Проблема развития познавательной активности в научно-педагогической литературе

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ В НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ

Л. И. ЗАПОРОЖЧЕНКО

В данной статье предлагается анализ научной литературы, раскрывающий состояние разработанности понятия познавательной активности. Дается краткая характеристика различных научных школ.

Ключевые слова: познавательная активность, активность, познавательный интерес, познание.

Проблема развития познавательной активности школьников - одна из важнейших проблем современной педагогики. Она выступает как первостепенное условие формирования у учащихся потребности в знаниях, овладения умениями интеллектуальной деятельности, самостоятельности, обеспечения глубины и прочности знаний.

Реалии сегодняшнего дня требуют ориентации образования младших школьников на развитие познавательной активности личности как основы личностного развития, так как в процессе начального обучения закладывается фундамент умения учиться, который в дальнейшем становится основным условием непрерывного образования. Возрастание вариативности типов учебных заведений не однозначно сказывается на качестве формирования знаний, умений и навыков учащихся в силу не разработанности организационных, методических и правовых основ их функционирования [2].

Научно не обоснованные попытки активизировать познавательную деятельность за счет увеличения объема изучаемого материала, интенсивности его подачи приводят не только к снижению качества образовательного процесса, но и к возрастанию его стрессогенности для всех субъектов образования. Несовершенство традиционной системы контроля и оценки знаний учащихся зачастую входит в противоречие с мотивационной сферой учебного процесса.

Изучение педагогической, философской и психологической литературы указывает на наличие многочисленных определений понятий «активность» и «познавательная активность». Имеющиеся различия приводят к неоднозначному их пониманию, определению, описанию:

- современные представления о сущности познавательной активности, причем значительно отличающейся у взрослых, вовсе не однозначно коррелируются с формально похожими акцентами предшествующих школ и направлений в истории педагогической науки;

- попытка отслеживать в истории педагогической мысли исключительно проблематику собственно познавательной активности младших школьников заведомо невозможна уже в силу общепризнанных неопределенностей самих понятий «познание», «активность», «ребенок», «школьник», «младший школьник».

В силу таких трудностей реальные ориентиры исторического анализа можно описать примерно так:

- вопрос о природе познавательной активности исследовался в истории гуманитарной науки давно и в самых разных аспектах;

- вполне признавана правомерность различных точек зрения на природу человеческой познавательной активности (И. Кант, К. Маркс, С. Л. Рубинштейн, Б. Ф. Ломов, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и др.). Необходимыми характерными свойствами познавательной активности являются специфические компоненты: а) мотивация, б) получение удовлетворения от творчества.

Представляются очевидными следующие соображения (исходя из анализа научной литературы):

- далеко не всякие действия, формально связанные с обучением, свидетельствуют о высоком уровне познавательной активности. Например, было бы необоснованно измерять уровень познавательной активности через количество посещений библиотеки или время, потраченное на выполнение домашних заданий;

- познавательная активность, видимо, выражается в движении самого мотива человека (и, тем более младшего школьника) осваивать новое, непривычное, очевидно требующее труда и усилий для присоединения к имеющейся базе данных в долговременной памяти. Более того, если задача не вызывает ощущения сложности, является простым комментарием, частным случаем для применения уже имеющихся знаний и навыков - такая задача не имеет отношения к познавательной активности;

- возникновение чувства именно самостоятельного эвристического поиска, даже в случае решения уже известной задачи.

Таким образом, основными характеристиками познавательной активности людей являются:

- яркая, по сравнению со среднестатистическими показателями неудовлетворенность стереотипными (или пользуясь термином Д. Н. Узнадзе «внутриустановочными») ценностями обыденной жизни [4]. Иными словами, если человек, и тем более, младший школьник, искренне и в достаточной степени удовлетворен своей жизнью, достижение высокого уровня познавательной активности не будет подкреплено внутренней мотивацией;

- познавательная активность есть форма существования сомнения, которая постоянно воспроизводит вечный вопрос о возможности конечного перечня причин и следствий в обозримом мире;

- невсякая активность человека характеризует его стремление к познанию. Видимо, познавательная активность характеризует еще и специфическое, и присущее далеко не всем интеллектуальное бесстрашие, желание двигаться дальше в такие рассуждения, предчувствия и ассоциативные ряды, где сам термин «познание» становится далеко не бесспорным, где желание быть уже выше желания понять. Разумеется, перечень таких характеристик познавательной активности можно продолжить.

Вопрос о природе познавательной активности занимал одно из центральных мест на этапе зарождения философии как науки. Большая часть источников и знаний об этом феномене навсегда утрачена, особенно много соответствующих неопределенностей в описании предфи-лософии Древнего Вавилона, всей шумероаккадской культуры, Древнего Египта. Гораздо больше информации о примерно полутора десятках философско-гуманитарных школ Древнего Китая и Индии.

В древнеиндийской философии познание -это исследование того, что происходит в сознании в результате соприкосновения с миром предметов. Для занятий такой философией нужны особые психологические качества и способности, которые человек способен развить с раннего возраста.

