Синергетико-андрагогический подход к проектированию образовательных программ в системе обучения взрослых

ББК 74.44(2)7

З.Н.Сафина, Р.М.Шерайзина

СИНЕРГЕТИКО-АНДРАГОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОЕКТИРОВАНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ В СИСТЕМЕ ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ

From the positions of synergetic-andragogic approach the concepts “social maturity”, “adult competence”, “key adult competences” are defined. On the basis of experience of designing of educational programs in the institution of permanent education of the Academy of management “Tisbi” the technology of realization of ideas of competence approach, pedagogical synergetic and self-management.

Обращение к проблеме образования взрослых как к одной из актуальнейших в современной педагогической теории и практике является результатом осознания кризисных явлений в российском обществе, происходящих на фоне быстрого вхождения России в мировое сообщество и, соответственно, интеграции отечественной профессиональной школы в международное образовательное пространство и международный рынок образовательных услуг как равноправного участника Болонского и Копенгагенского процессов, призванных осуществить масштабную интернационализацию образования. Многоплановость и противоречивость социальной действительности предполагают соответствующее реагирование российской системы образования в определении стратегически важных целей образования. Акцент, как известно, сделан на формировании конкурентоспособной личности, на интеллектуальном, нравственном и гражданском развитии человека. В этих условиях решающим фактором прогресса становится непрерывное образование взрослых, развитие которого, в частности, сопровождается концептуальными и качественными изменениями.

Актуальной становится задача постоянного обновления содержания образования, способствующего, прежде всего, развитию личности, удовлетворению индивидуальных потребностей и интересов людей, профессиональных и этнокультурных запросов населения, формированию квалификаций и ключевых компетенций, позволяющих взрослому человеку быть востребованным на рынке труда, справляться с личностными и профессиональными проблемами. Начинает активно развиваться рынок образовательных услуг. Производителями образовательных услуг становятся государственные, негосударственные, некоммерческие образовательные организации.

Целостная концепция проектирования образования взрослых в наших исследованиях базируется на интеграции андрагогического и синергетического подходов. Это обуславли-

вается прежде всего авторским обоснованием сущностных характеристик региональной системы образования взрослых и собственным опытом организации образовательного процесса в институте непрерывного образования Академии управления «Тисби».

Региональная система образования взрослых определяется нами как совокупность взаимосвязанных элементов формального, неформального, информального образования человека в течение всей его жизни, обеспечивающая самоорганизацию, саморегуляцию территориального сообщества в рыночном пространстве и включающей: образовательный процесс (ценностные, содержательные, технологические аспекты обучения и воспитания), управление и координацию (нормативно-правовое, организационное, материально-техническое, финансовое, научно-методическое, кадровое, информационное обеспечение), сеть образовательных учреждений (инфраструктура формального, неформального и информального образования, государственные, частные, муниципальные и др.), социально-образовательные общности (индивидуальные и групповые субъекты).

Общей тенденцией актуализации становления системы образования взрослых в Республике Татарстан является ее развитие как подструктуры глобальной общественной системы, учитывающей и прогнозирующей изменения в ней, и обеспечивающей формирование готовности людей к жизни в условиях неопределенности. Эта тенденция совпадает, с одной стороны, с идеями андрагогического (С.И.Змеев, М.Ш.Ноулз, Д.Кидд, К.Кросс и др.), с другой стороны, синергетического (И.Ансофф, Р.Г.Баранцев, Е.Н.Князева, С.П.Курдюмов, Ю.Л.Климантович, И.Пригожин и др.) подходов к образованию, с позиций которых образование взрослых выполняет функцию обеспечения самоорганизации личности и регионального сообщества в социально-экономическом развитии территории, является самоорганизующейся образовательной системой, актуализирует и формируют механизмы саморегуляции личности в сфере профессионально-личностного развития.

