Герменевтический подход в художественном образовании

НАУКА-ОБРАЗОВАНИЮ

YAK 37.036 ББК 74.200.544

Л.А. БЕЛЯЕВА, И.Г. ЧУГАЕВА

ГЕРМЕНЕВТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ХУДОЖЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

L.A. BELYAEVA, I.G. CHUGAEVA

HERMENEUTIC APPROACH IN ARTISTIC EDUCATION

В статье рассматриваются проблемы художественного образования в обществе постмодерна, определяется парадигма современного художественного образования, доказывается значимость герменевтического подхода в её реализации, на основе которого разработана ценностно-смысловая модель художественной коммуникации как средство формирования личностной идентичности школьников в процессе художественного образования на уроках мировой художественной культуры.

The article is devoted to problems of artistic education in post-modernity. The authors define the paradigm of up-to-date artistic education and prove the significance of a herme-neutic approach in its realization. The mentioned approach is considered to be the base of the axiological model of artistic communication as a means of personal identity formation of pupils in the process of artistic education realized through lessons of world artistic culture.

Ключевые слова: парадигма современного художественного образования, герменевтический подход, художественная коммуникация, личностная идентичность.

Key words: the paradigm of up-to-date artistic education, hermeneutic approach, artistic communication, valuable and semantic relations to art, personal identity.

В эпоху постмодерна художественное образование, так же как и культура в целом, претерпевает существенные изменения. Они начинают формироваться на основе принципа «от логики тождества к логике различия», согласно которому акцент переносится с универсальных, всеобщих характеристик личности на её специфические, индивидуально неповторимые особенности, на черты самобытности и уникальности. Культура перестаёт свидетельствовать об истине, но начинает свидетельствовать о субъекте. В.И. Грачёв, раскрывая особенности развития художественной культуры на современном этапе, делает вывод, что «искусство XX века во многом утрачивает миметическую функцию, превращаясь зачастую в некий текст, несущий информацию от художника к зрителю, когда важен не сам артефакт, а определённый контекст, в который погружено произведение. ...В современном искусстве важен сам художник, его желание увидеть необычное в обычном, отсюда новые формы современного искусства - инсталляции, перформансы, хепенинги, боди-арт» [5]. А Ю.А. Солодовников пишет, что «новая эпоха, которую можно назвать эпохой высокой динамики усложнения мира, требует соответствующего изменения отношения человека к миру. Это изменение - не-

что большее, чем сдвиг в категориях, оно включает и изменение отношения человека к себе, к своей собственной активности, к своей способности изменять себя для изменения мира, изменять мир для самоизменения» [9, с. 15].

Все эти процессы «бросают вызов» художественному образованию, что требует осмысления его современной парадигмы. Согласно Т. Куну, парадигма относительно развития науки есть образец постановки и решения познавательных задач, разделяемый научным сообществом. Продолжая данное определение, правомерно сказать, что парадигма может служить также образцом постановки и решения практических задач. На наш взгляд, парадигма художественного образования в эпоху постмодерна, отражая особенности культуры этого периода, включает в себя следующие принципы:

- ценностно-смысловая направленность художественного образования основывается на экзистенциальной «укорененности» субъекта (личном опыте);

- диалогичность и структурность художественного образования приобретают изменчивость (текучесть) в зависимости от ситуации и участвующих в ней субъектов;

-ре-конструктивность художественного образования предполагает интерсубъективность, возникающую в межсубъектной коммуникации;

-рефлексивность художественного образования выступает способом самопонимания субъекта.

Наиболее адекватным для практической реализации данной парадигмы художественного образования является, на наш взгляд, герменевтический подход, нацеливающий субъектов художественного образования на понимание себя и других посредством постижения смысла художественного произведения и порождения собственного смысла.

