Анализ основных подходов к проектированию содержания образования

© А.А. Илиджев, Л.А. Казанцева, М.М. Зиборова, 2018 УДК 378 ББК 74

АНАЛИЗ ОСНОВНЫХ ПОДХОДОВ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Александр Алексеевич Илиджев; Людмила Александровна Казанцева; Марина Михайловна Зиборова,

соискатель Армавирского государственного педагогического университета Научная пециальность 13.00.08 — теория и методика профессионального образования Citation-индекс в электронной библиотеке НИИОН

Аннотация. Раскрываются методологические подходы к проектированию содержания образования в педагогике. Исторические аспекты данного вопроса, исследуемые в работе, позволят определить место авторского подхода к решению проблем проектирования в дидактической системе компетентностно-ориентированного обучения. Обозначенные подходы рассматриваются в рамках трех парадигм развития отечественной педагогики: знаниеориентированой, культурологической и компетентностной.

Ключевые слова: обучение, проект, компетентность, подход, культура.

Для цитирования: Илиджев А.А., Казанцева Л.А., Зиборова М.М. Анализ основных подходов к проектированию содержания образования. Вестник экономической безопасности. 2018;(2):287-93.

ANALYSIS OF THE MAIN APPROACHES TO THE DESIGN OF THE CONTENT OF EDUCATION

Aleksandr A. Ilidzhev;

Lyudmila А. Kazantseva;

Marina M. Ziborova,

competitor of the Armavir State Pedagogical University

Abstract. Reveals the methodological approaches to the design of the content of education in pedagogy. The historical aspects of this issue, investigated in the work will allow to determine the place of the author's approach to solving design problems in the didactic system of competence-oriented learning. The indicated approaches are considered within the framework of the three paradigms of the development of Russian pedagogy: knowledge of orientated, culturological and competence.

Keywords: training, project, competence, approach, culture.

Проблема проектирования содержания образования была предметом внимания многих исследователей. Можно определенно сказать, что она является сквозной проблемой педагогики, актуальной на каждом этапе развития образования. В этой связи представляется важным рассмотрение вопроса о том, какие подходы к проектированию содержания образования имели место в педагогике? Это необходимо, на наш взгляд, не только потому, что любое исследование той или иной проблемы объективно требует выявления и изучения того, что уже накоплено к данному моменту в истории науки. Этого требует закон преемственности в развитии науки. Кроме того, исторический взгляд на проблему необходим и для того, чтобы более четко и обоснован-

но определить место авторского подхода к решению анализируемой проблемы.

Исследователи выделяют три парадигмы в развитии отечественного образования: знаниеориенти-рованную, культурологическую и компетентност-ную (И.А. Осмоловская). В рамках каждой парадигмы имели место особенности в целях, содержании и других компонентах образовательного процесса. Рассмотрим в этом контексте основные подходы к проектированию содержания образования в рамках каждой из выделенных парадигм.

Знаниеориентированная парадигма имеет наиболее долгую историю. Начиная с работ Я.А. Комен-ского в теории и практике обучения эта парадигма была основной. Суть ее заключается в том, что глав-

ная цель образования — формирование у обучающихся системы знаний о мире (природе, обществе, человеке и т.д.). Знания в этой парадигме являются предметом изучения и целью учебного процесса. Средством передачи знаний являются учебные предметы как дидактические аналоги той или иной науки. Например, учебный предмет математика проектировался на основе математической науки. Соответственно формировались и другие предметы. Отбор содержания учебного материала проводился с учетом трех основных факторов: уровня развития соответствующей науки, логики учебного процесса, возрастных возможностей обучающихся.

1. Содержание образования в этой парадигме представляло собой набор учебных предметов (дисциплин) определенного объема, распределенных по годам обучения (в общеобразовательной школе — по классам; профессиональной — по курсам обучения) [4, с. 35—44].

В высшей школе организация образования также имела предметоцентрированный характер, унаследованный сферой образования от классической науки и требующий заполнения всего предметного содержания, по сути, научными дисциплинами. Студент должен знать основы (а нередко и более глубоко) изучаемой дисциплины, где, вследствие логики науки, включено немало материала, который не имеет или мало имеет отношения к осваиваемой профессии, либо, на данном этапе своего развития, студент еще не может соотнести в своем сознании получаемую информацию с будущей профессией. В результате он изучает много, перегружен дисциплинами, а в его профессиональный метод большинство из этого не укладывается.

