Из истории высшего дефектологического образования в России

г

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

Р.Р. ДЕНИСОВА, профессор А.В. НИКИФОРОВА, ст. преподаватель

Благовещенский государственный педагогический университет

Из истории высшего дефектологического образования в России

В историческом контексте рассматриваются вопросы изменения содержания высшего дефектологического образования в России, профессиональной подготовки кадров для специальных коррекционных учреждений. Предпринята попытка выделить этапы в освоении профессии учителя-дефектолога с позиции анализа содержания этого процесса.

Ключевые слова: профессиональное образование, подготовка специалиста, дефектологическое образование, содержание высшего дефектологического образования, учитель-дефектолог, олигофренопедагог, тифлопедагог, сурдопедагог, логопед, специальный психолог.

Современный этап развития нашего общества характеризуется переосмыслением прав детей с особыми образовательными потребностями,предъявлением высоких требований к качеству подготовки педаго-гов-дефектологов. Высокая социальная значимость результатов их деятельности, повышенный спрос на специалистов данного профиля обусловливают необходимость совершенствования содержания и форм профессионального обучения.

Специальное дефектологическое образование обеспечивает педагога профессиональными знаниями и умениями, необходимыми в области коррекционной деятельности. Его содержание, как показывают исследования Д.И. Азбукина, Х.С. Замско-го, А.И. Живиной, В.И. Селиверстова, С.Д. Забрамной, В.А. Лапшина, Н.М. Назаровой, Н.Н. Малофеева, О.А. Мотиной, О.Е. Шевченко и др., менялось, корректировалось с момента зарождения высшего дефектологического образования в России,причем это происходило в прямой зависимости от постепенных и последовательных изменений в структуре высшей школы.

Сущностно определить историко-педагогические периоды становления и развития процесса подготовки дефектологичес-

ких кадров в нашей стране непросто. Учитывая, что любая периодизация является приблизительной и условной, нами предпринята попытка выделить этапы в освоении специальности учителя-дефектолога с позиции анализа содержания образования.

1-й этап (1918-1923 гг.) - начало общедефектологической подготовки по специальности «дефектолог». В 1918 г. в Петрограде и Москве открылись первые курсы для учителей, работающих с аномальными детьми [1]. Однако краткосрочные курсы не могли дать слушателям глубоких знаний по изучаемым вопросам, удовлетворить запросы в подготовке кадров для развернувшейся борьбы с детской дефективностью. Требовалась серьезная подготовка дефектологов, которая могла быть осуществлена только в системе высшего образования. Поэтому огромное значение имело открытие в Петрограде (октябрь, 1918 г.) факультета детской дефективности при Институте дошкольного воспитания и работа двух дефектологических институтов в Москве (1920 г.); первый был организован Наркомздравом, другой - Наркомпро-сом [2]. Задачи создания этих учебных заведений в основных положениях совпадали с целями функционирования высшей

школы Советской России и отражали реальные потребности молодой республики в подготовке дефектологических кадров. По мнению первых организаторов дефектологического образования (В.П. Кащенко, А.С. Шафрановой, Д.И. Азбукина), будущие специалисты должны были получить разносторонние энциклопедические знания [3, 4].

На содержание образования будущих педагогов-дефектологов в начале 1920-х гг. в определенной мере повлияла теория лечебной педагогики, получившая развитие в трудах А.С. Грибоедова: «дефект нельзя скомпенсировать ни медицинскими, ни педагогическими средствами, а можно лишь его купировать и не дать развиваться в абсолютный дефект» [5]. По мнению идеологов этого направления, выпускник был призван больше лечить аномального ребенка, чем его учить, поэтому большое значение придавалось лечебной педагогике [6].

2-йэтап (1923-1928 гг.) - поиск педагогического содержания в подготовке дефектолога по трем видам специальной педагогики. В связи с тем, что в основном студентов готовили одновременно по всем специальностям, с 1923 г. усиливается их дифференциация, планируется выпуск сурдопедагогов, тифлопедагогов и олиго-френопедагогов [7].

В переработанных учебных планах факультетов детской дефективности на основе метода «комплекса больших идей » объединили некоторые сходные учебные дисциплины. Именно таку будущих педагогов старались вырабатывать целостность мировоззрения, обучать комплексному методу преподаванияво вспомогательнойшколе [8].

Было решено, что четырехлетний срок подготовки будущего специалиста-дефек-толога в системе высшего профессионального образования не должен сокращаться. Причем общеобразовательную и педагогическую подготовку слушатели получали в основном на 1-2-м курсах факультета, основательно знакомясь с общими идеями

материалистической диалектики, биологии, истории и т.д. На третьем году обучения в институте изучали специальные предметы, имеющие прямое отношение ко всем видам детской дефективности, но в то же время студентов приобщали и к педагогическим дисциплинам для работы в нормальной трудовой школе.

