Профессиональное сообщество обучения как путь реализации национальной системы учительского роста

УДК 371.1

и. а. салыгина

Профессиональное сообщество обучения как путь реализации национальной системы учительского роста

В статье осуществлен анализ зарубежной литературы о развитии профессиональных сообществ обучения, приведены результаты поиска по запросам «Professional learning communities» и «Профессиональные сообщества обучения» (точное соответствие) в базах научной периодики, рассмотрены подходы к определению термина «профессиональное сообщество обучения», дано определение и раскрыта сущность профессионального сообщества обучения, выявлены общие черты, характерные для понимания профессиональных сообществ обучения, проанализированы две модели профессиональных сообществ обучения.

Ключевые слова: профессиональное сообщество обучения, обучение для всех, модель профессионального сообщества обучения, субъекты сообщества обучения, стратегия реализации определенного типа школьной культуры.

I. A. Salygina. The professional learning community as a way to implement the national system of teacher growth

In the article foreign literature which speaks about the development of professional learning communities is analyzed, the results of the search for queries «Professional learning communities» and «Professional learning communities» (exact correspondence) in the databases of scientific periodicals are presented, approaches to the definition of the term «professional learning community» the definition and the essence of the vocational training community are revealed, common features which characterise the understanding of professional learning communities are revealed, two models of professional learning community are analyzed.

Keywords: professional community of learning, training for all, model of professional learning community, subjects of the learning community, strategy for implementing a certain type of school culture.

© Салыгина И. А., 2018

В настоящее время идет поиск путей реализации национальной системы учительского роста. Перспективным выступает исследование форм, методов и технологий развития педагогов. Особое место занимает идея понимания профессионального сообщества как одного из значимых факторов развития личностного и профессионального потенциала учителя, его капитала. Профессиональное сообщество обучения призвано повысить профессионализм учителя и эффективность обучения учащихся.

Важно отметить, что идея профессиональных сообществ обучения была заимствована из бизнеса [1], а именно из идей демократического управления, развития лидерства и философии качества, которые приводят к совершенно новым перспективам развития практически любой организации. Бизнес, сосредоточенный на продукте и эффективном менеджменте, стал образцом для государственных образовательных учреждений в плане того, каким образом затрачиваемые ресурсы связаны с ожидаемыми результатами в условиях постоянных изменений внешней среды. В этих условиях, в частности, топ-менеджмент не может в полной мере нести ответственность за то, как функционирует организация. Функция ответственности (а вместе с ней и функция определенной свободы) должна стать присущей каждому элементу системы [4].

Термин «профессиональное сообщество обучения» («Professional Learning Community») уже получил широкое распространение за рубежом, и только-только набирает свою популярность в России. Если в отечественных базах счет идет на единицы, то в зарубежных результаты поиска исчисляются десятками тысяч научных статей, монографий и материалов конференций по тематике профессиональных сообществ обучения.

В России более принятым является термин «профессиональное педагогическое сообщество». Однако и оно не представляет собой распространенных исследований, а скорее выступает маркером определенной традиции формальной (чаще всего предметной) самоорганизации учителей, начало которой было положено еще в советской школе. Даже «виртуальная» версия профессиональных сообществ (сетевые профессиональные сообщества учителей), как правило, носит «предметный» характер.

Одним из существенных нововведений стало развитие в образовательных институтах таких профессиональных сообществ, которые

Таблица 1

результаты поиска по запросам «Professional learning communities» и «Профессиональные сообщества обучения» (точное соответствие) в базах научной периодики

База запрос Число результатов за все время Число результатов за 2010— 2017 гг.

