К проблеме формирования методологической культуры будущего учителя музыки»

модели ЯЛ обнаруживает устойчивую тенденцию превращения потребителя языковой системы в активную ЯЛ, в интересах которой и для которой язык описывается в учебных целях. Личность в категориях лингводидактики динамична, подвижна уже в силу того, что она - часть обучающей системы и часть языковой системы, которые в совокупности предоставляют человеку многочисленные варианты выбора той или иной формы речевого самовыражения. Развитие личности -цель, язык как базовая часть культуры - средство достижения цели. Последнее позволяет заключить, что 1) модель обучения языку не может рассматриваться в отрыве от структурнодифференцированной модели ЯЛ;. 2) обучение культуре диалога не исчерпывается необходимостью грамотно писать, читать и говорить, поскольку необходимым компонентом, составляющим понятие профессиональной речи менеджера, является понятие субъектность как основной атрибут ядра личности (способность человека действовать), которое объединяет структурные и динамические компоненты всей метамодели на основе систематизации «кирпичиков» языковых, речевых, коммуникативных готовностей ЯЛ, «единиц» жизненного и профессионального опыта человека. Из разрозненных знаний, умений и навыков они переходят в разряд смысловых структур методики обучения.

Метамодель обучения русскому языку и культуре речи основывается на двух аксиоматических положениях: 1) обучение - не механическая передача знаний от преподавателя к студенту, знания нельзя вложить, нельзя их взять. (Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, А.Н. Леонтьев) Присвоение знаний есть процесс и результат личной активности студента; 2) процесс усвоения знаний организуется на основе текстуальнодиалогической модели по правилу условно-адекватной интерпретации «чужого» текста и создания «своего» с учетом основных функций текста - информативной, коммуникативной, познавательной. Причем, коммуникативная система выполняет первые две, а познавательная функция реализуется в интегральной системе. Коммуникативная система хранит информацию, а интегральная - обеспечивает ее приращение.

Интегративный подход позволил нам определить основные структурные компоненты процесса обучения: 1) интен-циональность или мотивация как познавательная активность ЯЛ; 2) узнавание как поэлементный анализ на основе уже

имеющегося знания (разделение текста на субтексты, выделение слов, предложений, тематических вопросов, тезисов и т.п.); 3) усвоение как процесс присвоения нового знания и его субъективация. Таким образом, можно сказать, что традиционная знаниевая образовательная парадигма в построенной нами интегрированной метамодели получает принципиально иное звучание. Знание не привносится извне, не существует само по себе, во-первых, оно всегда вписано в определенную систему; во-вторых, в процессе интерпретации оно позволяет ЯЛ генерировать новые тексты, перестраивая языковой опыт личности в целом на диалоговый стиль взаимодействия в системе «ЯЛ-язык», «ЯЛ-текст», «ЯЛ-контекст».

Рассматривая язык в единстве структуры и функции («базы данных» и способов ее употребления), мы учитывали прагматические потребности студентов-экономистов - приобрести знания, умения и навыки, свойственные коммуникативному лидеру. Диалог как учебная, квазипрофессиональная и учебно-профессиональная форма деятельности развивает эмоционально-ценностную, языковую, предметную и прагматическую компетенции ЯЛ (Д.И. Изаренков) в силу специфики дидактико-коммуникативной среды субъект-субъектного взаимодействия. Особый психологический климат в диалоговом общении обеспечивает субъективно-смысловое общение, рефлексию, самореализацию личности: установление и поддержание контакта, порождение «своего» текста-монолога и интерпретация «чужого», аргументация своей и чужой точки зрения, резюмирование и т.д. Причем, каждое из названных речевых действий подразумевает владение определенными операциональными навыками: 1) действовать в позиции и 2) действовать в жанре, соблюдая нормы современного русского литературного языка.

Метамодель обучения русскому языку и культуре речи, отражая особенности, специфику и миссию учебного предмета в системе подготовки менеджеров, предлагается в качестве интегративной логико-дидактической матрицы для дальнейших методических поисков и призвана выполнить две базовые образовательные функции: 1) познавательную - приращение новых знаний; 2) проективную, развивающую - формирование языковой личности диалогического типа.

Библиографический список

1. Данилюк, А.Я. Теория интеграции образования. - Ростов н/Д.: Изд-во Рост.пед.ун-та. 2000.

2. Титова, И.М. Метаметодический подход к модернизации обучения в общеобразовательной школе // Академические чтения. Теория и практика модернизации отечественного образования. СПб., 2002. - Вып. 3.

