Факторы становления субъектности учащихся в диалоговых отношениях обучения литературе

Библиографический список

1. Дьякова, М. Б. Проблемы формирования культуры трансляции способов познавательной деятельности [Текст] / М. Б. Дьякова, А. С. Косогова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 14. - С. 129-137.

2. Дулатова, З. А. Развитие культуры трансляции способов познавательной деятельности у студентов педагогических вузов в процессе изучения методов индуктивных рассуждений [Текст] / З. А. Дулатова, Е. С. Лапшина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 10. - С. 41-55.

3. Гетманова, А. Д. Логика [Текст]: Учебник для пединститутов. - М.: Просвещение, 2000.- 304 с.

4. Иванов Е. А. Логика [Текст] / Е. А. Иванов - М.: Бек, 1996. - 312 с.

УДК 370

М. Н. Ахметова, О. В. Маниковская

ФАКТОРЫ СТАНОВЛЕНИЯ СУБЪЕКТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В ДИАЛОГОВЫХ ОТНОШЕНИЯХ ОБУЧЕНИЯ ЛИТЕРАТУРЕ

В рассмотрении вопроса о направляющей и стимулирующей роли факторов становления субъектности школьников в диалоговых отношениях мы исходим из следующего определения понятия «фактор». Фактор (лат. factor - делающий, производящий) - это, во-первых, причина, движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные его черты. Во-вторых, это существенное обстоятельство в каком-либо процессе, явлении.

Наши исследования в процессе опытно-экспериментальной работы позволяют представить следующие группы факторов, направляющих и стимулирующих становление субъектности учеников в диалоговых отношениях на уроках литературы и во внеучебной деятельности.

Первую группу факторов составляют факторы как причина, движущая сила какого-либо процесса или явления. Эти факторы определяют характер или отдельные их черты. Назовем их:

1. Включение в познавательный процесс творческого ассоциативного мышления. Это личностный внутренний фактор (причина, движущая сила). Урок, решающий эту задачу, назван учеными (А. Д. Жетоканова, Л. В. Подшивалова, Л. В. Таранова, Н. Г. Харитонова) «биоадекватным» [12, с. 165-166]. А образование такого рода названо ноосферным и предполагает совместный личностный рост (учителя и школьника), совместное личностное развитие в диалоговых отношениях субъектов учебного процесса. Биоадекватные (природосообразные) методы ориентированы на подачу свернутой информации и, напротив, на расширение восприятия,

когда задействованы все органы чувств. Отличительная особенность учителя ноосферной школы - расположенность к детям, ориентация на культуру педагогического труда. Во время биоадекватного урока, как показывает наш опыт, используется музыка, живопись, драматизация и т. д., что способствует организации специального пространства творческого ассоциативного мышления. В этих условиях возможна «поддерживающая дидактика», когда виды деятельности сменяются творческой паузой самостоятельной работы по созданию, например, синквейна. Наступает этап обмена впечатлениями («эмпатийное слушание» - термин Т. С. Синявской) после прослушивания творческих работ [12, с. 12].

Природа...

Непослушная? Покорная? Равнодушная?

Спорит, наказывает, спасает.

Она слушает голос человеческий.

Живая!

2. Спонтанность как фактор потенциально заложенного в природе, как готовность к творчеству, фактор личностного развития, реальное собственное «Я». По В. В. Налимову, спонтанность - первооснова жизни, ее творческое начало. Быть проявленным - это значит находиться в положении спонтанности. Мы назвали спонтанность фактором, хотя она, по мнению В. В. Налимова, не обусловлена причинно следственными связями. Однако именно спонтанность есть способность действовать сообразно собственным внутренним закономерностям своего личностного развития (Л. Н. Куликова). В силу всего сказанного, учитель литературы воспринимает спонтанность и ее развитие как необходимость. Технология ее становления пока мало изучена, как и основы творчества в растущем человеке. Наш опыт представляет спонтанность как фактор, способствующий распаковке того, что заложено в природе (выражение В. В. Налимова). Учитель литературы учит школьников диалоговым отношениям с Природой, спонтанности в ее восприятии.

В. В. Налимов пишет: «Да, камень можно поднять, чтобы увидеть. Увиденное всегда личностно. И быть иначе не может» [7, с. 64-65]. Диалоговые отношения с природой субъектны, поскольку субъектность, по мнению ученых, приобретает неживая природа, с которой соприкасается человек.

