Психологическая готовность выпускников педагогического вуза к построению карьеры

6. Hirschi, A. The relation of secondary students' career choice readiness to a six-phase model of career decision making / A. Hirschi, D. Lage / / Journal of Career Development, 2007. - Vol. 34(2).

7. Crites, J.O. Revision of the career maturity inventory / J.O. Crites, M.L. Savickas // Journal of career assessment, 1996. - V. 4(2).

8. Seifert, K.-H. Der Fragebogen Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen Arbeit / K.-H. Seifert, W. Stangl // Diagnostica, 1986. - Heft 32 (2).

9. Jordan, J. P. Exploratory behavior: The formation of self and occupational concepts // Career development: Self-concept theory. - New York, 1963.

10. Hall, D.T. Careers in and out of organizations. - Thousand Oaks, CA., 2002.

11. Holland, J.L. Making vocational choices: А theory of vocational personalities and work environments (3rd edition). - Englewood Cliffs, NJ. - 1997.

12. Лисовская, Н.Б. Карьерная готовность выпускника вуза: монография. - СПб., 2012.

13. Лисовская, Н.Б. Карьерная готовность выпускников педагогического вуза / Н.Б. Лисовская, Е.А. Трощинина // Информационно-аналитический научно-образовательный журнал РГПУ им. А.И. Герцена Universum: Вестник Герценовского университета. - СПб. - 2012. -№ 3.

14. Почебут, Л.Г. Организационная социальная психология / Л.Г. Почебут, В.А. Чикер. - СПб., 2002.

15. Румянцева, Т.В. Психологическое консультирование: диагностика отношений в паре. Тест Куна. Тест «Кто Я?» / М. Кун, Т. Макпарт-ленд; модификация Т.В. Румянцевой. - СПб., 2006.

Bibliography

1. Super, D.E. The life-span, life-space approach to careers / D.E. Super, M.L. Savickas, C.M. Super // Career choice and development (3rd ed.) / D. Brown, L. Brooks (eds). - San Francisco, 1996.

2. Ignatov, V.G. Professionalizm v sisteme gosudarstvennoyj sluzhbih / V.G. Ignatov, V.K. Belolipeckiyj, A.V. Ponedelkov. - Rostov-na-Donu, 1997.

3. Turchinov, A.I. Aktualjnihe problemih razvitiya teorii kadrovoyj politiki v usloviyakh reform // Nauchnihe dokladih. Vihp. 1: Materialih nauchno-prakt. konf. «Rossiyjskoe gosudarstvo i gosudarstvennaya sluzhba na sovremennom ehtape». - M., 1999.

4. Kibanov, A.Ya. Upravlenie personalom organizacii: uchebnik. - M., 2010.

5. Romanov, V.L. Prokhozhdenie gosudarstvennoyj sluzhbih: karjernaya strategiya i sluzhebnaya taktika. - M., 2007.

6. Hirschi, A. The relation of secondary students' career choice readiness to a six-phase model of career decision making / A. Hirschi, D. Lage / / Journal of Career Development, 2007. - Vol. 34(2).

7. Crites, J.O. Revision of the career maturity inventory / J.O. Crites, M.L. Savickas // Journal of career assessment, 1996. - V. 4(2).

8. Seifert, K.-H. Der Fragebogen Einstellungen zur Berufswahl und beruflichen Arbeit / K.-H. Seifert, W. Stangl // Diagnostica, 1986. - Heft 32 (2).

9. Jordan, J. P. Exploratory behavior: The formation of self and occupational concepts // Career development: Self-concept theory. - New York, 1963.

10. Hall, D.T. Careers in and out of organizations. - Thousand Oaks, CA., 2002.

11. Holland, J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rd edition). - Englewood Cliffs, NJ. -1997.

12. Lisovskaya, N.B. Karjernaya gotovnostj vihpusknika vuza: monografiya. - SPb., 2012.

13. Lisovskaya, N.B. Karjernaya gotovnostj vihpusknikov pedagogicheskogo vuza / N.B. Lisovskaya, E.A. Trothinina // Informacionno-analiticheskiyj nauchno-obrazovateljnihyj zhurnal RGPU im. A.I. Gercena Universum: Vestnik Gercenovskogo universiteta. - SPb. - 2012. - № 3.