3. Валицкая, А.П. Метаметодический подход: конфликт интерпретаций//Метаметодика как перспективное направление частных методик: Материалы II Всерос. нау.-практ. конф. - СПб., 2005.

Bibliography

1. Danyluk, A.J. The theory of integrating education. - Rostov n / D.: Izd Rost.ped.un-ta. 2000.

2. Titova, I.M. Metametodichesky approach to modernizing education in secondary school / academic reading. Vol. 3. Theory and practice of modernization of national education. SPb., 2002.

3. Valitskaya, A.P. Metametodichesky approach: the conflict of interpretations / Metametodika as a promising trend of private methods: Proceedings of II All-Russia. Nau.-Pract. Conf.. - SPb., 2005.

Article Submitted 10.01.11

УДК 378.14

Т.П. Брова, канд. доц., ГОУ ВПОВГПУ, г. Вологда, E-mail: brovatp@mail.ru

К ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ»

Работа посвящена проблеме формирования методологической культуры будущего учителя музыки, которая рассмотрена как система, включающая научные знания, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения к исследовательской деятельности.

Ключевые слова: методология, культура, методологическая культура, рефлексия.

І29

В понятие «методологическая культура» входят два родовых понятия «методология» и «культура». Методология трактуется как наука о научном познании, как учение о принципах построения, формах и способах научно-исследовательской деятельности.

В контексте образовательной проблематики культура понимается как уровень развития личности, характеризуемой мерой освоения накопленного человечеством социального опыта и способностью к его обогащению. Существуют ценностный и деятельностный подходы к трактовке понятия «культура». Ценностный подход рассматривает культуру как традицию. С позиции деятельностного подхода культура определяется как исторически изменяющаяся совокупность тех методов, приемов, норм и стандартов, которые характеризуют уровень и направленность человеческой деятельности. В данном контексте культура выступает как способ регуляции, сохранения, воспроизведения и развития всей человеческой жизнедеятельности, социальной и индивидуальной. В связи с этим Т.Е. Климова отмечает способность культуры давать четкие предписания о выполнении в определенной последовательности некоторой совокупности действий, образующих в единстве технологию деятельности. Понимание культуры как способа деятельности рассматривается ею как устойчивый момент в изменяющемся содержании деятельности, перенос которого в новые условия, трансляция образцов деятельности, объяснение направленности деятельности в зависимости от складывающихся в обществе отношений, и обеспечивают, по мнению автора, непрерывность исторического процесса, связи его ступеней. Базируясь на деятельностном подходе, методологическую культуру, на наш взгляд, можно рассматривать как технологию научно-исследовательской деятельности [1].

Известный методолог педагогики В. В. Краевский методологическую культуру определяет как культуру мышления, предполагающую знания методологических норм и умение применять эти нормы в процессе решения проблемных педагогических задач [2]. В обобщенном виде он предлагает структуру методологической культуры, в которой выделяет научные знания, опыт творческой деятельности и опыт эмоционально-ценностного отношения.

Научные знания понимаются как результат усвоения обучаемым системы фактов, понятий, закономерностей, теорий. В философии закономерности трактуются как объективно существующие, устойчиво повторяющиеся, необходимые связи между явлениями и процессами, характеризующие их. Так в педагогике выявлено, что образованность личности закономерно зависит от целостности образования в единстве обучения, воспитания и развития. Целостность образовательного процесса отражена также в закономерных связях между:

- целями, задачами, содержанием, формами и методами обучения и социально-экономическими потребностями общества;

- процессом обучения и качественным уровнем педагогического взаимодействия;

- средствами педагогической деятельности, задачами и содержанием конкретной педагогической ситуации;

- уровнем и качеством усвоения и учетом педагогом степени личной значимости для обучаемого усваиваемого содержания.

Особенностью деятельности учителя музыки является то, что в образовании учащихся он опирается на закономерности музыкального искусства, а именно: жанровую, стилевую, интонационную, драматургическую, полихудожественную природу его существования.

