Проектные задачи как средство диагностики метапредметных результатов (на примере проектной задачи «Новогодняя круговерть»)

УДК 371.3

Гудкова С.Н., Зыкова Н.В.

Проектные задачи как средство диагностики метапредметных результатов

Статья посвящена актуальной проблеме диагностики уровня сформированности метапредметных результатов у младших школьников. В настоящее время в образовании приоритет отдаётся технологиям формирования учебной самостоятельности школьников. Традиционно проектная задача применяется для формирования и развитияуниверсальныхучебных действий. Авторы рассматривают новые возможности проектной задачи как средства диагностики метапредметных результатов, в том числе - умения учиться, информационной и коммуникативной грамотности.

Ключевые слова: образовательное событие, проектная задача, средства диагностики, метапредметные результаты, ФГОС НОО, информационная грамотность, коммуникативная грамотность.

Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования в качестве образовательного результата предлагает совокупность личностных, метапредметных и предметных результатов освоения основной образовательной программы. В начальной школе овладение системой универсальных учебных действий обеспечивает формирование ключевой компетенции - умения учиться, поэтому возникает проблема подбора технологий диагностики не только предметных знаний, умений и навыков, но и уровня сформированности метапредметных результатов.

Диагностика предметных результатов учащихся не вызывает затруднений у учителя, так как система контрольно-оценочных материалов достаточно разработана и представлена в методической литературе, чего нельзя сказать о диагностических материалах для отслеживания уровня сформированности метапредметных результатов. Кроме того, необходимость диагностики метапредметных результатов требует введения новых форм организации образовательного процесса. Одной из таких форм является проектная

задача. Вслед за А.Б. Воронцовым «под проектной задачей мы понимаем задачу, в которой через систему или набор заданий целенаправленно стимулируется система детских действий, направленных на получение ещё никогда не существовавшего в практике ребёнка результата («продукта»), и в ходе решения которой происходит качественное самоизменение группы детей. Проектная задача принципиально носит групповой характер» [3, с.47]. В такой задаче нет указания, к какому учебному предмету и к какой теме она относится. Результатом решения такой задачи всегда является реальный продукт детей в виде текста, схемы или макета; анализа ситуации, представленного в виде таблиц, диаграмм, графиков, и т.п. «Продукт» может быть далее «оторван» от самой задачи и жить своей самостоятельной жизнью.

Целью нашей работы стало создание инструментария для диагностики метапредметных результатов на основе проектных задач, который позволит учителю увидеть, на каком этапе формирования и развития универсальных учебных действий находится младший школьник, вовремя провести коррекцион-

Пермский педагогический журнал

ную работу и спланировать дальнейшие действия.

Современному учителю необходимо уметь конструировать новые педагогические ситуации, новые задания, направленные на применение обобщенных способов деятельности и создание учащимися собственных продуктов при освоении новых знаний. Этому принципу в полной мере соответствует проектная задача, которая является и формой организации деятельности учащихся, и способом освоения ими новых знаний. Фактически через проектную задачу задаётся общий способ проектирования для получения новых знаний, умений и навыков, которые младшие школьники осваивают в учебном сотрудничестве. Но практика показала, что проектная задача может помочь и в диагностике метапредметных результатов. Таким образом, новым в нашей работе является то, что проектная задача становится средством диагностики.

С целью изучения образовательного потенциала данного средства нами была разработана и апробирована проектная задача по диагностике уровня сформированного метапредметных результатов у учащихся 3-х классов, общим замыслом которой стала подготовка к Новому году. Определение уровня сформированности информационной грамотности обучающихся (знаково-символическая грамотность, смысловое чтение - познавательные УУД), умения учиться (контрольно-оценочные действия и оценочные суждения - регулятивные УУД) и коммуникативной грамотности.

Образовательное событие «Проектная задача» (прил. 1) состоялось для обучающихся третьих классов. Задания проектной задачи были сгруппированы в два тура: индивидуальный и групповой. В каждом туре присутствовал элемент конкурса - победители и призёры определялись по наибольшему количеству баллов. На итоговой линейке были объявлены результаты и вручены грамоты,

призы. Для проектной задачи были разработаны не только задания индивидуального и группового туров, но и подготовлены критерии оценки заданий индивидуального тура, оценочный лист для групповой работы учащихся, экспертный лист для оценки работы группы и бланк оценочного листа для жюри.

Началом решения проектной задачи стал общий сбор всех участников данного образовательного события в актовом зале школы, где произошёл запуск проектной задачи через просмотр фрагмента мультфильма «Снеговик-почтовик» (до момента получения Снеговиком письма). Каждый класс получил пакет с заданиями и целевую установку на выполнение заданий индивидуального тура. В течение 45 минут учащиеся самостоятельно выполняли задания индивидуального тура, а затем работы сдали экспертам для оценивания и составления рейтинга участников. «Продукт» индивидуального тура далее учащиеся использовали на этапе группового решения проектной задачи.

