Некоторые аспекты преподавания грамматики в школе в первой трети XX в

#

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ГРАММАТИКИ В ШКОЛЕ В ПЕРВОЙ ТРЕТИ XX в.

SOME ASPECTS OF TEACHING GRAMMAR IN SCHOOLS IN THE FIRST THIRD OF THE 20th CENTURY

И. В. Текучева

В данной статье рассматриваются вопросы истории обучения русскому языку, в частности вопросы обучения грамматике. Особое внимание уделяется вопросам обучения грамматике, отраженным в работах российских исследователей в первой трети ХХ в. Были проанализированы некоторые работы этого периода, посвященные данной проблеме.

I. V. Tekucheva

The article examines the history of teaching the Russian language, particularly highlighting the question of teaching grammar. Special emphasis is given to teaching grammar as reflected in the works of the Russian educators in first third of the 20th century. Some works of this period devoted to the given problem have been analyzed.

Ключевые слова: обучение грамматике; цели обучения грамматике; методы обучения грамматике; история обучения грамматике; система обучения грамматике.

Keywords: teaching grammar; aims of teaching grammar; methods of grammar teaching; history of grammar teaching; system of grammar teaching.

Посгупательное движение всякой науки невозможно без изучения ее истории, анализа ее достижений и пробелов, учета накопленного опыта. При этом подлинный исторический подход означает выделение основных тенденций развития данного явления, правильное установление связей между прошлым, настоящим и будущим.

Знание истории методики преподавания русского языка помогает видеть перспективы дальнейшего развития науки, эффективно планировать научные исследования. Без критического анализа существовавших концепций и взглядов, без рассмотрения условий, в которых они развивались, невозможно совершенствовать и саму теорию, а следовательно, и практику обучения русскому языку в школе.

В нашей работе мы хотим обратиться к развитию методики обучения грамматике в первой трети XX в., поскольку сегодня (так же, как и столетие назад) вопросы, касающиеся роли грамматики в системе школьного образования, расхождения между школьным и научным курсом русского языка приобрели большую актуальность.

Проблемы обучения грамматике серьезно публично обсуждались научной и педагогической общественностью на Первом съезде преподавателей русского языка военно-учебных заведений (1903). Для того времени они были актуальны по двум причинам: во-первых, необходимо было определить лингвистическую базу школьной грамматики; во-вторых, школьная практика показывала несостоятельность методов обучения грамматике. Все это требовало анализа и обсуждения.

Рассматривая вопрос преподавания грамматики, необходимо сказать, что участники съезда в содержание грамматики включали фонетику, этимологию (словообразование и морфологию), синтаксис, орфографию, графику, семасиологию.

1

По вопросам обучения грамматике было заслушано несколько докладов, в том числе доклады Ф. Ф. Фортунатова, Л. В. Щербы, Н. К. Кульмана и др.

Обсуждались цели преподавания грамматики в школе. По этому вопросу было высказано две точки зрения: 1) обучение грамматике в первую очередь имеет практическое значение; 2) обучение грамматике имеет самостоятельное, общеобразовательное значение.

С позиций элементарно-практического направления выступил Д. Н. Фомин. Он говорил о том, что целью обучения грамматике является обучение правописанию и знакомство с письменной речью [1, с. 93]. Его поддержали Г. Т. Синюхаев, А. П. Флеров и др.

Против этой точки зрения выступил Л. В. Щерба. В докладе «О служебном и самостоятельном значении грамматики как учебном предмете» он подчеркивал, что весь курс школьной грамматики должен сочетать в себе простоту и научность изложения теоретических вопросов. Курс русского языка, по мнению Л. В. Щербы, нельзя сводить только к формированию орфографических навыков. Он отметил, что элементарно-практический курс грамматики нельзя назвать грамматикой, так как это лишь сборник орфографических правил в связи с объяснением нескольких десятков грамматических терминов. Л. В. Щерба выступил и против включения орфографии в грамматику. Он признавал самостоятельное значение грамматики, заключающееся в том, что путем наблюдения над фактами родного языка развивается самостоятельное мышление детей [1, с. 22]. На съезде точку зрения Л. В. Щербы поддержали А. А. Шахматов, Ф. Ф. Фортунатов, А. И. Бодуэн де Куртэне и ряд других участников съезда. Так, Ф. Ф. Фортунатов отметил, что грамматика как наука о языке не занимается вопросами правописания, а А. А. Шахматов заявил о необходимости преподавать грамматику в историческом ключе.

