Формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников в условиях блочномодульного обучения

ИННОВАЦИИ В ОБЩЕМ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБРАЗОВАНИИ

И.Б. МЕЛЕНТЬЕВА

формирование культуры смыслотворчЕской деятельности старшеклассников в условиях Блочномодульного обучения

Представлены результаты опытноэкспериментальной работы формирующего характера в целях проверки гипотезы о том, что культура смыслотворческой деятельности старшеклассников успешно формируется средствами блочно-модульной технологии.

Ключевые слова: культура смыслотворческой деятельности, компетентность, блочномодульная технология, технологическая ситуация, эвристические задания.

Проблема формирования и развития смысловой сферы старшеклассников является одной из наиболее актуальных в современной педагогической науке и практике образования. В настоящее время она наиболее полно представлена в работах Е.В. Бондаревской [1], М.Л. Гольденберга [2], Н.Б. Крыловой [3], М.В. Мишаткиной [5], Е.М. Сафроновой [7],

В.М. Симонова и О.П. Филатовой [8], И.А. Со-ловцовой [9], Г.В. Цветковой [10] и др. Однако необходимо констатировать, что при возрастающем интересе к проблеме смысла в контексте учебной деятельности старшеклассников на современном этапе теоретические основы процесса формирования культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников не разработаны в условиях блочно-модульного обучения, что проблема организации смыслотворческой деятельности старшеклассников не получила глубокого освещения в научнопедагогической литературе.

В данной статье представлены результаты экспериментальной работы формирующего характера, целью которой была проверка гипотезы о том, что культура смыслотворческой деятельности старшеклассников успешно

формируется средствами блочно-модульной технологии.

Анализ фундаментальных понятий, используемых в исследовании (смысл, смысло-творчество, смыслотворческая деятельность, культура), различных точек зрения на проблемы смыслотворчества, соотношение понятий «культура» и «компетентность» (Л.Н. Боголюбов, Д.Н. Никитин, О.Ю. Тимофеева,

С.Н. Шапошникова) позволил сделать вывод о том, что культура смыслотворческой деятельности старшеклассников - интегративное качество, являющееся одной из характеристик их субъектности. Оно представляет собой систему информационной, ценностносмысловой и учебно-познавательной компетентностей, образующих единый механизм обработки информации: побуждаемые адекватными мотивами и ценностными ориентациями совокупность и система качеств, умений и навыков личности, способствующих смысловому самоопределению в информации в процессе решения учебных проблем.

Модель дидактического процесса, обеспечивающего формирование культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников и спроектированного на основе блочномодульной технологии В.М. Монахова, включает следующие этапы:

- мотивационный (блоки 2-5: 2 - констатирующая (входная) диагностика; 3 - соотнесение идеальных и реальных знаний и умений старшеклассников, подготовка и фиксация готовности каждого старшеклассника к усвоению данного модуля; 4 - мотивационный блок; 5 - актуализация знаний и умений, необходимых для работы в данном дидактическом модуле);

- содержательно-операционный (блоки 6 - 12: 6 - познание через обучающие блоки учебной информации и самостоятельную смыслотворческую деятельность; 7 - усвоение конкретного учебного материала, необходимого для достижения базового уровня качества образовательной подготовки (формирование знаний и некоторых навыков); 8 - блок контроля первого уровня усвоения, фиксация индивидуальных траекторий самостоятельного познания и изучения учебного материала

© Мелентьева И.Б., 2011

каждым старшеклассником; 9 - коррекция и формирование дальнейших навыков; 10 - контроль второго уровня усвоения, фиксация индивидуальных траекторий старшеклассников; 11 - возможность существенного углубления и расширения учебного материала для отдельных старшеклассников, индивидуализация и многоуровневая дифференциация дидактического процесса; 12 - контроль третьего уровня усвоения (применение знаний в нестандартной ситуации для успевающих старшеклассников, для слабых - воспроизведение, обобщение);

- рефлексивно-оценочный (блоки 8-13: 13 - констатирующая (выходная) диагностика, позволяющая выявить степень соответствия поставленным целям);

- этап творческой самореализации (блоки 12-13). Содержательный компонент культуры доминировал в блоках 5-8, действеннопрактический - в блоках 7-13, мотивационноценностный компонент присутствовал во всех блоках, но доминировал в блоках 2-5, 11-13. Уровни сформированности компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников достигались на следующих стадиях процесса, соотнесенных с логической структурой дидактического модуля, и соответствовали определенным блокам: низкий уровень в блоке 8; средний - в блоке 10; высокий - в блоке 12; оптимальный - в блоке 13.

