Целеполагание в управлении образовательными системами

Теория и практика управления образованием

УДК 37.01+37.02 ББК 434(2)7

ЦЕЛЕПОЛАГАНИЕ В УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

С.А. Репин

Челябинский государственный университет

TARGETING IN EDUCATIONAL SYSTEMS ADMINISTRATION

S.A. Repin Chelyabinsk State University

Охарактеризованы цели управления образовательными системами, свойства целей. Показана взаимосвязь целеполагания и развития системы.

Ключевые слова: цель, целеполагание, образовательная система, развитие.

The description of the targets of educational systems administration and features of these targets are given. The author also describes the interconnection of targeting and development of a system.

Keywords: target, targeting, educational system, development

В теории управления системами, в том числе и образовательной, цель выступает как интегративный, системообразующий элемент. В нашем рассмотрении цель выступает в управлении образованием как основание реализации программно-целевого принципа, в центре которого находится человек. Про-граммно-целевое управление образовательной системы заключается в единстве управления её развитием и функционированием.

Цель, по мнению В.Г. Афанасьева, - это ожидаемое, желаемое состояние системы, обязательно предполагающее достижение заранее определенного результата [1]. Закономерности развития системы (общества), потребности и реальные возможности общества или его компонентов являются, по мнению этого автора, основаниями целеполагания.

В науке существуют различные взгляды на взаимосвязь целей и управления.

В формальной теории управления цель предполагается заранее заданной. Как правило, она поддается однозначному, достаточно полному описанию. При постановке цели оценивается начальное состояние системы, ее

потенциал, позволяющий обеспечить достижение цели.

В социальных науках цель управления также может быть ориентирована на некоторые заданные цели. Однако она дополнительно опосредована целями субъектов управления (а также, возможно, и объектов). Вообще говоря, цель ставится на основе оценки состояния системы и само целеполагание уже опирается на результаты диагностирования. Эта особенность характерна для управления образованием и обусловлена силой влияния «человеческого фактора» на все аспекты управления. При таком подходе цель неотрывна от управления и в этом смысле является не только основанием, но и атрибутом управления.

Если подходить к характеристике цели, как принято в теории управления, с позиций системного подхода, то в качестве ведущего признака цели будет её системный характер, предполагающий наличие целей, ориентированных на учет потребностей, интересов общества и отдельных участников образования, а также выражающих намерения содейство-

Теория и практика управления образованием

вать развитию у участников образования целеустремленности в достижении взаимосвязанного единства первых двух компонентов [4, 6].

Целевые установки каждой группы представляют собой нечеткие компоненты некоей системы целей. Нечеткость обусловлена рядом причин. Во-первых, существует большая мера неопределенности во влиянии на образовательную систему со стороны внешнего плана. Во-вторых, неопределенность имеется и во взаимоотношениях между людьми. В-третьих, каждый человек неповторим и непредсказуем в своем поведении и целеполагании.

Благодаря возможности уточняемое™ целевых установок, удается уменьшать их неопределенность (нечеткость). При этом важно, чтобы целевые установки не оставались разрозненными между собой, единение их достигается посредством систематизации. При этом условии правомерно считать их целями системного управления образовательными системами.

Аналогично подходит к целям управления П.И. Третьяков. По его мнению, по источнику и способу образования целей как на уровне отдельного человека, так и на уровне какой-либо организованной социальной системы цели могут быть либо внутренними, либо внешними, если они задаются извне [7].

На практике для достижения цели ее подразделяют на составляющие подцели, которые помогают распределить обязанности по достижению общей цели. Это приводит к построению «дерева целей». В программноцелевом управлении с учетом глобального характера целей именно декомпозиция целей является важным аспектом в управлении и условием для практической реализации программ.

Ученые, исследующие цели в общей теории управления, в теории управления социальными системами и в теории управления образованием, выводят и обосновывают свойства, которыми обладают цели: конкретность; реальность; контролируемость [ 1 ]; полнота содержания; операциональность определения ожидаемого результата; временная определенность; реальность; побудительность (соответствие мотивам субъекта деятельности); нечеткость; уточняемость; иерархичность; интегрируемость [7].

