Культурологический подход к подготовке будущих учителей в вузе

Шкилева О.А.

Волгоградский государственный педагогический университет

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В ВУЗЕ

В статье рассмотрена сущность понятия «профессионально-педагогическая культура» будущего учителя, выделены основные аспекты ее изучения (аксиологический, технологический, личностно-творческий), обоснован основной механизм овладения профессионально-педагогической культурой.

В современных условиях гуманизации образования, перехода от технократической к культурной концепции образования основная задача подготовки учителя в педагогическом вузе заключается в необходимости «обеспечить становление личностной и профессиональной культуры педагога как способа его жизнедеятельности, «инструмента» реализации индивидуальных творческих сил в человекотворческой деятельности. Профессионал в области образования должен отчетливо представлять себе место и роль образовательных процессов и систем в мировом культурном движении» (1).

Решение вопроса становления специалиста в области образования, с точки зрения культурологического подхода нашло отражение в работах, посвященных общепедагогической подготовке учителя (О.А. Абдуллина, Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, Н.Б. Крылова, В.А. Сластенин и др.). О.С. Анисимов, В.В. Горшкова, Н.Ю. Посталюк, П.А. Шавир и др. связывают процесс подготовки учителя с развитием его педагогического мышления, так как культура учителя определяется умением диалектически мыслить и находить практические пути разрешения проблем и противоречий.

Педагогическая культура учителя исследуется как важнейшая часть общей культуры личности педагога. Ее рассматривают через педагогическое мастерство, профессиональную компетентность, овладение педагогической техникой и технологией, что служит, по мнению многих исследователей, показателем социальной зрелости педагога (Е.Б. Гармаш, Т.В. Иванова, Т.А. Левашева, Л.А. Нейштадт, Л.А. Тере-хина и др.) и представляет собой профессионально важное качество. Оно предполагает наличие психолого-педагогических знаний, умений и набор личностных качеств, характеризующих его направленность на эффективное взаимодействие с учащимися, коллегами и администрацией в процессе осуществления профессиональной деятельности.

Ряд ученых в качестве основной категории педагогической культуры выделяют «опыт» (А.В. Барабанщиков, Т.В. Иванова и др.). В этом случае «педагогическая культура - это определенная степень овладения педагогическим опытом человечества, степень его совершенства в педагогической деятельности, достигнутый уровень развития его личности именно как педагога и, наконец, его стремление к непрерывному совершенствованию своей деятельности» (2). Т.В. Иванова рассматривает педагогическую культуру как «синтез высокого профессионализма и личных свойств педагога, владения методикой преподавания и наличие культуротворческих качеств личности. Это мера творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством опыта» (3). С точки зрения автора педагогическая культура личности учителя включает в себя качества сознания (способность к обоснованным, культуросообразным суждениям и знаниям; способность к формированию у себя культурного мышления, способность к познанию и переживанию ценностей; способность к нравственному самоопределению в культуре на уровне творческого мастерства) и качества деятельности (способность к общению с культурой и в культуре; способность к воспроизводству культуры; способность к самопроизводству культуры).

Профессионально-педагогическая культура позволяет обратиться к анализу деятельности людей, занимающихся конкретной педагогической деятельностью на профессиональном уровне (4).

По мнению И.Ф. Исаева, профессионально-педагогическая культура представляет собой интегральное качество личности педагога-про-фессионала; условие и предпосылку эффективной педагогической деятельности; обобщенный показатель профессиональной компетентности преподавателя; цель профессионального самосовершенствования.

Профессионально-педагогическая культура рассматривается как «мера и способ творческой самореализации личности учителя, преподавателя, студента в разнообразных видах педагогической деятельности и общения, направленных на освоение, передачу и создание педагогических ценностей и технологий» (5).

Вышеприведенные подходы к изучению педагогической и профессионально-педагогической культуры представляют большой интерес. В то же время очевидны и некоторые проблемы такого рода подходов. Так, например, все вышеизложенные подходы рассматривают субъективную форму существования педагогической культуры, которая характеризует профессионально значимые качества, профессиональную компетентность, педагогическое мастерство уже сложившейся личности педагога, «характеризует уровень сформированности у личности потребности в совершенствовании своей культуры», но не освещают педагогическую культуру как объективную реальность, которая «отражается на состоянии общественного педагогического сознания» (6) и не всегда становится достоянием будущего учителя.

Поэтому назрела потребность в рассмотрении профессионально-педагогической культуры как интегрального образования (Е.Н. Шия-нов). Методологическими основаниями исследования и формирования профессионально-педагогической культуры как интегрального образования выступают, по мнению Е.В. Бонда-ревской, И.Ф. Исаева, В.А. Сластенина, аксиологический, деятельностный, личностно-творческий подходы к культуре, сложившиеся в культурологии. Они отвечают на вопрос «как?», «каким образом?», «благодаря какой системе средств осуществляется тот или иной процесс человеческой деятельности?» и отражают отношение человека к ценностно-смысловому содержанию и способу овладения им культурой.

