Педагогическая культурология или культурологический взгляд на педагогику

Теория инновационной и экспериментальной деятельности

и диалогичные методы преподавания (сократический и герменевтический) становятся базой ноосферной мировоззренческой культуры личности, овладевающей опытом критического, рефлексивного мышления о пронизывающих друг друга человеке и мире, о своем «не-алиби в мире» (М. М. Бахтин). На этом пути освоения знаний и умений растущий человек способен совершенствовать себя, «трудиться над собой», одухотворять действительность, изменять ментальность для созидания добра и более успешного противостояния силам зла.

Литература

1. Апресян Р.Г. О появлении понятия «золотое правило» // Этическая мысль. Вып. 8. М., 2008.

2. Бердяев Н.А. О рабстве и свободе человека. Опыт пер-соналистической философии // Царство духа и царство Кесаря / сост. и послесловие П. В. Алексеева. М., 1995.

3. Бэкон Ф. Соч.: в 2 т. Т. 1. М., 1971.

4. Зеньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1993.

5. Зеньковский В.В. Русские мыслители и Европа. М., 1977.

6. Вернадский В.И. Основа жизни - искание истины // Новый мир. 1998. № 3.

7. Виноградова И.Ю., Игошева Л.Б. Образование в регионах России: научные основы развития инноваций // Материалы V Всерос. науч.-практ. конференции 23-25 ноября 2009 г., Екатеринбург, 2009. Ч. 2. С. 25-27.

8. Дудина М.Н. Философская пропедевтика, или Философии все возрасты покорны. Екатеринбург, 2000.

9. Дудина М.Н. Социальный и личностный смысл ноосфер-ного образования в высшей школе // Современные наукоемкие технологии. 2005. № 5. С. 34-35.

10. Дудина М.Н. Новая образовательная парадигма: вопросы содержания образования //Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. № 2 (70). С. 3-15.

11. Емельянов Б.В. Русский космизм: основные направления. Екатеринбург, 2006.

12. Идеи космизма в педагогике и современном образовании. Материалы науч.-пед. конф. 5-6 декабря 2003. г. Екатеринбург, 2004.

13. Ортега-и-Гассет Х. Восстание масс // Вопр. философии. 1989, № 3.

14. Сартр Ж.-П. Экзистенциализм - это гуманизм / Сумерки богов. М., 1989.

15. Сикорская Г.П. Кластерный подход к ноосферному образованию как феномену социокультурного пространства// Образование и наука. Изв.УрО РАО. 2010 №9 С.140-149.

16. Степин В.С. Философия и религия в социокультурном контексте // Ценностный дискурс в науках и теологии. М., 2009.

17. Теория и практика ноосферного образования: сб. науч.-методич. материалов участников городской целевой программы по экологическому просвещению и образованию населения Екатеринбурга. Екатеринбург, 2007.

18. Толстой Л.Н. Философский дневник. 1901-1910. М., 2003.

19. Черткова Е.Л. Познание: ценностный аспект // Познание, понимание, конструирование. М., 2008.

20. Философия - Детям. Диалог культур и культура диалога // Материалы 3-й междунар. науч.-практ. конф. Москва, 4-7 июня 2008. М., 2008.

УДК 37.013.42

В. Л. Бенин

Педагогическая культурология или культурологический взгляд на педагогику

В чем заключается особенность культурологического взгляда на педагогику?

Аннотация. В статье говорится о тесной связи культуры и образования. Представлены результаты многолетних исследований, которые проводились под руководством автора публикации. В поле внимания ученых находились прежде всего теоретические, методологические и методические аспекты формирования и развития педагогической культуры, которая определяется уровнем культуры всего населения и представляет собой часть общей культуры. Выделены основные типы педагогической культуры; рассмотрены социокультурные процессы, протекающие в сфере образования, которые оказывают существенное влияние на национальную безопасность.