Анализ андрагогических исследований показал, что основу механизма процесса обучения взрослых составляют приемы гармоничного согласования активности действующих индивидов, их самоорганизации. Наряду с другими социально-педагогическими парадигмами положение о самодетерминации личностного развития взрослого обучающегося определяется нами как методологическое основание для выделения его ключевых характеристик. К главному признаку взрослости мы относим переход человека на внутренний самоконтроль своих жизненных проявлений, выход на позицию саморегуляции в своих отношениях с внешним миром, появление у индивида социальной зрелости как интегративного качества, включающего:

— понимание и определение своего «я» (М.Мид), приобретение нравственной и персональной идентичности (З.Фрейд, Э. Эриксон), достижение уровня самосознания, позволяющего управлять собой (С.И.Змеев);

— способность прогнозировать свое поведение и нести за него ответственность перед другими (Ю.Н.Кулюткин), установку на позитивно-направленные ценности по отношению к развитию человечества и его культуры (Г.С.Сухобская), владение своим окружением (И.С.Кон);

— стремление к непрерывному профессиональному и личностному самосовершенствованию и развитию (Э.Эриксон), достижению вершины своего творчества (Б.Г.Ананьев, А.А.Деркач и др.).

Социологические исследования, проведенные в институте непрерывного образования Академии управления «Тисби», предметом которых выступали качественные параметры социального облика взрослых и отношение к образованию в системе их жизненных ценностных ориентиров, подтвердили, что среди факторов реализации жизненных планов первое место респонденты отводят «собственной инициативе» (48% из 1400 опрошенных), второе — своему «профессионализму» (47%). Тем самым, выделение нами синергетического аспекта в качестве ключевого при определении феномена «социальной зрелости» является вполне обоснованным не только в теоретико-методологическом плане, но и в плане эмпирическом.

Важным фактором, определяющим специфику образовательных программ и обучение взрослых, является определение понятия «компетентность взрослого человека» в контексте синергетико-андрагогического подхода. Компетентность взрослого человека рассматривается нами как его готовность к установлению связи между ситуацией, знаниями и собственными действиями в практической деятельности, в сфере познания, в системе взаимоотношений и взаимодействий в инновационной деятельности с другими людьми на основе механизмов личностной рефлексии и саморегуляции. С учетом данного определения, а также на основе результатов опроса работодателей, контент-анализа объявлений о вакансиях, интервью работников кадровых служб к числу ключевых компетенций нами были отнесены: социально-коммуникативная, социально-профессиональная, предпринимательская, информационно-познавательная.

В основу проектирования системы обучения взрослых в Академии управления «Тисби» положены общие идеи компетентностного подхода, педагогической синергетики и самоменеджмента.

Синергетическая концепция обучения взрослых базируется на представлении о том, что ключевые компетенции человека выстраиваются на основе рефлексии им прошлого социально-профессионального личностного опыта, актуализации и развития личностного потенциала. Взаимодействие личностных диспозиций с ситуационными проблемами мобилизует внутренние ресурсы индивида, определяя результирующую тенденцию, инициирующую, направляющую и регулирующую конкретное действие.

Развитие ключевых компетенций происходит в этом случае как преодоление барьеров, мешающих реализации целевых функций, а сами барьеры актуализируют и динамизируют ресурсы человека, регулируют его активность [1]. В момент личностной рефлексии происходит отражение взрослым человеком его связей и отношений с окружающим миром, развивается способность превращать свою жизнедеятельность в предмет преобразования (в познавательной, операционально-поведенческой и эмоционально-волевой сферах). Тем самым процесс освоения ключевых компетенций осуществляется как непрерывное развитие потенциальных возможностей, «наращивание» знаний и умений с целью полной саморегуляции.

Идея самоменеджмента, как вторая теоретическая предпосылка проектирования процесса обучения взрослых по формированию у них ключевых компетенций, заключается в тезисе о том, что наиболее совершенной моделью управления развитием является «управление человека самим собой», «осознанное и осмысленное саморегулирование» (А.Печчен) [2]. В контексте приобретения компетенций это означает, что субъект самоуправления сам определяет объекты управления и сам осуществляет управленческие функции по отношению к этим объектам (определение проблемы, выбор стратегии, целеполагание, планирование, контроль), ищет подтверждение адекватности достижения цели либо вносит изменения в свои действия по освоению компетенций.

