Некоторые аспекты культуры профессорско-преподавательского состава провинциального вуза: опыт эмпирического исследования

УДК 378

Фишман Л.И., Гуреева Е.Г.

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ КУЛЬТУРЫ ПРОФЕССОРСКО-ПРЕПОДАВАТЕЛЬСКОГО СОСТАВА

ПРОВИНЦИАЛЬНОГО ВУЗА: ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

В статье представлены качественные результаты эмпирического исследования некоторых аспектов культуры профессорско-преподавательского состава провинциального вуза, включавшего в себя изучение отношение преподавателей к переходу на новые стандарты высшего образования, осуществленного путем опроса значительного числа его преподавателей и интервьюирования представителей высшего и среднего менеджмента.

Ключевые слова: организационная культура, корпоративная культура, культура профессорско-преподавательского состава вуза.

Организационная культура, способы ее изучения и изменения находятся в центре внимания исследователей, представляющих различные области научного знания, несколько последних десятилетий. Значительная часть публикаций фокусирует свое внимание на особенностях культуры организаций тех или иных отраслей. Быть может, наибольшее число таких, «отраслевых», публикаций (как у нас в стране, так и за рубежом) посвящено организационной культуре университетов (высших учебных заведений), что, видимо, объясняется принадлежностью к ним большинства авторов соответствующих исследований.

Анализ работ (прежде всего российских), посвященных вопросам концептуализации, изучения и изменения организационной культуры университетов, позволяет утверждать, что их большинство носит преимущественно теоретический характер и не включает в себя вовсе или включает минимально эмпирические исследования. Возможно, это объясняется как известной сложностью объекта подобного исследования, так и трудоемкостью эмпирического изучения.

Заметим при этом, что общим местом многочисленных публикаций и выступлений последних лет стала констатация низкого качества российского высшего образования, нежелания вузов изменяться в соответствии с запросом на инновационное развитие отрасли, сопротивления, которое оказывают работники высшей школы переходу, например, на новые образовательные стандарты (как явного, проявляющегося в отрицании целесообразности такого перехода, так и неявного, реализующегося в отсутствии каких-либо качественных отличий в обучении студентов по программам бакалавриата и магистратуры от обучения специалистов в предшествующие годы).

В связи со сказанным предпринятая в данном исследовании попытка эмпирического изучения организационной культуры конкретного вуза, точнее некоторых аспектов важнейшей, с нашей точки зрения, его субкультуры - культуры профессорско-преподавательского состава (III 1С), подразумевала,

в частности, исследование отношений преподавателей к переходу на ФГОСы. В качестве объекта был выбран средний по размерам провинциальный вуз преимущественно гуманитарного профиля, руководство которого предпринимает существенные усилия для того, чтобы названный переход осуществлялся реально, а не чисто формально.

Дизайн исследования

В данном исследовании мы исходили из ставшего классическим определения Э.Шейна организационной культуры как коллективных базовых представлений, обретаемых группой в процессе внешней адаптации и внутренней интеграции [6]. Мы также учитывали шейновский алгоритм дешифровки собственной культуры организации[6] и систему оценки и диагностики организационной культуры, предложенные К.Камероном и Р.Куинном[1].

Анализ отечественных работ, посвященных проблематике организационной культуры высшего учебного заведения, позволил нам констатировать, что значительное большинство исследователей, ссылаясь на классические работы, пишут преимущественно о должном, оставляя за рамками детального изучения сущее. В самом деле, можно выделять отдельный вид корпоративной культуры - корпоративную культуру вуза, которая представляет собой базовые ценности, предпочтения и нормы, определяющие поведение преподавателей, сотрудников и студентов, обеспечивает конструктивное взаимодействие в коллективе вуза и способствует реализации в рамках вуза государственного заказа в сфере образования [4], однако возникают вопросы о том, в каждом ли вузе это взаимодействие конструктивное и способствует ли оно в реальности реализации названного заказа.

Действительно, хотелось бы, чтобы корпоративная университетская культура была своеобразной формой жизнедеятельности наших организаций, позволяющей говорить об университете как о самоорганизованной системе, построенной на принципах самоценности знания, свободы учения и обучения, что и является конкретным способом реали-

© Фишман Л.И., Гуреева Е.Г., 2014

Экономика образования ♦ № 4, 2014

27

зации идеи университета [7], при этом совершенно понятно, что жизнь студентов и преподавателей многих отечественных университетов в реальности построена на совсем иных принципах.

Так же, вряд ли помогают понять суть организационной культуры вуза и причины сопротивления части (иногда - подавляющего большинства) преподавателей изменениям публикации, декларирующие, что основные ценности организационной культуры преподавателя-транслятора профессиональных знаний на базисном уровне организационной культуры вуза представляют собой совокупность ценностей образовательной деятельности, разделяемых большинством профессорско-преподавательского состава: компетентность, профессионализм, ответственность, самоценность высшего образования, любовь к профессии, что культуру вуза характеризует гражданственность, патриотизм и толерантность профессорско-преподавательского состава[5].

