Карьерная ориентация и проблемы адаптации студентов педагогического вуза

процессе консультирования отдельных студентов и микрогрупп, выполняющих задание совместно, до заключительной самооценки, взаимооценки портфолио и оценки портфолио преподавателем по выработанным совместно со студентами критериям.

При запуске портфолио, по мнению Л. М. Левиной, следует учитывать ряд принципиальных положений:

1. Портфолио - не просто форма представления коллекции образцов продуктов учебно-познавательной деятельности студента и материалов из внешних источников, а средство реализации конкретной цели. Также принципиально важно, чему учится студент в процессе создания портфолио. (Рефлексия своей деятельности может осуществляться студентом и в ином формате).

2. Несмотря на многообразие видов портфолио, есть всего две главные цели их создания: оценка или обучение, что обусловливает специфику структуризации и уровень формализованности параметров. Именно выбранная цель определяет все остальное: компоненты, содержание, критерии оценки, степень «делегирования» ответственности и т.д. Цель должна быть ясна и преподавателю, и студенту.

3. Студент активно вовлечен в процесс работы над портфолио, включая обор содержимого, разработку критериев успешного достижения цели, саморефлексию.

4. Важно четкое и полное изложение критериев. Они важны не только для выставления оценки. Их главная значимость в том, что они позволяют студенту получить ясное представление о намеченных целях и предоставляют языковые средства, терминологический аппарат для общения преподавателя и студентов в процессе постановки, корректировки и реализации поставленных целей (студент имеет возможность поделиться мыслями и чувствами о своей работе, образовательной среде, себе самом) [2].

Использование информационных технологий как средства поддержки самостоятельной работы студентов дает возможность проведения обратной связи, консультаций, конференций, переписки и обеспечения обучаемых учебной и другой информацией из электронных библиотек, баз данных и систем электронного администрирования.

Интеграция средств мультимедиа в самостоятельную работу студентов возможна как на уровне интерактивного использования отдельных материалов для изучения и самотестирования, так и использования электронных учебников и других образовательных мультимедиа-ресурсов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Звонников, В. И. Контроль качества обучения при аттестации: компетентностный подход / В. И. Звонников, М. Б. Челышкова. - М: Университетская книга: Логос, 2009. - 272 с.

2. Левина, Л. М. Организация самостоятельной работы студентов в условиях перехода на двухуровневую систему высшего профессионального образования / Л. М. Левина. - Н. Новгород, 2010.

3. Шкодин, М. А. Реализация компетентностного подхода в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин в вузе // Психологическое сопровождение личности в процессе ее профессионального самоопределения: сб. науч. тр. IV Международ. науч.-практ. конф. / под ред. В. В. Сохранова. - Пенза: Приволжский Дом знаний, 2011. - С. 25-28.

УДК 159.922.6 ББК 88.8

Е. А. Махрина, О. В. Нестеренко

КАРЬЕРНАЯ ОРИЕНТАЦИЯ И ПРОБЛЕМЫ АДАПТАЦИИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

Аннотация. Период обучения в вузе является сензитивным для формирования стратегии профессиональной жизни, образа профессионального будущего, психологическим выражением которого является формирующиеся на данном этапе профессиональные ориентации.

Ключевые слова: оптимальная стратегия адаптации, формы социально-психологической дезадаптации, психологическая помощь студенту, постоянно функционирующая практика.

E. А. Мachrina, O. V. Nesterenko

CAREER ORIENTATION AND ADJUSTMENT PROBLEMS OF STUDENTS OF PEDAGOGICAL HIGH SCHOOL

Abstract. The period of education in institute is sensitive for making strategy of proifecial life meaning profeccial future phsycological understanding wich is complete on this step profeccial orientiere.

Key words: optimal strategy of adaptation, form social phsycological unadaptation, phsycology help for student, regularly making practice.

Современное положение на рынке труда вызывает у юношей и девушек тревогу перед предстоящим профессиональным выбором, ощущение неопределенности будущего. Период обучения в вузе является сензитивным для формирования стратегии профессиональной жизни, образа профессионального будущего, психологическим выражением которого являются формирующиеся на данном этапе карьерные ориентации. Следовательно, поиск путей более эффективной психологической помощи студенчеству не может оставаться без внимания. Для эффективного оказания психологического воздействия психологу важно знать закономерности и содержание карьерных ориентации на этапе профессионального обучения.

