Педагогические стимулы воспитания творца в будущем учителе

Methodology and methods of research of pedagogic thinking of doctors - teachers of medical higher schools of Russia

There are described the methodological theses that become the basis of methods of research of pedagogic thinking of doctors - teachers of medical higher schools. As the methodological theses there is considered the anthropological theory, philosophic ideas about active essence of a personality, unity of theory and practice in the conditions ofpedagogic work; theory about pedagogic culture, issues of reflexive pedagogy and psychology.

Key words: methodology of pedagogic research, pedagogic thinking, pedagogic work, research methods.

В.Г. РЫНДАК

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СТИМУЛЫ ВОСПИТАНИЯ ТВОРЦА В БУДУЩЕМ УЧИТЕЛЕ

Обоснованы педагогические стимулы воспитания творца в будущем учителе (мастерство креативного учителя, творческий стиль деятельности, типы учителей по наличию креативной составляющей их деятельности, ее реальности, механизм управления процессом развития креативного потенциала школы). Приведены результаты экспериментальной работы, свидетельствующие о креативности будущего учителя и стимулировании самоактуализации и творческих способностей студентов.

Ключевые слова: креативный учитель, творческий стиль деятельности, типы учителей по креативной составляющей, мифы о креативной деятельности учителя.

В рамках образовательных стандартов второго поколения в качестве ключевых рассматриваются задачи воспитания творческой личности школьника. Конечный результат образовательной деятельности российской школы в данном контексте фиксируется в портрете будущего выпускника:

• креативный и критически мыслящий, активно и целенаправленно познающий мир, осознающий ценность науки, труда и творчества для человека и общества, мотивирован-

ный на образование и самообразование в течение всей своей жизни;

• владеющий основами научных методов познания окружающего мира, мотивированный на творчество и современную инновационную деятельность [6, с. 3].

Особенности ФГОС общего образования последнего поколения требуют ориентации на креативного учителя. Его стратегия и тактика заключаются в сотворении и самоопределении личности учащегося к конструктивному мышлению и поведению, формировании опыта генерировать идеи, проектировать ситуацию успеха, творческом решении нестандартных профессиональных задач, созидании качественно новых для ученика ценностей, имеющих общественное значение. Насколько готов современный учитель (уже работающий и только приобретающий профессию) к этому - вопрос, на который требуется незамедлительный конструктивный ответ.

Согласно алгоритму креативности, механизм зарождения гениальной и банальной идеи один и тот же - это механизм проб и ошибок. Следовательно, мастерство креативного учителя должно включать и способность к так называемому синектическо-му отстранению, т. е. умению увидеть в привычном, обыденном нечто нестандартное, странное, или, наоборот, умению превратить самую неожиданную фантазию (бредовую идею) в нечто очевидное, само собой разумеющееся, а в иных ситуациях - и умению прикинуться невеждой перед другими и, что особенно интересно, перед самим собой. При этом, во-первых, творческое озарение и кропотливый труд идут рядом, во-вторых, творческая работа сопровождается известным риском: придет вдохновение или нет?

Прислушаемся к совету специалиста: если вы хотите мыслить творчески, то вы должны научиться предоставлять своим мыслям полную свободу и не направлять их по определенному руслу. Следовательно, вы можете говорить все, что приходит в голову, каким бы абсурдным это вам ни казалось. Требуется достаточный уровень сформированности умения преодолевать препятствия, которые могут возникнуть на пути творческого мышления. Например, следующие:

1) конформизм - желание быть похожим на других людей; человек боится выска-

© Рындак В.Г., 2013

зать необычные идеи из-за боязни показаться смешным или не очень умным;

2) цензура (в особенности внутренняя или чересчур высокая самокритичность) - люди, которые боятся собственных идей, как правило, не бывают инноваторами; необходимо некое равновесие между одаренностью и самокритичностью, ибо слишком придирчивая самооценка может привести к творческому тупику;

3) страх - боязнь неудачи сковывает воображение и инициативу [4, с.18];

4) ригидность - затрудненность в изменении способов деятельности в нестандартных условиях;

5) стремление найти решение новой задачи немедленно; но чрезмерно высокая мотивация часто способствует принятию неадекватных, ложных решений.

