Возможности учебной дисциплины "Философия" в формировании нравственного сознания будущих учителей

УДК 378:372.8

ВОЗМОЖНОСТИ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ФИЛОСОФИЯ» В ФОРМИРОВАНИИ НРАВСТВЕННОГО СОЗНАНИЯ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ

COURSE «PHILOSOPHY» IN DEVELOPING MORAL CONSCIOUSNESS OF FUTURE TEACHERS

©2018

О.К. Позднякова O.K. Pozdnyakova

В статье проблема формирования нравственного сознания студентов - будущих учителей рассматривается как аспект проблемы нравственного воспитания учащейся молодежи. Представлена структура нравственного сознания учителя (этическое, моральное знание и понятия нравственного сознания). Выявлена специфика формирования нравственного сознания студентов педагогического университета в процессе изучения учебной дисциплины «Философия»; указаны разделы данной дисциплины, обладающие наибольшими возможностями в формировании нравственного сознания будущих учителей. Раскрывается роль преподавателя при реализации содержания образования на уровне данной учебной дисциплины и научного материала, содержащегося в ней (раскрытие мировоззренчески-смыслового содержания категорий этики и понятий морали, знание которых позволяет будущему учителю осуществлять оценивание своих отношений с миром и с людьми); приводятся примеры фрагментов лекционных и семинарских занятий, содержание которых способствует формированию нравственного сознания студента - будущего учителя.

Ключевые слова: будущий учитель; нравственное сознание; структура нравственного сознания; этическое и моральное знание; понятия морали; учебный предмет «Философия».

The article deals with the problem of developing the moral consciousness of students - future teachers as an aspect of the problem of moral education of students. The structure of the teacher's moral consciousness is presented (ethical and moral knowledge, personal forms of moral consciousness). The specifics of raising the moral consciousness of students of the pedagogical university in the process of doing course "Philosophy" is revealed; the content of the units of course "Philosophy", that are of the most importance in terms of future teachers' moral consciousness development, is given. The author highlights the role of the teacher in the implementation of the education content and academic information as revealed in this course (studying worldview-and-meaning content of the category of ethics and concepts of morality, which allows the future teacher to assess their relationships with the world and with people); examples of lectures and seminars, the content of which contributes to the development of the student - future teacher's moral consciousness are given.

Keywords: future teacher; moral consciousness; knowledge; concepts of morality; course "Philosophy".

Современный этап развития человечества предполагает изменения в материальной и духовной жизни общества. Многие из этих изменений трудно обозначить даже в первом приближении; одни из них осмысливаются, другие прогнозируются с той или иной степенью вероятности.

Определяющим для оценки произошедших и предполагаемых изменений является то, какой идеал положен в основу этой оценки. В той мере, в какой изменения приближают или отдаляют нас от этого идеала, они предстают в позитивном или в негативном свете. Одним из таких идеалов может быть сформулированный еще

structure of moral consciousness; ethical and moral

И. Кантом идеал «всеобщего мира». Как представление о совершенном и желаемом будущем, о возможном распространении и реализации моральных ценностей в единстве с их переоценкой, позволяющей наполнять их новым содержанием он ориентирует человечество на создание многополюсного мира, на согласование интересов людей через их приобщение к культуре других народов и ее ценностям, на становление нравственных, конструктивных отношений между людьми.

Следует отметить, что в настоящее время на волне стремления к переоценке ценностей зачастую происходит их подме-

на, а не реструктуризация и не переоценка, которые закрепляют в нравственном сознании человека такие моральные идеи, которые соответствуют необходимым в современных условиях образцам поведения. Подмена ценностей является (может быть) одной из причин, порождающей нравственный конфликт между людьми, между человеком и обществом, группой, кризис ценностей. Кризис ценностей становится реальностью, когда мораль теряет свою очевидность, в результате чего люди перестают понимать, что есть добро, что есть зло, что есть благо, что есть польза и т.п. Неспособность человека различать добро и зло отмечается, как правило, тогда, когда происходит «столкновение» различных культур и различных эпох, когда новые поколения, порывая с традиционными устоями, считают, что ценности предшествующих поколений исчерпали себя.

