Основные положения методики контекстного изучения частно-методических линий курса «Теории и методики обучения математике» (на примере изучения функциональной линии)

УДК 378.147

М. Г. Макарченко

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ МЕТОДИКИ КОНТЕКСТНОГО ИЗУЧЕНИЯ ЧАСТНО-МЕТОДИЧЕСКИХ ЛИНИЙ КУРСА «ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ МАТЕМАТИКЕ»

Сущность контекстного обучения компонентам школьного математического образования (КШМО) - теоремам, определениям, правилам и задачам - заключается в формировании у студентов образа образовательного процесса по математике и его содержания как целостного явления, учете и пополнении субъектного опыта (СО) студентов общественно-историческим опытом обучения математике и опытом изучения математики и в обеспечении дееспособности методических и математических знаний в методической ситуации [6].

Контекстное обучение КШМО реализуется в методической подготовке будущих учителей. Методическую подготовку будущих учителей делят на следующие составляющие ее части: теоретическая составляющая; аналитическая составляющая; действенная составляющая; деятельностная составляющая [6].

Методическая подготовка, направлена на формирование у студентов действенного методического аппарата, на создание целостных образов методических объектов, используемых в образовательных процессах по обучению математике, осознание «себя в профессии» и ускоренную адаптацию молодых специалистов к особенностям профессиональной деятельности учителя математики. В ходе методической подготовки изучаются вопросы общей методики обучения математике и различных частных методик, связанных с изучением содержательных линий. В данной статье представлены основные положения контекстного изучения частной методики на примере изучения линии функций.

I. Развитие содержания линии функций как предпосылка изменения методического подхода к обучению студентов частным методикам. Описание частных методик представлено в известных учебно-методических пособиях, например [8; 9; 10]. Проведенный анализ методических пособий и школьных учебников разных периодов (с середины XX в. по настоящее время) позволяет сделать следующий выводы.

1. Изменение методологических подходов к изложению школьного курса математики, множественность школьных учебников математики и разнообразие образовательных парадигм, - эти факторы привели развитие частных методик, в частности, содержания линии функций, к концептуальным обобщениям в соответствующих методологических и методических исследова-

ниях, которые перестали носить практико-рекомендательный характер, а стали теоретико-демонстрирующими.

2. В разных пособиях по курсу теории и методики обучения математике (ТМОМ) описания линии функций имеют разные структуры и частично разное содержание. Нет общепринятого взгляда на содержание линии функций.

3. В содержании линии функций авторами частных методик выделяются две ее составляющие: историко-методологическую и содержательнометодическую. Первая составляющая представлена, например, историческими сведениями, описанием различных подходов к определению понятия функция, целями изучения функций в школьном курсе математике [8, с. 256-267]. Вторая составляющая в том же пособии содержит описание уровней формирования понятия «функция», описание некоторых приемов изучения функций с учетом когнитивных стилей учащихся и примеры реализации межпредметных связей и связью с жизнью при изучении функций. В современных учебных пособиях при описании частных методик не рассматриваются авторские концепции построения школьных учебников и практическая взаимосвязь частных методик и их реализации в школьных учебниках не представлена на уровне действий. В связи с этим, есть необходимость введения в содержание линии функций третьей составляющей, назовем ее концептуально-практической, которая призвана раскрыть будущим учителям математики взаимосвязи между образовательной парадигмой (технологией), авторской концепцией построения учебника и практической реализацией этих концепций в описании теоретического материала школьного курса математики и конструировании задачного материала.

4. Описание содержания линии функций имеет для студентов высокую степень методической абстракции. В указанных пособиях направление обучения студентов задается от общего (в данном случае от описания частной методики) к частному (к выполнению конкретных заданий или изучению их смысла по отношению к текстам школьных учебников). Обращение авторов частных методик к текстам конкретных школьных учебников математики остается, как правило, за рамками описания содержания линии функций.

Вышеприведенные выводы свидетельствуют о затруднениях личностнозначимого знакомства будущих учителей математики с содержанием линии функций на действенном уровне при традиционном их обучении частным методикам. Оторванность теоретического материала частных методик от изучения соответствующего материала школьных учебников математики нейтрализует актуализацию субъектного опыта студентов в понимании ими смыслов самих частных методик. Этот аргумент приводит к необходимости обеспечения локальной целостности содержания линии функций с описанием КШМО этой линии в конкретном школьном учебнике.

