Педагогические механизмы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу (компаративистское исследование)

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКИ ОБРАЗОВАНИЯ

Д.Е. Шевелева

Ключевые слова:

инклюзивное образование, дети с ОВЗ, формы нарушений, индивидуализация, сопровождение.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ИНТЕГРАЦИИ ДЕТЕЙ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В МАССОВУЮ ШКОЛУ

В статье рассматриваются некоторые педагогические условия и механизмы, обеспечивающие интеграцию детей с ограниченными возможностями здоровья в массовую школу. Опираясь на теоретические положения о специфике обучения таких детей, автор показывает формы организации инклюзивного образования. Анализируются способы индивидуализации обучения и подходы к сопровождению учащихся с ОВЗ, которые реализуются в системах образования разных стран.

Современная политика в сфере обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ), базирующаяся на гуманистических принципах равенства детей и самоценности каждого человека, предопределила ряд нововведений в системе общего образования. Отказ от жесткой сегрегации детей с нарушениями психофизического развития, доминировавшей на протяжении долгого времени, и преодоление практики их обучения исключительно в специальных учебных заведениях явились причиной изменения контингента учащихся массовых школ в направлении его большей неоднородности. Одновременное присутствие в классе учащихся с различными

140

I Д.Е. Шевелева

образовательными возможностями потребовало максимальной индивидуализации процесса обучения, поиска и внедрения педагогических методов и средств, наиболее соответствующих возможностям каждого ребенка.

Теоретической основой нововведений в массовой школе явились положения интерактивного подхода зарубежной специальной педагогики и, в частности, его социально-феноменологического направления, которое возникло в 70-х гг. XX столетия на базе феноменологического подхода в философии. Представитель данного направления в педагогике Д. Шметц акцентировал внимание на возможном несоответствии требований школы и условий обучения образовательным возможностям учащихся. В случае подобного несоответствия у учащихся возникают значительные, зачастую непреодолимые образовательные трудности, дети попадают в число неуспевающих и идентифицируются как неспособные к обучению в школе. Выход из подобной ситуации Д. Шметц видел не в коррекции нарушенных функций и восполнении дефицита знаний и навыков, что часто приобретает чрезмерно интенсивный характер, а в трансформации процесса обучения. Гибкая система требований, отказ от единообразия педагогической работы и учет психофизических особенностей являются факторами, которые обеспечивают наиболее успешное продвижение каждого ребенка по индивидуальной траектории развития и овладение школьной программой в максимально доступном для него объеме. При подобном индивидуальном подходе не производится сравнение учебных достижений учащихся, вывод об успешности обучения делается на основании личной шкалы достижений - оценки достигнутых индивидуальных результатов при учете образовательных возможностей ребенка.

В современном понимании совместного обучения успешное включение ребенка с ОВЗ в массовую школу возможно при реализации двух направлений психолого-педагогической деятельности, при сочетании которых максимально полно воплощается курс на удовлетворение различных образовательных потребностей. Одно из направлений представляет собой приведение условий обучения в соответствие с возможностями учеников и обеспечение доступности для всех качественного образования. Второе направление - индивидуальная работа с детьми с целью оказания им необходимой помощи и организация дополнительных занятий, которые проводят учитель-дефектолог, психолог и при необходимости логопед.

Преобразованиям в сфере организации обучения свойствен широкий и вариативный характер, что позволяет интегрировать в массовую школу большое число детей с различными отклонениями психофизического раз-

141

Педагогические механизмы интеграции детей ... I

вития. Модификации могут быть подвергнуты как содержание образования, так и непосредственно процесс обучения: объем и форма совершаемых преобразований определяются соответственно развитию ребенка, прежде всего - когнитивного. Также информационное значение имеют состояние сенсорной сферы (слуха и зрения), сформированность моторных навыков и способность к саморегуляции.

Для учащихся с особыми образовательными потребностями, чей уровень интеллектуального развития равен или близок уровню здоровых сверстников, достаточным является индивидуализация процесса обучения. К числу вариантов совершенствования процессуальной стороны обучения относятся: разделение заданий на отельные фрагменты и их пошаговое выполнение, помощь в выделении ключевых понятий в тексте, предоставление дополнительного времени для завершения работы в классе или сдачи домашнего задания, возможность альтернативной формы ответа (замена письменного ответа устным или ответы в форме теста). Использование на уроке информационных компьютерных технологий позволяет всем учащимся работать в удобном для себя ритме, получать информацию в форме, адекватной особенностям их сенсорной сферы, что обеспечивает достижение высоких учебных результатов.

