Современный урок химии: инновационные ресурсы

школьников-билингвов следует уделять взаимодействию родной (национальной) и интегративной (русской) культур. Отметим при этом, что системы культур не воспринимаются как гетерогенные, а, наоборот, представляются в единстве и взаимодополняют друг друга. В раннем школьном возрасте важно построить процесс обучения иностранным языкам так, чтобы не разрушить существующей взаимосвязи языков и культур, образующих двуязычие обучающихся, не противопоставлять их, а привлекать их в процесс обучения последовательно или параллельно с целью иллюстрации и толкования социокультурных реалий изучаемой культуры.

Таким образом, использование этнического эпоса в обучении иноязычной коммуникативной компетенции в условиях двуязычия повышает его эффективность и может быть реализовано за счет создания и апробации двух уровневой модели обучения, в которой процесс декодирования элементов изучаемой культуры реализуется с частичной опорой на государственную культуру. В этом случае возможно говорить о наличии апперцептивного (осознанного) восприятия, предполагающего более глубокое и корректное восприятие и познание элементов изучаемой культуры.

In article it is offered, training model to English language at a younger stage in conditions bilingualism at use of the ethnic epos, oral national creativity and paremeological units in training of the communicative competence speaking another language for the decision of the basic pedagogical problems. Affirms that the given model will promote formation lexical, phonetic, sociocultural to the competence, maintenance of psychological comfort for trained on a younger stage.

Keywords: folklore, the ethnic epos, paremias, national creativity, fairy tales, proverbs, sayings.

Список литературы

1. Барышников Н.В. Параметры обучения межкультурной коммуникации в средней школе // Мир русского слова, 2002. - № 3. - С. 66-68.

2. Барышников Н.В. Этнолингводидактика и русский язык // Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру. Тезисы докладов международного конгресса 15-20 сентября 1999. - Пятигорск: изд-во ПГЛУ - 1998. - С. 3-4.

3. Вартанов А.В. Обучение межкультурной коммуникации в контексте дидактики многоязычия // Вестник Пятигорского государственного лингвистического университета, 2012. - № 4. - С. 247-250

4. Вартанов А.В. Обучение межкультурной коммуникации в монокультурной образовательной среде. Монография / А.В. Вартанов; Федеральное агентство по образованию, Гос. образовательное учреждение высш. проф. образования «Пятигорский гос. лингвистический ун-т». Пятигорск, 2009. - 127 с.

5. Верещагина И.Н. Английский язык. 2 класс. Учеб. Для общеобразоват. Учреждений и шк. с углубл. изучением англ. яз. с прил. на электрон. носителе. В 2 ч. Ч. 1 / И.Н. Верещагина, К.А. Бондаренко, Т.А. Притыкина. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2012. - 159 с.

6. Верхогляд В.А. Английские стихи для детей 4-е издание (Английский клуб).- Айрис. Пресс Рольф.- Москва, 2001

7. Гутова Л.А. Дисс. на соискание уч.степени кан. филол.наук. // Гутова Л.А. Адыгские императивные пословицы и поговорки в сравнительном освящении. Нальчик, 2009./ Гуртуева, Нальчик 1997.

8. Дальдинова Э. О-Г. Дисс. канд.пед. наук. Использование калмыцких сказок в обучении чтению на иностранном языке: Немецкий язык национальная школа калмыки. - Пятигорск, 2004.- 252 с.

9. Джуртубаев М.Ч. Древние верования балкарцев и карачаевцев. - Нальчик, 1991.

10. Дубровин М.И. Английские и русские пословицы и поговорки в иллюстрациях.- Москва: Просвещение, 1993.

11. Кравченко А.И. Культурология: Словарь. - М.: Академический проект, 2001.- 672 с.

12. Пермяков Г., Черкасский М.А. Опыт построения функциональной модели одной части семиотической си-стемы(Пословицы и афоризмы) Кууси М. К вопросу о международной системе пословичных типов. 1998. 79с.

13. Райдаут Р., Уттинг К. Толковый словарь английских пословиц. Санкт-Петербург: Лань, 1997.