Лишь на 4-м курсе, по мере дальнейшего углубления в изучении детской дефективности, студенты специализировались в избранном профиле (сурдопедагогика, тифлопедагогика или олигофренопедагогика). Вся учебная работа была ориентирована на успешное прохождение квалификационной практики по избранной специальности в соответствующих детских учреждениях. Обучение завершалось стажировкой по специальности, после чего выпускники сдавали экзамены [9]. Следует отметить, что такая работа способствовала значительному расширению связей высших учебных заведений со специальными школами.

Таким образом, начиная с 1924-25 гг. дефектологическое образование твердо ориентируется на цели и задачи высшего педагогического образования. Д.И. Азбу-кин писал об этом периоде так: «Нелегко было находить правильный путь, нелегко было добиваться у работников других факультетов понимания и уважения к задачам столь необычного факультета, к задачам специальной педагогики» [10]. В результате с большими затруднениями определялись профили и вырабатывались учебные планы нового вида высшего педагогического образования по дефектологии. Вследствие этого поиска подготовка дефектологов приобрела исключительно педагогическую направленность [11].

3-йэтап (1929-1945 гг.) - дифференциация специальностей и подготовка специалистов по двойному профилю. Это был достаточно сложный период и для страны, и для развития дефектологической науки: преследовалось инакомыслие, приклеива-

лись ярлыки, отвергались продуктивные методы обучения, неверно трактовалось учение И.П. Павлова. Однако в 1930-е гг. сотрудники факультетов активно разрабатывали проблемы методологии дефектологии, делали упор на организацию государственной педагогической помощи детям с нарушениями в развитии и на совершенствование высшего дефектологического образования в контексте идей Л.С. Выготского. В связи с тем, что в научных изысканиях принимали деятельное участие представители медицины, психологии и педагогики, дефектологию начали рассматривать как комплексную медико-педагогическую науку, а сурдо-тифло-олигопедагогики стали ее отраслями. Логопедию признали интегративной наукой, объединяющей знания из медицинской и педагогической областей [12].

В 1932-33 гг. начинается изучение в небольшом объеме таких предметов, как русский язык, литература, математика, физика, что давало возможность преподавать их дефектологам в школах с семилетним сроком обучения. В результате этих преобразований в конце 1940-х гг. студенты-дефектологи могли осваивать и получать дополнительные специальности: «Сурдопедагог. Учитель русского языка и литературы», «Тифлопедагог. Учитель русского языка и литературы», «Сурдопедагог. Учитель математики».

26 декабря 1932 г. вышло постановление «О введении всеобщего обязательного обучения физически дефективных детей », однако учителей для вспомогательных учебных заведений не хватало, поэтому рекомендовалось ускорить подготовку и переподготовку педагогов для выполнения и перевыполнения плана по проведению школьного всеобуча. В результате в 193437 гг. при педагогических институтах в Куйбышеве, Воронеже, Ростове-на-Дону, Перми организуются двухгодичные отделения по подготовке учителей для специальных школ, проводятся двухмесячные курсы при

Научно-исследовательском институте специальных школ и детских домов (г. Москва), ЛГПИ им. А.И. Герцена (г. Ленинград) для педагогов, не имеющих специальной подготовки [13]. Но этих мер было явно недостаточно. Массовой формой подготовки квалифицированных кадров по дефектологии можно считать систему заочного обучения.

Вторая половина 1930-х гг. в целом была ознаменована пристальным вниманием к вопросам обновления программно-методического и материально-технического обеспечения учебного процесса на дневном и заочном отделениях. Так, из программы по сурдопедагогике выделились самостоятельные дисциплины - специальные методики русского языка и математики. М.Е. Хватцев взялся за переработку программы по логопедии [14, 15].

4-й этап (1945 г. - конец 50-х гг.) -период стабилизации учебно-воспитательной работы на дефектологических факультетах. Во время Великой Отечественной войны многие факультеты произвели ускоренный выпуск студентов старших курсов и временно прекратили работу. С возвращением к мирной жизни в 1945 г. возобновился прием студентов на дефектологические профили, восстановилась работа специальных учреждений для аномальных детей. Это способствовало улучшению качества учебно-методической подготовки студентов, совершенствованию их самостоятельной, учебной и опытно-экспериментальной работы [11].

