Подготовка студентов к бизнес-практике в контексте системы азиатских ценностей

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ К БИЗНЕС-ПРАКТИКЕ В КОНТЕКСТЕ СИСТЕМЫ АЗИАТСКИХ ЦЕННОСТЕЙ

А. Г. Долган

Актуальная для Дальнего Востока России тема интеграции в экономику АТР рассматривается как процесс установления партнерских отношений, которые в этом регионе сообразуются с азиатскими ценностями. Автор предлагает схему поведения и технологию подготовки студентов-экономистов к бизнес-практике в контексте азиатских ценностей.

Ключевые слова: ценности; бизнес-практика; контекстное обучение; компетентность; поведение; интеграция; социокультурное пространство.

В течение долгого времени Азиатско-Тихоокеанский регион (АТР) оставался малодоступным для дальневосточников, и только сейчас, когда Дальний Восток России (ДВР) ориентируется на интеграцию в это экономическое пространство и развивается сотрудничество в области технологий, бизнеса, науки, образования, культуры, туризма, россияне начинают постигать Восточную Азию с ее культурой и особенностью менталитета жителей.

ДВР и страны Северо-Восточной Азии, входящие в АТР, имеют общие черты, способствующие достижению партнерских отношений. Это географическая близость, общая история, взаимодополняющие огромные природные и трудовые ресурсы, высокие технологии и особый подход к стратегии экономического развития. Вместе с тем азиатско-тихоокеанским странам свойственны своеобразие и уникальность многих культур, оригинальных традиций, обычаев, норм поведения и религий, особенности менталитета полиязычного и многодиалектного населения. Представителям мирового сообщества, деловым партнерам необходимо понять и учитывать эти особенности, чтобы успешно взаимодействовать и через опыт азиатского бизнеса увидеть возможность обновления себя, своих сотрудников и компании.

За первопричину экономических успехов и неуклонного роста благосостояния жителей АТР мы принимаем их стремление сохранить свою идентичность — традиции, семейные, коллективистские, религиозные ценности, желание лучшей жизни, которые являются их

духовными, культурными основаниями развития [7, с. 45]. У С. Хантингтона такая теория развития общества имеет название «модернизация на основе собственной идентичности, без вестернизации», а под вестернизацией понимаются усвоение обществом западного опыта экономических механизмов, политических форм, потеря или разрушение собственных культурных традиций, без замещения чужими, заимствованными традициями [9, р. 75]. Азиатские ученые (Ч. Цичжэнь, В. Гуан, Т. Ко, Дж. Н. Мак, С. Д. Мун) подтверждают, что основу всех взаимоотношений в регионе составляет приверженность национальным и этническим корням, азиатской системе ценностей и конфуцианской доктрине.

Постиндустриальный период развития общества, когда «за счет внедрения высоких технологий индустрия требует все меньшей доли общественного труда, а значительная часть занятого населения перетекает в сферы информации и услуг» [6, с. 108], нуждается в специалистах, способных эти услуги предоставить и знающих, как взаимодействовать с потребителями и партнерами. Р. Д. Льюис, известный культуролог, работающий в области межкультурных контактов, считает, что американские и европейские бизнесмены должны развивать в себе глубокое понимание психологии и ценностей Востока, если хотят добиться успеха [5, с. 388]. Предприниматели и специалисты ДВР, организующие здесь бизнес или планирующие сотрудничество с азиатско-тихоокеанскими компаниями, должны осознавать, что их деятельность в этом регионе предпо-

© Долган А. Г., 2009

№ 3, 2009

лагает признание существования других культур и ценностей, стремление понять и принять необходимость создания отношений согласия с азиатскими партнерами и потребителями, проявление терпимости и готовности отказаться от предубеждений; умение управлять стереотипами и критически их пересматривать; устранение межкультурных барьеров, ориентацию на положительные ценности других культур, минимизацию отрицательных или полярных ценностей [5, с. 422]; способность приспособиться к поведению, стилю жизни и ведению бизнеса жителей АТР.