В итоге, в лучшем случае, формируется образ отдельных научных дисциплин, однако целостной картины будущей профессиональной деятельности, в которую органично вплетены все полученные знания, как правило, не получается. В результате выпускник высшей школы может обладать предметными знаниями и умениями и в то же время не быть компетентным в решении профессиональных ситуаций и задач, поскольку у него не сформированы умения актуализировать и использовать в нужный момент основные понятия, законы и положения отдельных дисциплин во взаимосвязи с таковыми других дисциплин, в качестве

средства решения профессиональных ситуаций и задач.

2. В недрах знаниеориентированной парадигмы с начала 1980-х годов усилиями И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, В.В. Краевского была разработана культурологическая концепция содержания образования, в которой воплощалась идея отражения совокупности основных видов опыта, освоение которого обеспечивает преемственность в социокультурном прогрессе. С дидактической точки зрения социальный опыт рассматривался как «совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности» [2, с. 41]. Для анализа содержания социального опыта как совокупности средств и способов деятельности взят отдельный акт целенаправленной деятельности, осуществляемый личностью. В результате было установлено, что в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как генетической клеточке опыта можно выделить четыре основных разнородных элемента культурного опыта: знания о различных областях действительности; опыт выполнения известных способов деятельности; опыт творческой деятельности; опыт эмоционально-ценностного отношения к объектам и средствам деятельности человека.

Далее И.Я. Лернер определяет структуру содержания образования школьников. Поскольку цель общего образования состоит в подготовке молодого поколения к воспроизведению и развитию накопленной обществом культуры, его социального опыта, постольку автор делает вывод о том, что структура содержания образования должна соответствовать структуре содержания социального опыта. Отсюда он определяет содержание образования как «педагогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-личностного отношения к миру и деятельности, усвоение которой обеспечивает формирование всесторонне, гармонически развитой личности, подготовленной к участию в воссоздании (сохранении) и развитии культуры» [2, с. 67].

Общий вывод, к которому приходит И.Я. Лер-нер заключается в том, что «для того чтобы обеспечить разные продукты обучения, необходимо

организовать разные виды деятельности учащихся в соответствии с характером и природой различных элементов содержания» [2, с. 70].

Как видим, в концепции И.Я. Лернера были заложены идеи, очень близкие к тем, о которых говорят сегодня сторонники компетентностного подхода. Прежде всего, это идея о том, что структура содержания образования должна включать все элементы содержания социального опыта. Причем обратим внимание на то, что из четырех элементов, входящих в структуру содержания образования, три прямо относятся к опыту личности: опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт эмоционально-ценностного отношения. Акцент на опыте важен, ибо именно его наличие в разных видах деятельности является основой подготовленности личности обучающегося к воспроизводству и развитию культуры.

Следующая идея, заслуживающая внимания в контексте нашего исследования — это мысль автора о необходимости включения всех элементов содержания образования на всех уровнях его представления: учебный план, учебные программы по предметам, учебники и учебные пособия, отдельные темы и виды занятий. И третья позиция — это идея о том, что разные элементы содержания требуют для своего освоения личностью применения соответствующих методов обучения и их совокупности. Формирование знаний требует сообщающих методов обучения; формирование опыта осуществления способов деятельности требует методов, предполагающих выполнение упражнений, решения типовых задач и т.п.; формирование опыта творческой деятельности обязательно предполагает решение проблемных задач. Что касается усвоения опыта эмоционального отношения, то он требует также специфических способов, основным среди которых является создание ситуаций переживания.

Как мы уже отмечали, эта концепция не была внедрена в систему образования на государственном уровне и потому некорректно говорить о ней как парадигме развития образования, в том числе и содержания образования. Вместе с тем, она придала определенный импульс исследованиям в области содержания образования, явилась одной из предпосылок внедрения компетентностной парадигмы.

