Проблемы выявления специфики педагогических исследований

Е.В. Бережнова

Ключевые слова:

ценности науки,

особенности

гуманитарного

познания,

гуманитарные

аспекты методологии

педагогики, специфика

педагогических

исследований, позиция

педагога-ученого.

ПРОБЛЕМЫ ВЫЯВЛЕНИЯ СПЕЦИФИКИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Автор статьи обращает внимание на взаимосвязь качества научных исследований и степени разработанности гуманитарных аспектов методологии педагогики. Обосновывается необходимость переосмыслить роль и место человека познающего не только в систематической философии познания, но и в педагогике, в частности в дидактике. Такое осмысление может способствовать дальнейшей работе по выявлению специфики педагогических исследований как одного из типов гуманитарного познания. Полное знание о специфике и ее учет в научной работе позволит отказаться от идеала естественных наук, определит возможности использования различных способов органичного включения системы ценностей как в процесс, так и результат педагогического исследования.

Реформы всех ступеней образования сопровождаются трудностями и поэтому постоянно вызывают дискуссию о степени их обоснованности. Одним из аргументов в пользу реформ могут выступать результаты научной работы, в первую очередь, в области педагогики, поскольку именно педагогика специально исследует проблемы образования. От качества педагогических исследований зависят управленческие решения и инновационные преобразования в

сфере образования. Однако качество этих исследований оставляет желать лучшего в силу разных причин, среди которых: недостаточное количество работ, раскрывающих специфику педагогических исследований, имеющих черты гуманитарного и социального познания. Попытки улучшить педагогические исследования, обращаясь только к идеалу естественных наук, нельзя признать состоятельными.

Хотя длительная ориентация философии и методологии науки на идеалы естествознания в свое время существенно продвинула развитие понятийного аппарата, представлений о структуре, методах и формах познания, способствовала формированию высокой культуры логико-методологических исследований, такого рода «крен» вступает в противоречие с реалиями и тенденциями современности. Огромная область знания, более тесно связанная с культурой, не находит должного отражения в категориях и принципах теории и методологии познания. Выпадает из поля зрения науки ряд существенных объектов гуманитарного порядка. К ним относятся: познавательные и ценностные отношения человека к миру; духовный опыт человека в постижении смысла жизни; проблемы жизни и смерти, свободы и ответственности; исторические типы личности, ее взаимоотношения с культурой, обществом в целом; культурно-исторические изменения содержания и форм ментальности и другие.

Разработка гуманитарных аспектов методологии педагогики осложняется тем, что в отечественной философии постнеклассический этап развития науки исследован недостаточно. Известно, что отношения между естественными науками и науками о человеке на различных этапах истории научного познания понимались по-разному. Время от времени разгорались острые дискуссии. В.А. Лекторский выделил главные положения сторонников точки зрения о существовании принципиальных различий между науками о природе и науками о человеке. Среди этих положений следующие:

1. Естественные науки пытаются обнаружить общие зависимости, науки о человеке исследуют уникальные индивидуальные явления.

2. В науках о природе предлагаются объяснения фактов, науки о человеке могут дать только интерпретацию человеческих действий и их продуктов, включая тексты и социальные институты.

3. Естественные науки могут предсказывать будущие события. Науки о человеке не предсказывают. Их единственная задача - обеспечить понимание.

4. Объяснения, формулируемые в естествознании, - это не только и не обязательно эмпирические обобщения. Лучшие из них получаются с помо-

щью теории. Однако в науках о человеке довольно трудно делать обобщения. Еще труднее строить в них теории, так как науки этого типа изучают отдельные события, локализованные в определенном участке пространства и происходящие в определенное время.

5. Естествознание может дать объективное представление об исследуемой области реальности. Науки о природе могут контролировать объективность своих результатов с помощью эксперимента. В науках о человеке эксперименты не являются настоящими, поскольку в процессе их осуществления между экспериментатором и изучаемыми субъектами возникают коммуникативные отношения. В результате получаемые факты в значительной степени порождены вмешательством исследователя и несут отпечаток принимаемой последним системы ценностей, его социальных интересов, политических взглядов и места, которое он занимает в системе отношений власти [3, с. 14-15].

Сам ученый оспаривал все эти утверждения. Он показал, что изменения, которые происходят в науках о природе и в науках о человеке, позволяют понять их соотношение в новом свете и выявить их сущностное сходство. Он считал возможным говорить о новом типе интеграции естественных наук и наук о человеке. При этом он отмечал, что всегда будут серьезные различия между этими науками, а также между научными дисциплинами внутри тех и других. Однако, говоря об интеграции, В.А. Лекторский имел в виду только одно: «принципиальное единство исследовательских методов» [3, с. 13]. А вот по этому вопросу в настоящее время существуют серьезные разногласия. Похожей точки зрения придерживается Л.А. Микешина. Она выделила два типа практик: первый - по образу и подобию естественных, «строгих» наук, реализует варианты гносеологических и логико-методологических практик. Второй берет за образцы гуманитарные и художественные формы мышления, все богатство практик экзистенциально-антропологической традиции. Л.А.Микешина высказала предположение о том, что в новом веке, наряду с дальнейшим развитием обоих типов практик, будет решаться и проблема их соотнесения, взаимопроникновения и, возможно, синтеза [4, с. 51].