Исходя из того, что технология обучения - процессуальная категория, заметим, что она включает нормативно зафиксированные этапы, последовательность прохождения которых составляет логику технологии процесса обучения. В качестве таких этапов мы рассматривали технологические ситуации - своего рода микромодели достижения прогнозируемых или планируемых параметров и результатов развития, обучения и воспитания. Промежуточный результат является условием перехода к построению следующей технологической ситуации. При проектировании дидактического модуля технологическая ситуация отождествляется с временным отрезком учебного процесса и все параметры и описание результатов переводятся на язык микроцелей данного отрезка. Таким образом, операциональной единицей проектирования технологии обучения выступают технологические ситуации.

Формирующий эксперимент, в котором участвовали 212 старшеклассников МОУ СОШ № 87 г. Волгограда, проводился по теоретической модели в четыре этапа и предусматривал постепенное продвижение старше-

классников от одного уровня культуры (низкий, средний, высокий, оптимальный) к другому, от исполнительского характера деятельности к репродуктивному, преобразующему и творческому; от отсутствия компетентности через минимальную и медиальную к полной компетентности через изменения в когнитивной и мотивационно-ценностной сферах, связанных с появлением мотивов и смысла деятельности, развитие рефлексивоно-оценочных умений, навыка самоорганизации и управления своей деятельностью. Представим характеристику этапов дидактического процесса по формированию культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников на основе блочно-модульного обучения.

Цель мотивационного этапа - актуализация смыслотворческой деятельности; диагностика и самодиагностика старшеклассников; содержание этапа включает преимущественное формирование мотивационноценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников (мотивы деятельности, ценностные ориентации, рефлексия и самооценка деятельности); знакомство с технологической картой, сущностью и значимостью смыслотворческой деятельности; актуализацию положительного отношения к ней. Для реализации цели использовались особые педагогические ситуации. Рассмотрим их.

1. Ситуация рефлексии, способствующая адекватной самооценке и требующая новой модели поведения. Строилась на критическом анализе собственных усилий, индивидуальных способностей, потенциальных возможностей и достижений, стимулировала переживания старшеклассников по поводу уровня личностного развития, поддерживала размышления о себе с целью дальнейшего личностного роста. Объектами рефлексии старшеклассников были смысловые цели, важность овладения знаниями и умениями для самостоятельной познавательной и смыслотворческой деятельности.

2. Ситуация актуализации смысла, переживания ценностей предполагала ревизию старых смыслов, представлений о сущности смыслотворческой деятельности и осознание их ценности и значимости для дальнейшей жизнедеятельности. Такая внутренняя работа была направлена на устранение смыслового рассогласования сознания и бытия старшеклассников, восстановление их соответствия [5, с. 65].

3. Проблемная ситуация незнания подготавливала к восприятию нового учебного материала, поскольку «незнание в обучении является ценностью, а процесс перехода незнания в область знания сопровождается эмоциями и ценностными переживаниями» [5, с. 76]. Она рассматривалась как ступень перехода к ситуации успеха. Ситуация незнания предусматривала прогнозирование деятельности и внесение мотива, направленного на создание условий для переживания неудовлетворенности результатами деятельности и трансформации состояния незнания в потребность старшеклассников в рефлексии предыдущего опыта.

4. Ситуация свободного выбора задания, модульной программы: способствовала адекватной самооценке достижений старшеклассников, осознанию противоречий между наличным и необходимым уровнем знаний, стимулировала их переживания по поводу уровня подготовки. Учитель задавал определенный уровень сложности, который старшеклассники должны были преодолеть. Таким образом создавалась ситуация принятия решения как личного выбора субъекта смыслотворческой деятельности под руководством учителя, который указывал, на что должны обратить внимание старшеклассники, выбирая вариант задания. Главная идея этих «подготовительных», по В.М. Монахову [6, с. 45], ситуаций состояла в том, чтобы актуализировать мотивы деятельности. Это позволило выстроить систему субъективного отношения старшеклассников к предстоящему усвоению модуля. на мотивационном этапе особая роль отводилась вводному уроку по каждому модулю, итогом которого являлось формирование мотивационной и информационной основы для изучения. Результаты диагностики свидетельствуют об изменениях в мотивационно-ценностной сфере старшеклассников, связанных с появлением мотивов и смысла в деятельности. это нашло отражение в уменьшении количества представителей низкого уровня в экспериментальной группе по сравнению с контрольной группой.

