства в середине IX столетия, нужно исследовать как единую социокультурную систему, а не просто как некоторые черты совокупности отдельных индивидов. Вся история русского народа подтверждает его силу, творческие способности, находчивость, политику

недискриминации и равенства различных расовых и этнических групп. Способность народа творчески противостоять сложностям проявилась в том, что в

XVIII и XIX столетиях Россия во многом преодолела свое культурное отставание, а в некоторых сферах творческой деятельности, например в литературе, стала мировым лидером.

А. Новиков отмечает ряд ключевых качеств русского человека, проявляющихся во все времена, в том числе и сегодня. Природная доброта россиян как душевное качество, сосредоточенное в концентрированном виде и сочетающееся с терпимостью к страданиям, невзгодам, трудностям. Гуманистическое мировоззрение, вселенская отзывчивость на чужую беду при известной отстраненности по отношению к судьбе своего народа, судьбе своей семьи (откликаясь на мировые боли и скорби, россияне хладнокровно реагируют на собственные неурядицы, довольствуются малым). Подвижничество, когда нужно поднять неподъемное или вытерпеть нестерпимое, целиком посвятить себя делу. Общин-ность (соборность) как родовая черта российского менталитета, несвойственная западной цивилизации (в советский период проявилась в коллективизме). Базовой ценностью российского уклада жизни является традиционность, т.е. опора на народную культуру, педагогику, обряды, ремесла и т.д. Доступность российской культуры внешним влияниям, ценностям других народов отражается в открытости. В годы военных испытаний особенно ярко проявляются патриотизм, любовь к Родине, жертвенное отношение к долгу, готовность верно служить делу процветания Отечества4.

Следует добавить еще ряд непреходящих качеств, которые проверены временем и составляют идеал русского человека. Это терпимость, высокая нравственность и чистота совести, правота, честность, трудолюбие, стремление творить добро и совершать подвиги ради людей, мудрость, умеренность и кротость в высочайших степенях знаменитости и славы, решимость, непоколебимое мужество и бодрость в несчастьях

и опасностях. Эти качества уже тысячелетие поддерживаются народными традициями и являются стержневыми компонентами характера русского человека. Они зафиксировали то, что сложилось в жизни, в менталитете народа и провозглашено как норма. Сегодня к вышеуказанным характеристикам добавляются принципы современной культурной деятельности: понятие экологической безопасности, валеологической культуры, компьютерной грамотности и многое другое, что позволяет не только перейти к новой информационной эпохе, но и влиться в мировое образовательное пространство.

Духовно обогащаясь, россияне научились органично преобразовывать заимствования, сохраняя при этом собственную неповторимость. Поэтому, говоря о копировании зарубежного педагогического опыта, следует отметить, что практически никогда не получалось подражания в чистом виде. Примером может служить опыт организации школы Е.С. Левицкой в Царском Селе, построенной по западному образцу.

В 1893 г. в Великобритании Дж. Бед-ли организовал совместную школу, получившую название Бидельской средней школы. Нетрадиционно большое внимание в этой школе уделялось предметам современного образования, разделению учащихся по способностям к естественным и гуманитарным наукам. 10 % всего учебного времени занимали занятия ручным трудом, активно работало ученическое самоуправление: действовал школьный парламент, ежегодно собиралась ученическая ассамблея.

В течение месяца Е.С. Левицкая жила возле Бидельской школы, наблюдая за жизнью ее воспитанников, посещая занятия, выспрашивая ее основателя о постановке воспитания и условиях совместного обучения. 14 сентября 1900 г. она открыла подготовительный и первый классы в Царском Селе, но лишь через полтора года разрешено было устроить кроме пансиона для мальчиков общежитие для девочек. Из-за высокой платы обучение здесь было доступным немногим, поэтому за 15 лет существования

школы-интерната при жизни ее основательницы это учебное заведение окончили всего 26 чел. (16 мальчиков и 10 девочек) (8 выпусков). По словам Е.С. Левицкой, ее главным стремлением было создать школу семейного, домашнего характера, без формализма, где место скучных занятий и приготовления уроков заняли бы разнообразные работы, игры, экскурсии, беседы.

