Сравнительный анализ личностных особенностей студентов с высокой и низкой академической успеваемостью

УДК 378.180

O.B. Малькина

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТУДЕНТОВ С ВЫСОКОЙ И НИЗКОЙ АКАДЕМИЧЕСКОЙ УСПЕВАЕМОСТЬЮ

В статье сопоставлены результаты диагностики личности студента, позволившие наметить пути решения тех проблем, которые становятся источником профессиональных затруднений. Приводится методика диагностики показателей цеытрации-децентрации у студентов двух составленных автором выборок. Проводится анализ личностных особенностей студентов с высокой и низкой академической успеваемостью. Приводятся доводы о том, что существуют различия в самооценке, уровне притязаний, уровне ценграции-децентрации и личностных чертах у студентов с высокой и низкой академической успеваемостью.

Ключевые слова: академическая успеваемость, диагностика личности студента, психологический портрет студента, чувства тревоги, коэффициент корреляции, уровень академической успеваемости, коммуникативных особенностях.

Главной социальной функцией образования должно выступать всестороннее развитие способностей человека, подготовка его к жизни в обществе, профессиональному труду, участию в культурной жизни и самообразованию.

Целью современного высшего образования должно быть создание условий для развития личности студента в его профессиональном становлении.

Решение данной проблемы невозможно без диагностики личности студента и тех проблем, которые становятся источником профессиональных затруднений. Перед современной высшей школой возникла проблема разработки и внедрения системы мониторинга качества образования, которая должна включать учет изменений, происходящих в профессионально значимых качествах личности студентов. Это, в свою очередь, позволит создать в вузе эффективную систему условий, обеспечивающих реализацию возможностей студентов в профессиональной деятельности.

Для преподавателя высшей школы всегда были актуальными вопросы: как свойства личности студента влияют на результативность его деятельности, в какой мере детерминируют ее успешность; как результативность учебной деятельности влияет на личность студента, на его профессиональное становление? Многими вузовскими преподавателями отмечается, что академическая успеваемость может не соотноситься с результативностью профессиональной деятельности студентов на практике и после окончания вуза.

Возникает вопрос: какие личностные факторы помогают (или препятствуют) их самореализации в жизни и профессиональной деятельности, как они связаны с академической успеваемостью?

В работах Б.Г. Ананьева и ULI. А. Амонашвили, посвященных психологическому анализу оценки, содержатся идеи о том, что состав учащихся дифференцируется уже в начальных классах [1, 2]. При этом образуются 3 яруса («отличники», «троечники», «двоечники»), в которых возможны специфические деформации в интеллектуалыюм и личностном развитии детей. При этом в большей степени от подобных деформаций страдают «отличники» и «двоечники». Насколько эти выводы можно соотнести с системой профессиональной подготовки студентов в вузе?

Изучением и анализом психологических особенностей студентов занимались такие исследователи, как В.М. Зайцева, H.H. Обозов, Т В. Корнилова, Н И. Иоголевич, A.B. Смирнов, Н.И. Мешков, В.А. Якунин и др. Исследователями ставились самые разнообразные задачи, однако большинство этих ученых пытались рассмотреть личностные особенности студентов как факторы их учебной и профессиональной успешности. На наш взгляд, подобный подход создает множество трудностей в интерпретации полученных результатов, поскольку трудно установить, что на что влияет: личностные особенности на результативность деятельности или результативность деятельно-

сти на формирование личности. Здесь можно вспомнить положения С. Л. Рубинштейна, которые имеют принципиальное значение для понимания взаимосвязи личности и деятельности: «... Психические свойства личности в ее поведении, в действиях и поступках, которые она совершает, одновременно и проявляются, и формируются... В действительности личность и ее психические свойства одновременно предпосылка, и результат ее деятельности» [7, с. 516-517].

В нашем исследовании мы попытались составить психологический портрет студента, принадлежащего к одной из двух групп (к студентам с высокой и низкой академической успеваемостью). Мы использовали путь поиска сходства и различий в психологических особенностях личности неуспевающих студентов и студентов-отличников, подобно тому, как в этнопсихологических исследованиях, пытаясь понять особенности одной культуры, исследователь использует ее сравнение с другой.

Цель исследования - выявить сходства и различия в личностных особенностях студентов с высоким и низким уровнем академической успеваемости.

