Характеристика межличностных отношений подростков в процессе интегрированного обучения

ХАРАКТЕРИСТИКА МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ ПОДРОСТКОВ В ПРОЦЕССЕ ИНТЕГРИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

Никулина Т. А.

Интеграционные процессы являются ведущей тенденцией модернизации как общего, так и специального образования, поэтому необходимо правильное понимание и толкование терминов «интеграция» и «интегрированное обучение» в зависимости от целей и задач, поставленных перед образованием.

Следует отметить, что современные науки о человеке, в том числе и педагогика, отличаются несовершенством терминологического аппарата. Нередко используемые понятия истолковываются по-разному в разных областях знаний и один и тот же термин может обозначать разные процессы. Это относится также к понятиям «интегрированное обучение» и «ин-

Екатеринбург

теграция».

Понятие «интеграции» относится к общенаучным. Педагогика, как и многие другие науки, заимствует определения из философии и затем адаптирует их к своим условиям.

Анализ различных подходов к раскрытию сущности понятия «интеграция» показал, что в самом общем значении - это процесс и результат образования целостности, объединение чего-либо в единое целое. С.И. Ожегов определяет «интеграцию» как процесс объединения, укрупнения; включение в какое-нибудь целое в качестве составной части. Большой толковый психологический словарь трактует понятие интеграции как «процесс координирования и объ-

единения несоизмеримых элементов в целое».

Интегрированное обучение - это обучение и воспитание детей с различными дефектами физического и умственного развития в учреждениях системы общего образования вместе с нормально развивающимися детьми при наличии индивидуальных средств коррекции дефекта (В.П. Гудонис, Н.М. Назарова), т.е. совместное обучение детей разных категорий здоровья в одном классе.

Проблеме межличностных отношений и их роли в становлении личности ребенка уделяли внимание многие исследователи, такие как: Я.Л. Коломинский, Н.Н. Обозов,

А.А. Кроник, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов, Л.И.Бодалев, А.В.Петровский и другие. В связи с этим существует достаточно большое количество подходов к определению как самого понятия «межличностные отношения», так и к определению структуры данного явления и факторов, влияющих на него, а также и к роли межличностных отношений и их влиянию на положение ребенка в коллективе.

Наибольшее распространение в психологии получил социометрический метод (Я.Л. Коломинский, Дж. Морено). Суть данного метода заключается в следующем: человек ставится в ситуацию выбора членов группы по тому или иному критерию, и на основе этих выборов делаются выводы о том, какое место занимает человек в системе межличностных отношений данной группы. Согласно такому подходу, под межличностными отношениями понимаются субъективно переживаемые взаимосвязи между людьми, объективно проявляющиеся в характере и способах взаимных влияний, оказываемые людьми друг на друга в процессе совместной деятельности и общения.

В.Н.Мясищев определяет отношения как целостную систему индивидуальных, избирательных, сознательных связей личности с разными сторонами объективной действительности, включающую три взаимосвязанных компонента: отношение человека к людям, к себе, к предметам внешнего мира. Отношение всегда структурно и содержит простейшие эмоциональные переживания, через включение оценочных отношений в связи с нормами и нормативными критериями формируются убеждения и убежденность. Отношения характеризуют степень интересов, силу эмоций, желания или потребности. В свою очередь, межличностные отношения - это система установок, ориентаций, стереотипов и ожиданий членов группы относительно друг друга, обусловленных содержанием и организацией совместной деятельности и ценностями, на которых

основывается общение людей и через которые они воспринимают друг друга.

Интегративными показателями качества межличностных отношений, создаваемых

учащимися в своей группе, являются: статусная структура группы, взаимность контактов, осознанность своего положения в группе, удовлетворенность в общении, социовалентность, групповая сплоченность, критерии взаимных выборов. Рассмотрим каждый из этих показателей более подробно.

