Профессиональное саморазвитие студентов в условиях двухуровневой системы образования

УДК 378.091.2-047.58

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОРАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ ДВУХУРОВНЕВОЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

А.В. Миронова, В.М. Петровичев

Рассмотрена системная подготовка специалистов новой формации, при которой наиболее оптимальным является создание для каждого студента индивидуальной траектории профессионального саморазвития, позволяющей использовать полученные знания, умения и навыки в новых нестандартных ситуациях динамично меняющейся реальности.

Ключевые слова: профессиональное саморазвитие, система, траектория.

В связи с подписанием Президентом РФ Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части установления уровней высшего профессионального образования» от 24 октября 2007 г. № 232-ФЗ и Федерального закона «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в части изменения понятия и структуры государственного образовательного стандарта» от 1 декабря 2007 г. № 309-ФЗ по существу формально завершился переходный период к новой уровневой системе высшего профессионального образования в нашей стране. Высшее образование страны переходит на новую уровневую систему, включающую уровни бакалавров и магистров, а также в отдельных сферах -подготовку специалистов. Это подразумевает разработку новых федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования и основанных на них основных образовательных программ, учебных планов, рабочих программ учебных курсов, предметов, дисциплин (модулей) и других материалов, обеспечивающих качество подготовки обучающихся и реализацию соответствующих образовательных технологий. Продолжается начатый с подписанием Болонской декларации процесс формирования Европейского пространства высшего образования. С 1 сентября 2009 г. все высшие учебные заведения России переходят на новую уровневую систему подготовки специалистов, и в 2013 г. этот переход должен завершиться.

Единое образовательное пространство очень важно для повышения академической мобильности студентов и преподавателей. То есть студент может поступить в бакалавриат российского вуза, при этом часть интересующих его дисциплин изучить в университетах Европы. Мобильность студентов и преподавателей позволит существенно улучшить качество образования и значительно повысить конкурентоспособность выпускников вузов. Одним из плюсов участия России в Болонском процессе станет признание российских дипломов в более чем 50 странах, в т. ч. почти во всех европейских, подписавших Болон-скую декларацию.

Переход к системе высшего образования, где будет превалировать подготовка бакалавра, должен повлечь за собой пересмотр (выработку новых) государственных образовательных стандартов всего корпуса учебных программ

вузов. Очевидно, что переход по большинству специальностей к подготовке по схеме «бакалавр - магистр» не сводится к простому разбиению пятилетних программ на четырехлетние, к которым будут прибавляться одногодичные или двухгодичные. Этот процесс требует глубокого осмысления содержания образования, выявления тех компетенций, которыми должен обладать бакалавр, специалист или магистр. Указанный переход означает, что те, кто будут учиться 4 года, должны не меньше или больше знать, а по-другому уметь [1].

Для российской системы высшего образования это осмысление давно назрело, поскольку оно связано с переходом от индустриального общества, которому соответствует подготовка узких специалистов, построенная по отраслевому принципу, к постиндустриальному, в котором в подготовке кадров превалирует широкий профиль, достраиваемый множеством различных способов до подготовки того работника, который требуется конкретным секторам экономики. Такая перестройка должна базироваться на развитии системы непрерывного образования. Новому типу экономики и общества соответствует система высшего образования, ориентированная на множественность типов образовательных траекторий. Переход к такой системе предполагает внедрение в систему высшего образования новых педагогических технологий, иных принципов организации образовательного процесса, другой роли преподавателя.

Воплощение в жизнь идей Болонской декларации и связанные с этим процессы вхождения России в европейское образовательное пространство ориентируют ученых на исследование инновационных путей реформирования отечественной высшей школы. Поиск резервов оптимизации профессионального образования сегодня смещается в плоскость активизации и инициативы самих студентов, создания условий для их индивидуального развития и саморазвития. Новая стратегия предполагает такую вовлеченность студента в процесс обучения, которая дает ему право свободного выбора образовательного маршрута, соответствующего уровню знаний и умений в допрофессиональной подготовке, его индивидуальным способностям и познавательным потребностям.