Только после включения внутренних мотивационных установок можно было рассчитывать на активное освоение обучающимися новых знаний и способов действий. Таким образом, цель содержательно-операционного этапа дидактического процесса состояла в накоплении положительного опыта, включающего систему базовых знаний и способов познания как инструмента получения, переработки, хранения информации и самоопреде-

ления в ней, навыков преодоления трудностей. Содержание этапа состояло в формировании содержательного (знания о реальных объектах, информация о свойствах изучаемого объекта и регулятивы - нормы, в соответствии с которыми старшеклассники строили свою деятельность и поведение) и действеннопрактического (умения и навыки усвоения, обработки, использования, изготовления, получения информации, приемы учебной работы, гибкость метода, критичность мышления) компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников; развитии культуры на воспроизводящем (репродуктивном) и преобразующем уровнях; обучении старшеклассников управлению своей деятельностью на основе индивидуальных смыслов; организации деятельности обучающихся по одновременной реализации индивидуальных и образовательной программ. В качестве ведущих средств на втором этапе использовались различные функциональные (собственно учебнопознавательные) и контрольные (организация мониторинга динамики усвоения обучающимися учебного материала и соответствия текущим требованиям по различным параметрам) ситуации.

1) Ситуация самостоятельных проб и достижений в познавательной деятельности предполагала создание условий для постепенного продвижения старшеклассников от эпизодических самостоятельных действий (целе-образование, планирование своей деятельности, получение информации) до устойчивой системы осмысленной познавательной деятельности.

2) Ситуация самовоспитания была связана с преодолением трудностей, проявлением волевых качеств старшеклассников - терпеливости, упорства, настойчивости при самостоятельном достижении цели. Необходимыми компонентами самовоспитания при этом были самоанализ развития личности, самоорганизация, самоотчет, самоконтроль.

3) Ситуация успеха, необходимая для формирования мотивационно-ценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников (ценностносмысловой компетентности), представляет собой такую психологическую ситуацию, в результате которой действия старшеклассников приводили их к удовлетворению собственными достижениями, гордости за свой труд, самоуважению. Данная ситуация была невозможна без мотивации определенного достижения, вызвавшей у обучающихся желание

действовать, утверждаться, получать высокую оценку результатов своего труда. Анализ статистики показал, что при традиционном обучении в ситуации успеха оказываются только хорошо успевающие обучающиеся, а таких в классе, как правило, не более 30-40%. Все остальные оказываются в ситуации избегания неудач, т.е. становятся необучаемыми [4, с. 48]. При блочно-модульном обучении таких старшеклассников наблюдалось меньше. это обучающиеся низкого (редко - среднего) уровня сформированности культуры смыслотворческой деятельности. От педагога требовалось создание таких ситуаций развития для каждого субъекта смыслотворческой деятельности. При этом не следовало забывать о старшеклассниках среднего и высокого уровней сформированности культуры смыслотворческой деятельности, которым учеба давалась легко, без напряжения и серьезной работы над собой. На этом этапе происходило усложнение блоков модуля и самих модулей: углублялось содержание учебного материала, применялись новые формы и методы обучения; значение и объемы самостоятельной работы росли; смыслотворческая составляющая расширилась, т.к. использовалась вариативная последовательность организационных форм занятий, которой присуще повышение культуры как системы компетентностей обучающихся, в том числе уровня их творческой активности (лекция с реферированием ^ семинар ^ ^ лабораторная работа ^ самостоятельная работа ^ практикум). Модуль позволял дифференцировать содержание обучения, включать в него смыслоценностный компонент, в том числе через эвристические задания; управлять учебными действиями старшеклассников и передавать им управленческие функции; предлагать старшеклассникам выбор; реализовывать обратную связь в качестве самоконтроля; использовать широкий спектр методов обучения (самостоятельного учения, информационные, операционные, поисковые), в том числе организовывать самостоятельную смыслотворческую работу с документами (текстами). В результате старшеклассники стали более компетентными при выполнении заданий различной сложности, изменилось их ценностно-смысловое отношение к самостоятельной деятельности, что отразила положительная динамика состояния содержательного и действенно-практического компонентов культуры смыслотворческой деятельности. В контрольной группе положительная динамика

прослеживалась с более низкой разницей процентных показателей.