В 11 классе (гуманитарный профиль) после сравнительного анализа стихотворений Т. Хьюза «Ветер» и «Я не ищу гармонии в природе»

Н. Заболоцкого (курс «Сравнительное изучение русской и англоязычной литературы») ученикам была предложена творческая работа - написать эссе по мотивам этих стихотворений. Старшеклассники не просто наделяли неживую природу чертами человека, они представили её в сочинениях самостоятельным живым существом со своим характером и настроением.

«Я - дома. Тепло. А за окном гуляет непогода. Ей хорошо одной, никого не надо в попутчики. Она ликует! Но недолго была во власти стихия. И вот

- за окном я вижу звезды. Они, умывшись, так светятся от счастья, что я радуюсь вместе с ними свежему дыханию ночи. Одиночество мое уходит.

Оно крадется неслышно, не хочет нарушать нашей гармонии: в глазах моих отражается спокойный блеск звездочек-подружек.

Я - дома. Тепло. А за окном спит природа. Нам хорошо вдвоем» (Ольга).

Такие отношения диалога не только доказывают, что школьники осознают свое единство с Природой, но и способствуют становлению субъект-ности учеников.

3. Фактором, как мы уже говорили, именуется движущая сила определенного процесса или явления, придающая отдельные черты личности. Это определение дает право назвать возрастную чувствительность к окружающему в диалоговых отношениях учеников фактором, способствующим становлению их субъектности. Такова сензитивность (чувствительность) подростков к внеучебным делам, к совместной деятельности со сверстниками. Школьник-старшеклассник сензитивен (чувствителен) к освоению своего внутреннего мира, огромной внутренней работе, обогащению эмоциональной сферы в условиях внутреннего диалога-монолога с самим собой и диалоговых отношениях с «Другим», которые имеют субъектный характер.

Представим размышления О. Газмана и А. Иванова по этому вопросу. Ученые считают важным новые отношения «человек» - «общество» - «государство». Субъектность школьников в диалоговых отношениях такого характера предполагает умение вести дискуссию, отстаивать свое мнение, отличное от общего, понимание демократических процедур, прав и обязанностей. В учете выше названного фактора (сензитивность) главными являются мотивация и действия, определяемые средой и опытом. Личностно мотивированная деятельность диалоговых отношений учит школьника предъявлять требования к себе, ставить перед собой социально значимые задачи, быть субъектом отношений в диалоге со сверстниками, с собой, с «Другим». Учитель, организуя процесс диалоговых отношений на уроках и во внеучебной деятельности, исходит из возможностей воспитанника реализовать себя как сугубо общественное существо и как неповторимую индивидуальность.

В рамках реализации программы ученического самоуправления в школе № 30 г. Читы апробируется учебно-воспитательная программа РАН/С («Навигатор третьего тысячелетия»). Выбор данной программы был обусловлен несколькими факторами: выведение коллектива класса на качественно новый уровень; желание детей творить Добро; психологические особенности подросткового периода; возможности интеграции данной программы с курсом «Самосовершенствование личности».

Нас привлекла глава книги Анатолия Ермолина «Три заповеди рыцаря», в которой автор пишет, что только нравственные ценности определяют богатство души человека. Именно эти заповеди и стали задачами деятельности класса: 1. Всегда делайте все, что в ваших силах, чтобы помочь людям более слабым, никогда не требуя награды. 2. Не переставайте работать над собой, совершенствуйте свой интеллект, расширяйте знания, укрепляйте дух и тело.

3. Всегда будьте подготовлены к экстремальным жизненным ситуациям, чтобы в сложный момент спастись самому и спасти находящихся рядом людей.

Дело в том, что «сегодня поединки со Злом ведутся не только на поле боя. Заступиться за несправедливо обиженного человека, иметь свое мнение, даже если оно не устраивает людей, от которых зависят ваши положение и карьера, иногда гораздо сложнее, чем обнажить меч на поединке» [2, с. 45].

Школа поставила задачу стать центром социальной жизни микрорайона. Разработан проект «Общественно-активная школа МОУ СОШ № 30 - культурно-образовательный центр микрорайона» (во Всероссийском конкурсе социальных проектов школа заняла 1 место). Класс активно участвует в реализации данного проекта (акция «Соберем детей в школу», ярмарка «Золотая осень», «День двора», «Двор победителей», спортивные праздники, субботники по благоустройству дворов и др.). Принимая диалогичность как норму взаимоотношений, школьники проявляют высокий уровень коммуникации и социализации.