II. Содержание знаниево-умениевой составляющей методики изучения частной методики и СО студентов. В связи со сказанным изучение линии функций будущими учителями математики на основе их СО стро-

ится не от общего к частному, а в обратном направлении: от изучения линии функций по конкретному школьному учебнику математики к теоретическому изучению содержания линии функций по учебнику ТМОМ. Основной идеей изучения частной методики - линии функций - является организация такого обучения студентов контекстуальному анализу [7] текстов школьных учебников одной авторской группы или одного автора, которая приводит к осмыслению содержания линии функций и вооружает студентов действенным методическим аппаратом. Другими словами, идея изучения частной методики заключается в реализации взаимосвязей между: формированием умений контекстуального анализа, изучением содержания линии функций и вооружением будущих учителей математики действенным методическим аппаратом по изучению данной частной методики и других частных методик с опорой на их СО.

СО будущих учителей математики, приступающих к изучению частных методик, является далеко не пустым образованием, поскольку ими изучены основные вопросы общей методики обучения математике на действенном уровне. Считаем, что студенты обладают необходимыми умениями организации изучения основных видов КШМО и, изучив частную методику, они способны ее реализовать на уровне действий в реальном учебном процессе. Однако, как показывают результаты констатирующего эксперимента, студенты не могут работать с текстами школьного учебника в направлении поиска скрытой методической информации: почти никто из испытуемых не смог установить направленность учебного материала параграфа школьного учебника математики; определить в полном объеме содержание необходимых актуализируемых знаний и умений без специального обучения также никто не смог; спрогнозировать ближайшее математическое содержание по предоставленному учебному материалу смогли лишь единицы, да и то в недостаточном объеме для понимания смысла соответствующих методических действий. Эти данные говорят о том, что СО студентов нуждается в пополнении взаимосвязями между скрытой методической информацией школьного учебника математики и содержанием частной методики, описанной в соответствующем учебнике по курсу ТМОМ.

Содержание знаниево-умениевой составляющей методики изучения частных методик в курсе ТМОМ.

1. Содержание знаниевой составляющей контекстуального анализа: учебный материал параграфа, его внешние структуры; преемственно-познавательный контекст, его контекстуальные системы; контекст «настройка -наращивание», внешние структуры «настройки» и «наращивания»; мотивоцелеполагающий и рефлексивно-оценочный контексты, их контекстуальные системы; взаимосвязи между контекстуальными системами; контекстуальный анализ, его структура и возможности применения.

Умение проводить контекстуальный анализ учебного материала текста параграфа: 1) выделять учебный материал; 2) определять что «настраивается», и что «наращивается» (знание или умение, называть его и расчле-

нять на составляющие) в этом учебном материале; 3) выявлять различные контекстуальные системы учебного материала; 4) устанавливать качества их представимости (соподчинение, вложенность, переносимость) в текстах школьных учебников.

2. Знания, связанные с изучением содержания линии функций: содержание линии функций в конкретном школьном учебнике математике; содержание линии функций, описанное в учебнике по курсу ТМОМ; концепция построения школьного учебника математики; сущность образовательной (ых) парадигмы, в условиях реализации которой используется данный школьный учебник.

Умение устанавливать взаимосвязи между описаниями КШМО в текстах школьных учебников математики и описанием соответствующих методических разъяснений, представленными в текстах общих и частных методик:

а) взаимосвязи между авторской концепцией построения учебника и практической реализацией этих концепций в описании теоретического материала школьного курса математики и конструировании соответствующего задач-ного материала; б) взаимосвязи между описанием теоретического материала в текстах школьного учебника математики, соответствующего ему задач-ного материала и описанием соответствующих методических разъяснений, представленными в текстах общих и частных методик; в) взаимосвязи между описанием соответствующих методических разъяснений, представленными в текстах общих и частных методик и авторской концепцией построения учебника; г) взаимосвязи между авторской концепцией построения учебника и образовательными парадигмами.

3. Умение реализовывать методический аппарат изученной данной частной методики в условиях квазипрофессиональной или реальной учебной деятельности.

Из трех приведенных выше умений ключевым умением является умение проводить контекстуальный анализ учебных материалов параграфов школьных учебников математики. Формируя это умение, студентов знакомят с элементами содержания линии функций по текстам школьных учебников: обучение контекстуальному анализу осуществляется преимущественно на текстах функционального содержания по учебнику А. Г. Мордковича как бы параллельно с изучением частной методики. Остальные умения - умения вскрывать различные взаимосвязи, - опираясь на умение проводить контекстуальный анализ, формируются различными и традиционными, и нетрадиционными приемами и методами, при этом формирование последних способствует развитию первого.