Следует учитывать и препятствия критического мышления:

1) опасение быть слишком агрессивным; известно, что некоторые из нас еще с детства усваивают мысль о том, что критиковать - значит быть невежливым;

2) боязнь возмездия; критикуя чужие идеи, мы можем вызвать ответную критику своих идей;

3) такая боязнь порождает еще одно препятствие - переоценку собственных идей: мы неохотно делимся тем, что нам нравится;

4) чрезмерная стимуляция творческой фантазии; это также снижает критичность.

Критическое мышление, для которого конечная цель носит конструктивный характер, следует отличать от критической установки, деструктивной по самой своей сути. Стремление учителя критиковать единственно ради самой критики имеет скорее психоэмоциональный характер, чем собственно познавательную цель.

Творческое мышление, генерирующее новые знания, зависит от уровня профессионализма учителя, его способности к систематическому получению новой информации, психологической направленности не на адаптацию, а на развитие, на поиск нового.

Повышение творческой культуры личности учителя наряду с обязательным ее нравственным совершенствованием способствует становлению подлинно гуманного общества, раскрывающего для каждого человека путь к свободному созиданию культуры. Учитель должен быть не просто познающим, а преобразующим педагогическую действительность, способным, исследуя, увидеть новые грани

обыденных явлений и фактов, раздвинуть привычные рубежи человеческих знаний.

Творческий стиль учителя, согласно В.А. Сухомлинскому, - это творческая педагогика повседневного труда, в которой теоретические закономерности процесса влияния на духовный мир воспитанника будто сливаются с личностью учителя; «самая прекрасная, самая тонкая методика действенна лишь тогда, когда есть живая индивидуальность педагога, когда в общее он вносит что-то свое, глубоко продуманное» [4, с. 19].

только такой учитель может пробудить у учащихся интерес к поиску, анализу собственной работы, сочетая практику с элементами научного исследования. Речь идет не о научноисследовательской работе в строгом смысле этого слова, а об исследовании проблем, решенных педагогической наукой, но каждый раз открывающихся перед творчески работающим учителем по-новому, как только он становится посредником между теорией и практикой. «Теория педагогики только в том случае может претендовать на научное значение, когда она проверяется опытным путем» [5, с. 7].

Интерактивное общение субъектов педагогического процесса, проявляющееся в проблемно-поисковом характере, обусловливающем их включение в самостоятельное творческое решение профессионально и лич-ностно значимых ситуаций, самоактуализацию и самодостраивание, - это один из значимых механизмов развития креативности учителя [4, с. 20].

качественный анализ монографических характеристик (портретов) учителей подтвердил наши предположения о том, что учителя, склонные к самостоятельному творчеству и знающие приемы и способы развития творческих способностей, используют более разнообразные приемы развития творческих способностей учеников, обладают потенциальными творческими возможностями. Склонность учеников к определенному виду творчества во многом зависит от интересов учителя.

критериальными основаниями типологии учителей мы выделяем их владение методикой развития креативных способностей ученика и умение создать его портрет. Группа учителей первого типа оказалась довольно большой. Это учителя, не владеющие методикой развития креативных способностей учеников и не умеющие создавать портрет креативного ученика или затрудняющиеся в его создании. они находятся на этапе подражания-копирования (исходя из концепции подража-

ния В.А. Просецкого). Поскольку у учителей этого типа сильно стремление действовать по образцу, не выходить за рамки первоначального способа деятельности, педагогическая поддержка для них важна в лице наставника с развитыми креативными способностями, сформированной креативной компетентностью. Мы назвали эту группу учителей учителями-ретрансляторами (от ретранслировать -передавать).