Опыт показывает, что решение этой проблемы предполагает становление гуманитарной культуры школьника в условиях культурообразующей среды как совокупности предметно-пространственного, информационного и событийного окружения ученика в пространстве школы, реализующей культурную миссию образования.

4. Современная синергетическая наука называет такой фактор становления субъектности школьника в диалоговых отношениях, как «ниша», «автономия» личности, имеющая свои границы. Это образование внутри целого, относительно замкнутое личное пространство «обособления». Замкнутость и закрытость в семиосфере характеризуют ниши (субсферы в семиосфере). Но если прав В. П. Зинченко в том, что сюда заказан путь отдельным личностям, то как могут развиваться диалоговые отношения? Ученый считает, что путь заказан лишь «профанам» в той или иной сфере знаний. Значит, ниша открыта для субъективно и объективно близких по интеллектуальному и нравственному развитию сверстников и взрослых. Ниша нужна личности для «обособления», неразрывно связанного с открытым общением-диалогом. Ниша несет в себе черты целого, развивается вместе с целым, вносит в него свой вклад [3, с. 345]. В этих словах В. П. Зинченко и заключена значимость ниш в становлении субъектности школьников в диалоговых отношениях.

Свое отношение к нише как личному пространству, так необходимому растущему человеку, сами ученики по-разному, не прямолинейно высказывались следующим образом, утверждая свое право на «нейтральную» территорию: «Я могу довериться Автору. Стараюсь понять мысли и чувства его героев. Думаю, сопоставляю. И - радуюсь, когда нахожу себя, вернее -обретаю себя в мире, таком сложном иногда. » (Михаил), «На уроках литературы меня понимают и принимают с моими ошибками, моей правдой. Мне

спокойно на поле диалога» (Юлия), «Иногда я хочу остаться наедине с героями произведения и ни о чем ни с кем не говорить» (Дарья).

Можно заметить, что ниша как личное пространство оказывается фактором, обогащающим школьника в условиях творческого образовательного пространства, где ни один элемент не должен стать отрицательным и отторгающим от личности. Ценностями такого пространства становятся диало-гизация, творческое общение, свобода самовыражения. А главное - «полюс возрастного движения» (И. Д. Фрумин), в котором выращивается субъект, самостоятельная и ответственная позиция.

Описанный фактор предполагает «педагогическую поддержку», т. е. системный педагогический процесс со своей стратегией, деятельностью, в котором реализуются стратегические ориентации: стремление к раскрытию своей индивидуальной сущности; становление контактности, сотруднических отношений; реализация собственных интересов [10, с. 52].

Как считает Б. Е. Фишман, деятельность при педагогической поддержке выводит человека на самосознание своих жизненных препятствий. Она помогает определить свои интересы, цели, возможности и пути преодоления трудностей, позволяет увидеть себя во взаимодействии с другими. Педагогическая поддержка содействует умению вступать в коммуникацию, активно слушать, оценивать информацию, быть толерантным [10, с. 53]. Здесь важен принцип аксиологической ориентированности.

Во время работы над произведениями писателей-фронтовиков (В. О. Богомолов и Э. Г. Казакевич) ученики проводили сопоставительный анализ повестей «Иван» и «Звезда». Школьники отмечали, что произведения обращены к военной молодости их сверстников, но в то же время -«к молодости современного поколения, которое должно знать, во имя чего сражались и отдавали свои жизни люди разных поколений» (Сергей). «Эти повести похожи на кадры военной хроники. Они не о подвигах, а о будничной жизни. Война в повестях Казакевича и Богомолова - жуткое, бесчеловечное действо, к которому постепенно привыкли люди. А они не должны привыкать! Не должен подросток Иван раз за разом уходить «на тот берег» в разведку. Не должен талантливый физик Травкин воспитывать из юного Мещерского разведчика, нацеленного только на выживание и убийство. Не должны девушки о любви мечтать под пулями. Люди! Я обращаюсь к Вам: не надо войны!» (Артем).