14. Pochebut, L.G. Organizacionnaya socialjnaya psikhologiya / L.G. Pochebut, V.A. Chiker. - SPb., 2002.

15. Rumyanceva, T.V. Psikhologicheskoe konsuljtirovanie: diagnostika otnosheniyj v pare. Test Kuna. Test «Kto Ya?» / M. Kun, T. Makpartlend; modifikaciya T.V. Rumyancevoyj. - SPb., 2006.

Статья поступила в редакцию 05.08.14

УДК 159.9

Sayanskaya A.M., Lisovskaya N.B. THE PSYCHOLOGICAL READINESS OF GRADUATES OF PEDAGOGICAL UNIVERSITIES FOR CAREER BUILDING. The article is devoted to the problem of formation of psychological preparedness of graduates for the planning and construction of their own professional career; a concept of «career readiness», describes its structure and factors of formation. The authors presented the results of the research of personal component career-ready graduates of pedagogical universities.

Key words: career readiness, factors career readiness, the personal component career readiness.

А.М. Саянская, аспирант каф. организационной психологии психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: sayanskaya@mail.ru; Н.Б. Лисовская, канд. психол. наук, доц. каф. организационной психологии психолого-педагогического факультета РГПУ им. А.И. Герцена, г. Санкт-Петербург, Е-mail: lisovskaja@mail.ru

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПОСТРОЕНИЮ КАРЬЕРЫ

Статья посвящена проблеме формирования психологической готовности выпускников вузов к планированию и построению собственной профессиональной карьеры; раскрывается понятие «карьерная готовность», описывается ее структура и факторы формирования. Авторами представляются результаты исследования личностного компонента карьерной готовности у выпускников педагогических вузов.

Ключевые слова: карьерная готовность, факторы карьерной готовности, личностный компонент карьерной готовности.

В свете возросших требований к деятельности и личности молодого специалиста одной из самых актуальных становится проблема формирования готовности выпускников вузов к планированию и построению собственной карьеры.

Для обозначения понятия «карьерная готовность» в зарубежной психологии используют два термина: career-choice readiness (готовность к карьерному выбору) и career-decision readiness (готовность к карьерному решению). Феномен карьер-

ной готовности с точки зрения зарубежных ученых неразрывно связан с готовностью к карьерному выбору и принятию решения. Зарубежные исследователи (D. Super, M.L. Savicka, A. Hirschi и D. Lage) определяют карьерную готовность как «готовность и способность личности успешно вовлекаться в процесс принятия решения о карьере и достигать обоснованного карьерного решения» [1; 2]. Карьерная готовность, согласно концепции D. Super, предполагает развитие у личности ее базовых

составляющих: установок на развитие карьеры, поведения и когниций, необходимых для кристаллизации стабильной профессиональной идентичности [1].

Карьерная готовность обусловливается как внешними факторами, так и индивидуальными качествами личности - уровнем мотивов, поведением, характером, темпераментом, способностями, опытом, знаниями. Поэтому препятствовать развитию карьерной готовности могут не только неблагоприятные внешние условия, но и эмоционально-волевая неустойчивость человека, слабость навыков, некоторые нежелательные черты его темперамента и прочее. И наоборот, уверенность в успехе, приобретенные в вузе знания, умения и навыки, опыт, полученный за время прохождения практики, личный пример преподавателей и руководителей содействуют появлению и упрочению непосредственной психологической карьерной готовности.

Карьерная готовность представляет собой интегральное образование, функциональная структура которого состоит из двух факторов - объективного и субъективного, - каждый из которых имеет свои составляющие и взаимосвязи [3]. Объективный фактор готовности включает социокультурные изменения, происходящие в обществе, состояние рынка труда в данном регионе, а также организационные особенности. Субъективный фактор состоит из функционально-операционального и психологического (личностного) компонентов.

Функционально-операциональные особенности личности

- это опыт, знания, умения и навыки, которые необходимы для выполнения выбранной профессиональной деятельности. Психологический (личностный) компонент карьерной готовности включает в себя структуру индивидуально-психологических особенностей личности, представленную тремя составляющими: эмоциональной, мотивационной и когнитивной, которые выступают в качестве субъективных условий успешного построения карьеры.

