Антропологический аспект дискурсивной интерпретации педагогической реальности

YAK 37.011 ББК74в

B.K. ПИЧУГИНА

V.K. PICHUGINA

АНТРОПОЛОГИЧЕСКИМ АСПЕКТ ДИСКУРСИВНОЙ ИНТЕРПРЕТАПИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ РЕАЛЬНОСТИ

ANTHROPOLOGICAL ASPECTS OF DISCURSIVE INTERPRETATION OF PEDAGOGICAL REALITY

Определено понимание дискурсов педагогики как коммуникативно-, культурно-, социально- и антропо-ориентированных практик, существующих в рамках института образования. Дискурсивная интерпретация является необходимым условием становления, освоения и применения педагогического знания, предметом которого является осмысление и преобразование педагогической реальности.

Defined understanding discourses of pedagogy as communicative, cultural, social and anthropological practices that exist within the institution of education. Discursive interpretation is a necessary condition for the emergence, development and application of pedagogical knowledge, the object of which is understanding and transformation of pedagogical reality.

Ключевые слова: антропологическая реальность, дискурс, интерпретация, педагогическое знание, педагогическая реальность.

Key words: anthropological reality, discourse, interpretation, pedagogical knowledge, pedagogical reality.

В начале нового тысячелетия на фоне очевидной философской, психологической и экономической перегруженности языка педагогики появление лингвистического понятия-мигранта «дискурс» является, скорее, исключением, чем правилом. Потенциал понятия (от лат. «discursus» - довод, рассуждение; от франц. «discours» и англ. «discourse» - речь) «дискурс» столь высок, что педагогические исследования, обращающиеся к нему, затрагивают достаточно широкий диапазон проблем: от дискурсивного измерения ценностей и оценки образовательной политики до изучения историко-педагогического, медико-педагогического, образовательного, педагогического, рефлексивно-гуманистического, социально-образовательного, учебного, учебно-воспитательного и др. дискурсов как средств осмысления и проектирования педагогических феноменов - процессов формирования умений, ком-петентностей, мышления, личности и др. При обращении педагогики к дискурсу возникает необходимость идентификации педагогической реальности как одной из гуманитарных реальностей, которая может быть дискурсивно интерпретирована. В данном контексте актуализируется следующая исследовательская задача: определить научное понимание и выявить теоретико-методологические основы дискурсивной интерпретации педагогической реальности как реальности становления человека.

Обращение к диссертационным и монографическим исследованиям, посвящённых гуманитарной природе педагогического знания (А.Г. Бермус, С.В. Белова, В.В. Сериков и др.) и проблемам его интерпретации (А.Ф. Заки-рова, Н.С. Буйко и др.), многомерности педагогической реальности (И.А. Колесникова, Г.Б. Корнетов, А.А. Остапенко и др.) и дискурсу как особой реальности (А.Г. Бермус, Е.В. Добренькова, Н.С. Остражкова, Ю.В. Щербинина и др.), позволило сделать вывод о том, что возможность изучения дискурсов педагогики в аспекте постижения педагогической реальности обозначена в педагогических исследованиях лишь имплицитно. Опора на данные исследования, а также идеи социального конструирования (П. Бергер, К. Вульф, Н. Лукман, П. Уинч и др.) и культурного осмысления реальности (В.С. Би-

блер) позволили рассматривать педагогическую реальность как реальность, которая существует в виде педагогических явлений, событий, процессов, феноменов, описывается через характеризующие их понятия и конструируется посредством дискурсов. При характеристике педагогической реальности как реальности, которая может и должна быть дискурсивно интерпретирована, в качестве базового будет выступать определение интерпретации (от лат. «mterpretatю» - посредничество) как метода, способствующего на основе фиксированных правил осуществить перевод знаково-символьных систем в субъективное, «понимаемое» содержание педагогического знания.

