Социально-феноменологические механизмы функционирования рефлексии в массовом педагогическом сознании

тельности субъекта, понимается как самооценка человеком двух типов последствий своего поведения: самореализации и социального одобрения. Такая самооценка поучает адекватное значение в процессе освоения индивидом рефлексивной деятельности.

Отсюда целью педагогической деятельности

является создание условий, в которых человек посредством рефлексии происходящих жизненных событий социально самоопределяется, а затем социально самореализуется в деятельности. Главным типом педагогического воздействия, на наш взгляд, при этом становится недиррективная технология - сопровождение.

УДК 371

Воропаев Михаил Владимирович

доктор педагогических наук Московский городской педагогический университет

vrpmv@mail.ru

СОЦИАЛЬНО-ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ В МАССОВОМ ПЕДАГОГИЧЕСКОМ СОЗНАНИИ

В статье предложен взгляд на педагогическую рефлексию как совокупности несводимых друг к другу, антиномичных рефлексий.

Ключевые слова: педагогическая рефлексия, затруднения, психология.

Феномен рефлексии в гуманитарных науках рассматривается с самых различных сторон. Его трактовка теснейшим образом связана с пониманием сущности таких фундаментальных явлений как сознание, самосознание, идентификация.

Благодаря работам Б.З. Вульфова, Л.С. Поды-мовой, В.А. Сластенина, и др. рефлексия в педагогических исследованиях стала выделяться как самостоятельная область исследования, большее внимание стало придаваться рефлексивным процессам, связанным с особенностями педагогической деятельности, а также факторам формирования профессиональной педагогической рефлексии. Широко известны выводы работ Б.З. Вульфова об уровнях сформированное™ и характере педагогической рефлексии [2].

Однако, по нашему мнению, существуют еще множество аспектов изучения рефлексии, которые заслуживают более углубленного изучения. Настоящая статья посвящена одному из них.

Рассматривая научно-педагогическую историографию данного вопроса, обращает на себя внимание, что практически все авторы, признавая разный уровень, характер и особенности профессиональной педагогической рефлексии, имплицитно предполагали одномодальную ось распределения этих характеристик и особенностей: от некоего «нуля» до некоего «высокого» (или «высшего») уровня. Вовлечение в рассмотрение неких особенностей субъекта рефлексии (напри-

мер, опыта) несколько «размывало» эту ось, но не нарушало принципов ее построения.

Основным тезисом данной статьи является утверждение о том, что педагогическая рефлексия (в гораздо большей степени, чем, например рефлексия врача-клинициста) может быть рассмотрена как совокупность несводимых друг к другу, антиномичных рефлексий. Источник этой антиномичности - не в особенностях субъективного мышления конкретных групп педагогов, а в особенностях той семиотической системы, того языка, которым пользуются эти педагоги для того, чтобы рефлексировать свой опыт.

Адекватной методологической базой для такого анализа является подход, отраженный в работах социальных феноменологов П. Бергера, Т. Лукмана, А. Щюца [1]. Для этих авторов социальный мир является миром значений, переживаемых и интерпретируемых людьми в повседневной жизни. Рефлексия, согласно их представлениям, является границей мира повседневности (мира «естественной установки»). Важной для наших рассуждений является и выводы о легити-мационных функциях систем знания.

В своих рассуждениях мы отталкиваемся от ряда тезисов.

Во-первых, от признания объективной анти-номичности педагогического знания.

Во-вторых, от признания ослабления конвен-циональности в современном отечественном научном сообществе, как основе выработки па-

240

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18

© Воропаев М.В., 2012

радигм (в том смысле, которое вкладывал в это понятие Т. Кун), и замещения конвенциональных факторов идеологическими и властными механизмами.

В-третьих, от признания факта происходящего в настоящее время цивилизационно-культурного перелома, отчасти вызванного вовлечением нашей страны в глобальные цивилизационные процессы.

Рассмотрим вышеназванные тезисы подробнее. Мысль о сложном структурном построении педагогического знания высказывалась не раз. В пособии по философии П.В. Алексеева и А.В. Панина использована весьма на наш взгляд удачная логика определения предмета философии. Воспользуемся ей, определяя педагогику.

Итак, для нас, педагогика - это область знания изучающая (или точнее отражающая) воспитание, которая носит черты:

во-первых, науки (в сциентистком, рациональном понимании, так как отражает сущностные характеристики своего предмета); во-вторых, обыденного знания; в-третьих, философии (т.к. теснейшим образом связана с мировоззрением);

в-четвертых, легитимации (т.к. педагогика с разной степенью успешности оправдывает происходящее в образовании);

в-пятых, мистики (ибо обсуждение вопросов духовности, понятых в религиозной или эзотерической традиции ничем иным кроме как мистикой не является).

В совокупности этих признаков рациональная характеристика педагогики противостоит всем остальным. И если в дидактике она часто преобладает над ними, то в других областях ситуация иная.

Очевидно, что рефлексия, основанная на каждой из граней педагогического знания, будет принципиально отлична от альтернативного варианта. Веру в Бога не измерить психометрически. Утверждение о существовании иных, помимо религиозных типов духовности неприемлемо для конфессиональной педагогики. Для департаментов образования поле абсолютной истины определяется последним циркуляром Министерства.