Самая большая группа учителей второго типа - у ч и т е л я - э к с п л и к а т о р ы (от слова экспликация - объяснение, развертывание). Этот тип педагогов находится на этапе перехода от подражания-копирования к творческому подражанию. Они формируют хорошие знания, пытаются развить креативные способности своих учеников, знают, как это делать, но затрудняются в создании портрета креативного ученика, его описании. Этот тип учителей нуждается в педагогической поддержке, которая может проявиться в развитии их собственной креативности.

Третий тип - учителя-импровизаторы -самая малочисленная группа респондентов (переход от творческого подражания к подражательному творчеству). Они способны создавать портрет креативного ученика, но не могут научить детей действовать креативно, т.к. не владеют методикой развития креативных способностей учеников. Педагогическая поддержка этого типа учителей необходима в лице профессионального методиста, способного грамотно откорректировать действия учителя и придать большую весомость и значимость его деятельности.

Следующая группа учителей (четвертый тип) - учителя-исследователи, находящиеся на творческом уровне. Они умеют создать собственный стиль креативной деятельности и способны научить этому своих учеников.

В результате изучения уровня креативности учеников, учителей, принимавших участие в эксперименте, исследователи пришли к выводу о продуктивности работы педагогов разных типов по развитию креативности школьников. У учителей с высоким уровнем креативности (4-й тип) результаты развития креативных способностей учеников выше, чем у учителей со средним уровнем креативности. Однако последние (2-й тип), зная приемы и способы развития креативных способностей учеников, также добиваются достаточно высоких результатов. Ниже результаты развития креативных способностей учеников у учителей 1-го и 3-го типов [3, с. 27-29; 4, с. 24-25].

Другими словами, учитель с высоким уровнем креативности более успешно формирует креативные способности учеников, однако учитель, не обладающий достаточным уровнем креативности, но владеющий методикой ее развития, также способен развить данные способности учащихся. Для ученика важен образец для подражания, «значимый взрослый», влияние которого станет определяющим в развитии его творческих способностей. Поскольку в общеобразовательной школе зафиксированы учителя с разным уровнем креативности, полагаем, что принадлежность учителя к тому или иному типу можно закрепить в качестве тех конечных результатов, которых студент может достичь еще в вузе в зависимости от своих индивидуальных способностей. Ориентация креативного образования на гуманистические ценности требует от современного преподавателя нестандартных творческих решений. И если он способен к конструктивному мышлению и поведению, осознанию и развитию своего опыта (генерировать идеи, проектировать ситуации успеха), - он креативный учитель [4].

Согласно М. Шелеру, состояние наличного ценностного мира учителя зависит от присущей ему и обществу структуры переживания ценностей. В основе жизнедеятельности креативного учителя не предпринимательство, а творчество. Ценностный мир креативного учителя духовно-творческий. Его значимость выражают базисные аксиологические понятия (ценность, добро, зло, благо, интерес, потребность), обобщающие понятия «гуманизм» (человечность) и «гуманный» (человечный).

Проявления гуманности у креативного учителя фиксируются уважением достоинства и прав ребенка, его ценности как личности; направленностью на укрепление физического и интеллектуального здоровья (своего и учащихся); творческой жизнедеятельностью и самореализацией как этической нормой, духовным и нравственным совершенствованием. Предпочтение креативный учитель отдает гуманизму как высшей общечеловеческой ценности.

Таким образом, влияние общения с педагогом, обладающим креативными способностями, на развитие креативности учащегося очевидно. Креативный учитель более успешно развивает творческие способности ученика. Однако недостаточно изученным остается вопрос о том, насколько способен влиять на креативность ученика учитель. Негативное воздействие на креативность учащихся оказы-

вают такие факторы, как вынуждение к конформизму, авторитарные установки и авторитарное окружение, ригидность преподавателя, проявление сарказма и насмешек, жесткое оценивание, жесткая ориентация на успех, враждебность к личности с развитым дивергентным мышлением и др. Как избежать негативного воздействия на креативность ученика? Этот вопрос требует особого внимания и научного обоснования [4, с. 26].