Обращение к дискурсивной интерпретации педагогической реальности актуализирует ряд методологических вопросов, из которых только часть является собственно педагогическими. Первый вопрос связан с определением самой возможности дискурсивной интерпретации педагогической реальности. Если абстрагироваться от очевидной специфики дискурсов философии и религии, посредством которых также конструируется педагогическая реальность, и сосредоточиться только на научных дискурсах, отдав приоритет дискурсам гуманитарных наук, то и тогда перед интерпретатором предстанет безграничное дискурсивное поле. Попытки интегрировать дискурсы разных гуманитарных наук «с педагогическим умыслом» неизбежно закончатся неудачей: одни дискурсы являются взаимоисключающими, другие - взаимодополняющими, третьи - просто несопоставимыми. На первый взгляд сосредоточение на дискурсах педагогики отсекает значительную часть дискурсивного поля культуры и может быть оправдано исследовательским удобством. Вместе с тем, с точки зрения современного дискурс-анализа границы между дискурсами условны и из одного дискурса «через более или менее длинную цепочку последующих звеньев» (В.И. Шувалов) можно попасть в другой дискурс, не нарушив ни континуальность каждого отдельно взятого дискурса, ни континуальность дискурсивного поля в целом. Сходным образом осуществляется сосредоточение и на самой педагогической реальности, которая «вписана» в целый ряд других реальностей (антропологическую, историческую, политическую, социо-культурную, экономическую и др.) и требует как восстановления «цепочки последующих звеньев», так и абстракции от них. Таким образом, возможности дискурсивной интерпретации педагогической реальности связаны, прежде всего, с возможностями дискурсов педагогики, которые сопоставляются в рамках единой теоретической схемы с целью осмысления педагогического знания.

Второй вопрос связан с тем, что именно и как должно быть интерпретировано. На современном этапе на основе философского каркаса М. Фуко, в котором была заключена потенциальная возможность создания педагогической теории дискурса, осуществляется ряд исследований, рассматривающих дискурсы педагогики в аспекте их способности предопределять педагогическую реальность и трансформировать поле научно-педагогического поиска (А.Г. Бермус, Г.Б. Корнетов, Ю.В. Щербинина и др.). Педагогическая реальность любой эпохи - сложное и неоднозначное образование, которое не познаётся напрямую и не воссоздаётся в упрощённом виде. Её дискурсивная интерпретация тесно связана с интерпретацией педагогических текстов, но не является ею даже при их предельно широком понимании (в том числе и человека как педагогического текста, который может быть «прочтён» и «декодирован»). Любой текст отражает лишь внешнюю, видимую сторону дискурса, позволяя лишь догадываться о стороне внутренней. На его основе осуществляется лишь констатация доминирующего на данном историческом этапе дискурса педагогики по внешним параметрам. В основе дискурсивной интерпретации педагогической реальности лежит следующий механизм: объяснение и понимание педагогических событий, явлений и процессов осуществляется в логике той или иной дискурсивной практики, которую М. Фуко охарактеризовал как практику со своими законами и правилами формирования.

Третий вопрос связан с выявлением уникальных и универсальных характеристик дискурсивной интерпретации педагогической реальности. Дискурсы педагогики предопределяют не только означивание, осмысление и осознание педагогической реальности (аспект принятия), но и её преобразование (аспект действия) и существуют как коммуникативно-, культурно-, социально- и антропо-ориентированные практики. Остановимся на данном методологическом вопросе более подробно, попутно затрагивая предыдущие два.

Дискурсы педагогики как коммуникативно-ориентированные практики, функционирующие в рамках института образования. Употребление термина «дискурс» в педагогическом контексте ассоциируется, прежде всего, с дискурсивными аспектами речевой педагогической деятельности (по аналогии с дискурсами политики трактуемыми как публичные дебаты или дебаты в СМИ, предвыборная агитация и т.д.) и характеризует педагогическую реальность как коммуникативную реальность. Дискурсы педагогики рассматриваются преимущественно как целенаправленно организуемые (Н.В. Белинова, Т.В. Ежова, А.П. Липаев, Л.Н. Пономаренко, А.А. Саморуков и др.) или самоорганизующиеся (П.Т. Бариев, Е.В. Краснопе-рова, Ю.В. Щербинина и др.) коммуникативно-ориентированные практики, формирующие речевую личность. Педагогический потенциал дискурсов оценивается в контексте организации и оптимизации обучающей коммуникации (в частности, построение ситуаций коммуникативно-ориентированного обучения в целом и обучения языку в частности, создание условий для коммуникативной самоорганизации учебных коллективов и др.). С исторической точки зрения проблема понимания педагогической реальности, прежде всего, как коммуникативной реальности была поднята Сократом. Им одним из первых было осуществлено манипулирование учеником в образовательном процессе на вербальном уровне: вовлечённый в диалог ученик был вынужден отвечать на цепочку заранее продуманных вопросов, обнаруживать фрагментарность своих представлений, вступать в противоречие с самим собой, осуществляя направленный интеллектуальный поиск. В дальнейшем расширение представлений о скрытых возможностях обучающей коммуникации осуществил Ж.-Ж. Руссо: «Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы... Он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха ... и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки» [4, с. 130]. Дискурсивные аспекты педагогики в общем виде сводятся к следующему: каким образом должна быть организована обучающая коммуникация (как на теоретическом, так и на практическом уровне), чтобы языковые и внеязыковые характеристики дискурса способствовали успешному и эффективному решению проблем воспитания и обучения человека?