В основе аксиологического подхода изучения понятия «культура» лежит понимание ценностей как фундамента всякой культуры (А.И. Арнольдов, Ю.И. Ефимов, Л.Н. Коган, В.П. Тугаринов, Н.З. Чавчавадзе, Ph. Phenix, W.B. Frick и др.). По мнению этих авторов, «культура есть продукт труда в самом высоком и широком смысле этого слова - продукт творческой, преобразующей и самопреобразующей деятельности... мир воплощенных ценностей» (7).

Этот подход к культуре дополняется еще одним, так как культура и ее смыслы живут не сами по себе, а лишь через творческую актив-

ность вдохновленного ими человека. Поэтому «подлинным содержанием культуры является сама творческая деятельность, в процессе которой эти духовные ценности создаются» (8).

Н.А. Бердяев, В.С. Библер используют понятие культура для раскрытия сущности человеческого бытия как реализации творчества и свободы. Рассмотрение культуры как творческой деятельности человека составляет основу личностно-творческого подхода (Н.С. Злобин, В.М. Межуев и др.).

Творческая активность человека выражается в способах деятельности. Вот почему культура есть мера развития человека, так как она характеризуется не столько объемом усвоенных им ценностей общественной жизнедеятельности людей на протяжении всей их истории, сколько способом, каким человек приобщается к этим ценностям. Рассмотрение культуры как совокупности способов деятельности составляет основу системно-технологического подхода (М.С. Каган, Э.С. Маркарян и др.).

Рассмотренные подходы к культуре, сложившиеся в культурологии, нашли отражение в исследованиях, посвященных профессионально-педагогической культуре.

Так, аксиологический аспект изучения профессионально-педагогической культуры, реализованный прежде всего в работах Е.В. Бонда-ревской, И.Ф. Исаева, Е.Н. Шиянова, представляет собой описание, характеристики совокупности педагогических ценностей, созданных прогрессивной педагогической мыслью, включенных в целостный педагогический процесс, реализуемых непосредственно в педагогической деятельности.

И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов и другие исследователи условно делят педагогические ценности на общественно-педагогические, профессионально-групповые и индивидуально-личностные.

Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества и сконцентрированных в общественном сознании в форме морали, религии, философии. Они представляют собой идеи, представления, нормы и правила, регламентирующие воспитательную деятельность и общение в рамках общества.

Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность. Эта совокуп-

ность носит целостный характер и выступает как познавательно-действующая система, обладающая относительной стабильностью и повторяемостью. Ценности выступают ориентирами педагогической деятельности в определенных профессиональных группах (школа, училище, лицей, колледж, техникум, вуз).

Совокупность индивидуально-личностных ценностей представляют собой сложное социально-психологическое образование, в котором сливается целевая и мотивационная направленность личности, составляя систему ценностных ориентаций. Последние включают в себя ценности самодостаточного и инструментального типов, различающихся по предметному содержанию. Самодостаточные ценности - это «ценности-цели», раскрывающие значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности. Они включают в себя творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям (9).

Ценности этого типа служат основанием развития личности педагога и учащихся.

Осуществляя поиск путей реализации целей педагогической деятельности, педагог выбирает свою профессиональную стратегию, главное содержание которой составляет развитие себя и других. По мнению Е.Н. Шиянова, ценности-цели отражают государственную образовательную политику и уровень развития самой педагогической науки, которые, субъективируясь, становятся значимыми факторами педагогической деятельности и влияют на инструментальные ценности, называемыми ценностями-средствами. Они формируются в результате овладения теорией, методологией и педагогическими технологиями, которые составляют основу профессионального образования педагога.

Инструментальные ценности представлены ценностями-средствами, раскрывающими значение и смысл способов и средств профессионально-педагогической деятельности. Они подразделяются на три группы:

- ценности-отношения, которые раскрывают значение и смысл отношений, основные механизмы функционирования целостной педагогической деятельности. Они включают в себя концепцию собственной профессиональной позиции как совокупность отношений педагога к учащимся, к себе, к профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса;

- ценности-качества, раскрывающие значение и смысл качеств личности педагога. Они включают в себя многообразие взаимосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностнопрофессиональных и внешнеповеденческих качеств личности как субъекта профессиональнопедагогической деятельности;

- ценности-знания, раскрывающие значение и смысл психолого-педагогических знаний, которые необходимы для осуществления профессионально-педагогической деятельности. Они включают в себя теоретико-методологические знания о формировании личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей целостного педагогического процесса, знания психологических и методических основ педагогической деятельности;

Следовательно, ценности-средства - это три взаимосвязанные подсистемы, которые включают в себя собственные педагогические действия, направленные на решение профессионально-образовательных и личностно-развивающих задач (технологии обучения и воспитания); коммуникативные действия, позволяющие реализовать личностно и профессионально ориентированные задачи (технологии общения); действия, отражающие субъективную сущность педагога, которые интегративны по своей природе, так как объединяют все три подсистемы действий в единую аксиологическую функцию.