Необходимость сочетания двух подходов и, по существу, двух традиций коренится в потребности переосмыслить роль и место человека познающего в систематической философии познания. В связи с этим особый интерес представляет книга того же автора «Эпистемология ценностей». В ней отмечается, что «важно понять и осознать тот факт, что сама активность ценностно ориентированного субъекта познания, опирающегося на объективные законы, становится в сфере научного познания решающим детер-

минационным фактором и главным условием получения объективно истинного знания» [5, с. 12-13].

При разработке значимой в философии и методологии науки проблемы «познание и ценности» Л.А. Микешина обращалась к трудам крупнейших европейских философов - Декарта, Канта, неокантианцев, М. Вебера, М. Шелера, Н. Гартман и других. Это было предпосылкой к анализу дискуссии о роли ценностей в науке, дискуссия проходила в течение всего ХХ столетия в философии науки. Было обращено внимание на ряд важных моментов, определивших направления развития проблематики «научное-ценностное» в конце этого столетия.

1. Переоценка роли и статуса науки в связи такими глобальными проблемами, как угроза войн и экологического кризиса выдвинула на передний край проблему гуманизации науки, введение в ее сферу «человеческого измерения». К ним тесно примыкают такие изменения в философии науки, как осмысление «присутствия» субъекта, следовательно, и его системы ценностей, в объекте, методах и условиях познавательной деятельности, что, в конечном счете, отражается на содержании знания. Для социально-гуманитарного знания такая особенность является его неотъемлемой характеристикой, сутью, в то время, как естествознание развивалось в традиции полного отвлечения от субъекта познавательной деятельности, тем более что речь не шла о его включенности в объект и методы исследования [5, с. 91].

2. Необходимость осуществления исторической реконструкции объектов не только в общественных, но и в естественных науках, что обусловлено, в частности, появлением эволюционного подхода к физике, выработкой представлений о физических объектах как развивающихся системах. В связи с этим перед методологией науки возникли новые задачи. Нужно заново осмыслить взаимодействие методологических представлений общественных и естественных наук, поскольку в последних может возникнуть потребность в «индивидуализирующих» методах, связанных с уникальностью объекта и его истории. Все большее значение обретает изучение таких особых объектов, которые представляют собой единство естественной и искусственной природы и в качестве важнейшей составляющей включают человека. Именно с такими объектами имеют дело экология, генная инженерия, биотехнология, информатика. Из этого следует, что исследование, направленное на освоение таких объектов, требует учитывать систему человеческих ценностей как ориентиры научного поиска и предполагает определенные методы, характерные для гуманитарного познания [5, с. 92].

3. Одно из важнейших изменений в методологии и философии науки -

признание необходимости переосмысления господствовавшей до сих пор концепции научного знания, получившей название «стандартной». Важно на основе единства истории, философии и методологии науки, при существенном расширении «проблемного поля» последней, выявить способы и формы органичного включения системы ценностей как в процесс, так и результат исследования, где они могут присутствовать как предпосылки и основания [5, с. 92-93].

На протяжении столетий зарубежными учеными также обсуждался вопрос: свободна ли наука от ценностей? В трактовке роли ценностей в научном познании четко обозначились две точки зрения. Одни ученые полагали, что наука свободна от ценностей, другие же проводили мысль о том, что наука неразрывно связана с миром ценностей. Однако сторонники первой точки зрения в ходе исследований порой подвергали сомнению ее основания. Так, например, Х. Лейси проанализировал три принципа, на которых основывается трактовка науки как свободной от ценностей, а именно: беспристрастности, нейтральности и автономности. Анализ привел его к выводу о том, что первые два принципа, несмотря на сложности, можно поддержать и отстоять, а последний можно поддержать лишь фрагментарно. Ученый объяснял это тем, что проведение научного исследования требует принятия определенной стратегии, а она становится обоснованной только ввиду ее обоюдно усиливающихся взаимодействий с определенными ценностями. Он писал: «Ценности «пропитывают» и должны «пропитывать» формы научной практики, а также в значительной степени определяют выбор направления исследований и область возможностей, которые должны быть вскрыты и объяснены теориями» [2, с. 331].

