Знание как императивная составляющая гендерной культуры детей

УДК 373.1

ЗНАНИЕ КАК ИМПЕРАТИВНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ ГЕНДЕРНОЙ КУЛЬТУРЫ ДЕТЕЙ

© 2016

Шинкарёва Надежда Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Зайцева Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Кананчук Лидия Александровна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Иркутский государственный университет, педагогический институт, Иркутск

Аннотация. Гендерная теория открывает новые возможности для познания и необходима для более глубокого и многогранного понимания процесса формирования гендерной культуры на ранних этапах онтогенеза, так как гендер является культурным конструктом, изменяется вместе с культурой и включен в процесс развития общества. Анализ теоретических исследований по данной проблеме, позволил авторам сформулировать теоретический конструкт дефиниции - гендерная культура, которую авторы понимают, как совокупность представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле, социальных ролях, стереотипах, об отношениях к собственному и противоположному полу, о соответствующем полоролевом поведении. Когнитивный компонент, основанный на начальных знаниях ребенка о культурно-ориентированных способах полоролевого поведения понимается нами как императивное составляющая гендерной культуры, указывающая на востребованность и рефлексивную соотнесенность собственной модели поведения с моделями культуры. В статье анализируются различные когнитивные аспекты гендерной культуры детей старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в интернатных условиях. В группе дошкольников, воспитывающихся в интернатном учреждении выявлены значимые различия между мальчиками и девочками в уровне знаний о семье и ее особенностях (по t-критерию Стьюдента и Q-критерию Розенбаума: t=2,550, при p<0,05; Q=22, при p<0,05). Анализ функциональных зависимостей (интеркорреляций) показал, что между различными показателями гендерной культуры, рассмотренными в исследовании существуют определенные взаимосвязи, характеристики которых раскрыты в содержании данной статьи.

Ключевые слова: гендерная теория, гендерная культура, когнитивный компонент гендерной культуры, учреждения интернатного типа, корреляционный анализ, гендерные представления.

KNOWLEDGE AS AN IMPERATIVE COMPONENT OF CHILDREN GENDER CULTURE

© 2016

Shinkareva Nadezhda Alekseevna, Candidate of Pedagogical l Sciences, Assistant Professor

of the Department of Preschool Education Pedagogics and Psychology Zaytseva Olga Yuryevna, Phd (psychological sciences), Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Department of Preschool Education Pedagogics and Psychology Kananchuk, Lydia Aleksandrovna (psychological sciences), Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Department of Preschool Education Pedagogics and Psychology

Irkutsk State University, Irkutsk

Abstract. Gender theory opens up new possibilities for deeper and more multifaceted understanding of the formation of gender culture in the early stages of ontogeny, as gender is a cultural construct that changes with culture and it is included in the process of development of the society. Analysis of theoretical research on this issue enabled the authors to formulate a theoretical construct definition - gender culture. Gender culture is understood by authors as a set of ideas about men and women, their biological field, social roles, stereotypes about the relationship to one's own and the opposite sex and appropriate gender role behavior. The cognitive component, based on the child's initial knowledge of culturally oriented means of sex-role behavior is understood as an imperative component of the gender culture, indicating the relevance and reflective correlation own behaviors with cultural models. The article analyzes the various cognitive aspects of gender culture of children at the preschool age who are brought up in boarding schools. In a group of preschool children being educated in boarding schools significant differences between boys and girls in knowledge about the family and its features is revealed (according to Student's t- criterion and Rosenbaum's Q-criterion: t = 2,550, when p<0,05; Q = 22, when p<0,05). Analysis of functional connections (intercorrelations) showed that among the various indicators of gender culture, considered in the study, there are certain relationships, the characteristics of which are described in this article.

Keywords: gender theory, gender culture, the cognitive component of gender culture, boarding schools, correlation analysis, gender representations.

В рамках когнитивной антропологии культура понимается как идеализированная когнитивная система - система знаний, верований, ценностей, которая существует в умах индивидуальных членов общества. В представляемой Режабек Е.А.[2] теории культура «культурологическое знание набирает силу именно тогда, когда оно становится осознанным, включается в некоторую обучающую систему, выработанную обществом. Иначе говоря, культурологическое знание распространяется и передается от поколения к поколению и от поколения к индивиду посредством определенных институциональных средств».