В школе Левицкой была реализована идея школы-семьи с ограниченным количеством воспитанников, где учитывалась индивидуальность каждого ребенка, уважалась его личность, на первый план ставились нравственное воспитание и самодеятельность. Основной задачей учебного заведения являлось «воспитание воли в смысле способности ученика владеть своими желаниями и сообразовывать эти желания с требованиями внешней среды, внешнего мира». Школа не формирует человека, а работает над человеком; ее продукт — не «шаблон такой-то именно школы», а «все разнообразие полученного из семьи материала с сохранением его индивидуальности и обособленности, но известным способом обработанного, и обработанного соответственно индивидуальности каждого воспитанника и воспитанницы»5.

Живописное место, в котором располагалось учебное заведение, голубые, нарядные платьица и костюмы воспитанников, активное привлечение их к занятиям физической культурой и проведение гимназических праздников — все это отличало школу Левицкой от казенных классических гимназий и сближало с новыми направлениями в педагогической практике. Но она не была зеркальным отражением школы Дж. Бедли, потому что Е.С. Левицкая не переняла телесных наказаний.

Итак, в рамках первого направления создавались школы нового типа, основанные на русской гуманистической традиции, разработанной в концепциях отечественных педагогов (В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева,

П.Ф. Лесгафта, Н.И. Пирогова, Д.И. Тихомирова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинско-го). Вторая тенденция проявилась в том,

что открывались школы по типу западных «новых» школ. При равноправном наличии этих тенденций в российской педагогике в конце XIX — начале ХХ в. первая все же доминировала. Во-первых, в России не было полного перенесения моделей западных школ. В школах Е.С. Левицкой в Царском Селе, О.Н. Петровой в Новочеркасске, Яковлевой в Голицыне подражание заключалось главным образом в высокой оплате, элитарности и малочисленности, а не в содержании образования, которое опиралось на государственные гимназические программы. Иначе и быть не могло, так как тогда эти школы просто не получили бы разрешения на свою деятельность. Во-вторых, эти школы были очень малочисленны и не могли играть заметной роли в развитии новой русской школы, не оказали они и того влияния на государственную гимназию, которое смогли оказать школы, построенные на русских традициях.

Как ни популярны были различные западные педагогические теории в России того времени, все-таки идеи о росте национального самосознания и принцип народности занимали большее внимание общественно-педагогической мысли. Это направление в образовании было намечено еще В.Г. Белинским. Он видел выход в утверждении национально-государственной идеи, росте национального самосознания, установлении творческого диалога между Россией и Европой. Использование принципа единства общего и частного, диалектики национального и интернационального определяет подход мыслителя к проблеме народности воспитания и образования. В.Г. Белинский утверждает, что в процессе обучения мировое должно сочетаться с родным, национальным. Он настаивает на продуктивном культурном диалоге между Россией и Европой как единственно возможном способе самоутверждения России. Этот диалог определяет и систему образования и воспитания. Изучение русской культуры должно проходить в контексте изучения мировой, хотя, к сожалению, в современных мыслителю условиях национальное было заслонено об-

11111111111* № 3,

щемировым, поэтому настоящий диалог был невозможен6.

Что же было общего и различного между частными учебными заведениями нового типа? Во всех школах была упразднена балльная система, расширена программа, введены новые предметы (химия, логика, психология, педагогика), был подобран состав педагогов высокого уровня. Во главу угла было поставлено исключительное внимание к личности ученика, его жизни, гигиеническим условиям. В школах подавались горячие завтраки, проводились игры на свежем воздухе, постоянно проветривались помещения, поддерживалась чистота. Много внимания уделялось гимнастике, физкультуре и спорту, популярными были экскурсии. Методика всех предметов предполагала преимущественно письменные работы, лабораторные занятия. В старших классах проводились семинары; при полном отсутствии зубрежки текстов широко использовались первоисточники; вообще преподавание велось на уровне высшей школы. Огромную роль в процессе усвоения знаний играли экскурсии, знакомства с краеведческими музеями, заповедниками, геологическими станциями и их раскопками, а также с раскопками историческими. Работал очень прогрессивный принцип — от ознакомления шла заинтересованность, а от интереса — потребность в прочных и широких знаниях. Экскурсии сближали учащихся не только между собой, но и с учителями. Отношения в обстановке совместного пребывания и взаимного обслуживания становились более простыми и теплыми. Характерные для этих школ простота и демократичность педагогов усиливались еще более, потому что в дружеской беседе с педагогами учащиеся получали советы и указания, не только помогавшие им разобраться в ситуации в настоящий момент, но и имевшие большое значение впоследствии.

