Политехнизм как базовая дидактическая категория

Библиографический список

1. Шаров, А.А. Динамика личностных особенностей сотрудников исправительно-трудовых учреждений: автореф. дис. канд. пси-хол. наук / А.А. Шаров. — Ярославль, 2005.

2. Климова, И.В. Психологическое сопровождение личности в детерминирующих условиях личности: автореф.дис.канд.психол.на-ук / И.В. Климова. — Красноярск, 2005.

3. Белослудцев, В.И. Организационно-управленческие и педагогические проблемы исполнения уголовных наказаний в отношении осужденных психическими аномалиями / В.И. Белослудцев, В.Г. Козюля // Социально-психологические проблемы организации исполнения уголовных наказаний: сборник статей под ред. А.В. Пилещко, В.А. Уткина. — Домодедово, 1996.

4. Бережнова, Н.Д. Теоретические, организационные и правовые основы функционирования психологических служб уголовно-исполнительной системы Российской Федерации: автореф. дис. доктора юридич. наук / Н.Д. Бережнова. — Рязань, 2006.

5. Короленко, Ц.П. Идентичность. Развитие. Перенасыщенность. Бегство: монография / Ц.П. Короленко, Н.В. Дмитриева, Е.Н. Загоруйко. — Новосибирск: Издательство НГПУ, 2007.

6. Полетаева, А.В. Особенности смысловой сферы личности с посттравматическим стрессовым нарушением / А.В. Полетаева // Психиатрия и медицинская психология. — 2005. — №4.

7. Малкина-Пых, И.Г. Экстремальные ситуации / И.Г. Малкина-Пых. — М.: Эксимо, 2005.

8. Котенев, И.О. Опросник травматического стресса для диагностики психологических последствий несения службы сотрудниками ОВД в экстремальных условиях / И.О. Котенев. — М.: Академия МВД России, 1996.

Статья поступила в редакцию 2.12.08.

УДК 378.02:372.8

В.Г. Жданов, к.п.н., директор с/х колледжа ГАГУ, г. Горно-Алтайск

ПОЛИТЕХНИЗМ КАК БАЗОВАЯ ДИДАКТИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

В работе обосновывается необходимость введения политехнизма в ранг дидактического принципа и раскрываются его соответствующие содержательные, нормативные и процессуальные функции.

Ключевые слова: политехнизм, дидактический принцип, содержательные функции принципа политехнизма, нормативные функции принципа политехнизма, процессуальные функции принципа политехнизма.

Политехническое образование представляет собой вариант практической реализации идеи трудовой школы. Оно предполагает ознакомление учащихся в теории и на практике с основными принципами современного производства и лежащими в их основе законами развития природы и общества; формирование трудовых умений и навыков учащихся; выступает как фундамент последующей профессиональной подготовки. Все это в полной мере согласуется с представлениями современной педагогики [1], которая политехническое образование связывает с решением следующих задач:

- знакомство учащихся с научными законами, лежащими в основе материального производства;

- выработка у учащихся умений применять полученные знания в различных областях производства;

- основательное овладение учащимися навыками обращения с простейшими орудиями производства;

- подготовка учащихся к общетрудовой деятельности, сознательному выбору профессии и овладению специальностью.

Судя по этим задачам, в реализации политехнического образования большое значение приобретает трудовое обучение, которое дополняет возможности изучаемых учебных предметов в формировании и развитии практического и технического мышления.

Общее политехническое образование является необходимой базой для профессиональной ориентации и получения специального (профессионального) образования.

Учитывая, что само образование в целом является политехническим, вызывает недоумение, что эта базовая дидактическая категория оказывается в современной педагогике по существу неопределенной. Ни одна педагогика не берется за решение этого вопроса, предпочитая лишь указывать задачи, которые такое образование должно решать. Подобная неопределенность дидактики лишает учителя, методиста необходимого

средства для управления политехническим образованием. И если в социалистическом обществе при традиционном обучении с этим можно было еще мириться, то при радикальном изменении социального строя, когда профессиональное будущее индивидуума является неопределенным и имеется большой риск получить специальность, которая окажется не востребованной в быстро меняющейся неплановой экономике, роль политехнического образования резко возрастает и оно уже не может и не должно быть формальным. В рыночной экономике учебные заведения должны готовить студентов к возможным многократным изменениям специальности, учить их быстро усваивать новые навыки и выполнять различные функции. И в этой ситуации общеобразовательная школа действительно должна стать политехнической, с соответствующим дидактическим обеспечением.

