О подготовке преподавателей вуза к инклюзивному обучению студентов-инвалидов

УДК 378

Л.Г. Моисеева, О.И. Ферапонтова*

О ПОДГОТОВКЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВУЗА К ИНКЛЮЗИВНОМУ ОБУЧЕНИЮ

СТУДЕНТОВ-ИНВАЛИДОВ

В статье рассматривается содержание инклюзивного образования, стратегии и особенности его реализации в отечественной практике, необходимость фаси-литации перемен в вузовском образовательном процессе. Представлен краткий обзор международной практики инклюзивного образования и педагогических условий становления инклюзивного образования в вузе. Освещена профориен-тационная работа с абитуриентами-инвалидами.

Ключевые слова: инклюзия, интеграция, инклюзивное образование, инклюзивная культура, специальная педагогика, нозология, адаптированные образовательные программы, профориентация абитуриентов-инвалидов.

2016 год обозначен годом рождения инклюзивной практики в нашей стране. Инклюзия рассматривается в настоящее время не как идея или отчетный показатель, а как процесс развития отечественного образования. В начале сентября прошлого года вступил в силу Федеральный государственный стандарт начального общего образования обучаю -щихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Чуть ранее Минобрнауки России утвердило Межведомственный комплексный план по организации инклюзивного образования на 2016-2017 год. Эти мероприятия выступают условиями начавшейся в отечественном образовании эры инклюзивного образования. В настоящее время главной образовательной площадкой для включения детей -инвалидов в образовательный процесс выступает начальная школа.

Через 11 лет многие выпускники инклюзивных классов придут в высшую школу. Получение молодыми людьми, имеющими инвалидность, профессионального образования является одним из основных и неотъемлемых условий их успешной социализации, обеспечения их полноценного участия в жизни общества, эффективной самореализации в различных видах профессиональной и социальной деятельности [2].

Изменения образовательной системы, охватившие весь мир, детерминировали появление в отечественной педагогике и психологии исследований, направленных на решение проблемы инвалидности и инклюзивной политики. Научно-теоретический багаж отечественной инклюзии, пополнился исследованиями личностных особенности людей с инвалидностью, анализом закономерностей и проблем интеграционных процессов в обществе (Л.И. Акатов, С.В. Алехина, Д.А. Леонтьев, А.А. Наумова); изучены затруднения и возможности совместного обучения студентов-инвалидов в интегрированной вузовской среде (М. Горячев, Д. Зайцев, Е. Кутепова, О. Ферапонтова); раскрыты основные

положения инклюзивного образования и риски эксклюзии (отчуждения от образования) (В. Яр-ская, В. Шмидт); изучены вопросы организации доступности высшего образования, представлен практический опыт социальной адаптации студен -тов в вузе и реабилитационные возможности инклюзивного образования (Е. Мартынова, Э. Набе-рушкина).

За последнее десятилетие проблемное поле инвалидности предопределило развитие научных школ, детерминирующих развитие инклюзивного образования: московское направление включает ряд вузов, экспериментальных площадок общеобразовательных школ, общественных организаций инвалидов (Бауманский технический университет, Московский городской психолого-педагогический университет и Институт проблем интегрированного (инклюзивного) образования). Саратовская школа (Саратовский технический университет) складывалась из осмысления философских и методологических проблем инклюзии. Челябинский институт стал центром подготовки абитуриентов и создания доступной среды для обучения молодых людей с инвалидностью.

Условиями успешного обучения студентов-инвалидов является обеспечение их психолого-педагогической поддержки, основанной на принципах толерантности и сотрудничества; комплексное изучение особенностей, потребностей, а также индивидуальных проблем; изменение кадровой политики университета, направленной на усиление профессиональной подготовки и переподготовки вузовских преподавателей.

Кафедра педагогики психологического факультета Самарского университета, как ресурсное подразделение университетской системы, направляет усилия на обеспечение методического сопровождения деятельности по созданию образовательной среды для молодых людей, имеющих инвалидность, участвует в организации курсов повышения квалифика-

* © Моисеева Л.Г., Ферапонтова О.И., 2017 Моисеева Людмила Геннадьевна (lumo2015@bk.ru), Ферапонтова Ольга Ивановна (ofer51@mail.ru), кафедра педагогики, Самарский национальный исследовательский университет имени академика С. П. Королева, 443086, Российская Федерация, г. Самара, Московское шоссе, 34.

ции слушателей из числа преподавателей университета.