В настоящее время можно утверждать: наука не свободна от ценностей. В.М. Розин, выделяя особенности гуманитарного познания, обращал внимание на то, что оно протекает в рамках существующей научной парадигмы. Разделение действительности на два плана (явление и сущность), построение суждений и других теоретических знаний, создание идеальных объектов разной степени развитости, следование особым правилам (методологии) гуманитарного мышления - все это характерно и для гуманитарного познания. При этом гуманитарная научная парадигма имеет свою специфику, ведущую свое происхождение от античного научного прототипа.

Во-первых, объект изучения гуманитарной науки - не объект природы, а духовные и культурные феномены, так или иначе связанные с человеком или обществом. При изучении таких объектов исследователю важно ставить задачи, которые «позволяют понять другого человека (человека другой

культуры, личность художника, ученого, политика и т.д.), объяснить определенный культурный или духовный феномен (без установки на его улучшение или перевоссоздание), внести новый смысл в определенную область культуры либо деятельности (то есть задать новый культурный процесс или повлиять на существующий)» [6, с. 162].

Таким образом, во всех этих или сходных с ними случаях гуманитарная наука ориентируется не на производство и технику, а на гуманитарные виды деятельности и практику, в числе которых: педагогика, психология, критика, художественное творчество и т.д.

Нас интересует педагогика. В соответствии с вышеизложенным она должна отвечать на следующие вопросы: с каких позиций будет осуществляться влияние на людей? К каким изменениям и последствиям это приведет? Эта проблема особенно актуальна сегодня, когда появляется много агрессивных, опасных технологий манипулирования человеком. Среди них не только технологии, порождаемые естествознанием, но и социальные, и гуманитарные. Их число все возрастает. Они создают угрозы для свободы и самого существования человека. Для ученого, обладающего гуманитарной культурой, «все это - живые субъекты, их важно понять, услышать, с ними можно говорить (отсюда и роль языка), но ими нельзя манипулировать, их нельзя превращать в средства» [7, с. 73].

Во-вторых, объект изучения гуманитарных наук является в определенном смысле «жизненным», «активным» в отношении познающего субъекта. В.М. Розин отмечает, что по механизму подобное влияние и изменение - сложный процесс, и выделяет, по меньшей мере, две стадии: осознание природы изучаемого гуманитарного явления и изменение его жизни в результате внедрения в объект новых гуманитарных знаний и представлений. Важно знать, что одновременно и сам исследователь как активное живое существо находится в тех или иных отношениях (реальных или мыслимых) с изучаемым им явлением.

Утверждается, что в гуманитарных науках реализуется не просто отношение познания, направленное на объект изучения, а прямое или опосредованное взаимоотношение исследователя с изучаемым объектом, характер которого определяется, прежде всего, ценностным отношением к нему исследователя. Именно эти «отношения, устанавливаемые исследователем с объектом, а также интенция на его понимание образуют ту исходную рамку - гуманитарный контекст, - в которой разворачивается гуманитарное познание» [6, с. 165].

Гуманитарный контекст в педагогическом исследовании задает аксиоло-

гический аспект, выделение которого становится необходимым методологическим условием в педагогике.

С одной стороны, следует признать, что выполнение этого условия в исследовательской практике не является массовым. Лишь небольшая часть педагогов ощущает такую необходимость, хотя чаще всего в неявном виде, о чем я уже писала [1]. С другой стороны, гуманизация и гуманитаризация образования ставит порой педагогов-исследователей в тупик, поскольку объективации субъективного опыта реализации этого условия не происходит.

Выделение аксиологического аспекта в педагогическом исследовании связано с четким обозначением позиции педагога-ученого. Одной из характеристик позиции выступает формулировка предмета исследования, который дает представление о том, как рассматривается объект именно в данном исследовании этим ученым. По существу предмет - это субъективное видение объекта, определяемое задачами, ценностными ориентирами ученого и уровнем его методологической грамотности. Неумение выделить предмет исследования - свидетельство несформированности личной исследовательской позиции ученого, что крайне негативно сказывается на его работе.

Следует обратить внимание на два момента. Во-первых, менее всего виноваты в этом молодые ученые, аспиранты, поскольку их никто этому не учит. Предполагаю, что есть опыт успешной подготовки аспирантов в отдельных вузах, но нет установки на формирование позиции у молодых педагогов-ученых и массовой практики обучения их представлению своей позиции в научной работе. И, будут ли учить в будущем, вопрос остается открытым. Важно, чтобы новые программы для аспирантов, вступающие в силу с сентября этого года предусматривали решение такой задачи.

Во-вторых, образцов формулирования исследовательской позиции найти в научных педагогических работах практически невозможно. В лучшем случае можно реконструировать, проделав для этого специальное исследование. Формулирование методологических характеристик педагогического исследования должно отражать исследовательскую позицию, но поскольку это происходит чаще всего формально, то оставляет желать лучшего. Педагогам в этом отношении предстоит серьезная исследовательская и методическая работа.

