Изучение особенностей рефлексии старших дошкольников в подготовительной группе ДМШ

УДК 78 + 37

ИЗУЧЕНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ РЕФЛЕКСИИ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ В ПОДГОТОВИТЕЛЬНОЙ ГРУППЕ ДМШ

PECULIARITIES OF PRESCHOOLERS' REFLECTION IN THE MUSIC SCHOOL ENVIRONMENT

© Л.А. Павлова

Поволжская государственная социально-гуманитарная академия

© L.A. Pavlova Samara State Academy of Social Sciences and Humanities

Статья посвящена проблеме создания психолого-педагогических условий для эффективного развития рефлексивных умений старших дошкольников средствами искусства.

Изучение рефлексии учащихся как первоосновы процесса самосовершенствования ребенка помогает решению проблем педагогического взаимодействия. Появление качественных фиксированных состояний у детей характеризует уровень развития рефлексии. Акцент ставится на сферу ценностных ориента-ций и этико-эстетических идеалов.

The article focuses on the specific problem of organization of psychological and pedagogical conditions for effective development of reflective skills of pre-school children by means of music in the process of development of ethical and aesthetic ideals. Reflection is considered as a pedagogic technology by means of which it is possible to improve the educational process. Studying students' reflection as a fundamental principle of the process of the child's self-improvement helps to solve problems of pedagogic interaction. The emergence of well-grounded fixed states predetermines the level of the child's reflection development. Emphasis is given to the values system and ethical and aesthetic ideals.

Ключевые слова: рефлексия; рефлексивные способности; критерии фиксированного состояния сфер рефлексии; этико-эстетические идеалы; методы обучения.

Keywords: reflection; reflexive ability; criteria of fixed states of reflection spheres; ethic and aesthetic ideals; teaching methodology of reflection.

Нельзя познать мир без рефлексии, переживаний, самосознания. Эстетическое восприятие всегда в своем механизме имеет рефлексивное начало, поскольку «эстетическая категория описывает эстетическую реальность, которая является следствием воспроизведения предметов, выражения переживаний и конструирования формы» [11, с. 17]. Осознание нравственных ценностей, морального выбора тоже происходит благодаря механизму продуктивного мышления, основополагающему человеческому качеству - рефлексии.

Изучая рефлексию детей, педагог обогащает и собственный опыт профессионального рефлексирования. Успех достигается только «при осуществлении педагогом-музыкантом профессионально-ориентированной рефлексивной деятельности, ведущими признаками которой выступают: стремление проанализировать, оценить основания собственных действий и поступков, "проникнуть" в мысли, чувства и по-~4

ступки других (в первую очередь, своих воспитанников), "отразить их в себе" с целью нахождения оптимальных путей и способов решения профессионально значимых задач» [6, с. 7]. Только посредством рефлексии возможно совершенствование учебного процесса, потому что в образовательном процессе она представляет собой механизм обратной связи с учениками. Нужна самокритичная оценка продуктивности состоявшегося педагогического взаимодействия и целенаправленное обучение самих детей доступным способам рефлексии.

С.Л. Рубинштейн утверждал, что «возникновение сознания связано с выделением из жизни и непосредственного переживания рефлексии на окружающий мир и на самого себя» [10, с. 260]. В работах А.В. Карпова, И.Н. Семенова и С.Ю. Степанова описывается достаточно много видов рефлексии. Среди них нас интересуют два вида рефлексии: интеллектуальная и личностная. Обучение на основе рефлексируемого интеллек-Поволжский педагогический вестник. 2014. № 1

туального опыта эффективно уже потому, что рефлексия сама по себе - это всегда порождение нового знания в сознании индивида [12]. Личностная же рефлексия сопровождает и включает эмоциональные состояния, ценности, моральные нормы, убеждения, мотивы, намерения, образ Я - то есть все, что обеспечивает формирование этико-эстетических идеалов. Рефлексия есть часть души, механизм ее изменения [9]. Именно она формирует идеалы человека, пропуская через личностный опыт сопереживания ценности и ценностные ориентации общественной культуры, искусства, жизни. Именно рефлексия позволяет ребенку превратить идеальный образ-пример в свое внутреннее свойство и убеждение.