Elibrary Профессиональные сообщества обучения (в названии публикации) 13 13

Elibrary Профессиональные обучающие сообщества (в названии публикации) 2 1

Профессиональные

Elibrary педагогические сообщества (в названии публикации) 55 38

Google Scholar Профессиональные

педагогические сообщества 1 1

Google Scholar Профессиональные сообщества обучения 1 1

Google Scholar Профессиональное образовательное сообщество 55 31

Google Scholar Professional learning communities 33 000 18 300

Professional learning

JSTOR communities (раздел Education) 22 100 3 188

Professional learning

SAGE communities (раздел Education) 38491 10343

SinceDirect Professional learning communities 55 306 24 835

Taylor& Professional learning

Francis communities 85 237 28 696

Online

перефокусировали цель образовательного процесса с формального усвоения знаний на приобретение навыков, и самое главное — на укрепление различного рода социальных связей. Развитие и совершенствование этих сообществ привело к формированию определенных стабильных черт, которые впоследствии были концептуализированы термином «профессиональные сообщества обучения».

С начала 1990-х годов профессиональные сообщества обучения стали объектом многочисленных исследований; наиболее важные и высоко цитируемые сегодня [9; 34] были выполнены в 2000-е годы. Дж. Хуффман (Jane Huffman) и ее соавторы отмечают, что, несмотря на то, что долгое время идея профессиональных сообществ обучения оставалась сугубо американской, сегодня она распространяется по всему миру как модель трансформации школьного образования [8]. В частности, она набирает популярность в Шанхае, Сингапуре, Гонконге, Южной Корее и др.

Исследователи считают, что участие в профессиональных сообществах является основой развития коллективного потенциала образовательной организации. Перенесенная из бизнеса и соответствующая целевым ориентирам государства идея была достаточно простой: увеличение профессионализма только одного педагога не приведет к системному совершенствованию школы и образовательного процесса. Только поступательный, ежедневный, непрерывный подход к развитию каждого педагога в организации может создать развивающуюся образовательную среду, в которой можно учитывать интересы каждого ученика и конструировать современные образовательные и социокультурные практики.

Несмотря на популярность идеи, в научной литературе до сих пор нет единого определения термина «профессиональное сообщество обучения». Скорее он представляет собой так называемый зонтичный термин, объединяющий различные подходы и трактовки данного понятия. Среди них можно выделить два основных подхода.

Первый подход рассматривает профессиональные сообщества обучения на уровне субъектов. Одной из первых работ, в которой был отражен данный ракурс, стала книга Р. Дюфура (Richard DuFour) и Р. Икера (Robert Eaker) «Профессиональные сообщества обучения в действии: лучшие практики для достижений студентов» [6]. В данной работе рассматривается идея коллективного обучения педаго-

гов как основы самоопределения и построения профессионального сообщества. У этой деятельности есть не только простая и понятная цель (совершенствование учеников и их достижений], но также и достижимый и понятный инструментарий — коллективная, а не индивидуальная работа. Идеи Дюфура и Икера получили распространение в научной литературе и были развиты в статьях других исследователей. Например, Л. Штолл (Louise Stoll) и К. С. Луис (Karen Seashore Louis] определяют профессиональное сообщество обучения как группу, состоящую из людей, которые поддерживают друг друга, и учатся вместе, и находят новые пути к совершенствованию своей практики и к повышению знаний своих учеников [12]. Организация совместной деятельности субъектов может иметь различие в целях, функциях, установках, ценностях и организационных особенностях. Однако общим остается рефлексивное групповое обучение как для педагогов, так и для учащихся.

Во втором подходе профессиональные сообщества обучения рассматриваются как процесс или стратегия реализации определенного типа школьной культуры. Так, А. Тэм (Angela Choi Fung Tam) определяет профессиональные образовательные сообщества в качестве стратегии для улучшения успеваемости учащихся, которая фокусируется на создании совместной культуры образовательной организации, ориентированной на обучение [13]. Профессиональное сообщество обучения представляет собой непрерывный процесс совместной работы, а значит, и формирования общеразделяемых ценностей, которые, в свою очередь, приводят к развитию культуры профессионального самосовершенствования и распространению опыта. В работах, которые рассматривают культурное измерение профессиональных сообществ обучения, заметно влияние ставшей уже классической идеи M. Фуллана (Michael Fullan) о том, что внедрение данной практики означает идею смещения школьных трансформаций от изменения структуры к изменению культуры [7].