Система российского образования, претерпевающая фундаментальную перестройку в ходе проводимой сегодня образовательной реформы, подразумевает переход к системной подготовке специалистов новой формации, опирающейся на принцип субъектно-субъектных отношений, активно вовлекающей студентов в процесс их профессионального становления, целью которого является развитие творческой активности личности. В этой ситуации наиболее оптимальным является создание для каждого студента индивидуальной траектории профессионального саморазвития, максимально учитывающей способности, мотивы, возможности конкретного человека. Сочетая в себе высокий уровень предметных знаний, широкий спектр практических умений и как интегрирующий фактор креативную составляющую, она позволит использовать полученные знания, умения и навыки в новых нестандартных ситуациях динамично меняющейся реальности.

В реализации концепции построения индивидуальных образовательных траекторий особое значение приобретает индивидуальная учебно-

исследовательская работа студента, призванная максимально раскрыть способности и возможности каждого. Университетский уровень профессионального образования должен обеспечить студенту получение фундаментальных предметных и психолого-педагогических знаний, широкую общекультурную подготовку, способствовать формированию умений самостоятельного приобретения знаний. Этот базис позволит выпускнику свободно ориентироваться в потоке научной информации с перспективой продолжения саморазвития в процессе самостоятельной деятельности.

В образовательной практике вузов традиционно выделяют два вида самостоятельной деятельности студентов: учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую. Учебно-исследовательская деятельность студентов осуществляется в рамках учебного плана. Ее преимуществами является то, что при организации учебно-исследовательской деятельности не требуется выделения специального времени, она носит массовый характер, так как позволяет включать в творческий процесс значительную часть студентов по их добровольному выбору. К основным формам учебно-исследовательской деятельности обычно относят лекции, семинарские и лабораторные занятия, самостоятельную работу, курсовое и дипломное проектирование, практику и стажировку.

Основная форма исследовательской деятельности студентов, осуществляемая в учебном процессе по существу, представляет его неотъемлемую составную часть. Ее основные дидактические цели заключаются в закреплении и углублении предметных знаний, приобретении умений и навыков исследовательской деятельности, формировании творческого мышления. В вузе исследовательская деятельность студентов должна быть органичной частью учебного процесса, отражающей специфику их профессиональной подготовки, обеспечивающей непрерывность процесса творческого становления будущего специалиста, формирования основ его профессиональной компетентности. Содержание учебно-исследовательской деятельности студентов составляют элементы исследования, осуществляемого ими в процессе всех форм учебно-познавательной деятельности: семинарских, лабораторных занятий, самостоятельной работы (написание рефератов, подготовка докладов и др.), практики.

Более сложная форма исследовательской деятельности обучающихся в магистратуре, реализуемая в рамках учебного процесса, - деятельность, регламентируемая образовательным стандартом, связанная с курсовым проектированием и выполнением магистерской диссертации. Содержание этой деятельности составляют самостоятельные научные разработки будущих специалистов, в которых находят отражение их индивидуальные способности и навыки практического применения и переноса усвоенных знаний, умений и способов деятельности, а также освоение методики этого применения.

Интегративную, системообразующую функцию выполняет в данной связи непрерывная работа студента над курсовым проектом, выпускной квалификационной работой бакалавра и магистерской диссертацией по «сквозной» тематике: курсовая работа является базой для дальнейшего исследования в рамках выпускной квалификационной работы бакалавра, которая, в свою очередь, служит основой магистерской диссертации, направленной на методическую

разработку того или иного вопроса прочитанного курса. На наш взгляд, именно эта работа составляет основу формирования индивидуальной траектории обучения [3].

Явными преимуществами вовлеченности молодых людей в исследовательскую деятельность при выполнении курсового проекта, четко ими осознаваемые, одобряемые, заранее планируемые являются:

1) Психолого-педагогическое сопровождение начинающего исследователя (совместный выбор темы, планирование этапов, еженедельные встречи-консультации, помощь в подборе научных и методических источников) задает прочную основу для установления отношений исследовательского сотрудничества Магистрант - Профессор (Доцент), а в прогностическом аспекте переходит на уровень Аспирант - Научный руководитель.