Рефлексию изучали многие ученые (Л.С. Выготский, В.Г. Горохов, А.В. Карпов, Т.А. Колышева, В.А. Лекторский, С.И. Мороз, Е.В. Овчинникова, А.А. Плигин, С.Ю. Степанов, И.Н. Семенов В.С. Степин, М.А. Розов, Г.А. Цукерман, В.С. Швырев, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.). Однако особенности рефлексии старших дошкольников изучены недостаточно.

В течение 14 лет на базе детской музыкальной школы № 1 Пензы нами проводился педагогический эксперимент по изучению художественной рефлексии детей. Ведущей задачей была организация изучения рефлексии как первоосновы процесса самосовершенствования ребенка. В своей работе педагогический коллектив музыкальной школы опирался на передовые бинарные методы «воспитания - самовоспи-

тания». Участниками эксперимента стали старшие дошкольники подготовительной группы. Занятия в подготовительных группах ДМШ наряду с уроками по сольфеджио, музыкальному инструменту, хоровому пению включали общеэстетические занятия, целью которых было формирование этико-эстетических идеалов, развитие художественной культуры старших дошкольников. Задача диагностического модуля - пристально изучить рефлексивные способности детей седьмого года жизни. В процессе реализации программы «Азбука добра и красоты» за основу всей воспитательной тактики была принята универсальность рефлексии как метода обучения и инструмента психолого-педагогического исследования. В своей экспериментальной работе мы предприняли попытку обосновать и апробировать технологию развития рефлексивных способностей старших дошкольников в процессе формирования этико-эстетических идеалов.

Ученые выделяют в качестве критерия развития субъективной рефлексии (применительно к одному человеку) фиксирование состояния развития рефлексии по сферам и критериям их оценки. Мы адаптировали данное положение к собственной тактике диагностики и перспективному плану развития рефлексивных способностей детей в условиях учреждения дополнительного образования, конечно, сделав акцент на сферу ценностных ориентаций и этико-эстетических идеалов.

Сфера рефлексии Критерии фиксированного состояния Задачи диагностики

Эмоционально-чувственная Адекватность проявления эмоций - радости, успеха, огорчения, чувства разочарования, тревоги и др. Преобладание в характере положительных или отрицательных эмоций. Отзывчивость, выраженная в этико-эстетических чувствах и переживаниях Выявить эмоциональные реакции детей на эстетические объекты и этические явления в жизни и искусстве. Проследить проявления эмпатии в формах сопереживания, сочувствия, содействия

Таблица 1

Критерии фиксированного состояния сфер рефлексии

Продолжение таблицы 1

Сфера рефлексии Критерии фиксированного состояния Задачи диагностики

Потребностно-пассив-ное или активное состояние Стремление к эстетическому и нравственному совершенствованию, к деятельности, к саморазвитию как насущной потребности Выяснить эстетические потребности детей и активность при их достижении. Проследить, появилось ли в течение года смещение в сторону духовных потребностей (достижение успеха, одобрение, признание, самовыражение, самоидентификация). Наличие потребностей в этико-эстетическом идеале

Мотивационная Уникальное сочетание факторов мотивации и потребностей. Следование своим конкретным и собирательным идеалам, то есть созданным в воображении из привлекательных качеств различных как реальных людей, так и художественных образов Выяснить, насколько деятельность оказывается для ребенка личност-но и социально значимой. Как изменяются внешние и внутренние мотивы эстетической деятельности и нравственного поведения, как идеалы регулируют мотивацию деятельности и творчества детей