Систематизируя взгляды В.Е. Кагана, Т.А. Репиной, И. Г. Малкиной-Пых, Н.Е. Татаринцевой, Дж. Стоккарда, М. Джонсона и др., мы выделили триаду разнонаправленных методологических течений, интегрируя которые, мы и определили эмпирические составляющие гендерной культуры, а именно: когнитивный, эмоциональ-

но- ценностный и индивидуально-поведенческий.

Гендерная культура, соответствующая определенному возрастному этапу, мы полагаем, может быть сформулирована как совокупность представлений о мужчинах и женщинах, их биологическом поле, социальных ролях, стереотипах, об отношениях к собственному и противоположному полу, о соответствующем полоро-левом поведении, в которых отражены компоненты: когнитивный (познавательный) - представления, знания и осознание содержания гендерной роли; эмоционально-ценностный - отношение к общепринятым эталонам мужского/женского поведения, требованиям нравственного полоролевого поведения; индивидуально-поведенческий - разнообразный гендерный полоролевой репер-туар[1,3].

Феноменология гендерного развития детей в условиях интернатного учреждения разработана крайне мало, что доказывает научную новизну нашего подхо-

да к данному предмету исследования. Вместе с тем, ряд психолого-педагогических исследований позволил нам выделить сензитивные характеристики в психическом развитии детей, воспитывающихся в условиях интернатного учреждения: дошкольный возраст рассматривается как наиболее восприимчивый к формированию отношения к миру, к половой сфере человека, в том числе и к своему полу. Однако в условиях детского дома феномен гендерной культуры ребенка на ранних этапах онтогенеза как предмет самостоятельного исследования в науке не представлен.

Анализ результатов исследования начнем с рассмотрения показателей когнитивного компонента гендер-ной культуры у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома. Когнитивный компонент тендера, который является составной частью гендерной культуры, включает такие эмпирические составляющие, как: осознание своего тела как тела человека определенного пола; осознание себя, своей личности, своего жизненного пути как представителя определенного пола; представления о неизменности пола во времени; знание гендерных стереотипов своего пола; представления о своих гендерных стереотипах и ролях, представления о своей половой роли и ее норме, содержащей определенные качества, свойственные каждому из полов; владение понятиями, определяющими половую принадлежность, - слова «девочка» («девушка», «женщина») и «мальчик» («юноша», «мужчина»), представление о роли матери и отца, семье, семейных ролях, функциях, обязанностях. Этот компонент, основанный на начальных знаниях ребенка о культурно-ориентированных способах полоролевого поведения понимается нами как императивное составляющая гендерной культуры, указывающая на востребованность и рефлексивную соотнесенность собственной модели поведения с моделями культуры.

Результаты нашего исследования гендерноориенти-рованных культурологических знаний детей, воспитанников детского дома, что 76% опрошенных девочек, 80 % мальчиков в экспериментальной группе, и 72% девочек и 80% мальчиков контрольной группы показали средний уровень осознания своей половой принадлежности, который характеризуется нечеткими представлениями о себе, неуверенностью в знаниях гендерных стереотипов, частичными представлениями о своей гендерной роли, норме поведения и соответствующих гендерных качествах, не всегда ориентируются на соответствующий полу образ. Например, Ваня: «Мальчиком быть хорошо потому, что он большой (хороший, носит рубашку, мужик, можно драться)»; Алла: «Девочкой быть хорошо потому, что она красивая».

Кроме того, 24% девочек, 8% мальчиков экспериментальной группы и 28% девочек и 12% мальчиков контрольной группы показали высокий уровень осознания своей половой принадлежности (в настоящем и будущем), который характеризуется достаточным объемом знаний и представлений о себе как представителе определенного пола, о своей роли, поведении, качествах. Например, Света: «Конечно, девочкой быть хорошо, можно носить платья, юбки, брюки, бусы, серьги. А еще можно заплетать косички и делать разные прически». Егор: «Мальчиком быть хорошо, потому, что он вырастет настоящим мужчиной, он же сильный, смелый, все ждут от него помощи».Но можно встретить и такие ответы: «Девочкой быть хорошо потому, что воспитатель сказала», «Мальчиком быть плохо потому, что девочкой лучше», «Девочкой быть плохо потому, что стригут волосы (наголо)». Это говорит о том, что хотя дети и правильно определяют свою половую принадлежность в настоящем и будущем, они не знают, почему хорошо (плохо) быть мальчиком или девочкой.