Коллектив был главным стержнем, на котором держались школы, дисциплина в них, внимание к занятиям и даже увлечение ими. Учащиеся вырастали, но несли в себе инерцию роста. Все это рождалось из работы крепкого, одухотворен-

ного коллектива, преданных делу, сознательных, почти самоотверженных людей. Педагогический коллектив в этих школах был сформирован из прослойки лучших представителей интеллигенции, занимавшей наиболее высокие позиции по мировоззрению, объему знаний, тонкости восприятия и широте подхода к вопросам обучения и воспитания. Большинство педагогов преподавали в высших учебных заведениях, являлись участниками общественно-педагогического движения, входили в комиссии и комитеты по содействию реформам образования. Необходимо отметить их приверженность идеям «свободного воспитания», саморазвития и самовоспитания, интерес к педагогическому наследию Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, Н.И. Пирогова,

К.Д. Ушинского, а также к новым веяниям в западной педагогической теории и практике.

Отмена балльной системы во всех «новых» школах отнюдь не мешала успеваемости и усвоению знаний. Это был естественный педагогический прием уверенного в работе учеников педагога, который достигал цели без искусственного, отжившего и примитивного метода поощрения и наказания и анти-коллективного выделения. Поощрения и наказания наносили вред и сильным и слабым учащимся, так как вызывали нездоровую реакцию и понижали моральный и жизненный тонус детей. Эта система не находила себе места в педагогике повышенной категории ни у нас, ни за рубежом. Уровень знаний определялся по четвертям краткими замечаниями в ведомости по успеваемости или неуспеваемости. К ним прибавлялись устные или письменные характеристики учащихся от лица всех педагогов, подытоженные директором.

Принципы, на которых строили свою учебно-воспитательную работу «новые» средние школы, были типичны. Их общую линию можно сформулировать так: «Это простая и великая истина — школа существует для детей и должна быть приспособлена к психологии ребенка. Психологическое начало — исходный пункт новой русской школы. Отличитель-

ное свойство ребенка — его жизнерадостность, жестоко и несправедливо идти наперекор этому закону природы»7.

Особенностью «новой» школы была ее общественность, обеспечивающая тесную связь с жизнью, реакцию на требования общества, широкую гласность в работе, привлечение родителей, развитие в детях общественных чувств и навыков. Среди других особенностей можно отметить воспитательную направленность. Организация воспитательной работы помогала педагогам сделать школу домом радости для детей, местом, где они могли бы находить отклик на все свои запросы. Изучением различных предметов работа таких школ не заканчивалась. Учащиеся имели возможность посмотреть на своих преподавателей с другой стороны, оценить их способности и человеческие качества, последовать их положительному примеру. Поэтому основой всего и залогом успешной педагогической деятельности школы считали создание жизнерадостной, деятельной и дружественной атмосферы, установление на почве общих интересов и совместной деятельности близости, доверия в отношениях между педагогами и воспитанниками.

Следующий принцип, пришедший на смену системе наказаний и принуждений, — принцип использования авторитета воспитателя и внутренней дисциплины учащихся. На педсовете Преображенской школы в декабре 1908 г. обсуждался даже вопрос, нужно ли вставать детям при входе учителя и не посягает ли это вставание на принципы «новой» школы.