Основной целью и задачами в работе курсов повышения квалификации «Инклюзивное образование в вузе», по мнению авторов программы, является укрепление позитивного и ценностного отношения педагогов к проблеме инвалидности и совместный поиск ответа на вопрос «из чего складывается инклюзивная практика в вузе, какие риски и, главное, ресурсы имеются в реализации инклюзии». Важной, на наш взгляд, выступает задача формирования личностной и профессиональной готовности педагога к работе в условиях инклюзивного образования в университете.

Программа курсов предусматривала освещение информационного модуля «Основы инклюзивного образования». В процессе изучения темы подчеркивалось, что понятие «инклюзивное образование» как важный компонент современной образовательной парадигмы имеет собственные философские основы, историю, свою миссию и ценности. Является системообразующим элементом организации учебного процесса в образовательном учреждении. Анализируя содержание понятия «инклюзивное образование», участники выделили его значение в широком и узком понимании. Инклюзивное образование как педагогическое явление, в широком значении, представляет собой философскую категорию, обозначающую признание ценности каждого человека. В узком значении — как практика совместного обучения, как естественная образовательная среда.

Слушатели курсов выделили противоречие в прочтении ключевых понятий в сфере инвалидности: интеграция и инклюзия, которые зачастую используются синонимично. В практике общеобразовательных школ и вузов педагоги свои интеграционные программы рассматривают как инклюзивные, в то время некоторые учебные заведения, работая инклюзивно, определяют свою работу как интеграцию.

В содержании курсов отдельно выделен раздел, посвященный рассмотрению модуля «Мировой опыт в создании инклюзивной практики». Изучение исторических предпосылок в развитии инклюзии необходимо для объективного осмысления перемен в образовании и обозначения рисков и противоречий в перспективе. Слушатели курсов знакомились с опытом Австралии, Германии, Италии, Канады, где практика реализации инклюзии имеет существенное развитие.

Важно проанализировать из чего и как складывается инклюзивная практика, прежде всего в школе, какой базис представляет эта образовательная ступень, чтобы понять, на каких принципах строить и внедрять инклюзивное образование в вузе.

Ориентация зарубежной инклюзивной практики на постепенный эволюционный процесс включения инклюзии в образование, повлекла появление нескольких образовательных моделей, которые можно назвать переходными, промежуточными, например, опыт Германии.

Интересна практика Дании. Датские учителя, преподаватели, исследователи, проявляя интерес к организации инклюзии, ищут эффективные формы включения обучающихся с различными возможностями. Именно такими обозначаются особенности инвалидов. И этот смысловой перенос с проблемы на возможности, является на наш взгляд, ключевым в работе инклюзивного педагога. Зарубежные коллеги, подчеркивая естественную природу инклюзивного образования (просто человеку с инвалидностью в инклюзивном пространстве удобно и комфортно), утверждают, что если обучающиеся отделены от своих сверстников — это не инклюзия; временное пребывание на социокультурных мероприятиях — это вовсе не то, за что себя выдает псевдоинклюзия. Ни о какой «точечной инклюзии» здесь не может идти и речи! Даже если ребенок или студент с инвалидностью учится совместно со всеми, но по другой, особой программе — это, как бы многим ни хотелось, не инклюзия.

Отметим, что позитивный опыт включения инвалидов в образовательный процесс и успешное их обучение, например, в Австралии, базируется на хорошо известный российскому педагогу проблемный метод обучения. Концептуальные положения Л. С. Выготского, С.Я. Рубинштейна, А.М. Матюшкина, М.И. Мах-мутова, широко применяемые в отечественной педагогике, являются, по мнению австралийских ученых, одними из обязательных при обучении в инклюзивной образовательной среде. Важно выделить основополагающий принцип проблемного обучения — фокусировка на обучающемся, на его возможности учиться, как основное условие инклюзии [5].

Какие трудности в организации вузовского инклюзивного образования можно ожидать, рассмотрены в исследовании готовности отечественных учителей начальных классов к обучению детей-инвалидов. Согласно данным С.В.Алехиной, на сегодняшний день у учителей осознается острая нехватка знаний и опыта взаимодействия с детьми, имеющими функциональные нарушения и, особенно, с теми, кто имеет аути-стический синдром и множественные нарушения развития. Кроме этого, наблюдается существенное напряжение психологического характера. Речь идет об эмоциональной составляющей процесса общения. Степень эмоционального принятия обучающегося с инвалидностью довольно низкая. Например, свыше 52,6 % педагогов испытывают выраженные эмоциональные затруднения, свидетельствующие о неприятии и отвержении ребенка с аутистическим расстройством и 35 % опрошенных испытывают подобные нарушения в общении с детьми, имеющими нарушения слуха [1]. Обозначенные психолого-педагогические трудности позволяют обратить особое внимание на изучение психологических особенностей лиц с данной нозологией и выявление дидактических техник работы с ними в высшей школе.