Несомненно, россиянам-дальнево-сточникам было бы трудно слиться с личностью представителя любой азиатско-тихоокеанской страны и в профессиональном, культурном, нравственном, этническом плане полностью соответствовать требованиям рынка АТР к своим специалистам. Это означало бы потерю собственной идентичности. Мы предлагаем им следующую схему поведения: ознакомление и осмысление понятий системы азиатских ценностей и культуры  сравнение с ценностями российского общества  анализ межкультур-ных и деловых взаимоотношений через призму различий и особенностей  поиск возможных вариантов поведения и прогнозирование негативных и позитивных эффектов, которые могут последовать в результате выбора  выбор оптимального варианта.

Чтобы эффективно действовать в соответствии с данным алгоритмом, специалистам, управленцам, бизнесменам необходимо овладеть (помимо профессиональных) определенными социокультурными компетентностями и компетенциями, основными из которых мы считаем толерантность (терпимость, терпеливость, учтивость, уважение); коммуникативность (коммуникабельность, адаптивность, умение работать в группе, команде, способность к обмену опытом и передаче знаний, опыта, информации); прагматизм (практичность, ориентация

на успех, полезную деятельность, умение выбрать соответствующее поведение, трансформировать российские ценности, ориентироваться на азиатские ценности при анализе ситуаций); лингвистическую компетентность (языковые и страноведческие знания, самообучае-мость и самосовершенствование языковых навыков и знаний о культуре, традициях, менталитете, поведении жителей АТР).

Разработанная нами технология подготовки дальневосточных студентов-эко-номистов к бизнес-практике в контексте ценностей АТР обеспечивает овладение указанными компетенциями и способность действовать согласно вышеприведенной схеме. Технология представляет собой процесс трансформации учебной деятельности в социально-профессиональную, в ходе которого разрешаются следующие противоречия:

— познавательная мотивация переходит в социально-профессиональную;

— овладение учебной информацией, выраженной теоретическими знаниями, последовательно заменяется практической деятельностью, предмет которой — человек во взаимодействии с коллективом (группой) другой культуры;

— первоначальная ориентация деятельности на знания и информацию меняется нацеленностью на формирование профессиональной и социокультурной компетентности и компетенций;

— учебная информация постепенно и последовательно охватывает объем информации нескольких дисциплин и развертывается в процессе подготовки, расширяя пределы их содержания;

— распределенное по отдельным предметам содержание аккумулируется в интегрированный комплекс содержания обучения смежным дисциплинам, который передается посредством билинг-вального общения и получения информации;

— индивидуальная деятельность по приобретению знаний трансформируется в деятельность обучающихся в команде

(группе) и индивидуально по решению ситуативных социально-профессиональных задач;

— преподаватель уходит от роли лидера и становится участником диалога со студентами в ходе совместного решения проблемных, ситуативных, ролевых социальных и профессиональных задач.

Таким образом, деятельность студентов перерастает рамки учебной, постепенно развиваясь до социально-профессиональной. Это дает нам основание отнести вышеназванную технологию к категории технологий контекстного обучения, разработанной А. А. Вербицким. В ней «моделируется не только предметное, но и социально-культурное содержание профессиональной деятельности, которым должен овладеть будущий специалист» [3, с. 19]. А. А. Вербицкий выделяет внутренний и внешний контексты. Внутренний (кросс-кулъ-турныш) контекст составляет уникальный образ мира обучающегося, его личную культуру, сложившиеся на данный момент в результате его жизни, учебы, взаимодействия с другими людьми, т. е. влияния внешних контекстов. Из внешних социокулътурныгх контекстов мы выделим характерные черты содержания подготовки к бизнес-практике в АТР:

1) мировая образовательная среда, представленная образовательным пространством стран АТР и определяющаяся философскими, религиозными, этническими, национальными и другими подходами к образованию человека как к ценности;