Обратимся к мифам о креативной деятельности учителя. Именно миф передает общие представления о креативной деятельности учителя, символический смысл, «возвышенный характер», научную истину, смысл которой скрыт под покровом символов и аллегорий, иронии, анализа, а схема мифа отражает простую и обыденную реальность креативной деятельности учителя.

Нижепредлагаемые мифы, согласно Т. Амабиле, Р. Барту, интерпретированы за счет деформации отношения между концептом и смыслом креативной деятельности учителя. При этом концепт его креативной деятельности «отчуждает ее смысл», позволяет проследить постоянное чередование смысла, означающего и его формы.

Миф первый. Креативность - удел креативного учителя. Креативность проявляется как в повседневной жизнедеятельности школы, учителя, ученика, так и в презентации их личностных достижений. В ходе исследования на вопрос «Где в педагогической деятельности больше всего необходима креативность?» учителя отмечали поиск оптимальных и нестандартных решений; разработку оригинальных методик, технологий, форм, приемов, средств; применение имеющегося опыта в новых условиях; формирование индивидуального стиля педагогической деятельности; в процессе импровизации этапов урока; создание оптимальных условий воспитания; творческое самовыражение. При этом отмечалось, что креативность взаимообусловлена опытом, талантом, эрудицией, умением творчески мыслить, способностью пробиться сквозь барьеры «привычного» (этот ответ типичен для аспирантов, менеджеров). На значимость внутренней креативности указало значительное число учителей. Это увлеченные ежедневной деятельностью, готовы к конструктивной критике, неординарно мыслящие учителя.

Миф второй. Деньги - мотиватор для креативности. Исследования подтвердили, что и для учителя деньги далеко не самое главное в работе. Учитель дорожит творческим озарени-

ем, поиском новых неординарных решений. Однако деятельность, выполненная за вознаграждение, оценивается экспертами ниже, чем та, которая навеяна собственным вдохновением. Учитель придает значительно большее значение творческому климату, в котором поддерживается и ценится творческий подход. Ему необходима возможность с головой погружаться в педагогическую деятельность, успешность, поэтому для руководителей очень важно не только распределять задания на основе навыков и опыта педагогов, но и учитывать их собственные интересы. Талант руководителя заключается и в том, чтобы дать сотрудникам возможность развивать свои навыки и способности, поощрять результаты их творческих поисков.

Миф третий. Креативность питается недостатком времени. Отмечено, что в условиях нехватки времени проявляется наибольшая творческая активность учителя. Сжатые сроки для решения проблемы не способствуют творческому подходу к ее решению. Однако учителя наименее склонны к творческим проявлениям в ситуациях, когда им приходится выполнять порученное задание в спешке, демонстрируют слабое проявление креативности. Учителя, работавшие в условиях нехватки времени, демонстрируют ослабление творческих способностей. Однако и избыток времени также вреден для креативности, он подталкивает к бездействию.

Миф четвертый. Страх приводит к новым открытиям. Многие отмечают, что неблагоприятное психологическое состояние стимулирует творческие способности. И действительно, нетрудно было обнаружить, что, например, творческие учителя, находившиеся в состоянии депрессии, мыслят весьма оригинально. Однако насколько в действительности полезны психологические «встряски» для креативности? Учителя были наиболее счастливы тогда, когда выдвигали и реализовывали новые идеи. При этом наибольшее количество новых идей появлялось в том случае, если накануне учителя были счастливы. Другими словами, креативность способствует счастью учителя, а счастье приводит к креативности.

Миф пятый. Соревновательность способствует творчеству. Между тем креативность идет на убыль в тех педагогических коллективах, в которых сотрудники соревнуются вместо того, чтобы сотрудничать. Взаимопонимание, субъект-субъектные отношения, коллективный анализ хода и результатов педагогической деятельности обеспечивают достижение

личностно значимых целей и продуктивность деятельности педколлектива. Учителя с соответствующим уровнем креативности не всегда готовы обмениваться идеями, обсуждать новые проекты, т.к. не обладают достаточной информацией.

