Методика профессионально ориентированного совершенствования фонетической подготовки студентов лингвистического университета

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

УДК 372.881.111.1

А. Н. Хомицкая

МЕТОДИКА ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОГО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ФОНЕТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

В статье рассматривается методика профессионально ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов. Предлагается комплекс упражнений, направленных на формирование коммуникативно-методической компетенции в области обучения фонетике иностранного языка.

The article considers professional improvement methodology of the future foreign language teachers' pronunciation habits and skills. The author proposes groups and types of exercises aimed at communicative-methodological competence formation in the field of teaching foreign pronunciation.

Ключевые слова: иноязычные фонетические навыки, профессиональные умения, профессионально ориентированное совершенствование.

Keywords: foreign pronunciation habits, professional skills, professional improvement.

Сопоставительный анализ деятельности обучаемого и обучающего, проведенный на основе деяте-льностного подхода, позволил сделать заключение о том, что при организации процесса обучения фонетической стороне иноязычной речи в специальном языковом педагогическом вузе необходимо учитывать оба вида деятельности путем целенаправленной методической ориентации фонетических знаний, навыков и умений на процесс обучения.

Имеющиеся исследования и проведенные нами методические эксперименты свидетельствуют о том, что при переходе от младших курсов к старшим у студентов утрачиваются многие существенные характеристики коммуникативных фонетических навыков. Кроме того, их фонетические знания и навыки оказываются недостаточно ориентированными на процесс их применения в будущей педагогической деятельности, в то время как структура владения учителем фонетической стороной иноязычной речи должна быть адекватна структуре и содержанию его деятельности по обучению уча-

© Хомицкая А. Н., 2012

щихся данной стороне речи. В связи с этим возникает проблема восстановления утраченных произносительных качеств речи и профессионально ориентированного совершенствования фонетической стороны речи студентов старших курсов.

Под профессионально ориентированным совершенствованием фонетической стороны иноязычной речи студентов старших курсов мы понимаем процесс диагностики и корректирования коммуникативных фонетических навыков как компонентов устной иноязычной речи и профессиональной ориентации фонетических знаний одновременно с формированием коммуникативно-обучающих, гностических и конструктивных лингвометодических умений, обеспечивающих обучение слухопроизносительным навыкам иноязычной речи учащихся средней школы.

Для формирования выделенных лингвометодических умений в процессе совершенствования коммуникативных фонетических навыков, т. е. для совмещения реализации этих целей обучения, был создан специальный комплекс упражнений, в котором нашли отражение действия обеих групп и был учтен характер связи между ними. Разработка комплекса упражнений осуществлялась нами с опорой на имеющиеся данные в методической науке и практике преподавания иностранных языков [1], а также на результаты проведенного нами теоретического исследования. При этом под упражнением понимается «специально организованное в учебных условиях одно- или многоразовое выполнение отдельной или ряда операций либо действий речевого (или языкового) характера» [2].

Исходя из задач созданного нами профессионально ориентирующего фонетического курса (ПОФК) и отобранного содержания, нами были выдвинуты следующие методические принципы построения комплекса упражнений для профессионально ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи:

1. Принцип учета адекватности исходного состояния фонетической подготовки студентов старших курсов, т. е. объема и характера фонетических знаний и навыков, профессиональным требованиям педагогической деятельности по обучению устной речи.

2. Принцип учета специфики взаимосвязи и преемственности между этапами обучения студентов в языковом педагогическом вузе.

3. Принцип дифференцированного подхода к реализации основных целей и задач ПОФК.

4. Принцип учета взаимосвязи и взаимообусловленности работы по корректированию и профессионально ориентированному совершенствованию фонетической подготовки студентов и формированию у них лингвометодических умений.

5. Принцип сознательности процесса профессионально ориентированного совершенствования фонетических навыков и развития лингвометоди-ческих умений.

6. Принцип градации трудностей.

Первые два принципа предполагают обязательный учет уровня нормативности коммуникативных фонетических навыков и наличия достаточного объема профессионально значимых фонетических знаний, приобретенных студентами IV курса на начальном этапе обучения в вузе. Они важны для реализации преемственных связей между этапами. Практика показывает, что без целенаправленной и планомерной работы от этапа к этапу над всеми сторонами и видами речевой деятельности невозможно добиться достаточно развитых профессионально значимых навыков и умений. Поэтому особенно важным представляется установление преемственности и прогрессивного развития этих навыков и умений по этапам и по курсам.

В соответствии с первым принципом комплекс упражнений для профессионально направленного совершенствования фонетических знаний и навыков предусматривает наличие специальной группы диагностических упражнений для проверки и оценки уровня фонетических знаний и коммуникативных фонетических навыков студентов с позиции профессиональных требований к иноязычной речи учителя (см. рисунок).

В первую группу (I) входят диагностические и корректировочные фонетически направленные упражнения, целью которых является установление соответствия уровня владения фонетической стороной речи профессиональным требованиям, выявление типичных и индивидуальных фонетических ошибок, степени осознанности их причин и возможных путей их устранения, работа по исправлению ошибок.