В настоящее время мир в целом, как подчеркивает В.И. Толстых, оказался на излете могущества базовых оснований и ценностей, уже доказавших свою жизнетворче-скую силу и вместе с тем исчерпавших себя, утративших историческую перспективу, что и порождает современный кризис человеческой цивилизации [1, с. 228]. Соглашаясь с В.И. Толстых в том, что базовые ценности доказали свою жизнетворческую силу, мы не можем согласиться, что они исчерпали себя. Ценности не исчерпали, да и не могут исчерпать себя. Речь следует вести не об исчерпанности ценностей, а о переориентации общества, отдельного человека (в частности, учителя) на адекватные ценности, что способно приблизить нас к идеалу «всеобщего мира», к единому это-су, представляющему собой «системное единство нравов, ментальных установок, жизненных образцов и поведенческих стереотипов, характеризующих образ жизни мирового сообщества» [1, с. 232]. Это достаточно жесткая позиция, которая, однако, ничего общего не имеет с унификацией человечества.

В этой точке зрения есть рациональное зерно. Речь следует вести о единении культур, возникающем в результате их взаимопроникновения, ведущего к пониманию другой культуры, «вхождению» в нее; не об единых, а об общих нравственно-ценностных основаниях, единодушно принимаемых различными культурами, начинающими жить сообща. Важно выявлять нравственные основания различных культур. Такие основания стабилизируют отношения между людьми, открывают возможность для оценки экономических, социальных, политических явлений по общему критерию - по критерию человека. «Человек, -пишет И.Л. Зеленкова, - способен выступать в качестве предельно общего критерия ценностей нравственного бытия, "измерителя" содержания тех или иных этических феноменов» [2, с. 17].

Мораль, призванная стабилизировать человеческие отношения и утверждать ценность человека, может (должна) стать одним из стратегических направлений научного и морального познания мира и человека, нравственное сознание которого, будучи сопричастно сознанию других людей, позволяет вырабатывать моральные основания жизнедеятельности. Данная мысль может послужить отправным моментом для решения многообразных проблем современности, таких как разрыв между людьми, между отдельным человеком и обществом, между обществом и природой, неразумное потребление, непредсказуемость и иррациональность террористических актов.

Одним из возможных способов решения проблемы стабилизации отношений, становления нравственных отношений между людьми является формирование нравственного сознания будущего учителя, который в последующей своей деятельности будет осуществлять этическое образование, нравственное просвещение учащихся, формировать личностные формы сознания школьников, личностные способы их мышления, развивать и обогащать категориальный аппарат их морального мышления.

Нравственное сознание учителя, отражая, созидая, преобразуя педагогическое пространство, придает ему нравственную ориентацию на познание мира и ученика, на решение многообразных проблем современности. Нравственное сознание создает программы и проекты деятельности, «распознает», где есть добро, а где есть зло, каково их место в мире и в жизни отдельного человека. Нравственное сознание учителя, делая объектом размышлений и самое себя, и отношение к ученику, к миру, «превращает объективное отражение бытия в его осмысленное отражение» [3, с. 157]. Оно ориентирует учителя на решение старой новой задачи - наладить отношения между людьми.

Смысл категории «нравственное сознание учителя» задается философско-этическими концепциями, в которые включено понятие «нравственное сознание», а структура нравственного сознания учителя становится понятной, когда ясно, в рамках каких теорий и концепций она исследуется. В результате осмысления различных точек зрения относительно структуры нравственного сознания человека [4, с. 137; 5, с. 154; 6, с. 10; 7, с. 40; 8, с. 117-118; 9, с. 112-113] в качестве его структурных компонентов мы выделили этическое, моральное знание и понятия нравственного сознания.

Выделение этического и морального знания в качестве структурного компонента нравственного сознания учителя объясняется тем, что последнее так или иначе может быть сведено к знаниям, так как отношение учителя к социальной и педагогической действительности, к учащимся есть осознанное отношение, которое формируется на основе знания. Содержание знания есть не что иное, как оценка. Знание входит и в структуру ценности. Моральные знания учителя являются формой связи нравственного сознания с социальной и педагогической действительностью. Выполняя различные функции: мировоззренческую, познавательную, регулирующую, воспитательную, ориентирующую, коммуникативную, - они играют важную роль в моральном и ценностном выборе учителя, в выборе им линии поведения, в регуляции педа-

гогической деятельности по приобщению учащихся к ценностям и т.д. Знание необходимо и учителю, и ученику для его практического использования.

Выделение понятий в качестве структурного компонента нравственного сознания учителя объясняется тем, что понятия нравственного сознания служат для выражения различных сторон нравственного отношения, для производства оценок реальности и поступков человека с точки зрения их желательности или, напротив, нежелательности для нормального существования общества и для счастья самого человека. В сознании учителя понятия наполняются смыслом, который оказывает влияние и на моральную мотивацию педагога. Понятия нравственного сознания имеют моральный, нормативно-оценочный, а не теоретический смысл, поэтому они выражают нормативные требования и оценки, сочетание которых отражает особенность только нравственного сознания. Понятия обладают значением моральных ценностей, которые отражают актуальное и потенциальное, сущее и должное. В нравственном сознании учителя четко выделяется его ценностный «ярус», который служит отправным моментом для наполнения конкретным содержанием личностных форм нравственного сознания, в которых выражен особый строй моральных отношений учителя.