Миф шестой. Школа, оптимизирующая свою структуру, креативна. Влияет ли преобразование содержания, методов и форм управления педколлективом на креативность учителя? Конечно же, да: творческие способности педколлектива и отдельных учителей резко страдают от этих процессов. Само по себе ожидание преобразований влияет на них даже хуже, чем само преобразование. Страх перед неизвестностью автоматически приводит к тому, что они перестают погружаться в работу. Интересно и то, что спустя некоторое время после завершения преобразования прежний уровень креативности так и не становится достигнутым [1; 2].

Таким образом, чтобы повысить креативность педколлектива, необходимо прежде всего устранить все внешние препятствия: излишнюю спешку, неблагоприятный внутренний климат, чрезмерную и неаккуратную критику, неизвестность в будущем; реагировать на проблемы с пониманием и поддержкой, своевременно оказывать необходимую помощь, не забывать поощрять и учитывать знания и педагогические навыки, талант, умение думать по-новому и «внутреннюю креативность» членов педколлектива.

Итак, сфера креативной деятельности учителя соответствует получаемому в завершении конкретному решению, которое определяет не только вид будущей инновации, но и ее особенности, ее отличительные черты, новизну и связанное с этим новое качество. Наличие креативного решения в организации педагогической деятельности педколлектива является основополагающей предпосылкой инновационного процесса управления. Это требует как поиска возможностей использования результатов инновационной и творческой деятельности, так и дальнейшей проработки собственной новации.

Совокупность креативных мероприятий и является механизмом, обеспечивающим возможность совершенствовать управление процессом развития креативного потенциала школы, создания креативной концепции обучения, направленной на развитие творческого потенциала и креативности учителя.

С глубоким сожалением приходится констатировать тот факт, что выпускники вуза все

еще недостаточно креативны. Закономерно возникает риторический вопрос: почему? Вероятно, как раз потому, что креативность как критерий эффективного обучения так и не стала в современной образовательной среде основополагающей. А мы должны научить будущего учителя быть креативным именно в том смысле, чтобы он был готовым принять новое, умел импровизировать. Он должен не бояться перемен, уметь сохранять спокойствие в бурном течении нового и по возможности (и это было бы лучше всего) осмысленно приветствовать все новое.

Мы исследовали желание и возможности студентов исторического и филологического факультетов в реализации креативности как одной из составляющих элементов самоактуализации в целом, в образовательном процессе и на педпрактике. В исследовании приняли участие 184 чел. Из них 168 - студенты и 16 - преподаватели, работающие с данными студентами.

В беседе с преподавателями мы попытались определить стремление стимулировать самоактуализацию и творческие способности студентов в образовательном процессе и на педпрактике. Анализ показал, что 37,5% респондентов считают такой подход в преподавании основным; 16% отдают предпочтение содержанию предмета, его осмысленному восприятию, но, естественно, на творческом уровне; 25% преподавателей также отвечают утвердительно и уточняют, что «содержание предмета первично, а творческий подход в ходе его усвоения желателен»; 21,5% преподавателей ответили отрицательно, мотивируя это тем, что успеть все одновременно трудно и преподавателю, и студенту, а также тем, что большинство студентов достаточно поверхностно высказывают свое мнение по проблеме и подходят к креативному решению проблем без глубокого и всестороннего их постижения.

К причинам отсутствия творческой атмосферы на занятиях преподаватели последней группы отнесли следующие: студенты недостаточно готовы продуцировать идеи и формировать новые цели, их действия недостаточно устойчивы; у них не всегда присутствует стимул к совершенству в ходе подготовки к предмету; отсутствует желание самостоятельно выдвигать проблемы, творческая инициатива выражена слабо; присутствует нежелание отказываться от стереотипов.

