"Азбука" и "русские книги для чтения" Л. Н. Толстого в начальной школе: путь к освоению художественного языка писателя

Е. А. Остренкова

«АЗБУКА» И «РУССКИЕ КНИГИ ДЛЯ ЧТЕНИЯ» Л. Н. ТОЛСТОГО В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ: ПУТЬ К ОСВОЕНИЮ ХУДОЖЕСТВЕННОГО ЯЗЫКА ПИСАТЕЛЯ

Culture is a fundamental factor in everybody's life. Learning about the culture of past epochs appears to be possible only through close interaction with it. The language of Russia's classic 19th century fiction is becoming increasingly obscure for present-day young people. This paper seeks to find a way to familiarize young students with Leo Tolstoy's language found in his A-B-C Book and Russian Books for Reading.

A quantitative and qualitative analysis of the process of mastering the 19th century Russian by young children through reading the above texts has shown the expediency of this method as an effective measure to prepare young students for understanding Leo Tolstoy's language during their later years at high school..

Культура играет основополагающую роль в жизни человека. Она диктует ему свои правила и законы, выстраивая определенный образ жизни и стиль поведения всего общества.

С каждым следующим поколением культура приобретает новые черты, утрачивает исчерпавшие себя характеристики. Познать культуру ушедших эпох современникам представляется возможным только посредством тесного взаимодействия с ней, продуктивное же его осуществление возможно только через общение с предметами и литературными памятниками этой культуры. Сегодняшнего школьника от XIX века отделяет более ста лет: язык произведений классиков русской литературы прошлого становится все менее понятным современным молодым людям. А значит, все менее понятными становятся для них произведения А. С. Пушкина, Н. В. Гоголя, Л. Н. Толстого. Важные для современного читателя мысли великих писателей подчас остаются за гранью его понимания, следовательно, теряют для него свою ценность. Таким образом, все острее встает проблема потери поколением XXI века своей культуры, появляется и угроза забвения своего прошлого.

Нам кажется, что одним из способов соединения современной молодежи с культурой их предшественников может стать освоение ею художественного языка культуры ушедших эпох. И чем раньше учащиеся начнут знакомство с языками культуры, тем успешнее будет их усвоение. Именно эти соображения определили цели и содержание нашей экспериментальной педагогической работы и по-

220

влияли на выбор возрастной группы учащихся, принявших участие в исследовании.

Целью настоящей работы стало последовательное и систематическое приобщение учащихся к художественному языку Л. Н. Толстого на ранних этапах их обучения. Эту цель мы реализовывали на специально разработанных занятиях для учеников начальной школы. В качестве литературной основы занятий, призванных познакомить учащихся начальной школы с художественным языком Л. Н. Толстого, мы однозначно выбрали «Азбуку» и «Русские книги для чтения», те произведения писателя для детей, которые известный педагог Д. Д. Семенов в 80-х гг. XIX столетия считал верхом совершенства как в художественном, так и в психологическом отношении. Высоко их оценивая, Д. Д. Семенов восторженно констатировал: «Что за выразительность и образность языка, что за сила, сжатость, простота и вместе с тем изящество речи, что за краткость и будто отрывочность каждой фразы, каждого отдельного рассказца! Какая русская, народная, наша собственная [речь]! В каждой мысли, в каждом рассказце есть и мораль... притом она не бросается в глаза, не надоедает детям, а скрыта в художественном образе, а потому так и просится в душу ребенка и глубоко западает в ней» [2: 176]. Таким образом, критерием выбора названных книг для знакомства учащихся начальной школы с языком писателя послужило то, что сказки, басни и притчи написаны естественным и простым языком, в них нет сложных синтаксических конструкций, а также то, что они, написанные лаконичным и отточенным стилем писателя, рассчитанным на маленького читателя XIX века, изобилуют словами и словосочетаниями, не употребляемыми маленьким читателем нашего времени.