Сфера интересов Индивидуальные склонности и эстетические пристрастия каждого ребенка. Нравственная позиция, соотнесение личных интересов с групповыми Проследить, какие интересы появились в течение года, на что они направлены, определить уровень интереса к этическому и эстетическому. Наблюдать, произошло ли обогащение эстетического вкуса, интереса к нравственным нормам поведения, понимания их пользы

Сфера ценностных ори-ентаций и этико-эстетических идеалов Этико-эстетические представления о ценностях, ценностных ориентациях, идеалах, выражающих те общие сферы человеческой деятельности, в которых концентрируются основные жизненные интересы личности, ее стремления, мечты и внутренние притязания. Соотнесение своей деятельности, поведения и творчества с идеалом Проследить, как те или другие идеалы и ценности становятся для детей значимыми, как происходят развитие и перестройка структуры личности. Как становится богаче спектр ценностей, в чем проявляется ценность, что становится наиболее ценным именно для данного ребенка. Наблюдать, как дети оценивают поступки

Сфера нормативного поведения Понимание сущности и необходимости норм поведения, принятие их за образец, формирование идеалов коммуникативного общения. Соотнесение своих поступков с общепринятыми нормами. Движение от слов-поступков к делам-поступкам Определить, различают ли дети полярные по своим характеристикам нравственные нормы: 1) знание нормы, то есть знание того, какие формы поведения поощряются обществом, а какие осуждаются; 2) сведения о соблюдении нормы обществом, то есть о том, насколько и почему люди соблюдают норму (независимо от того, что они о ней говорят); 3) понимание целесообразности нормы

Окончание таблицы 1

Сфера рефлексии Критерии фиксированного состояния Задачи диагностики

Деятельностная сфера Деятельная активность детей, умение работать в коллективе. Художественная рефлексия. В осмыслении прошлого - эстетическая деятельность, в созидании настоящего - художественная, в проектировании будущего -творческая (А.Ф. Яфальян) Проследить, насколько обогащается опыт деятельности. Осознает ли ребенок себя субъектом деятельности/взаимодействия. Какую деятельность/взаимодействие провоцирует, какую корректирует, от какой заставляет отказаться. Как изменяется Я-концепция (система представлений о себе), оценка своей деятельности

Гностическая сфера Уровень этико-эстетических знаний и представлений у детей Проанализировать, что произошло со знаниями в течение года (произошло ли их наращивание, углубление, систематизация), что нового узнали дети, как перманентная рефлексия познания помогла сконструировать новые идеалы

Сфера умений Уровень умений детей в сфере эстетической деятельности и общения Проследить, какие умения приобрел/не приобрел ребенок, как изменился уровень умений

Появление качественных фиксированных состояний у детей характеризует уровень развития рефлексии. Потребност-но-пассивные состояния свидетельствуют о низком уровне, в то время как желание деятельности, интерес к общим играм, самостоятельность в выполнении заданий, стремление к саморазвитию выявляют активные состояния ребенка на занятиях, высокий уровень развития рефлексии. При этом деятельность ребенка, постоянно требующая педагогического руководства и стимулирования активности на уроке по развитию рефлексивных умений, свидетельствует о среднем уровне их развития.

Известно, что особое внимание педагогов ДМШ занимает сфера музыкальных интересов детей: какая музыка вызывает искреннюю ответную реакцию дошкольника, какой этико-эстетический идеал формирует конкретная музыка. Мы не ставили задачи математической оценки уровня рефлексивных способностей детей. Для нас важно определить психолого-педагогические условия эффективного развития рефлексивных умений дошкольников средствами искусства. Мы установили, что огромные возможности таятся в организации учебно-воспитательного процесса. Порой оказывались непродуманными содер-