14. Хьэту Петр, Псэгъэкъабзэ. // Хатуев П. (Очищение души.). - М.: 2003

Об авторе

Темботова З.А. - аспирант кафедры теории и методики обучения иностранным языкам и межкультурной коммуникации Пятигорского Государственного Лингвистического Университета, учитель английского языка средней общеобразовательной школы №1 с.п. Кахун., asma_5559@mail.ru

УДК 372.854

СОВРЕМЕННЫЙ УРОК ХИМИИ: ИННОВАЦИОННЫЕ РЕСУРСЫ

Л.А. Чернышева

Современный мир постоянно развивается, активно внедряются в образовательный процесс передовые технологии. Меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но при этом основной организационной формой обучения по-прежнему остается урок. Умение его конструировать, знать структуру, современные требования к его проведению - основа успешной деятельности любого педагога, а особенно, молодого специалиста. Любой урок имеет огромный потенциал для решения задач, поставленных обществом. Как показала практика посещения уроков молодых учителей, студентов-практикантов, решаются эти задачи зачастую теми средствами, которые не могут привести к ожидаемому положительному результату. С целью оказания методической помощи студентам и молодым специалистам по совершенствованию своего мастерства, в статье рассматриваются некоторые инновационные подходы к проведению современного урока химии в школе.

Ключевые слова: образование, педагогическое конструирование, урок, инновационные ресурсы, педагогическое мастерство.

Современное российское общество с неизбежностью требует формирования соответствующей новым реалиям жизни системы образования, новых стандартов образовательной деятельности. Одним из важнейших преобразований в системе отечественного образования является введение федеральных государственных образовательных стандартов общего образования

(ФГОС), продиктованное необходимостью подготовки выпускников к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире. Неоспоримым преимуществом новых стандартов является их ориентация на результат образования и включение требований к условиям реализации образовательных программ.

Со сменой парадигмы образования изменяется сущностный смысл понятий образование и как его составной части - обучение: обучение сегодня - это педагогическое конструирование активного взаимодействия ученика с объектом познания, культуры. Роль учителя при этом в том, что он организатор этого конструирования, он управляет процессом познания, т.е. планирует, организует выполнение плана, анализирует достигнутые результаты.

Основной формой работы учителя остаётся урок. Поэтому уметь конструировать урок, знать структуру урока, современные требования к нему - основа успешной деятельности любого педагога, а особенно, молодого специалиста. Готовить будущих учителей к успешной профессиональной деятельности необходимо с 1 курса обучения в вузах. Выделим некоторые инновационные подходы к проведению современного урока химии в школе.

1. Ориентация учителя на «ЗУНовскую» систему результатов образования.

В 2015-16 учебном году новый стандарт пришёл в основную школу. Методологической основой ФГОС нового поколения является системно-деятельностный подход. Системно - деятельностный подход к результатам образования, означает, что изменяется представление о содержании образования. Его состав определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, ключевых понятий и методов базовых наук, лежащих в основе школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах - индивидуальной или совместной - ее организации.

Системно - деятельностный подход в качестве результатов образования рассматривает не сумму усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях. Такие результаты могут быть описаны с помощью понятий «компетенция» и «компетентность».

2. Преимущественное использование технологии объяснительно-иллюстративного обучения или гипертрофированное применение тех или иных «модных» технологий.

Педагогическая технология является процессуальной частью системы обучения, связанной с дидактическими процессами, средствами и организационными формами обучения. Именно эта часть системы обучения отвечает на традиционный вопрос «как учить», добавляя при этом - «как учить результативно».

Внедрение новых педагогических идей в школьную практику, переход учителей на более совершенные технологии обучения - процесс нелегкий и небыстрый.

Педагогическая деятельность всегда осуществляется в динамичной ситуации и предполагает значительный простор для творческого поиска, вариативность применения тех или иных приёмов работы в зависимости от реально существующей «здесь и сейчас» ситуации.

Как показывают многолетние наблюдения, в массовой педагогической практике новая педагогическая идея обычно успешно прорабатывается на теоретическом и методологическом уровнях, но этап её непосредственного внедрения (процесс освоения технологии) по различным причинам оказывается замедленным. В настоящее время в связи с достаточно широким распространением технологии развивающего обучения возникла и другая крайность, когда учитель пытается освоить новые подходы в обучении только на уровне методики или отдельных дидактических приёмов.

Овладение только каким-то одним пластом знания, например методическим или технологическим, без теоретического базиса неизбежно приводит к затруднениям в работе, искажению сути педагогической концепции. Часто получаем и обратный результат - отторжение некоторых нововведений, так как бессистемные фрагменты нового накладываются на традиционные способы обучения, ввиду чего существующая система разрушается, но ничего взамен не создаётся; всё это лишь усугубляет положение учащихся и учителей.