2) Исследовательская деятельность магистрантов имеет четко выраженную прагматическую направленность: исследовательский проект, выполненный на первом курсе и включающий эксперимент, уже проведенный в школе, техникуме или профессиональном училище, - это основа будущей выпускной магистерской диссертационной работы.

Однако затрудняющими и даже препятствующими факторами предстоящей исследовательской деятельности являются серьезные требования к ее содержанию, представленные в виде четырех основных компонентов:

- методологического, заключающегося в овладении системой научных знаний о подходах к познанию исследуемых объектов, выявлении роли и характера исследовательской деятельности в рамках профессии, получении научных представлений о методах исследований;

- технологического, связанного с непосредственной реализацией технологии научного творчества и самостоятельным проведением экспериментального исследовательского цикла;

- коммуникативно-информационного, обеспечивающего умение строить эффективные коммуникации с целью поиска информации и осуществления совместной деятельности в коллективе единомышленников и соразработчиков;

- аксиологического, предполагающего рефлексию собственной исследовательской деятельности, признание ее ценности для будущей профессиональной деятельности и личностного опыта.

Рефлексия, включенная в учебную деятельность, является показателем субъектности и позволяет личности регулировать собственную активность, влиять на систему норм и стандартов, управлять познавательной и практической деятельностью [2].

Актуализация ценностей и смыслов гуманистического образования обострила вопросы профессиональной культуры, педагогической методологии, где рефлексивной деятельности отводится особое место как интегрирующему механизму, обеспечивающему развитие творческого мышления и саморазвития личности. Рефлексивная деятельность является побудителем к самостоятельному творчеству, изобретательности, прогнозированию своего пути образования. Становление рефлексивной деятельности обусловлено внешними и внутренними факторами, где к первым относятся цели,

содержание, технологии, педагогические задачи, средства учебной деятельности, а ко вторым - потребности быть конкурентоспособным, поиск личностных смыслов деятельности и своей жизни, интерес к профессии.

Рефлексивная деятельность определяется нами как составляющая человека культуры, его гуманности, духовности, готового к профессиональной самоорганизации и саморазвитию, критерием которого является компетентность, личностный рост, образовательная траектория.

Рефлексивная деятельность является не только педагогической, но и государственной проблемой, так как развитие потребности личности в саморазвитии является основой для дальнейшего становления профессиональных компетенции и обучения «через всю жизнь». Создать в процессе профессиональной подготовки среду рефлексии и саморазвития каждого студента - это значит усилить гуманистическую сущность образовательного процесса высшей школы. Самоопределение личности связано с пересмотром концепции своего «Я», изучением своего нового личностного образа. Рефлексия помогает человеку найти свой способ жизни и выступает в качестве синтезирующего элемента самоопределяющейся личности среди других людей. Гуманистическая педагогика придает современному образованию ценностно-смысловой контекст и для будущего специалиста весьма важно научиться рефлексировать свою деятельность, находить ее смысл, а также смысл собственного существования, что позволяет преобразовать свой внутренний мир и обрести неповторимую индивидуальность. Включение рефлексии в процесс учебно-исследовательской деятельности позволяет личности регулировать собственную активность, управлять познавательной и практической деятельностью. Рефлексия всегда связана с получением нового знания, с корректировкой процесса познания и выступает условием саморазвития личности. Рефлексия побуждает студентов самостоятельно творить, экспериментировать, прогнозировать путь саморазвития, формирует не только научно категориальный аппарат мышления, но и в целом методологическую культуру, помогающую будущему специалисту изменять себя и практику. Рефлексивная деятельность в учебном процессе профессиональной подготовки студентов рассматривается нами как одно из условий, обеспечивающих самопознание смысла своей деятельности и саморазвития, позволяющих будущему специалисту быть адаптивным и конкурентоспособным в профессиональном пространстве.

Достижение уровня профессиональной компетентности возможно только в процессе саморазвития личности студента - обязательной составляющей современного образования, следовательно, стимулирование мотивации будущего специалиста к непрерывному саморазвитию неизбежно должно закладываться непосредственно на этапе вузовского обучения.