Отличительной чертой «новой» школы была также большая индивидуальная работа с учеником. Наставник или куратор был в течение ряда лет прикреплен к одному классу, где непременно вел и преподавание. Участие во всей учебной и внеучебной деятельности позволяло ему узнать каждого ученика, его способности, интересы, особенности характера и соответствующие способы воспитательного воздействия. О значении индивидуального подхода свидетельствует, например, решение Выборгского училища о переводе отстающего ученика в

следующий класс: «Перевести в виду наличия у мальчика подъема и некоторой уверенности в себе», а также «наличия опытной руководительницы, которая будет заниматься с ним в течение года»8.

Атмосфера таких школ значительно отличалась от той, что царила в казенных. Однако отказ от всякой дисциплины в некоторых гимназиях не всегда себя оправдывал; воспитание, основанное только на мягком словесном внушении, в руках далеко не каждого педагога давало желаемые плоды. Вопрос школьной дисциплины постоянно обсуждался на педагогических советах, воспитательных совещаниях, собраниях родителей. Факт ее понижения в некоторых «новых» школах был бесспорным, но это мало волновало педагогов. По их мнению, забота о свободном развитии каждой индивидуальности, общий мажорный тон работы учебного заведения были гораздо важнее внешней благопристойности.

Не все в работе учебных заведений нового типа было гладко, однако минусы, имевшиеся в их деятельности, носили объективный характер. Возьмем, например, их недоступность для народа, хотя именно они сделали шаг вперед к всеобщности и народности образования. Причина нерешенности проблемы кроется в малом количестве этих школ по отношению к казенным. Еще один недостаток — стремление оградить учеников от общественно-политической жизни — также имеет свое объяснение. Основанные на гуманистических принципах, «новые» школы не могли призывать к забастовкам и тем более насилию. Ведь идеологами этой направленности, как уже отмечалось, были Л.Н. Толстой, Ф.М. Достоевский, К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, отрицательно относившиеся ко всякому насилию как в педагогике, так и в жизни вообще. Увлеченные теорией нового воспитания и образования, многие педагоги принимали активное участие лишь в общественной деятельности, касающейся педагогики, и, надо сказать, не без успеха.

Снижение успеваемости в некоторых учебных заведениях, вызванное стрем-

лением к занимательности, легкости занятий, также можно выделить в отрицательные моменты. Однако стоит заметить, что даже без высоконаучных знаний по некоторым предметам из этих учебных заведений выходили настоящие люди, истинные гуманисты.

Уровень, формы и содержание указанных школ были неодинаковы. Очень ценными были достижения в обучении в гимназии Стоюниной, где краеугольным камнем признавалась образовательная часть. Тенишевское, Выборгское и другие учебные заведения давали больше в смысле развития и воспитания. По справедливому замечанию М.Н. Скаткина, «опыт этих школ представляет не только исторический интерес. Отдельные элементы этого опыта в критическом преломлении, в переработанном виде могут быть использованы в современной советской школе»9.

Анализ педагогической деятельности учебных заведений нового типа в России конца XIX — начала XX в. показал, что инновации западной педагогики на российской почве отразились в актуализации принципов народности, учета национальных и индивидуальных особенностей, общественности и открытости в работе учебного заведения, свободного воспитания, ориентации на самостоятельную работу, в воспитательной и профессиональной направленности. Здесь очевидно влияние философской и педагогической мысли, нацеленной на гуманизацию процессов воспитания и образования в России.

Учебные заведения нового типа вобрали в себя все передовые достижения педагогической науки и общественнопедагогической мысли России конца XIX — начала XX в., развивавшиеся в русле гуманистической направленности. Они показали, что педагог способен любить, уважать и доверять ребенку, он может сделать школу домом радости, где каждый развивает свои индивидуальные способности и готовится к полноценной жизни.

Идеи интеграции инновационных и традиционных подходов в образовании реализуются не только при соприкосно-

вении зарубежного и отечественного педагогического опыта. Национальный образовательный идеал, опираясь на современные педагогические концепции, включает в себя также достижения отечественной культуры, традиции российской педагогической науки, народные традиции и исторический опыт русской школы. Состоятельность методов педагогического воздействия, действенность воспитательных систем прошлого позволяют не только создать истинную национальную школу, но и воспитать гражда-нина-патриота как активного деятельного носителя национального самосознания, общегражданской культуры, морально- и нравственно-правовой воли.