Предмет исследования - личностные особенности студентов с разной академической успеваемостью.

Гипотеза исследования - существуют различия в самооценке, уровне притязаний, уровне центрации-децентрации и личностных чертах у студентов с высокой и низкой академической успеваемостью.

Выборку для нашего исследования составили студенты, обучающиеся на 3, 4 и 5 курсах по специальностям «Социальная работа» и «Педагогика и методика начального обучения» двух вузов г. Брянска. Основным критерием отбора была академическая успеваемость. Для определения выборки мы изучили документацию, отражающую сведения о результатах сданных сессионных экзаменов, месте жительства, возрасте, школьной успеваемости студентов. Также мы опирались на некоторые сведения о поведении и деятельности данных студентов на собственных занятиях и на занятиях других преподавателей (количество пропусков, активность, заинтересованность, способность включиться в работу, дисциплинарные взыскания, проявление инициативы, публичные отказы от выполнения заданий и др.).

В целом группа успешных в учебе студентов в количестве 20 человек характеризуется: отсутствием отметок «удовлетворительно» по результатам сданных сессионных экзаменов и дифференцированных зачетов, преобладанием отметок «отлично»; являются претендентами на получение диплома с отличием; однозначно характеризуются преподавательским составом как лучшие студенты; не только успешно сдают зачеты и экзамены, но и принимают активное участие в семинарских и лабораторно-практических занятиях, пропускают лекции только по уважительным причинам (то есть имеют высокую учебную активность в стенах высшего учебного заведения); имели высокий уровень успеваемости в школе.

Выборка студентов с низким уровнем академической успеваемости характеризуется:

наличием задолженностей по результатам каждой сессии на протяжении всего предыдущего периода обучения; средний балл по результатам сданных экзаменов не превышает 3,1-3,2 балла; безоговорочно называются различными преподавателями в числе самых слабых студентов на курсе; наличием большого количества пропусков занятий без уважительной причины, низкой учебной активностью во время лекционных и семинарских занятий; все выбранные нами студенты попадали в ситуации, когда ставился вопрос об их отчислении из высшего учебного заведения.

Мы так определили выборку для нашего исследования, чтобы студенты в первой и второй подгруппе различались преимущественно по уровню академической успеваемости. Однако в первой группе подавляющее большинство девушек (95%), а во второй - юношей (70%). Этот факт может отразиться на выявленных различиях в личностных особенностях. Вместе с тем отмечается, что в современном гуманитарном обра-

зовании уровень академической успеваемости у девушек выше, чем у юношей, поэтому наша выборка отражает общие тенденции.

Для диагностики личностных особенностей нами были выбраны следующие методы и методики: методика самооценки студента (вариант И Я. Киселева) [3]; многофакторная личностная методика Р. Кетгелла [4]; тест Шварцландера «Исследование уровня притязаний»; тест «Эгоцентрических ассоциаций» Т. Шустровой [6]; методы статистической обработки экспериментальных данных (вычисление коэффициента корреляции по Спирмену и ^критерия Стъюдента).

Обратимся к результатам диагностики показателей центрации-децентрации у студентов двух составленных нами выборок (см. рис. 1). Студентов с минимальным уровнем центрации на себе среди успешных в учебе учащихся обнаружено не было. Это означает, что среди студентов-отличников нет людей, пассивных в отношении собственных целей, ориентированных только на других, обладающих низкой рефлексивностью.

Анализируя предложения, составленные студентами с высоким уровнем академической успеваемости, мы заметили, что большинство из них содержит некоторую позитивную информацию о писавшей личности. Например: «По сравнению с другими я неплохой человек», «В конечном счете я добиваюсь своей цели», «За десять лет я выросла как личность» и т.д. Это свидетельствует о том, что направленность на себя сочетается с потребностью презентовать положительные стороны своей личности окружающим. Анализируя предложения, составленные студентами с низким уровнем академической успеваемости (независимо от уровня центрации-децентрации), мы обратили внимание на презентацию некоторого отрицательного мнения о себе или негативных чувств (например: «До сих пор я ни о чем не думал», «Никто меня не любит», «Жаль, что я не девушка», «Наступит день, когда я умру» и т.д.), либо на нейтральные высказывания, содержащие простую констатацию фактов, касающихся событий собственной жизни (Например, «Раньше я был маленький», «Прежде чем встать, я пью кофе» и т.п.).