Учитывая необходимость осуществления действенной методической подготовки будущих учителей математики, формирование указанных умений осуществляется через систему обучающих заданий. Основные принципы построение данной системы представлены ниже.

III. Основные принципы построение системы обучающих заданий. Формирование указанных групп умений непосредственно связано с орга-

низацией адекватного (прежде всего, содержанию текста и возможностям субъекта) восприятия текстов школьного учебника математики.

Выделяют следующие этапы в восприятии текста: 1) собственно восприятие (непосредственное восприятие значений, прием сообщения); 2) понимание (осмысление сообщения через анализ внешней вербальной формы); 3) интерпретация (раскрытие внутреннего смысла сообщения) [2, с. 248-249; 4, с. 231-232, 246].

Качество обучения студентов элементам контекстуального анализа текстов школьных учебников математики зависит от согласованности действий преподавателя и студентов на каждом этапе восприятия текста. Прежде всего, на этапе «собственно восприятия» необходимо учесть закономерности смыслового восприятия текста в основах соответствующей методики. Так, например, В. Б. Карасевич [3, с. 319] отмечает: «Слушающий не анализирует строго последовательно все уровни высказывания - от низшего к высшим. Вместо этого он стремиться использовать в качестве единиц решения как можно более крупные единицы. Такие единицы обладают высокоинформативными ключевыми признаками, использование которых позволяет прогнозировать все остальные признаки данной единицы».

Значит, стремление распознать информацию сразу в крупном блоке является естественным для читателя и, поэтому, стратегически очень важным для ее осмысления, при условии обладания «высокоинформативными ключевыми признаками». В этом случае чтение как бы сливается с прогнозированием в единый процесс. В связи с этим делаем вывод о том, что студент при чтении текста школьного учебника будет непроизвольно укрупнять объем единицы восприятия информации, а, следовательно, он сможет увидеть в тексте, преимущественно, знакомую ему математическую информацию. Методика преподнесения этой информации вряд ли будет увидена студентом, тем более что четкого знакового оформления она в тексте школьного учебника не имеет, а видна лишь «за текстом» опытному, «умеющему читать», учителю. Как видим, взгляд на смысловое восприятие текста без рассмотрения вопросов его детализации создает больше вопросов, чем дает на них ответов.

А. А. Леонтьев детализирует сущность смыслового восприятия текста. «По мнению А. А. Леонтьева, сущность смыслового восприятия текста состоит в создании у реципиента «динамического образа содержания текста», в котором отображается то, что стоит за текстом, т. е. реальный мир с его связями и отношениями. Содержание текста строится на основе образов, возникающих как психологические эквиваленты значения слов. При восприятии текста происходит поэтапный синтез смыслового содержания текста на базе перцептивного анализа и параллельного с ним содержательного анализа речевой цепи. В результате перцептивного анализа происходит опознание и удержание в кратковременной памяти образов отдельных языковых единиц. Далее осуществляется одновременный процесс выделения отдельных значимых семантических компонентов в образе слова

и синтез этих компонентов в осмысленное целое. Наконец, на базе предшествующих этапов формируется глобальный образ содержания текста» (по цитате [11, с. 198]).

Из сказанного понятно, что согласованность между перцептивным и содержательным анализами текста определит результат его осмысления читателем. Параллельность двух видов анализа по-разному может влиять на результативность понимания содержания текста и напрямую зависит от предварительного знакомства читателя с тематикой самого содержания.

1. Если тематика текста хорошо известна читателю, то он стремиться оперировать крупными единицами текста - вплоть до сверхфразовых единств. В таких ситуациях переход от текста к смыслу осуществляется наиболее экономным образом, читающий прогнозирует смысл фрагментов текста, оперируя единицами настолько большими, насколько это для него возможно; внутренняя структура этих фрагментов практически не анализируется. Если же требуется воспринять текст с существенным элементом новизны, то избирается другая стратегия: он использует в качестве единиц решения более мелкие единицы, вплоть до отдельных фонем (например, когда следует распознать новые, незнакомые слова) [3, с. 313].

В любом случае, читающий производит первичное сегментирование текста или высказывания на те отрезки, которые и выступают как единицы решения [3, с. 319]. Обучение «чтению» предполагает распознавание отдельных языковых единиц на основе имеющихся в когнитивных структурах, соответствующих этим единицам, образов. Следовательно, создание образа должно предшествовать означиванию «отдельной языковой единицы» и ее укрупнению.

