Общекультурная компетентность учащихся: состояние и перспективы: на материалах предметной олимпиады для школьников по искусству (МХК)

ОБЩЕКУЛЬТУРНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ УЧАЩИХСЯ: СОСТОЯНИЕ И ПЕРСПЕКТИВЫ: НА МАТЕРИАЛАХ ПРЕДМЕТНОЙ ОЛИМПИАДЫ ДЛЯ ШКОЛЬНИКОВ ПО ИСКУССТВУ

Антонина Александровна КОНДРАШКИНА,

кандидат педагогических наук,

заведующая кафедрой культурологии факультета архитектуры и дизайна Нижегородского архитектурно-строительного университета, Нижний Новгород, Россия

e-mail: kond-antonina@yandex. ru

В статье рассматриваются содержательные характеристики общекультурной компетентности и особенности процесса её формирования и развития в рамках школьного образования. С учетом вызовов современности обосновывается задача смены образовательной парадигмы: с утилитарно-прагматической, направленной на формирование личности как функциональной единицы в системе производства и потребления, на духовно-практическую, ориентированную на развитие уникальной индивидуальности, способной к творчески-созидательной деятельности. Проводится анализ состояния общекультурной компетентности на основании результатов предметной олимпиады 2017-2018 гг. по искусству (МХК) для школьников. Особое внимание уделено выявленным в системе школьного образования противоречиям, затрудняющим возможности полноценной реализации педагогического потенциала учебных предметов художественно-эстетического профиля. На основании проведенного анализа предложен комплекс мер, нацеленный на повышение эффективности деятельности педагога и учебного заведения в заданном направлении.

Ключевые слова: образование, общекультурная компетентность, мировая художественная культура, искусство, личность.

GENERAL CULTURAL COMPETENCE OF STUDENTS: STATE AND PROSPECTS: ON THE MATERIALS OF THE SUBJECT OLYMPICS FOR SCHOOLCHILDREN IN ART

A. A. Kondrashkina, Ph. D. (Pedagogical Sciences),

Head of Department of Cultural Studies, Faculty of Architecture and Design,

Nizhny Novgorod Architecture and Construction University, Nizhny Novgorod, Russia

e-mail: kond-antonina@yandex. ru

The article analyzes the content characteristics of general cultural competence and the features of its formation and development within the framework of school education. Taking into account the challenges of modernity, the task of changing the educational paradigm is justified: from the utilitarian and pragmatic one, aimed at the formation of the individual as a functional unit in the production and consumption system, practical, focused on the development of a unique individuality, capable of creative and constructive activities.

The analysis of the state of general cultural competence is carried out on the basis of the results of the subject Olympics (2017-2018) for the schoolchildren who study art. Particular attention is paid to the contradictions that have been revealed in the school system that make it difficult to fully implement the pedagogical potential of subjects of artistic and aesthetic profile. Based on the analysis, a set of measures aimed at increasing the effectiveness of the teacher and educational institution in a given direction is proposed. Key words: education, general cultural competence, world art culture, art, personality.

В современных условиях траектории динамики культуры в пространстве и времени обусловлены множеством противоречивых факторов или, если точнее, их сложной комбинацией. Все они, прямо или косвенно, связаны с процессами глобализации мировой культуры, характеризующими становление нового типа цивилизации. Несмотря на наличие альтернативных, зачастую противоположных точек зрения на природу и последствия этих процессов, представляется возможным выделение некоторых тенденций, определяющих современную социокультурную ситуацию. Прежде всего, глобализация получает осмысление в контексте понятий транснациональности, транскультурности, универсализма и интеграции, выражающих идею единства мира и общности перспектив развития для человечества. В этом смысле формирование общечеловеческой культуры сопряжено с мировоззренческой установкой на межкультурный диалог и взаимопонимание, преодоление противоречий и осознание общих духовно-смысловых ориентиров. С другой стороны, сближение культур сопровождается процессами фрагментации и автономизации социально-культурных целостностей разного уровня, приводящими к усилению конфликтности между ними. Открытость культурных миров для диалога выстраивает принципиально новые перспективы интеграции и дезинтеграции культур и их компонентов, ставит проблемы соотношения общего и единичного, обостряет проблему идентичности в условиях равноправия всех ценностно-нормативных «систем отсчета». Кроме того, высокий уровень стоха-стичности и неопределенности социокультурных процессов на современном этапе обуславливает дефицит возможностей преодоления мировоззренческого кризиса и отчуждения человека, потребительского отношения к жизни. В данных условиях актуализируется задача поиска новых стратегий существования и развития как общества в целом, так и каждой отдельной личности.