Интересно изучение данной проблемы именно среди студентов-психологов. Профессиональная картина мира психолога, включающая представления о субъекте и объекте деятельности, ее целях и средствах их достижения, о нормах профессионального общения формируется именно в период ученичества и во многом определяет судьбу специалиста. Несомненно, что и процесс профессиональной самореализации и планирования карьеры, также имеет свою неповторимую специфику. Решению данной проблемы посвящены работы по возрастным особенностям студенчества (Л. И. Божович [3], И. В. Дубровина [6], И. С. Кон [11], Д. И. Фельдштейн [18]), а также исследования по изучению специфики протекания карьерных процессов у молодежи (Л. В. Брендакова [4], Е. Г. Молл [16]).

Для студенческой аудитории характерны типичные карьерные ориентации, отражающие социально-экономическое состояние общества, и приоритетные карьерные ориентации, зависящие от направленности, периода профессиональной подготовки и гендерных характеристик студентов. В связи с этим интересно определить содержание и динамику выбора приоритетных карьерных ориентации студентов-психологов на разных этапах обучения.

Изучение отношения к карьере обязывает к рассмотрению его как целостного образования, которое включает в себя мотивы, оценки, переживания, стратегии поведения. Практика психологического консультирования и психологического сопровождения карьеры требует знаний об индивидуальной специфике проявлений различных видов карьер. Наличие этих знаний позволит прогнозировать карьерную удовлетворенность и карьерное поведение субъектов.

Социально-психологическое содержание понятия «карьера» в отечественной и зарубежной психологической литературе представлено в широком диапазоне значений (Л. В. Брендакова [4], Е. Г. Молл [16], В. А. Чикер [21]).

Карьера - это индивидуальный путь человека в определённых видах профессиональной деятельности, потенциально связанный с прохождением последовательности должностей, с образом жизни, реализующий призвание человека, предполагающий обогащение опытом и развитие субъекта и ведущий к достижениям и социальному признанию [12]. В узком смысле карьера связана с трудовой, профессиональной деятельностью человека.

Выделяют несколько принципиальных траекторий движения человека в рамках профессии или организации, которые приведут к разным типам карьеры. Внутриорганизационная карьера связана с траекторией движения человека в организации. Она может идти по линии вертикальной карьеры (должностной рост), горизонтальной карьеры (продвижение внутри организации), центростремительной карьеры (продвижение к ядру организации, центру управления) [18].

В отечественной психологии карьера в основном рассматривалась через такие понятия, как "профессиональный жизненный путь", "профессиональная самореализация", "профессиональное самоопределение". Успешная карьера связывается, прежде всего, с успешным профессиональным самоопределением. Проблема профессионального самоопределения рассматривалась в трудах Е. А. Климова [10], Н. С. Пряжникова [17], О. П. Цариценцева [20].

Цель профессионального самоопределения - постепенное формирование внутренней готовности к осознанному и самостоятельному построению, корректировке и реализации перспектив своего развития (профессионального, жизненного, личностного), готовности рассматривать себя развивающимся во времени и самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности. Если рассматривать профессиональное самоопределение в тесной взаимосвязи с жизненным и личностным самоопределением, то понятия "карьера" и "профессиональное самоопределение" оказываются вполне соотносимыми.

Сейчас человек, "делающий карьеру", рассматривается, скорее, как имеющий ориентацию на реализацию личностного и профессионального потенциала, стремящийся к профессиональному успеху, определенному статусу в обществе за счет собственных усилий, способностей и профессионализма. Карьера - это постоянно изменяющийся и развивающийся процесс. Успешно построенная карьера позволяет человеку добиться признания своей неповторимости, значимости для других людей, для общества в целом.

Карьера с точки зрения достижения результата - перехода человека с одной должности или одного положения в обществе на другие, карьеры рабочего места (социологический подход). В связи с этим Ю. П. Хяюринен [19, 166-172] указывает на существование двух основных моделей исследования карьеры жизненно-исторической, основанной на развитии, и эволюционистской, прослеживающей отдельные причинные связи. В первой модели изменения, происходящие в обществе, и карьера выступают в комплексе, где психологические и социальные факторы переплетаются между собой. Вторая модель подчеркивает неизменность человеческой природы, общественный успех карьеры связывает с хронологическим возрастом и различиями между индивидами. Таким образом, карьера является, с одной стороны, определенной структурой жизненного пути человека и, с другой стороны, - структурным элементом рынка труда [19, 6-10].

