Работа над словом на уроках русского как иностранного в вузе. Особенности лексического подхода

1УДК 372.881.161.1 ББК 74.268.1 Рус

РАБОТА НАД СЛОВОМ НА УРОКАХ РУССКОГО КАК ИНОСТРАННОГО В ВУЗЕ. ОСОБЕННОСТИ ЛЕКСИЧЕСКОГО ПОДХОДА

Дж. Римонди

Аннотация. Статья посвящена лексическому подходу (lexical approach) к обучению иностранным языкам, что позволяет ставить в центр учебного процесса учащегося-иностранца и развивать его коммуникативные навыки. Растущий интерес к лексическому аспекту в последнее время определяется переходом от грамматики к лексике обучающегося, формирование которой составляет основную цель усвоения иностранного языка.

Автором представляются некоторые виды деятельности и методы обучения русскому языку как иностранному (в том числе мультимедийный самоучитель), опирающиеся на лексический подход, с помощью которых учащиеся вовлекаются в процесс осознания и идентификации лексических единиц, обрабатывая их в устной или в письменной форме.

Ключевые слова: лексический подход, иноязычная коммуникативная компетенция, лексические материалы, отработка лексических единиц, личностные аспекты обучения, методика преподавания РКИ, формирование словаря учащегося.

WORKING ON WORDS IN RUSSIAN AS A FOREIGN LANGUAGE CLASS AT UNIVERSITY PARTICULARITIES OF THE LEXICAL APPROACH

G. Rimondi

Abstract. The article is devoted to the lexical approach to teaching foreign languages, which allows to put the student in the center of the educational process and to develop his communication skills. The recent growing interest in the lexical aspect has been determined by the transition from grammar to vocabulary learning, the formation of which is the main goal of mastering a foreign language.

The author presents some class activities and methods of teaching Russian as a foreign language inspired by the lexical approach, with the help of which the students are involved in the process of identification and become aware of lexical units, processing them orally or in writing.

Keywords: lexical approach, communicative competence in foreign language, lexical materials, development of lexical units, personal aspects of learning, teaching methods of Russian as a foreign language, formation of learner's vocabulary.

В течение длительного времени в центре внимания преподавателей иностранных языков была грамматика, а лексикой пренебрегали. Только в 1990-х гг. появился лексический подход, благодаря которому отдается приоритет формированию словаря учащегося. В соответствии с новой перспективой изменилось понимание обучения иностранным языкам, главная цель которого заключалась в создании комплексных связей между уже знакомыми словами и в добавлении новых, чтобы заполнить лексические пробелы и развивать устную и письменную речь для высказывания собственной мысли.

Однако процесс расширения и систематизации лексической системы учащихся является сложным явлением и не всегда оказывается успешным. Учебные материалы не всегда являются адекватными, то есть не предусматривают специально посвященных лексике разделов. К тому же в методологическом плане время, посвященное работе над лексикой на уроке иностранного языка, часто снижается в пользу морфосинтаксиса и деконтекстуализирован-ных деятельностей (то есть деятельностей, разработанных на основе предложенных на уроке текстов).

В настоящее время можно выделить два наиболее популярных метода обучения иноязычной лексике. Первый состоит в традиционном использовании списков слов. С помощью компьютеров можно сделать более активным формирование словаря учащегося, что позволяет им создать свой собственный словарный запас, а не просто воспринимать уже готовый. Второй метод, более «современный», структурирован по семантическим полям, в которых слова, принадлежащие к одному семантическому полю (питание, жилье, животные и т. д.), учатся вместе. Эффективность указанных методов, естественно, зависит от поставленной цели и желания ее достичь. В связи с этим Хэч и Браун [1] выделяют пять основных шагов в обучении: встреча с новыми словами, усвоение формы слов, усвоение смысла слов, закрепление формы и значения слов, фактическое использование слов.

Лексика усваивается по ассоциациям и постепенно. После начальной фазы, где слова связываются по форме и звуку, учащиеся начинают связывать слова по смыслу. Согласно современным психолингвистическим теориям, вторая фаза усвоения лексики зависит от:

• запоминания по семантическим полям (например, «цвет», «размер» и т. д.) или по ситуационным диалогам («в ресторане», «в кино»);

• бимодальности и направленности: от правого полушария (визуального и одновременного) к левому (аналитическому, вербальному и рациональному [2];

• теории двойного кодирования [3]: две различные системы мысленных представлений - вербальные компоненты (последовательный процесс) и невербальные компоненты (целостный и одновременный процесс).