Педагогические и музыкальные закономерности служат теоретической основой для разработки принципов. В научной литературе педагогические принципы трактуют как исходные, основополагающие положения, определяющие деятельность преподавателя и характер познавательной деятельности учащегося [3]. Закономерности и принципы являются главными элементами связи педагогической науки и практики. Разработка новых принципов является показателем исследовательской деятельности и творчества педагога. Так, исходя из педа-

гогических и музыкальных закономерностей, Д.Б. Кабалевский сформулировал принципы, ориентирующие педагога на творческую самореализацию учащегося. Авторский коллектив ученых лаборатории музыкально-эстетического воспитания ИХО РАО под руководством Л.В. Школяр предложил принципы, актуализирующую философско-эстетическую сущность музыкального искусства. Следование данным принципам требует от педагога высокой научной эрудиции.

Таким образом, научные знания будущего учителя музыки включают в себя знания музыкально-педагогических категорий, закономерностей и принципов.

Опыт творческой деятельности и эмоциональноценностного отношения, как считает В. В. Краевский, включает в себя:

1. Конструирование и проектирование учебновоспитательного процесса, предполагающее владение следующими умениями:

- проектировать содержание будущей деятельности;

- проектировать систему и последовательность собственных действий (изучая особенности процесса и результаты собственной деятельности);

- проектировать систему и последовательность действий учащихся (изучая возрастные и индивидуальные особенности).

2. Осознание, формулирование и творческое решение задач на основе умений:

- видеть проблему и соотносить с ней практический материал;

- представить проблему в конкретной практической задаче;

- выдвинуть гипотезу и осуществить мысленный эксперимент: «что было бы, если...»;

- ясно видеть несколько различных возможных путей и мысленно выбрать наиболее эффективный;

- распределить решение на «шаги» в оптимальной последовательности.

3. Методическую рефлексию, построенную на:

- самоанализе, включенном в непосредственную деятельность учителя и осуществляемый с ходом процесса обучения (самонаблюдение, самоконтроль, самооценка);

- самоанализе ретроспективного типа, обращенного в прошлое:

а) осмыслении и анализе своей деятельности в терминах проекта;

б) анализе своей деятельности в терминах науки;

- самоанализе прогнозирующего типа, обращенного в будущее (самопредвидение, самообязательство и самоотчет) [2].

В методологической культуре учителя-практика и педаго-га-исследователя существуют различия, которые обусловлены разным сочетанием компонентов структуры педагогической деятельности: конструктивного, организаторского, коммуникативного, гностического. Для учителя-практика характерна недостаточная сформированность конструктивного и гностического компонентов, без которых невозможно моделирование педагогического процесса. По-разному они относятся к педагогической науке. Первый использует ее как методическую опору в своей учебной деятельности, второй создает ее в ходе исследовательской деятельности и изменяет сквозь призму собственных результатов и позиций. Поэтому учитель-практик осуществляет анализ в рамках методической рефлексии, а педагогу-исследователю для анализа практической деятельности необходима рефлексия научной работы.

Общими как для учителя-практика, так и для педагога-исследователя являются интеллектуальные задачи, для решения которых они должны уметь:

- видеть проблему и соотносить с ней практический материал;

- представлять проблему в конкретной практической задаче;

- выдвигать гипотезу и осуществлять мысленный эксперимент;

- видеть варианты путей и мысленно выбирать наиболее эффективный;

- распределять решение на «шаги» в оптимальной последовательности;

- анализировать процесс и результаты решения задачи.

Анализ практики, осуществленный С. В. Кульневич, показывает недостатки в методологической подготовке будущего учителя. Мы их наблюдаем и в нашем вузовском обучении.

1. Студент не проникает в сущностный смысл педагогического явления, а припоминает какая методика, прием, средство больше подходят к данной ситуации. Такая деятельность исключает смысловую сферу деятельности будущего педагога.

2. Он способен выделять противоречия на уровне видения их проявлений, а не на уровне определения причин, их обусловивших.

3. Методическая рефлексия полагает самоанализ средством обнаружения своих педагогических неудач, которые увязываются не с той или иной образовательной парадигмой, как их главным источником, а с недостаточным знанием и умением применять на практике теоретические знания.

4. Возникает противоречие между целевыми гуманистическими установками и формирующими, задаваемыми извне средствами их «присвоения». Студент принимает гуманистические ценности не на уровне своего педагогического творчества, а чужого.

5. Субъектность сознания, его ведущая роль в выработке внутренней позиции личности по отношению к образовательной деятельности остается невостребованной [4].