Ключевые слова: соотношение культуры и образования, педагогическая культурология, социокультурное воспроизводство, принцип культуросообразности, про-

фессиональная культура педагога, педагогическая культура, проблема образовательной безопасности, национальная безопасность.

Abstract. The article is about a close connection of culture and education. The investigation presents results of long-term researches which were carried out under the management of the author of the publication. In the field of attention of the researchers were theoretical, methodological and methodical aspects of formation and development of pedagogical culture, which are determined by a level of culture of all population and represent a part of culture in general. The basic types of pedagogical culture were singled out. Investigators studied how sosial-cultural processes taking place in education influence national safety.

Index terms: culture and education ratio, pedagogical culturology, sociocultural reproduction, principle of culture adequacy, professional culture of a teacher, pedagogical culture, problem of educational safety, national safety.

Культурология (молодая отрасль гуманитарного знания, включенная в номенклатуру научных специальностей Миннауки России лишь пятнадцать лет назад) сегодня во многом повторяет судьбу педагогики, по поводу научного статуса которой все еще продолжаются споры. Еще не так давно можно было услышать вопрос: «А наука ли педагогика, если четко не определен ее предмет исследования?». Как правило, таким вопросом задаются специалисты, имеющие

Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3

13

Теория инновационной и экспериментальной деятельности

дело с точными науками, возводя требование четкой определенности законов и вытекающих из них следствий в ранг необходимого и достоверного условия точности науки. Однако такой взгляд вряд ли можно считать объективным, если учесть, что педагогика относится к социальным наукам, в которых постоянно возникает ситуация неоднозначного трактования изучаемых процессов и явлений. Тем не менее, ни у кого не возникает мысль поставить под сомнение научность философии, истории, антропологии, психологии и др. [35; 100-101]. К числу таких наук принадлежит и культурология.

П.С.Гуревич правомерно отмечает, что задача культурологии не исчерпывается анализом различных культурных эпох. Она пытается осмыслить закономерности культурного процесса и в этом смысле является систематизированным знанием о культуре как специфическом и уникальном феномене [34; 25]. Мы разделяем эту точку зрения и строим на ней дальнейшее изложение.

Что же, в таком случае, представляет собой педагогическая культурология?

Сказать, что педагогическая культурология соотносится с культурологией как особенное с общим столь же верно, сколь и неконкретно. В чем ее специфика? Думается, что при ответе на этот вопрос следует исходить из предположения А.Я.Флиера о том, что в недрах культурологии постепенно рождается новое своеобразное научно-практическое направление - теория и методология социокультурного воспроизводства, — тесно связанное со смежными науками: педагогикой, этнографией, социологией [51; 15].

Собственно, необходимость широкого культурного кругозора теоретиками педагогики осознавалась всегда. Но традиционный для них подход укладывается в постулат «педагог должен быть культурным». При таком подходе культура и образование рассматриваются как автономные социальные сферы. Формулировка «должен быть» имплицитно предполагает «надо, чтобы был, но может и не быть». При таком подходе учитель во всем и всегда «крайний».

Но, как известно, педагогика - это не только область научных исследований, связанных с воспитание, обучением, образованием. Она представляет собой часть гуманитарного знания и одновременно выступает частью культуры. Иначе говоря, являясь частью культуры, педагогика, с одной стороны, служит воспроизводству и развитию культуры, с другой стороны, выступает базой сохранения или изменения традиционных культурных ценностей.

Из названного понимания вытекает, что в основе конкретных форм и методов профессиональной деятельности субъектов педагогического процесса всегда лежит определенный, исторически сформировавшийся социокультурный комплекс. Механизмы и закономерности функционирования этого социокультурного комплекса оказывают определяющее, хотя и не всегда прямое, воздействие на систему образования, задавая границы ее воспитательных и образовательных возможностей. Но классическая педагогика эти механизмы, закономерности и границы не исследует. Они представляют собой предмет педагогической культуро-

логии. Следовательно, педагогическая культурология представляет собой область гуманитарного знания, выступающая в качестве методологии социокультурного воспроизводства, изучающая общие закономерности педагогического процесса, направленная на получение систематизированных знаний о формах и методах трансляции социального опыта и разрабатывающая варианты организации культурно-образовательной практики.