жание занятия, смена видов деятельности на уроке, возможность проявления творчества детей, возможности учета индивидуально-личностных ценностных ориентаций ребенка. В ходе экспериментальной работы постоянно корректировались многие параметры: насколько благоприятна атмосфера общения на уроке, удачно ли подобран дидактический материал, созданы ли условия успешности деятельности и взаимодействия, применялись ли инновационные педагогические технологии и многое другое. Так, выяснение причин неадекватной рефлексии на общие требования внутри школьного этикета, непонимание детьми того, почему нужно соблюдать ту или иную норму общественного поведения, привели нас к мысли о необходимости включить в программу тематический «Урок вежливости». Проследив, как резко изменяются внешние и внутренние мотивы эстетической деятельности и нравственного поведения в процессе целевой совместной деятельности, мы стали чаще использовать на уроках коллективное творчество: создание коллективных рисунков, аппликаций, организация игр-драматизаций, исполнение танцевальных композиций, групповые музыкально-дидактические игры, хоровое пение. Работа с границей собственных дей-

ствий, предполагающая учет и координацию позиции каждого в рамках общего действия, является «инкубатором» определяющей рефлексии, ее питательной средой [13].

По В.Г. Васильеву, В.И. Слободчи-кову, Г.А. Цукерман, первым условием рефлексивного развития является проектируемая норма как индивидуальная способность дошкольника устанавливать границы собственных возможностей: «Я знаю, что я знаю, умею и могу и чего я не знаю, не умею и не могу». Самооценка ребенка, отношение к себе во многом определяет его поведение и успеваемость [2].

Уровень умений в сфере эстетической деятельности и коммуникативного общения напрямую зависит от рефлексивных навыков детей. Анализ наших педагогических наблюдений и данные экспериментальной работы свидетельствуют, что в дошкольном возрасте этим навыкам детей можно и нужно обучать. Возможности методов обучения рефлексии в педагогике практически неисчерпаемы. Приведем несколько примеров.

«Устный дневник самонаблюдения». В конце каждого урока дети по очереди высказывают свои мысли, передают чувства одним предложением, заканчивая слова педагога: Сегодня я узнал..., Было интересно..., Было трудно., Я выполнял задания., Я понял, что., Теперь я могу... Или: Я почувствовал, что., Я приобрел., Я научился., У меня получилось., Я смог., Я попробую., Меня удивило., Мне пригодится в будущем., Мне захотелось. Вариантов огромное множество.

Дидактическая игра «Планеты хороших черт характера». Цель - выявить способность к оценочной рефлексии. На столе учителя лежит планшет «Планеты хороших черт характера». Детям раздаются пластмассовые буквы из набора. Кто считает, что ему не хватает смелости, «летит» на планету «Смелость» и оставляет там свою букву. Каждый положит свою букву на заветную планету и постарается приобрести желаемое качество хорошего человека. Рефлексия оценивалась по результатам невключенного наблюдения. Дети с удовольствием отнесли свои буквы на планеты: большинство на планету

«Смелость» - 38%, «Справедливость» -26%, «Дружелюбность» - 16%, «Отзывчивость» - 14%, «Самостоятельность - 6%. Позже в беседе выяснилось, что некоторые дети посчитали нужным отнести свою букву на «планету» уже имеющегося у них качества («Я смелый!»).

Игра-диагностика «Что я могу сказать о себе?» [1, с. 151] представляет собой рисуночный тест. Дети получают листок, на котором нарисованы четыре треугольника. 1. Я - вежливый. 2. Стараюсь помогать другим. 3. Я вижу красоту вокруг. 4. Бережно отношусь к природе. Ребенок закрашивает треугольник определенными цветами в соответствии со своим выбором: «Да» - красным карандашом, «Нет» - зеленым, «Иногда» - синим. Как правило, ребенок оценивает себя положительно. Эксперименты подобного рода доказывают, что «Я хороший» - это внутренняя позиция ребенка по отношению к самому себе, и он старается подтвердить свою потребность на признание. «В этой позиции - большие возможности для воспитания» [8, с. 48].