2) образовательная среда РФ, где Государственный стандарт высшего профессионального образования устанавливает общие нормы и требования к вузам, а региональные структуры высшего профессионального образования учитывают социокультурные и экономические характеристики региона. В содержании обучения вузов ДВР принимаются во внимание стереотипы поведения, менталитет, национально-культурные традиции представителей народов, населяющих этот

регион, а также степень его социальноэкономического развития и геополитические особенности;

3) образовательная среда семьи, где происходит становление студента как личности, его характер, нравственное и культурное начало;

4) коммуникативная и информационная культура РФ и мира — эта образовательная среда в силу скорости передачи, доступности, безграничности охвата и высоких темпов развития технологий открывает большие возможности для изучения стран АТР по аспектам бизнес-практики студентами ДВР;

5) собственно образовательная среда — вуз как компонент содержания обучения, в котором создаются условия для общего и профессионального развития человека как субъекта познания [3, с. 19].

Рассматривая азиатскую систему ценностей как внешний образовательный контекст, мы предполагаем, что студенты усвоят ее нравственно-этические и национально-культурные понятия, приобщив к своей личной культуре и обогатив ее. В профессиональной деятельности, связанной с ведением бизнеса, реализацией совместных проектов в АТР, выпускник вуза будет ориентирован на взаимодействие с представителями азиатско-тихоокеанской страны с учетом их ценностей, менталитета, обычаев и поведения. Усваиваемый таким образом социокультурный и профессиональный опыт будет способствовать формированию собственной системы ценностей специалиста, а также его профессиональному становлению, конкурентоспособности и востребованности на рынке АТР.

Источниками технологии подготовки к бизнес-практике в АТР в контексте азиатской системы ценностей выступают теория контекстного обучения и ком-петентностного подхода (А. А. Вербицкий), азиатская система ценностей и ее первоосновы — конфуцианское этико-политическое учение, религиозное учение буддизма, концепции даосизма, синтоиз-

111!111Й1И1!Ш № 3,

ма, самурайской этики. Технология реализуется на основе деятельностного подхода к усвоению социального опыта (Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев) и аксиологического подхода (В. А. Сластенин, Л. В. Блинов).

Подготовку к бизнес-практике в контексте азиатской системы ценностей целесообразно вводить в вузах Дальнего Востока, Восточной Сибири и Забайкалья в качестве интегрированного курса на английском языке. Технология рассчитана на студентов-экономистов, но подходит для управленцев практически всех специальностей.

Принципы подготовки в рамках данной технологии сообразуются с основными принципами контекстного обучения А. А. Вербицкого: психолого-педагоги-ческое обеспечение личностного включения студента в обучение; последовательное моделирование в учебной деятельности содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; проблемность содержания обучения; адекватность форм организации учебной деятельности целям и содержанию образования; ведущая роль межличностного взаимодействия субъектов образовательного процесса; единство обучения и воспитания личности профессионала [2, с. 42—43]. С учетом специфики содержания подготовки и планируемой области применения (АТР как внешний контекст) принципами подготовки будут также региональный, междисциплинарный, политехнический, ценностный, принцип перспективности, мотивации, активности. Решив задачи — обучения, воспитания, гуманизации, развивающую, ценностно-мотивационную, рефлексивную, профессиональную, — преподаватель достигнет цели (и одновременно результата) технологии, каковой является социокультурная и профессиональная готовность студентов к бизнес-практике в АТР. Критериями готовности студентов к ведению бизнеса и взаимодействию в АТР при учете ценностного подхода выступают уровни понимания зна-

чения и смысла учебного материала. По разработанной А. А. Вербицким и Е. Креславской диагностике понимания в контекстном обучении мы также выделяем четыре его уровня: житейский, поверхностное, неполное и адекватное понимание [1, с. 28].