2. Перцептивный анализ направлен на опознание текста как набора знаков (например, на опознание слова как набора знаков), распознав которые мгновенно (а, если не мгновенно?) параллельно можно опознавать содержание знака или знаков, что приводит к опознанию смысла «перцептивно опознанного» знака. Возникает вопрос, что понимать под «знаком» в тексте учебника математики в условиях проведения контекстуального анализа? «Знаком» или «отдельной языковой единицей», видимо, следует считать описание единицы математической информации (т. е. учебные материалы текста параграфа), а смыслом изучения этого описания является методическая информация, т. е. «знак» - математика, «смысл» - методика. Текст школьного учебника математики для студента, с одной стороны, имеет «известную ему математическую тематику», но, с другой - данный текст является «текстом с существенными элементами методической новизны». Получается, что «привычный» по содержанию математический текст школьного учебника математики является абсолютно «непривычным» с точки зрения распознавания в нем обработки соответствующего математического содержания. Как же воспринимается «знакомый», и в то же время, «незнакомый» текст - от крупного к деталям или, наоборот, от смысла деталей к смыслу

целого? Заметим, что студента еще следует убедить в наличие для него новой информации в знакомом тексте.

Имея в виду поставленную цель обучения студентов, делаем вывод -целесообразно создавать психолого-дидактические условия, позволяющие студентам понимать содержание текста в «движении» в любом направлении. Но в процессе обучения «малоизвестному» содержанию текста, прежде всего, следует создать оптимальные условия пониманию «того, что читается». В связи с чем, основным, начально обучающим, считаем «движение» от понимания смысла методических деталей к пониманию смысла целого концептуального методического замысла.

Рассмотрим психолого-дидактические закономерности, которые следует учитывать при конструировании методики обучения контекстуальному анализу на втором этапе восприятия текста - на этапе понимания.

М. Е. Бершадский, рассматривая различные постановки вопроса понимания учениками материала, выделяет фазы понимания: предпонимание (состояние готовности ученика к пониманию); генетическое понимание (понимание закономерностей возникновения и развития нового знания); структурное понимание (новые элементы начинают связываться и между собой, образуя новую понятийную сеть с присущими ей связями между понятиями и операциями); системное понимание (включенность объекта понимания во все неисповедимые внутренние связи сложившейся системы моделей, и глубина понимания определяется степенью включенности объекта в общий контекст) [1, с. 44-50].

Определим содержание указанных фаз применительно к обучению студентов контекстуальному анализу. Предпонимание: выявление субъектного опыта студента с целью определения его состояния по вопросам видения методики за математическим текстом и убеждения студента в том, что необходимо уметь распознавать методическую информацию в учебных математических текстах одного авторского коллектива; создание прообразов методико-математического контекста. Генетическое понимание: создание образов отдельных типов методико-математического контекста на основе ранее созданных прообразов и сообщения теоретического материала, связанного с данным типом методико-математического контекста. Структурное понимание: создание образов разных типов методико-математического контекста на основе ранее созданных прообразов и сообщения соответствующего теоретического материала, связанного со всеми разновидностями методико-математического контекста. Системное понимание: включение знаний и умений контекстуального анализа в изучение конкретной частной методики и в процесс подготовки к реальному уроку математики с использованием знаний данной частной методики.

Что касается третьего этапа - интерпретации, то, по мнению Е. С. Кубряковой, она обозначает переход в восприятии текста на более глубинный уровень понимания, связанный 1) с процедурами логического

вывода и получением выводных знаний; 2) с соотнесением языковых знаний с неязыковыми [5].

Под интерпретацией будем понимать - применение контекстуального анализа к текстам учебников различных авторских коллективов, включение знаний и умений контекстуального анализа в изучение разных частных методик и в процесс подготовки к реальному уроку математики.

Далее сформулируем основные принципы построения системы упражнений, направленные сначала на обучение студентов контекстуальному анализу.

Принцип единой сквозной смысловой основы заданий: а) наличие параллельного изучения конкретной частно-методической линии с помощью контекстуального анализа текстов школьных учебников математики, изучения авторской и образовательной концепций, изучение текстов, описывающих частные методики; б) в систему заданий включены теоретические сведения;

в) теория актуализируется, усваивается и развивается через задания.