Расчет О-критерия Розенбаума показал, что в исследуемой группе дошкольников выявлены определенные различия между мальчиками и девочками в осознании

своей половой принадлежности, что указывает на то, что девочки несколько лучше и быстрее осознают свою половую принадлежность и присущие ей достоинства и недостатки, т.е. если по осознанию межполовых различий значимых расхождений нет, то в вопросе оценивания собственного пола, его достоинств и недостатков у девочек выявляется несколько лучшая осведомленность.

При выявлении представлений об отличиях мальчиков и девочек были получены следующие данные: 32% девочек и 32% мальчиков экспериментальной группы, а также 28% девочек и 32% мальчиков контрольной группы имеют низкий уровень представлений об отличиях мальчиков и девочек. Дети этого уровня считают, что мальчики и девочки одинаковые, что можно уснуть мальчиком и проснуться девочкой (и наоборот). Например, Слава: «Я уже был девочкой», Саша: «Я потом буду девочкой». Кроме того, 52% девочек, 36% мальчиков экспериментальной группы и 52% девочек, 40% мальчиков контрольной группы показали средний уровень развития. Дети знают, что мальчики и девочки не одинаковые, но не всегда знают, как можно отличить мальчика от девочки. Часто признаком половой дифференциации выступает такой внешний признак, как длина волос (Света: «У девочек волосы длинные, а у мальчиков короткие», Костя: «Девочкам завязывают бантики, а мальчикам нет»).

К высокому уровню мы отнесли 16% девочек, 32% мальчиков экспериментальной группы и 20% девочек, 28% мальчиков контрольной группы. Дети отвечали на вопросы, старались привести примеры. Нина: «Девочки слабее мальчиков, у них не растут усы, борода, фигура у них другая, мальчики не носят платья, бантики и не играют в куклы».

В группе дошкольников по данному показателю по ^критерию Стьюдента и О-критерию Розенбаума значимых различий не выявлено.

При выявлении представлений об идеалах мальчика, девочки, мужчины/женщины и выборе идеала полоро-левого поведения мы получили следующие результаты - 32% девочек и 36% мальчиков экспериментальной группы, а также 28% девочек, 36% мальчиков контрольной группы не имеют сформированных представлений об идеале мальчика, девочки, мужчины или женщины, они не знают, как должен (а) вести себя мальчик (девочка), не знают, какими качествами должен (а) обладать мужчина (женщина). Например, Дима: «Мальчики, ну они как настоящие мальчики», Ира: «Девочки, они хорошие».

К среднему уровню развития мы отнесли 36% девочек, 32% мальчиков экспериментальной группы и 36% девочек, 36% мальчиков контрольной группы. Этих детей отличает неуверенность в ответах. Образы идеалов размыты, фрагментарны, недоказуемы. Например, Женя: «Настоящие мальчики, они все делают правильно, хорошо»; Дима: «Мальчик хороший, послушный, он защищает всех и жалеет»

Мальчики 32% и девочки 32% экспериментальной группы, мальчики и девочки контрольной группы 28% и 36% соответственно, отнесенные нами к высокому уровню, достаточно четко определяют полоролевой образ, на кого бы они хотели быть похожими. По крайней мере, дети осознают, кто они, на кого они хотели бы быть похожими, какие возрастные роли им представляются наиболее комфортными и предпочтительными. Ира: «Идеальная девочка - она добрая, красивая, аккуратная, она обо всех заботится, всем помогает. Она, как «Золушка», и я тоже хочу быть такой».

У подавляющего большинства детей детского дома представления об идеале формируются уже в дошкольный период, и в содержательном плане он мало изменяется - упрощенность и уплощенность идеального образа сохраняется, что, в свою очередь, может указывать на сложности и искажение процессов полоролевой идентификации в рассматриваемый возрастной период у ис-

следуемой группы, поскольку размытый и упрощенный образ идеала является несколько сомнительным объектом для идентификации. Поэтому мы получаем неустойчивость гендерной идентификации, что в свою очередь выражается в неустойчивости гендерной культуры у рассматриваемого контингента.