Модуль «Современное состояние инклюзии в высшей школе» ориентирован на анализ особенностей внедрения и развития образовательной инклюзии в вузе.

Инклюзия в образовании сегодня рассматривается как магистральная линия развития отечественного

образования, отличающаяся динамичностью, вариативностью решений. Процесс становления инклюзивной практики только выиграет от грамотного объединения богатого опыта специальной педагогики с инновационными моделями общей педагогики. Хотя элементы разобщения и конфликта этих двух образовательных систем заметны и сегодня.

Второй фактор, обеспечивающий реализацию инклюзивного образования, заключается в устоявшемся мнении о том, что ни отказаться, ни пережить, отсидевшись в сторонке, трудный период становления инклюзивной практики нереально. Этот живой естественный процесс, в который вложено столько усилий, нельзя остановить.

Переходный период требует гибкого подхода к реализации инклюзивного образования. Поэтому возможны различные варианты включения студента-инвалида в образовательный процесс вуза. Например, вариант социальной инклюзии, использующийся Московским психолого-педагогическим университетом, где студент с инвалидностью обучается по индивидуальному учебному плану, дистанционно. Другой способ организации инклюзивного обучения — использование индивидуального образовательного маршрута. Сейчас не принято использовать термин «образовательная траектория», т. к. под этим растиражированным понятием подразумевается некоторая незавершенность и отсутствие целенаправленности. Студент, имеющий инвалидность обучается вместе со сверстниками, но в удобном для него темпе и согласно возможностям. Он обучается по общему учебному плану, однако не всегда может идти «строем», то отставая, то опережая сокурсников. Этической трудно -стью здесь является процесс оценивания результатов обучения такого студента, эта проблема успешно разрешается в Московском техническом университете им. Н.Баумана [6].

Важным обстоятельством сегодняшнего дня является организация работы вуза с потенциальными студентами, имеющими инвалидность. Поэтому изучение модуля «Психолого-педагогическая работа вуза с абитуриентами» открыла для слушателей горизонты предстоящей работы.

В связи с тем, что, с одной стороны, увеличивается количество людей с инвалидностью, а с другой, интенсивно развивается инклюзивное образование, вузы будут принимать все больше студентов с различными патологиями, что актуализирует проблему проведения профориентационной работы с данной категорией абитуриентов. Профессиональная ориентация абитуриентов-инвалидов и абитуриентов с ОВЗ должна способствовать их осознанному и адекватному профессиональному самоопределению. Профессиональной ориентации студен -тов-инвалидов и студентов с ОВЗ присущи особые черты, связанные с необходимостью диагностирования особенностей здоровья и психики инвалидов, характера дезадаптации, осуществления мероприятий по их реабилитации и компенсации по таким направлениям как: профессиональное просвещение, предварительная профессиональная диагностика, профессиональная консультация, определе-

ние профессиональной пригодности, социально-трудовая адаптация, раннее профессиональное воспитание.

Развитие инклюзивного образования требует внедрения инновационных методов и технологий в профессиональное воспитание с учетом специфических потребностей людей с инвалидностью: разработка профориентационных дополнительных образовательных программ, проведение профориентаци-онного тестирования, дней открытых дверей, консультирование абитуриентов и их родителей по вопросам приема и обучения, предоставление рекламно-информационных материалов, организация профориентационных мастерских.

По мнению специалистов Ялтинского центра инклюзивного образования при Крымском федеральном университете им. В.И. Вернадского проф-ориентационаая работа будет эффективной при соблюдении следующих условий организации и реализации профориентационной работы: разработка и реализация специальных образовательно-реабилитационных программ для абитуриентов с инвалидностью, подбор одной или нескольких образовательных доступных программ, создание специальных условий при проведении вступительных испытаний, наличие архитектурной доступности здания образовательной организации, организация и проведение выездных дней профориентации, многовариантность стратегического планирования профессиональной перспективы, командный стиль работы педагогических работников, вариативность в процессе профориентацион-ной работы форм и методов взаимодействия.