Наше исследование проводилось на базе психолого-педагогического факультета Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена и на базе нескольких факультетов/институтов Новосибирского государственного педагогического университета, ведущих подготовку студентов по психолого-педагогическому направлению. Общая выборка участников исследования составила 300 человек, из которых по 150 выпускников 2014 г. приходится на РГПУ им. А.И. Герцена и НГПУ соответственно. Группу выпускников бакалавриата по каждому из вузов составили 50 человек, группу выпускников специалите-та - 100 чел. Средний возраст испытуемых - 21 год, из них 86,8 % составили женщины, 13,2 % - мужчины.

С целью определения личностных свойств выпускников и построения их профиля личности применялась методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№ 105) (16PF

- опросник) [4], позволяющая выявить коммуникативные, интеллектуальные и эмоциональные свойства личности. Полученные результаты в целом свидетельствуют о гармоничном профиле личности выпускников.

Обратимся к анализу первого блока личностных характеристик - коммуникативным характеристикам. Данный блок образован двумя подблоками:

1) общительность: общение непосредственное, межличностное, в малых группах (А), активность социального общения (Н), эмоциональная насыщенность в процессе общения, экспансивность и динамичность общения

2) социально-психологические характеристики: отношение к людям, независимость и доминантность (Е), нонконформность или зависимость от группы ^2), принятие и соблюдение общепринятых правил и норм (¿), естественность поведения или сдержанность поведенческого рисунка, проницательность

Исследуемая группа характеризуется высокими оценками по фактору А (8,80), что говорит о высокой общительности выпускников в малых группах и высокой способности к установлению непосредственных, межличностных контактов. Выпускники предпочитают работу с людьми, социальное одобрение, готовы к сотрудничеству, любят идти в ногу со временем. Также они характеризуются активностью социального общения, о чем можно судить по высоким оценкам фактора Н (7,85). Такие люди упорны, социабельны, предприимчивы, умеют выдерживать эмоциональные нагрузки, готовы к риску, способны принимать самостоятельные, неординарные решения, что часто делает их лидерами. Выше среднего оценки по фактору F (6,00) характеризуют выпускников как жизнерадостных, для них важна эмоци-

ональность социальных контактов, эмоциональная яркость в отношениях между людьми.

Анализ второго подблока показал, что выпускники довольно самостоятельны, независимы и настойчивы. Это видно по относительно высоким оценкам фактора Е (6,00). Средние значения по фактору Q2 (5,50) указывают на некоторую зависимость от мнения и требований группы, хотя при этом выпускники стараются ориентироваться на собственные решения и проявлять самостоятельность. По высоким значениям фактора О (8,15) видим, что выпускникам присуща добросовестность, ответственность, стабильность, уравновешенность, настойчивость, развитое чувство долга и ответственности, осознанное соблюдение общепринятых моральных правил и норм, настойчивость в достижении цели и деловая направленность. Оценки по фактору N (5,15), ориентированному на измерение отношений личности к людям и окружающей действительности, говорят об откровенности, простоте и некоторой наивности выпускников.

Из всего вышесказанного видно, что коммуникативные способности выпускников достаточно развиты. Без сомнения, современный выпускник помимо обладания определенными знаниями о различных сторонах и аспектах общения, должен еще и уметь воспользоваться ими в жизни, реализовав их в конкретные действия для достижения взаимопонимания с окружающими и для достижения высоких результатов профессиональной деятельности, т.е. должен обладать коммуникативными способностями.

Обратимся к анализу второго блока личностных характеристик - интеллектуальным характеристикам. Данный блок содержит следующие факторы: общий уровень культуры (В), восприимчивость к новому, аналитичность мышления ^1), уровень развития воображения (М). Исследуемая группа характеризуется достаточно высокими оценками по фактору В, что говорит о развитом абстрактном мышлении, оперативности, сообразительности, быстрой обучаемости. Выпускники имеют довольно высокий уровень общей культуры, в частности вербальной. Также у них развитое аналитическое мышление, имеется направленность на аналитическую, теоретическую деятельность, они являются экспериментаторами, о чем говорят высокие оценки по фактору Q1 (6,75). При этом выпускники характеризуются богатым воображением, поглощенностью своими идеями, внутренними иллюзиями, умением оперировать абстрактными понятиями, ориентированностью на свой внутренний мир, мечтательностью, о чем можно судить по значениям фактора М (6,60).