В частности, одной из популярных зарубежных теорий карьер является теория Д. Сьюпера, которую он представил в виде "радуги жизненных карьер". Д. Сьюпер определил понятие "карьера" в его самом полном и всеобъемлющем смысле как последовательность и комбинацию ролей, которые человек выполняет в течение всей жизни. Основоположник «психологии карьеры» Д. Сьюпер пишет о том, что карьера есть реализация жизненной программы индивида, в которой он ориентируется на свое «Я».

Развивая положение Сьюпера, П. Бурдье отмечает, что на развитие карьеры большое влияние оказывает специфика профессии. Он использует понятие «траектории типа», говоря о наиболее характерном пути движения членов определенной социальной группы [18, 37-46].

Выделяют две группы факторов, влияющих на формирование карьеры: объективные факторы (структура общества, престижность профессии и образования, уровень безработицы, региональные различия и т.д.) и субъективные факторы (специфика представлений о профессии, о себе, своих способностях и возможностях, индивидуальный опыт и т. д.) [18, 59-68].

В последнее время наметилась новая тенденция в исследованиях по проблеме профессиональной карьеры: речь идет о развитии карьеры, то есть решения по выбору карьеры представляют собой серию «микрорешений», через которые индивид на разных этапах своей жизни формирует себе карьеру. В этих микрорешениях выражена субъективная составляющая карьеры, которая отражает представления человека о себе и своем месте в мире профессии: его Я-концепцию, т. е. тот смысл, который человек хочет реализовать.

Профессионально важные качества являются основой профессиональной пригодности. Профессионально важные качества включают в себя индивидуально-психические и личностные качества субъекта, которые необходимы и достаточны для реализации той или иной продуктивной деятельности. Кроме собственно психических свойств (индивидуально-психологических особенностей) отдельные функции профессионально важных качеств могут выполнять и некоторые внепсихические свойства субъекта - соматические, конституциональные, типологические, нейро-динамические.

Психологами установлено, что любая деятельность реализуется на базе системы ПВК, представляющей собой набор своеобразных симптомокомплексов субъективных свойств, специфических для той или иной профессиональной деятельности. Симптомокомплексы формируются у субъекта в ходе освоения им соответствующей деятельности и содержат в себе специфические подсистемы ПВК, обеспечивающие выполнение каждого очередного этапа профессиональной деятельности: формирование вектора «мотив-цель», планирование деятельности, переработка текущей информации, концептуальная модель, принятие решения, действия, проверка результатов, коррекция действий.

Основными направлениями профессиональной ориентации являются профессиональная информация, профессиональная консультация, профессиональный отбор (подбор), профессиональная адаптация. Каждое из этих направлений в той или иной степени предполагает изучение профессионально важных свойств личности. Для психолога-педагога необходимы такие ПВК, как хорошо развитые коммуникативные способности, тактичность, чувство ответственности, умение сопереживать, наблюдательность, аналитический ум, эмоциональная устойчивость, развитая словесно-логическая и образная память, внимательность.

Эффективную деятельность психолога и его компетентность можно представить в виде следующей модели.

1. С точки зрения развития эмоционально-волевой сферы личность педагога-психолога должна характеризоваться такими качествами, как саморегуляция, эмоциональная устойчивость, стрессоустойчивость, артистичность, признание своих ошибок, уверенность в себе, самоуважение, склонность к доминированию, обаяние, доброжелательность, внутренний локус контроля, позитивный настрой.

2. С точки зрения развития коммуникативной сферы должны быть сформированы заинтересованность в общении, этичность поведения, приятная внешность, эмпатийность, тактичность, рефлексия, личная ответственность, способность к поддержанию хороших личных отношений,

безоценочность, внимательность, открытость переживанию, умение активно слушать, умение понятно говорить, свободное владение речью.