Следующим принципом является принцип дифференцированного подхода к реализации основных целей и задач ПОФК. Он предусматривает, в соответствии с двумя основными группами целей, выделение еще одной группы упражнений (II), наряду с вышеуказанной первой группой (I), поскольку упражнения должны быть адекватны формируемым видам деятельности.

Во вторую группу (II) вошли упражнения с комплексной функциональной ориентацией, состоящие из трех подгрупп упражнений для формирования: 1) коммуникативно-обучающих; 2) гностических и 3) конструктивных лингвометодических умений в области обучения фонетике. Упражнения данной группы нацеливают на овладение наи-

более важными лингвометодическими умениями на основе интеграции фонетических и методических знаний и осознания способов и приемов педагогической деятельности, в силу чего они непосредственно ориентируют на школьные условия.

Таким образом, каждая из двух названных групп упражнений решает свои специфические задачи, и в то же время они функционально тесно взаимосвязаны, образуя единый комплекс профессионально ориентированных фонетических упражнений.

Принцип взаимосвязи и взаимообусловленности корректирования фонетических навыков и формирования лингвометодических умений предусматривает совмещение коммуникативно-практических и лингвометодических целей, т. е. взаимодействие речевых фонетических навыков и коммуникативно-обучающих, гностических и конструктивных умений. Оно выражается в том, что:

а) с помощью фонетико-корректирующих упражнений закладываются основы для формирования лингвометодических умений;

б) профессионально направленные фонетические упражнения для развития лингвометодичес-ких умений, в свою очередь, способствуют глубокому осознанию и совершенствованию фонетических навыков, так как их выполнение предполагает переход студентов с позиции обучаемого в позицию обучающего.

Принцип сознательности процесса корректирования фонетических навыков и развития лин-гвометодических умений предполагает, что операции и действия с фонетическим материалом при профессионально ориентированном совершенствовании фонетической подготовки должны опираться на определенную интегрированную систему лингвистических и методических знаний, необходимых и достаточных для сознательного исправления своих ошибок и формирования профессионально-методических умений.

В соответствии с этим принципом в содержание обучения были включены: специально отобранный минимум теоретических сведений о фонетическом строе изучаемого языка, предусмотренных на младших курсах, языковой и речевой материал (речевые образцы, микродиалоги, стихи, рифмовки, скороговорки и т. д.), действия и операции, составляющие навыки и умения фонетически правильного оформления речи.

Принцип градации трудностей означает, что в каждой группе упражнений соблюдается своя последовательность упражнений. Связь между группами определяется программой работы по корректированию и профессионально ориентированному совершенствованию фонетических навыков.

Кроме того, на четвертом году обучения студентам приходится повторять уже усвоенные фонетические знания и восстанавливать отдельные характеристики сформированных на начальном эта-

пе обучения фонетических навыков, утраченные под влиянием различных факторов к началу комплексной педагогической практики на IV курсе. Это требует выполнения хорошо знакомых действий. В то время как целенаправленное формирование лингвометодических фонетических умений происходит впервые и, будучи новым видом деятельности, требует особого внимания и контроля. При этом совершенствование коммуникативных фонетических навыков происходит косвенно в процессе включения известного материала и хорошо отработанных действий в новые методически направленные виды деятельности. Опосредованное влияние процесса формирования коммуникативно-обучающих, гностических и конструктивных лингво-методических фонетических умений на совершенствование фонетической стороны иноязычной речи было учтено при разработке упражнений.

Принимая в качестве исходной известную классификацию уровней освоения и выполнения деятельности [3], можно прийти к заключению о том, что овладение лингвометодическими умениями должно осуществляться на четырех взаимосвязанных этапах: рецептивном, репродуктивном, продуктивном и творческом. Соответственно, упражнения для формирования лингвометодических умений подразделяются на рецептивные, репродуктивные, продуктивные и творческие.

На первом этапе - ознакомительном (рецептивном) - вводится необходимая лингвометодичес-кая информация, осуществляется целенаправленный синтез фонетических и методических знаний студентов под руководством преподавателя. Целью при этом является создание ориентировочной основы лингвометодического действия.

На втором этапе - репродуктивном - студенты овладевают умением выполнять соответствующие методические действия с фонетическим материалом, в результате чего формируются элементарные лингвометодические умения.

Третий этап - продуктивный - направлен на формирование обобщенных лингвометодических умений, обладающих способностью к переносу в новые педагогические ситуации. С целью их формирования студентам даются задания, выполнение которых требует применения интегрированных фонетических и методических знаний и комплекса элементарных лингвометодических умений.

Творческий этап включает два подэтапа:

1) совершенствование лингвометодических умений в период профессионально ориентированного обучения в вузе;

2) адаптация и совершенствование лингвомето-дических умений во время педагогической практики в школе.

В рамках экспериментального обучения осуществляются три первых этапа и творческий подэтап формирования лингвометодических умений на занятиях по специальности в вузе. На этапе «профессионализации» студенты работают под руководством методиста вуза и школьного учителя. Перенос лингвометодических фонетических умений осуществляется на новый грамматический и лексический материал. Этот этап используется в исследовании для проверки уровня сформирован-ности лингвометодических умений, от которого зависит успешность обучения фонетическим навыкам учащихся.