Особую важность в современной неспокойной обстановке приобретает проблема воспитания мальчиков — защитников России и строителей правового государства. В истории отечественного образования существует уникальный опыт воспитания юношей в кадетских корпусах, выпускники которых составляли цвет военной элиты дореволюционной России и вносили весомый вклад в дело укрепления государственности, развития экономики и культуры.

Прогрессивные традиции в области воспитания и образования мальчиков характеризуют и наш город. На рубеже

XIX — XX вв. в Царицыне действовала мужская Александровская гимназия, педагогический коллектив которой пользовался огромным авторитетом в столичных вузах, поэтому выпускники на многие факультеты поступали без экзаменов. Высокой оценки это учебное заведение (ему было присвоено имя императора Александра III) было удостоено не только за уровень подготовки по общеобразовательным предметам, но и за патриотический дух и гуманистические традиции.

МОУ СОШ № 95 г. Волгограда имеет богатый опыт проведения педагогических экспериментов. Коллектив школы считает своим долгом возродить национальные традиции по гражданскому и патриотическому воспитанию и образованию молодежи в контексте современных инновационных процессов обра-

зования и включиться в опытно-экспериментальную работу по возрождению в педагогической практике России таких традиций. В качестве одного из средств педагогический коллектив школы предлагает создание в рамках общеобразовательной школы инновационного учебного заведения гимназического типа «Кадетская школа». Главная цель школы № 95 — обеспечить каждому учащемуся возможность достойной и полноценной жизни в обществе. Учебное заведение ориентируется на 3 рода ценностей: уважение к культурному наследию, ценности социальной интеграции и ценности индивидуального развития.

Школа состоит из начальной, неполной средней и полной средней ступеней, которые учащийся проходит последовательно. В 2001 г. в школе были открыты первые 2 кадетских класса (5-й и 6-й). С 2002 г. действуют 6 кадетских классов, в которых обучаются мальчики 5—7-х классов, и 1-й прокадетский. Всего в них обучается 130 ребят. Начиная с 5-го класса мальчики заняты в школе полный день. Программа образования предусматривает общеобразовательную подготовку в первой половине дня и занятия по интересам, представленные системой кружков и факультативов, во второй. Начальная школа способствует раннему общему и физическому развитию, формирует базу для преемственности образования. Неполная средняя школа обеспечивает дальнейшее развитие и воспитание школьников и создает условия для их поступления в полную среднюю школу, ссузы. Полная средняя школа завершает общее образование школьников, достаточное для поступления в военный, гуманитарный, технический или экономический вуз. В летнее время учащиеся имеют возможность провести каникулы в военно-полевых лагерях на базе военной части.

Волгоградский педагогический лицей — инновационная авторская школа заслуженного учителя школы РСФСР Ф.Ф. Слипченко — возрождает лучшие традиции лицейского образования России, формирует личность учителя сельской школы, способного в условиях пе-

рехода к новому обществу воспитать крестьянина-труженика, хозяина земли. Особое значение в арсенале средств по достижению данной цели имеет интернатный режим. Он строится на психологических и физиолого-гигиенических принципах, обеспечивающих оптимизацию суммарной дневной и недельной нагрузки.

Оптимизация режима дня благоприятно сказывается на сохранении относительно высокой работоспособности организма лицеистов в течение длительного времени. Регулярность отдельных режимных моментов способствует образованию положительных стереотипов поведения, стабилизирует суточную периодику физиологических функций, умственную и мышечную работоспособность. Кроме суточных изменений в организации режимных моментов учитываются и недельные психофизиологические ритмы.

Распорядок дня строится с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников и предусматривает строго определенную продолжительность учебных занятий, трудовой и творческой деятельности при рациональном чередовании. Он насыщен двигательной активностью организационного характера и подчинен девизу: «Здоровье — всему голова». После утреннего подъема все учащиеся совершают оздоровительный бег, затем проводятся утренняя зарядка, утренний туалет с водными процедурами. Активный характер носит и большой перерыв в середине учебного дня. В вечернее время лицеисты могут удовлетворить свою потребность в движении, занимаясь в многочисленных спортивных секциях. В лицее приветствуются активный отдых на открытом воздухе, общественно полезный и бытовой труд, спорт, физические упражнения.