Цель информационного этапа технологии — предъявление, закрепление содержания подготовки, овладение и осмысление студентами учебной информации о ценностях российского общества, азиатской системе ценностей, ее источниках, языкового и страноведческого (лингвистического) материала, формах и методах бизнес-практики в АТР. Ведущая обучающая модель — семиотическая (знаковая): информационный материал в виде текстов в вербальной или письменной форме, материал для практических занятий и учебных заданий, предназначенный для присвоения каждым студентом индивидуально. Семиотической обучающей модели соответствует базовая, собственно-учебная, деятельность студентов, которая развивается в рамках таких организационных форм, как проблемная лекция, лекция-беседа, учебный показ, экскурсия, конференция, презентация, семинар-диалог, семинар-дискуссия, и происходит на би-лингвальной основе. Применяемые на этом этапе информационно-развивающий и активный неимитационные методы задействуют ряд психических свойств (внимание, восприятие, мышление, память, понимание, воображение, моторику) и мыслительных операций (получение, усвоение и воспроизведение информации, возникновение познавательной мотивации). Обучающиеся должны понимать устную английскую речь с пояснениями на русском языке, письменную речь с использованием словаря, пояснений и комментариев, уметь задавать вопросы и запрашивать информацию, выражать свое мнение в беседе на английском языке. От студентов ожидается развитие коммуникативных умений на билингвальной основе, возникновение по-

знавательной мотивации, проявление житейского уровня понимания, когда учебный материал воспринимается через имеющийся предварительный опыт (чтение книг и газетных статей о странах и населении Азии, школьные уроки истории и географии, изучение какого-либо восточного языка, общение с представителями АТР и т. п.) и через базовые мыслительные операции.

Далее подготовка к бизнес-практике в контексте азиатских ценностей переходит на практический этап, цель которого — сравнение и сопоставление студентами понятий ценностей двух систем, трансформация азиатских ценностей через свой опыт, знания и представление о личностных и российских ценностях в социальных (бытовых) и профессиональных (практических, производственных) ситуациях. Здесь учебная деятельность академического типа переходит в квазипрофессиональную, при которой моделируются близкие к реальным ситуации — социальные и профессиональные, имитирующие условия производства и производственные отношения. В едущая обучающая модель — имитационная, когда студенты должны преобразовать такие ситуации в соответствии со своим личным опытом и пропущенными через этот внутренний контекст теоретическими знаниями. Совершению этих действий способствуют имитационные игровые (деловые, ролевые игры, тренинги, презентация) и неигровые (проектирование, моделирование производственной или социальной деятельности, открытое мероприятие, анализ ситуаций) формы подготовки. Кроме методов практического, активного обучения мы считаем возможным использование элементов метода обучения действием, суть которого — в решении обучающимся конкретной деловой проблемы и глубоком освоении методов и идей, способствующих решению проблем именно этого типа [4, с. 44]. Согласно точке зрения К. Арджириса, метод обучения действием реализуется, когда процесс освоения

новых знаний изменяет систему управляющих ценностей человека, «задающую» его программу деятельности. При этом им приобретается дополнительный навык освоения нового знания (умения), в результате чего меняется стратегия поведения в отношении большого круга явлений [8, с. 53].

Содержание подготовки на практическом этапе включает в себя активизацию информационно-учебного материала и формирование лингвистической компетентности в моделируемых ситуациях. Здесь происходит актуализация бытовой, базовой и деловой английской лексики в диалогической и монологической речи во время устной и письменной деятельности, закрепляется страноведческая компетенция, формируются умения находить информацию на английском языке в виртуальных, печатных, учебных и иных источниках. При активной деятельности студенты задействуют такие психические свойства и мыслительные операции, как умение применять теоретическую информацию на практике (память, мышление, интуиция, моторика, имитация); сравнение и сопоставление ценностей двух сообществ (воображение, выявление родовидовых, причинно-следственных и других связей и отношений, конкретизация и обобщение, соотношение целого и частного, главного и второстепенного); анализ и синтез; ориентация; систематизация и классификация. В ходе совершения действий и поступков по овладению содержанием учебного материала практического этапа у обучающихся постепенно формируется набор социокультурных и профессиональных компетентностей и компетенций, среди которых: лингвистические (языковые и страноведческие), толерантность, прагматизм, коммуникативность.