3. С точки зрения познавательной сферы ведущими характерными чертами становятся самообразование, понимание себя, увлеченность профессией, владение теорией, работоспособность, рациональность, альтруизм, креативность, внимание к деталям, творческие способности, высокая физическая активность, профессионализм, интеллектуальность, гибкость (как способность делать одновременно разные дела), здравый смысл.

4. Так же необходимо обратить внимание на мотивационно-волевые качества: стремление к успеху (ориентация на достижение, стремление обладать, решительность, доверие к себе); осторожность (добросовестность, внимание, порядочность, честность, точность, признание со стороны окружающих); самоопределение (свобода, самоопределение, открытость); социальная компетентность.

Психологи [19, 20] выделяют в адаптации личности студента-первокурсника к учебной группы, в которую он входит, к новой для него социокультурной среде вуза следующие стадии:

1) начальная стадия, когда индивид или группа осознают, как они должны вести себя в новой для них социальной среде, но еще не готовы признать и принять систему ценностей новой среды вуза и стремятся придерживаться прежней системы ценностей;

2) стадия терпимости, когда индивид, группа и новая среда проявляют взаимную терпимость к системам ценностей и образцам поведения друг друга;

3) аккомодация, т.е. признание и принятие индивидом основных элементов системы ценностей новой среды при одновременном признании некоторых ценностей индивида, группы новой социокультурной средой;

4) ассимиляция, т.е. полное совпадение систем ценностей индивида, группы и среды.

Выделяют три блока факторов, оказывающих влияние на адаптацию к обучению в вузе: социологический, психологический и педагогический.

К социологическим факторам относятся возраст студента, его социальное происхождение и тип образовательного учреждения, которое он уже закончил.

Психологический блок содержит индивидуально-психологические, социально-психологические факторы: интеллект, направленность, личностный адаптационный потенциал, положение в группе.

Педагогический блок факторов влияния на адаптацию включает в себя уровень педагогического мастерства, организацию среды, материально-техническую базу.

Таким образом, самым важнейшим этапом обучения студента является его адаптация к изменившимся условиям общения, обучения и проживания (в случае если студент живет в общежитии). По тому, насколько удачно она пройдет, можно говорить об успешности его обучения. Позитивное отношение в коллективе и четко составленный график учебы и отдыха играют важнейшую роль в становлении специалиста и личности человека в целом.

Что же определяет оптимальную стратегию адаптации: индивид устанавливает реальный контакт с конфликтной первоначально средой и, посредством активных сознательных действий, способствует изменению как себя, так и среды, творчески выстраивая новую систему взаимодействия.

В качестве активного поведение рассматривается в том случае, когда источник адаптивных изменений находится в самом индивиде, и именно индивид выступает в роли «агента» адаптивных изменений. Пассивное поведение характеризуется отсутствием самостоятельных действий, направленных на изменение ситуации.

Интересно, что в рамках зарубежной гуманистической психологии критикуется понимание дезадаптации как нарушения адаптации - гомеостатического процесса и выдвигается положение об оптимальном взаимодействии личности и среды.

Форма социально-психологической дезадаптации такова: конфликт - фрустрация - активное приспособление. По К. Роджерсу дезадаптация - это состояние несоответствия, внутреннего диссонанса, причем главный его источник заключается в потенциальном конфликте между установками "Я" и непосредственным опытом человека [14, 23].

Обозначим некоторые проблемы, с которыми чаще всего сталкиваются студенты 1 курса вуза.

1. Вузовская система обучения кардинально отличается от школьной системы, поэтому естественно, что, попадая в вуз, студент-первокурсник несколько растерян. Он чувствует неуверенность, нерешительность, тревогу. Поэтому помощь студенту в процессе его адаптации к вузу -это важнейшая задача, от решения которой будет зависеть и дальнейшая учеба, и дальнейшая жизнь студента.

2. Период обучения в вузе - это важнейший период социализации человека. Социализация включает освоение культуры человеческих отношений и социальных норм, построение системы ценностных ориентации с учетом общечеловеческих ценностей, высоконравственной, гуман-

ной, основанной на уважительном отношении к себе и другим людям, основанной на чувстве собственного достоинства. Все это позволяет выделить период обучения в вузе в качестве центрального периода онтогенетического развития человека.