В рамках индивидуальной образовательной траектории учебно-исследовательская работа может быть успешной только при постоянном контроле деятельности студента со стороны преподавателя, варьировании поставленных задач в зависимости от успехов студента. Сравнение прогнозируемого и фактически достигнутого уровня профессиональной подготовки позволяет делать выводы о точности прогнозирования результатов образования; о динамике

формирования предметной компетентности будущего специалиста; об оптимальности индивидуальных планов и программ, необходимости их корректировки; о педагогической целесообразности выбора методов, средств и форм обучения; о достижениях и недостатках самообучения, причинах и степени раскрытия обучаемым своего потенциала; о формировании у них профессионально-важных качеств.

По результатам диагностики производится коррекция индивидуальных планов и программ, возможное изменение индивидуальной траектории обучения, а также решение об эффективности выбранных методов, средств и форм обучения.

Успех в учебно-исследовательской и поисково-продуктивной деятельности студента выступает главным фактором его саморазвития. Студент проявляет рефлексивность и инициативность, чувство личностной ценности и достоинства, способность к саморегуляции и самоконтролю. Одновременно развиваются и новые потребности к самоизменению. Происходит ломка стереотипа взаимоотношений между преподавателем-педагогом и студентами: педагог из ранга наставника и «всезнающего оракула» (Е.С. Полат) переходит в ранг руководителя, консультанта совместной деятельности. Это означает:

- наличие «поля» или среды взаимодействия обучающихся, владеющих достаточной свободой действий при сохранении целенаправленного управления учебно-исследовательской продуктивной деятельностью;

- организацию комфортных условий для полной самореализации на «фоне центробежного надкритического» взаимодействия студента и преподавателя, что позволит им в полной мере использовать свои потенциальные возможности;

- слежение процесса саморазвития студента как феномена, проявившегося в собственном проекте. При этом адаптация студентов происходит на основе принципов личностно-деятельностного и культурологического подходов.

В контексте решаемых проблем особое значение приобретает личность преподавателя высшей школы, поскольку именно преподаватель вуза решает стратегическую задачу формирования и развития ключевых компетенций студента, осуществляя контроль за его индивидуализированным профессиональным саморазвитием. Огромный потенциал взаимодействия преподавателя и студента для развития их личностей пока не стал предметом глубокого психологического анализа, однако передовая педагогическая практика давно переводит учебно-воспитательный процесс на уровень межличностных отношений в полном смысле этого слова, т.е. превращает его во взаимодействие, диалог как источник личностного роста обоих участников процесса.

Для того чтобы успешно руководить индивидуальной работой студента, педагог сам должен в полной мере обладать качествами, востребованными реалиями сегодняшнего дня. Прежде всего он должен вести активную исследовательскую работу в той или иной предметной области, что позволяет ему быть в курсе новейших достижений науки, повышает уровень его профессиональной квалификации, обогащает его внутренний мир. Заинтересованность преподавателя, его положительное отношение к научному труду в целом и рассматривае-

мой тематике в частности служит фундаментом для появления у студентов желания заниматься исследовательской деятельностью в данной предметной области. При этом высокий уровень специальной подготовки позволяет преподавателю квалифицированно подходить к отбору тематики для индивидуальной исследовательской работы студентов, которая в этом случае охватывает широкий спектр вопросов, от простейших методических задач до серьезных научных проблем.

Организация процесса обучения студента в рамках его индивидуальной образовательной траектории требует от педагога не только владения своим предметом на высоком профессиональном уровне, но и умения передать соответствующие знания студенту с учетом его возможностей, индивидуальных способностей и потребностей момента. При этом осуществление принципа индивидуализации переводит процесс взаимодействия педагога и студента на уровень межличностных отношений, на котором для обучаемого становится важным отношение преподавателя к тому или иному вопросу с точки зрения его мировоззренческой позиции, а весомый вклад в осуществление диалога между преподавателем и студентом начинают вносить не только предметные, но и общекультурные знания. Педагог не только передает студенту знания и профессиональные умения, но и приобщает его к определенной культуре, характеризующейся особым мировоззрением, жизненными установками и ценностями, особенностями профессионального поведения, и чтобы эта культура развивалась и воспроизводилась, необходимы живые люди, живое человеческое общение. Эту истину свыше ста лет назад хорошо сформулировал К. Д. Ушинский: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер».