При этом эмпирические исследования даже десятилетней давности показывают, что организационная культура среднероссийского вуза чаще всего является иерархической, а также тяготеет к семейной (клановой) культуре, что отражает, в соответствие со сложившейся ментальностью, ориентацию на государственный патернализм [3]. Вряд ли ситуация в большинстве вузов за последние годы могла радикально измениться к лучшему. Любому непредвзятому наблюдателю понятно, что во многих российских вузах в силу объективных причин до сих пор сохраняется традиционная, «позднесоветская» культура[2], которая становится основным ресурсом сопротивления изменениям, необходимым для успешной работы в новых условиях.

Именно поэтому мы предполагали изучать определенные аспекты организационной культуры «обычного» российского вуза не как «желаемого», а как «действительного», при этом из двух принципиальных альтернатив рассмотрения корпоративной культуры (того, что организация имеет, и того, чем организация является [7]) была выбрана первая, поскольку нас интересовали именно поведенческие нормы, ритуалы, традиции и т.п., которые соответствуют ценностям, разделяемым сотрудниками [7], более того - нас интересовали как раз эти взгляды, отношения, ценности.

Вполне понятно, что предпринятое нами эмпирическое исследование организационной культуры вуза могло включать использование только методов, которые Э.Шейн описывает в разделе «Другие источники культурологических данных»[6], поскольку основные (по Шейну) пути и методы (привлечение экспертов, проведение групповых собраний, выявление культурных влияний и т.д.) предполагает проведение такого исследования по инициативе и с участием руководства. Реально использовались анкетирование значительного числа преподавателей

вуза (а именно некоторые аспекты субкультуры этого, с нашей точки зрения, ядра корпоративной культуры вуза подвергалась изучению), а также интервьюирование небольшого числа представителей высшего (ректорат) и среднего (деканаты) менеджмента. В первом случае изучались взгляды и отношения профессорско-преподавательского состава, а во втором, наряду с этими взглядами и отношениями, еще и другие (по Шейну [6]) источники культурологических данных: организационная структура и системы информирования, контроля и вознаграждения.

Нами четко сознавались сложности исследования культуры посредством опроса. В частности, мы понимали, что культура многомерна и - в то же время - не могли позволить себе использовать объемный опросный лист. Мы сознавали, что разные компоненты культуры имеют разное значение для деятельности группы, а потому выбранные нами для исследования взгляды и отношения преподавателей характеризуют не столько саму культуру, сколько представление исследователей о ней. Наконец, мы сознавали лишь частичную правдивость ответов. Более того, мы убеждены, что по этой причине (желание «подстроиться» под ответы, «желаемые», с точки зрения преподавателей, администрацией вуза) значимой в результатах данного исследования является лишь качественная, но не количественная интерпретация данных.

Для изучения были выбраны следующие аспекты (блоки) взглядов, отношений, ценностей преподавателей, которые отражаются и проявляются в корпоративной культуре вуза.

Первый блок включал взаимоотношения ППС со студентами: степень доминирования преподавателя во взаимоотношении со студентами (уважения преподавателем личности студента), восприятие преподавателем выставляемой студенту оценки (насколько с помощью оценки преподаватель пытается направить студента на дальнейшую эффективную работу).

Во втором блоке предполагалось изучение оценки преподавателя взаимоотношений с коллегами по кафедре и отношений с непосредственным руководителем (заведующим кафедрой): насколько важным для коллектива считает себя преподаватель, как он оценивает степень своего участия в совместной деятельности и обсуждении с коллегами рабочих вопросов, его отношение к руководителю как к лидеру, как преподаватель оценивает отношение руководителя к себе, как преподаватель оценивает требовательность руководителя.

Наконец, в третьем блоке изучалось отношение к работе и переменам в ней: степень интереса к работе, оценка преподавателем ориентации деятельности кафедры на переход на новые образовательные стандарты, отношение к планированию чётких

образовательных результатов (необходимому в рамках реализации этих стандартов), отношение к тому, что главный результат работы преподавателя в новых условиях - готовность студента к профессиональной деятельности, а не определённый набор знаний (важнейшая составляющая перехода на новые стандарты), отношение к переходу на модуль-но-рейтинговую систему оценки в рамках бакалавриата (руководство данного вуза задействовало данную систему, рассматривая ее как технологическую составляющую реального перехода на новые стандарты). С самого начала предполагалось, что именно взгляды и отношения, включенные в данный блок, будут важнейшими для изучения общей культуры ППС вуза и для определения ее субкультур, поскольку характеризуют изменения в работе: именно в конфликтах с осуществляемыми изменениями существующая культура организации проявляется наиболее четко.

Следует заметить, что взгляды преподавателей на научную деятельность (с точки зрения культуры современного вуза «как должного» - важнейшие) не изучались. По нашему мнению, это было бы излишним для «обычного» провинциального гуманитарного вуза: хорошо известно, что «сущим» для большинства преподавателей таких вузов является отношение к научным исследованиям, резко отличающееся от «должного» - об этом свидетельствуют, например, данные по «выручке за науку» в огромном большинстве таких учреждений высшего профессионального образования (следует заметить, что объем и качество научных исследования в лучших и провинциальных - а их большинство - американских университетах, так же, как и отношение профессоров к таким исследованиям тоже существенно различаются). Второй причиной отказа от изучения данных аспектов взглядов, отношений и ценностей преподавателей вуза было желание «не утяжелять» анкету: по нашим оценкам добавление ряда вопросов привело бы к заметному снижению точности ответов. Иными словами, в целях достижения большей точности изучения взглядов и отношений преподавателей пришлось пожертвовать изучением их части, причем той, которая и без изучения представлялась наиболее понятной.