В. В. Краевский предлагает теоретическую модель формирования методологической культуры будущего учителя, в которой выделяет теоретическую, практическую подготовку в вузе и практическую работу в школе. На теоретическом уровне, как считает автор, формируется целостное видение всех аспектов деятельности через ориентацию будущего учителя на осознание творческого характера профессиональной деятельности. Это обеспечивается проблематизацией содержания образования с использованием продуктивных технологий обучения. В действительности теоретический уровень методологической подготовки студентов характеризуется тем, что они плохо владеют профессиональным категориальным аппаратом, не могут проанализировать собственный и чужой опыт в научных понятиях изучаемой дисциплины.

На уровне практической подготовки в вузе формируются умения использовать научно-педагогические знания в решении профессиональных задач посредством формирования мотивации и умения использовать научные знания для совершенствования практической деятельности, реализации системы задач, способствующих развитию умений и навыков проблемного видения, конструирования задач, выдвижения гипотез и рефлексирования. Это достигается через эвристические беседы, решение поисковых задач с применением технологии проектного обучения.

В практической подготовке современного вуза проектное обучение еще не нашло своего широкого применения. Наш опыт показывает, что участие студентов в разработке и реали-

Библиографический список

зации проектов формирует ценностно-смысловое отношение к будущей профессии педагога, актуализирует методологические знания и умения. Включение студентов в проектную деятельность от этапа формулирования проблемы, темы и решения всех проектных процедур до рефлексии и оценки полученного результата обеспечивает их личностный и общекультурный рост. Эмоционально проживая спроектированные ситуации, методологический анализ приобретает черты «живого» научного знания.

Между тем, участие студентов в проектной деятельности позволило вскрыть недостатки в их теоретической и практической подготовке:

- неумение применять научные знания в решении профессиональных задач;

- невладение диагностическими методами анализа педагогических ситуаций;

- несформированность конструктивных умений, обеспечивающих создание модели предполагаемого результата и ее реализацию;

- неумение определять критерии оценки, содержащие эталонные характеристики будущего результата;

- неумение проектировать систему и последовательность собственных действий и действий учащихся;

- неумение осмысливать и анализировать свою деятельность в терминах проекта.

На уровне практической работы в школе следует побуждать к осмыслению собственных действий и к профессиональному совершенствованию через усвоение методологических знаний. Этому способствует самостоятельный поиск решения проблемных задач, возникающих в ходе учебной практики.

Анализ педагогической практики показывает, что методологические знания и умения, которые формируются в теоретической и практической подготовке, не актуализируются, а значит, не усваиваются. Студенты:

1. Не умеют конструировать диалог, формирующий личностное отношение ученика к содержанию урока. Это обусловлено тем, что педагогическое взаимодействие часто носит характер воздействия учителя на учащегося.

2. Не актуализируют музыкально-педагогические понятия, закономерности и принципы, раскрывающие сущность, содержание и технологию художественного познания музыки учащимся.

3. Выделяют собственные педагогические трудности и затруднения детей, но не умеют формулировать проблему и причины, порождающие ее.

4. Преобладает методическая рефлексия.

Таким образом, мы видим, что методологическая культура учителя музыки формируется в тесной взаимосвязи научных знаний, опыта исследовательской деятельности, необходимым «источником» которой является методическая и методологическая рефлексия. Ей необходимо обучать студентов в вузе, развивая у них самостоятельность в процессе поиска существующих музыкально-педагогических проблем, формируя у них умения пользоваться наукой для их решения в своей практической деятельности.

1. Климова, Т.Е. Технологический компонент научно-исследовательской культуры будущего учителя. - Магнитогорск, 2006.

2. Краевский, В.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. - М.: Изд. центр Академия, 2006.

3. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. - М.: НМЦ СПО, 1999.

4. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учебное пособие для студ. сред. и высш. пед учеб. заведений, слушателей ИПК, ФПК / Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич. - Москва-Ростов - н/Д: Творческий центр Учитель, 1999.

Bibliography

1. Klimova, T.E. Technological component of research culture ofthe future teachers. - Magnitogorsk, 2006.

2. Kraevskiy, V.V. The methodology of pedagogy: a new stage: schoolbook for students of higher educational establishment.- M.: Publishing Center Academy, 2006.

3. Vishnyakova, S.M. Professional education: Glossary. Key concepts, terms, relevant vocabulary. - M.: NMC SPO, 1999.

4. Bondarevskaya, E.V. Pedagogy: the identity of a humanistic theories and systems of education: schoolbook for students of higher educational establishment, and for students of IPK, FPK. [E.V .Bondarevskaya, S. V. Kulnevich]. - Moscow-Rostov - n / D: Teacher Creativity Center, 1999.

Article Submitted 18.01.11

ІЗІ