Педагог становится профессионалом, мастером своего дела по мере того, как овладевает педагогическим капиталом, признавая и осваивая те или иные педагогические ценности. Чем богаче мир ценностей педагога, тем эффективнее и целенаправленнее идет отбор и приращение новых ценностей, их переход в мотивы поведения и деятельности.

Развитие ценностно-смысловых образований в логике движения к ценностям профессионально-педагогической культуры предполагает овладение личностно значимыми способами профессиональной деятельности.

Мы согласны с мнением Е.В. Бондаревской, Е.Н. Шиянова, что основу преобразовательной и коммуникативной деятельностей будущего учителя составляет технологический аспект профессионально-педагогической культуры, который включает в себя совокупность способов и приемов эффективной деятельности.

Как установлено в исследованиях И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.И. Мищенко, М.В. Николаевой, В.А. Сластенина, Л.Ф. Спирина

и др., способы эффективной педагогической деятельности реализуются через следующие группы педагогических задач: аналитико-рефлек-сивные, конструктивно-прогностические, организационно-деятельностные, оценочно-информационные и коррекционно-регулирующие.

Существенным представляется то обстоятельство, что профессионально значимые ценности и способы педагогической деятельности существуют в сознании общества, а для будущих учителей предстают как объективная реальность. В этой связи бесспорно, что студент педагогического вуза становится полноправным представителем учительства, только овладевая в той или иной мере профессионально-педагогической культурой - педагогическими ценностями, способами педагогической деятельности.

Овладение профессионально-педагогической культурой связано с переводом ее из объективной формы в субъективную. По мнению Е.В. Бондаревской, это есть процесс, в ходе которого нормативная модель профессионально-педагогической культуры распредмечивается студентами и вновь опредмечивается, превращаясь в собственную, личностную модель педагогической деятельности и поведения. Поэтому личностно-творческий аспект рассмотрения профессионально-педагогической культуры объясняет механизм овладения и воплощения профессионально-педагогической культуры как творческий акт по выявлению актуальных свойств личности педагога-профессионала как саморазвивающегося субъекта воспитательных отношений и педагогической деятельности. Общество в конечном счете заинтересовано в человеке, ориентированном на собственное всестороннее развитие как на самоцель.

Таким образом, анализ основных аспектов изучения профессионально-педагогической культуры позволяет сделать заключение, что профессионально-педагогическая культура, как объективная реальность - интегральное образование, представляющее собой совокупность профессионально значимых ценностей, способов и приемов педагогической деятельности, позволяющих педагогу проектировать свою профессиональную деятельность и реализовывать проект на технологическом уровне через решение педагогических задач.

Основной категорией в освоении профессионально-педагогической культуры выступает смысл, так как «смысл - это цель, определяющаяся мотивом, это и переживание, имеющее место в процессе реализации мотива» (10).

Поэтому освоение будущими учителями профессионально-педагогической культуры осуществляется через поиск смысла, на основе которого происходит дальнейший выбор и поиск своего места в пространстве профессионально-педагогической культуры, ибо «самые совершенные ценности человеческого рода должны как бы заново родиться в ее опыте, иначе они просто не могут быть адекватно присвоены, т. е. обрести личностный смысл» (11).

Именно на современном этапе развития педагогического образования появляется необходимость выбора, формирования отношений личности к педагогическим ценностям, которые складываются в профессионально-педагогической культуре, принятия одних из них как «своих», а других и как «чужих». Личностно то, что изначально самоопределяется человеком, выстраивается им в собственный мир. И.Ф. Исаев, В.А. Сластенин, рассматривая вопрос о становлении педагога, выделяют самоопределение как начальный этап его самосовершенствования в педагогической профессии, трактуют его как процесс овладения, создания и трансляции им педагогических ценностей и технологий; творческую деятельность по профессионально-личностному саморазвитию и развитию будущих специалистов.

Это овладение (присвоение, усвоение, ин-териоризация, интроекция, социализация) касается также и способов самосознания и самоопределения, так как «культура - личность -самодетерминация... перетекающие в друг друга, взаимодополняющие друг друга понятия. Определяя одно из них, мы тем самым определяем другое и наоборот» (12).