Другими словами, у студентов исследуемых факультетов есть возможности для развития своих творческих способностей, а обеспечивают творческую атмосферу на заняти-

ях педагоги с высокой самооценкой, ситуативной и низкой. Их действия не всегда взаимообусловлены.

1. Респонденты первой группы максимально стимулируют самоактуализацию и креативность студентов. Об этом свидетельствуют их ответы: «стараюсь делать это всегда», «работа со студентами в атмосфере свободы творчества приносит удовлетворение»; «все мои задания требуют знаний аналитических творческих действий и способности порождать оригинальные идеи».

2. Преподаватели, относящиеся ко второй группе, стимулируют студентов при условии наличия возможностей и настойчивости со стороны студентов (например: «Я поощряю их желание творчества, но в данной группе студенты самоопределятся недостаточно»; «способность проявлять творческую активность недостаточно выражена»).

3. Для преподавателей третьей группы характерны такие ответы, как «мы все зависим от объективных условий: времени, готовности и т.д.».

Обнаружено, что при изменении уровня потребности в творческой деятельности меняется уровень самоактуализации в целом, подтверждено наличие тесной связи между креативностью и потребностью в творческой деятельности, а также между креативностью и предвосхищением оригинального результата.

В качестве варианта становления целостной творческой личности будущего педагога и обеспечения в образовательном процессе реальных оснований развертывания деятельности, обеспечивающей сочетание индивидуальных смысловых образований личности и профессиональных смыслов, на кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета разработана и апробирована программа, выстроенная в логике личностнообразующих (творческих) циклов.

1. Постановочный (создание проблемной ситуации и осознание проблемы). На данном этапе у будущего учителя формируются потребность в творчестве, т.е. желание самостоятельно осуществлять творческую деятельность, направленную на получение заранее представляемого результата, который является в определенной степени значимым как для него, так и для его учащихся; осознанность творческой деятельности; предвосхищение результата творческой деятельности, демонстрирующего способность к иллюстрации будущего оригинального результата в виде гипотез, идей или замыслов.

2. Поисковый (совместный анализ проблемы, определение необходимых действий и условий для решения проблемы). Происходит теоретическое и практическое знакомство с оптимальными средствами деятельности, стимулируется ориентация на необходимость достижения оригинального результата. На данном этапе требуется формирование потребности в доведении начатого дела до конца.

3. Ознакомительно-реконструктивный (обработка способов решения, их трансляция на аналогичные ситуации, конструирование решения студентами аналогичных задач или проблем, требующих дополнительных знаний). Этот этап позволяет овладеть внешними и внутренними средствами творческой деятельности, самооценкой и самосознанием, формами, свидетельствующими об успешности и эффективности творчества; осознать уровень и характер своих отношений с учащимися и коллегами в прошлом, настоящем и будущем; понять уровень и эффективность своей деятельности.

4. Контрольно-вариативной самоактуализации (анализ результатов усвоения способов решения проблемы, определение типов профессиональных задач, уточнение результата творческой деятельности с осознанием необходимости инициирования будущих проектов). Данный этап стимулирует перспективность творческого саморазвития с опорой на зону ближайшего развития (проекция на будущее: ценности, жизненный выбор, программирование профессиональной стратегии, возможности, способности).

При таком подходе обучение студентов обеспечивает их самоактуализацию в процессе образовательной деятельности и в ходе педпрактики, развитие у них креативности. Однако если студент попадает в спонтанное или вынужденное творчество, то независимо от степени владения учебными умениями и навыками он создает, например, модель креативного урока как одной из форм организации образовательного процесса, которая обеспечивает формирование креативной личности учащегося.