К тому же эффективность процесса обучения зависит от многих факторов, как субъективных, так и связанных с индивидуальными особенностями каждого преподавателя и каждого студента. Во всех методах обучения лексике важно поддерживать на высоком уровне интерес и мотивацию учащихся, поощряя их к использованию изученных слов и вне аудитории.

Гуманистически-аффективные аспекты обучения лексике включают в себя: новые слова вне контекста (списки, глоссарии и т. д.), уровень мотивации (например, значение, придан-

ное данной задаче), отбор, презентация и распределение лексики в учебнике (мало разнообразия, отсутствие закрепления, чисто продуктивная лексика и т. д.), субъективные стили обучения (визуальные, слуховые, кинестетические и пр.) [4].

Методологический аспект работы над лексическим материалом по русскому как иностранному

Усвоение русской лексики иностранными учащимися часто вызывает у них значительные трудности. Трудности создает, во-первых, системность русского языка. К тому же само по себе слово как основная единица языка - сложное, разноплановое и многомерное по объему его функций. Другими словами, трудности определяются богатством лексической базы русского языка и многозначностью лексических единиц. Лексика представляет собой открытую систему: на лексическом уровне количество единиц обучения практически бесконечно, словарный состав русского языка очень велик, и овладеть всем словарным составом языка невозможно, поэтому обучение лексике должно быть определенным образом ограниченным и управляемым. Проблемы в обучении русской лексике также объясняются расхождениями в значении слов в родном и иностранном языках, которые значительно замедляют процесс семантизации. Большое значение в этой связи имеет отбор лексических минимумов (единиц), а также поиск эффективных приемов работы с ними. Конечно, без тщательно разработанной системы работы над словом трудно достигнуть нужной эффективности в обучении иностранцев русскому языку.

Проблема обучения иноязычной лексике нашла разработку в творчестве Майкла Льюиса. Предлагаемый Льюисом лексический подход к обучению иностранному языку отличается от других коммуникативных подходов своим гуманистически-аффективным значением. В нем социально-прагматическая и социальная компетенции рассматриваются в качестве основы, а не как результат грамматической компетенции. В связи с этим язык является личностным ресурсом, а не абстрактным представлением. Кроме того, среди основных методологических принципов лексического подхода ле-

жит преодоление традиционной дихотомии между лексикой и грамматикой. Действительно, язык состоит не из грамматики и лексики, а скорее «грамматикализованной» лексики.

Лексический подход является одним из наиболее интересных результатов в области линг-водидактики последних лет. Именно в его методологических парадигмах отражается текущая эволюция мысли, которая в ходе учебного процесса фокусируется на обучаемых и их коммуникационных потребностях. Переход от грамматики к лексике в перспективе, которая не исключает первую, а ее переосмысляет в форме «лекси-ко-грамматики», закладывает основу для пересмотра учебных программ по любому языку. В последних работах на эту тему нельзя не отметить многочисленные положительные нововведения, которые проявляются в форме растущего внимания к живому языку, рассматриваемому на фоне его социально-культурных контекстов, особенно в том, что касается выбора лексических единиц и перевода. К тому же наблюдается интерес к осознанию многослойности регистров и разновидностей языка, что и находится в центре современных лингвистических и методических исследований.

Лексическая компетенция возникает, главным образом, от осознания предопределенных единиц (chunks), изучаемых в виде сложных лексических блоков. В связи с этим итальянский исследователь Марио Кардона [5], опираясь в своем анализе на предпосылки лексического подхода, проверил гипотезу об эффективности обучения по лексическим единицам с целью улучшения устных навыков студентов. Исследователю удалось доказать, что усвоение лексических единиц значительно улучшает иноязычную коммуникативную компетенцию, так как студенты воспринимают их как «зону безопасности» и используют их в качестве прагматических стратегий речевой организации.

Следует отметить, что под лексической компетенцией понимается не только знание синтаксических, морфологических и семантических единиц, но и знание того, какие слова чаще всего сочетаются друг с другом. Коллока-ции представляют собой своеобразный и очень важный аспект в лексике каждого языка. Они являются высокочастотными словосочетаниями, принадлежащими синтагматическому уров-

ню, которые имеют не столько синтаксические, сколько парадигматические отношения.