Применительно к образовательной сфере, её теоретико-методологическим основаниям и практике обучения и воспитания эта задача выражается в смене парадиг-мальной установки с утилитарно-прагматической, направленной на формирование личности как функциональной единицы в системе производства и потребления, на духовно-практическую, ориентированную на развитие уникальной индивидуальности, способной к творчески-созидательной деятельности в «силовом поле» культуры. При таком подходе целью образования становится личность, обладающая не только профессионально ориентированными знаниями, умениями и навыками, но и стремлением к рефлексивному осмыслению культуры и своего бытия в ней, к саморазвитию (интеллектуальному, эстетическому, духовно-нравственному) в течение всей жизни. Способность и готовность индивида ориентироваться в мире ценностей, нести ответственность за принимаемые решения на основе рефлексивной оценки собственной деятельности, к формированию и развитию своих взглядов и убеждений, выработке жизненных стратегий являются ответом на требования динамично развивающейся

среды и условием полноценного существования в поликультурном мире. Достижение такой цели возможно на основе раскрытия и актуализации у растущего человека творческого потенциала, потребности понимать и интерпретировать окружающий мир, реализовывать собственные возможности посредством духовно-нравственного и интеллектуального саморазвития.

Осознание обществом значимости качественного нового подхода к процессу формирования и развития личности нашло своё выражение в принципах гуманизации, гуманитаризации, демократизации, личностной ориентации, культурологической направленности образования [2, с. 17].

Принципы гуманизации и гуманитаризации образования находят подтверждение в нормативных документах (Федеральный закон от 29.12.2012 N273^3 (ред. от 29.12.2017) «Об образовании в Российской Федерации», Федеральные государственные образовательные стандарты среднего общего и высшего образования), в которых декларируются задачи подготовки обучающихся к непрерывному самообразованию и саморазвитию, самоопределению и социализации «на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства» [6]. Личностные характеристики выпускника, на которые ориентируется Федеральный государственный образовательный стандарт среднего общего образования, включают в себя уважение к своей культуре, её традициям и ценностям, креативность и критичность мышления, мотивированность на творчество, учебно-исследовательскую, проектную и информационно-познавательную деятельность, ответственность, готовность к диалогу и сотрудничеству и т.д. При этом установка на гуманистическую парадигму в образовании требует создания соответствующих условий, в которых учащийся сможет выступать не только в качестве объекта педагогического воздействия, которому в одностороннем порядке транслируется опыт духовной и практической деятельности, но и как субъект самообучения, самовоспитания и самосовершенствования, способный в перспективе к сознательной саморегуляции своей жизнедеятельности. Фактически речь идет о том, чтобы активизировать программу личностного развития, заложенную в человеке. Целью и результатом этого процесса становится система устойчивых структурных компонентов мировоззрения, умений и навыков, выступающих нормативными и культурно-ценностными основаниями деятельности человека в диалоговом поле культуры, определяющих «специфику и уровень его социальной адекватности и общекультурной компетентности» [4, с. 436].

Интегративным показателем накопленных личностью знаний, умений и навыков и вместе с тем ценностного отношения к явлениям действительности является общекультурная компетентность. Её содержание есть результат не только целенаправленного обучения и воспитания личности в соответствии с приоритетными задачами общественного развития, но и следствие личного духовно-интеллектуального становления в пространстве культуры, аккумулирующей человеческий опыт бытия и освоения мира.

При всём многообразии (и, зачастую, разночтении) встречающихся в научно-педагогической литературе трактовок общекультурной компетентности и подходов к определению её структурных компонентов можно выделить несколько ключевых моментов, способствующих более четкому пониманию содержательных характеристик общекультурной компетентности как результата обучения и воспитания:

- модернизация образования в настоящем осуществляется с ориентацией на компетентностный подход, стержневым аспектом которого является установка на гибкость, синтетичность, интегративность и целостность формируемых компетенций;

- определяемые в качестве ключевых, компетенции носят междисциплинарный, многомерный и надквалификационный характер; они связываются с потенциалом человека в области непрерывного образования и самообразования в различных сферах его жизнедеятельности (повседневной, социальной, экономической, политической, профессиональной);

- приоритет в определении и оценке компетентности (и общекультурной компетентности) отдается не адаптивным способностям человека (реализуемым посредством традиционных «знать, уметь, владеть»), а позитивно-созидательным, направленным не только на внешнюю среду, но и на внутренний мир самой личности, её когнитивный, эмоционально-волевой и духовно-нравственный аспекты;

- общекультурная компетентность тесно связывается с общей культурой человека и понимается как основа продуктивного формирования, развития и полноценной реализации профессиональных компетенций;

- общекультурная компетентность определяет возможности преодоления разрозненности, «мозаичности» культурных текстов (обыденных, художественных, научных и т.д.) и в этом смысле становится условием обеспечения целостности мировоззрения личности;

- приобщение к культуре, освоение (и усвоение) её содержания, формирование и развитие общекультурной компетентности не может ограничиваться уровнями общего и профессионального образования, но должно осуществляться в течение всей жизни человека.