Рис. 1. Результаты диагностики уровня центрации на себе в группах студентов с высокой и низкой академической успеваемостью

Высокая Средняя Низкая

Анализируя полученные студентами результаты по тесту Т. Шустровой, можно сказать, что академические успехи связаны со стремлением студентов действовать в направлении собственных целей. При этом очевидно, что именно центрация на себе, проявляемая в большей или меньшей степени, приводит к ярко выраженным академическим успехам, поскольку процесс обучения в вузе связан с четкой ориентацией на личные, а не на коллективные достижения, не на командную работу. Некоторые авторы (В. А. Ла-бунская и др.) отмечают, что центрированные на себе люди способны воспринять, проанализировать и сделать выводы в отношении себя в процессе учебной или тренинговой работы, то есть легче поддаются обучению, изменению, используя развитые механизмы рефлексии.

Ориентация на других, выявленная нами у 30% неуспевающих студентов, усложняет анализ собственного поведения, закрывает пути к достижению собственных целей. Обнаруженная нами в группе неуспевающих студентов обратная зависимость между показателями способности к абстрактному мышлению и уровнем центрации на себе (коэффициент корреляции составил - 0,528), на наш взгляд, объясняется тем, что в образовательном процессе проявление интеллектуальных способностей может блокироваться пассивностью в отношении собственных целей, отсутствием конструктивной рефлексии.

Обратимся к анализу результатов диагностики самооценки и уровня притязаний студентов с высоким и низким уровнем академической успеваемости. Существенных различий в самооценке студентов не выявлено, однако количество людей, обладающих адекватной самооценкой, в двух составленных нами выборках невелико (25% в группе «отличников», 30% в группе неуспевающих студентов).

Выявление в группе студентов с низким уровнем академической успеваемости низкого (30%) и нереально низкого (65%) уровня притязаний вполне согласуется с наблюдениями за поведением студентов в учебно-воспитательном процессе вуза. Это связано, на наш взгляд, с переживанием постоянных неудач в учебной деятельности, что создает угрозу самооценке студента и его стремлению к доминантности. Именно поэтому уровень притязаний находится в обратной зависимости с доминантностью у студентов с низким уровнем академической успеваемости (коэффициент корреляции составил 0, 44).

Преобладание у студентов с высоким уровнем академической успеваемости низкого и нереально низкого уровней притязаний (60% и 40% соответственно) является достаточно парадоксальным, поскольку успешность в учебной деятельности должна быть следствием адекватной самооценки и высокого уровня притязаний. Мы объясняем это тем, что низкий уровень притязаний у студентов-отличников при наличии успеха прошлых действий создает стабильность в достижении результатов, которая необходима для снижения тревожности, психологического комфорта, позволяет сохранять завышенную самооценку.

В целом полученные нами результаты свидетельствуют о психологическом личностном неблагополучии студентов, составленных нами выборок, которое может в дальнейшем отражаться на качестве профессиональной деятельности.

Обратимся к полученным результатам по методике Р. Кеттелла.

В наших выборках среди студентов с высоким уровнем академической успеваемости 95% имеют высокие оценки по фактору В, что свидетельствует о развитом абстрактном мышлении, сообразительности и высокой обучаемости. Среди студентов с низким уровнем академической успеваемости подобными свойствами обладает хотя и большинство (60%), но таких испытуемых меньше. Сравнивая средние значения, полученные по данному фактору (4,95 в группе неуспевающих и 7,25 в другой выборке), мы установили значимость отличий, используя ^критерий Стъюдента (3,2078). Мы обнаружили также обратную зависимость между фактором В и уровнем центрации на себе. Коэффициент корреляции между показателями составил - 0,528, что свидетельствует о значимости связи на уровне вероятности ошибки менее 0,05. Более высокий уровень абстрактного мышления в группе «отличников» является вполне обоснованным и предсказуемым, поскольку процесс вузовского образования требует от учащихся высокого уровня вербальной культуры и эрудиции. Результаты нашего исследования вполне согласуются с результатами, полученными в других исследованиях, авторы которых указаны выше. Казалось бы, можно сказать, что на результативность учебной деятельности влияет уровень абстрактного мышления и общей эрудиции, однако нельзя не учитывать тот факт, что среди студентов с низкой академической успеваемостью большинство способны справляться с задачами на аб-

страктное мышление, но это не приводит в их случае к высоким результатам в учебной деятельности.