Проблемы, решаемые этой новой областью гуманитарного знания, трояки. На уровне фундаментальных задач - это обоснование образования как феномена культуры, выявление морфологии образовательной сферы как подсистемы культуры. На уровне антропологических задач - выявление эволюции человеческого сознания в культурно-образовательных средах. И на уровне прикладных задач - разработка технологии модернизации образовательной сферы в соответствии с закономерностями культурной эволюции и современного культурного этапа.

В рамках дидактического анализа образование определяют как процесс и результат усвоения систематизированных знаний, умений и навыков (в терминах новомодного компетентностного подхода - компетенций). Не видеть ограниченности такого подхода сегодня просто невозможно. Фундаментальные понятия никакой теории не могут быть корректно определены в границах понятийного аппарата этой теории. Как гласит принцип Н. Бора: «Нельзя на одном языке описать никакое сложное явление». Подобный вывод вполне согласуется с известной теоремой К. Геделя о принципиальной информационной неполноте формальных искусственных систем, к которым относятся любые формальные знания или информационные модели. Теорема гласит, что в рамках любой формальной системы можно составить предложения, истинность которых нельзя ни доказать, ни опровергнуть средствами этой системы. Иными словами, абсолютная формализация предметной области в рамках одной парадигмы или научной теории принципиально невозможна. Выход из данного противоречия (с одновременным выходом за рамки традиционного педагогического понятийного аппарата) в Уральском отделении РАО был найден научным коллективом кафедры культурологии Башкирского государственного педагогического университета им. М.Акмуллы в культурологическом знании [50].

Общее направление исследовательских работ научного коллектива школы «Педагогическая культурология» определяется ее названием -теоретические, методологические и методические аспекты формирования и развития педагогической культуры. На первом этапе исследований (1996-2003 гг.) была сформулирована дефиниция педагогической культуры (интегративная характеристика педагогического процесса, включающая единство как непосредственной деятельности людей по передаче накопленного социального опыта, так и результаты этой деятельности, закрепленные в виде знаний, умений, навыков и специфических институтов такой передачи от одного поколения к другому); выделены элементы ее структуры, функции, уровни, субъекты и типология.

14

Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3

Теория инновационной и экспериментальной деятельности

В публикациях этого периода было показано, что по своему содержанию понятие «педагогическая культура» шире понятия «профессиональная культура педагога», поскольку характеризует культуру всей педагогической деятельности. Педагогическая культура общества определяется уровнем педагогической культуры всего населения и представляет собой часть общей культуры, поскольку и в качестве элемента общей культуры, и в узком профессиональном проявлении она проникает во все «поры» общества, представляя собой его сквозное «сечение». С одной стороны, педагогическая культура - это особая подсистема, особый вид культуры. С другой стороны, она, как элемент, присутствует в каждом из видов культуры, связывая его с системой социального наследования [2, 3, 8, 10, 11, 18-21,28, 30, 33, 43,48, 49].

Общая культура личности выступает основой высокой педагогической культуры. Здесь, казалось бы, следует ожидать призывов к общекультурному развитию педагога. Однако такая постановка вопроса не корректна.

Одним из стратегических направлений повышения качества образования является обеспечение развития личности обучаемого, его познавательных способностей, формирование обобщенных знаний и умений (компетентности), обобщенных способов учебных и профессиональных действий (компетенции), социально значимых и профессионально важных качеств личности (ключевых квалификаций). Исходя из этого, «общекультурное» есть либо некий свод абстрактноидеальных формул, наполняемых смыслами в условиях функционирования конкретной отрасли культуры или определенной национальной культуры; либо это общая сумма накопленного общемирового социальнокультурного опыта развития. Если «общекультурное» рассматривать в первой редакции, то легко увидеть, что приобретение знания выхолощенных формул без соответствующего культурно-социального опыта и личностно-эмоциональных переживаний вряд ли будет способствовать развитию мировоззренческих представлений. Если же «общекультурное» рассматривать как совокупность всего общечеловеческого социальноисторического опыта развития культуры, то очевидна невозможность его освоения в рамках жизни одного человека. Таким образом, «общекультурной компетентности» просто не может быть. Иное дело, компетентность культурологическая.