Ф

Однако, несмотря на резкие выступления многих участников съезда, в резолюцию съезда было включено положение о том, что желательным курсом грамматики для трех младших классов средней школы должен быть элементарно-практический курс, что грамматике должно быть отведено положение служебное, а не самостоятельное. Как отмечала в своей работе Л. А. Тростенцова, ссылаясь на труды Н. К. Кульмана, предложенный элементарно-практический курс вполне соответствовал современному курсу школьных программ по грамматическим темам [2, с. 31].

В чем участники съезда были единодушны, так это в том, что школьный курс грамматики устарел и не должен опираться на логико-грамматическое учение Ф. И. Буслаева.

Обсуждался на съезде и вопрос о преподавании курса истории русского языка в старших классах. Ю.Ю Цветковский, А. Л. Липовский и др. предлагали ввести данный курс в школьную программу, против этой идеи выступили К. И. Арабажин, Н. И. Берсенев и др., некоторые докладчики предлагали давать краткий очерк истории языка (Н. К. Кульман и др.).

Участники съезда активно обсуждали вопрос о методах преподавания грамматики. Многие отвергали догматический метод и предлагали использовать метод наблюдений, высказывая мысль о том, что при использовании этого метода нет необходимости в учебнике.

После съезда 1903 г. вопрос о преподавании грамматики в школе продолжал оставаться актуальным и неоднократно освещался в методической литературе. Большой вклад в развитие методики преподавания грамматики внес А. М. Пешковский: в 1914 г. вышли два фундаментальных труда исследователя «Русский синтаксис в научном освещении» и «Школьная и научная грамматика», заложившие научные основы методики грамматики [3; 4].

На Первом Всероссийском съезде преподавателей русского языка в средней школе (1916/17) обсуждался вопрос о преподавании грамматики в школе; было признано самостоятельное образовательное значение грамматики, обоснована необходимость приближения школьной грамматики к научной, предложено признать основным методом обучения метод наблюдений над языком [5].

Предложения, выработанные этим съездом, легли в основу программы Наркомпроса 1918 г.; программы 1921 г., примерной программы Москвы и Московской губернии 1921 г.; примерной Петроградской программы 1919 г. и региональных программ.

Д. Н. Ушаков назвал время создания и действия этих программ героическим периодом, «когда хотелось показать то новое, что надумано было давно, но не было достаточно внедрено» [6, с. 245].

В этих программах нашло свое наибольшее отражение формально-грамматическое направление в лингвистике; таким образом, по мнению авторов программ, реа-лизовывался принцип научности в преподавании русского языка в школе, сформулированный на съезде 1903 г.

Требования самостоятельности в этих программах нашли свою реализацию в методе наблюдений, который противопоставлялся догматическому методу, заучиванию, точным

определениям, правилам, грамматическим терминам. Как отмечалось в Программе 1918 г., грамматические наблюдения должны были привести к постепенному накоплению научных знаний по русскому языку. В первом и во втором классах не было специальных разделов грамматики, а предлагались наблюдения над живой речью, связанные с обучением правописанию. В 3-5-м классах программа содержала сведения по фонетике, морфологии, синтаксису.

Программа старшего курса русской грамматики на второй ступени обучения предлагала изучение элементарных сведений об истории русского языка, его диалектах, изучение сведений из области общего языкознания.

В Программе 1921 г., по словам Е. С. Антоновой, достаточно серьезно реализовывалась идея сближения школьной и научной грамматики и была разгружена программа старшего курса [7].

В Петроградской программе 1919 г. составители высказывают мысль, что в преподавании грамматики все же не следует отказываться от наблюдений над значением слова, а при изучении синтаксиса учащиеся в первую очередь должны уяснить смысловую и стилистическую связь между словами, словосочетаниями и предложениями.

Московская программа 1921 г. требует строгого соблюдения формально-грамматического принципа, поскольку преподавание языка должно быть научным, то есть не должно противоречить науке.

Надо сказать, что на волне отрицания старой грамматики и в развитии идей некоторых методистов о ненужности догматического учебника для обучения русскому языку новым методом предлагалось отказаться от учебников грамматики, поскольку для обучения требовались в первую очередь тексты для наблюдений над живой русской речью (то есть нужны были своеобразные грамматические хрестоматии).

Требование жизненности, практичности в преподавании родного языка сводилось к способности анализировать (наблюдать) языковые факты в живой речи и не связывалось с формированием орфографических умений и навыков. Цели занятий по грамматике формулировались недостаточно четко, однако говорилось о научной обоснованности занятий, указывалось, что языковые наблюдения имеют самостоятельную ценность для учащихся, а русский язык как учебный предмет имеет не только практическую, но и образовательную цель.