Сопоставляя свойства целей, определяемые различными авторами, мы приходим к выводу, что цели управления образованием

обладают такими соответствующими начальному состоянию образовательной системы свойствами, как декомпозируемость и интегрируемость; нечеткость и уточняемость; иерархичность и структурируемость; конкретность и временная определенность; реальность и достижимость, контролируемость.

Таким образом, цели управления образованием базируются на учете начального состояния системы. При этом важна априорная оценка естественных тенденций развития образовательной системы: что мешает ее дальнейшему развитию, какие недостатки следовало бы устранить, каков потенциал развития (кадровый, материально-технический и др.) системы в том или ином направлении, каковы личные цели субъектов образования.

Декомпозируемость и интегрируемость -это, с одной стороны, следствие сложности и общности цели, для достижения которой необходимы усилия многих субъектов. С другой стороны, сама общая цель синтезирует в себе и социальный заказ, и цели развития образовательной системы, и личные цели субъектов в образовании. Поэтому представляет собой результат их интеграции на системной основе.

Что касается социального заказа, то он обусловлен общими требованиями, которые конкретизируются применительно к условиям данной образовательной системы. Личные цели субъектов, вообще говоря, также аморфны, рассогласованы и многообразны для каждого из субъектов. Их синтез требует, в первую очередь, их иерархизации по общему основанию и уточнению тех целей, которые были бы согласованы между собой и отвечали как социальному заказу, так и направлению развития образовательной системы. Таким образом, уточняемость выступает как средство согласования разрозненных и нечетких целей.

В процессе согласования выявляется ведущая, системообразующая цель, устанавливаются взаимосвязи других целей с главной. Согласование, примирение, интеграция целей связана с их иерархизацией и структурированием в целом. При этом ведущими становятся цели третьего вида [6], которые специально служат выработке у субъектов целенаправленности на согласование всех целей.

Конкретность и временная определенность цели обозначают, что намечены сроки и условия ее достижения, а также определены субъекты управления.

Реальность или достижимость цели будут

Репин С.А.

Целеполагание в управлении образовательными системами

означать, что ее постановка согласована с начальным состоянием образовательной системы при условии, если потенциал системы (кадровый, материальный, информационный и др.) достаточен для того, чтобы можно было её достичь с учетом доступных средств.

Возможность оценить степень достижения цели определяется её контролируемостью. Для оценки обычно вводят зависимые переменные - параметры, шкалу их оценивания и средства снятия данных. Таким образом, контроль за достижением цели трансформируется в определенной степени в исследование.

Исходное (начальное) состояние образовательной системы, прежде всего, обусловлено сутью управления, которое в нашем понимании предстает как «управление по результатам» [5, 6]. Это, в свою очередь, означает, что каждое управляющее воздействие вырабатывается исходя из условий, в которых находится система в данный момент времени (в момент совершения воздействия). Именно управляющее воздействие содействует выработке следующего управляющего воздействия.

Применительно к современному периоду состояния образовательной системы, чтобы охарактеризовать воздействия, которые привели систему к этому состоянию, надо рассматривать их в контексте мирового развития. Имеется в виду то, что необратимые социально-образовательные изменения, происходящие во все мире, привели к необходимости Болонского процесса. Суть этих изменений в том, что появилось массовое высшее образование, изменилась социальная информационная сфера, появилась функциональная неграмотность как неспособность гражданина эффективно выполнять свои профессиональные или социальные функции.

Процесс обучения меняется технологически, получает распространение дистанционное обучение. Исходя из перечисленных обстоятельств ясно, что социально-образовательная среда в России изменилась и продолжает меняться, сопровождаясь, естественно, нетрадиционными последствиями. Отсюда меры, предлагаемые Болонским процессом, все-таки являются вполне осмысленными и систематичными.