На основе герменевтического подхода была разработана коммуникативно-креативная модель педагогической деятельности, названная понимающей педагогикой (Л.А. Беляева) [1]. Основополагающим для неё является положение, определяющее понимание как специфически человеческое отношение к миру. Понимание - это такой способ освоения мира, который ведёт к самопониманию, осмысленному проживанию своего собственного бытия, жизнетворчеству, приобретению внутренней свободы. Для понимающей педагогики это положение имеет особое значение, так как доказывает, на наш взгляд, недостаточность педагогики знания. Знания служат отражением картины мира, но для того, чтобы укорениться в культуре, индивид не может быть просто потребителем чужого знания, ему необходимо совершить великий труд по переработке чужого знания в своё собственное понимание через его осмысление. А для этого в центр педагогического процесса должна быть поставлена не столько проблема содержания образования, сколько проблема его понимания. В процессе разработки понимающей педагогики было выделено три модели понимания: ценностно-эмпатическая, рефлексивная, практико-поведенческая, сознательное применение которых в образовательном процессе повышает его эффективность.

Понимающая педагогика является педагогической технологией, основанной на принципах коммуникативности, креативности и синергизма. Принцип коммуникативности предполагает рассмотрение образования как межличностной коммуникации, нацеленной на понимание и взаимопонимание. При этом межличностная коммуникация обладает, во-первых, синер-гийным характером, представляя собой открытую самоорганизующуюся систему с нелинейным характером развития, и, во-вторых, её нацеленность на понимание и взаимопонимание обусловливает её креативность, ибо понимание, как смыслообразующее и смыслообнаруживающее отношение, всегда носит творческий характер. В нем актуализируется и выражается специфика и уникальность жизненного мира данного, конкретного человека. Будучи обнаружением смысла, понимание осуществляется как открытие, которое совершается познающим субъектом в ходе разрешения проблемной ситуации.

То обстоятельство, что открытие субъект делает только для себя, не умаляет его творческой природы. Кроме того, при интерпретации разнообразных текстов происходит сотворчество смыслов на основе взаимодействия авторского текста и индивидуального контекста учащегося.

Важнейшим постулатом понимающей педагогики является положение о том, что понимание возникает на основе заинтересованного отношения к предмету познания, когда предмет задевает, трогает нас. Суть его предельно лаконично и ёмко, на наш взгляд, выражают слова выдающегося немецкого мыслителя Г. Гессе, который считал, что истина должна быть пережита, а не преподана. Истина, не пережитая субъектом познания, носит инструментальный характер, осуществляя насилие над личностью, подавляя внутреннюю природу индивидуальности. Понимание всегда носит индивидуально-личностный характер и окрашено переживаниями субъекта. В связи с этим, приоритетной задачей художественного образования является организация полисубъектной художественной коммуникации, нацеленной на сопереживание, соучастие, сотворчество, диалог с автором и героями художественного произведения.

Состояние понимания и непонимания по-разному переживаются субъектом. Непонимание - это мучительное состояние человека, ищущего и не находящего ответов на волнующие его вопросы. Понимание же сопровождается положительными эмоциями - радостью, удовольствием, интеллектуальным восторгом. Понимающий разум - это разум беспокойный, активный. Он находится в состоянии напряжённого поиска ответов на поставленные вопросы. В момент понимания происходит разрядка, своего рода катарсис, снятие напряжения, что и выражается в положительных эмоциях. Но новое понимание рождает новое непонимание, и все повторяется сначала. Таким образом, диалектика понимания - непонимания захватывает личность целостно, не только её разум, но и её эмоции, а также волю, поэтому каждый акт понимания и непонимания приводит к переменам в личности, а некоторые из них могут «перепахать» её полностью.

Ещё одним дидактическим приёмом, стимулирующим понимание, является проблемная реконструкция знания. Проблема служит основанием для формулировки вопроса, на который субъект познания либо вообще не знает ответа, либо не знает однозначного ответа. Проблема важна ещё и тем, что она сама выступает способом понимания и поэтому носит проективный характер, задавая программу познавательной, исследовательской деятельности. Разрешение проблемы связано с нахождением нового знания, что представляет собой творческий процесс. При этом новое знание может быть как объективно новым, так и новым только для познающего субъекта, учащегося. Поэтому для понимающей педагогики проблема служит способом во-прошания, задевания и вовлечения познающего субъекта внутрь проблемной ситуации, которая представляет собой процесс их взаимодействия на основе диалога, т.е. межсубъектной коммуникации.