Направляющая и стимулирующая роль факторов становления субъектности школьников в диалоговых отношениях предполагает, кроме того, существенное обстоятельство в каком-либо процессе или явлении. Наш опыт свидетельствует, что различие между описанными выше факторами, где в основе - причина и движущая сила процесса или явления, и факторами, обозначающими существенное обстоятельство, порою, не совсем четко представлено, поскольку существенное обстоятельство может быть причиной явления или процесса. Но выделение этой группы факторов кажется нам обоснованным. Так, в диалоговых отношениях школьников

на уроках литературы, влияющих на становление субъектности, является фактор воображения как обстоятельство (и причина) развития познавательных процессов.

1. Воображение как существенное обстоятельство и причина развития познавательных процессов. В подростковом возрасте воображение переходит от субъективных форм к объектирующимся формам творческого воображения, воплощающимся в объективных продуктах творчества. Юношеское воображение ученые считают более зрелым. Оно как личностный фактор направляет и стимулирует реальную деятельность субъекта в диалоговых отношениях творческой работы по созданию текстов сочинений эссеисти-ческого характера. Такие тексты имеют «размытые смысловые очертания» (Я. Л. Пономарев), сквозь которые пробивается очень мощная в эвристическом отношении мысль. В этих условиях школьник часто осмысливает и высказывает собственную версию о том, что такое «жизнь», «счастье», «любовь» и т. д. И. Э. Казанцева считает, что таким образом ученик работает «над смыслами окружающих и находящихся внутри него пространств. При этом его внутренний мир обогащается внешним; внешний же наполняется внутренним. Отсюда следует и предназначение человека - выявить и реализовать в себе такое содержание, так организовать свое внутреннее пространство, чтобы оно стало внешним.

Внутренний и внешний мир сливаются воедино» [4, с. 190]. Диалоговые отношения предполагают экзистенциальное использование в понимании текста и личности его автора (творца) на самом глубоком уровне. Другими словами, творческая работа школьника (сочинение по художественному произведению) предполагает три субъекта: автор произведения, который обращается к читателю, автор сочинения, ведущий диалог с писателем, и учитель со своими взглядами и позициями, теми диалоговыми отношениями, которые складываются на протяжении общения. Оценивая работу, педагог повторяет путь автора-ученика, идет внутренний диалог.

Приведем пример диалогического взаимодействия в процессе изучения повести А. И. Куприна «Гранатовый браслет» - фрагмент сочинения ученицы: «Смерть Желткова: смирение или нравственное превосходство?.. Когда я слышала об очередном самоубийстве, была уверена в том, что речь идёт о слабом человеке, который смирился с проблемами и, даже не попытавшись что-то изменить, пошёл легким путем.

История «маленького человека», телеграфиста Желткова, кардинально поменяла мое мировоззрение. Многолетняя уверенность в том, что самоубийство - тяжкий грех, долго не давала мне посмотреть на главного героя по-иному. Сомнения в моей душе посеяла ... любовь! Любовь, которую испытывал Желтков к княгине Вере. Ни в одном из прочитанных мною произведений тема любви не звучала так, как у Куприна. В его повестях любовь крылатая! А может ли такая любовь быть безропотным смирением с обстоятельствами?! Нет!!! Любовь, которая ничего не требует, просто

не может быть рабством. Напротив, он освободил любовь от земных оков, унося с собой в вечность.» (Регина).

2. Искусство как фактор эффективных форм моделирования человеческого поведения. Оно «сливает» в одно нерасторжимое целое основные виды человеческой деятельности, каждый из которых имеет свое духовное выражение (М. С. Каган, Д. А. Леонтьев, Б. В. Марков). Это фактор личного эмоционального переживания посредством введения учеников в контексты культуры человеческих отношений. Это диалоговые отношения ко всем явлениям и самому себе: искусство вводит школьника в мир Природы в мир человеческих характеров, красоты и нравственности, в мир ощущений людей разных эпох и народов. Результатом оказывается «неотчужденное», ответственное отношение ко всему, что окружает. Произведения искусства ориентируют и предполагают реально диалоговые отношения субъектов -зрителя, читателя, слушателя. Искусство - важнейший фактор, позволяющий, по мысли Б. М. Неменского, приобщиться к духовным ценностям через собственный внутренний опыт, через личные эмоциональные переживания [8, с. 84], рождающиеся в условиях диалоговых отношений.