Цель рефлексивно-оценочного этапа заключалась в приобретении опыта анализа и оценивании деятельности, передаче обучающимся управленческих функций. Содержание этапа составляли формирование мотивационноценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников (рефлексия по поводу овладения операциями самопланирования, самоорганизации, самоанализа, самооценки); систематическое получение обратной информации о ходе и результатах деятельности на основе сличения с целью; самоопределение по отношению к многообразию точек зрения и способов решений; оценка себя в этой деятельности с учетом оценки других, саморегулирование и само-коррекция; освоение и применение способов выражения внутренних качеств, состояний и процессов с помощью внешних продуктов деятельности. В качестве ведущего педагогического средства на рефлексивно-оценочном этапе использовались ситуация активизации самостоятельности, выбора, рефлексии, представления «собственной системы работы», которая способствовала утверждению старшеклассника в глазах окружающих и направлялась на самореализацию планов в деятельности. На этом этапе старшеклассники получили возможность проявить максимум самостоятельности. Формирование рефлексивнооценочных умений осуществлялось через модульную программу и памятки-алгоритмы, многократное и качественно усложняющееся обращение к которым способствовало выработке у старшеклассников устойчивого навыка самоорганизации и управления своей деятельностью, что повышало ее осознанность и результативность (выбор приемов работы, планирование времени, самоконтроль). Старшеклассники всех уровневых групп самостоятельно выбирали модульные программы различной степени сложности и могли самостоятельно оценить свой уровень подготовки по модулю, что свидетельствует о положительной динамике формируемого на данном этапе мотивационно-ценностного компонента культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников.

Цель этапа творческой самореализации -стимулирование сил творческой самореализации старшеклассников. Содержание этапа -завершение формирования всех компонентов исследуемого феномена: содержательного, действенно-практического, мотивационно-

Динамика состояния компонентов культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников как системы компетентностей, %*

Уровень сфор- Показатели динамики состояния компонентов

мированности Содержательного Действенно-практического Мотивационно-ценностного

компонентов на начало на конец показа- на начало на конец показа- на начало на конец показа-

культуры экспери- экспери- тель из- экспери- экспери- тель из- экспери- экспери- тель из-

мента мента менении мента мента менений мента мента менений

Оптимальный 0,0 17,1 + 17,1 0,0 % 17,0 % + 17,0 0,0 22,8 + 22,

0,0 6,0 + 6,0 0,0 % 6,0 % + 6,0 0,0 9,8 + 9,8

Высокий 22,7 52,8 + 30,1 20,8 % 47,2 % + 26,4 22,7 58,4 + 35,7

25,6 29,4 + 3,8 25,6 % 19,6 % - 6,0 19,7 35,2 + 15,5

Средний 47,1 20,7 - 26,4 54,6 % 26,4 % - 28,2 52,8 18,8 - 34,0

47,0 49,0 + 2,0 52,9 % 60,7 % + 7,8 52,9 49,2 - 3,7

Низкий 30,2 9,4 - 20,8 24,6 % 9,4 % - 15,2 24,5 0,0 - 24,5

27,4 15,6 - 11,8 21,5 % 13,7 % - 7,8 27,4 5,8 - 21,6

* Полужирным шрифтом выделены результаты экспериментальной группы: «-» - уменьшение представителей соответствующих уровней в процентном выражении; «+» - увеличение представителей соответствующих уровней в процентном выражении.

ценностного (формирование культуры на высоком и оптимальном уровнях); демонстрация образовательных продуктов - эссе, докладов, рефератов, проектов и т.д. Учебные ситуации этапа творческой самореализации были ориентированы на индивидуальное творчество, актуализацию исследовательской деятельности старшеклассников. Это позволило выявить степень соответствия достижений старшеклассников поставленным целям. Именно в 12 - 13-м блоках этапа реализации проекта обучения на основе блочно-модульной технологии старшеклассники с высоким уровнем сформированности компонентов культуры смыслотворческой деятельности как системы компетентностей смогли подняться на ее оптимальный уровень. Разработанные специально для этого эвристические задания были направлены на развитие у старшеклассников способности находить оригинальный способ решения проблемы, опираясь не только на полученные ранее знания и умения, но и на догадку, интуицию. В заданиях использовались методы смыслового видения; эвристического наблюдения, исследования; конструирования правил; ученического целеполагания, планирования; нормотворчества; самоорганизации обучения; рецензий и др. Большое внимание на данном этапе уделялось работе с документами и проектной деятельности обучающихся, которая предполагала осмысление самостоятельно добытой информации через призму личного отношения к ней, направленность исследования на практику и оценку результатов в конечном продукте. К концу четвертого этапа произошли заметные положительные изменения во всех компонентах исследуемого феномена, о чем свидетельствуют данные таблицы.