Статусная структура группы - это социально-психологический показатель, отражающий положение детей в системе межличностных отношений. Изучению социометрических статусов на всех возрастных этапах посвящены работы А.В. Киричука, Я.Л. Коломинского и др., которые показали, что высокий статус учащегося является благоприятной ситуацией развития личности, т.к. он представляет положительные психологические условия: признание сверстников, особенно необходимое в подростковом возрасте; положительная оценка окружающих; интенсивность контактов. Низкий статус учащихся (изолированных или отвергаемых) тормозит или делает противоречивым развитие личности. Такое положение лишает индивида признания, внимания и т.д., что отрицательно сказывается на формировании внутреннего мира личности: повышенная тревожность, неадекватная самооценка, постепенно формирующийся конфликтный или отчужденный тип общения с окружающими. Я.Л. Коломинский подтверждает мнение о связи статуса ученика с характеристиками его личности и поведения.

Взаимность контактов - социальнопсихологический показатель, по которому судят о наличии отношений взаимного расположения - нерасположения. Уровень положительной взаимности внутригрупповых отношений отражает совместимость детей в классе, наличие развитых деловых и личностных отношений. Однако этот показатель указывает на степень взаимности развернутых в классе контактов, которые сами по себе могут охватывать лишь малое число членов группы, поэтому взаимность контактов тесно связана с осознанием учащимся своего положения в группе.

Осознанность своего положения в группе - этот показатель относится к области самосознания, являясь частью Я-концепции, когда человек подсознательно фиксирует меру признания особенностей своей личности окружающими людьми. Чем адекватнее самооценка, чем более развита психологическая зоркость, способность разбираться в социальной

ситуации взаимодействия, чем достовернее и эмоционально окрашеннее взаимоотношения в классе, тем легче они поддаются оценке участниками этого взаимодействия. В характере осознанности своего положения в классе отражается уровень социальных притязаний учащегося. Осознание своего положения в группе ведет к оцениванию удовлетворенности общением.

Удовлетворенность в общении характеризует то, насколько человек доволен своим кругом общения, насколько это общение доставляет ему духовную радость, имеет ли он отношения взаимности в группе, т.е. приятельства или дружбы. И.С.Кон говорил, что человек, имеющий дружеские отношения, развивается в условиях высокой эмоциональной комфортности, что непосредственно отражается в благополучных личностных характеристиках: положительной самооценке, гармоничности внутреннего мира, психологической защищенности, сравнительной легкости включения в коллектив через свою компанию. Однако если человек не имеет таких отношений, то это приводит к неуверенности в себе, к формированию низкой самооценки, повышенной конфликтности, неадекватности поведения. Неудовлетворенность в общении влияет и на отношение человека к коллективу в целом, что ведет к отчуждению и изоляции от окружающих.

Социовалентность - точка пересечения двух социально-психологических характеристик: общительности учащегося как его индивидуального свойства и готовности удовлетворить ее именно в данном коллективе. Здесь в опосредованном виде проявляется не только субъективная готовность учащегося к групповому взаимодействию, но и привлекательность личностного потенциала группы для самого подростка. Таким образом, социовалентность свидетельствует о степени и характере включенности школьника в систему взаимоотношений в классе. Социовалентность взаимосвязана и взаимообусловлена статусом личности в группе. Г.А. Карпова в своих работах указывает, что по социовалентности можно судить о готовности учащегося к групповому взаимодействию и привлекательности личностного потенциала группы для него.

Групповая сплоченность - социометрический показатель, характеризующий меру интенсивности личностных контактов. Она развертывается в сфере личностных взаимоотношений, основанных на чувствах личной приязни, предпочтений, симпатий, психологической совместимости. Чем выше уровень

групповой сплоченности, тем более развито чувство «Мы» и готовность членов группы к кооперации, а следовательно, эффективнее реализуется совместная деятельность.

Критерии взаимного выбора представляют интерес с точки зрения анализа эталонного для ребенка набора качеств своих сверстников, осознания мотивов сближения и отчуждения. В исследованиях Я.Л. Коломинского выявлена возрастная динамика критериев выбора учащимися. В младшем школьном возрасте на первый план выходит положительное отношение учителя к ребенку, аккуратный вид, хорошая успеваемость, красивая внешность. С наступлением подросткового возраста осознанность мотивов выбора растет, подростков делают популярными в классе умение общаться и те качества личности, которые проявляются в общении: честность, готовность помочь товарищу, волевые качества личности, и лишь на последнем месте - интеллектуальные особенности. Однако критерии выбора, которые были актуальны в младшем школьном возрасте (внешний вид, ведущая модальность мимики, невербальный язык и т.д.), не теряют своей значимости в дальнейшем. Критерии, по которым учащиеся оценивают друг друга, свидетельствуют об уровне сплоченности, ценностях и социальных установках каждого из членов группы.