3. Вместе с тем, надо отметить, что в студенчестве, особенно на начальном его этапе обострены многие противоречия, ведущие к самым разнообразным проблемам. Так, в 17-18лет человеком переживается кризис идентичности, основная работа которого - поиск себя, своей самотождественности, самоидентичности. Это пора самоанализа и самооценок, личностных выборов и самоопределений. В этот период возможно начало сознательного строительства себя и своих жизненных планов. Именно здесь возникают трудности со смыслом жизни.

4. Еще одной серьезнейшей проблемой современного студенчества является инфантилизм. Это связано с колоссальной безответственностью - нежеланием брать на себя обязательства.

С перечисленными проблемами сталкивается практически каждый студент, и способ их разрешения либо содействует его личностному и профессиональному становлению, либо приводит к глубоким внутренним кризисам. Среди кризисов выделяют четыре наиболее типичных: 1-й курс - кризис ожиданий (столкновение ожиданий недавних абитуриентов относительно избранной профессии с учебными буднями 1-го курса); 3-й курс - кризис самоопределения («Большая часть учебы позади... Что я могу как профессионал?»); 4-й и 5-й курсы - кризис трудоустройства (планирование карьеры, поиск места работы); по выходе из вуза - кризис профессиональной адаптации (трудоустройство по специальности или переквалификация, отказ от полученной профессии).

Таким образом, все более очевидным становится тот факт, что студенту необходима помощь специалистов, в полной мере владеющих психологическими знаниями. Сегодня такая помощь реальна и она осуществляется на кафедре психологии. Представители службы полно и всестороннее предоставляют информацию, отражающую особенности развития каждого студента и социально-психологические процессы и явления, возникающие в студенческом коллективе в связи с адаптацией к обучению. Помощь психологической службы направлена на поддержку и содействие процессу личностного и профессионального становления студента и обеспечение ему комфортности учебного труда. Психологическая помощь студенту реализуется посредством таких направлений деятельности психологической службы как психологическое просвещение; психологическое консультирование; психокоррекционная и развивающая работа.

Подводя итог выше сказанному можно сделать вывод, что выявление трудностей адаптации к новым социальным условиям особенно эффективно на ранних её этапах. Это позволит своевременно сформировать профессиональную самоидентичность студента педагогического вуза.

Наиболее интересен опыт работы нашей службы по вопросам психолого-педагогической поддержки студентов-первокурсников в адаптационный период.

В зарубежной науке феномен поддержки стал предметом психологического изучения лишь в последние десятилетия. Так, анализ зарубежных исследований показывает, что в психологии и социологии поддержка рассматривается преимущественно в прикладных исследованиях, где были выделены следующие ее виды: социальная (получаемая от широкого круга людей, не состоящих в родственных связях с реципиентом); семейная (получаемая от членов семьи);'супружеская; педагогическая поддержка (в форме содействия педагогами личностному и социальному развитию учащихся). Американские психологи Урс Бауман [5, 146], Майнрад Перре в процессе изучения социальной поддержки предложили классифицировать ее виды в зависимости от того, какими средствами она осуществляется. На основе этого критерия были выделены следующие виды поддержки: информационная, эмоциональная и реальная (получаемая в виде практических действий). Шведские исследовательницы в области социальной работы Б. Леннер-Аксельсон и И. Тюлефорс [12, 35] в качестве цели психологической поддержки выдвигают психологическое здоровье личности, критериями которого являются: самостоятельность, самореализация, развитие личности, хорошее самочувствие, адаптация к реальности, способность контролировать свою жизнь при различных обстоятельствах, как благоприятных, так и неблагоприятных [12, 84].

В работе британской исследовательницы К. Маклафлин произведен анализ системы педагогической поддержки учащихся в школах Англии и Уэльса. Автор постулирует обязательность в образовательном процессе идеи благосостояния и благополучия индивидуума как личности. Реализация этой идеи связана с понятием пасторской заботы, что предполагает содействие личностному и социальному развитию обучающегося через качество учения; характер отношений среди студентов и преподавателей.

Таким образом, обобщение результатов исследований зарубежных авторов показывает, что психологическая поддержка рассматривается как необходимая составляющая всех выделенных видов поддержки - социальной, семейной, супружеской, педагогической.