Можно привести пример того, как формулирует свою исследовательскую позицию философ В.М. Розин в своем гуманитарном исследовании «Две жизни Александра Сергеевича Пушкина» в соответствии с принципом «соотносительного анализа» [8, с. 44-45]. Суть позиции состоит в том, что в гуманитарном подходе ученный различает два плана - познавательный и событийный. Имея их в виду, В.М. Розин приводит развернутую иллюстра-

цию - культурно-психологическую реконструкцию жизни А.С. Пушкина. Одно дело, отмечает он, высказывания и поступки великого поэта, фиксированные в соответствующих текстах, другое - описание культуры, в которой поэт жил, и тех изменений, которые в нем происходили. Культура и жизненные изменения конструируются исследователем на основе теоретических представлений культурологии и исторической психологии (ценности эпохи). При этом теоретическая модель строится так, чтобы можно было объяснить высказывания и поступки Пушкина. Объект - жизнь и творчество А.С. Пушкина; рассматривался таким образом, чтобы исторические и социальные обстоятельства эпохи представали в том аспекте, который был определен автором субъективно, можно сказать, в предмете предпринятого им исследования (ценности автора - поиск и переживание «своего» Пушкина). Рассматривая известные факты жизни А.С. Пушкина в соответствии с этой исследовательской позицией, В.М. Розин представляет новое понимание и объяснение высказываний, а также поступков поэта.

В.М. Розин (в приведенном выше примере видно) наглядно показал проявление особенностей гуманитарного познания. В порядке обобщения их можно представить таким образом:

1) гуманитарная наука изучает явления, имеющие отношение к человеку; 2) гуманитарные знания используются для понимания (или гуманитарного воздействия); 3) в гуманитарном познании ученый проводит свой взгляд на явление, отстаивает свои ценности; 4) гуманитарное познание разворачивается в пространстве разных точек зрения и подходов, в силу чего гуманитарий вынужден позиционироваться в этом «поле», заявляя особенности своего подхода и видения; 5) начинается гуманитарное познание с истолкования текстов и их авторского понимания, но затем гуманитарий переходит к объяснению предложенного им истолкования; 6) гуманитарное научное познание - это не только познание, но одновременно и взаимоотношение ученого и изучаемого предмета [9, с. 85-86].

Важно подчеркнуть, что потребность переосмыслить роль и место человека познающего остро стоит и в педагогике. Несмотря на то, что в общей теории познания ответов недостаточно, педагоги решают отдельные проблемы, преодолевая это ограничение. Так, выявлены способы перехода от научного отображения действительности к практике; представлены теоретические основы педагогической герменевтики; обоснован антропологический подход в педагогическом исследовании; описаны способы и приемы аргументации в педагогическом исследовании; показано место и роль аксиологической модели в педагогическом исследовании. Однако работа по

выявлению, изложению специфики педагогического исследования, которое было бы четким и полным, еще впереди. Ждут своего решения следующие проблемы: расширение понятийно-терминологического аппарата педагогики, способствующего отражению специфики гуманитарного познания; учета ценностных ориентаций людей (учащихся, педагогов, администраторов), входящих в объекты исследования; выявление и описание круга качественных методов педагогического исследования и возможностей их более широкого применения; определение элементов исследовательской позиции и способов ее проявления в научной работе; определение способов установления взаимоотношений ученого и изучаемого объекта в процессе познания и их влияний на объективность научного знания и другие.

На основе изложенного можно утверждать, что в современных условиях повышение уровня исследований в гуманитарных науках возможно в том случае, если ученые, работающие в данной области, будут учитывать её специфику, что важно и для ученых-дидактов, поскольку педагогика обладает чертами гуманитарного познания. Это приведёт ученых к постепенному отказу от идеала естественных наук, который в течение многих лет определял подход к исследовательской проблематике вне зависимости от её принадлежности к естественной или гуманитарной сферам познания.

Литература

1. Бережнова Е.В. Прикладное исследование в педагогике. М. -Волгоград, 2003.

2. Лейси Х. Свободна ли наука от ценностей? Ценности и научное понимание / Под ред. В.А. Яковлева. М., 2001.

3. Лекторский В.А. Возможна ли интеграция естественных наук и наук о человеке // Наука глазами гуманитария / Отв. ред. В.А. Лекторский. М., 2005.

4. Микешина Л.А. Философия познания: Полемические главы. М., 2002.

5. Микешина Л.А. Эпистемология ценностей. М., 2007.

6. Розин В.М. Специфика и формирование естественных, технических и гуманитарных наук. Красноярск, 1989.

7. Розин В.М. Природа и особенности гуманитарного познания и науки // Наука глазами гуманитария /Отв. ред. В.А. Лекторский. М., 2005.

8. Розин В.М. Методология: становление и современное состояние. М., 2005.

9. Розин В.М. Философия образования: этюды-исследования. М., 2006.