Одним из способов развития рефлексии является танцевальная терапия. Танец - это живой язык, сокровищница человеческих эмоций в образах и аллегориях. Чувства спонтанно высвобождаются в импровизации. Танец является коммуникацией посредством движения, поэтому в танцевальной терапии нет стандартных танцевальных форм. Данная форма рефлексии на музыку, эстетические объекты, нравственные акценты искусства используются в музыкальной школе очень часто. Например, дети исполняют танец с элементами пантомимы «Цветик-добро-цветик», в котором рассказывают о своем добром поступке по отношению к близким. В танце «Как мне весело» дети стремятся убедить Царевну-Несмеяну, что «не стоит грустить». Танец-импровизация «Превращение в любимого сказочного героя» раскрепощает фантазию и воображение дошкольника.

В задании «Я должен» мы предлагаем детям придумать короткий рассказ, начинающийся со слов: Я могу..., Я хочу. Затем учитель ставит задачу: «Попробуйте заменить начало фразы, начиная ее словами "Я должен!" Продолжение будет

прежним или другим? Что изменится и почему?»

Звучит русская народная песня в обработке В. Калинникова «Тень-потетень, выше города плетень! Сели звери под плетень - похвалялися весь день». И вновь обыгрывается дидактическая ситуация «Детки сели на плетень и гордились целый день». Дети рассказывают о своих достижениях. Важно, чтобы высказывались скромные, застенчивые дети, которые испытывают трудности в общении со сверстниками.

Упражнение «Мое имя и мой любимый герой». Каждый участник по кругу произносит свое имя и имя литературного или экранного героя, любимого композитора или поэта, художника или знакомого человека, который ему нравится, и качество этого героя, которое он считает главным.

Упражнение «Мое настроение».

Дети встают в круг и по очереди говорят, с чем можно сравнить их настроение. Пробуют задать ритм своего настроения, хлопая в ладоши, остальные повторяют заданный ритмический рисунок.

Игра-ассоциация «Что ближе этой музыке?» После прослушивания музыки детям предлагается выбрать из серии репродукций картин, архитектурных сооружений соответствующие или несоответствующие «духу» прозвучавшего произведения.

Метод «Музыкальные ассоциации» представляет собой подбор учащимися такого музыкального произведения, которое в наибольшей степени соответствует своему образу или настроению.

Большой интерес у детей вызывает рисование после прослушивания музыки: «И в 10 лет, и в 7, и в 5 все дети любят рисовать. И каждый смело нарисует все, что его интересует...»

Игра «Послание в будущее». Учитель просит детей подумать, какие предметы, рассказывающие о них самих и о других людях, они положили бы в капсулу, которая будет послана в космос. Их задача выбрать, что послать: любимую музыку, фотографии людей, одежду, книгу и т.д.

Для нашего исследования особое значение приобрела мысль Л.С. Выготского о том, что старшее дошкольное дет-

ство - это особый период онтогенеза, в нем есть ценность нормативного кризиса семи лет, когда ребенок уже осознает себя, а значит, к семи годам у него уже наблюдается рефлексивная деятельность. Его переживания и действия теряют детскую непосредственность, интеллектуали-зируются, опосредуются представлениями и знаниями о том, «как надо», как должно быть [3]. Задача современной педагогической науки - определить момент, когда количество рефлексивных актов, совершенных старшим дошкольником, переходит в качество, позволяющее использовать более сложные формы рефлексии.

Рефлексия включает операциональный модус: рефлексия как процесс (стратегия, планирование, самопроверка, осмысленность, организованность); функциональный модус: осознание мотивов и целей своей деятельности самооценка и оценка своих действий (эмоционально-оценочная функция); регуляция своего поведения (регулятивная функция); содержательный модус: отражает направленность процессов рефлексии на конкретные аспекты деятельности - культуру, окружающих людей, самого себя [4]. Важно было понять, какие модусы доступны старшему дошкольнику.