Итак, нравственное сознание учителя, структурными компонентами которого являются этическое, моральное знание и личностные формы нравственного сознания (они же понятия нравственного сознания и понятия морали, если употребляются в нормативно-оценочном смысле, и категории этики, если употребляются в теоретическом смысле) является системным образованием.

В рамках данной статьи мы покажем, каким образом возможно формирование нравственного сознания студентов педагогического университета в процессе изучения учебной дисциплины «Философия».

Целью данной учебной дисциплины является формирование у студентов представлений о философии как специфической

области знания, о философских, научных и религиозных картинах мира, о смысле жизни человека, о формах человеческого сознания и особенностях его проявления в современном обществе, о соотношении духовных и материальных ценностей, их роли в жизнедеятельности человека, общества, цивилизации. В аспекте решения задачи формирования нравственного сознания студентов в данном курсе вычленяются этическое, моральное знание и понятия морали.

При введении в проблематику философии преподаватель доносит до студентов этическое, моральное знание, обращая их внимание на то, что этическое знание имеет теоретический смысл, а моральное знание -нормативно-оценочный, а также организует деятельность будущих учителей по освоению данного знания. Отметим, что овладение студентами содержанием образования на уровне учебной дисциплины «Философия» становится основой для развития у них способности к производству оценок, содержание которых базируется уже не только на педагогическом, но и на фило-софско-этическом знании. В требовании оценивать результаты деятельности на основе интеграции философско-этического и педагогического знания заложена возможность выхода будущих учителей на этико-педагогический уровень морально-этической педагогической рефлексии.

В разделе «Основные идеи мировой философии от античности до новейшего времени», представленном темами «Философия античного мира и Средних веков», «Философия Нового и новейшего времени» и другими, основное внимание уделяется развитию научных и моральных представлений о культуре, формам ее хранения, трансляции, созидания.

В процессе реализации содержания образования на уровне раздела «Человек -сознание - познание», включающего такие темы, как «Человек как главная философская проблема», «Проблема сознания», «Учение о познании», «Свобода и ответственность личности» и другие, преподава-

тель, организуя деятельность студентов по освоению специфики философского подхода к изучению человека, механизмов деятельности сознания, форм и методов познания окружающего мира, вводит будущих учителей в проблему свободы и ответственности (понятия морали) в целом и в контексте педагогической деятельности в частности.

В разделе «Духовная жизнь человека (наука, религия, искусство)» при изучении студентами тем «Философия и научная картина мира», «Философия и религия», «Философия и искусство» основное внимание уделяется раскрытию влияния науки и научного мышления на развитие общества, роли искусства в становлении и воспитании человека.

Реализация содержания образования, заключенного в разделе «Социальная жизнь» и его темах «Философия и история», «Философия и культура», «Философия и глобальные проблемы современности», способствует как актуализации и конкретизации знания о культуре и цивилизации, о кризисе культуры и глобальных проблемах, стоящих сегодня перед человечеством, так и развитию ответственного отношения студентов к среде обитания, к планетарной и национальной культуре.

Роль преподавателя при реализации содержания образования на уровне данной учебной дисциплины и научного материала, содержащегося в ней, заключается в обосновании и раскрытии мировоззренчески-смыслового содержания категорий этики и понятий морали, знание которых позволяет человеку осуществлять оценивание своих отношений с миром и с людьми. Это позволяет формировать у будущих учителей этическое мировоззрение, материал которого концентрируется на особом ярусе нравственного сознания, соучаствующем в производстве знаний, в ориентации в мире ценностей. Раскрытие мировоззренчески-смыслового содержания категорий этики и понятий морали в сочетании с проблемными вопросами становится основой для по-

иска будущими учителями ответов на стратегические вопросы человеческой жизни -«Во имя чего?» и «Каков путь?». Во имя чего - это исходные аксиомы жизни. Каков путь - это стратегия движения по избранному пути. Это возможно на мировоззренческом «ярусе» нравственного сознания: будущий учитель, определяя совокупность моральных предписаний и оценок, выражает и критическое отношение к социальной и педагогической действительности, к ученику и к себе. Этическое мировоззрение, будучи неразрывно связанным с нравственным сознанием человека, исходит из ценности человека, его жизни. Признание ценности человека составляет сущность «регулятивной идеи».