На основе тематических блоков была составлена анкета, в которую вошли 12 содержательных вопросов и еще 8 вопросов, определяющих профессионально-демографические характеристики респондентов. Анкета прошла пилотаж с представителями одной из кафедр (которые в дальнейшем не участвовали в опросе) и была несколько скорректирована после данной апробации. В анкетировании, проводившемся по инициативе руководства вуза, приняло участие более половины штатных преподавателей вуза (224 человека).Анкету, размещенную на сайте вуза, в электронном виде заполняли препода-

ватели, желающие принять участие в опросе. Анкетирование заведующих кафедрами не предполагалось.

Углубленное интервьюирование небольшого числа представителей ректората и деканатов также предполагало оценку этими менеджерами названных выше взглядов и отношений преподавателей, однако включало и вопросы, посвященные (как говорилось выше) изучению некоторых аспектов организационной структуры, систем информирования, контроля и вознаграждения.

Эмпирические результаты

Общая картина

Говоря об общей картине взглядов и отношений преподавателей вуза (по понятным причинам название вуза не упоминается), прежде всего, стоит отметить их однородность по большинству из представленных в анкете вопросов. Однако имеются и вопросы, мнения по которым разделились.

Все опрошенные преподаватели, за исключением одного, считают свою работу «очень интересной» (в большинстве случаев) или «в основном интересной».

Абсолютное большинство опрошенных утверждают, что «коллеги уважают их и считают важными членами коллектива»,но 50% респондентов говорят об этом с долей неуверенности, выбирая вариант «скорее да». При этом около 5% выбрали вариант «скорее нет».

Блок вопросов по поводу отношений к непосредственному руководителю (заведующему кафедрой) не вызвал больших расхождений во взглядах. 95% считают, что «их руководитель является настоящим лидером коллектива», причем 75% говорят об этом уверенно. 98% могут сказать с разной долей уверенности, что «руководитель ценит их как специалистов», а также «требователен в плане выполнения рабочих заданий».

В целом, ответы на вопросы анкеты продемонстрировали внимательное и уважительное отношение к студентам со стороны преподавателей. 84% респондентов утверждают, что «выслушают студента в спорной ситуации и пересмотрят свое решение об оценке, если поймут, что оно ошибочно»; при этом только 1% «не будут слушать студента и не изменят своего решения». 91% утверждают, что «отнесутся с уважением к студенту, если тот не согласен с преподавателем по какому-либо научному вопросу»; отметим, что жестко пресекать несогласие студента не намерен никто из преподавателей.

Все респонденты довольно активно (по их собственной оценке) участвуют в совместной деятельности с коллегами на кафедре, причем 64% выбрали вариант ответа «участвую всегда». 62% с уверенностью говорят, что «деятельность их кафедры полностью ориентирована на обеспечение перехода на

новые образовательные стандарты», но 4% так не считают и говорят о том, что «данная ориентация лишь формальна».

54% опрошенных считают, что преподавателю вуза очень важно планировать образовательные результаты, которые он должен обеспечить; но 11% склоняются к мнению, что нужно только указать темы и количество часов по своей дисциплине.

Один вопрос вызвал наиболее сильное расхождение взглядов. Он касается перехода на модульно-рейтинговую систему оценки достижений студентов. Лишь 26% опрошенных считают, что «данный переход объективно необходим». При этом 36% утверждают, что «переход не так важен» или «в нем нет никакой объективной необходимости».

Не были едины суждения респондентов и еще по одному вопросу. 40% считают, что «главная задача высшего образования - это освоение студентом технологий профессиональной деятельности1», 7% думают, что «главная задача - это дать глубокие теоретические знания», 53% неуверенно склоняются к той или иной точке зрения.

Средние значения ответов респондентов по 12 содержательным вопросам можно увидеть в таблице 1 (использовалась числовая шкала от 1 до -1).

Можно заметить, что «средняя температура по больнице», зафиксированная в данном опросе, характеризует культуру ППС данного вуза более чем положительно: по большинству позиций (пожалуй, кроме двух последних, которые, однако, также имеют положительные значения) усредненные индексы взглядов и отношений преподавателей чуть ли не

идеальны. Но здесь необходимо учитывать возможную неискренность оценок части преподавателей, связанную с пониманием ими «желаемых» руководством ответов (о чем говорилось выше).

Разные преподаватели

Позитивная в целом картина не исключает, однако, наличия среди ППС данного вуза нескольких весьма различающихся между собой групп препо-давателей2. Проведенный кластерный анализ позволил выделить в общей выборке три группы (значения кластерных центров приведены в таблице 2). Для каждого из кластеров были предложены определенные названия, которые и используются ниже при описании специфики взглядов их представителей.