Таким образом, можно считать, что выпускники обладают высокими интеллектуальными способностями. Они легко решают отвлеченные задачи, быстро устанавливают причинно-следственные соотношения между явлениями, обладают богатой фантазией, развитым образным мышлением, но при этом их мышление логично и отличается высоким уровнем обобщения.

Проанализируем третий блок личностных характеристик -эмоционально-волевые характеристики. Данный блок образован следующими факторами: эмоциональная устойчивость (С), чувствительность (I), тревожность (О), эмоциональная напряженность ^4), интегрированность личности, самоконтроль ^3).

Высокие оценки по фактору С (7,35) и I (7,50) говорят о том, что выпускники обладают эмоциональной устойчивостью и выдержанностью, но при этом они являются довольно чувствительными и впечатлительными, имеют склонность к эмпатии, сочувствию, сопереживанию и пониманию других людей. Это эмоционально зрелые люди.

Средние значения факторов О (5,50) и Q4 (5,24) относятся к людям, испытывающим тревогу, беспокойство в новых для них ситуациях. Если обстановка знакома и предсказуема, то ощущение тревоги слабеет или не появляется вовсе. Выпускники пытаются объективно воспринимать происходящее и окружающих людей. Критические замечания в свой адрес воспринимают поначалу с раздражением, а позднее находят в них рациональное зерно, и раздражение исчезает. В конфликтных ситуациях такие люди склонны обвинять не только других, но и себя. Высокие оценки по фактору Q3 (7,00) характеризуют исследуемую группу как имеющую социально одобряемые характеристики: самоконтроль, настойчивость, сознательность, склонность к соблюдению этикета. Для того, чтобы соответствовать таким стандартам, от личности требуется приложение определенных усилий, наличие четких принципов, убеждений и учет общественного мнения.

Следовательно, выпускники характеризуются высокой эмоциональной устойчивостью и стабильностью, что позволяет

предположить достаточно успешное прохождение ими стадии «вхождения» в профессию и периода адаптации. Это будет способствовать четкому планированию собственной профессиональной карьеры и совершению шагов по ее осуществлению, так как одним из важнейших профессионально значимых качеств выпускника (в частности педагога-психолога), которое способствует адаптации в профессии, сохранению психологического здоровья и стабильности эмоционального состояния при реализации профессиональной деятельности, позволяющего предотвратить развитие синдрома эмоционального выгорания и деформацию личности, выступает эмоциональная устойчивость.

Для того, чтобы оценить, в какой степени выпускники готовы брать на себя ответственность за происходящее с ними и вокруг них, нами была использована методика диагностики уровня субъективного контроля Джулиана Роттера [5]. Наиболее информативными для нас являются результаты по шкале интернальности в производственных отношениях (Ип). Результаты по другим шкалам дают дополнительную возможность построить многомерный профиль.

Количественный и качественный анализ показателей уровня субъективного контроля по семи шкалам и сравнение результатов (полученный «профиль») с нормой говорят нам о том, что большинству выпускников соответствует отклонение влево (< 5,5 стенов), свидетельствующее об экстернальном типе контроля (УСК) в соответствующих ситуациях. Отклонение вправо от нормы (> 5,5 стенов) встречается реже и говорит об интернальном типе УСК.

По результатам исследования видно, что самые высокие показатели у выпускников наблюдаются по шкалам интерналь-ности в области достижений и в отношении здоровья и болезни. Отсюда можно сделать вывод, что у учащихся высокий уровень субъективного контроля над эмоционально положительными событиями и ситуациями. По мнению студентов, они сами добились всего того хорошего, что было и есть в их жизни, и способны с успехом достигать своих целей в будущем. Кроме того, выпускники полагают, что именно они во многом ответственны за свое здоровье: если и болеют, то обвиняют в этом себя и думают, что выздоровление почти всегда зависит только от их действий.