При разборе и анализе ситуаций студенты могут продемонстрировать неполное или поверхностное понимание предмета своей деятельности, т. е. верное в основном, но свидетельствующее о наличии лишь некоторых представлений

111!111Й1И1!Ш № 3,

о нормах бизнес-практики или поведении в азиатском сообществе, отражении студентом какого-либо частного случая. Может возникнуть вопрос о том, как влияет сопоставление ценностей российского и азиатского сообществ на понимание студентами содержания учебного материала, ведь в некоторых аспектах ценностные понятия двух систем очень отличаются и российские ценности, доминирующие в сознании студентов в силу их социальной принадлежности, способны дезориентировать их в процессе мыслительных действий. Чтобы этого не произошло, ситуативные задания предлагаются студентам в порядке нарастания степени социальной и профессиональной сложности одновременно с последовательным уменьшением ценностных, культурных и профессионально-социальных различий вплоть до тончайших нюансов, несущих, тем не менее, глубокий смысл.

При переходе к социалъно-профес-сионалъному этапу студенты должны быть готовы к выбору способа поведения, принятию решения в социальной и профессиональной ситуации, объяснению своих действий. Они смогут просчитать результат каждого поступка и сделать прогноз эффективности действий, их влияния на будущее; скорректировать свое поведение или решение, учитывая следующие факторы: место и условия деятельности; необходимость ориентации на российские или азиатские ценности; производственные условия и отношения; корпоративные традиции, культуру, деловую этику и этикет; свое положение в данной общественной группе. Учебно-профессиональная форма деятельности данного этапа предполагает социальную обучающую модель в качестве ведущей. По А. А. Вербицкому, это типовая проблемная ситуация, фрагмент профессиональной деятельности, которые анализируются и преобразовываются в совместной деятельности студентов [2, с. 43]. Модулируемая профессиональная среда трансформируется при взаимодействии с группой студентов, представляющих

собой социальную модель общества. В процессе деятельности формируются профессиональная (деловая культура, этика, этикет) и социокультурная компетентности. Взаимодействие на этом этапе идет больше на английском языке, что способствует формированию лингвистической (языковой и страноведческой компетенций) и коммуникативной (межкуль-турной и деловой коммуникации) компетентностей, навыков самостоятельного изучения иностранного языка и мотивации к его дальнейшему самосовершенствованию.

На социально-профессиональном этапе преподаватель использует методы практического обучения, обучения действием, проблемно-поисковый и исследовательский, комбинирует методы и организационные формы обучения. Во время стажировок, производственных практик, проектирования, эксперимента, т. е. в реальной производственной ситуации, обучающиеся совершают действия и поступки, решая задачи индивидуально или в группе. Исследуя конкретную проблему, выполняя курсовую работу, они имеют возможность самим моделировать социальную и профессиональную ситуации, ориентируясь на предполагаемый регион будущей деятельности (ДВР, АТР). Интерактивные занятия (веб-конференции, веб-дискуссии, решение ситуаций вместе с командой студентов из страны АТР) способны стимулировать студентов к общению и совместным действиям в виртуальном социокультурном пространстве АТР, мотивировать к предметному диалогу. Можно и необходимо комбинировать методы, формы обучения, элементы других педагогических и компьютерных технологий, так как это дополнительный шаг к созданию реальных ситуативных условий для формирования готовности студентов к осуществлению бизнес-практики в АТР и деловому взаимодействию через анализ, выбор и коррекцию поведения, действия, поступка; межкультурному общению в АТР; умению ориентироваться на азиатские ценности в своей деятельности в АТР.