С другой стороны, мы в очередной раз видим, что дошкольный возраст является весьма сенситивным в отношении формирования идеала полоролевого поведения. Однако стоит подчеркнуть, что само по себе становление основ гендерной культуры происходит по-разному, и именно сенситивные периоды определяют ту ее специфику, которая будет характеризовать соответствующие группы. При выявлении у воспитанников детского дома знаний о семье, ее членах, их правах и обязанностях были получены следующие данные: 76% девочек, 100% мальчиков экспериментальной группы и 80% девочек и 100% мальчиков контрольной группы - обладают низким уровнем знаний о семье, ее членах, их правах и обязанностях. Дошкольники обоего пола отмечают, что семья - это брошенные дети, воспитатели и врачи, в ней живут дошкольники и школьники, это дружные дети в детском доме. Кроме того, опрошенные не знают, откуда они появились, либо считают, что они появились из дома ребенка или из приюта. Дошкольники часто не знают о том, как должны относиться друг к другу члены семьи, какие у них есть обязанности, чем занимаются в выходные дни и т.д. Например, Сережа: «Семья - это где много детей, а еще есть воспитатель, няня, врач»; Боря: «Семья забирает детей из дома малютки».

К среднему уровню мы отнесли 24% девочек экспериментальной группы и 12% контрольной группы, ответы детей этого уровня неубедительны, неточны. Например, Женя: «Я родился в доме малютки, у меня есть мама и папа, но я, наверно, себя плохо вел, и меня отдали обратно в дом малютки». Катя: «У меня есть мама и папа, а моя семья - это детский дом, и когда у меня будут дети, они тоже будут жить в детском доме».

К высокому уровню было отнесено 8% девочек контрольной группы. Ответы детей характеризуются адекватностью, точностью, приведением примеров из жизни. Например, Ира: «Семья - это мои родители, когда они поженились, потом родилась я, у нас была настоящая семья, и жили мы очень дружно, они всегда со мной играли, гуляли - воспитывали меня».

По данному показателю мы явно наблюдаем отставание в развитии представлений, и, более того, сами эти представления с точки зрения содержания весьма поверхностны и не совсем адекватны. Если исходить из того, что именно семья является основным агентом ген-дерной социализации и формирования основ гендерной культуры, то размытые, неточные и не оформившиеся в четкую картину представления являются тем фактором, который, по всей видимости, тормозит формирование гендерной идентичности, искажает этот процесс и, как следствие, формирует особый тип гендерной культуры, характерный для воспитанников детского дома (его особенности: принятие на себя половых ролей, но с несколько размытой идентичностью, отсутствие или сильное искажение идентификаций с семейными ролями и т.п.). Это, на наш взгляд, кажется вполне очевидным и закономерным - отсутствие опыта семейной жизни и семейного общения, поверхностные знания о семье, получаемые из третьих рук или понаслышке, детская депри-вация и отвергнутость, отсутствие собственного дома и т.д. - все это в совокупности существенно тормозит и искажает процесс формирования представлений о семье, что может быть одной из главных причин дезадаптации и дезинтегрированности в будущем.

В группе дошкольников выявляются значимые различия между мальчиками и девочками в уровне знаний о семье и ее особенностях (по t-критерию Стьюдента и Q-критерию Розенбаума: t=2,550, при p<0,05; Q=22, при p<0,05). Это может быть проинтерпретировано таким 208

образом: девочки несколько лучше осведомлены о семье, ее особенностях и т.д.

Исходя из наших предыдущих рассуждений, мы вправе предположить, что для формирования адекватных, четких и ясных представлений о семье, ее особенностях, семейных ролях и т.д. сенситивным также является дошкольный возраст, и формирование основных представлений должно происходить именно в этот период. Однако в данном случае мы этого не наблюдаем.

48% дошкольников экспериментальной группы и 50% контрольной группы адекватно себя идентифицируют с обобщенным половым и половозрастным образом. 48% дошкольников экспериментальной и 52% контрольной группы правильно определили свои прошлые и будущие половозрастные роли, что свидетельствует о правильной идентификации своего жизненного пути.

Правильно построить полную последовательность образов смогли 46% дошкольников из экспериментальной группы и 48% дошкольников из контрольной группы. Сравнение распределений показало, что между экспериментальной и контрольной группой не существует статистически достоверных различий в распределении по половозрастной идентификации (х2 =0,02; р>0,05).