Кластер 1 - «Скептики» (22% респондентов).

В данном кластере наблюдается довольно негативное отношение к изменениям в работе и технологическим средствам реализации этих изменений, при этом представители кластера крайне отрицательно относятся к реформированию высшего профессионального образования в аспекте перехода на новые образовательные стандарты.

Заметим, что эти преподаватели реже всего говорят, что деятельность их кафедры ориентирована на новые образовательные стандарты, а также ниже представителей других групп оценивают лидерские качества своего руководителя.

Характерно, что в кластер вошла половина опрошенных профессоров и докторов наук, участвовавших в опросе (при этом численность группы составляет чуть более пятой части респондентов). По

№ вопроса и его тематика Среднее значение

1. о степени интереса к работе 0,816143

2. о степени уважения со стороны коллег 0,681614

3. о наличии лидерских качеств у руководителя 0,829596

4. о степени уважения со стороны руководителя 0,79148

5. о требовательности руководителя 0,863229

6. о степени уважительности реакции на несогласие студента с оценкой 0,90583

7. о степени уважительности реакции на несогласие студента с мнением преподавателя по научному вопросу 0,952915

8. о степени участии в совместной деятельности с коллегами на кафедре 0,76009

9. о степени ориентации работы кафедры на новые образовательные стандарты 0,766816

10. о важности планирования четких образовательных результатов 0,636771

11. о необходимости перехода на модульно-рейтинговую систему оценки 0,204036

12. о главной задаче высшего образования как освоения студентом технологий профессиональной деятельности 0,439462

Таблица1

Средние значения ответов респондентов при переводе в числовую шкалу

Таблица 2.

Значения кластерных центров

№ вопроса и его тематика Кластер 1 Кластер 2 Кластер 3

1. остепени интереса к работе 0,802083 0,817073 0,826923

2. о степени уважения со стороны коллег 0,687500 0,711382 0,605769

3. о наличии лидерских качеств у руководителя 0,677083 0,869919 0,875000

4. о степени уважения со стороны руководителя 0,781250 0,792683 0,798077

5. о требовательности руководителя 0,812500 0,873984 0,884615

6. о степени уважительности реакции на несогласие студента с оценкой 0,916667 0,930894 0,836538

7. о степени уважительности реакции на несогласие студента с мнением преподавателя по научному вопросу 0,947917 0,963415 0,932692

8. о степени участии в совместной деятельности с коллегами на кафедре 0,697917 0,813008 0,692308

9. о степени ориентации работы кафедры на новые образовательные стандарты 0,614583 0,829268 0,759615

10. о важности планирования четких образовательных результатов 0,333333 0,756098 0,634615

11. о необходимости перехода на модульно-рейтинговую систему оценки -0,177083 0,719512 -0,663462

12. о главной задаче высшего образования как освоения студентом технологий профессиональной деятельности -0,656250 0,715447 0,798077

понятным причинам именно доктора наук и профессора имеют возможность значительного влияния на организационную культуру вуза в целом и на ее глубинный уровень в частности, т.е. на коллективные базовые представления, убеждения и верования. Поэтому нельзя недооценивать значение этого кластера для культуры вуза, хотя он и не является самым многочисленным.

Также в кластер вошли: третья часть опрошенных преподавателей-мужчин; третья часть преподавателей в возрасте 45-60 лет; почти третья часть преподавателей в возрасте более 60 лет; половина представителей факультета А; почти половина представителей факультета Б; третья часть представителей факультета В; почти третья часть преподавателей, не проходивших за последние 5 лет повышение квалификации в вузе3.

Кластер 2 -«Современные педагоги»(54% респондентов).

Он характеризуется самыми высокими средними баллами по большинству содержательных вопросов анкеты, причем особенно высокими представляются ответы на четыре последних вопроса, характеризующих отношения к изменениям. Представители этого кластера хорошо взаимодействуют с непосредственным руководителем, они без проблем находят общий язык со студентами, осознают необходимость перехода на новые стандарты и поддерживают технологические способы их внедрения.

Важно, что кластер является самым многочисленным - более половины всех респондентов. Пред-

ставляется, что это является весьма положительной характеристикой культуры ППС данного вуза.

Важным также является и то, что в кластер входит большинство (2/3) опрошенных преподавателей в возрасте от 30 до 45 лет. Преподавателей в возрасте более 60 лет в данный кластер вошло меньше всего в сравнении с остальными возрастными группами. Также в кластер вошли 2/3 представителей факультетов Г и Д.

Кластер 3 - «Наблюдатели» (24% респондентов).

Его можно назвать самым противоречивым и интересным в исследовательском плане. С одной стороны, представители этого кластера поддерживают цели перехода на новые стандарты, а с другой -проявляют резко негативное отношение к переходу на модульно-рейтинговую систему оценки достижений студентов, которая, как говорилось выше, используется руководством данного вуза в качестве технологического средства реального (а не декларируемого) перехода на новые стандарты. Но вопрос о модульно-рейтинговой системе был единственным в анкете, относящимся к непосредственной работе преподавателя и его основным обязанностям. Напрашиваются предположения: либо представители данной группы на деле не стремятся воплощать в жизнь новые образовательные стандарты, которые они, вроде бы, поддерживают, либо они считают данный технологический ход руководства вуза неэффективным (объективно или по причине того, что руководство вуза не смогло их убедить в его эффек-

тивности). По нашему мнению, любое из данных предположений вполне оправдывает предложенное название кластера: при положительном отношении к общим целям изменений, преподаватели негативно относятся к необходимости изменения собственной деятельности.