Одним из важнейших элементов такой культуры является совместная работа. А одним из вариантов организации совместной работы является кураторская методика. Она возникла как результат проведения в российских школах исследования «Социальный капитал образовательной организации» [3, с. 15—23]. При реализации данной методики формируются пары учителей, которые наблюда-

ют за практикой друг друга. Куратор — третий человек, организующий обсуждение между учителями и обеспечивающий психологическую безопасность. Одна из задач куратора — осуществлять постановку задач перед участниками взаимодействий. Взаимное наблюдение осуществляется за конкретным аспектом урока/занятия по четко определенному плану наблюдений [2].

Понимание составных частей профессиональных сообществ обучения также имеет вариации в научной литературе. Однако они характеризуют не только и не столько разницу в подходах к пониманию, что такое профессиональные сообщества обучения, но и в большей степени — эволюцию осмысления данного феномена. Рассмотрим, например, две модели профессиональных сообществ обучения [рис. 1]. Первая из них была опубликована К. Кревола [Carmen Crevola), П. Хиллом [P. Hill] и М. Фулланом [Michael Fullan] в 2006 году, а вторая — Дж. Хуффман [Jane B. Huffman], Д. Оливер [Dianne F. Olivier] и др. в 2016 году. Несмотря на то что обе модели изображе-

Рис. 1. Структура профессионального сообщества обучения: сравнение моделей Источник рисунка слева: Carmen Crevola, Peter Hill, and Michael Fullan, «Critical Learning Instructional Path: Assessment for Learning in Action» Orbit 36, no. 10—14 (2006), http://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396073260.pdf [5].

Источник рисунка справа: Jane B. Huffman et al., «Global Conceptualization ofthe Professional Learning Community Process: Transitioning from Country Perspectives to International Commonalities» International Journal of Leadership in Education 19, no. 3 (May 26, 2016): 327—51, doi:10.1080/13603124.2015.1020343 [8].

Чуют j «

ны в форме круга, разделенного на сегменты, за 10 лет наполнение несколько изменилось. Прежде всего, оно стало более конкретным: вместо «моральных ценностей» в качестве цели используется «обучение для всех». Важным является включение внешних факторов, то есть субъектов окружающей среды (городской или региональной администрации; семьи; центрального офиса, роль которого в российских условиях выполняет региональный методический совет], в модель профессионального сообщества обучения. Без устойчивых связей с этими субъектами построить и поддерживать любые изменения в образовательной системе невозможно.

Несмотря на то что данная идея в 2016 году представлена в работе Дж. Хуффман и ее коллег, она также присутствует в работах авторов модели 2006 года. В частности, М. Фуллан (Michael Fullan) говорил о том, что любое профессиональное сообщество обучения — это итог трехуровнего взаимодействия, в котором принимает участие школа, регион и государство в целом [7]. Уровень школы — это непосредственное «поле действий», поэтому ему посвящено больше всего внимания в исследовательской литературе. Однако уровень региона и государства в целом не менее важны. На уровне государственной политики ставится сама задача изменения школьной модели. Как подчеркивает Фуллан, это прежде всего предполагает необходимость наличия у политиков знаний о строительстве потенциала и умения использовать эти знания наряду с отчетностью («существует насущная необходимость системных мыслителей, способных действовать» [7, с. 217]].

На уровне региона руководство определяет приоритеты, связанные с формированием и реализацией коллективных моральных ценностей и целей, организует структуры и распределяет полномочия внутри структур адекватно поставленным задачам, обеспечивает постоянное развитие лидерских качеств у тех, кто в этом процессе занимает ключевые позиции и формирует такие стратегии, в результате которых школы учатся друг у друга. Фуллан называет это термином «фланговое строительство потенциала» [7, с. 213].