Следует заметить, что в дидактике под редакцией П.И. Пидкасистого [2] среди специальных принципов формирования содержания школьного образования выделяются принципы формирования содержания предметов науки, в числе которых значится и принцип политехнизма. Но и этот принцип лишь провозглашается, а не обосновывается и не имеет инструментальных функций, т.е. для учителя не даны содержательные, нормативные и процессуальные функции этого принципа. При этом в этой же педагогике [2, с. 219] отмечается, что «на сегодняшний день четкого представления объекта и предмета политехнического образования в педагогической науке нет. Утверждение, прозвучавшее в последнее время о том, что политехническое образование представляет собой область пересечения фундаментального и технологического образования, не вызывает сомнения». Очевидно имеется ввиду замечание В.А. Сластенина о том, что политехническое образование «целесообразно рассматривать как пересечение общего и профессионального» [1, с. 222].

Мы согласны, что в дидактике должен быть принцип политехнизма, но он не должен быть одним из принципов формирования содержания предметов науки. Это должен быть концептуальный дидактический принцип, определяющий характер самого образования и входящий как в основание теории обучения, так и в ядро в качестве регулятива политехнического образования с его содержательными, нормативными и процессуальными функциями.

Каковы же реальные основания считать политехнизм принципом дидактики?

Следует заметить, что процесс осознания и формулирования педагогических принципов исторически и гносеологически сложный и длительный. Он связан всегда с познанием закономерностей педагогических явлений и детерминирован длительной педагогической практикой. Более того, в научном исследовании перейти логическим путем от закономерностей к принципам (от сущего к должному) невозможно. Механизм этого перехода частично раскрыт в книге В.В. Краевс-кого «Проблемы научного обоснования обучения».

Сложность процедуры этого перехода по В.В. Кра-евскому объясняется тремя моментами [3]:

- Во-первых, в формализованной системе педагогические принципы как структурный элемент целостного образования обладают особым статусом — они связывают теорию с практикой.

- Во-вторых, формализованная система строится не только на основе законов и правил формальной логики но и интуиции, и поэтому не все логические переходы внутри ее научно состоятельны и корректны по отношению к практике.

- В-третьих, в «формализованных» системах педагогические принципы формулируются в соответствии с теми закономерностями, которые получили достаточное теоретическое и опытно-экспериментальное обоснование в «содержательных» системах.

Как известно, перечней принципов достаточно много. Но каждый новый автор не доволен своими предшественниками и предлагает свой перечень, пока не появится новый. Такая картина, по мнению Ю.К. Бабанского, «возможна потому, что принципы обучения не были предметом последовательного, системного исследования. Никто из авторов не рассмотрел доказательно необходимость и достаточность своей системы принципов, а потому и не дошёл до определения путей извлечения их и обоснования. Не выработаны и критерии отнесения той или иной нормативной идеи к принципам» [4, с. 33].

Мы определяем принципы теории обучения как категории дидактики, обусловленные педагогическими законами и закономерностями, фиксирующие инвариантные характеристики, существенные и устойчивые связи педагогической деятельности, отражающие содержательно и инструментально дидактическую теорию и реализующиеся через содержательные, нормативные и процессуальные функции. Это, на наш взгляд, хорошо согласуется с представлениями В.И. Загвязин-ского, который считает, что «Принцип — это инструментальное, данное в категориях деятельности выражение педагогической концепции, это методическое выражение познанны1х законов и закономерностей, это знание о целях, сущности, содержании, структуре обучения, вы1раженное в форме, позволяющей использовать их в качестве регулятивны1х норм практики» [5, с. 35].

И.Я. Лернер в статье «Природа принципов обучения и пути их установления» выделяет пять критериев отнесения того или иного положения к принципам обучения:

1. Инструментальность, т.е. известность способа применения.

2. Универсальность, т.е. отнесение данного положения ко всему обучению или к такому элементу, без которого обучение неосуществимо.

3. Необходимость, т.е. невозможность без него организовать полноценное обучение.

4. Независимость, т.е. неперекрещиваемость, непод-чиняемость и непоглощаемость другими принципами.

5. Достаточность всей совокупности принципов для обеспечения полноценного процесса обучения.