Дискурсы педагогики как социально-ориентированные практики, обуславливающие стратегическое видение будущего образования как социального института. В рамках данного подхода дискурсы педагогики характеризуют педагогическую реальность, прежде всего, как социальную реальность (исследования А.Г. Бермуса, Г.Д. Дмитриева, Л.Н. Полуниной, Д.С. Савельева и др.). Педагогический потенциал дискурса заключается в его способности актуализировать педагогический потенциал социальных условий. Благодаря дискурсам педагогики, педагогическая реальность из «данной реальности», которую нужно понять и принять, превращается в проблемную реальность, которая содержит скрытые возможности и требует активных действий по их актуализации. С исторической точки зрения проблема понимания педагогической реальности, прежде всего, как социальной реальности наиболее ярко отражена в трудах Д. Дьюи. Им подчёркивалась, что школа - это социальное учреждение, призванное упростить для ребёнка существующую общественную жизнь; адекватная оценка способностей ребёнка основана на глубоком знании социальных условий

и обязательном сопоставлении с «социальным эквивалентом»; воспитание -социальный процесс, который «совершается путём участия личности в социальном созидании человечества» [2, с. 3]. В понимании Д. Дьюи, если школа не является для ребёнка реальной жизнью, то педагогическая реальность является «фальсификатом» - искажённой реальностью, не отражающей требования, которые предъявляют к человеку окружающими социальными условиями, и не имеющей будущего. Развивая мысль о том, что восприятие педагогической реальности не является истинным, если не приводит к её преобразованию, П. Фрере указывает на существование «подлинной практики», которая направлена на те структуры, которые должны быть преобразованы [5]. По его мнению, данная практика порождается словом как «размышлением и действием»: говорить уже означает преобразовывать мир и самого себя. Дискурсивные аспекты педагогики в общем виде сводятся к участию дискурсов педагогики в формировании представлений о том объекте, который они подразумевают.

Дискурсы педагогики как культурно-ориентированные практики, отражающие изменения ценностных ориентиров образования как социального института. В рамках данного подхода дискурсы педагогики рассматриваются как призванные обеспечивать сохранение, трансляцию и воспроизводство социокультурного опыта. Их педагогический потенциал заключается в том, что они позволяет осуществить процесс идентификации с конкретной культурой и интериоризировать её ценности. Педагогическая реальность рассматривается как культурная реальность, отражающая бытие человека в пространстве культуры, была охарактеризована в трудах А. Дистервега. Им подчёркивалось, что принцип культу-росообразности является одним из ведущих педагогических принципов, связывающий обучение и воспитание с достигнутым уровнем культуры и позволяющим воспринимать человека как «продукт своего времени». По А. Дистервег, современное состояние педагогической реальности находится в прямой зависимости от того, какова была предшествующая педагогическая реальность, опиравшаяся на соответствующие культурные идеалы и нормы. В дальнейшем идея А. Дистервега о том, что образование и воспитание являются основами интеграции в существующую культуру и способности соответствовать ей, стала основой многих педагогических концепций, среди которых особое место заняли концепции, связывающие дискурс и культуру в аспекте универсальности, уникальности и устойчивости преобразований, осуществляемых в единстве единство языка, сознания и деятельности. К. Вульф, развивающий идеи Дж.Л. Остина о языковых высказываниях, равноценных поступкам (клятвы, обещания, предупреждения, приказания и др.), и рассматривающий «язык как действие», противопоставляет педагогический дискурс модерна другим дискурсам педагогики с позиций культурной обусловленности интерпретации педагогической реальности [4]. При этом дискурсивные аспекты педагогики в общем виде стали сводиться к участию дискурсов педагогики в трансляции ценностей.

Дискурсы педагогики как антропо-ориентированные практики (антропопрактики), раскрывающие специфику образования как социального института. В первых строках «Поучения» князя Владимира Мономаха необходимость в объяснении и понимании объединена с необходимостью в рефлексии человека как исходной точки осмысления педагогической реальности: «Что такое человек, как подумаешь о нем?». На современном этапе подчёркивается, что педагогическая реальность находится в прямой зависимости от субъекта - того, кто её воспринимает, описывает и конструирует. «Только человек является практикой - практикой, которая, как размышление и действие действительно преобразуют действительность, является источником знания и созидания» [5]. Понятие «антропопрактика» рассматривается в контексте прохождения человеком ряда социальных институтов, в которых осуществляется целенаправленное проектирование об-

разовательных ситуаций становления субъектности, личностного роста и самоопределения (В.И. Слободчиков, А.А. Попов, И.Д. Проскуровская, О.В. Ту-лупова, П.Г. Щедровицкий и др.). Дискурсы педагогики как антропопрактики «вочеловечевания человека» (по В.И. Слободчикову) рассматриваются в аспекте изначальных способностей, возможностей и проявлений человека, которые благодаря педагогическим усилиям из потенциальных становятся реальными.