Исходя из вышесказанного следует отметить возрастающую роль коммуникативного компонента в структуре педагогической деятельности. Педагогическое общение, то есть профессиональное общение преподавателя со студентами (в процессе обучения и вне его), не сводится только к передаче знаний, но выполняет и функции создания благоприятного эмоционального климата, «эмоционального заражения», возбуждения интереса, развития мотивации, придания творческого характера учебной деятельности, побуждения к совместной деятельности, обеспечения эффективного управления социально-психологическими процессами и максимального использования личностных особенностей в обучении. Наиболее продуктивным является общение на основе увлеченности совместной творческой деятельностью. В основе этого стиля лежит единство высокого профессионализма педагога, его отношения к научной деятельности и педагогической деятельности в целом.

Список литературы

1 Акулова О.В. Программа перехода на уровневую систему образования в контексте инновационного развития университета : [РГПУ им. А. И. Герцена] // Вестн. Герцен. ун-та. 2009. № 6. С. 14-20.

2 Байденко В.И. Мониторинговое исследование Болонского процесса :

некоторые результаты и взгляд в будущее // Высш. образование в России. 2009. № 7. С. 147-155.

3 Голованова Н.Ф. Бакалавриат как педагогическая проблема // Высш. образование в России. 2009. № 6. С. 36-40.

4 Деза Е.И. Особенности организации учебно-исследовательской работы студентов в условиях двухуровневой системы образования //Режим доступа http://www.fa-kit.ru/main dsp.php?top id=12750

5 Грязев М.В. , Бляхеров И.С. , Иванова В.И. , Руднев С.А. Старт многоуровневой подготовки ВПО: проблемы и задачи многопрофильного вуза : [Тульский гос. ун-т] // Аккредитация в образовании. 2009. № 32. С. 24-26.

Миронова Анна Владимировна, канд. пед наук, ст. преподаватель, anna-eng@yandex.ru, Россия, Тула, Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого.

Петровичев Владимир Матвеевич, д-р пед. наук, проф., зав. кафедрой, kafedra_timpo@,mail.ru, Россия, Тула, Тульский государственный университет.

STUDENTS' PROFESSIONAL SELF-DEVELOPMENT IN CONDITIONS OF TWO-LEVEL EDUCATION SYSTEM A.V. Mironova, V.M. Petrovichev

The article considers a training system of new formation specialists, where the best way is to create an individual trajectory of professional self-development for each student that allows to use obtained knowledge, abilities and skills in new non-standard situations of dynamically changed reality.

Key words: professional self-development, system, trajectory.

Mironova Anna Vladimirovna, candidate of pedagogical science, senior teacher, anna-eng@yandex.ru, Russia, Tula, Tula State Pedagogical University by L.N. Tolstoy.

Petrovichev Vladimir Matveevich, doctor of pedagogical science, professor, manager of department, kafedra timpo@,mail.ru, Russia, Tula, Tula State University.

УДК 796.077.4

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КЛАССИФИКАЦИИ ФИТНЕС-ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ДЕТЕЙ

О.П. Панфилов, В.В. Борисова, Т.А. Шестакова, Л.В. Руднева

С позиций методологии системного подхода рассматривается проблема оздоровления, физического и психомоторного развития дошкольников и младших школьников. Систематизированы многовариантные физкультурно-спортивные средства и на основании комплексного физиолого-педагогического анализа с учетом возрастных морфофункциональных особенностей контингента представлена классификация интегрированных инновационных средств — фитнес-технологий.

Ключевые слова: фитнес-технологии, стретчинг-гимнастика, спортивно-танцевальный рок-н-ролл, креатив, ритмическая гимнастика.

Одной из приоритетных задач нового этапа реформы системы образования становится сбережение и укрепление здоровья учащихся, формирование у них ценности здоровья, здорового образа жизни, выбора образовательных тех-