Актуализация проблемы психологической поддержки в отечественной психологии связана с процессами гуманизации образования, развертывающимися в последние годы. В нашей стране психолого-педагогическая поддержка приобрела институциональный статус. Она функционирует,

прежде всего, внутри государственной системы психологической поддержки образования, звеньями которой, кроме различных центров психологической помощи, являются психологические службы в разных образовательных учреждениях, включая вузы.

Значение эмоциональной поддержки состоит в том, что благодаря ей создается атмосфера взаимной заинтересованности, доверия и взаимопонимания, а это, в свою очередь, становится предпосылкой для преодоления защитных механизмов, тревоги и страха) и психологические механизмы - идентификация, интернализация, интериоризация.

Так, например, в целом, по мнению отечественных психологов, учеба в вузе окажется более успешной, если будут учтены следующие закономерности психического развития личности и возникшие на их основе основные требования к психолого-педагогической поддержке студентов в период адаптации.

1. В ситуациях, которые не являются экстремальными, студент стремится к безопасности, обеспечивающей охрану достигнутого и возможность дальнейших достижений.

2. Студент тяготеет к такому уровню уверенности, который дает ему возможность предвидеть будущее. Иными словами, он требует четкой перспективы своего становления как специалиста и уверенности в том, что требования, предъявляемые к нему в процессе обучения в вузе, потребуют большего, быть может, предельного напряжения его интеллектуальных и нравственных сил, однако будут соответствовать его возможностям, на это также ориентирована и оказываемая студентам поддержка.

3. Студент хочет обладать чувством собственного достоинства и значимости. Удовлетворение этих потребностей, основанное на объективной оценке его достижений, - едва ли не кратчайший путь к росту знаний студента, его добросовестности.

4. Студент стремится достигнуть внутренней гармонии всех сторон своей жизни. Это, в свою очередь, требует трактовать процесс учения в вузе не только как сообщение определенных фактов науки, но как деятельность, специально формирующую способность творчески мыслить, чувствовать, оценивать, действовать, то есть направленную на выработку активных жизненных позиций будущего специалиста с высшим образованием.

5. Студент ориентирован на персонализацию, то есть он характеризуется потребностью быть личностью, т.е. оказаться и быть в максимальной степени представленным (значимыми для него качествами) в жизнедеятельности других людей.

6. Результатом взаимопонимания становятся согласование целей, раскрытие способностей субъектов общения.

Кроме того, основными условиями эффективности психолого-педагогической поддержки в организационном плане выступают ее системность и целенаправленность, полисубъектность и личностная ориентированность на формирование ситуации развития личности, направленность психолого-педагогической поддержки на персонализацию студентов и лиц, оказывающих поддержку.

Необходимым условием для быстрой адаптации первокурсника к вузу является его информирование его о возможностях, которыми он располагает, обучаясь в высшем учебном заведении способность к постоянному и интенсивному совершенствованию, к обновлению и развитию собственных способностей и качеств, что предполагает наличие умений осознавать собственные эмоциональные ресурсы. Помочь студенту войти в социум института с минимальными потерями и быстро адаптироваться к его требованиям - одна из задач социально психологического сопровождения студентов на первом курсе. Для этого используются активные формы проведения занятий по сформированию у студентов определенные знания и навыки по направлениям

Таким образом, можно сделать вывод, что изучением психологической и педагогической помощи студентам ученые-психологи занялись относительно недавно. Так же содержание этой помощи варьируется, исходя из социальной обстановки в стране и системе образования в целом. Но общими признаками помощи остаются многоаспектность и многонаправленность оказываемой помощи. Подобная же служба создана при кафедре психологии. Психологическая консультация, являясь постоянно востребованной студентами разных факультетов нашего вуза, теперь приобретает характер постоянно функционирующей практики.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А. Адлер. - М.: Изд-во ин-та психотерапии, 2002. - 346 с.

2. Батаршев, А. В. Диагностика профессионально важных качеств: практ. пособие / А. В. Батаршев, И. Ю. Алексеева, Е. В. Майорова. - СПб.: Питер, 2007. - 186 с.

3. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности / Л. И. Божович; под ред. Д. И. Фельдштейна. - 2-е изд. - М.: Изд-во ин-та практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 156 с.

4. Брендакова, Л. В. Психологическое сопровождение выбора карьеры: программа профессиональной ориентации старшеклассников 'В поисках своего призвания' / Л. В. Брендакова, В. Г. Колесников // Детский практический психолог. - 2002. - С. 80-84.