Интеграция учащихся с отклонениями интеллектуального развития сопряжена с обязательным изменением содержания образования, т.к. овладение программой обучения в объеме общеобразовательной школы для этих детей недоступно. В процессе разработки индивидуальной программы отбираются темы и понятия, обязательные для изучения. Основополагающим принципом при этом является соответствие требований, содержащихся в программе, образовательным возможностям конкретного ученика.

Индивидуальная программа обучения представляет собой сокращенный вариант программы обучения учащихся с нормативным интеллектуальным развитием, одновременно в программу могут быть включены элементы программ, разработанных для специальных коррекционных школ. В нашей стране в индивидуальных программах интегрируются элементы программ для общеобразовательной школы и коррекционных школ VII вида (для детей с задержкой психического развития и трудностями обучения) и VIII вида (для детей с умственной отсталостью).

В зарубежных странах также имеется ряд подходов к разработке индивидуальных программ, адекватных возможностям учеников. В разрабатываемых в странах Северной Америки (США и Канада) частично пересекающихся учебных программах для детей со сниженным уровнем

142

I Д.Е. Шевелева

интеллектуального развития реализуются две равные по значимости функции - образовательная и социальная. В рамках названных программ происходит приведение содержания образования в соответствие с возможностями учеников и создание условий для интеграции детей с ОВЗ в общую учебную деятельность класса. Это достигается посредством выделения тем и понятий, единых для изучения всеми детьми класса, благодаря чему все ученики периодически включаются в выполнение общих для всех заданий. Это позволяет предотвратить ситуацию «сегрегации внутри класса» и противопоставления ребенка с особыми образовательными потребностями другим ученикам.

В Польше учебные программы для общеобразовательной школы интегрируются с программой «Школы жизни», предназначенной для детей с интеллектуальными нарушениями. В качестве приоритета программ «Школы жизни» называются повышение собственной активности учащихся, развитие навыков коммуникации и практической деятельности.

Все вышеописанные подходы к организации обучения детей с ОВЗ в массовой школе направлены на реализацию современного курса системы общего образования - образовательная интеграция учащихся с различными образовательными возможностями в условиях отказа от единообразия требований, методов и средств педагогической работы. Одновременно с индивидуализацией обучения в инклюзивных школах организуется сопровождение учащихся с ОВЗ, в процессе которого происходит активизация познавательных функций, восполняются пробелы в знаниях и обеспечиваются тесные, выходящие рамки «академических» связей контакты с другими детьми. Сопровождение представляет собой форму психолого-педагогической работы, ориентированной на успешное продвижение каждого ребенка по индивидуальной траектории развития.

В основу организации сопровождения в нашей стране и за рубежом положен антропологический подход, согласно которому ребенок представляет собой единство биологической, социальной и личностной ипостасей. Также ребенок одновременно является субъектом и объектом педагогической работы во всем многообразии социальных связей и личностных смыслов. Как писал представитель немецкой антропологической школы Ф. Кюммель, категории «обучение» и «воспитание» приобретают истинное значение только в том случае, если в педагогической работе учитывается окружающая действительность, в которую включен ребенок.

Организация сопровождения, как и весь процесс инклюзии, базируется на принципе индивидуального подхода к каждому ребенку и обеспечива-

143

Педагогические механизмы интеграции детей ... I

ет решение проблем, связанных с ситуацией обучения в школе. Польские специалисты М. Медыньская и Б. Бартонь отмечают, что у учащихся, испытывающих какие-либо затруднения и не обеспеченных необходимой индивидуальной помощью, могут наблюдаться резкое снижение заинтересованности к происходящему в школе и негативные поведенческие реакции, к числу которых относятся пассивность, апатия, агрессия. Следовательно, организация сопровождения является обязательным условием интеграции детей с особыми образовательными потребностями в массовую школу и в дальнейшем предопределяет позитивный вектор развития ребенка.

Трудности, наблюдаемые в массовой школе у учащихся с ОВЗ, разделяются на две группы - низкий уровень успеваемости, связанный с недостаточностью психических функций, и осложнение процесса интеграции в сообщество сверстников. В обоих случаях сопровождение в условиях инклюзивного образования направлено на поддержание статуса ребенка с ОВЗ как успешного ученика и равноправного члена детского сообщества. При этом в разных странах приоритет отдается высокой результативности учебной деятельности или включению ребенка с нарушениями развития в социальную группу класса / школы.