В содержание профориентационной работы могут быть включены рефлексивный активизирующий опрос, информационно-справочная консультация, спецкурсы по выбору профиля обучения, тренинговые занятия, психотехнические игры и упражнения, анализ газет и Интернет-сайтов, профессиональные пробы и стажировки для старше -классников.

В Ялтинском центре используются следующие способы привлечения абитуриентов с инвалидностью: проект «Студент на один день», циклы интерактивных профориентационных мини-лекций и тематических экскурсий, использование вариативных методик работы с сетью социальных контактов абитуриента, работу по заключению договоров с профильными школами интернатами, информирование и привлечение к сотрудничеству родителей. В этом учреждении проводится профориентацион-ная работа не только с детьми, но и с родителями или законными представителями несовершеннолетних: родительские собрания, индивидуальные и групповые консультации, выездные семинары для родителей, лекции, тренинги.

Осуществляется и информационное сопровождение профориентационной работы. На сайте вуза есть специальный раздел (страницы), отражающий наличие условий для обучения инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья. Выпускается печатная продукция (буклеты, рекламные проспекты). Организовано электронное обучение и

дистанционные образовательные технологии. Присутствие студентов с инвалидностью потребовало введение в штат вуза практического психолога, специалиста по социальной работе, специалиста по реабилитации инвалидов.

Модуль «Разработка адаптированных образовательных программ для лиц с ограниченными возможностями». Педагоги, посещавшие курсы повышения квалификации, обсуждали вопросы создания адаптированных программ и разрабатывали собственные варианты.

После поступления в вуз в силу обозначенных выше причин необходима реализация организационно-педагогического сопровождения студента с инвалидностью, решающего следующие задачи: адаптация учебных программ и методов обучения; внедрение современных коррекционных и реабилитационных технологий; методическая поддержка педагогов; снабжение адаптированными учебными материалами и пособиями.

Психологическое сопровождение предполагает разработку индивидуальных программ психологического сопровождения учащихся в вузе; участие в профессиональном отборе и профессиональном подборе; психологическую диагностику; психологическую помощь (психотерапия, психокоррекция, консультации, тренинги в групповой и индивидуальной форме; психологическую помощь преподавательскому составу и семье).

Социальное сопровождении включает: координацию и контроль работы всех сопровождающих служб; разработку индивидуальных программ социального сопровождения; участие в профессиональном отборе, профессиональном подборе и зачислении; проведение социальной диагностики и регистрация абитуриентов и комплектованию групп; осуществление социального патронажа; выявление группы "риска" с социальной точки зрения, проведение мероприятий по социальной реабилитации; осуществление посреднической функции между обучающимися и вузом, учреждениями государственной службы реабилитации; консультирование по вопросам социальной защиты, льгот и гарантий, содействие реализации их прав; обучение социально-бытовым и социально-средовым навыкам; включение инвалидов а культурно-массовую и спортивно-оздоровительную работу; содействие трудоустройству выпускников; мониторинг трудоустройства и профессиональной деятельности выпускников, выявление встречающихся им трудно -стей и проблем в профессиональной реабилитации. Техническое сопровождение данной категории студентов обеспечивает учебный процесс вспомогательными техническими средствами обучения; архитектурную доступность помещений; приспособление учебных и рабочих мест на производственном обучении; специальное оборудование рекреационной и жилой среды, включая консультирование по данному вопросу.

В современном высшем профессиональном образовании актуальны такие меры, как повышение его гибкости, доступности, создание реальной вариативности в образовательных системах, более полный учет

индивидуальных запросов и личных возможностей обучаемых. Индивидуальная образовательная траектория предусматривает наличие индивидуального образовательного маршрута (содержательный компонент), а также разработанный способ его реализации (технологии организации образовательного процесса). Индивидуальная образовательная траектория также предполагает обязательное наличие индивидуальной образовательной программы.

Индивидуальный образовательный маршрут — это специфический метод индивидуального обучения, помогающий ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках у студентов с ограниченными возможностями, овладеть ключевыми образовательными технологиями, осуществить психолого-педагогическую поддержку, и таким образом, повысить уровень учебной мотивации. Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями студента (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования [3].