Значения по шкале интернальности в семейных отношениях и в области межличностных отношений занимают пограничное положение. Это говорит о том, что одна часть выпускников считает себя ответственными за события, которые происходят в их семейной жизни, а другая часть винит во всем своих партнеров, считая их причиной значимых ситуаций, возникающих в семье. Точно также кто-то из выпускников считает именно себя ответственным за построение межличностных отношений с окружающими, а кто-то склонен придавать наибольшее значение в этом процессе обстоятельствам, случаю или окружающим его людям.

Относительно невысокий балл по шкале общей интерналь-ности соответствует низкому уровню субъективного контроля (экстернальный контроль, экстернальная личность). Такие выпускники не видят связи между своими действиями и значимыми для них событиями их жизни, не считают себя способными контролировать их развитие. Они полагают, что большинство событий их жизни есть результат случая или действия других людей. Обобщение различных экспериментальных данных позволяет говорить об экстерналах как о людях с повышенной тревожностью, обеспокоенностью, которых отличает конформность, меньшая терпимость к другим и повышенная агрессивность, меньшая популярность в сравнении с интерналами. Результаты по шкале интернальности в области неудач свидетельствуют о том, что выпускники склонны приписывать ответственность за подобные события другим людям или считать их результатом невезения.

Самый низкий балл (3,80) по шкале интернальности, к сожалению, как раз приходится на область производственных отношений, которая нас больше всего интересует. Это значение указывает на то, что выпускники чаще всего стараются придавать наибольшее значение внешним обстоятельствам - руководству, товарищам по работе, везению-невезению.

Следовательно, большинство выпускников полагает, что происходящее с ними не зависит от них самих, а является результатом действия внешних причин (например, случайности или вмешательства других людей). Таким учащимся в большей степени присуще конформное и уступчивое поведение, они пред-

почитают работать в группе, чаще пассивны, зависимы, тревожны и не уверены в себе. Меньшая часть выпускников интерпретирует значимые события своей жизни как результат своих собственных усилий, что характеризует их как более активных, независимых, самостоятельных в работе. Они чаще имеют положительную самооценку, что связано с выраженной уверенностью в себе и терпимостью к другим людям.

Для выявления степени выраженности социально-психологических установок в исследуемой группе, которые позволяют определить основные движущие силы, источники профессиональной активности выпускников, нами была проведена методика диагностики социально-психологических установок личности в мотивационно-потребностной сфере [6].

Из полученных данных видно, что наиболее выраженными социально-психологическими установками выпускников в моти-вационно-потребностной сфере являются ориентация на процесс, ориентация на результат и ориентация на свободу.

Следовательно, выпускниками движет интерес к делу, что может негативно сказываться на результативности, но при этом они довольно надежны и могут достигать результата в своей деятельности вопреки суете и неудачам, а одной из главных ценностей для них является свобода. Не выраженными являются установки на деньги и на власть, говорящие нам о том, что выпускники не ориентированы на влияние на людей и общество, а также что их стремление к увеличению своего благосостояния не является ведущей ценностью.

Для определения мотивации выпускников к карьере использовался опросник «Мотивация к карьере» (А. Ноэ, Р. Ноэ, Д. Баххубер, адаптация Е.А. Могилевкина) [7]. Методика базируется на представлении о важной роли таких мотивационных феноменов, как карьерная интуиция, карьерная причастность и карьерная устойчивость. Центральным аспектом мотивации считают идентификацию с карьерой, которая соотносится со степенью идентификации с выполняемой работой.

Анализ результатов данного опросника позволил выделить основные уровни развития карьерной интуиции, карьерной причастности и карьерной устойчивости выпускников.

В ходе проведения исследования было выявлено, что у студентов выпускных курсов преобладает средняя степень развития карьерной интуиции, говорящая о том, что несмотря на недостаточно эффективное использование своих личностных ресурсов для продвижения по службе, некоторые учащиеся все же способны реально оценивать свои карьерные перспективы, опирающиеся если и не на осознанное, то на интуитивное понимание своих сильных и слабых сторон в отношении профессионального и должностного продвижения. Такие работники умело модифицируют свои карьерные цели и активно действуют в направлении по их достижению. Хотя, нельзя исключать из внимания тот факт, что часть выпускников все-таки имеет неадекватные (или заниженные, или завышенные) карьерные ожидания. Такие студенты не очень охотно схватывают и усваивают новые методы работы.