Необходимо глубокое профессиональное осмысление вывода о том, что нельзя учить детей по методикам и технологиям, взаимоисключающим друг друга или потому, сто это сейчас очень модно, нельзя детей погружать в смысловое поле, наполненное противоречивыми установками и требованиями,

Поэтому при выборе педагогической технологии учителю необходимо определить: 1) адекватны ли они тому контингенту детей, с которыми работает педагог (их психическое, физическое здоровье, жизненный опыт, потребности, способности, возможности, направленность интересов); 2) какие реальные проблемы развития детей данная педагогическая технология может решить; 3) обеспечит ли она разностороннее развитие детей; 4) удовлетворяет ли она социальному заказу на образование (государственному стандарту, запросам родителей и т.п.); 5) как они соотносятся с социокультурными традициями социума; 6) имеют ли необходимое ресурсное обеспечение (материально - техническое, методическое и др.); 7) сочетаемы ли с уже используемыми технологиями; 8) в какой степени они должны подвергнуться адаптации (доработке, переработке) применительно к конкретным условиям, есть ли возможность эту адаптацию осуществить при наличии имеющихся ресурсов и возможно ли привлечение дополнительных.

3. Недостаточная организация информационно-коммуникативной деятельности на уроке.

Анализ посещённых уроков учителей химии показывает, что педагоги, порой, не имеют чёткого представления об информационно-коммуникационной деятельности и считают, что это и есть информационно-коммуникационные технологии (ИКТ). Остановимся подробно на этом вопросе.

Процесс информатизации, охвативший сегодня все стороны жизни современного общества, имеет несколько приоритетных направлений, к которым, безусловно, следует отнести информатизацию образования. Она является первоосновой глобальной рационализации интеллектуальной деятельности человека за счет использования информационно-коммуникационных технологий.

Конечные цели информатизации образования - обеспечение качественно новой модели подготовки будущих членов информационного общества, для которых активное овладение знаниями, гибкое изменение своих функций в труде, способность к человеческой коммуникации, творческое мышление и планетарное сознание станут жизненной необходимостью. Такое глубинное влияние на цели обучения опирается на потенциальные возможности компьютера, интерактивной доски, документ-камеры как средств познавательно-исследовательской деятельности, средств, обеспечивающих личностно-ориентированный подход к обучению, способствующих развитию индивидуальных способностей обучаемых. Но при этом каждому учителю необходимо помнить о том, что использование ИКТ на уроке должно быть корректно и целесообразно.

Что касается информационно-коммуникационной деятельности, то сегодня, с позиции современности, педагогам

необходимо обратить особое внимание на: развитие способности учащихся понимать точку зрения собеседника и признавать право на иное мнение; приобретение умения получать информацию из разных источников и использовать ее; отделение основной информации от второстепенной; критическое оценивание достоверности полученной информации; передачу содержания информации адекватно поставленной цели; умение развернуто обосновывать суждения, давать определения, приводить доказательства; владение основными видами публичных выступлений (высказывания, монолог, дискуссия, полемика); следование этическим нормам и правилам ведения диалога и диспута.

4. Нечёткая формулировка цели и отсутствие специального продумывания задач урока, неполнота их планирования.

Любая человеческая деятельность начинается с определения цели. Правильно поставленная цель - 50 % успеха урока.

Формулируя цель урока, учитель отвечает на вопрос о том, что он должен сделать за время урока, то есть

Чему будем учиться?

Как и каким образом будем учиться?

Зачем нам это надо?

С кем и где?

Достижение цели урока не дано непосредственно. Оно опосредовано целым рядом действий, структурирующих деятельность на уроке. Каждое действие мысленно предвосхищается как задача, которую необходимо решить. Условия задач формулирует учитель. Однако обратим внимание на то, что, активизируя познавательную деятельность учащихся, учитель с помощью проблемных вопросов может побуждать учащихся самостоятельно формулировать задачи, решение которых приведёт к цели.

Итак, необходимо сформулировать перечень всех задач, выстроить их иерархическую последовательность как программу деятельности на уроке. Решив их, содружество "ученик - учитель" придёт к достижению генеральной цели.

Современные стандарты образования сохраняют три вида задач. Они складываются из познавательной составляющей (предметной, содержательной, ложащейся на поле деятельности); воспитательной составляющей, являющейся главной в современном уроке; развивающей составляющей (развитие интеллекта и эмоциональной сферы, формирование воли).