Сравнивая результаты, полученные по фактору М, мы установили, что среди студентов-отличников больше (80%) людей, обладающих богатым воображением, ориентированных на свой внутренний мир. Эти личностные особенности незначительно преобладают и в группе неуспевающих студентов (55%). Применение I-критерия Стъюдента не выявило значимость различий (значение критерия - 1,935).

По фактору 01 больше высоких баллов получили неуспевающие студенты (60%), что свидетельствует о тенденции к радикализму, свободомыслию, экспериментаторству, восприимчивости к переменам, новым идеям, недоверию к авторитетам, отказу принимать что-либо на веру. В группе студентов с высоким уровнем академической успеваемости незначительно преобладают (55%) консервативно настроенные, устойчивые по отношению к традициям, склонные к морализации и нравоучениям личности. Однако средние значения по данному фактору очень близки (4,3 в группе отличников, 4,4 - в группе неуспевающих учащихся).

По фактору О обнаружено, что среди студентов с высоким уровнем академической успеваемости преобладают личности с высокой нормативностью поведения (90%), соблюдающих общепринятые моральные правила и нормы, настойчивостью в достижении целей, деловой направленностью. Среди студентов с низким уровнем академической успеваемости больше людей (45% против 10%), склонных к непостоянству, потворствующих своим желаниям, безответственных, импульсивных. Обратим внимание на то, что средние значения отличаются (6,8 - в выборке учащихся с высокой успеваемостью и 5,3 - в выборке неуспевающих студентов), но это различие статистически не подтверждается.

По фактору 1 нами обнаружены различия, имеющие статистическое подтверждение. При анализе данных мы видим, что в двух составленных нами выборках преобладают студенты, характеризующиеся высокой чувствительностью, впечатлительностью, богатством эмоциональных переживаний, склонностью к сочувствию, эмпатии, пониманию других людей, эмоциональностью (65% и 75%). Вычисленное значение I-критерия Стъюдента (2,38) выявило значимость различий по фактору I. Различия, обнаруженные нами по фактору I («жесткость - чувствительность»), наличие более высоких показателей чувствительности в группе студентов с высоким уровнем успеваемости могут объясняться: половыми различиями или содержанием будущей профессиональной деятельности, подготовка к которой может быть более успешной при наличии эмоциональной восприимчивости, сочувствия, сопереживания, способности понимать других. Эти же личностные особенности могут помогать студентам быстрее и эффективнее адаптироваться к гуманитарным образовательным системам, где в качестве преподавателей чаще выступают люди с высокой эмоциональной чувствительностью, обусловленной культурным уровнем, профессией или половой принадлежностью.

По фактору О, характеризующему такие личностные особенности, как спокойствие или тревожность, среди успешных в учебной деятельности студентов преобладают учащиеся с высокой тревожностью (70%). Обладая некоторыми высокими достижениями в учебной деятельности, учащийся может испытывать серьезное напряжение, связанное с ожиданиями собственного окружения (преподавателей, сокурсников, членов своей семьи) в отношении своих успехов. Это может порождать тревогу как результат взаимодействия личности с окружающей средой. Подобное объяснение согласуется с результатами диагностики уровня притязаний. Мы обратили внимание на тот факт, что в группе отличников существует прямая зависимость между тревожностью и доминантностью (коэффициент корреляции равен 0,49) Это может указывать на то, что для данных испытуемых доминирование создает ощущение стабильно-

сти и контроля над ситуацией, которое необходимо для снижения чувства тревоги? коэффициента корреляции.

В группе учащихся с низким уровнем академической успеваемости нами обнаружена обратная зависимость между тревожностью и доминантностью, что подтверждается коэффициентом корреляции, равным - 0,44 (вероятность ошибки - 0,05). Вероятно, для данных студентов стремление к доминантности и лидерству может быть следствием принятия себя, поскольку учебное окружение (преподаватели и студенты) не имеет высоких ожиданий по отношению к данным учащимся, их самооценка не становится нестабильной, а тревога высокой по причине негативных отзывов окружающих об особенностях их учебной деятельности.