Язык «Азбуки» и «Русских книг для чтения» Льва Николаевича Толстого прост и понятен для ребенка. Перед юным читателем разворачивается событийная картина, на которой отчетливо, без излишней детализации прорисовано поведение главных героев. Школьник, прочитывая короткий рассказ, оказывается под впечатлением поступков героев, слагающихся в единый, имеющий смысловой центр контекст. Сказки, басни и притчи состоят из коротких предложений, жестко связанных друг с другом идейными нитями. Мотивы поведения героев настолько естественны и недвусмысленны, что сюжет описываемого Л. Н. Толстым события сразу же становится очевидным для учащегося. Автор специально выбирает такую манеру повествования, которая позволяет наилучшим образом довести до его юного читателя морально-этические нормы и правила жизни людей.

221

Л. Н. Толстой в своих книгах для детей избегает излишних подробностей, он использует часто встречающиеся в разговорной речи глаголы, чем облегчает ученикам процесс восприятия текста. К примеру, в были «Как мальчик рассказывал про то, как его в лесу застала гроза» Л. Н. Толстой пишет: «Когда я был маленький, меня послали в лес за грибами. Я дошел до лесу, набрал грибов и хотел идти домой. Вдруг стало темно, пошел дождь и загремело» [3: 20]. Или в басне «Галка и голуби»: «Галкаувидела, что голубей хорошо кормят, — выбелилась и влетела в голубятню. Голуби подумали сперва, что она такой же голубь, и пустили её. Но галка забылась и закричала по-галчьи» [3: 21].

Однако следует отметить, что восприятие современными младшими школьниками текстов Л. Н. Толстого во многом отличается от восприятия их воспитанниками Яснополянской школы. Современному школьнику труднее проникать в смысл этих текстов, так как в «Азбуке» и «Русских книгах для чтения» им встречается достаточно много незнакомых слов и выражений. Например, в рассказе «Как мальчик рассказывал о том, как он дедушке нашел пчелиных маток» один из абзацев практически на треть состоит из незнакомых для ученика слов: «На осеке дед подошел к пустой колоде, приладил корытце, открыл роевню и вытряхнул из неё пчел на корыто» [3: 23]. Читая этот и ряд других рассказов, школьник неизбежно столкнется с проблемой понимания устаревших слов и выражений, которые используются писателем в тексте. Непонимание части текста, даже небольшой, в итоге повлечет за собой непонимание текста в целом. Во избежание появления данной проблемы на занятиях учащимся предварительно, перед прочтением басни, сказки или притчи писателя, целесообразно разъяснять смысл используемых в произведении устаревших слов, добиваясь тем самым полноценного понимания прочитанного текста.

Такая разъяснительная практика дает школьникам возможность на следующем этапе знакомства с произведениями понимать значение слов. Читая текст, они сталкиваются с контекстным употреблением этих слов и лучше уясняют себе особенности их речевого использования. Например, «И пчелы привыкли ко мне и не кусали. В одном улье я услышал, что-то квохчет» [3: 23]. Лексическое значение глагола квохчет становилось более понятным ученикам, если оно разъяснялось контекстно. Так, в начале урока учитель, выясняя у учеников значение этого слова вне контекста, не смог получить правильного ответа, свидетельствующего, что глагол квохтать означает ' издавать короткие, прерывисто повторяющиеся звуки (о курах и некоторых других птицах)' [1].

222

Приведем еще ряд примеров. В были «Корова» содержатся такие вызывающие трудность для понимания у школьников слова, как помои, тюря, лоханка [6: 10]; в басне «Ученый сын» — покос [5: 32], в сказке «Слепой и глухой» — межа [5: 13], в рассказе «Как я в первый раз убил зайца» — запятки [5: 40]. Вызывает затруднение даже само название одной из басен — «Ноша». Все эти слова в рамках контекстного разъяснения быстро становились понятными для учеников.

Говоря о языковом аспекте понимания школьниками текстов «Азбуки» и «Русских книг для чтения» Льва Николаевича Толстого, следует отметить и то, что одни устаревшие слова воспринимались детьми с большим трудом, чем другие. Менее доступными для понимания школьников оказались те слова, которые по существу уже вышли из речевого оборота. К ним относятся такие единицы, как свясла [5: 25] ('соломенные жгуты для вязки снопов'), оскретки [7: 114] ('щепки'), субои [там же] ('сугробы'). В рассказе «Кавказский пленник» вызывает затруднение выражение взяли ... подлытки [4: 348] ('под колени') и т. д. К словам, которые не употребляются в современном русском языке и вызывают определенные затруднения при восприятии текста, можно отнести лексику, характерную для времени, описываемого автором в произведении, например такие слова и выражения, как господин, губерния, десятина, именье, карета, кафтан, кибитка, отвязал сволока, постоялый двор, приказчик, рабы, темница, царь и т. д.