Формулировка задач урока чаще всего имеет форму ответов на вопрос : "Что я должен сделать, чтобы достичь цель урока?". Соответственно, начало может выглядеть следующим образом:

- проверить...

- объяснить.

- повторить...

- научить.

- продемонстрировать.

- побудить к самостоятельному... и т.п.

5. Традиционный подход к названию темы урока в соответствии с текстом программ.

Какие бывают уроки? Хорошие, интересные, необычные, а ещё скучные - ответит на этот вопрос ученик. А почему скучные? На наш взгляд, эта тенденция обусловлена, во-первых, повышением уровня сложности содержания обучения, во-вторых, снижением интереса к предмету, связанного с трудностями восприятия, в-третьих, отсутствием положительной мотивации к учению. Привлечь внимание учащихся к уроку с самой первой минуты можно, применив такой методический приём, как необычное название урока. Например, заменить пугающую для учащихся тему «Урок обобщающего повторения по теме «Углеводороды» на «Музей трудовой славы углеводородов». Или, например, «Бензол» на «Случайное открытие Майкла Фарадея». Кроме темы можно озвучивать так называемое «имя урока» в виде яркого афоризма, крылатой фразы, эмоционально выражающего в сжатом виде суть главной идеи урока.

6. Игнорирование процесса воспитания в процессе обучения.

В современной педагогике, начиная с 90-х годов, существует проблема определения приоритетных целей образования, что важнее: знания или развитие личности ученика, его воспитание? Большинство, конечно, соглашается с тем, что, безусловно, важнее воспитание и развитие личности ребенка, а знания - одно из средств достижения этой цели. Однако в реальной школьной практике воспитательные и развивающие возможности учебных предметов на сегодняшний день используются неэффективно, по-прежнему мы, говоря о качестве знаний, проверяя его, пользуемся количественным показателем, для большинства учителей лучший тот ученик, который больше знает по его предмету, на этот показатель рассчитаны наши контрольные задания, срезы и другие проверочные работы. Таким образом, очень часто за рамками современного урока остаются вопросы: что дала моим ученикам та учебная информация, которую они получили? Какие качества были приобретены учениками на моем уроке? Как способствовал мой урок развитию способностей учеников? И самое главное, как мой урок помог ученику в поиске ответов на жизненно важные для растущего человека вопросы: кто я? Для чего живу? В чем мое предназначение? Где мое место в жизни?

Еще в древности был сформулирован принцип воспитывающего обучения: «Non scholae, sed vitae discimus» - с лат. «мы учимся не для школы, а для жизни».

До недавнего времени содержание этого принципа в отечественной педагогике было ограничено искаженным представлением о конечном результате образования как о получении знаний, умений и навыков, а не развитии личности. Поэтому так часто можно услышать от учеников и их родителей: зачем нам учить химию или физику, или математику, они нам не пригодятся в жизни. Когда слышишь такие рассуждения, понимаешь, что учитель не смог раскрыть воспитательные и развивающие возможности своего предмета, не смог донести до учеников, что любая наука изучает, в конечном счете, человека, определенную сторону человеческой жизни, в любой науке заложен огромный нравственный гуманистический потенциал.

Анализ работы над данной проблемой показал нам, что, если учитель на уроке успешно раскрывает и использует воспитательный и развивающий потенциал своего предмета, у учеников формируется гуманистическое мировоззрение, активная жизненная позиция.

7. Игнорирование межпредметных связей и как следствие межпредметной координации учебного материала.

За последние годы в химии уделяется все больше внимания проблеме взаимосвязей между живым и неживым. Успешное развитие современных исследований на грани живого и неживого в области таких дисциплин как молекулярная биология, генетика, физиология растений и животных, экология, биохимия, биофизика, бионика, космическая биология убедительно подтверждает необходимость всестороннего изучения в школе закономерностей процессов жизни.

В связи с приближением содержания учебного курса химии к современному уровню химической науки, в дидактике химии также усиливается внимание к установлению последовательных связей между преподаванием биологии, химии, физики, астрономии и физической географии. Такие межпредметные связи целесообразны на всех этапах обучения химии, рассматриваются как дидактический принцип и как условие, захватывая цели и задачи, содержание, методы, средства и формы обучения различным учебным предметам.