В.И. Загвязинский по существу выделяет четыре критерия [5, с. 35-49]:

1. Принцип обучения регулирует разрешение конкретных педагогических противоречий.

2. Глубинная сущность любого принципа обучения в том, что это рекомендация о способах достижения меры, гармонии в педагогическом процессе.

3. Принцип есть концентрированное, инструментальное выражение дидактической теории или концепции.

4. В ранг принципов следует возводить лишь такие положения, которые имеют всеобщее значение, должны действовать в любых учебных ситуациях, при любых условиях обучения.

Мы считаем, что политехнизм можно отнести к принципам обучения, потому что он представляет собой одно из универсальных руководящих положений современного образования, которое относится ко всему процессу обучения в целом, распространяется на все учебные предметы, без него невозможно осуществлять политехническую ориентацию образования он не может быть заменен никакими другими принципами. Принцип политехнизма снимает главное противоречие между умственным и физическим трудом. Политехническое образование определяет концептуальное требование к современному образованию, которое выражается в том, что в рамках общего образования должен быть ликвидирован разрыв между теорией и практикой. Если в системе развивающего обучения школы Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова провозглашается базовыми теоретические знания, то принцип политехнизма дает возможность осознать односторонность такого подхода в развивающем обучении и наряду с формированием теоретического мышления развивать практическое и техническое мышление.

Однако, чтобы данный принцип обладал и инстру-ментальностью, необходимо разработать для него содержательные, нормативные и процессуальные функции. Но дидактические принципы могут быть однозначно понимаемыми только в контексте целостной педагогической концепции. Поэтому представляет интерес определить сущностные, нормативные и процессуальные функции этого принципа в конкретной педагогической системе развивающего обучения. При этом содержательные функции должны, на наш взгляд, раскрывать цели, задачи, структуру и содержание принципа политехнизма; нормативные функции — правила, регулирующие реализацию этого принципа, а процессуальные функции — раскрывать методику и технику его реализации.

В настоящее время, когда построен фундамент теории развивающего обучения, разработана теоретическая модель интегральной личностно-ориентированной педагогической системы, в основании которой положен принцип развивающего обучения с его содержательными и нормативными функциями, появилась реальная возможность раскрыть теоретическую (сущностную) роль принципа политехнизма в конкретной педагогической системе. Отталкиваясь непосредственно от ука-

занной теоретической модели, можно увидеть действительное назначение политехнизма в такой системе обучения, найти его роль в основании (как концептуальный принцип, определяющий характер образования в целом), ядре (как основополагающий дидактический принцип) и в следствиях (как метод и средство формирования практического, технического мышления и средство целевой реализации межпредметных связей).

Появление в дидактике принципа политехнизма, на наш взгляд, должно привести к организованному, целевому совершенствованию методики формирования единого политехнического комплекса знаний, умений и навыков по всем дисциплинам естественного цикла и в средних специальных учебных заведениях. Это, в свою очередь, приведет к более глубокому осознанию теоретических знаний и целенаправленному формированию практического и технического мышления студентов среднего профессионального образования. В последнем случае общеобразовательные дисциплины должны иметь политехническое направление, связанное с будущей профессией. Так, например, в сельскохозяйственном колледже специфика политехнического обучения физике должна быть связана с сельскохозяйственной техникой, электрификацией и автоматизацией сельского хозяйства, агротехническими приемами регулирования водного режима почвы и ее обработки, с возможностью определения заморозков и т.д. Такое специфическое политехническое обучение физике в средних специальных учебных заведениях позволяет повышать качество использования МПС физики с соответствующими техническими дисциплинами.

Связь естествознания, к которому относится физика, с техническими дисциплинами вполне обоснована. Особенностью современного этапа развития естествознания является его все более тесная связь с техническими науками. Все основные направления естествознания неразрывно связаны с той или иной областью техники. И это слияние настолько тесно и органично, что порой невозможно определить, где кончается наука и начинается техника и, наоборот, где кончается техника и начинается наука.