Принцип функциональной полноты системы заданий: а) освоение студентами в процессе выполнения заданий всех основных видов и типов контекстуальных систем и возможности их использования в реальном учебном процессе; б) основательности изучения особенностей текстов одного школьного учебника; в) получения максимума новых представлений о контекстуальных системах, их взаимосвязях при использовании минимума заданий;

г) речь идет не о фактологической полноте изучения всех особенностей контекстуальных систем, а - о полноте смыслового понимания изученных особенностей контекстуальных систем и полноте представлений о наличии и других особенностей контекстуальных систем; д) освоение системы заданий должно вызывать ощущение знакомства с малой частью науки ТМОМ; е) расширения и сравнительного изучения контекстуального анализа на примерах текстов школьных учебников математики разных авторских коллективов.

Принцип опоры на СО студента: а) «включения» профессиональной составляющей СО студента в изучение текстов школьных учебников математики; б) целесообразной актуализации СО студента - обращение к СО должно быть не только как к диагностическому средству, но и в качестве мотивационного и рефлексивно-оценочного средства; в) наращивание личностных смыслов образов (моделей) методических объектов, скрытых за текстами школьных учебников математики посредством неоднократного обращения к различным взаимосвязям контекстуальных систем текстов, наполненных разным математическим содержанием; г) обеспечение «наложения смыслов»: обучение должно вестись так, чтобы контекстуальные смыслы текстов школьных учебников, текстов частных методик непосредственно влияли на совершенствование умений студента, т. е. накладывались на личностный смысл студента; д) «приоритетности действия»: методическая подготовка в лице обучения контекстуального анализа направлена на

формирование действенных методических средств; е) обеспечения необходимой, но не избыточной помощи преподавателя

Принцип соблюдения закономерностей смыслового восприятия текста:

а) целесообразно создавать психолого-дидактические условия, позволяющие студентам воспринимать содержание текста в «движении» в любом направлении; б) формирование умений контекстуального анализа осуществляется в направлении от понимания смысла методических деталей контекстуальной системы к пониманию смысла контекстуального анализа; в) распознать информацию сразу в крупном блоке является стратегически очень важным для ее осмысления, но при условии обладания «высокоинформативными ключевыми признаками»; г) создание методического образа «отдельной языковой единицы» должно предшествовать ее означиванию и укрупнению;

д) контекстуальный анализ направлен, во-первых, на выявление конкретизаций особенностей частных методик и авторского методического замысла в текстах школьных учебников математики, а, во-вторых, - на действенное применение выявленного.

Принцип конструирования последовательности заданий: а) последовательность и преемственность заданий строится от простого к сложному;

б) отражения в заданиях приемов контекстуального анализа, соответствующих различным структурам учебных текстов; в) мера доступности заданий такова, что предполагается приложение некоторых усилий со стороны студентов для их выполнения; г) баланс развернутости и свернутости операций, необходимых для овладения указанными умениями, регулируется СО студента и вложенностью приобретенных умений из предыдущих заданий в операционный состав выполнения последующих заданий; д) минимизация количества упражнений - их должно быть минимально необходимое количество; е) структура и типизация видов заданий: мотивационные задания, проблемно-рассуждающие задания, теоретические сведения, ознакомительные задания, демонстрационные задания, рефлексивно-обобщающие задания и тексты, коммуникативные тексты.

Подводя итоги, делаем следующие выводы.

1. Необходимость изменения системы школьного образования вызвало закономерное развитие всех ее компонентов особенно в предметной сфере, в частности, в области обучения математике. Совершенствование сферы «обслуживания» школьного образовательного процесса (профессиональной подготовки будущих учителей математики) следует в своем развитии за «первой», естественно отставая в сроках и объемах совершенствования. Совершенствование частных методик «запаздывает» в своем развитии от прогрессивных нововведений, связанных с современными школьными учебниками математики, регулярно дополняемыми и перерабатываемыми. Целесообразность и возможность изменения обучения студентов частным методикам обусловлена необходимостью, регулярно возникающей перед авторами учебников, развивать содержание школьных учебников математики в лице своих КШМО.

2. Здесь представлен подход, во-первых, целостно освещающий линию функций с позиции взаимосвязанности материалов школьного учебника, описания частной методики и авторской концепции; во-вторых, действенно направленный на конструирование образовательного процесса по математике, основанного на самопонимании студента себя в будущей профессии, которое опирается на уже окультуренную часть профессиональной составляющей его СО; в-третьих, нацеленного сначала на развертывание процесса обучения студентов частной методике, а, затем, на его поэтапное свертывание уже на материалах других частных методик, изучение которых может быть организованно подобно традиционному как результат обоснованного сворачивания освоенных методических действий.