Рассматривая общекультурную компетентность как цель и результат школьного образования, О. Е. Лебедев относит к её структурным компонентам: ориентацию в первоисточниках культуры (произведениях художественной и научной литературы, музыкального, изобразительного, театрального искусства, музейных экспозициях); способность ориентироваться в источниках информации и отбирать их для решения познавательных задач; способность понимать и объяснять явления действительности; способность ориентироваться в актуальных проблемах общественной жизни; способность ориентироваться в мире социальных, нравственных и эстетических ценностей; речевую культуру. В целом же общекультурная компетентность выражена в способности объяснять явления действительности и ориентироваться в мире ценностей [3, с. 427-429].

Вышеуказанная модель соотносится с трехкомпонентной структурой общекультурной компетентности, предложенной С. Л. Троянской. На основании анализа научно-педагогической литературы и опыта деятельности она выделяет когнитивный, ценност-но-ориентационный и коммуникативно-деятельностный компоненты общекультурной компетентности как базовые показатели уровня развития общей культуры личности. Данные компоненты, взаимодополняющие друг друга, характеризуют интегративную способность личности к решению онтологических, гносеологических, аксиологических проблем и тем самым отражают уровень её образованности, достаточный для самообразования, самопознания, формирования обоснованных суждений о явлениях в различных областях культуры, диалога с представителями иных культур [5, с. 41-47].

Согласимся, что школьное образование лишь отчасти способно обеспечить формирование опыта решения нравственных, эстетических, коммуникативных и иных проблем [3, с. 427]. В определенной степени это обусловлено опорой преимущественно на знаниеориентированный подход в обучении, направленный на усвоение знаний, выработку умений и навыков. При этом возможности применения практико-ориен-тированного подхода, нацеленного на усвоение учебной информации посредством практического применения знаний и умений при решении определенных задач, в значительной степени ограничены. Причины этого и осмысление возможностей пересмотра существующей практики могут быть задачей отдельного исследования. Следует отметить лишь то, что, несмотря на многолетний опыт исследовательской деятельности и большой объем педагогических разработок в области формирования общекультурной компетентности в образовательном процессе, массовая школа испытывает до сих пор значительные затруднения в этом направлении.

Формирование и развитие общекультурной компетентности в рамках школьного образования осуществляется посредством освоения культурного пространства в процессе учебной и внеучебной деятельности. В дидактическом плане формирование и развитие общекультурной компетентности происходит в контексте освоения учебных предметов на базовом и углубленном уровнях. И хотя все дисциплины являются, в большей или меньшей степени, проводниками «культурной» составляющей, очевидно, что более широкими возможностями в данном отношении обладают предметы гуманитарного и художественно-эстетического профиля. Однако опыт демонстрирует целый ряд существенных противоречий в системе школьного образования, затрудняющих возможности полноценной реализации педагогического потенциала учебных предметов данного цикла. Своего рода «лакмусовой бумажкой» этих проблем стала олимпиада школьников по мировой художественной культуре (МХК) 2017-2018 гг., проходившая в Нижегородской области. Муниципальный этап состоялся в школах Нижегородской области 11 декабря 2017 г. для учащихся 9-11-х классов. 16 января 2018 года в Нижегородском архитектурно-строительном университете (ННГАСУ) прошел региональный этап Всероссийской олимпиады школьников по МХК. Преподаватели вуза (в том числе автор данной статьи) входили в состав как предметно-методической комиссии (для муниципального этапа), так и в состав жюри (для муниципального и регионального этапов олимпиады).