Герменевтический подход позволяет рассматривать художественное образование как целостный интеллектуально-эмоциональный акт, соединяющий субъективное переживание и понимание в единую смыслообразующую целостность, а художественное произведение как дискурс, способствующий в процессе коммуникации с авторским смыслом обнаружению личностного смысла в явлениях культурной жизни общества. Герменевтический подход в художественном образовании основывается на признании учащегося субъектом, сопричастным и соотносящим себя с общечеловеческими, общекультурными ценностями, проявляющим открытость культурному наследию и признающим его личностную значимость.

На современном этапе развития общества, характеризующемся непостоянством и изменчивостью жизненных реалий, в условиях аксиологического плюрализма герменевтический подход, реализуя обозначенную выше современную парадигму художественного образования, позволяет посред-

ством организованной с позиций понимающей педагогики полисубъектной художественной коммуникации нацеливать учащихся на самопознание, самопонимание, ценностное самоопределение, т. е. нацеливать на формирование личностной идентичности.

На основе герменевтического подхода была определена структура художественной коммуникации как единство ценностно-смысловых отношений: «Я - мир художественной реальности»; «Я - автор художественного произведения»; «Я - для себя»; «Я - для других».

Методика формирования личностной идентичности учащихся посредством педагогически организованной полисубъектной художественной коммуникации была разработана и реализована И.Г. Чугаевой в старших классах средней общеобразовательной школы на уроках мировой художественной культуры, где были задействованы ценностно-эмпатическая, рефлексивная, практико-поведенческая модели понимания, последняя из которых в процессе реализации трансформировалась в креативно-деятельностную [10]. При этом было определено, что ценностно-эмпатическая модель понимания является ведущей в художественном образовании, так как искусство имеет характерную особенность «увлекать» воспринимающего субъекта, заставляя его двигаться в своём сознании от созерцания формы художественного произведения к ре-конструкции (достраиванию) художественного образа и последующему его осмыслению. В современных исследованиях «эмпатийное взаимодействие», определяется как важный принцип личностно ориентированного эстетического воспитания. Так Е.Ю. Волчегорская пишет о том, что «степень и глубина эмпатического взаимодействия определяют наиболее оптимальные педагогические решения (проявление доброжелательности, такта, чуткости), что, в конечном счёте, усиливает эффективность усвоения учащимися эстетических ценностей» [3, с. 74].

Определение эмоционально-эмпатической стороны взаимодействия как ведущей на первоначальном этапе художественной коммуникации, соответствует природе искусства, «задевающей» духовную составляющую личности учащегося, способствующей возникновению вопросов, выдвижению предположений, т. е. помогающей войти в герменевтический круг художественной реальности.

В понимании «художественной реальности» мы основываемся на трактовке Л.А. Закса, определяющего художественную реальность как «идеально-феноменологическое существование художественного образа (художественно-образной информации) в качестве особой действительности и способа бытия субъекта» [6]. Автор связывает феномен художественности с процессом переживания: «художественная реальность оказывается непосредственным основанием, средоточием и проявлением важнейшей (и для отношения человека к искусству субъективно первейшей) системной ценностно-феноменологической характеристики искусства - художественности: вне феномена художественности реальности нет и переживания («ощущения») феномена художественности. Поэтому художественная реальность оказывается одним из основных (если не центральным) критериев отличия искусства от неискусства» [6].

Однако в процессе художественного образования востребована не только ценностно-эмпатическая модель понимания художественного произведения, но и требуется подключение рефлексивной модели понимания художественного текста. Художественная коммуникация даёт возможность через ценностно-смысловые отношения «Я - мир художественной реальности» и «Я - автор художественного произведения» организовать рефлексию особенностей миропонимания, мироощущения автора художественного произведения, своеобразия решения им основной проблемы (темы) в произведении.

Наблюдая за процессом художественного восприятия, мы отмечали, что нередко учащиеся могут открыто заявлять о непонимании художественного произведения, порой выражают раздражение и демонстрируют нежела-

ние дальнейшего продолжения художественного взаимодействия. Возникает так называемый «психологический барьер», причины которого могут быть различными.