В подростковом возрасте уходит на последний план или вообще не проявляется выбор по критерию положительного отношения учителя. Зачастую этот критерий играет роль отчуждения учащегося от класса, т.к. значимым становится лишь мнение сверстника, а мнение взрослого уходит на второй план, но от этого не теряет своей значимости.

Для того чтобы более глубоко оценить положение учащегося в коллективе и системе межличностных отношений, необходимо учитывать повышенную значимость общения для подросткового возраста.

Характеризуя межличностные отношения в условиях интеграции, можно отметить, что нормально видящие подростки, внешне приняв одноклассника со зрительной патологией, стараются как можно меньше с ним общаться не потому, что они этого не хотят, а потому, что не знают и не умеют правильно оказать помощь сверстнику с нарушением зрения.

Что касается влияния глубины нарушения зрения на процесс межличностного взаимодействия, то современными тифлопсихологами детерминируется факт отсутствия зависимости межличностных отношений в подростковом возрасте. А.Г. Литвак утверждает, что

в среднем и старшем школьном возрасте зависимость межличностных отношений от состояния зрения уже не наблюдается. Он объясняет его, во-первых, относительной однородностью контингента школ для детей с нарушением зрения (у всех школьников имеется патология зрения), во-вторых, изменением ценностных ориентаций, приводящих к тому, что на первый план выступают моральноволевые и интеллектуальные качества членов коллектива. Данное утверждение характерно, как отмечает и сам А.Г.Литвак, именно для школ, где обучаются только дети со зрительной патологией. Однако если говорить об образовательных учреждениях, где обучаются как дети с нормальным зрением, так и с нарушенным, то данное утверждение оказывается несостоятельным. В условиях интегрированного обучения четко проявляется связь между глубиной зрительного дефекта и возникновением межличностных отношений между подростками, хотя данный критерий не является единственным, препядствующим возникновению адекватных отношений между данными категориями учащихся.

Отрицательные эмоциональные состояния, неадекватная самооценка и установки по отношению к себе и своему дефекту, к зрячим и различным видам деятельности - все эти причины не позволяют слепым подросткам активно вступать в социальные контакты и налаживать межличностные отношения. В силу выше перечисленных причин подросток с нарушением зрения в условиях интегрированного обучения часто оказывается в статусе «изолированного» или «отвергнутого», т.к. именно в этом возрасте особенно ценятся мобильность, активность, общительность и т.д., которые отсутствуют либо слабо развиты у незрячего.

Положение «изоляции» лишает подростка признания, внимания, эмоциональной теплоты, что отрицательно сказывается на формировании внутреннего мира слепого учащегося: складывается неадекватная противоречивая самооценка, повышается тревожность и т.д. Такое состояние опасно и в другом плане: подросток, будучи отчужденным от коллектива, не может удовлетворять фундаментальную социальную потребность в общении, что приведет ребенка либо к уходу из зоны педагогического воздействия, либо к глубокому погружению в свой внутренний мир и депрессивному состоянию. Часто в условиях интегрированного обучения межличностные отношения между подростками имеют неустойчивый характер, т.е. статус каждого в отдельности ре-

бенка может измениться достаточно резко. Это особенно касается учащихся с патологией зрения, когда происходит переход из положения «изолированного» в положение «отвергнутого». Подобная ситуация наблюдается и тогда, когда в класс к детям с нарушениями зрения разной степени попадают подростки с сохранным зрительным анализатором, в данном случае уже последние могут оказаться в статусе «отвергнутых» или «изолированных» от классного коллектива, что неизменно приведет к нарушению межличностного взаимодействия между одноклассниками и разобщенности классного коллектива в целом.