Интересен, на наш взгляд, опыт прочтения учениками «Божественной комедии» Данте Алигьери: «Иногда приходится слышать и читать, что эта поэма менее доступна, чем гомеровский эпос, хотя она на два тысячелетия ближе к нам. Но власть поэтического гения Данте такова, что перед ней рушатся самые высокомерные предубеждения и любые преграды, возведенные отошедшими столетиями. «Божественная комедия» пользовалась признанием не только в Италии, но и во всей Европе (Данте «Божественная комедия» - Гете «Фауст» - Клайв Стейплз Льюис «Письма баламута»). «Комедия» была близка и Н. В. Гоголю. Поводом к сравнению «Мертвых душ» и «Божественной комедии» послужили и способность Гоголя в «ужасающем для человека виде» представлять «тьму и пугающее отсутствие света», и указания автора на трехчастную композицию задуманного произведения, намеки на дальнейшую судьбу Чичикова.

Интерес к Данте в России обогащал и отечественную, и мировую культуру. Дантовское слово обретало при этом живые связи с действительностью, прорастало на русской почве своеобразными философскими, эстетическими и художественными идеями. Они опровергали представление о Данте как о поэте-мыслителе католической Европы и свидетельствовали о принадлежности Данте всему миру. Вместе с тем «русский» Данте воплощает в себе необыкновенную отзывчивость национальной культуры на общечеловеческий опыт. «Божественная комедия» перестала восприниматься как литературный памятник, и Данте стал современным для нас, читателей XXI века» (Любовь).

3. Поведение человека как фактор существенного обстоятельства в педагогическом процессе:

- в диалоговых отношениях полисубъекта (учителя и ученика);

- в диалоге «Я» и «Другой» (диаде);

- в условиях ценностных диалоговых отношений, действий, выборе позиций в коллективном общении группы;

- в ситуациях, где имеют место элементы «публичности» и оценивания.

В качестве примера диалоговых отношениях полисубъекта можно привести стихотворение ученика, посвященное Учителю:

Учитель!

Мы для Вас на все готовы,

От Вас потребуется одно лишь только слово.

Для нас Вы - ангел, бог богов.

Не произносите Вы громких слов,

А учите: «Понять, помочь, простить».

И мы хотим, чтоб было хорошо Вам жить! (Андрей).

Диалоговые отношения являются основой работы творческих диад. На заключительном уроке «В гостях у поэта», посвященном В. Я. Брюсову, был представлен творческий дуэт: исполнение на гитаре песни собственного сочинения на стихи поэта.

В условиях ценностных диалоговых отношений в коллективном общении группы ученики проявляют высокий уровень креативности. При изучении художественного мира М. И. Цветаевой школьники представили творческую работу группы (три ученицы и учитель литературы): чтение стихотворения «Красною кистью.» на русском, английском и немецком языках, ассоциативный уровень восприятия этого стихотворения (предметный и иллюстративный материал с использованием компьютерных технологий).

На уроке, где имеют место элементы «публичности» и оценивания, в творческом общении происходит «перерождение эмоций и чувств» участников диалога. Ученица читает стихотворение «Ночь» С. А. Есенина, другой ученик ассоциирует его с картиной русского художника А. И. Куинджи «Ночь» (рис. 1), а учитель - с музыкальным произведением французского композитора Клода Дебюсси «Лунный свет». Такой ассоциативный ряд помогает зримо представить свет Луны. После этого ученица, читавшая стихотворение, по-другому увидела ночную картину: «Своим светом луна Все вокруг серебрит». Если раньше она представляла себе пейзажную зарисовку, то после творческого диалога границы её мировосприятия раздвинулись до вселенских пределов.

4. Фактором сотворческих диалоговых отношений является «встреча». Феномен «встречи» всегда был в центре внимания ученых. М. Хайдеггер пишет: «Путем осмысления мы достигнем» места, откуда впервые открывается пространство, вымеряемое нашим действием <.>. Это место достойно вопрошанию <.>. А в вопрошании заключен вопрос: «Как начать думать?» [11, с. 252]. Субъектом сотворчества, если можно так выразиться, в данном случае является «Я» как воображаемый «Другой». М. Малкей называет «встречу» пространством «молчащего, периферического, невербализу-емого - неявного знания, которое связано с личностным стремлением к