Возможные их применения на уроке по русскому языку в вузе включают упражнения, сосредоточенные на сочетаемости глагола и связанного с ним слова.

Однако овладение устойчивыми фразеологическими сочетаниями слов затрудняется тем, что их необходимо запомнить в неизменном виде в определенных контекстах, поэтому сначала они появляются в упражнении (например, просят соотнести слова в колонках, чтобы образовались коллокации [6, с. 254]), а контексту-ализация происходит во вторую очередь. В целях закрепления и активного овладения описанными правилами учебники предлагают практические задания, часто в форме диалога или текста.

Другой способ развития лексической компетенции учащегося - использование мультимедийного учебника в качестве составной части основного (аудиторного) курса. Часто вузовские студенты, обучающиеся по филологическому направлению, продолжают учебную деятельность вне аудиторных часов в лаборатории иностранных языков. Преимущество самостоятельной работы состоит в том, что она способствует развитию того аффективного аспекта, который исследователи рассматривают как основу образовательного процесса.

Современная организация учебного процесса опирается на практические знания и навыки, предусмотренные системой Общеевропейских компетенций владения иностранным языком (Common European Framework of Reference, CEFR), приобретенные студентами в течение аудиторных часов. По сравнению с фронтальными занятиями, образовательная структура в преподавании иностранного языка не является мономедиальной, то есть основанной главным образом на учебнике или на бумажном материале, она представляет собой муль-тисенсорное и мультимедийное средство, поощряющее активное обучение.

Различные виды деятельности, представленные в мультимедийном учебнике, способствуют развитию разных компетенций, как собственно лингвистических (лексических, грамматических, семантических, фонологических, орфографических), так и социолингвистических, а также прак-

тических (функциональное использование особенностей языка, таких как организация дискурса, сплоченность, согласованность).

Язык все чаще определяется рядом вариантов поведения (индивидуальных, социальных, культурных), которые не подлежат определенной систематизации, поэтому учитель призван быть компетентным в организации учебной деятельности и в отборе лексико-грамматическо-го материала.

Мультимедийная лаборатория иностранных языков является средством, позволяющим активно использовать различные виды дидактического материала (онлайн-ресурсы, видео-и аудиоматериалы, презентации, изображения, интерактивные упражнения), специально подготовленного для усиления коммуникативных навыков.

С другой стороны, от учащегося требуется развивать понимание и продуктивные навыки в рамках тех видов деятельности, в которых язык используется для выполнения определенных задач, для достижения поставленных целей. Смещение акцента с того, как сказать, на то, что сказать, по модели «обучение на собственном опыте» (learning by doing), позволяет эффективно обогатить лексику благодаря образованию сложных семантических сетей.

Это и является целью мультимедийного учебника русского языка как иностранного для италоговорящих «Краски» [7]. Электронное пособие является коммуникативно-ситуативным курсом с сильным аудиовизуальным компонентом. Методологическое решение о представлении учебного материала в виде аудиовизуальных средств было продиктовано необходимостью стимулировать различные типы памяти, в том числе эмоциональную (сенсорную) и семантическую (ассоциативную) память [8, с. 256], на фоне которых осуществляется процесс лек-сикализации и обработки новых лексических единиц. В частности, три традиционных этапа предъявления лексики на уроке (определение смысла, задание, применение на практике) происходят одновременно.

При этом курс включает в себя все основные виды деятельности, ориентированные на лексику:

• сочетание текста и изображения, аудиозаписи и изображения;

• сочетание морфологических единиц;

• выбор слов из списка.

Также на основе курса «Краски» преподаватель может добавить следующие упражнения на закрепление материала, развивающие металингвистическую компетенцию:

• построение таблиц на основе критериев однородности (гетерогенности, включения, исключения или упражнения сортировки по определенным критериям);

• экспликация (открытый ответ, завершение предложений, определение грамматических или коммуникативных механизмов);

• перефразирование;

• задание на сочетание слов/предложений;

• задание «найди лишнее слово»/«найди ошибку» (по содержанию, форме, лексике, реестру);

• задания по сравнительной грамматике.