Проведенное нами исследование свидетельствует, что операциональный уровень доступен старшему дошкольнику в полном объеме. Дети осмысленно планируют свою деятельность, легко организуются, выбирают способы действий, стратегии достижения целей. Функциональный модус рефлексии доступен не всем детям. Однако в процессе занятий по авторской программе «Азбука добра и красоты» у основной части детей наблюдается тенденция к появлению самооценки и регуляции собственного поведения и творчества в соответствии со своими этико-эстетическими идеалами. Содержательный модус рефлексии старшего дошкольника характеризуется неосознанностью, что закономерно в связи с недостаточностью когнитивного и практического опыта.

Анализ наблюдений показал, что потребность ребенка в новых этико-эсте-тических впечатлениях лежит в основе возникновения и развития неистощимой поисковой деятельности, направленной на познание окружающего мира. Ребенок

успешно познает сложные объекты в ситуации неопределенных, неясных знаний и по-другому познать их не может. Именно такого рода знания имеют огромные возможности в плане широкого охвата всей ситуации в целом [8, с. 31], дают простор полету фантазии ребенка, будят рефлексию, стимулируют процессы познания, творчества, конструирования, а педагог помогает этому, создавая эстетическую развивающую среду и проблемные ситуации. Формирование этико-эстетических идеалов в конечном счете - всегда итог самосовершенствования. Ребенок с помощью рефлексии примеряет идеалы к своему первому осознанному мироощущению, к своей жизни и любой своей деятельности. Эмоциональная эстетическая, художественная, музыкальная рефлексия, подкрепленная нравственными нюансами, несомненно, помогает детям легче осмыслить абстрактные этические категории и прийти к рефлексии морального плана [6].

Целенаправленно организуя рефлексивную деятельность учащихся, мы наблюдали значительные изменения и положительную динамику в уровне развития рефлексивных умений дошкольников. Диагностика показала, что рефлексивные способности под влиянием педагога успешно развиваются у детей уже в старшем дошкольном возрасте. Современные дети с шестилетнего возраста прекрасно учатся по программам, основанным на рефлексивных теориях и методиках. Художественная, в частности, музыкальная рефлексия в этом возрасте носит креативный характер и порой удивляет взрослых своей новизной и оригинальностью. Именно рефлексия является механизмом уточнения, шлифовки и фиксации этико-эстетических идеалов у детей. В дошкольном возрасте у ребенка, по мнению ученых С.Ю. Степанова и И.Н. Семенова, преобладает операциональный уровень рефлексии [12], а Л.В. Трубайчук убеждена, что у старшего дошкольника есть доступные формы даже личностной рефлексии: «Развитие сознания ребенка идет послойным "наращиванием" рефлексивных уровней: в ходе своего развития ребенок рефлексирует прежде всего внешние воздействия, потом познавательные и в конечном счете личностные качества, изменяя их посильно своему воз-

расту» [13, с. 3]. Личностная рефлексия старшего дошкольника несовершенна, но в перипетиях отношений с взрослыми и сверстниками ребенок постепенно обучается тонкой рефлексии на другого человека и на себя. «Ребенок рефлексирует, пытается проанализировать собственное психическое состояние, проецировать свой поступок на возможные реакции других людей...» [7, с. 173]. Рефлексивность ребенка старшего дошкольного возраста -естественная особенность его когнитивного развития, механизм сравнения идеальных представлений и приобретения новых идеалов.

По итогам проведенного нами эксперимента мы беремся утверждать, что у современных детей при условии активного обучения и воспитания в старшем дошкольном возрасте проявляются акты интеллектуальной и личностной рефлексии, которым следует планомерно и осторожно обучать как важнейшим жизненным навыкам. Но нужно помнить, что «практическим навыкам ребенка можно научить методом объяснения, показа и повторения; рефлексии же так научить нельзя, можно лишь предоставить возможность ей научиться» [14, с. 43]. Г.А. Цукерман определила три условия развития рефлексии у шестилеток: учебное (теоретическое) содержание, учебный тип сотрудничества учителя с классом, учебное сотрудничество детей друг с другом [14, с. 45]. Перед детьми всегда должна стоять задача с недостающими данными, которая должна выступить для ученика как нечто частично неизвестное, частично непонятное, но манящее, интересное, требующее обязательного решения.