Понятие «культурологическое» отражает знания об общих и частных законах функционирования и развития культуры как целостной системы и не предполагает полного и исчерпывающего представления обо всей массе накопленных обществом социокультурных ценностей и опыте их реализации. Однако эти знания позволяют индивиду правильно ориентироваться в современном ему культурном поле [26].

В рамках подготовки учителя любого профиля комплекс культурологических дисциплин выполняет интегрирующую роль. Такой подход дает возможность выделить в его преподавании три основных целевых компонента: культурологический, педагогический и личностный. Культурологический аспект цикла показывает закономерности развития мировой культуры

как естественноисторического процесса. Это ведущий принцип всего цикла. Лишь при его учете можно правильно понять диалектику общего, особенного и единичного в истории, истории педагогики, экономике, культуре каждого народа и любой эпохи, понять законы формирования и развития религии, искусства, этических, эстетических, педагогических систем и взглядов. Педагогический аспект направлен на формирование у студентов знаний и умений, необходимых для привития обучаемым видения любой конкретной области знаний сквозь призму мирового развития как целого. Личностный аспект комплекса нацелен на индивидуальное культурное развитие будущих педагогов.

Определение типологических характеристик позволило выделить основные типы педагогической культуры. Ее демократический тип основан на сотрудничестве учителя и ученика при их обоюдном наделении взаимными правами и обязанностями в учебном процессе. В качестве главных ценностей этого типа педагогической культуры выступает развитие личностных качеств ученика и прежде всего - его порядочности, человечности, любознательности, работоспособности, независимости. Для достижения этих целей учителю предоставляется полная свобода творческого выбора потребных ему форм и методов педагогического воздействия.

Авторитарный тип педагогической культуры характеризуется подавлением воспитанника и его полным подчинением воле воспитателя, который наделен максимумом прав при минимуме ответных обязанностей. Ценностями этого типа педагогической культуры выступает развитие у детей конформизма, послушания, дисциплинированности, почтения и некритичного отношения к авторитетам. Но при этом в выборе форм и методов педагогического воздействия учитель еще обладает определенной степенью личностной творческой свободы.

Тоталитарный тип педагогической культуры не только сохраняет и усиливает абсолютный контроль за деятельностью ученика, но дополняет его абсолютным контролем и строжайшей регламентацией деятельности педагога. Главной ценностью этого типа педагогической культуры является формирование послушной, конформной, исполнительной личности, отличающейся доверием к социальным мифам и активным политическим суеверием. Собственно знание при этом уходит на периферию системы ценностей, а в сфере социальногуманитарной и вовсе изгоняется из воспитательно-образовательной системы.

Дальнейшие поиски в этом направлении позволили поставить дотоле отсутствующую в отечественной педагогике, а потому вызвавшую бурное обсуждение проблему педагогического зла, которое представляет собой отрицательные по своим воспитательным последствиям нравственные явления общественной и личной жизни человека, продуцирующие как негативные состояния личности (страдание, нищету, униженность), так и вызывающие их общественные условия, качества и поступки людей. Поскольку к причинам, порождающим зло, относятся не только субъективные, но и объективные факторы (природные стихии, обще-

Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3

15

Теория инновационной и экспериментальной деятельности

ственные условия), зло имеет не только субъективную, но и объективную сторону [12, 13].

Итоги первого этапа работы научной школы были подведены в концептуальной публикации 2004 г. «Педагогическая культурология». Книга получила высокую оценку научной общественности. Она была отмечена Премией Уральского отделения РАО в области высшего профессионального образования как работа, имеющая большое научное и практическое значение и внесшая значительный вклад в развитие многоуровневой системы высшего профессионального образования [9].