Низкий уровень развития карьерной причастности выпускников характерен для людей, реализующих в карьере в первую очередь свои личные цели, недостаточно учитывающих интересы организации. Такие учащиеся не склонны «выкладываться» на работе, предпочитая направлять свою активность в другие сферы жизни.

Выпускники со средним уровнем карьерной устойчивости относительно легко адаптируются к меняющимся обстоятельствам и способны эффективно справляться с трудностями и проблемами, которые возникают в ходе осуществления их профессиональной деятельности. Они отличаются настойчивостью в преодолении разного рода препятствий и служебных проблем на пути профессионального роста. Но, тем не менее, для некоторых из них определенную сложность вызывает сохранение высокого качества исполнения работы в ситуациях давления фактора времени, нехватки материально-технических ресурсов, отсутствия информации от коллег и вышестоящего руководства. Они менее склонны проявлять инициативу, недостаточно настойчивы в разрешении проблем, тормозящих их профессиональный и должностной рост.

Таким образом, формирование психологической готовности студента к профессиональной карьере может осуществляться согласно выявленным нами психологическим условиям: формирование и поддержание устойчивой профессиональной направленности личности студента на успешную карьеру в выб-

ранной сфере деятельности, развитие ценностного отношения к будущей профессии, развитие потребности в карьерных достижениях; развитие и совершенствование рефлексивных умений,

Библиографический список

направленных на анализ и оценку собственной деятельности, своих возможностей; формирование эмоциональной устойчивости, целеустремленности, развитие навыков самоконтроля.

1. Super, D.E. The life-span, life-space approach to careers / D.E. Super, M.L. Savickas, C.M. Super // Career choice and development (3rd ed.) / D. Brown, L. Brooks (eds). - San Francisco, 1996.

2. Hirschi, A. The relation of secondary students' career choice readiness to a six-phase model of career decision making / A. Hirschi, D. Lage // Journal of Career Development, 2007. - Vol. 34 (2).

3. Holland, J.L. Making vocational choices: А theory of vocational personalities and work environments (3rd edition). - Englewood Cliffs, NJ., 1997.

4. Капустина, А.Н. Многофакторная личностная методика Р. Кеттелла: учебно-методич. пособ. - СПб., 2006.

5. Фетискин, Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп / Н.П. Фетискин, В.В. Козлов, Г.М. Мануйлов. - М., 2005.

6. Практическая психодиагностика. Методики и тесты: учеб. пособие / ред. и сост. Д.Я. Райгородский. - Самара, 2001.

7. Могилевкин, Е.А. Психолого-акмеологическая концепция карьеры профессионала: монография. - Владивосток, 2005.

Bibliography

1. Super, D.E. The life-span, life-space approach to careers / D.E. Super, M.L. Savickas, C.M. Super // Career choice and development (3rd ed.) / D. Brown, L. Brooks (eds). - San Francisco, 1996.

2. Hirschi, A. The relation of secondary students' career choice readiness to a six-phase model of career decision making / A. Hirschi, D. Lage // Journal of Career Development, 2007. - Vol. 34 (2).

3. Holland, J.L. Making vocational choices: A theory of vocational personalities and work environments (3rd edition). - Englewood Cliffs, NJ., 1997.

4. Kapustina, A.N. Mnogofaktornaya lichnostnaya metodika R. Kettella: uchebno-metodich. posob. - SPb., 2006.

5. Fetiskin, N.P. Socialjno-psikhologicheskaya diagnostika razvitiya lichnosti i malihkh grupp / N.P. Fetiskin, V.V. Kozlov, G.M. Manuyjlov. -M., 2005.

6. Prakticheskaya psikhodiagnostika. Metodiki i testih: ucheb. posobie / red. i sost. D.Ya. Rayjgorodskiyj. - Samara, 2001.

7. Mogilevkin, E.A. Psikhologo-akmeologicheskaya koncepciya karjerih professionala: monografiya. - Vladivostok, 2005.

Статья поступила в редакцию 05.08.14