5-й этап (60-е - конец 80-х гг.) - углубление специализации будущих дефектологических кадров. С 1959-60 уч. года началась подготовка специалистов по следующим профилям:

учитель-логопед вспомогательных школ. В его функции входило преподавание всех предметов в разных классах вспомогательной школы и проведение логопедической работы;

учитель начальных классов школы

для глухих. Такой специалист имел право преподавать один из предметов (русский язык, литературу или математику) в старших классах школ для детей с недостатками слуха;

учитель-логопед массовых школ, дошкольных и медицинских учреждений;

учитель начальных классов школ для слепых. Педагог этой квалификации мог проводить уроки и в старших классах школ для детей с недостатками зрения.

Усиление общегуманитарной подготовки студентов дефектологических факультетов сказалось на возрастающем влиянии специальной психологии на содержание вузовского образования. Изменения в российском обществе в конце 80-х гг., перестройка мировоззрения миллионов граждан позволили по-иному относиться к любому своеобразию людей. В создавшейся социальной ситуации стали широко востребованы психологические знания о детях с атипией развития. Будущие специалисты стали изучать самые разнообразные темы, в том числе касающиеся проблем развития, трудностей в обучении и формировании взаимоотношений у детей, которых в научной литературе чаще обозначают как «аномальные ». Если раньше эти вопросы в большей степени изучались в русле дефектологии, то рамки специальной психологии позволили не только выявить особенности развития таких воспитанников, причины и механизмы имеющихся у них затруднений и нарушений, но и разработать для них систему медико-психолого-педагогической помощи.

В конце 80-х гг. начали активно говорить и о необходимости расширения сферы услуг дефектологов, о подготовке не только учителей, но и воспитателей, других специалистов, владеющих навыками обучения и воспитания детей с особыми потребностями, обсуждать вопрос о необходимости использовать данные социологических исследований в подготовке кадров для специального образования [16].

Существенно расширилась методическая оснащенность образовательного процесса, сотрудники факультетов дефектологии стремились совершенствовать вузовские учебники и учебные пособия, методические разработки, монографии, сборники научных работ. В свет выходят фундаментальные труды для студентов педагогических вузов: «Тифлопсихология» А.Г. Лит-вака (1985), «Методика обучения глухих русскому языку» под редакцией Л.М. Быковой, «Сурдопедагогика» под редакцией М.И. Никитиной, «Логопедия » под редакцией Л.С. Волковой, «Дошкольная сурдопедагогика» Н.И. Беловой (1985), «Методика слуховой работы в школе слабослышащих» Л.П. Назаровой (1981), «Нарушение процесса овладения чтением у школьников», «Нарушения устной речи и система их коррекции у умственно отсталых школьников» Р.И. Лалаевой (1983, 1988), «Логопедическая ритмика» Г.А. Волковой (1985) и многие другие. Практическим работникам адресуются школьные учебники: А.А. Хиль-ко - по математике, М.И. Никитиной - по чтению, Л.М. Быковой - по развитию речи [10].

6-й этап (конец 80-х - начало 90-х гг.) - начало подготовки дефектологов для системы дошкольного воспитания. С 1987 г. кафедра дошкольной дефектологии МПГУ им. В.И. Ленина впервые в стране приступила к новому оригинальному эксперименту по обучению студентов специальности «учитель-дефектолог для системы дошкольного воспитания» [16].

Открытие нового профиля дефектолога, как уже отмечалось, состоялось на кафедре дошкольной дефектологии МПГУ. Новый профиль специалиста по их инициативе был включен в Классификатор специальностей Гражданского кодекса Российской Федерации (ГКРФ) по высшему образованию (№180 от 05.03.94 г.) -032000 «Коррекционная педагогика и специальная психология (дошкольная)».

Профессионально значимыми в подго-

товке такого педагога в вузе являются специальные учебные дисциплины: медицинские основы дефектологии, детская и специальная психология, дошкольная и специальная педагогика, методы психоло-го-медико-педагогической диагностики, специальные методики коррекционно-педагогической работы с детьми. Педагогическую практику студенты проходили на базе специальных дошкольных учреждений разного профиля, защищали курсовые и дипломные работы.

Надо отметить, что предложенная концепция не утратила своей актуальности и имеет место в современной системе высшего профессионального образования.

7-йэтап (начало 90-х- 2010 гг.) - введение многоуровневости и стандартизации в содержание дефектологического образования.