Преподавателями кафедр культурологии, истории архитектуры и основ архитектурного проектирования, рисунка и живописи, дизайна архитектурной среды ННГАСУ были разработаны задания для муниципального этапа олимпиады, соответствующие требованиям методических рекомендаций, а также школьной программе по мировой художественной культуре. В частности, при составлении комплекта заданий для школьников и определении критериев (ключей) их оценивания преподаватели вуза, входящие в состав предметно-методической комиссии, ориентировались на выявление учебно-познавательной, эмоционально-личностной, коммуникативной, исследовательской и творческой компетенций, специальных знаний и искусствоведческих способностей к систематизации материала, а также способности самостоятельного поиска, структурирования и осмысления нужной информации. Принципиально важным моментом было последовательное и содержательное усложнение заданий от школьного до регионального уровня олимпиады и от 9-го до 11-го класса. Причем усложнение заданий предполагало выход при их выполнении за рамки так называемого

предметного «обязательного минимума» (что возможно при наличии определенных предпосылок, реализуемых в процессе обучения, таких как диалогический и личност-но-ориентированный подход к обучению, герменевтическая воспитательная практика, вовлеченность учащегося в активный познавательный процесс).

Задания регионального этапа носили нестандартный творческий характер и требовали от участников проявления на максимальном уровне продуктивной интеллектуальной деятельности, творческого подхода, широкой эрудиции по предмету и критического мышления. При этом в рамках выполнения каждого отдельного задания в комплекте участник должен был продемонстрировать глубокие знания, исследовательские и творческие компетенции в рамках указанной предметной области. Так, например, первое задание было посвящено теме «Дети в киноискусстве», и все вопросы в рамках задания были ограничены заявленной тематикой.

С другой стороны, в заданиях муниципального этапа разработчики уделяли много внимания междисциплинарному синтезу, составляя задания таким образом, чтобы в каждом из них проверялась способность участников выстраивать связи между различными предметными областями. Например, во втором задании участнику предлагалось соотнести сюжет оперы известного композитора с содержанием представленного стихотворения, посвященного тому же событию, что и опера. Кроме основной патриотической идеи произведения участник должен был описать средства создания драматического эффекта и передачи героического эпоса, которые использовал композитор. Как показали результаты муниципального этапа олимпиады, даже при соответствии предложенных заданий содержанию рекомендованных учебников по мировой художественной культуре и искусству большинство школьников не смогли набрать более 50% баллов от максимального количества.

Анализ причин подобной тенденции выявил ряд дополнительных проблем организационного, методического, кадрового и иного характера. Прежде всего, необходимо отметить, что освоение курса мировой художественной культуры осуществляется вариативно в разных регионах, муниципальных образованиях, населенных пунктах, школах. Вариативность может определяться формами проведения занятий (интегра-тивный курс «Искусство» или «МХК», факультативные и элективные курсы по разным направлениям художественной культуры и другие курсы по выбору, реализующие задачи художественного образования), кадровыми и материально-техническими условиями, а также учебно-методическим и информационным обеспечением реализации основной образовательной программы. Так, курс «МХК» в образовательных организациях зачастую ведут педагогические работники, профессиональные компетенции которых связаны с отдельными предметными областями гуманитарного и гуманитарно-эстетического цикла: литературой, музыкой, изобразительным искусством, историей. В этом случае вместо предполагаемого интегративного подхода в изучении курса, который позволил бы взглянуть на изучаемый вопрос с точки зрения разных предметных областей, реализуется узкопредметный и специализированный подход (например, только в рамках изобразительного искусства). В целом, это затрудняет возможности выстраивания межпредметных связей, формирования целостных представлений о мировой культуре, её своеобразии, характерных закономерностях и динамике и, следовательно, развития вариативного, творческого мышления.

Что касается учебно-методического обеспечения, то, как показывает практика, ориентация учебного процесса на существующий федеральный перечень учебников,

соответствующих ФГОС по мировой художественной культуре и искусству и рекомендуемых к использованию в образовательном процессе (учебники Г. И. Даниловой, Л. Г. Емохоновой, Л.А. Рапацкой, Ю.А. Солодовникова), не гарантирует освоение курса МХК на основе единого подхода. Более того, как показали результаты олимпиады по МХК, подготовка учащихся одной возрастной группы осуществляется в разных школах с разной степенью интенсивности и с разной степенью охвата учебного материала. Например, в некоторых школах не уделялось достаточного внимания в учебном процессе изучению культуры древнейших цивилизаций (Древний Египет, Месопотамия, Индия, Китай). Поэтому включение в задания олимпиады вопросов, посвященных этим темам, вызвало определенные затруднения у тех школьников, которые не были к ним готовы. В других случаях, как выяснилось, нет единства в календарном освоении материалов курса по МХК в различных учебных заведениях. Так, если в одной школе учащиеся 11-х классов уже приступили к изучению художественной культуры романтизма, то в другой ещё осваивают характерные черты барокко. При этом в большинстве случаев педагоги ориентируются на использование в учебном процессе адаптированных учебных текстов (учебники, учебные пособия), в то время как обращение к первоисточникам культуры носит по большей части эпизодический и избирательный характер и находится в прямой зависимости от материально-технических условий, которыми располагает учебное заведение, и количества часов, выделяемых на изучение курса.