3. Попытка выйти за пределы знаниевой парадигмы была предпринята и в концепции инвари-

антно-деятельностной организации содержания общего образования, предложенной В.С. Ледневым. В его концепции основой отбора содержания образования является не дидактически адаптированный социальный опыт, а деятельность человека, которая представлена такими ее видами, как познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная, практико-преобразовательная, физическая, эстетическая [1, с. 76—81]. Эти виды деятельности являются основными или базисными.

Познавательная деятельность обеспечивает формирование, хранение и функционирование необходимых образов реальности. Совокупным предметом познавательной деятельности является вся реальность, ее продуктом — научное знание. Основным критерием выделения этой стороны деятельности в качестве ее базисного инвариантного компонента является то обстоятельство, что без моделирования реальности, без передачи последующим поколениям и умножения знания никакая деятельность невозможна, так как она основана на информационных процессах получения, хранения, преобразования и использования информации.

Продуктом ценностно-ориентационной (или целе-мотивационной) деятельности для индивида является его направленность, а совокупным объектом — вся деятельность.

Коммуникативная деятельность связана с общением, взаимодействием субъектов. Для индивидуального субъекта речь идет о взаимодействии с социумом. Необходимым условием, средством общения являются языки и средства коммуникации, позволяющие вещественно закреплять, хранить и передавать информацию.

Преобразовательная деятельность — это опера-ционно-инструментальная сторона, входящая в любой реальный вид деятельности.

Физическая деятельность также является неотъемлемой стороной, инвариантной частью любого вида реальной деятельности человека.

Эстетическая деятельность есть инвариантная сторона деятельности индивида без учета ее предметного расчленения, когда она объективируется в конкретных видах потребительской или производственной, репродуктивной или продуктивной художественной деятельности в области литературы, живописи, музыки и др.

Каждая из выделенных базисных инвариантных сторон деятельности не существует вне других, то есть каждая из этих сторон — лишь проекция целого — человеческой деятельности, ее особый аспект. В силу этого всякая конкретная деятельность одновременно является и познавательной, и преобразовательной, и ценностно-ориентационной, и общением, и эстетической, и физической. Эти шесть инвариантных базисных сторон деятельности являются взаимопересека-ющимися и при этом входят в любой конкретный (в предметном отношении) вид деятельности.

Опираясь на эту концепцию структуры деятельности, а также учитывая, что функциональные механизмы психики и типологические свойства личности формируются опосредованно, В.С. Леднев пришел к выводу, что одним из главных направлений всестороннего образования человека является формирование положительных качеств, соответствующих инвариантным базисным компонентам структуры деятельности. К этим базисным сторонам культуры, базисным положительным качествам человека относятся: познавательная культура; нравственная культура; трудовая культура; эстетическая культура; коммуникативная культура; физическая культура. Формирование каждой из сторон культуры личности, ее опыта осуществляется в процессе общего образования в целом, то есть не только в цикле учебных предметов, выделенных по соответствующему доминантному признаку, но и во всех остальных учебных предметах. Каждый из базисных компонентов включается в учебный процесс (и в содержание образования) двояко: во-первых, это учебный курс, цикл учебных дисциплин, имеющих соответствующую доминантную направленность, во-вторых, это сквозные составляющие общего образования в целом, выступающие в качестве компонентов всех учебных курсов [1, с. 82].

Для нашего исследования важен и вывод В.С. Леднева о том, что необходимость формирования разных сторон личности влияет на структуру содержания образования по- разному. Так, В.С. Леднев выделяет в структуре личности три стороны: механизмы психики; опыт личности; типологические свойства и индивидуальные качества. Он отмечает в этой связи, что:

«а) для формирования одних сторон личности (формирование умственной, нравственной, комму-

никативной, трудовой, эстетической и физической культуры) обязательно выделение самостоятельных учебных предметов...»;

б) для формирования других сторон личности (памяти, воли и т.д.) не требуется особых учебных предметов, но при этом оно особенно чувствительно к технологии, к формам и методам обучения [1, с. 66].