На втором этапе исследований (с 2004 г.) основное внимание уделялось социальным условиям, причинам и следствиям функционирования и развития современного российского образования. В работах этого периода показано, что процесс формирования общеевропейского образовательного пространства входит в острые противоречия с попытками сохранить уникальность национальных форм социализации [1,4-7, 14-17, 22-25, 27, 32, 37-39, 42, 44-47].

Естественное соответствие культуры обыденной и культуры профессиональной, являющееся залогом сохранения национальных традиций, было разрушено процессом формирования индустриального общества и урбанизацией. Культура городского производителя изначально несет в себе потенциал самораспада гармоничного единства культуры обыденности и профессионализма. Ее сложно расщепленная структура взаимодействий с внешним миром в ХХ в. привела к формированию нового типа мозаичной культуры. Мозаичная культура представляет собой форму социализации, основанную на хаотичном влиянии социокультурной среды в процессе формирования социальной страты. Появление мозаичной культуры связанно с внутренними процессами этого формирования, находящимися в прямой зависимости от скорости формирования страты в новом информационном поле культуры [31,36, 40, 41].

Фактически в современном образовании, тяготеющем к некой всеобщности, назревает конфликт между процессами формирования образованной личности и развитием стандартизированной мировой системы образования. В современной системе образования можно констатировать следующие качественные изменения этого социального института: ориентация на поликультурность в содержании образования; изменение структуры формального образования; приобретение высшим образованием массового характера. При этом, с одной стороны, образование выступает как средство решения социокультурных проблем и проникает во все сферы жизни общества, с другой - оно аккумулирует в себе все новые составляющие и формы человеческой активности, становится самоценным. Это вновь приводит к противоречию, так как создание всеобщей образовательной сети заключает в себе запрограммированные потери ориентации на личность не как на некую отвлеченную социальную форму, а как на совокупность индивидуальных и непрограммируемых черт, качеств, свойств в культуре.

Предпосылки массовости европоцентричного образования сенсуалистической культуры понятны, ибо заложены в скрытых общезначимых смыслах естественнонаучного и технического знания. Последнее вытеснило

не собственно гуманитарное знание как таковое, а его содержание, лишив тем самым образование его национального, ценностного характера. В процессе стандартизации образования все очевиднее выявляется проблема его маргинализации. Примером может служить компетент-ностный подход к структуре содержания образования. Его основная задача состоит в том, чтобы создать социальномобильного специалиста, способного достаточно легко передвигаться как в горизонтальной, так и вертикальной общественной системе страт. Национальная составляющая утрачивает свое значение, так как производство стали, станкостроение, политические, экономические и педагогические технологии должны быть безлики, или они утратят значение общеприменимых.

На наших глазах происходит аксиологический крах образования. Потеряв свои смыслы в культуре, образование перестало быть культурной ценностью. Российское же образование, не имея исторических константных основ, являющееся относительной ценностью лишь отдельных социальных групп, сегодня, в условиях интеллектуальной вседоступности и обезличивания, утратило последнее - свое гедонистическое значение. Поиск решения проблем развития российского образования, очевидно, должен быть связан не только с изменением его структуры сообразно мировым стандартам, но и с созданием системы сохранения и развития его приоритетных содержательных гуманитарных форм. Первым шагом в этом направлении может стать признание того, что современное европоцентричное образование является инструментом массовой культуры. В таком случае, совершенно иначе начинает восприниматься и региональная, и вариативная составляющие стандартов образования.

Означенные выводы с логической неизбежностью выводят на проблему образования как фактора национальной безопасности страны [29]. Под образовательной безопасностью следует понимать систему, направленную на разработку и реализацию мер по защите участников образовательного процесса от любого рода опасностей, связанных с осуществлением данного процесса, либо возможность прогнозировать и предупреждать такого рода опасности, а при их возникновении - управлять ими с целью минимизации возможных потерь.