Обращение к педагогической реальности с точки зрения человека требует глубокого научного знания о нем и формирования новой ориентировочной основы педагогической деятельности. С одной стороны, речь идёт о проблемах, с которой столкнулись К.Д. Ушинский, К. Шмидт и их последователи: признание необходимости антропологического фундамента педагогики требует её радикального обновления. Очевидно, что появление нового фундамента в основе старого здания предполагает его снос, а не косметический ремонт, выполненный даже с учётом новых дискурсивных реалий. С другой стороны, признание педагогической антропологии «дискурсивным полем» (А.Г. Бермус), которое пронизывает педагогику и на одних исторических этапах достигает максимума, а на других минимума проявления антропологических значений, смыслов и ценностей, актуализирует ещё большее количество проблем, важнейшей из которых является построение проблемных полей антропологического дискурса педагогики (Г.Б. Корнетов, В.И. Слуцкий). «Педагогическая деятельность направлена на производство педагогической реальности - ... в фокусе которой находится изменяющий - изменяемый - изменяющийся человек, а также цели, пути, способы, средства и результаты этих изменений, а также способы, их ментальной фиксации, оценивания, объяснения, осмысления, конструирования. Изменение это может быть ... опосредованным через создание необходимых условий и предпосылок, через организацию среды и формирование ресурсов развития человека» [3, с. 48].

Таким образом, столкновение множества смыслов, сопряжённых с понятием «дискурс» в педагогике, позволяет вскрыть неоднозначность его понимания. Двойственная природа дискурсов педагогики заключается в возможности их понимания как источников становления конкретного человека и как источников становления педагогического знания. Предъявление педагогического запроса к ресурсам дискурсов (коммуникативным, социальным, культурным, антропологическим), связано с тем, что на смену языку как фактору интерпретации и понимания педагогического знания приходит дискурс. В логике М. Фуко, анализируя дискурсы, становятся понятными правила, которые определяют «не немое существование реальности и не каноническое использование словарей», а правила формирования дискурсивных практик, существенно расширяющих возможности языка и познания [6, с. 49]. Дискурсивная интерпретация педагогической реальности - это интерпретация, предопределенная пониманием дискурсов педагогики как коммуникативно-ориентированных, социально-ориентированных, культурно-ориентированных или антропо-ориентированных практик, существующих в рамках одного из важнейших социальных институтов - института образования. Специфика дискурсивной интерпретации педагогической реальности связана с тем, что педагогическая реальность, наряду с другими её характеристиками, является реальностью, которая требует истолкования не только репрезентированных словом педагогических текстов, но и репрезентированных символами идеологических и парадигмальных установок, актуализирующихся посредством дискурсов педагогики. На современном этапе теория дискурса в педагогике - это не столько накопление и систематизация фактов, выделяемых как значимые, требующие внимания и определяющие перспективность тех или иных направлений научно-педагогического поиска; это отражение качественно иной интерпретации этих фактов, не оставляющей исследователю возможности при выдвижении идей, гипотез, положений и т. д. находиться вне новых онтологических и методологических перспектив гуманитарного познания.

Литература

1. Вульф, К. К генезису социального. Мимезис, преформативность, ритуал [Текст] / К. Вульф. - СПб. : Интерсоцис, 2009. - 164 с.

2. Дьюи, Д. Моя педагогическая вера [Текст] / Д. Дьюи // Свободная воспитание. - 1913-1914. - № 1. - С. 3-16.

3. Корнетов, Г.Б. Предмет и объект истории педагогики [Текст] / Г.Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. - 2012. - № 1. - С. 34-52.

4. Руссо, Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании [Текст] / Ж.-Ж. Руссо // Педагогические сочинения : в 2 т. - М., 1981. - Т. 1. - С. 19-593.

5. Фрере, П. Педагогика угнетённых [Электронный ресурс] / П. Фрере // Режим доступа: http://www.nb.kharkov.ua/Knigi/PaoloFreire_ped_ugn.pdf (дата обращения: 16.09.2012).

6. Фуко, М. Археология знания [Текст] / М. Фуко. - Киев : Ника-Центр, 1996. -206 с.