Сложность для понимания вызывали у школьников не только встречающиеся в прочитанных текстах устаревшие слова. Многие типичные для XIX века, но отличные от современных формы также создавали проблемы в понимании текста. На занятиях мы объясняли ученикам смысл таких слов и выражений, как дивился вместо использующейся сейчас формы удивлялся, мигнул вместо подмигнул, ответ держать вместо отвечать, перекоряться вместо спорить, упрекать друг друга, по-всегдашнему вместо как всегда, уморился вместо современного школьникам слова устал, что больше в значении чем больше и т. д.

Занятия с учениками 1-3 классов средней общеобразовательной школы №866 города Москвы проводились в рамках уроков дополнительного образования. Каждое занятие, носившее название «урок мудрости», строилось по следующему алгоритму: а) чтение вслух учителем одной сказки (притчи, басни) из «Азбуки» или «Русских книг для чтения»; б) беседа с учениками о содержании прочитанного, включающая в себя объяснение непонятных школьникам слов, объяснение исторического и социокультурного контекста описанного события, обсуждение поведения героев, их мотивов, пережива-

223

ний; в) создание учениками иллюстраций к прочитанной сказке (притче, басне); г) устное интерпретирование учениками своих рисунков.

Каждый «урок мудрости» на материале детских книг Льва Толстого в начальной школе начинался с предварительной подготовки школьников к пониманию текста. Учитель знакомил детей с устаревшими словами, содержащимися в произведении, разъяснял ученикам их значение. Зачастую, для большей наглядности, педагог предъявлял школьникам иллюстрации, объясняющие то или иное незнакомое слово, а затем на основе такого разбора лексики выстраивал дальнейшую работу учащихся на занятии.

Следующим этапом урока становилось прочтение текста басни, притчи или сказки. Сначала школьники слушали произведение, затем пересказывали текст, стараясь использовать только что изученную на уроке новую для них лексику. Таким образом учащиеся могли не только закрепить полученные на уроке знания, но и узнать условия употребления незнакомых им слов.

Третьим — серединным и ключевым — моментом общения школьников с произведением Льва Николаевича Толстого являлась беседа педагога с учащимися на морально-нравственные темы, рассматриваемые автором в тексте. На данном этапе у учащихся происходило психологическое «вчувствование в мысль» посредством обсуждения прочитанных текстов Толстого. Этому способствовал процесс размышления учеников над поставленными учителем вопросами к прочитанному тексту, а именно: почему герой поступил так, а не иначе; можно ли назвать этот поступок хорошим; осуждает или поддерживает автор своего героя; что чувствовал герой; каковы причины, побудившие его поступить именно таким образом; нравится ли вам герой произведения; встречались ли вы в жизни с подобными поступками; как бы вы поступили на месте героя; в чем заключается смысл прочитанного и т. д. Беседы со школьниками проходили в доверительной и непринужденной обстановке. Проблемные уроки в школе, построенные на основе текстов Льва Николаевича Толстого, вызывали в школьниках живой интерес, выплескивающийся в продолжительные споры учеников друг с другом. Темы морали и нравственности близки учащимся, примеры из личного опыта нередко служили им аргументами в диалоге.

На последнем этапе урока, закончив обсуждение произведения писателя, школьники должны были проиллюстрировать прочитанную сказку, басню или притчу. Они могли запечатлеть в рисунке сюжет произведения, выразить свои чувства и мысли, вызванные им.

224

Понимание школьниками слов, сюжета, смысла и морали произведения проявлялось в рисунке, поэтому данные материалы послужили нам точной проверкой результативности проведенной с классом педагогической работы. На каждом уроке в конце занятия мы анализировали рисунки детей по критериям, выделенным на основе трех герменевтических аспектов понимания текста (исторический, психологический, языковой).