Дополнительные сложности создают и подвижки в предметном размежевании с сопредельными научными дисциплинами. И основная проблема - предметное разделение с психологией (хотя можно вспомнить и антропологию, и анд-рологию, и педагогический менеджмент и мно-

гие другие направления). Мало кто станет спорить с утверждением о том, что психология отличается от педагогики. Однако, по нашему мнению, причины здесь скорее исторические, чем объективные. Современные педагогические тексты написаны, как правило, «из» школы и «для» школы, т.е. имплицитно подразумевают существование неких чисто школьных социальных структур, в которых происходит то, что в учебниках называется «целостным педагогическим процессом».

Психология, с самого своего возникновения, имела тесную связь с университетской экспериментальной наукой, и была ориентирована на помощь человеку, который сам (добровольно!) пришел на консультацию. Психология вплоть до последнего времени была уделом интеллектуальной элиты, и потому планка сложности в этой профессии до сих пор еще стоит весьма высоко. Сама по себе проблема соотношения предметных областей педагогики и психологии сложна, но по нашему мнению, достаточно очевидно, что предметы изучения этих дисциплин во многом совпадают. Стандартный аргумент о том, что, мол, психологи изучают то, что есть, а педагоги это состояние изменяют, звучит странно в условиях массового распространения различных форм психотерапии и психокоррекции.

Вторая группа факторов, приводящая к ослаблению роли научных парадигм в педагогике, связана в основном, с прогрессирующими затруднениями с верификацией в области научно-педагогического знания. Но сейчас возможности заключения конвенций по поводу парадигм затруднены. Стремительный рост объема научно-педагогических текстов, в сочетании с изъянами коммуникации в рамках научного сообщества объективно осложняет (если не сказать еще жестче -делает невозможной) структурное упорядочение научно-педагогического знания.

Третья группа факторов связана, как было отмечено выше, с крупными социально-культурными сдвигами в отечественном обществе. Современная школа переживает в нашей стране перманентное реформирование. Скорость изменения ситуации в образовании и в обществе такова, что педагогика (да и не только она) просто не успевает за действительностью. Как можно «отражать закономерности», если в самом объекте эти закономерности меняются ежемесячно? У целых социальных слоев меняется (изменилось) воспри-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 1

241

ятие действительности, или, говоря более точно, возникли новые социальные реальности. В 20-х гг. XX в. рефлексия многих бывших учителей гимназий принципиально отличалась от того, как смотрели на происходящее ШКРАБы, очарованные дальтон-планом. И сейчас восприятие действительности педагогами, полагающими, что их задача - научить детей «читать, писать и считать», как очевидно, не совпадает с восприятием учителей, реализующих себя в качестве лауреатов областных конкурсов проектов.

Таким образом, мы видим, что рефлексия, которая по своей природе, должна прояснять «сумрак» естественной установки, приближать к истине, в области педагогики часто действует противоположно. На уровне нормативных документов федерального уровня сосуществуют рядом «конкурентоспособность личности» и «гуманистическая ориентированность системы образования». Уровень духовного развития меряется психологическими методиками, ориентированные на диагностику «Я-концепции». Все чаще встречается в педагогических текстах словосочетание «духовная компетентность». Этот ряд примеров можно продолжать почти бесконечно.

Оппозиции, отмеченные выше, крайне редко признаются в педагогическом анализе. «Стыки» (а точнее отсутствие таковых) между различными логиками и теоретическими языками остаются неприкрытыми.

Еще любопытнее рефлексо-подобные (мы затрудняемся предложить более адекватный термин) конструкции, обслуживающие (легитимизирующие) профессиональное поведение педагогов в рамках обыденного педагогического сознания. Они продуцируются тогда, когда педагог сталкивается с необходимостью «для отчета» описать свой опыт. Отмечено, что существует внешний слой профессионального сознания, ни-

каким образом не влияющий на профессиональную деятельность. «Содержание этого слоя представляет собой некий конгломерат псевдогума-нистических установок и шаблонных высказываний, относящихся обычно к личностно-ориентированному образованию <...>. Этот слой фактически представляет собой внешний, так сказать, верхний уровень структуры их профессионального сознания, часто очень сильно отличающегося от следующего, реально действующего уровня норм»[5, с. 99]. Такое сознание сдержит рудименты мифологического мышления, терпимо к противоречиям [4, с. 120]. Критическое исследование этого мышления предприняли Ю.С. Тюн-ников и М.А. Мазниченко [3].

Многие из высказанных выше тезисов обоснованы лишь частично. Но основной вывод нам кажется достаточно обоснованным. Нет единого образца «хорошей» педагогической рефлексии, она весьма различна, и различные ее варианты не сводимы друг к другу. Но существует общий признак «хорошей» рефлексии - прояснение соотнесенности с базовыми основаниями мировоззрения.

Библиографический список

1. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности: Трактат по социологии знания. - М.: Медиум, 1995.

2. ВульфовБ.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя. - 2-е изд. - М.: Магистр, 1999.

3. Тюнников Ю.С., Мазниченко М.А. Педагогическая мифология: учеб. пос. - М., 2004.

4. Улыбина Е.В. Психология обыденного сознания. - М., 2001.

5. Юдина Е.Г. Профессиональное сознание педагога: опыт постановки проблемы в современном образовании // Психологическая наука и образование. - 2001. - №9 1. - С. 89-100.

242

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2012, Том 18