Программы по физической культуре предусматривают подготовку учащихся к роли организаторов физкультурно-оздоровительной работы школы. Формированием у лицеистов общей физической культуры, культуры здорового образа жизни, обучению жизненно важным двигательным навыкам и умениям, методам их применения в повседневной жизни ру-

ководит заслуженный учитель школы РСФСР В.В. Каверин.

Традиционные лицейские праздники также направлены на формирование физической культуры: День здоровья и День Победы со спортивными соревнованиями, экскурсиями, туристическими походами; новыми лицейскими рекордами. Для учащихся 10—11 -х классов в июне проводятся военно-спортивные сборы, в результате которых выпускники получают квалификационное удостоверение, дающее им право организовывать спортивно-массовую и патриотическую работу в школах.

Для развития творческих способностей лицеистов с учетом их интересов и возможностей лицея ежегодно структурируется раздел плана воспитательной работы «Мир увлечений». В нем представлены образовательные курсы и студии. Традиционно все предлагаемые дополнительные курсы (предметы) в зависимости от выбора лицеистов делятся на культурно-просветительный, физкультурно-спортивный, военно-прикладной циклы.

Следует выделить линии, объединяющие современные инновационные учебные заведения со школами нового типа дореволюционной России: предоставление учащимся возможности творческой деятельности и формирования физической культуры; создание комфортной атмосферы; профессиональная направленность образования; формирование воли и внутренней дисциплины у учащихся;

экскурсии, доверительные беседы, клубы, театры, семейственность и традиции.

Ретроспективный анализ обновления русской школы на рубеже XIX — XX вв. и современных изменений в российском образовании показал, что при модернизации образования необходимо интегративное единство традиций, влияющих на формирование личности в силу преемственности, устойчивости и эмоционального характера, и инноваций, являющихся движущей силой прогресса.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для студентов сред. и высш. пед. учеб. заведений, слушателей ИПК и ФПК. Ростов н/Д, 1999.

2 См.: Палаткина Г.В. Мультикультурное образование: современный подход к воспитанию на народных традициях // Педагогика. 2002. № 5. С. 41—47.

3 Цит. по: Зеньковский В.В. История русской философии. Ростов н/Д, 1999. С. 199.

4 См.: Новиков А. О национальном характере образования и воспитания // Народное образование. 2000. № 4.

5 Антология педагогической мысли России второй половины XIX — начала XX века / Сост. П.А. Лебедев. М., 1990. С. 491—492.

6 См.: БелинскийВ.Г., Герцен А.И., Чернышевский Н.Г., Добролюбов Н.А. Педагогическое наследие. М., 1988.

7 Научный архив АПН, ф. 21, оп. 1, ед. хр. 408.

8 ГИАЛО, ф. 324, оп. 1, ед. хр. 36, 83.

9 Научный архив РАО, ф. 18, оп. 1, ед. хр. 25.

Поступила 20.04.04.

СЦЕНАРИИ РАЗВИТИЯ ГЕНДЕРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

К.В. Фофанова, докторант кафедры методологии науки и прикладной социологии МГУ им. Н.П. Огарева

Гендерный подход к образованию в высшей школе представляет собой самостоятельный интерес в связи с тем, что отвечает идее демократизации общества и подготовки студентов высшей школы к продуктивной деятельности в обществе, построенном на принципах равноправия. В статье рассматриваются основные подходы к определению сущности гендерного образования, обсуждаются проблемы воздействия образования на социальную мобильность и жизненные стратегии будущих специалистов. Представлены сценарии развития и становления гендерного образования в высшей школе в зарубежной практике и современной России.

The gender approach to the education in the higher educational institutions represents an independent interest owing to the fact that it responds to the idea of the democratization of the society and preparation of

© К.В. Фофанова, 2004 43