Так, успешность восприятия языка Л. Н. Толстого учащимися оценивалась как эффективная, адекватная, если на их рисунках встречалось изображение ранее неизвестных им предметов (амбар, корыто, повозка), действий (косьба, охота), социальных или профессиональных ролей (купец, крестьянин, кузнец). Ребенок, усвоивший исторический контекст произведения, прорисовывал здания, предметы обихода не такими, какими они выглядят сегодня, а такими, какими они выглядели раньше.

Психологическое понимание школьником произведения писателя проявлялось в изображении, например, эмоционального состояния героев (смех, грусть, слезы) или их действий (убегает, защищает, нападает), в цвете изображаемых действий и предметов (красный, черный); в размере и расположении героев и предметов (мелко / крупно, в центре / на периферии).

В дополнение к анализу рисунков, в конце каждого урока проводился анализ устной вербальной работы каждого ученика на занятии. Фиксируя уровень продуктивности деятельности каждого школьника в трех специальных таблицах, с их помощью мы осуществляли контроль понимания языка, смысла и содержания произведений Льва Николаевича Толстого в соответствующей аудитории.

Качественный и количественный анализ процесса усвоения детьми языка XIX века через изучение «Азбуки» и «Русских книг для чтения» Л. Н. Толстого продемонстрировал целесообразность проведения таких обучающих мероприятий.

На первых занятиях школьники с трудом отвечали на вопросы педагога, не могли отобразить на рисунках историческую эпоху, в которую разворачивается действие, живут герои. К примеру, дом, описанный в тексте XIX века, учащиеся могли изобразить в виде современной панельной девятиэтажки, рядом с которой, не долго думая, они размещали автомобиль. Постепенно школьники начали учитывать историческую эпоху, в которую живут и действуют персонажи произведений писателя. На рисунках стали появляться изображения бревенчатых домов, различных старинных предметов, заборы, кареты, амбары, стада, возы и т. д. Композиции рисунков усложнились, стали более подробными, детализированными. На первых «уроках мудрости» ученики могли нарисовать одну корову, од-

225

ного человека в застывших, не отражавших никакого действия позах. По окончании курса педагог наблюдал появление содержательных работ школьников, где каждая деталь и подробность говорила сама за себя: будь то убегающий от волков испуганный мальчик или расстроенная из-за смерти единственной коровы семья.

Претерпел изменения и лексический состав словаря учащихся. Если на первых занятиях по произведениям Льва Николаевича Толстого выявлялись трудности восприятия и понимания школьниками произведений, написанных языком Х1Х века, то по прошествии нескольких уроков при пересказе и обсуждении сказок, басен и притч можно было наблюдать появление в речи детей новых слов, а в рисунках — неизвестных им ранее предметов быта прошлого. Ученики стали вполне осмысленно употреблять в пересказе уже знакомые им по прошлым урокам устаревшие слова, давать ответ учителю на поставленные вопросы, используя изученную лексику и т. д.

Таким образом, работа по ознакомлению младших школьников с «Азбукой» и «Русскими книгами для чтения» Л. Н. Толстого дала возможность не только организовать радостную для учащихся встречу с произведениями писателя, но и в определенной мере подготовить их к дальнейшему конструктивному восприятию языка художественных произведений Л. Н. Толстого и других писателей XIX века, изучаемых в старших классах.

Литература

1. Ефремова Т. Ф. Толковый словарь словоборазовательных единиц рус-

ского языка. - М., 1996.

2. Семенов Д. Д. Избр. пед. соч. М., 1953.

3. Толстой Л. Н. «Вторая русская книга для чтения» // Повести и расска-

зы / Собрание сочинений в 22-х т. Т. 10. М., 1982.

4. Толстой Л. Н. Детям: рассказы, басни, сказки, былины // Лев Толстой.

Кавказский пленник. М., 2006.

5. Толстой Л. Н. «Первая русская книга для чтения» // Повести и расска-

зы / Собрание сочинений в 22-х т. Т. 10. М., 1982.

6. Толстой Л. Н. «Рассказы из "новой Азбуки"» // Повести и рассказы /

Собрание сочинений в 22-х т. Т. 10. М., 1982.

7. Толстой Л. Н. «Третья русская книга для чтения» // Повести и расска-

зы / Собрание сочинений в 22-х т. Т. 10. М., 1982.

226