Что же касается взаимности контактов в смешанном коллективе подростков, то дети, как с нарушением зрения, так и нормально видящие, не всегда правильно оценивают отношение окружающих к себе и часто выбирают тех, кто в свою очередь менее всего хотел бы с ними общаться. В силу этого они не всегда адекватно оценивают и осознают свое положение в группе, что приводит к образованию в классе «проблемных» групп, когда наблюдается столкновение положительных и отрицательных выборов учащихся по отношению друг к другу.

Часто из-за неадекватной оценки своего положения в коллективе, отсутствия или низкой взаимности контактов в условиях интеграции возникают конфликты, которые в свою очередь приводят к неудовлетворенности в общении и, как следствие, сокращению контактов между одноклассниками, т.е. дети общаются друг с другом, в большинстве своем, только в рамках учебной деятельности, тогда как вне уроков они выбирают «себе подобных». В результате дети испытывают психологический дискомфорт, что опять же приводит к конфликтным ситуациям.

Однако, несмотря на все вышесказанное, учащиеся, как нормально видящие, так и с нарушением зрения, стремятся к общению, к включению в систему межличностных отношений со сверстниками в силу подросткового возраста, когда самоутверждение личности идет уже не через учебу и еще не через профессию, а через поиск места в среде сверстников. Любой подросток стремится жить групповой жизнью, причем эта характерная черта проявляется независимо от степени развитости специальной потребности в общении. Неблагополучные личные отношения со сверстником воспринимаются и переживаются подростками очень тяжело, что приводит его к нарушению социальных норм, конфликтам со

взрослыми, либо к замыканию в себе, уходу в свой внутренний мир и т.д.

В силу указанных обстоятельств также можно отметить низкую степень групповой сплоченности во включенных классах.

Одним из критериев выбора товарища в подростковом возрасте является надежность, умение слушать, хранить тайны и помогать в трудных ситуациях. Также можно отметить тот факт, что учащиеся с нормальным зрением выбирают в качестве товарищей слабовидящих учащихся, которые, в свою очередь, выбирают друзей из числа как слабовидящих, так и школьников с глубоким нарушением зрения. Учащиеся со слабовидением выбирают, но в меньшем числе случаев, в качестве классного товарища подростка с сохранным зрением. И лишь в одном случае из десяти нормально видящий учащийся выбирает в друзья подростка с глубоким нарушением зрения. Таким образом, мы можем резюмировать, что в связи с меньшей коммуникабельностью подростков с глубоким нарушением зрения, несмотря на их положительные человеческие качества, слабовидящие и зрячие одноклассники реже выбирают их в качестве школьных товарищей.

Современными тифлологическими исследованиями доказано, что трудности процесса межличностного взаимодействия, осуществляющегося в условиях зрительной депривации, и резко выраженные в условиях интегрированного обучения, проявляются в следующем:

• в процессе формирования первого впечатления о собеседнике (А.Г. Литвак, Г.В. Никулина и др.);

• в процессе формирования представлений о

внешнем облике людей, что обусловливается снижением количества ощущений и восприятий, которые снижают полноту, точность и дифференцированность чувственного отражения мира вообще и внешнего облика партнера по общению, в частности

(А.Г. Литвак, Г.В. Никулина, Л.И. Плаксина, Л.И. Солнцева и др.);

• в процессе осуществления обратной связи между партнерами, играющей роль регулятора и контроля над процессом межличностного взаимодействия, что обусловлено иногда невозможностью видеть выражения закрытых темными очками глаз, а также отсутствием обычных при общении зрячих внешних выразительных движений, что затрудняет понимание зрячим партнером по общению, так как ряд сигналов, обеспечивающих обратную связь между собеседниками, от-

сутствует (В.П. Гудонис, А.Г. Литвак, Е.П. Синева и др.);

• в наличии дефицита личностноэмоционального общения, отсутствии опыта общения (Г. А. Буткина, И. П. Волкова, М. Ф. Зарецкий, И.С. Моргулис, Е.П. Синева и др.);

• в низком уровне владения речевыми и неречевыми средствами общения (3.Г. Ермоло-вич, М. Заорска, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова и др.);

• в наличии у слепых неадекватных установок нормально видящих по отношению к лицам с патологией зрительного анализатора, обусловленных косметическими дефектами последних, незнанием их психологических особенностей;

• в наличии субъективной неадекватной самооценки дефекта и его последствий (Г.А. Монахова, Г.В. Никулина);