Однако данная система пока еще существует лишь как дефиниция. Создание реально действующей системы обеспечения образовательной безопасности России является необходимым условием ее культурного самосохранения и развития.

До начала ХХ века генетическое единство культуры и образования сохранялось - образовательные центры были одновременно и центрами культуры, субъектами ее творчества и потребления. Ныне возникла ситуация иного плана. Названные процессы усложнялись и дифференцировались как содержательно, так и организационно, а порой даже противопоставлялись друг другу. Раздельная институализация сопровождалась расчленением единого культурно-образовательного пространства, что, при слабости интегративных процессов, привело к ослаблению взаимодействия. В самом

16

Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3

Теория инновационной и экспериментальной деятельности

«организме» культуры обособились научные и художественные «ветви», обеспечивающие целостное развитие интеллектуальной и эмоционально-волевой сфер человеческой ментальности. В развитии наук естественнонаучные комплексы обособились от социальных и гуманитарных. Наука и образование утратили свою целостность в рамках единого историко-культурного процесса и организационно разошлись по своим «кабинетам». Вследствие этого на рубеже XXI века на гносеологическом уровне усилились тенденции научно-мировоззренческого изоляционизма и ограниченности. Перед образованием встала проблема восстановления своей культурной целостности.

Для сохранения внутренней целостности человечество как никогда нуждается в повышении значения культуры. Формирующаяся новая ситуация создает неведомое ранее многообразие культур. В этих условиях непременно востребуются толерантные примирители и посредники, умеющие действовать между конфликтующими сторонами, выслушивая одну из сторон и приемлемо интерпретируя ее взгляды для другой. Вполне естественно, что такими посредниками станут представители социальной сферы и образования. Никогда, пожалуй, за всю историю развития человечества, столь серьезное бремя ответственности не ложилось на плечи педагога-учителя-воспитателя (а не просто -предметника). Принципиально меняется и парадигма основной цели образования и воспитания: ею становится не личность определенного типа, а человек в многомерных характеристиках своего существования.

Культура представляет собой нормативные требования к любой деятельности человека; освоенный и овеществленный человеком опыт его жизнедеятельности. Опыт — это закрепленное единство знаний и умений, переросшее в модель действий при любой ситуации; программу, принятую в качестве образца при решении возникающих задач. Образование как система и есть не что иное, как социальный институт адресной и целенаправленной передачи такого опыта.

Литература

1. Андреева Ю. В., Бенин В. Л. Пять трактовок успеха в философии образования: теоретические и практические аспекты // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2004. №2.

2. Асадуллин Р М., Бенин В. Л. Взаимодействие учебной и педагогической деятельности студентов в образовательном процессе // Образование и наука. Изв. УНОЦ РАО.

1999. №2.

3. Асадуллин Р М., Бенин В. Л. Антропологические основания педагогического образования. М.; Уфа: Башкир. гос. пед. ун-т, 2000. -96 с.

4. Бенин В. Л. Культуросообразное образование: структурно-содержательный анализ // Новые ценности образования. Культурная парадигма. М., 2007.

5. Бенин В. Л. Методологические основы педагогической культурологии // Будущее в ретроспективе. Екатеринбург: Изд-во УрО РАО, 2005.

6. Бенин В. Л. «Многознание уму не научает» или чем характерно современное образование // Диалог поколений: социально-педагогические ракурсы. СПб.: Изд-во С.Петербург. ин-та истории РАН, 2010.

7. Бенин В. Л. Обоснование педагогической культурологии // Искусство и образование. 2008. №7.

8. Бенин В. Л. Парадигмы и парадоксы гуманизации и гуманитаризации отечественного образования // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2001. №3.

9. Бенин В. Л. Педагогическая культурология: курс лекций. Уфа: Изд-во БГПУ, 2004. -515 с.

10. Бенин В. Л. Педагогическая культурология // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2011. №2.

11. Уфа: Изд-во БГПИ, 1994.-190 с.