Таким образом, уже в эпоху предфилософии были поставлены основные вопросы, которые и сейчас остаются наиболее масштабными и сложными.

Совсем по иному трактовались главные проблемы познавательной активности как способа социализации в античности.

Античность, принимая, в соответствии с традицией историографии ее границы примерно со времен Гомера до V в. н. э., дает образец едва ли не энциклопедии всех проблем в интересующей нас области.

Именно в пифагорейской традиции впервые дается ориентир для методологии обучения (в том числе детей), творчески активного освоения математического знания.

Познавательная активность интерпретируется Сократом как культура сомнения, как искренняя увлеченность творческим научным поиском.

В сократической философии своеобразным источником познавательной активности выступает «способность стыдиться». Обнаруживая свое незнание или неумение, человек, руководствуясь стыдом, может стремиться к изучению окружающего мира и самопознанию.

Критерием познавательной активности, согласно представлениям большинства мыслителей эпохи Средневековья, является степень искренности веры в иррациональное, в некое высшее начало, таящееся в самой мотивации познания чего бы то ни было.

Таким образом, средневековье, убедительно и эмоционально доказав ограниченность чисто рациональных трактовок познавательной активности и социализации людей, нашло свое продолжение в немецкой классической философии.

До этого, однако, такая «интеллектуальная ставка на логику», была доведена до совершенства мыслителями эпохи Возрождения и Нового времени.

Познавательная активность является атрибутом знания, а знание есть сила, и тот, кто овладеет знаниями, становится могущественным. Все это можно выразить в его формуле «мы столько можем, сколько мы знаем (tantum possimus, quantum scimus)».

Главные идеи дидактики Я. А. Коменского носят сенсуалистический характер. Он создал

педагогику, освещенную стремлением сделать процесс образования «приятным» для учеников, чтобы можно было довести их до вершин наук без трудности, скуки, окриков и побоев, а как бы играя и шутя. Согласно Декарту, разум является единственным источником истинного знания. В каждом звене дедукции присутствует познавательная активность, которая является условием существования человека, а декартовское «мыслю, следовательно, существую» характеризует не только процесс познания, но и само бытие человека как существа социального.

По мнению Дж. Локка, «познание есть восприятие соответствия или несоответствия двух идей». Он выделил три вида познания действительного существования:

- интуитивное познание собственного существования;

- демонстративное познание существования бога;

- сенситивное познание вещей, данных органам чувств.

Главной задачей педагогической деятельности Дж. Локк считал необходимость возбудить в ребенке желание научиться всему, чему бы вы хотели его научить, а не научить ребенка чему-либо.

Педагогическая система Ж.-Ж. Руссо была попыткой преодолеть господство догматической образовательной среды. Педагогика деятельности в целом должна быть направлена на развитие инициативности ребенка.

Особое значение в учебной деятельности отводил активизации познавательных задатков А. Дистервег, считая необходимостью «развивать их в усвоении и поисках истины».

Разумеется, даже беглое описание всех аспектов довольно разноплановых, хотя и объединенных единой методологией идей немецких философов о природе и атрибутах познавательной активности в рамках одной работы очевидно невозможно. Отметим лишь некоторые идеи, которые представляются важными:

- идея Г. Гегеля об отчужденном труде как основе организации познавательного акта. По его мысли, познавательная активность не может быть понята как бы сама из себя, как абстрактная активность абстрактного познающего субъекта. Познавательная активность, как и любой труд, включена в систему общественных отношений, которая присваивает результаты такой активности, причем эти результаты могут противостоять самому субъекту как чуждая ему сила [6].

Эту зависимость можно выразить примерно так: педагог, поставивший главной целью рост познавательной активности младших школьников, должен уметь сочетать интерес, любопытство и рациональность в движении учеников по формированию культуры познания. Игнорирование любого из этих элементов с высокой вероятностью снижает познавательную активность школьников [1; 3].

Иными словами, стимулирование развития познавательной активности, в том числе младших школьников, вовсе не сводится к обучению какой-то логике исследовательских операций; напротив можно и должно обучать детей культуре интуитивного акта, умению чувствовать неопределенности собственно позитивистского видения мира.

Я. Корчак, рассматривая естественную активность ребенка как важнейший фактор его личностного развития, писал: «Пусть дитя грешит, ибо, если ребенок не ошибается в детстве и, всячески опекаемый и охраняемый, не учится бороться с искушениями, он вырастает пассивно-нравственным...» [5]. Нельзя не согласиться, что именно инициативность, стремление к чему-либо, упорство, отстаивание интересов, умение рассуждать являются составляющими элементами познавательной активности ребенка.

Не меньший интерес вызывают взгляды русских философов на проблему диалектики духовной познавательной активности.

В творчестве таких мыслителей, как

Н. А. Бердяев, В. С. Соловьев, П. А. Флоренский, С. Франк впервые кантовское положение о «встроенности» движения нравственных ценностей в диалектику познания доводится до уровня практически фундаментальной теории.

Остановимся лишь на рассмотрении одной идеи М. М. Бахтина и Ю. М. Лотмана, характерной для русской мистической философии.