В отечественной специальной педагогике детально разработано содержание коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими различные формы дезонтогенеза (нарушения зрения, слуха, речи, опорно-двигательного аппарата, дефицитарность когнитивных функций). Каждое из названных нарушений является причиной своеобразия развития высших психических функций, что и определяет содержание коррекционно-развивающей работы.

Нарушения слуха и речи провоцируют трудности оперирования вербальной информацией: у детей наблюдается преобладание наглядно-образного мышления над словесно-логическим и лучшее развитие зрительной памяти относительно словесной, большое количество аграмматизмов затрудняет овладение письменной речью. Помощь учащимся заключается в предварительном знакомстве с новой темой или текстом диктанта, выделении и звуко-буквенном анализе трудных для восприятия слов, обращении к житейскому опыту ребенка в случае недостаточного понимания вербальной информации. С детьми одновременно проводятся занятия, направленные на обогащение пассивного и активного словаря, развитие слухового и слухозрительного восприятия речи, коррекция произношения, совершенствование навыков коммуникации [3; 5; 7].

Для детей со сниженным зрением свойственны обеднение чувственного

144

I Д.Е. Шевелева

опыта и как следствие - вербализм (оперирование понятиями без глубинного понимания их природы). В силу сниженной способности к различению мелких деталей дети испытывают трудности в восприятии букв и цифр, что приводит к замедленному формированию навыков чтения, письма и решения математических задач.

Интенсивность сопровождения детей со зрительными нарушениями имеет непостоянный характер и изменяется в зависимости от возраста и ступени обучения учащегося. На начальных этапах обучения дополнительная помощь требуется всем без исключения детям со зрительной депривацией. Далее, в средних и старших классах, помощь оказывается эпизодически, в случае возникновения трудностей обучения. При этом уже на начальном этапе обучения в процессе коррекционно-развивающей работы у учащихся должен быть сформирован навык целенаправленного зрительного восприятия и выделения существенных деталей изображений [2].

Среди факторов, негативно влияющих на учебную деятельность детей с ДЦП (при сохранном интеллектуальном развитии), прежде всего, отмечаются повышенная психическая утомляемость, колебания работоспособности, нестабильность эмоционального фона. Качество выполнения учебных заданий, аналогичных по уровню сложности, может существенно различаться в зависимости от психоэмоционального состояния ребенка, и в случае превышения допустимой нагрузки возможна резкая смена настроения - в диапазоне от чрезмерного возбуждения до апатии и безразличия к происходящему. Помощь учащимся с ДЦП заключается в создании условий для достижения высоких учебных результатов и сохранения психологического благополучия. В процессе разработки индивидуального образовательного плана определяется соотношение индивидуальной и групповой форм работы, что обеспечивает условия для контактов с одноклассниками и одновременно предупреждает психическое истощение, которое может провоцироваться длительным пребыванием среди других детей. Для учащихся начальных классов изучение новой темы в классе должно предваряться пропедевтическим этапом [4; 8].

Детям с умственной отсталостью и задержкой психического развития, кроме дефицитарности когнитивных функций (памяти, внимания, мышления), свойствен низкий уровень учебной мотивации или есть тенденция к ее снижению по мере увеличения объема и сложности учебного материала. Описываемые формы патологии выражаются также как неспособность к произвольной деятельности: дети испытывают трудности при необходимости сосредоточиться на учебных заданиях, легко отвлекаются и могут

145

Педагогические механизмы интеграции детей ... I

активно работать только на протяжении 15-20 минут. Содержание коррекционно-развивающих занятий в этом случае заключается в формировании навыков произвольной деятельности, саморегуляции психических процессов и расширении сферы учебных интересов. Одновременно с этим проводится работа, направленная на активизацию когнитивных функций и достижение учащимися максимально высоких индивидуальных учебных результатов [4; 8].

В зарубежных странах значительное внимание уделяется сопровождению социальной интеграции учащихся с ОВЗ, что является воплощением принципа нормализации, т.е. включения каждого человека в социум. В соответствии с курсом на интеграцию отмечается, что для некоторых детей с нарушениями развития включение в широкий спектр отношений является более значимой целью, чем усвоение ими учебной программы. Это утверждение, прежде всего, относится к ученикам с аутизмом и отклонениями интеллектуального развития, для которых приобретение социальных навыков сопряжено со значительными трудностями. В отличие от других учащихся, спонтанно усваивающих принятые нормы поведения и способных к тесным взаимоотношениям с другими детьми, дети с названными патологиями нуждаются в помощи со стороны взрослых, задачи которых - введение ребенка в сообщество одноклассников и трансляция культурно опосредованных моделей поведения [6; 10].