Дошкольники из экспериментальной группы (50 человек) и контрольной группы (50 человек) 24% и 22% соответственно выбирают в качестве привлекательного образ девушки/юноши, а в 40% и 42% соответственно

- образ мужчины/ женщины. Психологический портрет привлекательного образа содержит следующие характеристики: «они большие, сильные, красивые, самостоятельные, у них уже все есть»

Дошкольники из экспериментальной группы 16% и 18 % из контрольной группы в качестве привлекательного возрастного образа выбрали образ школьника («хочу учиться», «хочу в школу»); дошкольники из экспериментальной группы 12% и 8% - из контрольной группы в качестве Я- привлекательного назвали образ новорожденного («за ним ухаживают», «ничего не надо делать»). И только 8% детей из экспериментальной группы и 10%

- из контрольной группы в качестве привлекательного возрастного образа назвали образ дошкольника, что свидетельствует об адекватной идентичности.

При анализе выборов непривлекательных возрастных образов у дошкольников были получены следующие данные: в качестве непривлекательного возрастного образа назвали образ бабушки/ дедушки 52% дошкольников экспериментальной группы, 50% - из контрольной группы, мотивируя свой выбор тем, что они «старые, скоро умрут, некрасивые, с морщинами». В качестве непривлекательного возрастного образа женщина/мужчина были названы дошкольниками из экспериментальной группы 8% выборов, а из контрольной - 6%. Мотивами выборов в данном случае явились следующие характеристики: «она может бросить детей», «могут отдать детей в детский дом». Не хотели бы быть девушкой/ юношей 10% опрошенных дошкольников из контрольной группы и 12% - из экспериментальной («надо жить самому»), а 12 % из экспериментальной группы дошкольников и 12 % из контрольной группы не хотят быть дошкольниками. Кроме того, были выявлены дети, которые не хотят идти в школу, не хотят быть школьниками (8% и 10% соответственно). Непривлекательным возрастным образом также является образ новорожденного, потому что «его бросают», «его отдают в детский дом». Такие выборы сделали дети из экспериментальной (18%) и из контрольной группы (16%).

12 % девочек экспериментальной группы и 16% девочек контрольной группы относятся к маскулинному типу, они имеют высокие показатели по маскулинности и низкие - по фемининности, 28% опрошенных девочек экспериментальной группы и 32% контрольной группы имеют андрогинный тип СГИ

носятся к фемининному типу, т.к. высокие показатели фемининности у них сочетаются с низкими показателями маскулинности. Установлено, что 16 % девочек экспериментальной группы и 12% девочек контрольной группы продемонстрировали низкие показатели по фе-мининности и низкие показатели по маскулинности, что позволило выделить группу с несформированным типом СГИ.

- 20% мальчиков экспериментальной группы и 20% мальчиков контрольной группы показали высокие значения по маскулинности и низкие значения по феминин-ности, что позволило отнести их к маскулинному типу СГИ; - 24% мальчиков экспериментальной и 28% контрольной группы были отнесены к андрогинному типу СГИ, т.к. показали высокие значения и по маскулинности, и по фемининности;

- 28% опрошенных мальчиков экспериментальной 24% мальчиков контрольной группы относятся к фемининному типу СГИ;

- 28 % мальчиков из экспериментальной и контрольной групп были отнесены к несформированному типу СГИ, т.к. показали низкие значения (ниже 5 баллов) и по маскулинности, и по фемининности.

Таким образом, при изучении собственной гендер-ной идентичности у дошкольников экспериментальной группы было выявлено 12% девочек с маскулинным типом СГИ и 28 % мальчиков с фемининным типом СГИ, что, вероятно, говорит о слабой сформированности по-лоролевой идентичности. 16% девочек и 28 % мальчиков, отнесенных нами к группе с несформированным типом СГИ, также имеют существенные проблемы в формировании СГИ.

В целом нами определены индивидуально-типические проявления когнитивного компонента гендерной культуры у мальчиков и девочек старшего дошкольного возраста, воспитывающихся в условиях детского дома.

Для мальчиков старшего дошкольного возраста характерны: слабые, размытые, неточные, неаргументированные представления: о половой принадлежности; об отличиях мальчиков и девочек; об идеале мальчика и девочки, мужчины, женщины; у них не происходит должного формирования ценностных ориентаций, социальных ролей (роли семьянина); присуща неадекватная полоролевая идентичность.