Учебно-профессиональная деятельность социально-профессионального этапа происходит при активизации целого набора психических свойств обучающихся, мыслительных процессов в комплексе последовательных умственных и вербальных/невербальных операций. При этом обеспечиваются развитие и реализация социокультурной (толерантности, прагматизма), лингвистической (языковой, страноведческой), коммуникативной (межкультурной и деловой компетенций) и профессиональной компетентностей, личных смыслов студентов, формирование познавательной и исследовательской мотивации, умений самостоятельного обучения и самосовершенствования. Студенты должны достичь адекватного уровня понимания, демонстрируя тем самым полное осмысление содержания образовательного процесса и усвоение социокультурных компетентностей и компетенций. Выявлению уровней понимания могут способствовать тесты, разработанные по диагностической системе понимания в условиях контекстного обучения А. А. Вербицкого и Е. Креславской [1, с. 29—31]. Как и большая часть учебно-информационного материала, они осложнены английским языком. Студентам прежде всего нужно понять смысл вопросов и вариантов ответов и только потом вникнуть в их структуру. Обязательное условие для обеспечения полного понимания — языковой материал, основанный на пройденной и усвоенной лексике.

Итак, результатом технологии выступает социокультурная и профессиональная готовность студентов к бизнес-практике в АТР в контексте азиатской системы ценностей. Воспринимая смысл информации, составляющей междисциплинарное содержание подготовки к бизнес-практике в АТР, трансформируя азиатские ценности (внешний контекст) через личную культуру (внутренний контекст), студенты формируют личностную систему ценностных ориентаций. Эта система будет направлять их дея-

тельность, способствовать сохранению их идентичности и в то же время ускорит процесс адаптации в социокультурном пространстве АТР. Составляя аксиологическое «я» каждого обучающегося, эта система обусловливает степень готовности к ведению бизнеса в АТР, уровень понимания учебно-информационного материала, успешность становления компетентного профессионала. Здесь важно включение рефлексии — внутреннего восприятия студентом познавательных процессов, своих действий, поведения и взаимоотношений с окружающими, способности сделать предметом своих размышлений результаты и выводы собственной умственной деятельности, преодоления стереотипов мышления и поведения, поступков в решении социальнопрофессиональных ситуаций.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вербицкий, А. А. Диагностика понимания в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Е. Кре-славская // Высш. образование в России. — 2007. — № 10. — С. 39—46.

2. Вербицкий, А. А. Контекстное обучение в компетентностном подходе / А. А. Вербицкий // Высш. образование в России. — 2006. — № 11. — С. 39—46.

3. Вербицкий, А. А. Кросс-культурные контексты в контекстном обучении / А. А. Вербицкий, Н. В. Жукова // Высш. образование в России. — 2007. — № 4. — С. 16—20.

4. Евенко, Л. И. Методы бизнес-образования в меняющемся мире / Л. И. Евенко // Бизнес-образование. — 1997. — № 2 (3). — С. 40—46.

5. Льюис, Р. Д. Деловые культуры в международном бизнесе. От столкновения к взаимопониманию / Р. Д. Льюис. — М. : Дело, 1999. — 440 с.

6. Новиков, А. М. Постиндустриальное общество — общество знаний / А. М. Новиков // Высш. образование в России. — 2008. — № 3. — С. 108—118.

7. Федотова, В. Г. Неклассические модернизации и альтернативы модернизационной теории / В. Г. Федотова // Вопр. философии. — 2002. — № 12. — С. 3—21.

8. Филонович, С. Р. Метод обучения действием в бизнес-образовании / С. Р. Филонович // Бизнес-образование. — 1997. — №2 (3). — С. 53— 56.

9. Huntington, S. The Clash of Civilization and the Remarking of World Order / S. Huntington. — N. Y., 1996.

Поступила 02.02.09.