Что касается мировоззренческой составляющей, то в этом случае констатируется поворот отечественного образования от ориентации на «гармоничное развитие личности» к

ориентации на подготовку компетентного социально-ориентированного специалиста, приспособленного к запросам рынка труда. Имеется в виду социально-профессиональное образование - это профессиональное образование, дополненное социальной подготовкой специалиста. Это вызвано необходимостью дополнения инженерных наук социально-экономическими и гуманитарными и даже подчинения этих знаний социально-экономическим требованиям во избежание технократических решений. В то же время это относится и к социально-экономическому, гуманитарному образованию, к направленности подготовки специалистов этого профиля (наряду с гуманизацией или гуманитаризацией образования) на поворот в сторону потребительских услуг.

Наше российское образование отличается от современного зарубежного теоретической насыщенностью и вместе с тем недостаточной нацеленностью на практическое применение получаемых знаний [2, 5].

Это очень важно с точки зрения массового высшего образования и социальных требований к нему. В связи с возникшими обстоятельствами, происходят воздействия на систему образования, которые порождают изменение ее цели.

Если говорить о советской системе образования, то ее решающая роль состояла в решении задачи внедрения и утверждения в общественном сознании коммунистических идеалов, служивших основой мировоззрения, миропонимания и поведения людей. С этой задачей советская система успешно справлялась и, следовательно, была высокоэффективной, поскольку четко обозначалась ее цель -«воспитание нового человека», работника коммунистического общества. На существующем этапе эта цель оказалась под сомнением. Сомнения же в конечной цели обессмысливают систему образования, поскольку без представления о будущем она не может функционировать.

Происшедшие социально-образователь-ные изменения объективно привели к необходимости перехода отечественного профессионального образования к новому состоянию. Цель образования начала приобретать прагматические очертания. Вместо прежних (советского периода) установок ставится задача формирования компетентного специалиста, отвечающего потребностям рынка труда и запросам потребителя. Здесь следует заме-

Теория и практика управления образованием

тить, что сегодня большая часть студентов учится ради получения высшего образования, а приобретение квалификации происходит в процессе последующей профессиональной деятельности. Очевидно, что цель системы образования расходится с целями обучающихся. Опираясь в постановке цели на положения Болонского процесса, нельзя не признать предлагаемые изменения в массовом образовании, но в соответствии с собственными социальными и национальными особенностями мы должны руководствоваться в постановке целей изменением не только массового, но и элитарного образования.

Сегодня существует достаточное количество направлений, характеризующих развитие образовательных систем, но во всех направлениях отражается, что системы функционируют и развиваются на основе своего начального состояния.

Развитие не является процессом, искусственно навязанным системе, в том числе и образовательной. Оно свойственно любой системе и обусловлено зарождающимися в ней противоречиями. Развитие является средством разрешения противоречий, и от того, насколько объективно они будут определены и использованы в постановке цели и оценке начального состояния системы, будет зависеть устойчивость ее функционирования в будущем.

Литература

1. Афанасьеву В.Т. Человек в системе управления / В.Т. Афанасьев. - М.: Знамя, 1975. -64 с.

2. Ильин, Г.И Изменения в отечественном образовании в свете Болонского процесса / Г.И Ильин //Высшее образование в России. -2009. - С. 40-46.

3. Поташник, М.М. Управление современной школой: пособие для руководителей образовательных учреждений и органов образования / М.М. Поташник, А.М. Моисеев. -М.: Новая школа, 1997. -34 с.

4. Репин, С.А. Теория и практика управления образовательной системой (региональный аспект): монография / С.А. Репин. -Челябинск, 2004. -160 с.

5. Репин, С.А. Реализация непрерывного педагогического образования / С.А. Репин, И.О. Котлярова, Р.А. Циринг; под ред. Г.Н. Серикова. - Челябинск: ИИУМЦ «Образование», 1999. - 204 с.

6. Сериков, Г.Н. Управление образованием: системная интерпретация: монография / Г.Н. Сериков. - Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1998.-664 с .

7. Третьяков, ИИ. Практика управления современной школой: опыт педагогического менеджмента /П.И Третьяков. - М.: МПУу 1995.-204 с.

Поступила в редакцию 29 июля 2009 г.