Конечно, акцентирование внимания на лексических единицах, коллокациях и других аспектах использования языка противоположно традиционному подходу в преподавании лексики, опирающемуся на структуралистическую концепцию в форме «предъявление/упражнение/ применение на практике» (present-practice-produce). Наоборот, лексический подход принимает модель «наблюдение/гипотеза/опыт» (obser-ve-hypothesis-experiment), которая имеет индуктивное направление, от конкретного случая к пониманию структуры и функции слов.

Заключение. В разработке образовательных методик в последние годы наметился переход от применения методов, сосредоточенных на языке и его систематическом описании, в которых преподаватель играет доминирующую роль, ко все более разнородным подходам, опирающимся на активное участие учащегося в процессе обучения иностранному языку.

Несмотря на то, что лексический подход еще не может считаться полностью научной теорией, как утверждает Дж. Фредди [9, с. 11], он несомненно является тенденцией, способствующей освоению языка через содержание, а не через форму. Намеченные выше методические концепции основаны на субъективной разработке лексического материала посредством ассоциации, контекстуализации и межъязыкового и интралингвистического сопоставления. В свою очередь, преподаватель, учитывая по-

требности учащегося и цели курса, выбирает нужную лексику для обучения на основе анализа корпуса и лексической частоты.

Изучение русского языка как иностранного с помощью многословных единиц (multi-word chunks) дает явное улучшение в усвоении лексики иностранного языка. Это является не только желательным и полезным для целей языкового обучения, но и необходимым, поскольку учащиеся становятся вовлеченными в процесс осознания и идентификации лексических единиц фразы, обрабатывая их в устной или в письменной форме, проводя различие между высокочастотными и низкочастотными лексическими единицами. Таким образом, развиваются специфические метакогнитивные стратегии, способствующие автономии учащихся в обучении и развитии лексической компетенции.

Действительно, недостаточно указать на виды деятельности, обогащающие лексику с чисто количественной точки зрения, скорее важно понимать внутренние структуры языка, с тем чтобы создать металингвистическое осознание со стороны учащегося.

Еще один важный аспект теории Льюиса, на который следует обратить внимание, состоит в том, что язык - это не теоретическая система, а личностный ресурс. Это и находит свое отражение в современной перспективе оптимизации процесса обучения, фокусирующего внимание на формировании социолингвистической и прагматической компетенции при использовании иностранного языка в разных коммуникативных контекстах.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ / REFERENCES

1. Hatch E., Brown C. Vocabulary, Semantics, and

Language Education. Cambridge: Cambridge University Press,1995. 468 p.

2. Danesi M. Neurolinguistica e glottodidattica. Pa-

dova: Liviana, 1998. 124 p.

3. Clark J. M., Paivio A. Dual Coding Theory and

Education. Educational Psychology Review. 1991, No. 3, pp. 149-210.

4. Bogaards P. Le vocabulaire dans l'apprentissage

des langues étrangères. Paris: Haitier/Didier, 1994.255 p.

5. Cardona M. Insegnamento e apprendimento del

lessico in ambiente CLIL. Studi di glottodidattica. 2009, No. 2, pp. 1-19.

6. Tancon E. (ed.) Grammatica russa. Bologna: Za-

nichelli, 2013. 304 p.

7. Berardi S., Buglakova L. Kraski A2. Corso co-

municativo multimediale per l'autoapprendi-mento della lingua russa di livello A2. Bologna: Clueb, 2006. Available at: http://www.kraski.it/ (accessed: 13.10.2017).

8. Berardi S., Buglakova L. L'autoapprendimento

multimediale del russo per principianti: Kraski. Studi Slavistici: Rivista dell'Associazione Italiana degli Slavisti. FUP. 2004, No. 1, pp. 253-260. Available at: http://www.fupress.net/ index.php/ss/article/view/2057/1979 (accessed: 13.10.2017).

9. Freddi G. Il Lexical Approach nel quadro della

glottodidattica contemporanea. R.I.L.A., 2003, No. 1, 2, pp. 5-18.

Римонди Джорджия, PhD, Пармский Государственный Университет (Италия), Институт мировой литературы им. А. М. Горького (Москва), аспирант кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета e-mail: giorgia.rimondi@gmail.com

Rimondi Giorgia, PhD, University of Parma (Italy), Gorky Institute of World Literature, Post-graduate student, methods of teaching Russian language Department, Moscow Pedagogical State University e-mail: giorgia.rimondi@gmail.com