В 1992 г. РГПУ впервые начал многоуровневую систему подготовки в области коррекционной педагогики в рамках направления «54.06.00 - Педагогика». Обучение специалистов осуществлялось в несколько этапов. Первый этап, продолжительностью 4 года, был направлен на подготовку бакалавра образования. Студенты получали общегуманитарные, социальноэкономические, общематематические, общепрофессиональные и предметные знания. После завершения первого этапа обучения слушатели могли продолжить подготовку, обучаясь в магистратуре (2 года), и получить степень магистра образования (педагогики) или поступить на специалитет (1 год), где по окончании присваивалась дифференцированная квалификация (учи-тель-олигофренопедагог, учитель-тифлопедагог, учитель-сурдопедагог, учитель-логопед) [17, 18]. Многоуровневое специальное образование предполагает выбор варианта обучения по тому или иному профилю.

Другим важным шагом в дефектологическом образовании является подготовка студентов по «Специальной психологии».

В 1994 г. дефектологический факультет МГПУ впервые принял на обучение психо-логов-дефектологов. Разработанные учебный план и программы в последующем легли в основу Государственного стандарта высшего образования по соответствующей специальности. В Общероссийском классификаторе специальностей по образованию (1994 г.), действующем на данный момент, зафиксированы следующие дефектологические специальности: «Тифлопедагогика», «Сурдопедагогика », «Олигофренопедагогика», «Логопедия», «Специальная психология», «Коррекционная педагогика» и «Специальная психология (дошкольная)».

Несмотря на введение многоуровневос-ти в систему подготовки дефектологических кадров, основная масса факультетов страны в указанный период обучали специалистов в рамках традиционного высшего профессионального образования со сроком обучения 5 лет и присвоением узкой квалификации: учитель-тифлопедагог, учитель-сурдопедагог, учитель-олигофренопедагог, учитель-логопед, педагог-психолог для работы с детьми дошкольного возраста с отклонениями в развитии, специальный психолог. Дефектологическое образование осуществлялось в рамках педагогического и по своему содержанию было нацелено на подготовку учителя как специалиста в конкретной области коррекционной педагогики.

В период с 1994 по 2005 гг. выходят в свет три поколения Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (1995, 2000, 2010). Новый подход кподготовке специалистов был связан с введением новых учебных планов, в соответствии с которыми вузы получили возможность самостоятельно разработать прохождение дисциплин по годам обучения, что пробудило инновационную активность преподавателей кафедр, связанную с концептуальной разработкой содержательного и организационного направлений в высшем дефобразовании.

8-йэтап (с2011 г.) - переход на уров-

невую систему подготовки специалиста-дефектолога на основе компетентностного подхода.

Планируется, что в 2011 г. все вузы России полностью перейдут на многоуровневую профессиональную подготовку бакалавров и магистров. Данный этап можно считать поворотным пунктом как в развитии российского высшего педагогического образования в целом, так и в обучении специалистов по дефектологии в частности. В новых госстандартах по бакалавриату, которые в большинстве утверждены 18 января 2010 г., сформулированы требования к знаниям и навыкам студентов, уделено внимание компетенциям выпускника [19]. Теперь содержание образования вузы в большей степени должны структурировать сами.

В стандартах 2010 г. четко разграничены направления и профили подготовки студентов. В результате традиционно дефектологические специальности(логопедия, олигофренопедагогика, сурдопедагогика, тифлопедагогика) вошли в направление «Специальное (дефектологическое) образование », а профиль «Специальная психология» стал составной частью «Психоло-го-педагогического образования» [20]. Такое разделение, вероятно, произошло ввиду выраженной специфики специальностей. Однако, на наш взгляд, существует определенная опасность, связанная с размыванием дефектологического образования как отрасли, вбирающей в себя педагогическую и психологическую составляющие.

Новые госстандарты по бакалавриату (2010 г.), по сути, указывают на необходимость подготовки специалиста-дефектоло-га широкого профиля, поэтому овладение мастерством может растянуться на долгие годы, причем за порогом вуза. В развитии системы профессиональной подготовки дефектологов такой опыт уже был, т.е. обнаруживается некоторая тенденция частичного возврата к прошлому, когда проводи-

лась массовая подготовка работников для вспомогательных школ.

В современных условиях нельзя не учитывать специфические задачи специального образования; в университетах необходимо создать обучающую среду, которая позволит дифференцировать студентов по их способностям, возможности продолжать обучение в магистратуре. Именно магистратура призвана готовить специалистов, способных к решению наиболее сложных задач профессиональной деятельности. Однако перспективы дальнейшей учебы для многих студентов в многоуровневой системе неясны. В первую очередь это связано с трудностями вузов по открытию магистратуры в области специального образования ввиду недостатка квалифицированных преподавательских кадров на дефектологических кафедрах.