В основе модели креативного урока -идея системно-структурного подхода, позволяющая организовать деятельность учащихся: 1) соответствующую следующим целям: обеспечить мотивацию учащегося, развитие его любознательности, формирование творческого мышления, познавательных интересов, нравственно-волевых качеств;

2) направленную на решение задач, обеспечивающих проблемность и познавательную активность, системное мышление, овладение методологией творчества, развитие творческого мышления, готовности к целенаправленному генерированию идей, воспитание ответственности, потребности в саморазвитии, способности к творчеству;

3) определяющую направления включения учащихся в творческую деятельность на уроке:

-- изучение познавательных интересов; отношения направленности и способности к творчеству;

-- стимулирование творческой познавательной активности путем развития любознательности, организации самостоятельной поисковой деятельности, создания эмоционального фона урока, организации деятельности творческих групп, формирования устойчивого интереса к творчеству, установки на творчество, интеллектуальной поддержки мышления, решения творческих задач [4].

Выделим затруднения вхождения в творческий процесс. Это отсутствие целей, неумение обрабатывать большой объем информации, лень и стереотипное бездумье, неумение работать с невербальной информацией, замена творчества мышлением, работа с интерпретациями, а не реальными объектами.

Доказано, что творчество не нуждается в развитии, оно постоянно в плане своей конструкции и ограничивается сформированным опытом творчества. Формированию и развитию подлежит умение осознанно управлять своими действиями и эффективно использовать стадии творчества, знать их, учитывая свои индивидуальные особенности, при этом развивается не процесс, а его понимание и работа с ним. Переход от изучения теоретических основ творчества к практической их реализации включает понимание сути творческого процесса; знание этапов творческого процесса; сбор информации о творческом процессе; обучение творческому процессу; формирование опыта креативной и самообразовательной деятельности.

Подтверждение этому мы находим в нашем исследовании. Измерялись такие параметры вербальной и невербальной креативности, как продуктивность, оригинальность, уникальность, беглость, гибкость и разработанность образа. Из полученных данных видно, что 18,7% студентов имеют низкий общий уровень креативности, 61,3% - средний и лишь 20% - высокий. Из всех параметров креативности в исследуемой группе наиболее высоко-

развитыми оказались невербальная гибкость и оригинальность. Параметры вербальной креативности (вербальная оригинальность, уникальность, продуктивность) при этом развиты в меньшей степени.

Таким образом, развитие креативности как личностного качества будущего учителя взаимообусловлено уровнем владения проективными, эвристическими, интеллектуальными и исследовательскими умениями. Уровень сфор-мированности данных умений у современного учителя определяет его информированность, умелость в конкретном творчестве, умение усваивать поступающую извне информацию и способствует приобретению опыта самостоятельной творческой и познавательной деятельности. А если это наша цель, то и результат налицо, ибо, согласно В.А. Сухомлинскому, «человек дорожит только тем, во что он вложил частицу своей души. Создать самого себя - это творчество, достойное уважения».

Литература

1. Амабиле Т. Шесть мифов о креативности / пер. с англ. М. Мурашова // Кадровый менеджмент. 2005. № 5.

2. Барт Р. Семиотика. Поэтика // Избранные работы. М. : Прогресс: Универс, 1994.

3. Брякова И.Е. Методическая система формирования креативной компетентности студентов-филологов педагогического вуза : автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2010.

4. Рындак В.Г. Педагогика креативности : мо-ногр. М. : Универ. книга, 2012.

5. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа // Избранные педагогические сочинения : в 2 т. М. : Педагогика, 1980. Т. 2.

6. Федеральный государственный образовательный стандарт 2012 г. URL : http://standart.edu. ru/catalog.aspx?CatalogЫ=6408.

Pedagogic incentives of training a creator in a future teacher

There are substantiated the pedagogic incentives of training a creator in a future teacher (skills of a creative teacher, creative style of work, types of teachers according to creativity, their work, reality of teacher’s creative work, mechanism of process management of school’s creative potential development). There are given the results of experimental work that proves the creativity of a future teacher and encouraging students’ self-actualization and creative abilities.

Key words: creative teacher, creative work style, types of teachers according to creativity, myths about teacher’s creative work.