Так, на лекции по теме «Философия и глобальные проблемы современности» в процессе раскрытия сущности названных проблем, различий между техногенной и антропогенной цивилизациями, соотношения между технократическим и гуманистическим мышлением преподаватель предлагает студентам осмыслить побочные результаты развития научного и технического мышления («технический человек» в представлении К. Ясперса; «техника», наносящая страшные удары гуманистическому миросозерцанию, гуманистическому идеалу, в понимании Н.А. Бердяева; противоречия научно-технических решений - по Ж. Эллюлю; причины дегуманизации в представлении К. Лоренца) и выявить противоречия культурного развития. С этой целью студентам задаются вопросы:

В чем заключается суть выбора?

Какое мышление способно противостоять разрушительному вмешательству человека в дела природы?

Каковы основные различия между технократическим и гуманистическим мышлением?

Как исходное противоречие человеческой жизни между естественным и искусственным влияет на сознание человека?

Какую проблему становится возможным решать в результате снятия проблем-ности между «конечным и бесконечным, сознательным и подсознательным» в сознании? [10, с. 25].

Апелляция к сознанию студентов (субъектный подход) в логике: «Если ты..., то тебе.» и «Если ты., то всем.» с использованием доказательств (эмпирической и логической аргументации) роли морального мышления в решении многообразных проблем современности становится основой для создания ситуации выбора между добром и злом. Условием снятия проблем-ности «здесь и сейчас» является осмысление действий и поступков человека, совершенных «там и тогда» (реализация этических принципов: принципа поступка, совершенного «здесь и сейчас», принципа диктата совести и др.).

Наш опыт показывает, что одним из педагогических условий, способствующих осознанию студентами мировоззренчески-смыслового содержания категорий этики и понятий морали в процессе аргументации теоретических положений, является организация поиска студентами критерия нравственного отношения к природе, к человеку и его деятельности, который «объективно не предположен (как в познании, где истина определяется через зависимость знания от объекта), но полагается наделением объекта статусом освоенности (принадлежности к миру культуры)» [11, с. 127]. Педагогическим же условием организации поиска студентами такого критерия является использование «информации - наведения на идею», «информации-обоснования».

В результате совместных размышлений, направление которых задается преподавателем с помощью «информации-размышления», студенты приходят к мысли, что таким критерием является добро. Данный критерий следует использовать для оценки не только результатов возмущения человеком природы, но и возникающих в процессе его взаимодействия с другими людьми конфликтов (межнациональных, межличностных и т.п.). Осознание студен-

тами того, что добро есть ведущий критерий для оценки социальной ситуации в целом и педагогической в частности, становится отправным моментом для поиска ими ответов на вопросы: «Откуда я пришел в этот мир, и что я должен в нем делать, чтобы оправдать свое назначение человека?», «В чем заключается это назначение?», «В чем высшая правда человека?»

В рамках решения задачи формирования нравственных представлений студентов о понятиях морали преподаватель развивает у них способность к моральному выбору. Это достигается с помощью такого, например, начала лекции с комментариями по теме «Свобода и ответственность»: Свобода «состоит в возможности человека мыслить и поступать в соответствии со своими представлениями и желаниями, а не вследствие внутреннего или внешнего принуждения» [12, с. 68]. Однако в философии свобода человека всегда связывалась со своей противоположностью - необходимостью. Так, И. Кант помещал свободу в мир вещей самих по себе, а необходимость - в мир явлений. По мысли Шеллинга, для свободы необходима предпосылка, что человек, будучи в своем действовании свободен, в конечном результате своих действий зависит от необходимости, которая стоит над ним и сама направляет игру его свободы, устраняющей «нелепость случайности в отдельном действии» [13, с. 130].

Комментируя идеи И. Канта и Ф. Шеллинга о свободе и необходимости, преподаватель соотносит данные понятия с ответственностью и с долгом: соответствие деятельности долгу (совокупности обязанностей) и есть ответственность, благодаря которой становится возможным осуществить «сознательный (то есть основанный "на познании необходимости") выбор из ряда возможных вариантов поведения» [14, с. 123], то есть реализовать свободу. А мера ответственности человека, в том числе и субъекта педагогической деятельности, определяется ролью, которую он играет в принятии решений, зависит от осо-

знания им последствий тех действий, к которым он был причастен. Так ставится и решается проблема нравственной свободы, которая не есть «свобода от..., а есть свобода для...» (Э. Фромм). Нравственная свобода - это превращение моральных требований во внутренние потребности личности. На семинарском занятии студентам предлагаются следующие вопросы:

Какой смысл вкладывается в высказывание: «Свобода одного человека заканчивается там, где начинается свобода другого?»