Адаптированные образовательные программы для лиц с ограниченными возможностями (АОПВО) разрабатываются на основании правовых документов. Нормативный срок освоения АОПВО — 4 года. Сроки освоения образовательной программы бакалавриата по очно-заочной (вечерней) и заочной формам обучения, а также в случае сочетания различных форм обучения увеличиваются не менее чем на 6 мес. и не более чем на 1 год по сравнению со сроком получения образования по очной форме обучения. Обучающиеся с ОВЗ могут обучаться по индивидуальному учебному плану в установленные сроки с учетом особенностей и образовательных потребностей конкретного обучающегося. Срок получения высшего образования при обучении по индивидуальному учебному плану для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями здоровья может быть при необходимости увеличен, но не более чем на 1 год.

Общая трудоемкость освоения АОПВО — 240 зачетных единиц. Трудоемкость основной профессиональной образовательной программы по очной форме обучения за учебный год равна 60 зачетным единицам. Инвалид и лицо с ограниченными возможностями здоровья при поступлении на адаптированную образовательную программу предъявляет индивидуальную программу реабилитации или абилитации инвалида или заключение психолого-медико-педагогической комиссии с рекомендацией об обучении по данной профессии/специальности, содержащую информацию о необходимых специальных условиях обучения, а также сведения относительно рекомендованных условий и видов труда [4].

В Красноярском государственном педагогическом университете обучение по образовательным программам студентов-инвалидов и студентов с ограниченными возможностями здоровья осуществляется индивидуально, с применением дистанционных технологий. Такой подход дает возможность комму-

никаций с преподавателем и с другими обучаемыми посредством вебинаров, что направляет учебную группу на совместную работу, обсуждение, принятие группового решения. Кроме того, студенты с нарушениями слуха получают информацию визуально, с нарушениями зрения — аудиально (с использованием программ-синтезаторов речи, помощью тифло-информационных устройств). В вариативную часть (дисциплины по выбору) для дополнительной индивидуализированной коррекции нарушений учебных и коммуникативных умений, профессиональной и социальной адаптации включена специализированная дисциплина «Адаптация лиц с ограниченными возможностями здоровья к жизни».

Промежуточная и государственная итоговая аттестация для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ устанавливается с учетом индивидуальных психофизических особенностей (устно, письменно на бумаге, письменно на компьютере, в форме тестирования и т. п.). Также, при необходимости предоставляется дополнительное время для подготовки ответа на зачете или экзамене.

Место прохождения практик для студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ выбирается с учетом их доступности для данных обучающихся и рекомендаций медико-социальной экспертизы, соответственно индивидуальной программе реабилитации инвалида относительно рекомендованных условий и видов труда. Вуз согласовывает с организацией условия и виды труда [4].

Помимо изучения обозначенных выше тем, преподаватели с интересом обсудили материалы, иллюстрирующие динамику изменения общественного отношения к проблеме инвалидности и обучению инвалидов, как на протяжении истории, так и в сегодняшнее время.

Центральным звеном в деятельности преподавателей на курсах повышения квалификации являлась рефлексивная работа, направленная на поиск ресурсной базы в реализации инклюзивного образования. Руководители курсов совершенно сознательно избегали рассмотрения и оценки негативных факторов становления инклюзивной практики — описания физических и информационных барьеров, причин виктими-зации и маргинализации людей с инвалидностью. Обучение носило классический проблемный характер, в результате чего преподаватели, выдвигая различные гипотезы, осуществляли поиск психолого-педагогических и социальных ресурсов в организации образовательной инклюзии. Данная особенность в содержании курсов имеет под собой следующую логику: поиск эффективных стратегий реализации инклюзивной практики направлен на создание подлинно гуманистического общества.

Результатом рефлексивной работы преподавателей в процессе интерактивной деятельности явились высказывания, например: «Инклюзивное образование жизненно необходимо, т. к. общение в инклюзивной среде позволит всем участникам образовательного процесса проявить свои лучшие личностные качества: толерантность, сочувствие, готовность прийти на по-

мощь, а студентам-инвалидам, возможно, научиться этому».

Участники педагогических дискуссий создали яркую метафору значимости профессиональной педагогической компетентности: по их меткому замечанию недостаток знаний по проблеме инвалидности порождает «немо-слепо-глухоту» преподавателей, превращая их, тем самым, в «инвалидов». Слушатели высоко оценили значение работы по повышению квалификации данной тематики, а также профессиональную компетентность создателей курса.

Библиографический список

1. Алехина С.В. Основной вопрос развития инклюзивного образования на современном этапе // Инклюзивное образование: результаты, опыт и перспективы: сб. материалов III Международной научно-практической конференции, Москва 24—26 июня 2015. М., 2015. С. 20-24.