Обратимся к результатам изучения тех личностных черт студентов, которые отражают различия в социально-психологических или коммуникативных особенностях. По фактору Q2 обнаружено, что среди студентов-отличников больше людей, склонных к конформизму, то есть к зависимости от мнений и требований группы, социабельности, ориентации на социальное одобрение (65%), а среди неуспевающих студентов незначительно преобладают люди, предпочитающие нонконформистские позиции, то есть ориентированные на самостоятельность, находчивость, стремящиеся иметь собственное мнение (55%).

По фактору L обнаружено, что среди студентов с высоким уровнем академической успеваемости преобладают люди, которые могут характеризоваться как доверчивые, уживчивые, терпимые, покладистые (70%). Среди студентов с низким уровнем академической успеваемости несколько больше людей (55%), склонных к подозрительности, осторожности, стремлению возложить ответственность за ошибки на окружающих. Вычисление t-критерия Стъюдента (2,003) не выявило значимость различий по данному фактору.

По фактору Е нами обнаружены различия, имеющие статистическое подтверждение. При анализе данных мы видим, что среди отличников незначительно преобладают студенты, характеризующиеся склонностью к подчиненности (55%). Вычисленное значение t-критерия Стъюдента (2,44) выявило значимость различий по фактору Е. В группе неуспевающих студентов обнаружена обратная зависимость между уровнем притязаний и доминантностью. Обнаруженная нами более выраженная склонность к доминированию у неуспевающих также может являться препятствием для достижения ими высоких результатов в учебной деятельности, но и обеспечивать неплохую адаптацию в широкой социальной среде.

Стремление к доминированию при более низких показателях способности к абстрактному мышлению, чувствительности и тревожности со стороны студента с низкой академической успеваемостью лишает преподавателя привычных способов оказания влияния на учащегося, затрудняет формирование профессиональной компетентности, однако защищает студента от травмирующего влияния образовательной среды, запускает стратегию «выживания». Напротив, более высокие способности к абстрактному мышлению, чувствительность, наличие тревожности как фактора стремления личности к самосовершенствованию при тенденции занимать подчиненную позицию делают студента высокочувствительным к традиционному для российского вуза учебному воздействию, но могут препятствовать профессиональному становлению и росту студентов с высокой академической успеваемостью.

Полученные результаты позволили нам сделать выводы и предложить рекомендации, позволяющие преподавателям вуза дифференцировать и индивидуализировать работу по профессиональному становлению и личностному развитию студентов с различным уровнем академической успеваемости.

Студентам с низкой академической успеваемостью необходимо помочь повысить интерес к собственной личности и личностным достижениям, развивать профессиональную и личностную рефлексию. У студентов с высокой академической успе-

ваемостью необходимо стимулировать развитие навыков командной работы, стремление к доминированию в сферах, в которых у них присутствует более высокий уровень компетентности.

Преподавателям вуза необходимо отдавать себе отчет в том, что низкая нормативность поведения может препятствовать не столько адаптации к образовательной среде, сколько результативности профессиональной деятельности в сфере «человек-человек». Это значит, что, с одной стороны, необходимо уделить внимание развитию добросовестности, ответственности, стабильности, настойчивости, чувству долга студентов. С другой стороны, безнравственное поведение и искажение в понимании моральных норм может служить более существенным основанием для исключения студента из вуза, чем отсутствие стабильной академической успешности.

Необходимо поощрять не только конечные результаты учебной работы студентов, но и стремление «повысить планку» решаемых задач. При этом у студентов (особенно с высоким уровнем академической успеваемости) необходимо формировать отношение к неудаче как к этапу личностного и профессионального роста и развития. Преподаватели вуза (в основном) больше сочувствуют беспокойству и тревоге студентов по поводу возникающих неудач, чем поддерживают оптимизм и стремление преодолеть возникшие трудности.

Когда преподаватели предупреждают студентов о неблагоприятных последствиях несоблюдения требований учебно-воспитательного процесса в вузе (низких отметках, отсутствии допуска к экзамену, возможном исключении из вуза и т.д.), они должны понимать, что это в большей степени воздействует на тревожных студентов-отличников, чем на неуспевающих студентов, к которым подобные угрозы относятся. Это приводит у студентов-отличников к отсутствию желания выполнять сложные задания, включаться в творческую работу, повышать уровень требований к себе.