В индивидуальном туре оценивались такие метапредметные результаты, как информационная грамотность и умение учиться. Учащимся было необходимо составить простой план текста; найти вопросы, «спрятанные» в тексте; выделить информацию и интерпретировать её; прочитать простейшие схемы и выполнить действия по инструкции; проанализировать различные виды информации об объектах, содержащиеся в таблицах. Эти задания позволили диагностировать степень сформированности информационной грамотности учащихся. Задания на диагностику умения учиться предполагали выполнение контрольно-оценочных действий и формулирование оценочных суждений учащимися.

По результатам индивидуального тура выяснилось, что умением точно следовать инструкции и осмысленно читать задания (выделение информации и её интерпретация) владеет только 38-41 % детей. Задания

на соотнесение информации, представленной в различных видах, показали необходимость дальнейшей проработки (от 50 до 80 % выполнения). Оценочное суждение смогли сформулировать 43 % учеников. Составление простого плана текста у 65 % обучающихся не вызвало затруднений.

После 15-минутной динамической паузы все участники вновь собрались в актовом зале школы, где их встретили герои сказки «Новогодние приключения Маши и Вити» и объявили о начале полуфинала. Учащиеся 5-6-х классов разыграли сценку, в которой была дана целевая установка на выполнение заданий группового тура. Третьеклассники разделились на команды по 5 человек (из учащихся разных классов параллели). Каждая команда получила конверт с заданиями. Затем команды отправились по кабинетам. В кабинетах работали по 4 команды учащихся.

Продолжительность работы по выполнению заданий группового тура составила 45 минут. За работой каждой группы наблюдал эксперт, который не вмешивался в деятельность учащихся, а только фиксировал свои наблюдения за работой детей в экспертном листе (прил. 2).

В групповом туре оценивалась коммуникативная грамотность обучающихся: умение организовать индивидуальную работу в ходе деятельности всей группы (то есть результат индивидуальной работы становится частью общего «продукта»); умение взаимодействовать с другими участниками группы; умение координировать различные точки зрения в ходе совместной деятельности.

Представление (презентация) результатов работы групп проходило в тех же кабинетах, где выполнялись задания группового тура. В течение 20 минут жюри (из состава экспертов) оценивало качество буклетов-приглашений и презентационные выступления команд, чтобы определить одну команду-победительницу, которая затем представила свой буклет в финале конкурса на сцене

актового зала. Жюри учитывало следующие критерии для оценки презентации работы: соответствие содержания выступления заявленной теме, навыки публичного выступления, соответствие «продукта» заданной форме (в нашем случае буклет-приглашение), оригинальность и творческий подход в оформлении буклета.

Результаты группового тура показали, что большинство учеников умеют самостоятельно выбирать и выполнять индивидуальные задания - часть общего «продукта», бесконфликтно общаться в группе и соблюдать правила обсуждения (65-84 %). А вот обращаться за помощью к другим членам команды или оказывать помощь, оценивать действия каждого участника группы на основе контроля умеют только 55-60 % учеников. Труднее всего третьеклассники справились с заданием, связанным с предложением своего способа действия и организации деятельности группы (менее 50 %).

Обработка результатов индивидуального тура и экспертных листов группового тура проводилась экспертами и классными руководителя. Результаты обоих туров внесли в итоговые таблицы по классу и сводные таблицы параллели 3-х классов, определили победителей и призёров индивидуального и группового туров, оформили наградные документы. На праздничной линейке в конце учебной недели были вручены грамоты.

Данная проектная задача позволила в определённой степени решить проблему диагностики уровня сформированности ме-тапредметн ых резул ьтато в младш их ш кольни-ков. Практическая ценность разработанных нами материалов состоит в том, что на их основе можно составить другие проектные задачи, что под силу и учителю со стажем работы, и молодому специалисту. Экспертные листы для группового тура можно использовать в других проектных задачах без изменений - это позволит отследить в динамике уровни сформированности коммуникативной

Пермский педагогический журнал

грамотности обучающихся 1-4-х классов. Задания индивидуального тура можно варьировать в зависимости от содержания проектной задачи и возраста участников, что позволяет сравнивать результаты и отмечать динамику в формировании метапредметных результатов.

список ЛИТЕРАТУРЫ

Таким образом, разработанное и проведённое нами образовательное событие показало не только уровни сформированности определенных аспектов информационной грамотности, умения учиться и коммуникативной грамотности, но и пути дальнейшей работы по их совершенствованию.

1. Байбородова Л.В. Проектная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразовательных организаций. М.: Просвещение, 2013. 175 с.

2. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / [А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.], под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с. (Стандарты второго поколения).

3. Проектные задачи в начальной школе: пособие для учителя / под ред. А.Б. Воронцова. 3-е изд. М.: Просвещение, 2011. 177 с. (Стандарты второго поколения).

4. Сборник проектных задач. Начальная школа: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. В 2 вып. Вып. 1 / [А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Клевцова, О.В. Раскина]; под ред. А.Б. Воронцова. М.: Просвещение, 2011. 80 с. (Работаем по новым стандартам).

5. Сборник проектных задач. Начальная школа: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. В 2 вып. Вып. 2 / [А.Б. Воронцов, В.М. Заславский, С.В. Клевцова, О.В. Раскина]; под ред. А.Б. Воронцова. М.: Просвещение, 2012. 144 с. (Работаем по новым стандартам).