2. Горячев М.Д., Ферапонтова О.И. Реализация права студентов-инвалидов на образование (психолого-педагогический аспект) // Известия Самарского научного центра РАН. 2014. № 2.1. С. 58-61.

3. Исаева И.Ю. Технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: учебное пособие. Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г.И. Носова, 2015. 116 с.

4. Методические рекомендации по обучению студентов-инвалидов и студентов с ОВЗ / под ред. О.А. Козыревой. КГПУ, 2015. 93 с.

5. Сигал Н.Г. Современное состояние и тенденции развития инклюзивного образования за рубежом: автореф. дис. /// канд. пед. наук. Казань, 2016. 23 с.

6. Станевский А.Г., Столярова З.Ф. Проблемы адаптации основной образовательной программы в вузе для лиц с ограниченными возможностями здоровья по слуху [Электронный ресурс] http://psyedu.ru/files/ агИс^^уеёи_ги_2017_ 1_4834.pdf.

References

1. Alekhina S.V. Osnovnoi vopros razvitiia inkliuzivnogo obrazovaniia na sovremennom etape [Basic issue of development of inclusive education on modern stage]. In: Inkliuzivnoe obrazovanie: rezul'taty, opyt i perspektivy: sb. materialov III Mezhdunarodnoi nauchno-prakticheskoi konferentsii, Moskva 24-26 iiunia 2015 [Inclusive education: results, experience and perspectives: collection of materials of the III International research and practice conference, Moscow, June 24-26, 2015]. M., 2015, pp. 20-24 [in Russian].

2. Goryachev M.D., Ferapontova O.I. Realizatsiia prava studentov-invalidov na obrazovanie (psikhologo-pedagogicheskii aspekt) [Realization of the right of students with disabilities on education (psychological and pedagogical aspect)]. Izvestiia Samarskogo nauchnogo tsentra RAN [Izvestia of Samara Scientific Center of the Russian Academy of Sciences], 2014, no. 2.1, pp. 58—61 [in Russian]

3. Isayeva I.Yu. Tekhnologiia proektirovaniia individual'nykh obrazovatel'nykh marshrutov: uchebnoe

posobie [Technology of projecting of individual learning routes: textbook]. Magnitogorsk: Izd-vo Magnitogorsk. gos. tekhn. un-ta im. G.I. Nosova, 2015, 116 p. [in Russian].

4. Metodicheskie rekomendatsii po obucheniiu studentov-invalidov i studentov s OVZ. Pod red. O.A. Kozyrevoi [Methodological recommendations on training students with disabilities and students with health limitations. O.A. Kozyreva (Ed.)]. KGPU, 2015, 93 p. [in Russian].

5. Sigal N.G. Sovremennoe sostoianie i tendentsii razvitiia inkliuzivnogo obrazovaniia za rubezhom: avtoref. diss. kand. ped. n. [Modern state and trends of

development of inclusive education abroad: author's abstract of Candidate's of Pedagogical Sciences thesis]. Kazan, 2016, 23 p. [in Russian].

6. Stanevsky A.G., Stolyarova Z.F. Problemy adap-tatsii osnovnoi obrazovatel'noi programmy v vuze dlia lits s ogranichennymi vozmozhnostiami zdorov'ia po slukhu [Problems of adaptation of basic educational program in the higher educational institution for people with health limitations by hearsay]. Retrieved from: http://psyedu.ru/files/articles/psyedu_ru_2017_1_4834. pdf [in Russian].

L.G. Moiseeva, O.I. Ferapontova *

ON PREPARING UNIVERSITY LECTURERS TO THE INCLUSIVE EDUCATION OF STUDENTS WITH DISABILITIES

The article considers the content of inclusive education, strategies and peculiarities of its implementation in the domestic practice, the need for the facilitation of changes in the university educational process. A short review of the international practice of inclusive education and the pedagogical conditions for the development of inclusive education in the university is presented. The vocational guidance work with applicants-invalids is highlighted.

Key words: inclusion, integration, inclusive education, inclusive culture, special pedagogy, nosology, adapted educational programs, vocational guidance for applicants with disabilities.

Статья поступила 13/III/2017. The article received 13/III/2017.

Moiseeva Lyudmila Gennadievna (lumo2015@bk.ru), Ferapontova Olga Ivanovna (ofer51@mail.ru), Department of Pedagogics, Samara National Research University, 34, Moskovskoye shosse, Samara, 443086, Russian Federation.