В психологии довольно часто поднимается проблема «психологических барьеров», складывающихся между автором художественного произведения и реципиентом, когда влияние художественной коммуникации может быть не всегда адекватным замыслу художника, порождая непонимание вместо духовного обогащения, равнодушие, раздражение или агрессию - вместо эстетического наслаждения. Причины этих явлений - в несовпадении «душевной организации» художника и реципиента, в различии их ценностных ориентаций, жизненного опыта, уровня культуры, интеллекта и пр.

На наш взгляд, возникновение коммуникативных барьеров говорит не о невозможности коммуникации, а о начале вхождения при правильной организации в художественную коммуникацию. Понимание учащимся мироощущения, миропонимания автора художественного произведения связано с обращением к онтологии жизненного мира автора. Выход в пространство отношений автора с миром способствует углублению восприятия художественного произведения до понимания смысловой реальности (Д.А. Леонтьев) [8, с. 440]. В результате художественное произведение становится способом трансляции смыслов, а художественная коммуникация средством обращения учащегося к миру автора, понимания культурного контекста художественного произведения, культурных доминант эпохи, своеобразия личности художника, его миропонимания, мироощущения, его индивидуальности. За изображением мира в художественном произведении важно увидеть образ мира конкретного человека и принять по отношению к нему понимающе-диалогическую позицию. Данный вид взаимодействия протекает в форме внутреннего диалога, опосредованного экзистенциальным опытом учащегося, активизирующим процессы самопознания и понимания себя в сравнении с Другим (автором и героями художественного произведения).

В процессе художественной коммуникации, разворачивающейся на уроке, главным результатом мы считаем оценку учащимися необычности авторского решения проблемы (темы) художественного произведения, его главной идеи как способа решения проблемы. Это в свою очередь вызывает интерес к личности автора со стороны учащихся, возникновению вопросов: «А почему автор именно так думает, чувствует, изображает, а не иначе? Чем вызвана его позиция? Почему именно эта проблема (тема) так волнует художника?». Эти вопросы выводят учащихся на новый уровень понимания, связанный с рефлексией.

Рефлексия помогает учащемуся прийти к самопониманию в ценностно-смысловом отношении «Я - для себя». Он пытается «примерить» авторское решение проблемы на себя. Данный процесс сопряжён с оцениванием художественной реальности в категориях «близкое, соответствующее мне», «моё» и «не моё» и протекает в виде внутреннего диалога с самим собой. В результате учащийся осознает качества собственной личности, черты характера, что повышает уровень самопознания.

Активизации рефлексии способствует также составление диалога с воображаемой личностью автора художественного произведения, так как именно диалог является высшим проявлением коммуникации: «Реальность человеческой коммуникации в том, что диалог - это не утверждение одного мнения в противовес другому или простое сложение мнений. В разговоре они оба преобразуются. Диалог только тогда можно считать состоявшимся, когда вступившие в него уже не могут остановиться на разногласии, с которого их разговор начался» [4, с. 48]. Главным побудительным мотивом по созданию диалога является не составление реплик между собой и автором, а стремление построить коммуникацию (взаимодействие) относительно решения главной проблемы (темы) художественного произведения, желание «доискаться тайны чужой субъектности, чтобы знать, что и как происходит в чужом сознании» [7, с. 218].

В связи с этим на уроках педагогу необходимо создать атмосферу открытости, принятия личного мнения каждого ученика, а ученику - быть ответственным в своих высказываниях. Взаимопонимание учителя и ученика -это процесс развёртывания человеческого отношения одного человека к другому. Оно осуществляется от имени «Я» и означает у-частное и со-участное отношение, реализующееся на основе диалога, раскрепощающего и развивающего гуманистический потенциал личности учащегося, формирующего идеалы свободы и ответственности, причастности личности ко всему, происходящему в мире.

Таким образом, развитие ценностно-смыслового отношения «Я - для себя» направлено на формирование у учащихся умений рефлексии и саморефлексии: через умение формулировать и обосновывать современную актуальную проблему, созвучную художественному произведению, связывать данную проблему с собой, своим экзистенциальным опытом, самостоятельно выбирать способ решения проблемы.