12. Бенин В. Л. Педагогическая культура: философско-социологический анализ. Уфа: БГПИ, 1997. - 144 с.

13. Бенин В. Л. Педагогическое добро и зло: завершая дискуссию // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2003. №4.

14. Бенин В. Л. Педагогическое зло: приглашение к разговору // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2002. №3.

15. Бенин В. Л. Политическая культура педагога // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2004.

16. Бенин В. Л. Политическая культура советской школы: уроки на будущее // Советская культура: проблемы теоретического осмысления. СПб., 2008.

17. Бенин В. Л. Понятие художественно-эстетического в педагогической деятельности // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 4. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006.

18. Бенин В. Л. Правовая культура педагога как средство формирования уважения общества к праву // Вестн. Волгоград. акад. МВД России. 2007. №4.

19. Бенин В. Л. Специфика актуальной культуры и содержание программ общеобразовательной школы // Образование и наука. Изв. УНОЦ РАО. 2000. №2.

20. Бенин В. Л. Стандарты общеобразовательных программ в контексте специфики актуальной культуры // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 4. - Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 2001.

21. Бенин В. Л. Сущность педагогической культурологии // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2003. №6.

22. Бенин В. Л. Сущность понятия «педагогическая культура» // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 2. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1996.

23. Бенин В. Л. Три центральных категории к определению человеческой сущности // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 2. Екатеринбург, 2004.

24. Бенин В. Л. Экономическая культура педагога // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 5. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2008.

25. Бенин В. Л., Василина Д. С. Развитие творческих способностей учащихся на уроках мировой художественной культуры. Уфа: Изд-во БГПУ, 2010. - 148 с.

26. Бенин, В. Л., Жукова Е. Д. Культурные традиции и современные проблемы взаимодействия образовательных сред Европы и России // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2009. №7.

27. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность в подготовке педагога // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2002. №2, с. 133-134.

28. Бенин, В. Л., Жукова Е. Д. Мониторинг в системе управления качеством образования // Продуктивное образование: альманах. Вып. 9. М., 2007.

29. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. О принципах построения модели учебного предмета «Мировая художественная культура» // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2001. №4.

30. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Понятие «образовательная безопасность» и его ценностная составляющая // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 6. Екатеринбург: Изд-во «СВ-96», 2010.

31. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Роль предмета «Мировая художественная культура» в гуманизации педагогического образования. Уфа: Восточ. ун-т, 2001. - 104 с.

Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3

17

Теория инновационной и экспериментальной деятельности

32. Бенин В. Л., Жукова Е. Д. Феномен мозаичности как результат дифференциации современного знания / В. Л. Бенин, Е. Д. Жукова // Понятийный аппарат педагогики и образования. Вып. 5. М.: Владос, 2007.

33. Бенин В. Л., Орехов Е. Ф., Попов А. Ф. Экономическая составляющая (компетентность) педагогической культуры. Челябинск: Урал. гос. акад. физич. культуры и спорта, 2004. - 144 с.

34. Бенин, В. Л. Фатыхова Р. М. Гуманизация межличностных отношений в контексте диалогичности культуры // Образование и наука. Изв. УНОЦ РАО. 1999. №1.

35. Гуревич П.С. Культурология. -М.: Гардарики, 2005. -280 с.

36. Дудина М.М. К вопросу о понятии «профессиональная педагогика» // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции. Вып. 1. -Екатеринбург,2003.

37. Жукова Е. Д. Влияние мозаичного характера культуры на социодинамику образования // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2006. №3.

38. Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность в системе ключевых профессиональных компетенций // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 4. Екатеринбург: Изд-во РГППУ, 2006.

39. Жукова Е. Д. Культурологическая компетентность личности в контексте культурной безопасности РФ // Вестн. философии и социологии Курск. гос. ун-та. 2010. №1.

40. Жукова Е. Д. Культуросообразная школа как образ современной образовательной среды // Искусство и образование. 2008. №10.