Итак, анализ концепции В.С. Леднева позволяет сделать следующие выводы. Во-первых, определяя личность как основную цель образования, автор выделил инвариантные базисные положительные качества личности, соответствующие базисным инвариантным компонентам структуры деятельности (познавательная, нравственная, коммуникативная и др. культуры), которые формируются в процессе изучения не только отдельных специальных дисциплин, но и всех других предметов. Во-вторых, важную роль в их формировании играют формы и методы обучения, то есть технологическая сторона учебного процесса. В-третьих, эти положительные качества личности могли бы стать основой для систематизации широкого круга базисных компетенций, предлагаемых в современных исследованиях.

Требует рассмотрения вопрос о том, что объединяет и, наоборот, в чем различие двух концепций формирования содержания образования, изложенных выше. Объединяет эти теории, на наш взгляд, то, что они ведут к одному и тому же результату — структуре содержания общего образования, обосновывают по сути дела, тот набор предметов, который изучается в школе. Отличие же состоит в основаниях концепций. Первая исходит из содержания и структуры социального опыта, основные элементы которого должны быть предметом изучения в школе; вторая — из структуры личности, в которой наряду с другими компонентами выделяется опыт личности, ее инва-риантно-деятельностные характеристики. Обратим внимание на то, что в обеих концепциях речь идет об опыте — социальном или личностном.

Культурологический и инвариантно-деятель-ностный подходы как основа определения содержания образования получили развитие в концепции проектирования содержания образования, предложенной А.М. Новиковым [3]. В чем это выразилось?

Для ответа на вопрос рассмотрим подробнее позицию А.М. Новикова. Он рассматривает культуру в самом общем виде как состоящую из двух структур-

ных компонентов: объективный компонент и субъективный компонент культуры.

Объективный компонент культуры — это созданные человечеством материальные и духовные ценности. Эти ценности человек осваивает посредством непосредственных ощущений, наблюдений, восприятий и т.п., Но основной способ освоения культуры — это посредством различных форм общественного сознания. Общественное сознание — это отражение общественно-исторического бытия человечества в идеологической жизни общества.

Выделяют девять форм общественного сознания: язык, обыденное сознание, право, мораль, политическая идеология, наука, искусство, религия, философия. Формы общественного сознания и являются основаниями содержания образования в части освоения обучающимся объективных компонентов культуры.

В индустриальную эпоху в основу содержания образования были положены научные знания, ибо наука являлась центром организации всего общества. Опора на науку, научные знания в различных областях (прежде всего естественнонаучное и техническое знание) были востребованы в первую очередь, ибо это было основой решения глобальной проблемы человечества — проблемы голода. Поэтому в построении содержания образования был сделан перекос именно в эту сторону.

Но, по мнению А.М. Новикова, на современном этапе общественного развития ситуация коренным образом изменилась и не только науки, но и все формы общественного сознания в структуре образования должны быть отражены как равнозначные.

Мысль о том, что все формы общественного сознания должны быть отражены в содержании образования как равнозначные является ключевой. Мы полагаем, что она может быть выражена в виде закономерности и соответствуюшего принципа, регулирующего отбор и структурирование содержания образования.

Закономерность может быть сформулирована следующим образом: структура содержания образования с точки зрения отражения объективных компонентов культуры включает взаимосвязанную и равнозначную совокупность всех форм общественного сознания.

Из этой закономерности следует принцип отбора содержания образования, который мы формулируем

как принцип равнозначного отражения в содержании образования всех форм общественного сознания.

Выдвигая эту концепцию структурирования содержания образования, А.М. Новиков считал, что она (концепция) касается любого содержания образования, независимо от уровня, направления, вида и т.п. Поэтому сформулированный нами принцип отбора содержания образования регулирует этот процесс и на уровне общего образования, и на уровне профессионального и высшего образования, а также дополнительного образования.

Равнозначность представления всех форм общественного сознания не означает их равенство по объему, структуре, последовательности представления и т.д. Равнозначность предполагает, что все формы общественного сознания одинаково значимы для полного освоения человеком культуры человечества, то есть все эти формы должны быть обязательными элементами содержания образования. При этом, в зависимости от уровня, вида, направленности образования конкретное наполнение этих форм общественного сознания будет различным.