Анализ данной проблемы в аспекте ее исторического развития свидетельствует о том, что данная связь претерпевает в настоящее время существенные качественные изменения. Если ранее потребности техники влекли за собой как следствие открытие новых законов природы и построение новых естественнонаучных теорий, то на современном этапе научного познания открытие новых законов природы, разработка новых теорий обеспечивает и стимулирует появление новых отраслей техники. Таким образом, формы детерминации науки техникой существенно изменились. Решение сложнейших технических задач невозможно уже эмпирическим путем и осуществляется от теоретического предсказания к прикладным исследованиям. Современный этап научно-технического прогресса связан с вовлечением в технику все более широких отраслей естествознания, ранее не оказывающих влияния на ее развитие. Для решения современных технических задач необходимо предварительное изучение не только самих процессов природы и открытие их законов, но и условий их действия. Соответственно, решение практических проблем, стоящих перед обществом в настоящее время, возможно только в том случае, если естественные науки опережают технику в своем развитии, и как следствие — рождают новую технику и ее новые отрасли. Прогресс современного производства не только бы резко замедлился, но во многих отношениях и вообще стал бы невозможным, если бы естествознание не «научилось» опережать технику. Таким образом, роль естественных наук в решении практических про-

блем, стоящих перед обществом в настоящее время, все более возрастает. Соответственно возрастают требования к развитию естественнонаучного мышления в решении технико-технологических проблем. Естественнонаучное мышление тесно связано с техническим, в то же время каждое из них имеет достаточно специфическую предметную область.

Важная тенденция современной науки, развивающаяся в русле междисциплинарного синтеза научного знания, состоит в переходе от дисциплинарно-ориентированной специализации к специализации проблемно-ори-енти-рованной, проявляющейся в обобщении физического подхода на относительно сложные системы.

Обобщающий характер результатов, концептуальное богатство той или иной науки выдвигают ее в центр интеграции. В XXI веке такой наукой является физика, лидирующее положение которой объясняется не только фундаментальным характером ее знаний, но и универсальностью ее интегративных функций.

Особенности и тенденции в развитии физики как науки не могут не оказать влияния на изменение требований к развитию естественнонаучного мышления у студентов среднего профессионального образования. Это, прежде всего, связано с повышением требований к синтезу естественнонаучных знаний, причем к такой его специфической форме, как межпредметный синтез.

В связи с этим политехнизм как дидактический принцип должен войти в технологию и методику современного обучения студентов средних специальных учебных заведений, усиливая управляющий эффект системы обучения в оптимальном развитии эмпирического, теоретического, практического и технического мышления.

Таким образом, принцип политехнизма — это современный принцип обучения, который влияет на отбор и структуру учебного материала целого ряда предметов, усиливая как теоретическую, так и практическую направленность обучения студентов; снимает противоречия между умственным и физическим трудом, теорией и практикой, образованием и производством; активизирует и обогащает методы познавательной деятельности; ориентирует на применение комплексных форм организации обучения, обеспечивая единство учебного и воспитательного процесса и способствует развитию самостоятельности и творческой активности студентов; формирует умения видеть практическую значимость знаний в реальной жизни и умения применять их в изменяющихся условиях, познавательный интерес к учебным дисциплинам и потребности в познавательной деятельности, научное мировоззрение и общее представление о современном производств; определяет основные направления в деятельности преподавателя и студентов, характер познавательной деятельности студентов при формировании эмпирического, теоретического, практического и технического мышления. В связи с этим для его успешной реализации педагогу необходимо знать, что такое политехнизм и его основные дидактические функции, общие теоретические основы и статус политехнизма в современной дидактике, пути, способы и средства его реализации.

Анализ содержательной стороны политехнизма приводит нас к выводу о том, что основополагающий принцип политехнизма в обучении должен находить свое выражение:

- в направленности теории и практики обучения на формирование знаний о главных отраслях и научных принципах производства;

- в вооружении студентов общетехническими умениями, необходимыми для участия в производительном труде;

- в формировании широкого политехнического кругозора;

- в снятии противоречия между требованиями к профессиональной подготовке студентов и системой обучения в средних специальных учебных заведениях;

- в обосновании необходимости получения студентами не только систематических и прочных знаний по основам наук, но и приобретения трудовых навыков и необходимых политехнических знаний, связанных с будущей профессией;

- в обосновании оптимального сочетания общего, политехнического обучения с профессиональной подготовкой студентов;

- в углублении знаний студентов о единстве, многообразии свойств неживой и живой природы и в возможности приобретения умений и навыков применения достижений естественных наук в будущей профессиональной деятельности;

- в формировании широкого взгляда на мир, человечество, природу, ответственного отношения к окружающей среде;