Для девочек старшего дошкольного возраста характерны слабые представления: о своей половой принадлежности; об отличиях мальчиков и девочек, они не имеют сформированных представлений об идеале мальчика, девочки, мужчины или женщины, не знают, как должен (а) вести себя мальчик (девочка), какими качествами должен (а) обладать мужчина (женщина); у них не происходит должного формирования ценностных ориента-ций, социальных ролей (роли семьянина); неадекватная полоролевая идентичность.

Таким образом, следует отметить, что часто воспитательная система детского дома не является в полной мере социализирующей средой для ребенка. И хотя в детском доме восстанавливается статус ребенка, утраченные (несформированные) знания, умения и навыки, ребенок вовлекается в необходимую его возрасту деятельность (игровую, трудовую и т.д.), но не происходит должного формирования ценностных ориентаций, социальных ролей (роли семьянина, его обязанностей), по иному пути идет формирование полоролевого самосознания. Все это говорит о том, что, необходимо создавать условия, строить воспитательную систему детского дома с учетом реализации модели гендерного воспитания, которая бы учитывала выявленные особенности и взаимосвязи.

Анализ функциональных зависимостей (интеркорреляций) показал, что между различными показателями гендерной культуры, рассмотренными в исследовании существуют определенные взаимосвязи.

Существуют тесные корреляционные связи на высо-

ком уровне значимости между представлениями об отличиях мальчиков и девочек, осознанием своей половой принадлежности и представлениями об идеале полоро-левого поведения. Эти показатели могут быть объединены в единый блок идентификации себя с полом, что выражается в принятии на себя определенных половых ролей и формировании совокупности представлений о нормативных регуляторах поведения представителей разных полов. Однако количественная сторона не в полной мере отражает качественную, и в данном случае стоит напомнить, что качественный анализ указанных показателей выявил ряд особенностей в их проявлении, о чем ранее мы уже говорили.

Рис.7. Интеркорреляционные связи отдельных компонентов гендерной культуры

Другие выявленные связи между рассматриваемыми показателями менее значимы, однако весьма показательны. Так, мы видим, что осознание своей половой принадлежности обнаруживает связь с такими показателями, как знание о семье и идентификация себя с обобщенным половым и половозрастным образом. То есть мы можем предположить, что эти процессы в определенной степени идут синхронно, и чем четче осознается своя половая принадлежность, тем лучше выражены представления о семье, семейных ролях, правах и обязанностях, и тем четче происходит идентификация себя с обобщенным половым и половозрастным образом.

Также выявляется наличие связи между представлениями об отличиях мальчиков и девочек и знаниями о семье. Мы также можем рассматривать данные показатели как сопряженные, и их связь, по всей видимости, обусловлена в основном фактором времени, т.е. по мере накопления жизненного опыта формируются и конкретизируются основные представления детей о себе, своем и противоположном поле, о семье и т.д.

Вместе с тем мы не выявили ряда связей, наличие которых логично было ожидать увидеть (при условии нормального, синхронного и своевременного развития рассматриваемых представлений как компонентов ген-дерной культуры).

Так, мы видим, что представления об отличиях мальчиков и девочек слабо связаны с показателем идентификации себя с обобщенным половым и половозрастным образом. Это указывает на то, что сами по себе эти представления, их сформированность не позволяют испытуемым четко себя идентифицировать с этим обобщенным образом. Это может также свидетельствовать о том, что критерии идентификации четко не заданы, размыты, и, таким образом, формирование адекватной идентификации в условиях детского дома представляется нам несколько замедленной и искаженной. На это же указывает и отсутствие связи показателя идентификации с представлениями об идеале полоролевого поведения. Несмотря на то, что эти представления формально сфор-

мированы, однако они личностно еще не воспринимаются испытуемыми и не включены в процессы идентификации.

Особый интерес представляет отсутствие значимых корреляционных связей между показателями «представления об идеале полоролевого поведения» и «знания о семье». Это указывает на то, что представления об идеале полоролевого поведения у испытуемых слабо соотносятся с представлениями о семье и семейных ролях, в то время как у детей из нормальных семей представление о семье, о семейных ролях тесным образом сопряжены с формированием идеальных представлений, поскольку именно родители и старшее поколение являются образцами для формирования идеальных моделей или образов, относительно которых формируется дальнейшее оценочное отношение к окружающим людям и к самому себе.