41. Жукова Е. Д. Понятие «мозаичная культура»: педагогический аспект // Профессиональная педагогика: категории, понятия, дефиниции: сб. науч. тр. Вып. 3. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2004.

42. Жукова Е. Д. Понятие «мозаичная культура» в современной философии образования // Социально-гуманитарные знания. 2007. №9.

43. Жукова Е. Д. Самообразование в системе профессиональной подготовки специалиста // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. Сер. 3. Развитие и профессиональное становление личности в образовательном процессе. 2005. №27.

44. Жукова Е. Д. Социальные конфликты и художественная культура // Единство и многообразие социальных конфликтов. М.-Ярославль, 2001.

45. Жукова Е. Д. Характер современной культуры и динамика образования // Фундаментальные исследования. 2006. №6.

46. Жукова Е. Д. Самообразование как парадигма образования XXI века в контексте образовательных технологий подготовки культуролога // Обсерватория культуры. 2008. №1.

47. Жукова Е. Д, Айбулатова Р. М. Место и роль мировой художественной культуры в образовательном процессе средней школы // Искусство и образование. 2008. №8.

48. Жукова Е. Д., Хорошавцева О. П. Художественная культура в системе гуманитарного знания // Пед. журн. Башкортостана. 2006. №3; Культура и образование: сб. статей. Вып. 7 -11. / под ред. В. Л. Бенина. Уфа: Изд-во БГПУ, 2006-2010.

49. Культура и образование: сб. статей. Вып. 1-5 / под ред. В. Л. Бенина. Уфа: Изд-во БГПИ, 1999-2003.

50. Педагогическая культура и ее формирование при подготовке учителя: сб. статей. Вып. 1-3 / под ред. В. Л. Бенина. Уфа: Башкир. гос. пед. ин-т, 1995-1998.

51. Решение заседания Бюро Ур РАО №17 от 26.02.03 // Образование и наука. Изв. УрО РАО. 2003. №2. С. 7-8.

52. Флиер А.Я. Культурология для культурологов. -М.: Академические Проект,2000. -496 с.

УДК 37.01

А.А.Вербицкий

Основные противоречия на пути становления новой образовательной парадигмы

Что мешает внедрению новой

образовательной парадигмы в России?

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы перехода на новую образовательную парадигму. Проводится исторический обзор и анализ сменявших друг друга образовательных парадигм на протяжении веков. Выявляются те противоречия между новой и старой моделями российского образования, которые мешают внедрению новшеств.

Ключевые слова: образовательная парадигма, традиционная модель, способ передачи знаний, становление новой системы, противоречия.

Abstract. The article deals with issues of transition to a new ducational paradigm. Conducted a historical review and analysis of successive educational paradigms for centuries. Reveals the contradictions between the old and new models of education in Russia thathinder innovation.

Index terms: educational paradigm, the traditional model, a way of transferring knowledge, the emergence of a new system, the contradictions.

Основная миссия образования на каждом историческом этапе менялась в зависимости от принятой человеческим сообществом системы социальных ценностей. Вместе с представлениями о том, по каким законам осуществляется развитие человека через образование, это определяло содержание, формы и методы обучения и воспитания, педагогическое мышление, позицию педагогов и обучающихся, сам уклад жизни учебных заведений, составляя, иначе говоря, сущность той или иной образовательной парадигмы.

Сейчас перед российским образованием стоит задача внедрения новой парадигмы образования, качественно отличающейся от традиционного подхода. Введены стандарты нового поколения (второго в общеобразовательной и третьего в профессиональной школе), одним из основных направлений модернизации, а по сути реформирования образования, объявлены ком-петентностный подход, модульная структура основных образовательных программ, балльно-рейтинговая система оченки качества образования. Казалось бы, бери и действуй - но не все так просто. На пути становления новой образовательной парадигмы стоят препятствия в виде противоречий между новым социокультурным опытом и старыми, привычными способами его трансляции.

18

Инновационные проекты и программы в образовании 2011/3