тому, чтобы твердо и определенно нечто установить». Механизмом служат интеллектуальные эмоции, переживание чувства интеллектуального прекрасного [6, с. 207]. Этот момент внутреннего диалога, как комментирует М. Н. Ахметова, не подчиняется каким-либо фиксированным правилам, это диапазон свободы мнений, определяющий меру личной ответственности субъекта. В диаде «Я» - «Другой» К. Роджерс представляет ценностные «мосты» отношений, которые строятся как базовая «встреча» человека с человеком на основе безоценочного принятия субъектов диалога, эмпатии учителя, способности к переживанию, как форме общения участников образовательного взаимодействия [9, с. 98]. По выражению С. С. Аверинцева, «смысловая глубина», «перспектива» способствует нелегкому «вхождению в себя», «настраиванию», переживанию ситуации встречи с «Другим». Образ его для переживающего является живым воплощением сходного мира, в который можно «войти», с которым можно соприкоснуться [5, с. 825-831].

Рис. 1. А. И. Куинджи «Ночь».

Таким образом, «встреча», по определению М. Н. Ахметовой, - это момент сотворческой деятельности и общения (вдохновение, озарение, предпосылка новой идеи, ее созревания), соимпровизация (совместная оценка проблемы на основе отношений согласия, осмысления идеи и совместный выбор путей ее реализации, соавторство) [1, с. 245].

Примером такой встречи может служить сочинение «творческого дуэта»: «Память не знает законченности. Она постоянно движется во времени, она постоянно заглядывает в наше былое и будущее. Что может быть благодарнее, чем нести в ладонях живую воду памяти, беречь прошлое от забвения, пробуждать святые чувства: совесть и долг, почитание предков и родовых корней?!» (Оксана).

«Вспомним Пушкина: «Уважение к минувшему - вот черта, отличающая образованность от дикости.» Именно «уважение к минувшему», любовь к малой родине, желание в каждом увидеть совестливость и человечность -вот те истины, которые определяют творчество Валентина Распутина.

Писатель - иркутянин старается приблизить нас к духовной культуре народа, живущего в Прибайкалье, разбудить чувство отцовства и отечества, привлечь зовом родства» (Наталья).

«Встреча» субъектов, ученика и учителя, в другой творческой работе, «родившейся» после туристической поездки в Санкт-Петербург: «Мне повезло! Я была там, где жил Александр Сергеевич Пушкин. Михайловское. Здесь все по-прежнему: «прохлада лип, кленов шумный кров», «скат холмов», луга, лес, «дикий садик мой.» и «скромная обитель» поэта» (Анна).

«Пушкин, узнанный мною в рощах, парках и усадьбах Михайловского, стал для меня еще ближе. Луч света, который пробивается через кроны деревьев, - мой Пушкин! Ручей бежит по дну оврага - мой Пушкин! Поле пахнет душистым сеном, - и это мой Пушкин!» (Маниковская О. В.).

5. Существенным обстоятельством процесса образования является Интернет как «растущее знание» человеческих ценностей и смысла (выражение В. П. Зинченко). «Жемчужные зерна» в «свалке» Интернета оригинальны, но, как замечает ученый, могут быть поставлены под сомнение. Кроме того, в Интернете легко потеряться и даже потерять себя, стать его придатком. Интернет не заменяет собой, по словам В. П. Зинченко, смысловое поле предметного мира, человеческие ценности и смыслы, образ Мира в целом [3, с. 342].

Но вместе с тем, можно отметить, что возможности Интернета позволяют использовать информационно-коммуникативные технологи для создания образовательного пространства в процессе обучения предмету и внеурочной деятельности. Единая информационная система предоставляет доступ к электронным образовательным ресурсам, с помощью которых можно выстраивать индивидуальные траектории становления субъектности учащихся в условиях взаимодействия полисубъектов, удовлетворять их образовательные интересы, организовывать исследовательскую деятельность учащихся в работе над рефератами (поиск необходимого материала для анализа проблемы, иллюстрации картин, видеоматериалы и др.).

Приводим фрагмент исследовательской работы - слайд медиапрезентации реферата ученика 11 класса на тему: «У войны не женское лицо» (рис. 2). Выпускник, анализируя повесть В. Закруткина «Матерь Человеческая», отмечает, что «она звучит как гимн русской женщине, прекрасному символу гуманизма, жизни и бессмертия рода человеческого. Мария не была смелой и сильной духом. Маленькая женщина, потерявшая все и всех, по-матерински любила людей».

В. Закруткин «Матерь Человеческая»

Рис. 2. Слайд медиапрезентации реферата «У войны не женское лицо».