• в наличии неадекватной информации о преимущественно негативном отношении к ним зрячих, что является одной из причин затруднений в процессе общения слепых и зрячих;

• в неумении воспринимать партнера на основе деятельности сохранных анализаторов (М. Заорска, Г.В. Никулина, В.А. Феоктистова и др.);

• в преобладании монологической формы общения, обусловливающей построение со стороны инвалида по зрению коммуникативной деятельности в форме управления, что в подавляющем большинстве случаев не устраивает субъектов коммуникации, результатом чего может выступать желание «сократить возможные контакты, свести их до минимума» (Л.И. Солнцева);

• в наличии у значительной части незрячих таких черт характера, как замкнутость, некоммуникабельность, желание уйти в свой внутренний мир, являющихся, по мнению А.Г. Литвака, следствием «сравнительно ограниченных контактов с окружающими»;

• в наличии затяжных депрессивных состояний, которые могут приводить к аутизации личность слепого, к длительной потере потребности в общении и нарушению процесса общения из-за повышенной агрессивности, обидчивости инвалида (В.П. Гудонис, Л.И. Солнцева, В.А. Феоктистова);

• в наличии изменений в динамике потребностей, связанных с затруднениями их удовлетворения, сужением круга интересов, обусловленных, в свою очередь, ограничениями в сфере чувственного отражения, редуцированности способностей к видам деятельно-

сти, требующих визуального контроля (А.Г. Литвак).

Как известно, одним из важнейших побудителей к установлению межличностных отношений выступают перцептивные потребности, проявляющиеся в стремлении к восприятию окружающего мира. У детей, имеющих нарушение зрения, при спонтанном развитии формирование этих потребностей затормаживается. Недоразвитие перцептивной потребности и познавательных интересов обусловлено также и ограниченными возможностями других анализаторных систем, т.к. поступающая от них информация, имеющая сигнальное значение, не может возместить ущерба, наносимого полным выключением зрительных функций.

Тяжесть психических переживаний, связанных с косметическим дефектом, отличающим инвалида по зрению от подавляющего большинства нормально видящих людей, усиливается у слепых и слабовидящих подростков за счет особенностей данного возраста и проявляется в желании подростка «слиться с группой, ничем не отличаться от нее».

Однако мы можем наблюдать, что именно в подростковом возрасте происходит переоценка ценностей, которая проявляется в том, с какой позиции ребенок начинает оценивать окружающих.

Таким образом, проблема межличностных отношений является актуальной, а формирование адекватных взаимоотношений между подростками в ученическом коллективе приобретает большое значение в работе педаго-гов-предметников и классных руководителей, поэтому необходим поиск таких путей, которые приведут к налаживанию взаимодействия между детьми.

Литература

1. Герасименко Ю.А., Карпова Г.А. Межличностные отношения учащихся с нарушениями слуха: диагностика и коррекция: Монография / Урал.гос.пед.ун-т. - Екатеринбург, 2004.

2. Гудонис В.П. Основы и перспективы социальной адаптации лиц с нарушенным зрением. - М.: Воронеж: НПО «МОДЭК» - 1998.

3. Диагностика социально-психологических

характеристик малых групп с внешним статусом: Учеб. пособие / С.А.Багрецов,

К.М. Оганян, В.М. Львов и др. - СПб.: Лань, 1999.

4. Карпова Г.А. Педагогическая социометрия

ученического коллектива: Ме-

тод.рекомендации/ Урал.гос.пед.ун-т. -

Екатеринбург, 2002.

5. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива: Система личных взаимоотношений - М.: Нар. асвета, 1984.

6. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. - СПб.: Издательство РГПУ им. Герцена, 1998.

7. Мясищев В.Н. Психология отношений: избранные психологические труды / Акад. пед. и социол. наук /под ред. А.А. Бодалева

- М.: Воронеж, 1995.

8. Никулина Г.В. Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения в условиях образовательного и реабилитационного процесса - СПб, 2004.

9. Обозов Н.Н. Психология межличностных отношений - Киев, Лыбидь.: 1996.

10. Солнцева Л. И. Тифлопсихология детства.

- М., 2000.

© Т. А. Никулина, 2006