Развивая идеи В.С. Библера о том, что культура - это способ самодетерминации индивида в горизонте личности, Е.В. Бондаревская отмечает, что цель образования - развитие личностного потенциала человека, способствующего самодетерминации индивида, «задача образования - создать условия, в которых человеческая субъективность может проявиться во всем своем многообразии и самоопределении, ведя диалог в горизонте культуры».

В силу этого представляется необходимым рассмотрение самоопределения будущих учителей в мире профессионально-педагогической культуры как не простого результата практической тренировки и не самостоятельной величины в сложном комплексе причин, определяющих то или иное профессиональное поведение. Оно - выражение ориентированности лич-

ности. Самоопределение и ориентация входят в состав высших регуляторов поведения.

Профессиональное самоопределение осуществляется на всех этапах жизни человека. Особо в профессиональном самоопределении выделяют этапы: а) выбора профессии; б) освоения уже выбранной профессии в специальных учебных заведениях; в) совершенствования умений выбранной профессии.

Исследователи отмечают особую роль профессионального самоопределения в становлении специалиста в период обучения в вузе, т.к.:

- профессиональное самоопределение - ведущая потребность личности, связанная с собственной активностью;

- профессиональное самоопределение - необходимое условие успешного профессионального становления;

- учебная деятельность в вузе фактически протекает в условиях саморегуляции (Якобсон П.М., Якунин В.А.).

С учетом этих положений становится очевидным, что обучение в педагогическом вузе -информативно насыщенный путь профессионального самоопределения и становления личности, средство формирования разносторонних познавательных интересов, самообразования и накопления опыта - базовых свойств профессионально-педагогической культуры современного специалиста.

Подводя итог вышеприведенному анализу, определим что логика процесса освоения будущими учителями профессионально-педагогической культуры в период вузовского обучения включает последовательность следующих этапов:

1. Освоение ценностей-знаний, раскрывающих значение и смысл психолого-педагогичес-ких знаний для осуществления профессиональ-

но-педагогической деятельности, включающих в себя: теоретико-методологические знания формирования личности и деятельности, знания ведущих идей и закономерностей целостного педагогического процесса, знание психологии.

2. Освоение ценностей-отношений, раскрывающих значение и смысл отношений, основные механизмы функционирования целостной педагогической деятельности, включающих в себя: концепцию собственного профессионального образа как совокупность отношений педагога к учащимся, к себе, к профессиональной деятельности, другим участникам педагогического процесса.

3. Освоение ценностей-качеств, раскрывающих значение и смысл качеств личности педагога.

4. Освоение способов и приемов эффективного осуществления педагогической деятельности.

5. Приобщение к ценностям-целям, раскрывающим значение и смысл целей профессионально-педагогической деятельности, включающие в себя творческий характер труда педагога, престижность, социальную значимость, ответственность перед государством, возможность самоутверждения, любовь и привязанность к детям.

6. Самоопределение будущих учителей в профессионально-педагогической культуре присвоение ценностей-смыслов профессионально-педагогической культуры.

Этапы процесса освоения профессионально-педагогической культуры студентами в период обучения в вузе включены один в другой и отражают иерархическую соподчиненность их, и качественное формирование и развитие этапов более высокого уровня невозможно без освоения предыдущих.

Список использованной литературы:

1. Сластенин В.А. Университетское педагогическое образование: проблемы и решения // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техника. - Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 5.

2. Барабанщиков А.В. Проблемы педагогической культуры преподавателей вузов (к вопросу о сущности педагогической культуры) // Сов. педагогика, 1981. - №1. - С. 72.

3. Иванова Т.В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе (на материале дисциплин педагогического цикла). Дисс. ... канд. пед. наук. - Луганск, 1991. С. 48-49.

4. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. - М., 1993. - 33 с.

5. Исаев И.Ф. Сущность и основные тенденции формирования педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, техология: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 9.

6. Белоусова Т.Ф. Педпрактика как фактор формирования основ педагогической культуры студентов педвуза: Дисс. ... канд. пед. наук. - Ростов-на-Дону, 1989. - С. 26.

7. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности. - Тбилиси: Мецниерба, 1984. - С. 10.

8. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. - М.: Наука, 1987. - С. 47.

9. Шиянов Е.Н Аксиологический подход как методологическая основа изучения профессионально-педагогической культуры // Профессионально-педагогическая культура: история, теория, технология. - Белгород: Изд-во БГУ, 1996. - С. 13 -17.

10. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - С. 73.

11. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика, 1994. - № 5. - С. 18.

12. Образование в поисках человеческих смыслов / Под ред. Е.В. Бондаревской. - Ростов -на-Дону: Изд-во РГПУ, 1995. - С. 39.