Можно ли быть нравственным, не будучи свободным? Можно ли быть свободным - не будучи нравственным?

Существует ли предел ответственности, и почему ответственность личности возрастает вместе с ростом свободы? и др.

Студентам рекомендуется познакомиться с работой Э. Фромма «Бегство от свободы», опираясь на которую они смогут искать ответы на поставленные вопросы в контексте педагогической деятельности.

Наш опыт показывает, что эффективным в аспекте формирования нравственного сознания студентов является такой тип семинаров, как углубленное изучение и обобщение ряда важнейших вопросов. Производимые будущими учителями обобщения способствуют выявлению ими альтернативных точек зрения, осмысление которых позволяет вычленить общее, становящееся отправным моментом в их движении к справедливости и милосердию, к благу и добру, к счастью и т.д. Механизмом такого выявления альтернативных точек зрения и вычленения общего является моральный выбор, совершаемый при участии морально-этической педагогической рефлексии.

Реализуя в процессе обучения студентов идею Ю.А. Шрейдера, что «выбор того, что является безусловным благом для других, есть выбор моральной ценностей» [15, с. 39], преподаватель стремится, чтобы студенты в процессе рефлексии выявляли соотношение между своими целями, мотивами, установками и целями, мотивами,

установками другого человека (точка зрения золотого правила нравственности). Так, семинарское занятие начинается с выступления студента, который предлагает следующее суждение: «Существует противоречие между стремлением учителя ориентировать учащихся на жизнь в соответствии с золотым правилом нравственности и наличием в социальной действительности далеко не всегда адекватных ценностям и нормам морали образцов поведения». Далее следует вопрос «В чем суть реального выбора человека?». Поиск ответа на него (ситуация морального выбора) осуществляется в рамках педагогической этики. Так создается ситуация морального выбора, бремя которого не может миновать студента, поскольку он оказывается «вынужденным определять свои предпочтения между альтернативными действиями в условиях, когда наиболее привлекательные для него

альтернативы вступают в противоречие с абсолютным благом» [15, с. 26].

Развивая способность к моральному выбору, преподаватель стремится, чтобы развитие интереса студентов к «открытым проблемам», происходящее, в частности, посредством показанных выше приемов начала лекции, семинарского занятия, способствовало возникновению у них потребности в моральных знаниях, в нахождении нравственного аспекта, приводящего к общему знаменателю действия и поступки людей. Развивая моральные мотивы, преподаватель вводит студентов в мир альтернатив, предполагающих наличие критерия оценивания результатов выбора. Такой критерий студенты находят в «регулятивной идее».

* * *

1. Толстых В.И. Этос глобального мира // Этика : новые старые проблемы. К шестидесятилетию Абдусалама Абдулкеримовича Гусейнова / отв. ред. Р.Г. Апресян. М : Гардарики, 1999. С. 224-246.

2. Зеленкова И.Л. Прикладная этика : учебное пособие. Минск : ТетраСистемс, 2002. 208 с.

3. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб. : ТОО ТК «Петрополис», 1997. 205 с.

4. Ангелов С. Марксистская этика как наука. М. : Прогресс, 1973. 264 с.

5. Архангельский Л.М., Джафарли Т. Этические категории // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР ; София : Институт философии БАН, 1973. С. 152-178.

6. Волчек И.Е., Светлова Н.В. Проблема нравственного сознания в современной психологии // Актуальные проблемы психологического знания. 2011. №1. С. 3-12.

7. Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М. : Наука, 1977. 334 с.

8. Мишаткина Т.В. Структурно-функциональный анализ морали // Этика. Минск : Новое знание, 2002. С.100-128.

9. Титаренко А.И. Сущность, структура и функции морали // Марксистская этика. М. : Политиздат, 1980. С. 96-133.

10. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии (философские основы мировоззрения). В 3 ч. Ч. 1. Введение: философия и жизнь. СПб. : СПбГУ, 1997. 224 с.

11. Туровский М.Б. Философские основания культурологии. М. : РОССПЭН, 1997. 440 с.

12. Современная философия : словарь и хрестоматия. Ростов н/Д. : Феникс, 1995. 511 с.

13. Шеллинг Ф. Философское исследование о сущности человеческой свободы и связанных с нею предметах // Шеллинг Ф. Сочинения. В 2 т. Т. 2. М. : Мысль, 1989. С. 86-158.

14. Шишкин А.Ф., Шварцман К.А. О некоторых философских проблемах этики // Предмет и система этики. М. : Институт философии АН СССР ; София : Институт философии БАН, 1973. С. 92-131.

15. Шрейдер Ю.А. Этика. М. : Текст, 1998. 271 с.