Формой хранения, выражения, трансляции общественного сознания являются знания. Знание в широком смысле — это продукт познания. Выделяют общественные знания и индивидуальные знания. Общественные знания — продукт общественно-исторического познания. Они существуют в книгах, Интернет, библиотеках и т.п., независимо от конкретного человека. Индивидуальные знания — это знания, которыми обладает конкретный человек, это знания, принадлежащие человеку.

Субъективный компонент культуры — это сущностные силы каждого человека: его знания, умения, навыки, эмоции, воля, мотивация, мировоззрение и др. Этот компонент также является основанием отбора содержания образования. Взаимосвязи объективного и субъективного компонентов культуры проявляются в том, что формирование субъективного компонента происходит на основе освоения объективных компонентов: науки, морали, религии и др.

Субъективные компоненты культуры осваиваются обучающимся в процессе образования, естественно, на основе объективных компонентов культуры, в первую очередь, на основе общественного сознания — морали, права, науки и т.д. посредством освоения общественных знаний, а также на живых

примерах поведения конкретных людей — педагогов: родителей, воспитателей, учителей и т.д.

Далее А.М. Новиков подробно останавливается на характеристике объективных и субъективных компонентов культуры [3, с. 114].

Чем привлекательна концепция формирования содержания образования, предложенная А.М. Новиковым? Каковы ее особенности? Что общего и отличного этой концепции и концепций И.Я. Лернера, В.С. Леднева? Попробуем разобраться.

Во-первых, в концепции А.М. Новикова привлекает ее обобщенный, интегративный, целостный характер. Он состоит в том, что речь идет об основах проектировании содержания образования, которые являются общими для любого образования, независимо от уровня, направленности и т.д. Такой общей концепции проектирования содержания образования еще не было в педагогике.

Интегративность концепции состоит и в том, что культура как основание содержания образования рассматривается в единстве двух компонентов — объективного и субъективного.

Во-вторых, четко обоснован состав каждого компонента и соответствующие основания отбора содержания образования. Объективный компонент культуры, отражающий материальные и духовные ценности человечества, представлен основными формами общественного сознания (их девять), являющимися способами освоения культуры человеком. Эти девять форм общественного сознания являются основаниями отбора содержания образования в части освоения объективного компонента культуры. Причем все формы общественного сознания являются равнозначными в том смысле, что они обязательно должны быть отражены в содержании образования.

Как видим, автор предлагает отойти от доминирующей ориентации на то, что в содержании образования должны быть представлены только научно-обоснованные знания. Наряду с наукой, содержание образования должно включать и остальные формы общественного сознания, имеющие место в жизни любого общества и человека. Носителем каждой формы общественного сознания являются общественные знания.

В-третьих, важно отметить, что А.М. Новиков четко выделяет основания содержания образования и в части освоения субъективного компонента культуры.

Субъективный компонент культуры — это сущностные силы каждого человека: его знания, умения, навыки, эмоции, воля, мотивация, мировоззрение и др. Здесь необходимо акцентировать внимание на том, что субъективный компонент культуры — это сущностные силы каждого человека. Что это за силы? Что входит в сущностные силы каждого человека?

Заслуга А.М. Новикова не только в том, что он одним из первых обосновывает, что основанием отбора содержания образования являются не только культура, представленная через совокупность форм общественного сознания в виде общественных знаний, но и сам человек, его сущностные силы. Это одна сторона вопроса. Другая состоит в том, что он убедительно раскрывает природу сущностных сил человека, опираясь при этом на данные философии, психологии, педагогики и других наук.

В-четвертых, А.М. Новиков показывает взаимосвязь обоих компонентов культуры, которая проявляется в том, что формирование субъективного компонента происходит на основе освоения объективных компонентов (науки, морали, религии и др.) посредством освоения общественных знаний. Но субъективный компонент культуры формируется не только в процессе целенаправленного образования. Есть и второй путь — на живых примерах поведения конкретных людей — педагогов: родителей, воспитателей, учителей и т.д.

Что является основанием отбора содержания образования в части освоения субъективного компонента культуры? Таким основанием является структура личности, обоснованная К.К. Платоновым, и включающая три подструктуры: направленность личности, опыт личности, психические процессы. Получается, что основаниями содержания образования человека (развития его жизненного опыта) в аспекте освоения субъективных компонентов культуры, являются три составляющие: развитие направленности личности — содержание воспитания; развитие опыта — содержание обучения; развитие психических процессов — содержание развития.