В зарубежных исследованиях, рассматривающих механизмы социальной интеграции учащихся с ОВЗ, содержится предостережение от чрезмерно опекающей позиции педагогов. В случае неоправданного преобладания индивидуальных форм работы и создание замкнутой диады «ребенок -взрослый» существует опасность возникновения зависимости ученика от постоянной помощи сопровождающего педагога. Это, в свою очередь, является значительным препятствием для увеличения числа и интенсивности контактов с одноклассниками. В задачу педагогов входит поощрение любых форм собственной активности ребенка и предоставление ему возможности взаимодействовать с другими детьми. О достижении поставленной цели -создание внутренних предпосылок у ребенка для широкой социальной интеграции - свидетельствует способность переносить полученный в классе / школе опыт на другие аналогичные ситуации [9].

Проведенный обзор механизмов, помогающих интегрировать в массовую школу учащихся с различными формами нарушений психофизического развития, позволяет сделать вывод, что на сегодняшний день в мировом образовательном пространстве созданы достаточные условия для исклю-

146

I Д.Е. Шевелева

чения сегрегационных и дискриминационных тенденций в системе образования. Сочетание преобразований содержания и процесса обучения с различными видами индивидуальной дополнительной помощи позволяет всем детям с ОВЗ развиваться в соответствии с собственными внутренними закономерностями и успешно овладевать программой на доступном для них уровне. Одновременно создаются условия для тесных и длительных контактов детей, имеющих различный психофизический статус.

Вместе с тем, принимая во внимание оригинальные подходы, имеющиеся за рубежом, и менее длительную историю совместного обучения в РФ, практическое значение имеет обращение к зарубежному опыту и заимствование отечественной системой образования наиболее эффективных разработок. Это позволит привести российскую современную практику обучения детей с особыми образовательными потребностями в соответствие с общемировыми тенденциями и создаст дополнительные условия для реализации курса, направленного на объединение в общеобразовательной школе учащихся с различным уровнем психофизического развития.

Литература

1. Денискина В. З. Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями // Дефектология. - 2012. - №5. - С. 3-12.

2. Зарубина И.Н. Отечественный опыт интегрированного обучения и воспитания детей с нарушениями зрения // Образование для всех: политика и практика инклюзии: Сборник науч.статей и научно-метод. материалов /Под ред. Е. Р. Ярской-Смирновой, Е. П. Антоновой, И. Б. Кузнецовой-Моренко. Саратов, 2008.

3. Инклюзивное образование: идеи, перспективы, опыт / Сост. Л.В.Голубева. Волгоград, 2011.

4. Инклюзивное образование. Настольная книга педагога, работающего с детьми с ОВЗ: Методическое пособие / Под ред М. С. Староверовой . М., 2011.

5. Кулакова Е. В., Любимова М. М. Создание условий для обучения детей с нарушениями слуха в общеобразовательной школе // Сборник материалов II Междунар. научно-практ. конференции «Инклюзивное образование: практика, исследования, методология» / Отв. ред. С.В.Алехина. М., 2013.

6. Митчелл Д. Эффективные педагогические технологии специального и инклюзивного образования. Пер. с англ.И.С.Аникеева,Н.В.Борисовой. М., 2011.

147

Педагогические механизмы интеграции детей ... I

7. Роснач Д. Ю. Направления коррекционной работы учителя-дефектолога в массовой школе // Альманах Института коррекционной педагогики. [Электронный ресурс ] http://almanah.ikprao.ru/articles/almanah-14/ prilozhenie

8. Специальная педагогика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. В 3-х т. / Под ред. Н.М.Назаровой; Т.3. Педагогические системы специального образования / Н. М. Назарова, Л. И. Аксенова, Л. В. Андреева и др. М., 2008.

9. Fukunaga L., Simonelli S., Sperry L. Effective Practices Brief. Individualized Educational Support Strategies for Students with Autism in Inclusive Classroom Settings: [Электронный ресурс] http://www.sig.hawaii.edu/products/briefs/ EPB_Autism.pdf

10. Uczen z niepelnosprawnoscia w szkole ogolnodostepnej. Program szkolenia dla nauczycieli / Marcinkowska B., Wojakowska - Lewicka K., Koman D. - Warzsawa, 2008.

148