Организуя педагогический процесс в вузе, преподаватель должен понимать, что если успевающим студентам для понимания тех или иных теоретических положений науки бывает достаточно ссылки на авторитетные источники, то студентам с низкой академической успеваемостью необходимо предложить реальный опыт деятельности, в которой можно осознать и выявить те или иные закономерности.

Мы обозначили лишь некоторые выводы из проведенного сравнения личностных особенностей студентов с высокой и низкой академической успеваемостью. В целом наше исследование показало необходимость не только изучать, понимать, но и использовать результаты диагностики личности студентов в определении направлений и специфики их подготовки к профессиональной деятельности.

«В соответствии с принципом обеспечения полноты и непрерывности в развитии личности личностные особенности должны учитываться, начиная с отбора абитуриентов и кончая распределением выпускников вуза... Поэтому в квалификационных характеристиках должны содержаться не только требования к умениям и знаниям выпускников вуза, но и профессионально важные личностные особенности (свойства)» [5, с. 16]. Для современного высшего образования это по-прежнему остается нерешенной проблемой.

The article analyses the results of diagnosing students' personal characteristics which made it possible to plan how to solve the problems which appear the source of professional troubles. The author describes the methods of diagnosing centering/ dccentering processes in students in two selections; analyses the peculiarities of students with high and low rate of acadcmic progress; produces reasons that students with high and low rate of academic progress differ in self-esteem, level of aspiration, centration/ decentration level and personal features.

The key words: academic progress, diagnostics of students' personal characteristics, students' psychological portrait, anxious feeling, correlation coefficient, the level of academic progress, communicative skills.

Список литературы

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. М.: Педагогика, 1984. 380 с.

2. Ананьев, Б.Г. Психология педагогической оценки // Избранные психологические труды. В 2-х томах. М., 1980. Т.2. С.128-267 с.

3. Батаршев, A.B. Психодиагностика способности к общению, или Как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: ВЛАДОС, 1999. 176 с.

4. Капустина. А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла. Учебно-методическое пособие. СПб.: Речь, 2006. 99.

5. Косов, Б.Б. Обобщенность содержания высшего образования как фактор его развития. //Вопросы психологии. 1995. №6. С.9-20.

6. Лабунская, В. А. и др. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. М.: Академия, 2001. 288 с.

7. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000. 720 с.

Об авторе

О.В. Малькина - канд. пед. наук, доц., Брянский государственный университет им. академика И.Г. Петровского, bryanskgu@ mail.ru.

УДК 371.128.1

Н.В. Матяш, Ю.А. Володина

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ САМООПРЕДЕЛЕНИЮ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ ПРЕДПРОФИЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

В статье рассматривается актуальная для современного российского образования проблема психологической готовности к профессиональному самоопределению школьников, определяются основные показатели активности детей-сирот в процессе их подготовки к будущей жизни и профессиональной деятельности. Обсувдаются результаты экспериментального исследования психологической готовности детей-сирот к профессиональному самоопределению.

Ключевые слова: профессиональное самоопределение школьников, интернатные учреждения, дети-сироты, профессиональное самоопределение детей-сирот, предпрофильная подготовка.

Одним из основных направлений реформирования современной школы, в соответствии с Концепцией модернизации российского образования, стало введение профильного обучения и предпрофильной подготовки в средних образовательных учреждениях [1; 2]. В связи с этим, все большую актуальность приобретает вопрос о профессиональном самоопределении школьников в процессе обучения. Однако в силу своего особого статуса интернатные учреждения не попали в сферу действия федерального закона.

Из психологических исследований А. М. Прихожан, H.H. Толстых [3] известно, что невозможность воспитанника школы-интерната реализовать себя в сложившихся условиях выступает для него психотравмирующим фактором. Чтобы это предотвратить, необходимо предоставить ребенку план реализации себя в различных видах деятельности, т.е. план подготовки к жизненному и профессиональному самоопределению, план постановки и реализации целей, план выбора своей будущей жизни и профессии, в частности, план реинтеграции в общество.

Исследование проблемы профессионального самоопределения личности проводится в общей системе психолого-педагогических работ. При этом особое внимание уделяется изучению проблемы профессионального самоопределения личности и выбора профессии учащимися подросткового и раннего юношеского возраста.

В отечественной психологии профессиональное самоопределение школьников рассматривается в связи с разработкой проблемы формирования человека как субъекта