Интегративная модель организации образовательного процесса в соответствии с си-нергетико-андрагогическим подходом как методологической основой компетентностно-ориентированного образования взрослых реализованы нами в институте непрерывного образования через внедрение поливариативных образовательных программ. Основными принципами их проектирования стали:

— элективно-модульное построение образовательных программ, обеспечивающее их гибкость и способствующее развитию информационно-познавательной компетентности;

— использование педагогических методов и средств, основанных на персонализации и продуктивном взаимодействии обучаемых и андрагогов, позволяющих развивать социально-коммуникативную компетентность;

— сочетание самоменеджмента с высокой степенью технологичности обучения, способствующее гарантированному достижению прогнозируемых результатов и, одновременно, обеспечению самоорганизации обучающихся в образовательном процессе как имитационной формы предпринимательской активности;

— включение в содержание всех программ социально-политического и социальноэкономического контекстов жизни и профессиональной деятельности, расширяющих и интегрирующих сферы информационно-познавательной, социально-профессиональной, социально-коммуникативной и предпринимательской компетентностей;

— привлечение к проектированию, реализации и оценке результатов образовательных программ социальных партнеров.

Особое внимание при проектировании было уделено проблеме соотношения в программах образования взрослых фундаментальных и практических дисциплин. Учитывая специфику синергетико-андрагогического подхода, обоснована целесообразность переноса акцента с вопроса о самих этих дисциплинах и объеме выделяемых для их освоения часов на вопрос о технологии обучения и его организационных формах. Причем известный в дидактике принцип «связи теории с практикой» трактуется нами не как организация «закрепления» знаний в процессе решения практических задач, а как их актуализация и конструирование в ходе рефлексии практического опыта, имеющегося у самих обучающихся или имитационно представленного в специальных учебных ситуациях.

В контексте синергетико-андрагогического подхода рассматривается нами и проблема социального партнерства в проектировании и реализации программ обучения взрослых. Стремление человека к получению новых знаний и профессиональных умений усиливается, если он понимает их необходимость для реализации личных жизненных планов, достижения устойчивой занятости и гибкой адаптации к изменяющимся условиям рынка труда. С этой точки зрения существенным является согласование потребностей личности, с одной стороны, с интересами работодателей и прогнозами развития рынка, — с другой. Работодатели, а также представители властных и исполнительных структур, будучи заинтересованными в оптимальном решении проблемы, становятся субъектами образовательной деятельности, ее проектирования и реализации.

В качестве примера можно рассмотреть концепцию и механизм проектирования, организационные и педагогические условия совместной реализации программ профессиональной переподготовки безработных, незанятого населения, инвалидов, предпринимателей на базе института непрерывного образования Академии управления «Тисби» с участием местных органов власти, кадровых и социальных служб, служб развития персонала предприятий, службы занятости, вуза, общественных организаций и т.д. Существенно, что программы, начавшиеся при государственной поддержке, нашли дальнейшее отражение в вариативных образовательных проектах, инициируемых «бывшими» партнерами образовательных учреждений. Так, например, модель подготовки предпринимателей в своем развитии достигла этапа, когда образовательные потребности последних трансформировались в потребности образовательного консалтинга, оформившиеся в самостоятельный проект.

Наконец, еще одной существенной особенностью реализуемых в системе обучения взрослых образовательных программ является специфика оценивания результатов их освоения. Самым сложным в диагностике и оценке является, как известно, то, что компетентности не «улавливаются» существующими количественными методами. С учетом этого была разработана процедура анализа результативности обучения с использованием «портфолио», которая, по нашему мнению, наиболее адекватна синергетико-андрагогическому подходу к проектированию образовательных программ. По данным опроса (учебный модуль «Компетенции как образовательный результат и формы их оценивания»), 98,9% опрошенных (начальники управления образованием Республики Татарстан, заместители глав администраций и городов РТ, налоговые служащие, представляющие несколько регионов России, предприниматели, социальные работники, безработные) считают весьма ценной эту форму контроля именно потому, что в ходе ее освоения каждый обучающийся оформляет свое «портфолио», включающее в себя учебные, профессиональные, психологические и другие приобретения, характеризующие уровень достижения той или иной компетенции за период обучения.

Обобщая вышеизложенное, можно констатировать, что применение синергетико-ан-драгогического подхода к проектированию системы обучения взрослых является продуктивным и требует дальнейших исследований с целью его адаптации к становлению территориальных систем образования взрослых.

1. Сафина З.Н. Образование взрослых: перспективы для общества и человека. Казань: Академия управления «Тисби», 2004. 172 с.

2. Литвинова Н.П., Шерайзина Р.М. и др. Развитие образования взрослых на селе. В.Новгород: НовГУ, 2001. 123 с.

бЗ