5. Бауман, У. Клиническая психология / У. Бауман. - М.: Академический проект, 2004. - 124 с.

6. Дубровина, И. В. Возрастная и педагогическая психология / И. В. Дубровина, А. М. Прихожан. - М.: Академия, 2003. - 368 с.

7. Дугинец, В. М. Профессионально-педагогическая адаптация студентов младших курсов педвузов / В. М. Ду-гинец. - Челябинск, 2003. - С. 68-72.

8. Журавлев, П. В. Мировой опыт в управлении персоналом. Обзор зарубежных источников: монография / П. В. Журавлев, М. Н. Кулапов, С. А. Сухарев. - М.: Изд-во Рос. экон. акад.; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - С. 109.

9. Кирт, Н. Л. Динамика представлений о профессиональной карьере психологов образования в процессе профессионального самоопределения: дис. ... канд. психол. наук / Н. Л. Кирт. - М., 2005. - 158 с.

10.Климов, Е. А. Психология профессионала / Е. А. Климов. - М., 1996. - 400 с.

11. Кон, И. С. Психология юношеского возраста: проблемы формирования личности: учеб. пособие для пед. ин-тов. - М., 1976. - 176 с.

12. Леннер-Аксельсон, Б. Психосоциальная помощь населению / Б. Леннер-Аксельсон, И. Тюлефорс. - М.: Эксмо, 2005. - 136 с.

13. Лунева, О. В. Социальный интеллект - условие успешной карьеры // Знание. Понимание. Умение. - 2006. - № 1. - 120 с.

14. Маслоу, А. Г. Мотивация и личность / А. Г. Маслоу. - М.: Эксмо, 2006. - 196 с.

15. Меньшикова, И. Н. Проблема адаптации студентов в рамках психологической службы вуза [Электронный ресурс] // Прикладная психология и психоанализ: электрон. науч. журн. - Электрон. дан. - 2010. - № 4. -URL: http://ppip.idnk.ru

16. Молл, Е. Г. Консультирование по проблемам управленческой карьеры // Управление человеческими ресурсами: стратегия и практика. - Алматы, 2003. - 212 с.

17. Пряжников, Н. С. Теория и практика профессионального самоопределения / Н. С. Пряжников. - М.: МГ1ШЙ, 1999. - 108 с.

18. Фельдштейн, Д. И. Психология развития человека как личности: избр. тр.: в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. - 2-е изд. - М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2005. - 436 с.

19. Хяюринен, Ю. П. Некоторые проблемы лонгитюдинального исследования жизненного пути и профессиональной карьеры // Психология личности и образ жизни. - М.: Наука, 2003. - С. 166-172.

20. Цариценцева, О. П. Карьерные ориентации современной молодежи: теория, эксперимент, тренинг: монография / О. П. Цариценцева. - Оренбург: Изд-во РИО ОУНБ имени Крупской, 2009. - 186 с.

21. Чикер, В. А. 18 программ тренингов: руководство для профессионалов / В. А. Чикер, А. Н. Капустина, А. М. Захарова. - М.: Речь, 2007. - 368 с.

УДК 159.922.6 ББК 88.8

В. И. Мищенко

ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ТРЕНИНГА В ФОРМИРОВАНИИ КОМПЕТЕНЦИЙ У СОВРЕМЕННЫХ СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье рассматриваются возможности использования активных методов тренинга в учебном процессе для формирования общекультурных и профессиональных компетенций у современных студентов (на примере дисциплин психологического цикла).

Ключевые слова: тренинг, компетентность, компетенция, знания, умения, навыки, социальная психология.

V. I. Mishchenko

POSSIBILITIES OF USING ACTIVE TRAINING METHODS IN THE FORMATION OF COMPETENCES AMONG MODERN STUDENTS

Abstract. In the article the possibilities of using active training methods in the educational process for formation of common cultural and professional competences among modern students are considered (on the example of disciplines of a psychological cycle).

Key words: training, competence, sphere of competence, knowledge, abilities, skills, social psychology.

Высшее профессиональное образование ответило на «вызов времени» и перешло на компе-тентностный подход в обучении. Задачей вуза становится не только вооружение учащихся систе-