Заметим, что в кластере наблюдается сравнительно худшее отношение к студентам и довольно низкое желание участвовать в совместной деятельности с коллегами на кафедре, что может быть индикатором низкой вовлеченности в работу (впрочем, данный индекс примерно такой же и в первом кластере, представители которого скептически оценивают цели изменений).

Очень показательно присутствие в кластере лишь одного профессора и отсутствие докторов наук. Также любопытен возрастной состав - в кластере представлена третья часть всех респондентов в возрасте более 60 лет и третья часть из тех, кому менее 30 лет, иными словами непропорционально много в кластере самых молодых и самых пожилых преподавателей. Также в кластере непропорционально много преподавателей, не имеющих ученой степени. В кластер вошла половина представителей фа-культетаЕ.

Можно отметить, что распределение по кластерам представителей разных факультетов отличается очень существенно (см. таблицу 4).

Такое распределение свидетельствует о разных культурных ситуациях на факультетах, о доминировании на них различных субкультур, что может свидетельствовать как о существенной зависимости этих ситуаций от личности руководителей факультетов (деканов), заведующих кафедрами, так и о слабости влияния руководства вуза (ректората) на культуру ППС вуза в целом.

Культурные связи

Несомненный интерес представляют взаимосвязи различных взглядов и отношений представителей

профессорско-преподавательского состава вуза. Осуществленный корреляционный анализ позволил выявить следующее4.

1. Если преподаватель считает, что коллеги считают его важным членом коллектива и относятся к нему с уважением, то он также утверждает, что руководитель ценит его как специалиста.

2. Если преподаватель может сказать, что его руководитель является настоящим лидером коллектива, то он также утверждает, что руководитель ценит его как специалиста.

3. Если преподаватель считает, что его руководитель является настоящим лидером коллектива, то он также утверждает, что руководитель требователен в плане выполнения рабочих заданий.

4. Если преподаватель считает, что руководитель ценит его как специалиста, то он также утверждает, что руководитель требователен в плане выполнения рабочих заданий.

5. Если преподаватель считает, что его руководитель является настоящим лидером коллектива, то он также утверждает, что деятельность его кафедры реально ориентирована на обеспечение перехода на новые образовательные стандарты.

6. Если преподаватель считает, что его руководитель требователен в плане выполнения рабочих заданий, то он также утверждает, что деятельность его кафедры ориентирована на обеспечение перехода на новые образовательные стандарты.

7. Чем увереннее преподаватель говорит о том, что коллеги считают его важным членом коллектива, тем активнее он участвует в совместной деятельности с коллегами на кафедре.

8. Если преподаватель считает, что ему важно планировать образовательные результаты, которые он должен обеспечить, четко фиксируя, чему именно и на каком уровне освоения он должен научить студента, то он также думает, что переход на мо-дульно-рейтинговую систему оценки в рамках но-

Таблица4

Распределение представителей кластеров по факультетам

Факультет Скептики Современные педагоги Наблюдатели

Ж 25% 50% 25%

А 50% 25% 25%

З 11% 52% 37%

Е 27% 28% 45%

В 33% 60% 7%

Д 0% 72% 28%

Б 44% 43% 13%

Г 20% 70% 10%

И 25% 50% 25%

межфакультетские кафедры 15% 69% 16%

вых стандартов высшего образования объективно необходим.

9. Если преподаватель считает, что ему важно планировать образовательные результаты, которые он должен обеспечить, четко фиксируя, чему именно и на каком уровне освоения он должен научить студента, то он также думает, что главная задача высшего образования - это освоение студентом технологий профессиональной деятельности.

Анализ корреляционного графа показывает, что центральными переменными, связанными со многими аспектами работы преподавателя, являются оценка преподавателем степени уважения его коллегами, оценка лидерских качества руководителя, оценка степени уважения его руководителем, оценка требовательности руководителя и оценка важности планирования четких образовательных результатов.

Легко объяснима связь ответов на четыре вопроса, которые затрагивают взаимоотношения с коллегами и с руководителем. А вот прямые корреляции ответов на вопрос о степени ориентации работы кафедры на новые образовательные стандарты с ответами на вопросы о лидерских качествах руководителя и о его требовательности представляют определенный интерес. Это может означать, что преподаватели оценивают лидерские качества и требовательность руководителя во многом по тем усилиям, которые он прикладывает для эффективного перехода на новые стандарты. Преподаватели видят желание руководителя проводить эффективные изменения, и это вызывает у них уважение, что в культурном плане и в плане необходимости менять привычные способы деятельности, несомненно позитивно. Так же позитивной характеристикой культуры ППС вуза можно считать взаимосвязь интереса к работе и оценки своего участия в совместной деятельности с коллегами на кафедре с уважением со стороны коллег.