- в формировании у студентов положительного отношения к труду как высшей ценности в жизни, высоких социальных мотивов трудовой деятельности;

- в определении содержания различных видов труда: 1) учебный; 2) общественно полезный; 3) производительный; 4) связанный с будущей профессией;

- в организации профессиональной ориентации студентов в процессе общеобразовательной подготовки;

- в формировании основ экономической культуры

студентов, необходимой в производственно-экономической деятельности;

- в обогащении целостного педагогического процесса

придания ему предметно-жизненную, личностноориентированную направленность в воспитании ценностного отношения к труду;

- в проектировании научных знаний на учебный профессиональный процесс с учетом политехнической направленности;

- в осознании учебного предмета в общей системе политехнического образования и в построении системных обобщенных политехнических знаний с учетом межпредметных связей с техническими дисциплинами, позволяющими формировать практическое и техническое мышление;

- в определении направленности развития научных знаний и НТП.

Традиционный разрыв содержательной и деятельностной сторон учебного процесса препятствует реализации дидактических принципов на практике. Успех же обучения зависит от того, насколько полно они реализуются в учебном процессе. В связи с этим необходимо определить нормативные функции основополагающего дидактического принципа политехнизма.

В самом общем виде нормативная функция этого принципа слагается из основных содержательных аспектов политехнизма с соответствующим их преобразованием в нормы-регулятивы процесса обучения.

Мы не ставим своей целью полностью раскрыть нормативный аспект принципа политехнизма, так как это представляет собой самостоятельную область исследования, но мы попытаемся выделить основные системные функции, которые должны отражать нормативную сторону этого дидактического принципа с учетом специфики обучения студентов в средних специальных учебных заведениях.

В самом общем виде нормативные функции принципа политехнизма, по нашему мнению, должны находить свое выражение

- в направленности всех общеобразовательных дис-

циплин на реализацию МПС с техническими дисциплинами и увязку учебного материала с будущей профессиональной деятельностью;

- в определении оптимального объема политехни-

ческих знаний, умений и навыков, включающего в себя основные понятия, законы и теории общеобразовательных учебных дисциплин, которые являются базовыми в соответствующих технических дисциплинах;

- в определении различных путей методов и средств

осуществления политехнизма в учебном процессе;

- в формировании и развитии не только эмпириче-

ского, но и теоретического, практического и технического мышления студентов;

- в усилении элементов политехнического обучения в курсах естественнонаучных дисциплин;

- в усилении политехнической направленности содержания образования через увеличение и укрепление материальной базы практических и лабораторных занятий, показ технического применения законов физики, химии, биологии и других наук, создавая тем самым основу для трудового профессионального обучения;

- во взаимодействии с принципами природосооб-разности, предметности, межпредметных связей, профессиональной направленности и др.;

- в определении ведущей роли тех или иных дисциплин в политехническом обучении и разработке соответствующей межпредметной структуры знаний с политехнической профессиональной ориентацией;

- в необходимости определения ведущих отраслей техники, которые должны быть в той или иной степени спроектированы на учебный процесс;

- в формировании умении применять знания по учебным дисциплинам для решения различных физико-технических задач;

- в выработке умении и навыков обращения с широко распространенными в современной технике контрольноизмерительными приборами управления, источниками энергии;

- в формировании необходимых качеств личности: профессиональной направленности, творческой инициативы, пытливости, исследовательских и конструкторских умений;

- в обосновании необходимости разработки дидактики политехнического обучения по всем общеобразовательным учебным дисциплинам;

- в оптимальном отборе политехнического материала и определения принципов такого отбора;

- в целенаправленном знакомстве студентов с отраслями промышленности и сельского хозяйства, потребностями страны и своего региона в кадрах, в формировании профессиональной направленности;

- в формировании у студентов интересов и склонностей к различным специальностям;

- в том, чтобы воспитать естественную и интеллектуальную потребность в трудовой деятельности;

- в развитии познавательного интереса к знаниям потребности в творческом труде, стремлении применять знания на практике;

- в воспитании высоких моральных качеств, трудолюбия, долга и ответственности, целеустремленности и предприимчивости деловитости и честности;

- в вооружении студентов разнообразными трудо-

выми умениями и навыками формировании основ культуры профессионального умственного и физического труда;