Как видим, основанием содержания воспитания является направленность личности; содержания обучения — опыт личности; содержания развития — психические процессы.

Таким образом, основаниями содержания образования в части освоения объективного компонента

культуры являются девять форм общественного сознания (язык, обыденное сознание, право, мораль, наука, искусство, религия, философия). Эти формы общественного сознания представлены в виде общественного знания. Общественные знания отражают и представляют ту или иную форму общественного сознания. Например, наука отражается в общественных знаниях по различным отраслям (математика, физика, химия и др.). Точно также общественные знания в области права, религии и др.

Индивидуальные знания — это знания, которыми обладает тот или иной конкретный человек.

В идеале, если человек осваивает все общественные знания, то эти два вида знания совпадают. Но очевидно, что это невозможно, ибо один человек не в состоянии овладеть всем знанием, которое выработало человечество. Поэтому индивидуальное знание всегда ограничено, во-первых, объективно ограниченными возможностями отдельного человека; во-вторых, индивидуальными особенностями конкретного человека — один стремится и непрерывно самосовершенствуется; другой — даже начальную школу может не закончить и т.п. Сколько людей столько и вариантов индивидуального знания.

Но для нас важно не только это, даже не столько различия подобного рода между общественным и индивидуальным знанием. Важно отметить следующее. Индивидуальный компонент культуры включает кроме знаний еще и другие элементы: умения, навыки, опыт, направленность, внимание, мышление и др. В общественном компоненте эти элементы существуют в виде научного, религиозного, обыденного и других видов знания. Эти знания фиксируются в разных формах, на разных носителях и т.п. В том числе речь идет и о знаниях, умениях, опыте, компетенциях и т.п.

Объективный компонент культуры в этом смысле — это зафиксированное, «мертвое» знание, которое начинает «жить» только в том случае, когда человек его присваивает и применяет для решения тех или иных задач.

Возникает вопрос о том, где и как фиксировать индивидуальный компонент культуры как основание содержания образования?

Это вопрос, на который пока нет убедительного ответа, хотя в педагогике предпринимались попытки включения индивидуального компонента культуры

в содержание образования (например, включение в учебный план курса «Человековедение», или курсов «Психология личности», «Педагогика индивидуальности» и др.). Но это, во-первых, единичные случаи, а, во-вторых, внедряемые курсы — по сути авторские курсы, каждый из которых специфичен. Отсутствие общей основы разработки субъективного компонента культуры как сущностных сил человека — существенный пробел существующих концепций. А.М. Новиков, предлагая подробную характеристику субъективного компонента культуры в виде описания оснований содержания воспитания, содержания обучения, содержания развития, создает основу для разработки целостного курса педагогики, в котором будут взаимосвязаны теория воспитания, теория обучения и теория развития личности.

Нам представляется, что концепция оснований содержания образования, предложенная А.М. Новиковым, вполне согласуется с концепцией современных ФГОС ВО. Дело в том, что требования к результатам образования, сформулированные как общекультурные и профессиональные компетенции, которыми должны овладеть обучающиеся, есть не что иное, как отражение субъективного компонента культуры в целях образования. Ведь все компетенции относятся к личности. Вопрос заключается лишь в том, насколько полно в компетенциях представлены сущностные силы личности — ее интеллектуальная, волевая, эмоциональная, мотивационная и другие сферы?

А все остальное (требования к структуре и условиям) можно рассматривать как отражение объективных компонентов культуры. Здесь также вопрос заключается в том, чтобы выяснить, насколько полно отражен объективный компонент культуры во ФГОС?

Литература

1. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы / В.С. Леднев. М.: Высшая школа, 1991.

2. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения / И.Я. Лернер. М.: Педагогика, 1981.

3. Новиков А.М. Основания педагогики / А.М. Новиков // Пособие для авторов учебников и преподавателей. М.: Эгвес, 2010.

4. Осмоловская И.М. Теоретико-методологические проблемы развития дидактики / И.М. Осмоловская // Педагогика. 2013. № 5.