Знаменательным представляется взаимосвязь ответов на вопрос о важности четкого планирования образовательных результатов с ответами сразу на три других вопроса:

- об изменении главной цели высшего образования;

- о необходимости перехода на модульно-рей-тинговую систему оценки;

- об участии преподавателя в совместной деятельности с коллегами на кафедре.

Что касается двух первых корреляций, то они вполне объяснимы, поскольку реальная деятельность преподавателя вуза, связанная с переходом на ФГОСы, также, как и деятельность по разработке учебных модулей и балльно-рейтинговых карт требуют четкой фиксации планируемых образовательных результатов. Более того, данные корреляции подтверждают давнюю гипотезу одного из авторов

данной статьи, что умение четко формулировать планируемые образовательные результаты (и выбирать адекватные средства оценки их достижения) является ключевой компетенцией любого педагога (не только педагога высшей школы), а уровень сфор-мированности этой компетенции (в российском образовании - преимущественно низкий) является главным индикатором профессионализма педагога и фактором, решающим образом влияющим на его профессиональное сознание.

Что же касается последней связи, то она представляется любопытной, поскольку, видимо отражает усилия руководства вуза по переходу на новые образовательные стандарты. В самом деле, чем активнее преподаватель общается с коллегами, тем увереннее он говорит, что важно планировать чёткие результаты обучения студентов. Иными словами, деятельность и коммуникации на кафедре определённым образом подталкивают преподавателя к изменению концепции обучения.

Не менее любопытным является то, что ответы на вопросы об отношении к студентам находятся в отрыве от характеристик других взглядов преподавателей и являются для них отдельной областью. Это свидетельствует о том, что отношения со студентами в общей картине взглядов педагогов вуза являются обособленными. Авторы исследования предполагали здесь наличие корреляций, поскольку осуществление образовательного процесса (а он является реально основным содержанием деятельности преподавателей вуза: мы уже говорили выше о причинах исключения из анализа отношений к научной деятельности) реализуется через общение со студентами. Так что отсутствие корреляций ответов на данные вопросы с другими представляется авторам печальным, вне зависимости от того, связано ли это отсутствие с ошибочностью их гипотезы, либо с недостатками культуры ППС данного вуза.

Кратко приведем и результаты анализа корреляций содержательных вопросов с профессионально-демографическими характеристиками респондентов.

1. Женщины немного активнее проявляют себя в совместной деятельности с коллегами на кафедре.

2. С увеличением возраста преподавателя немного растет его интерес к работе.

3. Молодые преподаватели чуть либеральнее относятся к студентам и более положительно воспринимают переход на модульно-рейтинговую систему организации работы студентов.

4. Ученая степень (особенно, докторская) придает уверенности преподавателю, в том, что коллеги его уважают и считают важным членом коллектива, а также в том, что руководитель ценит его как специалиста.

5. При этом преподаватели, не имеющие ученой степени, в большей степени разделяют цели перехо-

да на ФГОСы.

6. Преподаватели, проходившие повышение квалификации в самом вузе в течение последних 5 лет, увереннее говорят, что коллеги их уважают и считают важными членами коллектива, активнее участвуют в совместной деятельности с коллегами на кафедре, лучше относятся к изменениям в высшем профессиональном образовании, в том числе и к модульно-рейтинговой системе оценки студентов.

Здесь необходимо зафиксировать как важный положительный факт эффективность усилий руководства данного вуза по использованию системы внутрикорпоративного обучения в целях не только повышения квалификации ППС по необходимым для перехода на ФГОСы вопросам, но и для изменения внутрикорпоративной культуры.

Взгляд менеджмента

В целях уточнения результатов анкетирования преподавателей и выяснения иных аспектов корпоративной культуры (субкультуры) преподавателей вуза было осуществлено интервьюирование нескольких представителей ректората и деканатов.

Большинство респондентов отметили структурные проблемы вуза. Организация довольно большая, корпуса расположены в разных частях города, что не может не влиять на общность культуры. Это является одной из причин большого количества субкультур, которые существенно различаются между собой. Важно, что общие ценности нигде конкретно не обозначаются и не декларируется руководством, их достаточно трудно распознать. При этом возникает ситуация, когда несколько человек или даже подразделений, работающих в одном учреждении, на самом деле, работают совершенно по-разному: в разном режиме, с разными взглядами, целями, установками и т.д., не обращая внимания на интересы и задачи других факультетов и вуза в целом.

Во многом отсюда вытекает другая проблема -коммуникационная, о которой тоже, так или иначе, говорили почти все респонденты. Она проявляется, когда различные деканаты и кафедры взаимодействуют с администрацией вуза (ректоратом), а также между собой. Во многих вопросах нет четкого взаимопонимания. Представители деканатов отмечают некоторый отрыв и обособленность администрации от подразделений вуза. Причем, по их словам, многие работники ректората не заинтересованы в достижении вузом каких-либо целей и просто хотят отгородиться от лишней работы.

При этом высоко оценивается открытость администрации вуза студентам и их родителям, которые практически в любой момент могут посетить того или иного руководителя подразделения или проректора для решения личных вопросов, встретив поддержку и понимание.