3. Контекстное изучение частных методик, активизируя все составляющие методической подготовки студента, максимально актуализирует и активизирует аналитическую ее составляющую. Анализ и рефлексия целостных образовательных процессов по математике и его компонентов, выраженных в реальной действительности или какой-либо другой форме (текст учебника, мысленный образ и т. п.) способствуют совершенствованию умений проводить логико-дидактический и логико-математический анализы учебного материала через освоение умения проводить контекстуальный анализ учебных текстов по математике и умение прогнозировать образовательный процесс и его результаты. Для этого контекстное обучение частным методикам как в целом, так и деталях, например, при выполнении каждого задания системы, должно быть направлено на реализацию функций аналитической составляющей методической подготовки будущего учителя математики.

Библиографический список

1. Бершадский, М. Е. Понимание как педагогическая категория. (МОНИТОРИНГ КОГНИТИВНОЙ СФЕРЫ: ПОНИМАЕТ ЛИ УЧЕНИК ТО, ЧТО ИЗУЧАЕТ?) [Текст] / М. Е. Бершадский - М.: Центр «Педагогический поиск»,

2004. - С. 44-50.

2. Валгина, Н. С. Теория текста [Текст]: учебное пособие. / Н. С. Валгина - М.: Логос, 2004. - С. 248-249.

3. Красных, В. В. Основы психолингвистики и теории коммуникации. [Текст] / В. В. Красных - М., 2001. - С. 231-232, 246.

4. Карасевич, В. Б. Элементы общей лингвистики [Текст] // Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Т. А. Титова. Теория речевой деятельности: хрестоматия. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2000. - с. 319.

5. Кубрякова, Е. С. Текст - проблемы понимания и интерпретации [Текст] / Е. С. Кубрякова // Семантика целого текста. - М., 1987.

6. Макарченко, М. Г. Контекстное обучение будущих учителей математики [Текст] / М. Г. Макарченко // Вестник Университета. Теоретический и научнометодический журнал. Серия Социология и управление персоналом. - 2008. -№ 7(45). - С. 120-124.

7. Макарченко, М. Г. Контекстуальный анализ учебных текстов по математике [Текст] / М. Г. Макарченко / Известия Российского государственного педагогического университета имени А. И. Герцена. Общественные и гуманитарные науки (философия, языкознание, литературоведение, культурология, экономика, право, история, социология, педагогика, психология): Научный журнал. - 2008. -№ 11(71) - С. 268-275.

8. Методика и технология обучения математике. Курс лекций [Текст]: пособие для вузов \ под научной ред. Н. Л. Стефановой, Н. С. Подходовой. - М.: Дрофа,

2005. - с. 256-267.

9. Методика и технология обучения математике. Лабораторный практикум [Текст]: учебное пособие для студентов матем. факультетов пед. университетов \ под науч. Ред. В. В. Орлова. - М.: Дрофа, 2007. - с. 11З-1З6.

10. Методика преподавания математики в восьмилетней школе / нод общей ред. С. Е. Ляпина. М., Учпедгиз, 1964 - с. З77-42З, 445-471.

11. Ушакова, Т. Н. Психологические исследования семантики речи [Текст] / Т. Н. Ушакова, Н. Д. Павлова, Зачесова, Р. И. Лалаева, Е. А. Логинова, Т. А. Титова Теория речевой деятельности: Хрестоматия. - Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - С. 198.

УДК: 37.1

Т. Л. Камоза

ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ГОТОВНОСТЬ СТУДЕНТОВ ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФЕНОМЕН

Приоритетная ориентация современного образования на модернизацию, повышение его эффективности и качества требуют в сложившихся социально-экономических условиях новых подходов к подготовке специалистов с высшим образованием. В настоящее время идет интенсивный поиск его новой парадигмы, основные черты которой - фундаментализация, информатизация, гуманитаризация, личностная обращенность. В этих условиях необходима существенная корректировка содержания и способов его развертывания в профессиональной подготовке специалиста высшей квалификации.

Однако, по-прежнему сохраняется оппозиция двух тенденций развития высшего профессионального образования: с одной стороны, современному специалисту необходимы фундаментальные и широкие знания, предполагающие активный поиск, отбор, продуктивное использование самостоятельно полученной информации, с другой - прикладные, узкоспециальные, ориентированные на выполнение стандартных унифицированных действий в условиях производства.

Одна из главных целей профессионального образования заключается в становлении субъекта профессиональной деятельности. Однако проблема