Таким образом, особенности в изложении курса грамматики в первых советских программах заключались в том, что: 1) был сформулирован принцип научности в преподавании грамматики; 2) курс школьной грамматики имел формально-грамматическое направление как единственно научное; 3) метод наблюдений был признан единственно целесообразным; 4) для старшей школы был предложен исторический принцип изучения грамматики.

Положения, сформулированные в программах, естественно повлияли и на методику проведения уроков. Для формально-грамматического направления основными показателями языковых явлений были внешние признаки звукового оформления, хотя в конечном итоге они связы-

вались со значением. Стремление исходить из формальных признаков требовало принципиально других подходов к обучению русскому языку. Поскольку внешне выраженные признаки легко наблюдать, наблюдения над языком принимались как основной метод обучения. При изучении синтаксиса в первую очередь уделялось внимание словосочетанию, в морфологии - звуковым показателям формы. Раздел фонетики занимал серьезное место в системе наблюдений над языком: одной из главных задач фонетических занятий являлось различение звука и буквы, произношения и написания. Грамматический материал давался в определенной последовательности: так, первыми из частей речи изучались предлог и союз, поскольку они не требовали серьезного анализа.

Метод наблюдений требовал использования искусственно составленных текстов, в которых изучаемые формы следовали бы в определенном порядке и были бы выделены особым шрифтом: это должно было облегчить наблюдения, а на практике сводилось к механическому выписыванию этих форм.

Более поздние программы - 1925, 1927 (комплексные) и 1930, 1931 г. (проектные) несмотря на то, что в этот период русский язык как самостоятельный предмет не преподавался, все-таки содержали указания на то, что должны проводиться определенные «наблюдения над языком», то есть грамматические занятия. Программы отрицали необходимость организации специальных занятий грамматикой, рекомендуя вести наблюдения попутно с развитием речи и включая эти наблюдения в разные разделы школьной работы в целом.

Поскольку наблюдения служили практическим целям развития речи учащихся, то и разделы грамматики в программе были очень сжатыми. Ни в программах для первой ступени, ни в программах для второй ступени не было систематического курса грамматики; имеющиеся грамматические темы подавались концентрически. Лингвистическая база программ была формально-грамматической, хотя и не так ярко выраженной, как в первых советских программах.

Положения программ реализовывались в учебниках грамматики, построенных в духе фортунатовской концепции. Влияние идей Ф. Ф. Фортунатова было неравномерным, и это выражалось в неоднородности учебников. Так, А. Ф. Иванова выделила две группы учебников по степени полноты отражения формально-грамматической концепции [8].

В первую группу вошли учебники, в которых идеи Ф. Ф. Фортунатова сочетаются с идеями Ф. И. Буслаева (Н. К. Кульман, Е. Ф. Будде, В. В. Данилов, А. Б. Шапиро и др.). Авторы этих учебников считали, что формально-грамматическая теория еще не получила всеобщего признания, а учителя недостаточно подготовлены к преподаванию грамматики в русле этой теории. Так, Н. С. Державин писал, что необходим компромисс, потому что наблюдение над значением формы «не может повредить делу». Примечательно, что часть речи трактуется у авторов данной группы как слова, имеющие общее значение.

В учебниках второй группы (Д. Н. Ушаков, С. И. Абакумов, А. В. Миртов, В. А. Малаховский и др.) последователь-

1

но реализовывались идеи формально-грамматического направления.

Особое место в учебной литературе рассматриваемого периода занимает серия книг А. М. Пешковского «Наш язык». Автор сформулировал цели обучения по этим книгам следующим образом: «1. Ввести в сознание учащихся определенную сумму научных сведений о родном языке, ни на йоту не искаженных традициями школьной грамматики. 2. Сделать это силами самих учащихся, не давая ни одного готового материала, а лишь... руководя незаметно для самого учащегося процессом грамматического осмысления этого материала. 3. Посильно изощрять на этом процессе мыслительные способности учащегося. 4. Посильно изощрять на том же процессе его сенсорные способности. 5. Прикрепить ко всей этой работе по возможности и работу по приобретению правописных навыков, и работу по развитию речи» [9, с. 6]. В этом учебнике формально-грамматическое направление нашло свое наиболее яркое воплощение.

Общим для всех учебников фортунатовского направления было то, что предметом изучения школьной грамматики являлась форма слова, а части речи классифицировались по их формальным свойствам.