Все респонденты сошлись во мнении, что в целом обстановка в преподавательской среде рабочая

и каких-то деструктивных конфликтов не наблюдается. Возникающие противоречия цивилизованно разрешаются.

В основном, респонденты утверждают, что доминирование, как стремление преподавателя показать свою власть и как угнетение личности студента, отсутствует в вузе. В большинстве своем педагоги настроены к студентам достаточно доброжелательно. С другой стороны, респонденты отмечают, что некоторые преподаватели не желают выстраивать конструктивные отношения со студентами и не считают этот вопрос важным. Они просто воспринимают студентов как некий материал для работы. Для них главное - лишь провести свои занятия.

Многие респонденты оценивают отношения между преподавателями и студентами на разных факультетах как существенно различные. Причем, даже сами студенты разных факультетов отличаются друг от друга, что свидетельствует о совершенно различных культурных установках.

Все представители менеджмента считают, что переход на новые образовательные стандарты является весьма «болезненным». Значительная часть преподавателей не понимает, зачем это вообще нужно. У других возникает сложность в технических вопросах. Впрочем, почти все опрошенные представители ректората и деканатов не считают эту ситуацию критичной, т.к. понимают, что нововведения и изменения в работе почти всегда вызывают у людей естественное сопротивление. Педагогам приходится существенно перестраиваться в психологическом и культурном плане. Главное, суметь профессионально преодолеть это сопротивление.

Респонденты склоняются к тому, что на данный момент для большинства преподавателей более важна академическая составляющая обучения, хотя в рамках новых образовательных стандартов должны формироваться компетенции. Но, по словам респондентов, в последнее время наблюдаются существенные сдвиги в сознании преподавателей. Они начинают принимать новые стандарты. Важную роль здесь играет повышение квалификации, организованное на базе вуза и проводящееся регулярно.

Респонденты также обозначили ключевые проблемы в организации работы вуза, каждая из которых содержит в себе определенный культурный аспект, а также выдвинули некоторые идеи совершенствования культуры. Среди них можно выделить следующие соображения:

- нужно пересмотреть организационную структуру, обеспечить более четкое подчинение, поскольку на данный момент структура довольно размыта, что препятствует эффективной работе и затрудняет многие внутренние взаимодействия;

- необходимо изменить оценку деятельности структурных подразделений и конкретных должно-

стных лиц, повысить зависимость оценки работы от ее непосредственных результатов;

- важно внедрять новые ценностные установки и правила поведения, которые ставили бы во главу угла студентов и преподавателей, а не администрацию; нужно выделить их как главных людей в вузе;

- необходимо изменение кадровой политики, акцент на новых сильных лидеров; смена неэффективных руководителей ректората и структурных подразделений;

- целесообразна реструктуризация подразделений: объединение ряда факультетов и кафедр, поскольку их на данный момент довольно много, и некоторые из них не обеспечивают нужных результатов;

- необходимо радикальное изменение компенсационной системы, которая предусматривала бы дифференциацию оплаты труда в зависимости не от прошлых заслуг (в том числе ученых степеней и званий), а в зависимости от достижений актуальных целей и задач вуза.

Некоторые соображения по итогам исследования

Приведенные выше результаты анализа данных, собранных в процессе осуществления эмпирического исследования, могут, естественно, интерпретироваться по-разному. Авторы старались это делать максимально осторожно, поскольку сознавали определенную фрагментарность проведенного изучения культуры ППС, а также убеждены в том, что культуры преподавателей различных вузов(пусть тоже провинциальных, тоже гуманитарного профиля) могут существенно отличаться.

И все же можно предположить, что для данного вуза «не все потеряно» (как для учреждения, осуществляющего обучение: напомним, отношения преподавателей к научной деятельности не изучались). В самом деле, судя по всему, коллектив преподавателей не раздирается конфликтами (как это бывает в ряде вузов страны), отношения с руководителями кафедр и к ним рабочие. Людям интересна их работа, они не «в штыки» принимают переход на ФГОСы, в меру сопротивляются необходимым изменениям в деятельности (а без сопротивления это и не может происходить). Ощущается ориентация руководства вуза на реальные изменения (по крайней мере, в учебной деятельности).

Да, существуют группы преподавателей, более негативно относящиеся к изменениям, не очень желающие их осуществлять. Но их меньшинство, они представляют преимущественно старшее поколение (сопротивление которого и должно быть более сильным) и самых молодых (возможно, не успевших социализироваться в вузе).

В то же время возникает ощущение, что руководство вуза не задействует некоторые рычаги влияния на корпоративную культуру и, возможно, на ситуацию в вузе в целом. И вот это может оказаться

достаточно типичным в плане распространения данных выводов и на многие другие вузы5 .Наличие существенных различий в культуре разных факультетов вкупе с суждениями представителей менеджмента, прозвучавшими в процессе их интервьюирования, позволяет предположить критический характер зависимости взглядов, отношений, ценностей преподавателей от личностей руководителей факультетов и кафедр. Конечно, это можно легко объяснить тем, что именно эти люди и подбирают людей на кафедры, и постоянно работают с ними. Однако это может означать и определенную «рыхлость» организационной структуры6, ее несоответствие стратегии (или отсутствие либо неоформленность стратегии), когда деятельность отдельных руководителей и служб не в полной мере ориентирована на решение новых задач, что приводит к весьма большой «степени свободы» среднего менеджмента. Возможно, сегодня необходимо задуматься и о пересмотре кафедральной системы вузов, вступающей в очевидное противоречие с новыми стандартами.