Межпредметные связи позволяют вычленить главные элементы содержания образования, предусмотреть развитие системообразующих идей, понятий, общенаучных приемов учебной деятельности, возможности комплексного применения знаний из различных предметов в трудовой деятельности учащихся. Опыт работы показал, что систематическое использование межпредметных познавательных задач в форме проблемных вопросов, количественных задач, практических заданий обеспечивает формирование умений учащихся устанавливать и усваивать связи между знаниями из различных предметов.

8. Оторванность теоретических знаний от их использования или недостаточное внимание к применению знаний.

В современной концепции химического образования прикладная направленность подчеркивается как важное требование

обновления содержания, однако в последние годы обнаруживается стойкая тенденция к ее ослаблению, что, несомненно, приводит к снижению качества усвоения учебного материала учащимися. В школьном обучении химия из экспериментальной науки все больше превращается в сугубо теоретическую, «меловую» дисциплину.

Объем учебного времени, предназначенного для изучения химии, уменьшается при практически неизменном объеме содержания образования. В основном сокращение происходит за счет уменьшения числа часов, отводимых на практические работы и лабораторные опыты, экскурсии на промышленные предприятия, на решение экспериментальных и расчетных задач.

Однако сокращение учебного времени далеко не единственная и не самая главная причина ослабления практической направленности обучения. Учащиеся крайне редко получают возможность использовать теоретические знания по химии для объяснения производственных процессов, экологических и биологических явлений, химических процессов, протекающих в организме человека и т. п. Недостаточно используются в учебном процессе задачи производственного и экологического содержания. Вместе с тем усиление практической направленности изучения химии не только расширит кругозор учащихся, усилит воспитательное воздействие на формирование их мировоззрения, повысит уровень знаний, сформирует грамотное поведение в быту, природе, на производстве, но и позволит изменить отношение к химии. И как следствие, осуществление перехода от человека знающего к человеку знающему, понимающему, деятельному.

9. Отсутствие на уроке упражнений на применение знаний в измененных обстоятельствах.

В настоящее время для получения хорошего образования недостаточно ограничиться рамками школьного учебника, а также разобраться в решении типовых задач. И на это есть веские причины. На смену поколений, умеющих работать в заданных условиях, должно прийти поколение, способное самостоятельно ориентироваться и действовать в условиях, постоянно меняющихся. Это поколение, умеющее использовать свои знания в нестандартных, требующих проявления творческих способностей ситуациях, в условиях неопределенности, когда неясно, какие знания и какой науки нужно использовать, не определен план действий, зачастую неизвестен и конечный результат поиска.

В таких условиях сложно переплетаются логические и интуитивно-образные построения, приходится постоянно осмысливать и переосмысливать свои действия и действия товарищей. В процессе поиска решения постоянно возникает необходимость преодоления интеллектуальных трудностей. Но только это преодоление приводит к оригинальному решению. Не случайно говорят, что творчество - это мучение, приносящее радость.

Именно поэтому включение в содержание урока упражнений творческого характера по использованию полученных знаний в аналогичной, частично-измененной и полностью измененной ситуации - одно из главных требований к современному уроку.

10. Преобладание уроков одного типа, как правило, комбинированных.

В пределах изучения темы учителями химии используется следующая типология уроков: урок усвоения новых знаний, урок повторения и закрепления, урок применения знаний и умений, урок обобщения и систематизации, урок контроля и оценки знаний, урок коррекции знаний. Можно выделить комбинированный урок. До сих пор он остаётся самым распространённым типом. Он включает все этапы урока, и в принципе, на его основе и конструируются все вышеперечисленные типы уроков. Комбинированный урок включает следующие этапы: организационный, этап проверки домашнего задания, этап всесторонней проверки знаний, этап актуализации знаний, этап усвоения новых знаний, этап закрепления знаний, инструктаж о выполнении домашнего задания, подведение итогов учебного занятия, этап рефлексии. Недостатком комбинированного урока является предсказуемость действий педагога, что снижает познавательный интерес учащихся.

11. Преобладание фронтальной формы работы учащихся с ведущей ролью учителя на уроке.

Успешность обучения зависит не только от методов обучения, но и от форм организации познавательной деятельности учащихся на уроке.

В современной дидактике организационные формы обучения, включая обязательные и факультативные, классные и домашние занятия, подразделяют на фронтальные, групповые и индивидуальные.