Очевидно, что подобное положение дел ведет к существенным различиям в уровне развитости общекультурных компетенций школьников, представляющих разные учебные заведения, и в целом сказывается на возможностях наращивания интеллектуального капитала личности в будущем. Можно предположить, что эта проблема связана не только с ограничением возможностей участия школьников в олимпиаде на равных условиях, сколько, в более широком плане, с состоянием «интеллектуальных сред» в обществе. Как отмечает А. Л. Андреев, в советский период чтение, театр, кинематограф создавали в общественном сознании фонд концептов и образов, на основании которых в дальнейшем «строились интеллектуальные коммуникации, далеко выходящие за пределы профессиональной сферы» [1, с. 50]. Изменения, характеризующие состояние информационной культуры в последние десятилетия, такие как снижение привычки к чтению, почти тотальное опосредование информации медийными технологиями, опасность негативного влияния хаотичных информационных потоков и т.п., создают предпосылки для деформации восприятия «текстов Большой культуры». Приводя данные результатов исследований общекультурной компетентности студентов, А. Л. Андреев делает вывод о «снижении способности интеллектуальной среды к междисциплинарной и трансдисциплинарной интеграции» и признает, что «общекультурные компетенции перестают играть роль интеллектуального ресурса» [1, с. 52]. Таким образом, напрашивается вывод о том, что проблемы, которыми сопровождается в системе образования процесс формирования и развития культурной компетентности, имеют системный характер и отличаются преемственностью. Они ограничивают возможности культурного обогащения учащегося на уровне школьного образования и наследуются высшей школой, производя кумулятивный эффект, последовательно снижая мотивацию к освоению культуры и восприимчивость к её текстам.

На наш взгляд, решением вышеуказанных проблем на уровне школьного образования мог бы стать комплекс мер, призванных повысить эффективность деятель-

ности педагога и учебного заведения в целом. Наиболее продуктивными в данном направлении представляются:

- осуществление поэтапной диагностики и мониторинга общекультурной компетентности учащихся;

- разработка и реализация единого подхода к определению содержания образования, учебно-методического обеспечения и образовательных технологий по образовательной программе МХК;

- разработка и внедрение в педагогическую практику интегративных технологий в преподавании МХК;

- включение обязательных курсов повышения квалификации для преподавателей по МХК (или возможности переподготовки);

- усиление культурологической компоненты образования в целом, что должно обеспечить интеграцию усвоенных знаний через раскрытие значимых связей социокультурных процессов и явлений, стимулировать развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся в постоянно меняющемся пространстве культуры.

Безусловно, реализация таких задач сопряжена с множеством противоречий и сложностей, которыми вымощен путь реформирования системы образования в России на современном этапе. Это и проблемы кадрового обеспечения, и различия в ресурсных возможностях учебных заведений, находящихся в центре и на периферии, и дефицит возможностей внедрения в учебный процесс инновационных методов, и недостатки нормативно-правового обеспечения и т.д. Всё это, конечно, требует соответствующей рефлексии в отношении теории и практики образовательной деятельности, а также постоянного диалога между представителями образовательных учреждений, общественности, институтов нормотворчества и исполнительной власти.

Литература

1. Андреев А. Л. Культурные компетенции и интеллектуальные среды // Культура и образование.- 2015.- № 4.- С. 49-53.

2. Гладилина И. П., Королева Г. М. Формирование общекультурных компетенций студенческой молодёжи: концептуальные основы: монография.- Москва: Моск. гор. ун-т управления Правительства Москвы, 2012.- 136 с.

3. Лебедев О. Е. Формирование общекультурной компетентности учащихся как цель и результат школьного образования // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире: материалы VII Международных Лихачевских научных чтений, 24-25 мая 2007 г.- Санкт-Петербург: СПбГУП, 2007.

4. Мосолова Л. М. О некоторых культурологических основаниях государственных образовательных стандартов современной школы в свете идей Д. С. Лихачева // Диалог культур и цивилизаций в глобальном мире: материалы VII Международных Лихачевских научных чтений, 24-25 мая 2007 г.- Санкт-Петербург: СПбГУП, 2007.

5. Троянская С. Л. Развитие общекультурной компетентности в процессе образования.- Ижевск, 2004.- 100 с

6. Федеральный закон от 29.12.2012 N273-Ê3 (ред. от 29.12.2017) «Об образовании в Российской Федерации» URL: base. garant. ru/70291362/4c3e49295da6f4511a0 f5d18289c6432