С другой стороны, если в вузе неизбежна высокая зависимость ситуации на факультетах и кафедрах от личностей их руководителей, то, возможно, ректоратам следовало бы изменить кадровую политику: возможно, кандидаты на эти должности, должны отбираться прежде всего по управленческим компетенциям, а не по признаку наличия более «весомой» ученой степени, как это чаще всего бывает сегодня в провинциальных вузах.

Наконец, вызывает вопросы компенсационная политика, реализуемая руководством практически всех вузов страны (в плане оплаты преподавательского труда). Она, предполагающая зависимость оплаты труда практически исключительно от прошлых заслуг (полученной ученой степени и звания), не может не ориентировать на клановую или иерархическую культуру, не слишком приспособленные к ситуациям изменений.

Примечания

'Термины ФГОСов «профессиональные компетенции» и «общие компетенции» специально не использовались в анкете, чтобы не провоцировать раздражение одних респондентов и исключить непонимание вопроса другими.

2 Быть может, эти группы характеризуют субкультуры ППС данного вуза.

3 В данном вузе задействована внутрикорпоративная система повышения квалификации, ориентированная на переход на новые образовательные стандарты.

4 Учитывались только статистически значимые коэффициенты связи.

5 Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что выска-

зываемые здесь обобщения авторы рассматривают как гипотезы.

6 Под организационной структурой здесь понимается не схема, не рисунок с квадратиками и стрелочками, а реальные взаимодействия реальных представителей управляющей подсистемы.

Библиографический список

1. Камерон К. и Куинн Р., Диагностика и изменение организационной культуры. Санкт-Петербург, 2001.

2. Кремнева Н.Ю., Формирование корпоративной культуры: Инновации и стереотипы. Ульяновск, 2007.

3. Макаркин Н.П., Томилин О.Б., Бритов А.В., Роль организационной культуры в эффективном менеджменте высшего учебного заведения. Москва, 2004.

4. Тарабаева В.Б., Использование регулирующих возможностей корпоративной культуры в управлении конфликтами инновационного развития вуза. Белгород, 2008.

5. Ханевич А.П., Организационная культура высшего учебного заведения в современной России. Ставрополь, 2009.

6. Шейн Э., Организационная культура и лидерство. Санкт-Петербург, 2002.

7. Яблонскене Н.Л., Корпоративная культура современного университета. Москва, 2006.

Fishman L., Gureeva E.

CULTURE OF FACULTY OF RUSSIAN PROVINCIAL UNIVERSITY: AN ATTEMPT OF EMPIRIC STUDY

Findings of empiric study of culture offaculty of Russian provincial university are presented in the paper. This study comprised a research of faculty attitude toward implementation of new high education standards, conducted with a help ofsurvey of the majority offaculty and interviewing of representatives of universityand its schools management. Keywords: organizational culture, corporate culture, culture of faculty.

УДК 371; 316.74:37

Коростелева Л.Ю.

СКАНДАЛЫ В СФЕРЕ ГОСОБРАЗОВАНИЯ И АНАЛИЗ УСЛОВИЙ ИХ ВОЗНИКНОВЕНИЯ*

Рассмотрены скандалы в образовательной сфере, возникшие на фоне реформирования российской образовательной системы. Проанализированы скандалы периода 2009—2012 гг. и предпринята попытка типологизировать этот феномен. Подчеркивается, что скандалы нуждаются в способах и средствах регуляции, которые могут быть выработаны в результате налаживающегося их мониторинга и создания инвариантных моделей реагирования на них. Их разрешению способствуют информационно-коммуникационные технологии, и это разрешение может носить дистанционный характер.

Ключевые слова: сфера образования, реформирование, скандалы, ЕГЭ, моральное оценивание, образовательный потенциал.

Скандалы присущи всем сферам современной общественной жизни России, включая такую важную для ее жизнеобеспечения сферу как образование. Одни из них связаны с модернизацией российской образовательной системы и введением новой тестовой системы контроля итоговых знаний выпускников школ в ходе государственного экзамена. Другие плавно перетекли и в высшую школу, захватив систему подготовки научно-педагогических кадров, что вызвало необходимость смены руководства

Высшей аттестационной комиссии (ВАК) в связи с неэффективной работой как диссертационных советов, так и структур ВАКа. Они отличались как количеством случаев, масштабами географической распространенности, так и численностью вовлеченных участников. Естественно, что в обществе появились опасения, что скандалы подрывают образовательный потенциал российского общества, его устоявшиеся традиции.

Упомянутые и некоторые другие скандалы в об-

* Статья написана при поддержке РГНФ, грант 11-03-00645а.

36

© Коростелева Л.Ю., 2014