Таким образом, результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают гипотезу об успешном формировании культуры смыслотворческой деятельности старшеклассников средствами блочно-модульной технологии.

Литература

1. Бондаревская Е.В. Теория и практика лич-ностно ориентированного образования. Ростов н/Д : Изд-во Рост. пед. ун-та, 2000.

2. Гольденберг М.А. Организация смыслотворческой деятельности старшеклассников в процессе освоения национально-регионального компонента содержания образования : дис. ... канд. пед. наук. Петрозаводск, 2005.

3. Крылова Н.Б. Культурология образования : монография. М. : Нар. образование, 2000.

4. Ксензова Г.Ю. Ситуация успеха в развитии личности // Открытая школа. 2007. № 5. С. 46 - 48.

5. Мишаткина М.В. Формирование у старшеклассников потребности в определении смысла учебной деятельности : дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2005.

6. Монахов В.М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград : Перемена, 1995.

7. Сафронова Е.М. Формирование нравственносмыслового отношения к образованию как цель и результат школьного воспитания : монография. Волгоград : Перемена, 2004.

8. Симонов В.М., Филатова О.П. Становление ценностно-смысловых отношений к предметам естественно-математического цикла в условиях личностно-гуманитарной парадигмы (на примере физики) : учеб. пособие. Волгоград : Перемена, 2003.

9. Соловцова И.А. Антиномичность культуры и экология духовного мира ребенка // Образование и здоровье в педагогике ненасилия : сб. науч.

ст. СПб. : 67 гимназия Verba Magistry, 2008. С. 9398.

10. Цветкова Г.В. Организация смыслопоисковой деятельности старшеклассников в образовательном процессе (на примере гуманитарных дисциплин) : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Волгоград, 2009.

Formation of sense and creative work culture of senior pupils in the conditions of block and modular education

There are suggested the results of research work of forming character with the aim to check the hypothesis that the culture of sense and creative work can be successfully formed by means of block and modular techniques.

Key words: culture of sense and creative work, competence, block and modular techniques, technological situation, heuristic tasks.

л.а. сачкова

технология информационноМЕтодиЧЕского сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования

На основе анализа современных научнотехнологических подходов к определению понятия «информационно-методическое сопровождение инновационной деятельности педагогов» предложена технология указанного сопровождения в муниципальной системе образования.

Ключевые слова: информационно-методическое сопровождение, инновационная деятельность, профессионально-деятельностная общность, сетевое взаимодействие, инновационный ресурс.

Стратегической целью образовательной политики государства назван переход к устойчивому инновационному развитию системы образования, что означает направленность на достижение результатов, соответствующих мировым стандартам, создание ме-

ханизмов непрерывного повышения качества и конкурентоспособности образования. Модернизация системы образования, как отмечено в «Концепции долгосрочного социальноэкономического развития Российской Федерации на период до 2020 года» выступает необходимым условием для формирования инновационной экономики [3]. В проекте Государственной программы «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели образования 2009 - 2012 годы» (2008 г.) выдвинута задача формирования инновационного поведения субъектов всех уровней образования [2].

Актуальность разработки эффективных механизмов информационно-методического сопровождения инновационной деятельности педагогов в муниципальной системе образования конкретизируется несколькими взаимосвязанными аспектами. Первый из них обусловлен изменением требований к уровню профессионализма современного педагога. Необходимо внедрение принципиально новых моделей сопровождения процессов профессионального развития педагогов в области непрерывного профессионального образования. Второй аспект актуальности определяется тем, что в информационном обществе главными продуктами производства становятся информация и знания. Информатизация практически всех сфер жизнедеятельности диктует новые требования к системе образования. Среди них приоритетными, по мнению И.В. Роберт, являются внедрение моделей непрерывного профессионального образования с использованием современных информационных и коммуникационных технологий; организация сетевого взаимодействия образовательных учреждений для развития мобильности в сфере образования, совершенствование информационного обмена и распространения эффективных решений в рамках единого образовательного пространства [6, с. 3 - 11]. Третий аспект актуальности связан с необходимостью развития и распространения конкретных инновационных педагогических практик на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. это предусматривает взаимодействие причастных к данной практике ученых, педагогов, управленцев, образовательных и исследовательских учреждений и других участников, поиск способа организации множества профессионально-предметных позиций в единое профессиональное сообщество.

© Сачкова Л.А., 2011