Проведенное нами исследование убедительно свидетельствует, что рефлексия сопровождает весь процесс формирования у старших дошкольников этико-эстетических идеалов средствами искусства, выстраивает технологический цикл по цепочке: восприятие художественного произведения ^ эмоциональная рефлексия ^ осмысление его ценностного смысла ^ рефлексия ^ самооценка и самоанализ ^ действие, собственная творческая деятельность ребенка ^ рефлексия ^ реконструкция действия, поведения детей ^ рефлексия. Через яркие эмоциональные

и эмпатичные реакции детей на эстетические и этические стороны искусства, вкусовые пристрастия и неподдельный интерес к искусству, музыке, литературе (с отображенной в ней нравственной дилеммой) благодаря возрастающей от урока к уроку творческой активности у шестилеток появляется потребность в этико-эстетическом идеале. А это главное достижение ребенка-дошкольника, стимул его саморазвития. Этико-эстетические знания, представления, образы, переживания, приобретенные базовые идеалы и ценности через рефлексию, обладающую мощной

развивающей функцией, регулируют мотивацию деятельности, поведение и творчество детей. Для педагога важна поэтапная организация рефлексивной деятельности ребенка в процессе освоения произведения искусства: осмысление учащимися средств достижения цели, возникающих трудностей и успехов; коллективный анализ детьми того, что происходило, что не устраивает, что следует делать в дальнейшем. И дети справляются с поставленными задачами благодаря великой силе художественных образов произведений искусства, соединивших в себе добро и красоту.

Литература

1. Азбука нравственного взросления / В.И. Петрова и др. СПб. : Питер, 2007.

2. Васильев В.Г. Развивающее обучение: основания методики и технологии // Педагогика развития : материалы 8 науч.-практ. конф. Красноярск, 2002. С. 77-84.

3. Выготский Л.С. Кризис семи лет // Собрание сочинений. В 6 т. / Л.С. Выготский. М. : Педагогика, 1984. Т. 1. С. 367-385.

4. Дроздова С.А. Взаимосвязь содержательных характеристик рефлексии со структурными компонентами идентичности личности : автореф. дис. ... канд. психол. наук. Хабаровск, 2011.

5. Колышева Т.А. Подготовка учителя музыки к профессионально-личностной рефлексии в системе высшего педагогического образования / под ред. Э.Б. Абдулина. М. : ИЗДАТЕЛЬСТВО, 1997.

6. Колышева Т.А., Павлова Л.А. Особенности музыкальной рефлексии старшего дошкольника как психолого-педагогическая проблема обучения учителя // Известия Самарского научного центра Российской Академии наук. 2011. № 2. С. 1482-1486.

7. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития. М. : Академия, 2009.

8. Поддьяков Н.Н. Творчество и саморазвитие детей дошкольного возраста. Концептуальный аспект. Волгоград : Перемена, 1995.

9. Розин В.М. Рефлексия в структуре сознания личности // Проблемы рефлексии. Новосибирск : Наука, 1987. С. 176-228.

10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб. : Питер, 2002.

11. Средний Д.Д. Основные эстетические категории. М. : Знание, 1974.

12. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 31-40.

13. Трубайчук Л.В. Механизмы личностного развития дошкольника // Начальная школа плюс До и После. 2006. № 7. C. 3-5.

14. Цукерман Г.А. Условия развития рефлексии у шестилеток // Вопросы философии. 1989. № 2. С. 39-45.

15. Яфальян А.Ф. Теоретические основы формирования эстетического отношения у детей к человеку : монография. Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2000.

Сведения об авторе

Павлова Любовь Александровна, аспирант кафедры хорового дирижирования и сольного пения Поволжской государственной социально-гуманитарной академии.

E-mail: pa_lyubov@mail .ru.

Почтовый адрес: 443099, Самара, ул. М. Горького, 61/63.

Телефон: 333-27-27.