На это же указывает и отсутствие значимой корреляционной связи между знаниями о семье и идентификации себя с определенным половым и половозрастным образом. Нам представляется, что отсутствие у испытуемых необходимых знаний и жизненного опыта в отношении семьи, семейных отношений не позволяет им своевременно идентифицироваться со значимыми взрослыми как объектами идентификации и, как следствие, мы наблюдаем весьма размытую идентичность, что в конечном итоге может приводить к проблемам личностного развития воспитанников детского дома. Кроме того, размытая идентичность в рамках когнитивного компонента затрудняет формирование адекватной и гармоничной гендерной культуры.

Таким образом, представляется возможным выделить уровни сформированности гендерной культуры у дошкольников. Высокий уровень гендерной культуры был выявлен у девочек экспериментальной группы - 12%, контрольной группы - 12%. У мальчиков экспериментальной группы - 8%, контрольной группы - 8%. Им присущ высокий уровень: они характеризуются достаточным объемом знаний и представлений о себе как представителе определенного пола, о своей роли, поведении, качествах. Понимают и дифференцируют понятия мальчик, девочка, мужчина, женщина. Ориентируются в понятии «семья», семейных ролях отца, матери. Осознают себя как личность определенного пола, ориентируются на соответствующий пол, значимого взрослого. Имеют устойчивый интерес к противоположному полу.

Средний уровень сформированности гендерной культуры был выявлен и в экспериментальной группе девочек - 40%, и в контрольной группе девочек - 44%. У мальчиков экспериментальной группы - 40%, контрольной группы - 44%. При таком уровне развития гендер-ной культуры знания и представления о себе нечеткие, прослеживается неуверенность в знаниях гендерных стереотипов, частичные знания и представления о своей гендерной роли, норме поведения и соответствующих гендерных качествах. Не всегда дифференцируют понятия мальчик, девочка, мужчина, женщина. Имеют фрагментарные представления о семье, семейных ролях. Осознают себя как личность, но не всегда ориентируются на соответствующий полу образ. Интерес к противоположному полу неустойчив.

Низкий уровень сформированности гендерной культуры был выявлен у девочек экспериментальной группы - 48%, контрольной группы - 44%. У мальчиков экспериментальной группы - 52%, контрольной группы - 48%. Дошкольников с таким уровнем развития ген-дерной культуры отличает фрагментарное представление о себе. Частичное представление о гендерных стереотипах, своей гендерной роли, норме поведения, они не имеют представления о качествах, соответствующих своему и противоположному полу. Не дифференцируют сущность понятий девочка/мальчик, мужчина/женщина. Не имеют представления о семье, семейных ролях отца и матери. Проявляют нечеткое осознание себя как лич-

ности определенного пола. Отсутствует интерес к противоположному полу.

По мнению Е.А. Режабек, «В современной гума-нитаристике сложилась концепция культуры, в которой она рассматривается как выработанная коллективным сознанием и коллективным опытом система моделей поведения, усваиваемая индивидом для того чтобы особь homosapiens могла превратиться в человека». Результаты нашего констатирующего эксперимента подтвердили, что источником гендерно-ориентированных культурных моделей поведение для детей дошкольного возраста служат некоторые коллективные представления, или когнитивные значения, которые приписываются окружающими взрослыми тем или иным явлениям взаимодействия, наблюдаемым детьми.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Зайцева, О.Ю. Концептуальная модель развития основ гендерной культуры детей старшего дошкольного возраста / О.Ю. Зайцева, Н.А. Шинкарёва // Современные проблемы науки и образования. - 2015. - № 3.;URL: http://www.stience-educatюnш/ш/artideMew?id=20184

2. Режабек Е.А. Культурологическое знание - необходимый компонент культуры /Е.А. Режабек. - // Культурологический журнал - 2011. - №3(5) - эл. точка доступа http://www.cr-joumal.ш/ms/joumals/76.html&j_ id=7

3. Формирование основ гендерной культуры у детей старшего дошкольного возраста. [Текст] /Н.А. Шинкарёва. - Иркутск: ФГБОУ ВПО «ВСГАО», 2012. - 140 с.