«В. Закруткин обыкновенную женщину Марию поднимает до высоты Богоматери. Мария стала Богоматерью, и многие верующие люди молятся ей и просят о заступничестве и помощи точно так, как это делали два старых человека, мужчина и женщина, в повести.

Без солнца не цветут цветы,

Без любви нет счастья,

Без женщин нет любви,

Без Матери нет жизни!

«Соединение» войны и женщины переворачивает все смыслы, заставляет изменить привычное восприятие реальности. Зло в этом случае вдруг приобретает такой вселенский размах, что, кажется, будто в мире вовсе не было и нет добра, и что именно жестокость является правдой жизни.

Слова «женщина» и «жизнь» можно назвать синонимами. Почему же должно быть так, что дающая жизнь вынуждена нести смерть? Почему люди вообще должны убивать друг друга?! Почему они не могут жить в мире?..» (Александр).

Исходя из вышеизложенного, можно отметить, что процесс диалоговых отношений направляется и стимулируется факторами, в основе которых -причина, движущая сила процесса или явления (собственным восхождением учащегося к «Я» - творческому, самовыражением уникальной сущности субъекта в условиях удовлетворенности собой и своей деятельностью, адекватной самооценкой и высокой степенью стремления к успеху; эмоциональными переживаниями учащихся и эмоциональной гибкостью учителя в диалоговых отношениях постижения искусства, предельной откровенности и доверительности этих отношений как условием осознания мотивов духовных устремлений к высшим целям), и факторами, обозначающими существенное обстоятельство (педагогической поддержкой и сопровождением как

помощью в становлении субъектности; ценностными установками в условиях осмысления учащимися собственных ценностных ориентаций; влиянием «коллективного субъекта» творческого образовательного пространства на становление «Я» индивидуального; практико-ориентированной направленностью диалоговых отношений на самоопределение субъектов).

Библиографический список

1. Ахметова, М. Н. Педагогическое проектирование в профессиональной подготовке [Текст] / М. Н. Ахметова. - Новосибирск: Наука. - 2005. - 308 с.

2. Ермолин, А. А. Навигатор третьего тысячелетия, или Как стать разведчиком [Текст] / А. А. Ермолин. - М.: Народное образование. - 2004. - 432 с.

3. Зинченко, В. П. Психологические основы педагогики (Психологопедагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина-В. В. Давыдова) [Текст] / В. П. Зинченко. - М.: Гардарики, 2002. - 431с.

4. Казанцева, И. Э. Познавая себя, ты познаешь все [Текст] / И. Э. Казанцева // Образование и здоровое развитие учащихся: Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Ч. I. - М.: Ключ, 2005. - 368 с.

5. Краткая литературная энциклопедия. - М.: 1971. - Т. 6.

6. Малкей, М. Наука и социология знания [Текст] / М. Малкей - М: 1983. - 358 с.

7. Налимов, В. В. Разбрасываю мысли: В пути и на перепутье [Текст] /

B. В. Налимов - М.: 2000. - 340 с.

8. Неменский, Б. М. Художественное развитие ребенка как путь гуманизации школы [Текст] / Б. М. Неменский // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - М.: Инноватор. - 1995. - с. 84.

9. Роджерс, К. Могу ли я быть фасилитатором в группе: Хрестоматия по гуманистической психотерапии [Текст] / К. Роджерс - М.: 1995. - С. 98.

10. Фишман, Б. Е. Педагогическая поддержка саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: концептуальные основы региональной системы [Текст] / Б. Е. Фишман // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. - С. 49-59.

11. Хайдеггер, М. Время и бытие [Текст] / М. Хайдеггер - М.: 1993. - С. 252.

12. Харитонова, Н. Г. Здоровье - здесь и теперь [Текст] / Н. Г. Харитонова, А. Д. Жетоканова, Л. В. Таранова, Л. В. Подшивалова // Образование и здоровое развитие учащихся: Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Ч. II. М.: 2005. - 418 с.

13. Ахметова, М. Н. Проблемно-модульный и задачный подходы в подготовке студентов к проектированию и реализации педагогических технологий [Текст] / М. Н. Ахметова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 4. -

C. 7-20.

14. Ильенко, Е. В. Понимание права как социально-педагогический феномен [Текст] / Е. В. Ильенко, В. А. Беловолов // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 2. - С. 265-273.