Дальнейшее развёртывание полисубъектной художественной коммуникации предполагает активизацию ценностно-смыслового отношения «Я - для других». Данное ценностно-смысловое отношение позволяет учащемуся осознать свою индивидуальность, своеобразие видения жизни в процессе внешнего диалога: учитель - ученик - учащиеся по поводу обсуждаемых проблем. Данная деятельность носит ярко выраженный индивидуально-творческий характер и направлена на формирование навыков творческого самовыражения.

Качественными изменениями в ходе взаимодействия в процессе художественной коммуникации считаем получение знания о себе, своей индивидуальности. Учащиеся, привыкшие в процессе образования к стандартному решению задач, сводимому к правильному ответу, начинают понимать великое разнообразие видения Мира и способов его переживания человеком. Благодаря образовательной ситуации, сложившейся на уроке, они получают возможность увидеть, что у каждого человека существует собственный, уникально неповторимый способ бытия в мире, достойный понимания, начинают с большим интересом относиться к уникальности, индивидуальности собственной личности, своим сверстникам, учителю.

Таким образом, герменевтический подход в художественном образовании, реализуя его современную парадигму, нацеливает на ценностно-смысловое восприятие искусства посредством художественной коммуникации на основе экзистенциальной укоренённости субъекта. Художественная коммуникация как совокупность ценностно-смысловых отношений, активизируя механизмы эмпатии и рефлексии, актуализирует потребность учащихся в поиске ценностно-смысловых оснований собственной личности, углубляет их самопонимание посредством понимания Другого, развивает стремление к творческому самовыражению. При этом художественное произведение обогащается новыми смыслами, продлевая свою художественную жизнь, учитель приобретает новое знание о личностных особенностях учеников, а ученик получает возможность дальнейшей корректировки своего «Я», формируя личностную идентичность.

Литература

1. Беляева, Л.А. Проблема понимания в педагогической деятельности [Текст] : учеб. пособие к спецкурсу / Л.А. Беляева ; Урал. гос. пед. ун-т. -Екатеринбург, 1995. - 74 с.

2. Беляева, Л.А. Ценностно-смысловое моделирование на уроках мировой художественной культуры / Л.А. Беляева, И.Г. Чугаева // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 1. - С. 126-133.

3. Волчегорская, Е.Ю. Принципы личностно ориентированного эстетического воспитания младших школьников [Текст] / Е.Ю. Волчегорская // Философия - Детям. Интеллект и творчество : материалы Пятой Междунар. науч.-практ. конф. (6-8 нояб. 2012). - М., 2012. - 149 с.

4. Гадамер, Г.Г. Актуальность прекрасного [Текст] : пер. с нем. / Г.Г. Гадамер. -М. : Искусство, 1991. - 367 с.

5. Грачёв, В.И. Феномен социокультурной коммуникации в современной художественной культуре (информационно-аксиологический анализ) [Электронный ресурс] : автореф. дис. ... д-ра культурологии / Грачёв Владимир Иннокентьевич. - Электрон. текстов. дан. - СПб., 2008. - Режим доступа: http://dissers.ru/avtoreferati-dissertatsii-kulturologiya/a57.php.

6. Закс, Л.А. К исследованию феномена художественной реальности [Электронный ресурс] / Л.А. Закс. - Электрон. текстов. дан. - Режим доступа: http://media.ls.urfu.ru/182/540/1217/1484/387/.

7. Каган, М.С. Искусство общения: проблема межсубъектных отношений [Текст] / М.С. Каган. - М. : Политиздат, 1988. - 319 с.

8. Леонтъев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д.А. Леонтьев. - М. : Смысл, 2003. - 487 с.

9. Солодовников, Ю.А. Методическое пособие к учебнику-хрестоматии «Человек в мировой художественной культуре». 9 кл. [Текст] / Ю.А. Солодовников. - М. : Просвещение, 2002. - 96 с.

10. Чугаева, И.Г. Художественная коммуникация как средство формирования личностной идентичности старшеклассников на уроках МХК [Текст] / И.Г. Чугаева // Педагогическое образование в России. - 2013. - № 3. -С. 179-183.