Речь идет об идее карнавализации, согласно которой познавательная активность абсолютно любых людей основана не только на упоминавшихся выше фактах, но и на специфическом, обучающем эффекте реакций на систему новых, требующих для освоения творческих усилий. Иными словами, было бы неверным говорить о том, что развитие познавательной активности требует общего развития памяти или знаний. Активный в познавательном смысле ребенок запоминает не все равномерно, а вырабатывает свое отношение (в идеале безоговорочно положительное) к «карнавалу», веселой и заниматель-

ной игре в новые для него понятия, слова, эпитеты, метафоры, ассоциативные ряды.

Лучшие педагоги прошлого старались детально осветить процесс усвоения знаний, раскрыть принципы и методы развития познавательной активности.

Идеолог и теоретик коллективного воспитания А. С. Макаренко отчетливо понимал важность и необходимость развития инициативности и творчества воспитанников в учебной деятельности, в которой, по его словам, научить творческому труду - особая задача воспитателя. Творческий труд возможен только тогда, когда человек относится к работе с любовью, когда он сознательно видит в ней радость, понимает пользу и необходимость труда, когда труд делается для него основной формой проявления личности и таланта, - считает ученый.

В младшем школьном возрасте, по мнению С. Л. Рубинштейна, очень велик удельный вес чувственного восприятия, поэтому особое значение в системе начального обучения придается принципу наглядности, при этом задача наглядного обучения в школе заключается все же не в том, чтобы, культивируя, закреплять рабскую зависимость мышления ребенка от чувственного восприятия, а в том, чтобы, развивая в процессе обучения мышление ребенка, помочь ему перейти к активной работе мысли по осмыслению бытия.

В психолого-педагогических исследованиях развитие познавательной активности рассматривают во взаимосвязи с деятельностью. Так, К. А. Абульханова-Славская считает, что познавательная активность как бы предшествует деятельности во времени, определяет ее мотивы, цели, направленность, желание осуществлять деятельность.

Любой вид деятельности содержит в себе познавательное начало, поисковые творческие процессы, благодаря которым изменяется, преобразуется действительность. Ведущим мотивом учебной деятельности является познавательный интерес, заключающийся в том, что школьник проявляет готовность, стремление совершенствовать свою познавательную деятельность, свое учение.

Самым высоким уровнем познавательной активности является творческая активность, для которой характерно стремление проникнуть в сущность явлений, найти новые способы решения проблем, используя для этого исследовательскую деятельность.

Интерпретирующая активность предполагает выявление обучающимися смысла содержания, проникновение в сущность явления, познание связи между явлениями и процессами.

Репродуцирующая активность - воспроизводящая, требующая от обучающегося лишь понимания, запоминания, воспроизведения знания.

Н. А. Менчинская отстаивает положение о том, что в процессе усвоения любого научного понятия происходит активизация прошлого опыта ученика, своеобразное «наложение» уже накопленных им жизненных представлений на научное содержание усваиваемого понятия. Именно в индивидуальном поведении, самоактивно-сти, самореализации ученик проявляется как личность.

В педагогике, по мнению А. М. Матюшкина, познавательная активность учащегося в процессе обучения составляет самое общее основание в разработке и реализации активных методов обучения и воспитания. Активность является наиболее общей категорией в исследованиях природы психики, психического развития, познавательных и творческих возможностей личности.

Смысл познавательной активности младшего школьника, по мнению Ш. А. Амонашвили, нельзя свести к смыслу познавательной активности взрослого человека, занятого преобразованием действительности. Познавательная активность, страсть к поиску, преобразованию, раскрытию имеет ту психологическую особенность, что она не терпит принуждения, императивности; она обнаруживается в процессе педагогического общения, охватывающего целостную личность школьника.

Литература

1. Запорожченко Л. И. Комбинаторные задачи в начальной школе как элемент системы формирования активной познавательной позиции // Гаудеамус. Тамбов, 2003. Т. 2. № 4. С. 194-196.

2. Запорожченко Л. И. К проблеме методологических ограничений исследования познавательной активности младшего школьника в научно-педаго-гичес-кой литературе // Фундаментальные и прикладные исследования в системе образования: мат-лы 3-й Между-нар. науч.-практ. конф. Тамбов, 2005.

3. Запорожченко Л. И. О роли личностной типологии учителя в развитии познавательной активности младшего школьника // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. Тамбов, 2009. № 5. С. 171-173.

4. Запорожченко Л. И. Педагогическая модель развития познавательной активности // Социально-

экономические явления и процессы. Тамбов, 2011 № 8. С. 241-246.

5. Корчак Я. Как любить ребенка. М., 2009.

6. Рассел Б. История западной философии. Ростов н/Д., 2002.

* * *

PROBLEM OF DEVELOPMENT OF INFORMATIVE ACTIVITY IN SCIENTIFIC AND PEDAGOGICAL LITERATURE

L. I. Zaporozhchenko

In this article the analysis of scientific literature, which reveals the state of exploration concepts of cognitive activity is presented. A brief description of various schools is given.

Key words: cognitive activity, activity, cognitive interest, knowledge.