Хочется обратить внимание на то, что содержание обучения грамматике в советской школе первого десятилетия было обосновано еще до 1917 г. и было бы ошибкой считать это содержание созданием советской эпохи. Другое дело, что теоретические размышления отечественных лингвистов и методистов получили реальное практическое воплощение именно в этот период, а в масштабном эксперименте участвовали большие массы совершенно к этому не подготовленных учащихся и учителей (в России, по разным оценкам, к этому времени было 80-85% неграмотного населения, учителей катастрофически не хватало, а работающие учителя довольно отрицательно относились к формальной грамматике и указывали на трудности восприятия учащимися языковых категорий вне их значения).

К вопросам обучения грамматике в школе, поставленным в начале ХХ в., исследователи неоднократно возвращались в течение всего последующего времени. Изменялась лингвистическая база преподавания грамматики в школе, претерпели изменение методы преподавания, и всегда актуальными остаются вопросы о целях преподавания грамматики и соотношении школьной и научной грамматики.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Труды 1-го съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений. - СПб., 1904.

2. Тростенцова Л. А. Значение Первого съезда преподавателей русского языка в военно-учебных заведениях (1903 год) для методики грамматики в ХХ веке // Истоки методики русского языка и литературы в ХХ веке: к 90-летию Первого съезда преподавателей русского языка военно-учебных заведений России (1903-1993). - М., 1993.

3. Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении.- М., 1914.

41

#

4. Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. - М., 1914.

5. Первый Всероссийский съезд преподавателей русского языка и словесности средней школы в Москве. - М., 1917.

6. Ушаков Д. Н. Русский язык: Учеб. пособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов. - М., 1995.

7. Антонова Е. С. Пути революционного преобразования школьного курса русского языка в пер-

вые годы строительства Единой трудовой школы (1917-1922 гг.): Дис. ... канд. пед. наук. - Калинин, 1987.

8. Иванова А. Ф. Учение о частях речи в школьных грамматиках Х1Х-ХХ веков: Дис. ... канд. пед. наук. - М.,1958.

9. Пешковский А. М. Наш язык. - Вып. 1. - М.; Пг., 1923.

ЛИКВИДАЦИЯ НЕГРАМОТНОСТИ КАК ФАКТОР МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

LITERACY CAMPAIGN AS AN EDUCATION MODERNIZATION FACTOR

К. Ф. Лиджеева

На современном этапе в Российской Федерации осуществляется национальный проект «Образование», который призван ускорить совершенствование российского образования. Такой же проект применительно к условиям 1917 - начала 1920-х гг. был предпринят советской властью с первых лет ее утверждения. Цель статьи - рассмотрение в историческом аспекте особенностей ликвидации неграмотности как фактора модернизации образовательной сферы на примере национальных округов Северного Кавказа.

C. F. Lidzheeva

At the present stage the Russian Federation is implementing the «Education» national project which aims to accelerate the improvement of education in Russia. A similar project in relation to the conditions of 1917-early1920's was undertaken by the Soviets from its early years. The purpose of the article is to review, in the historical aspect, the particular features of a illiteracy campaign as a factor in education modernization based on the example of national districts of the North Caucasus.

Ключевые слова: ликвидация неграмотности, модернизация, образование, Северный Кавказ.

Keywords: literacy campaign, modernization, education, North Caucasus.

В конце XIX - начале ХХ вв. политические партии и движения в России считали важным найти способы решения вопроса о демократизации народного просвещения. В частности, в коллективной монографии «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX в.» исследуются вопросы деятельности всех партий по реформированию школы, и авторы делают вывод, что целенаправленная программа и пути выхода из кризиса в народном образовании была только у большевиков [1, с. 12].

Среди задач, стоявших перед советской властью в первые годы ее существования, была проблема всеобщего народного просвещения. Основой просветительской деятельности стали следующие законодательные акты Советской России - «О введении новой орфографии» (10 октября 1918 г.), «О ликвидации безграмотности среди населения РСФСР» (26 декабря 1919 г.) [2, с. 14-17]. Так как Россия являлась многонациональным государ-

ством, то в июле 1918 г. выходит постановление «О национальных школах и взаимоотношениях между Народными Комиссариатами просвещения и по делам национальностей» [2, с. 19-22].

На Северном Кавказе вопросы образования оказались в сфере пристального внимания Советов, и уже в марте 1918 г. решением Терского областного совета был учрежден отдел народного образования.

Но становление и развитие органов управления образованием было прервано Гражданской войной. Тем не менее сразу после ее окончания, в июле 1920 г., была организована Всероссийская чрезвычайная комиссия по ликвидации неграмотности, а в октябре того же года в этой же структуре была образована секция национальных меньшинств [3, с. 131]. В июле 1921 г. вышло постановление Совета народных комиссаров Горской АССР (далее - СНК ГАССР) «О ликвидации неграмотности», согласно которому все граждане республи-

Ф