- в создании системы политехнических знаний, формируемых в рамках общеобразовательных дисциплин, необходимых для подготовки будущих специалистов в учреждениях среднего профессионального образования: 1) естественнонаучных (эмпирических, теоретических и практических); 2) технических; 3) знаний деятельности с объектом, 4) знание способов переноса знаний и действий;

- в определении структуры профессионально-политехнического образования межпредметного характера;

- в формировании технического мышления и конструктивно-технических умений;

- в целенаправленной переориентации репродуктивной мыслительной деятельности студентов на продуктивную и творческую;

- в помощи студентам в освоении технических устройств, используемых в домашних условиях;

- в обосновании необходимости среди учебных задач выделять: 1) эмпирические; 2) теоретические; 3) практические и 4) технические, имеющие трехкомпонентную структуру (понятийно-образно-практическую);

- выделять различные по типу связи в содержании изучаемого предмета, которые требуют продуктивного и творческого мышления: эмпирические (на уровне фактов), теоретические (на уровне понятий, законов и теорий), практические (на уровне современных проблем), философские (на уровне философских знаний), гуманистические (на уровне общечеловеческих ценностей).

На наш взгляд процессуальные функции принципа политехнизма должны включать в себя следующие требования:

- реализовать систему принципов конструирования содержания политехнического образования межпредметного характера, учитывающую основные требования развивающегося гуманистического демократического общества, все виды человеческой деятельности в их взаимосвязи во всех учебных предметах и необходимость личностного профессионального становления и развития студентов;

- выработать единый подход к определению содержания политехнического образования межпредметного характера, исходя из содержания изучаемых технических дисциплин;

- выделить базовые политехнические знания и умения с учетом естественных, общественных, математических и специальных наук, основываясь не на деятельностный подход, а на подход, учитывающий единство личности, психики, сознания и деятельности;

- разработать политехническую структуру межпре-метного характера знаний и умений в системе профессиональной подготовки студентов в среднем специиальном учебном заведении;

- разработать модель необходимых функций личности, формируемых за счет политехнической структуры учебных знаний и умений межпредметного характера;

- раскрыть содержание принципа единства личности, психики, сознания и деятельности в политехническом образовании;

- выработать принципы политехнического отбора учебного материала;

- использовать различные способы и методы формирования политехнических знаний и умений, способствующих формированию практических, технических знаний и конструктивно-технических умений;

- разработать специальные средства политехнического обучения, направленные на развитие теоретического, практического и технического мышления;

- отработать оптимальные формы обучения, согласующиеся с системой развивающего образования, выводящие на формирование индивидуальных политехнических функций и качеств;

- создать необходимую материальную базу для приобщения студентов к производительному труду;

- создать оптимальные условия для политехнической ориентации учебного процесса;

- использовать различные способы мотивации политехнического образования, учитывающие психические, педагогические, социальные и экономические факторы;

- разработать систему контроля и оценки сформи-рованности политехнических знаний и умений;

- установить рабочие связи с различными профессиональными учебными заведениями, соответствующего профиля;

- усилить исследовательскую и конструкторскую деятельность студентов.

Все эти перечисленные функции дидактического принципа политехнизма могут реализовываться в учебном процессе настолько, насколько они будут осознаны не только преподавателем, но и студентами, насколько они будут владеть ими в своей деятельности. Кроме того, следует особо подчеркнуть, что каждый из принципов, в том числе и принцип политехнизма, несет в себе не только собственное, не перекрываемое другими принципами содержание как отражение той или иной тенденции учебного процесса, но и коллективное. Последнее связано с тем, что принципы современной дидактики образуют систему, целостное единство, скрепленное их тесной взаимосвязью и для преподавателя чрезвычайно важно уметь выделять базовые принципы в конкретной педагогической системе и в организации конкретного учебного процесса и определять роль того или иного принципа в решении той или иной педагогической задачи.

Библиографический список

1. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб, заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под

ред. В.А. Сластенина.— М.: Издательский центр «Академия», 2002.

2. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / Под ред. П.И. Педкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 2000.

3. Краевский, В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). — М., 1977.

4. Бабанский, Ю.К. Взаимосвязь закономерностей, принципов обучения и способов его оптимизации // Советская педагогика.— 1982.— № 11.

5. Загвязинский, В.И. Теория: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. — М.: Издательс-

кий центр «Академия», 2001.

Статья поступила в редакцию 12.12.08