Усвоение знаний, их интеграция идут при этом по схеме: синтез - анализ - синтез. На ознакоми-

Группа упражнений с общей коммуникативной ориентацией для диагностики, корректирования и совершенствования коммуникативных фонетических навыков -» <- Группа упражнений с комплексной функциональной ориентацией для формирования лингвометодических умений

I II

подгруппы упражнении

1 2 3 1 2 3

подгруппа подгруппа подгруппа гностических конструктивных коммуника-

диагностичес- корректировоч- упражнении для умении умении тивно-

ких упражнении ных дальнейшего обучающих

упражнении совершенство- умении

вания

фонетических

навыков

Комплекс упражнений для профессионально ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи

тельном этапе материал представлен в синтезированном виде, создавая ориентировочную основу деятельности, затем происходит поэтапное овладение частными действиями, их последовательностью, и на творческом этапе происходит синтезирование усвоенных способов действий и знаний, что является конечной целью экспериментального обучения.

На занятиях по фонетике и практике языка группа методически направленных упражнений сочетается с группой специальных упражнений, направленных на совершенствование навыков фонетического оформления высказывания. Группа фонетически направленных упражнений строится в соответствии с принципом адекватности упражнений корректируемым и профессионально ориентируемым навыкам.

На старших курсах целью является не введение нового фонетического материала, а его повторение, систематизация и совершенствование фонетических навыков в процессе развития сложных речевых умений. В связи с этим в процессе совершенствования фонетической стороны речи выделяются следующие этапы: 1) измерение и оценка уровня сформированности фонетических навыков и лингвометодических умений; 2) повторение, вторичное осознание ориентировочной основы фонетических действий с материалом, систематизация фонетического материала и его методическая ориентация; 3) «достраивание» отдельных профессионально значимых компонентов в структуре фонетических знаний и навыков с учетом профессиональных требований к речи учителя и его педагогической деятельности при решении гностических, конструктивных и коммуникативно-обучающих методических задач. Каждому этапу соответствует определенный тип упражнений и составляющие его виды упражнений, которые показаны на рисунке.

Описанный комплекс упражнений для профессионально ориентированного совершенствования фонетической стороны иноязычной речи студентов IV курса применяется в седьмом семестре перед выходом студентов на педагогическую практику. Результаты его применения показали, что формирование коммуникативно-методической компетенции будет более эффективным, если оно будет организовано как система, объединяющая процессы профессионально ориентированной диагностики, корректирования и совершенствования фонетических навыков студентов, а также процесс целенаправленного формирования на этой основе лингвометодических умений. Данная система работы обеспечивает успешность решения методических задач по обучению фонетической стороне речи в школе и использования устной иноязычной речи как средства обучения другим сторонам и видам речевой деятельности.

Примечания

1. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М.: Рус. яз., 1989. 276 с.; Мильруд Р. П. Методика преподавания английского языка. English Teaching Methodology: учеб. пособие для вузов. М.: Дрофа, 2005. 253 с.; Чингаева О. Г. Пути совершенствования произносительных навыков студентов старшего этапа обучения на факультете широкого профиля: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.: 1990. 16 с.

2. Шатилов С. Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе. М.: Просвещение, 1986. 223 с.

3. Скаткин М. Н. Дидактика средней школы. М.: Просвещение, 1982. 319 с.

УДК 378.147:811.111

Н. А. Скурихин

ПОСТРОЕНИЕ МОДЕЛИ ОБУЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОМУ СТИЛЮ БРИТАНСКОЙ ЛИНГВОКУЛЬТУРЫ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫ1КОВЫ1Х СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ

В настоящей статье рассматривается построение модели коммуникативного стиля в обучении и преподавании английского языка. Коммуникативный стиль представлен в качестве категории методического анализа. Такой стиль понимается как устойчивый многокомпонентный интерактивный ментальный конструкт, детерминированный культурой. Он проявляется в стереотипизированном коммуникативном поведении языковой личности. В статье предлагается модульное построение системы формирования коммуникативного стиля, рассматривается содержание модели обучения такому виду стиля студентов неязыковых специальностей.

The article deals with the building of communicative style model in English language teaching (ELT). Communicative style is a category of methodological analysis and interpreted as a steady complex interactive mental unit determined by culture and reflected in stereotyped communicative behaviour of language personality. The module building system of communicative style and also the content of this model are put forward in the article.

Ключевые слова: межкультурный подход, межкультурная коммуникативная компетенция, коммуникативный стиль, стратегия.

Keywords: intercultural approach, intercultural communicative competence, communicative style, strategy.

В подготовке специалистов к реальному общению с носителями языка актуальным становится формирование интегративного образования — межкультурной коммуникативной компетенции. Ее суть заключается в умении строить коммуникацию исключительно по правилам, принятым в изучаемой ку-

© Скурихин Н. А., 2012