При фронтальном обучении учитель управляет учебно-познавательной деятельностью всего класса, работающего над единой задачей. Он организует сотрудничество учащихся и определяет единый для всех темп работы. Педагогическая эффективность фронтальной работы во многом зависит от умения учителя держать в поле зрения весь класс и при этом не упускать из виду работу каждого ученика. Результативность урока повышается, если учителю удается создать атмосферу творческой коллективной работы, поддерживать внимание и активность школьников. Участвуя в общей работе, ученик ощущает ритм совместного поиска, разделяет успех общих достижений, проявляет определенную творческую активность.

Если же урок основывается на элементарной, сухой передаче учебной информации, то тогда начинают проявляться его негативные стороны. Учитель, возлагая надежды в данном случае только на внутреннюю познавательную активность, утрачивает обратную связь, так как внутренняя познавательная активность без ее внешнего проявления контролю не поддается. Кроме этого, примитивная передача учебной информации не способствует проявлению взаимопомощи и сотрудничества учащихся, что отрицательно влияет на развитие их социальной активности.

Индивидуальную работу целесообразно проводить на всех этапах урока, при решении различных дидактических задач; для усвоения новых знаний и их закреплении, для формирования и закрепления умений и навыков, для обобщения и повторения пройденного, для контроля, для овладения исследовательским методом и так далее.

Успех осуществления групповой деятельности в первую очередь зависит от тщательности ее подготовки учителем и его

умения уделить внимание каждой группе. При групповой форме деятельности отдельные ученики уже ставятся в положение учителя, появляется возможность оказания реальной помощи друг другу. Групповая форма порождает взаимную ответственность, внимательность, формирует интерес к работе товарища.

Каждая из рассмотренных форм организации обучения решает свои специфические учебно-воспитательные задачи. Они взаимно дополняют друг друга. Сочетание этих форм, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем в зависимости от решаемых учебно-воспитательных задач на уроке, специфики содержания, его объема и сложности, от специфики класса и отдельных учеников, уровня их учебных возможностей.

12. Традиционный подход к содержанию домашней работы.

Домашнее задание обычно задаётся практически на каждом уроке, но очень часто, как отголосок прошлого, можно увидеть скорописью написанные на доске под аккомпанемент пронзительного звонка с урока номер параграфа, перечень страниц и номера задач и заданий.

Домашнее задание логически определяется целью урока и результатами урока. Познавательные установки, которые должен предлагать учитель, оглашая домашнее задание:

на закрепление знаний;

на углубление знаний;

на развитие творческого уровня знаний;

на выработку умений;

на выработку и закрепление навыков.

Необходимо очерчивать эталоны оценивания уровня выполнения домашнего задания: обязательный, углублённый, творческий.

Примерная схема когнитивных установок:

что нужно выполнить;

почему это нужно выполнить;

как это выполнить;

для чего нужны эти знания, умения и навыки в жизни и на следующем уроке;

какие могут быть сложности;

что повторить;

на что обратить внимание;

какова будет следующая тема урока;

кто из одноклассников готов стать консультантом (не для того, чтобы списать, а для того, чтобы объяснить).

В условиях стремительного развития технологий, производства существенно изменяется образовательная система. Меняется содержание образования, появляются новые формы и методы работы. В этой ситуации учитель стоит перед выбором: работать по старому, игнорируя новшества, приспосабливаясь к ним, или глубоко осмыслить происходящие перемены и внести необходимые изменения в свою деятельность. Сегодня как никогда современному учителю необходим постоянный профессиональный рост, самосовершенствование. И если современный учитель не сделает шаг в этом направлении своевременно и самостоятельно, то он полностью обречён на провал в профессиональной деятельности.

Modem world is constantly developing; advanced technologies are being introduced into the educational process. Objectives and contents of education are changing, new methods and technologies are appearing, but the lesson remains the basic organizational form of teaching. The ability to design it, knowledge of its structure and contemporary requirements to it are the foundations for any teacher's successful work, a young specialist's in particular. Any lesson has a great potential for solving problems set by the society. Observations of young teachers' and student teachers' lessons show that they attempt to solve these problems by the methods which cannot produce the desired effect. The article which reviews some innovative approaches to a contemporary chemistry lesson at school is aimed at rendering methodological assistance to students and young specialists and helping them to improve their expertise. Keywords: education, pedagogical design, lesson, innovative resources, teaching expertise

Об авторе

Чернышева Л.А. - учитель химии, заместитель директора по учебно-воспитательной работе Гимназии №1, г. Брянск,

cherla32@yandex. ru