Изучение и применение исторического опыта в аспекте содержания образования на дефектологических факультетах педвузов страны дают возможность видеть в перспективе и совершенствовать профиль специа-листа-дефектолога, корректировать цели, принципы, содержание и развитие системы непрерывного дефектологического образования, изменять структуру отбора будущих студентов, рационально трудоустраивать выпускников-дефектологов, повышать эффективность научно-исследовательской, научно-методической работы и т.д.

Литература

1. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 1. Ед. хр. 409.

2. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 10. Ед. хр. 331.

3. Первое партийное совещание по вопросам

народного образования. Дек. 1920 - янв. 1921 // Директивы ВКП (б) и постановления советского правительства о народном образовании за 1917-1947 / Сост. Н. И. Болдырев. М.-Л., 1947. Вып. 2. С. 347-356.

4. ГАРФ. Ф. А-482. Оп. 11. Ед. хр. 29.

5. Феоктистова В.А. История и перспективы

развития дефектологического факультета ЛГПИ им. А.И. Герцена // Учитель-дефектолог: современные проблемы под-

готовки и совершенствования работы / Под ред. В.А. Лапшина, В.И. Селиверстова. М., 1990. С. 18-22.

6. Азбукин Д.И. Подготовка педагогов-дефек-

тологов за рубежом и у нас // Вопросы дефектологии. 1928. № 3. С. 8-12.

7. ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 6. Ед. хр. 302.

8. Живина А.И. Основные этапы развития

системы подготовки учителей-дефекто-логов в СССР // Дефектология. 1974. № 2. С. 68-74.

9. Назарова М.Н. Развитие теории и практики

дефектологического образования: Сурдопедагогика: История, современные проблемы, перспективы профессиональной подготовки. М.: Коррекция, 1992. 164 с.

10. Селиверстов В.И. Кафедра дошкольной дефектологии (специальной педагогики и психологии) МПГУ им. В.И. Ленина // Хрестоматия по логопедии (извлечения и тексты): Учеб. пособие для студентов высших и средних специальных педагогических учебных заведений: В 2 т. Т. II / Под ред. Л.С. Волковой, В.А. Селиверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997. С. 626-635.

11. ГАРФ. Ф. А-1565. Оп. 6. Ед. хр. 356.

12. ГАРФ. Ф. А-422. Оп. 1. Ед. хр. 452.

13. ГАРФ. Ф. А-122. Оп. 1. Ед. хр. 284.

14. Шевченко О.Е. Становление и развитие

системы подготовки дефектологических кадров для учреждений специального образования Украины (1918-1941 гг.): Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.03. Ин-т спец. педагогики АПН Украины. Киев, 2004. 19 с.

15. ГАРФ. Ф. А-2306. Оп. 69. Ед. хр. 2334.

16. Лапшин В.А. 70 лет высшего дефектологического образования в СССР и современные проблемы подготовки специалистов // Учитель-дефектолог: современные проблемы подготовки и совершенствования работы / Под ред. В.А. Лапшина, В.И. Селиверстова. М., 1990. С. 608-617.

17. Бгажнокова И.М., Бугаева Т.И. О переходе на многоуровневую систему высшего образования на дефектологическом факультете Курского педагогического института // Дефектология. 1994. № 4. С. 79-80.

18. Малофеев Н.Н. Современное состояние коррекционной педагогики // Дефектология. 1996. № 1. С. 3-10.

19. Назарова Н.М. Факторы и тенденции развития профессиональной подготовки дефектологов в вузах Российской Федерации // Школьный логопед. 2008. № 3. С. 11-15.

20. Проекты Государственных стандартов высшего педагогического образования. URL: http:// iporao.org.ru/_library/1

DENISOVA R, NIKIFOROVA A. FROM THE HISTORY OF TRAINING SPECIALISTS IN CORRECTIONAL PEDAGOGY IN RUSSIA

The main stages of forming the content of defectologists and social teachers training in Russia are considered. Special accent is made on the analysis of changing the content of education.

Key words: vocational education ofteacher-defectologist, special (defectology) educational profile, correctional pedagogy, surdo-teacher, tiphlo-teacher, speech therapist, special psychologist.

М.А. АНДРЕЕВ, ассистент Кадров политика

Российский государственный Министерсгва нар°Дн°Г°

гуманитарный университет просвещения

В статье автор рассматривает кадровые изменения в центральном аппарате Министерства народного просвещения в 1917 г., а также влияние Первой мировой войны и Февральской революции на эти процессы.

Ключевые слова: Министерство народного просвещения, кадровая политика, чиновники, политический кризис, Февральская революция, Первая мировая война.

В отечественной историографии, равно пространено мнение, что в период Времен-как и в воспоминаниях современников, рас- ного правительства большинство ведомств