Следует отметить, что создание и поддержание функционирования профессиональных сообществ обучения — это системно ориентированный процесс, который невозможно организовать легко и быстро, он требует определенной стратегии, тактики и методики.

Итак, несмотря на разницу в подходах, существуют общие черты, характерные для понимания профессиональных сообществ обучения. Они включают в себя:

1) ориентацию на развитие лидерства во многих его проявлениях (учитель как лидер для своих учеников; коллега как лидер в какой-то области, способный передать свой опыт другим коллегам; школьный администратор как лидер-организатор и так далее);

2) фокус на повышение образовательных результатов учащихся;

3) общее видение развития образовательной организации (школы), общее понимание целей ее функционирования;

4) культуру поддержки, развитую на уровне профессионального взаимодействия администрации и учителей, учителей и учеников, внутри учительского коллектива;

5) коллективный характер действий по формированию и функционированию профессиональных сообществ обучения: взаимодействие основных субъектов процесса (учителей, администрации, родителей, местного сообщества и власти);

6) активную практику взаимодействия учителей на основе профессиональной коммуникации. Эта практика — суть некоторая форма коллективного общения, которая может быть реализована как при непосредственном, личном контакте, так и онлайн. Ее цели заключаются как в развитии профессиональных знаний и навыков самих учителей, так и в достижении высоких результатов учениками. Ее инструментами являются непрерывная профессиональная коммуникация, обучение в большей степени через практику, чем через теорию, и закрепление знаний и навыков действием (то есть в рамках концепции «знания—умения—навыки» достижение обучающимися наивысшего образовательного результата — реальных навыков);

7) наличие вертикальных и горизонтальных связей, построение сетей.

Очевидно, что профессиональные сообщества обучения являются новой технологией организации работы образовательной организации в целом, при которой иерархиезированная вертикальная структура взаимодействия администрации с учителями замещается (частично или полностью) горизонтальной или сетевой структурой вовлечения в общий процесс всех субъектов взаимодействия,

основными из которых являются учителя, ученики, администрация и местное сообщество, включая родителей. Процесс обучения в этом случае превращается из закрытого, внутришкольного, в открытый, публичный, а распространение лучшего учительского опыта начинает носить не исключительный, а поточный (повседневный] характер.

Мы считаем, что профессиональное сообщество обучения — это активная практика взаимодействия учителей на основе профессиональной коммуникации, имеющая вертикальные и горизонтальные связи, характеризующаяся системой лидерства, общей системой ценностей и целей, системой поддержки, открытостью и направленностью на повышение образовательных результатов учащихся. Роль профессиональных сообществ обучения заключается в повышении эффективности образовательного процесса и квалификации педагогов, формировании новых компетенций, а также обеспечении инклюзии молодых педагогов в образовательную и управленческую структуру школы.

Таким образом, профессиональное сообщество обучения учителей выступает новой образовательной практикой и требует дальнейшего изучения.

* * *

1. Кузьминов Я. И., Фрумин И. Д., Захаров А. Б. Российская школа: альтернатива модернизации сверху // Вопросы образования. 2011. № 3. С. 5—53.

2. Куксо Е. Н. Десять эффективных способов улучшения качества преподавания в школе. М.: Национальный книжный центр; ИФ Сентябрь. 2016. 192 с.

3. Ушаков К. М. Задачник для куратора // Директор школы. 2015. № 7. С. 15—23.

4. Burnes, Bernard, Cary Cooper, and Penny West. «Organisational Learning: The New Management Paradigm?» Management Decision 41, no. 5 (June 2003]: 452-64. doi: 10.1108/00251740310479304.

5. Crevola, Carmen, Peter Hill, and Michael Fullan. «Critical Learning Instructional Path: Assessment for Learning in Action» Orbit 36, no. 10—14 (2006]. http://michaelfullan.ca/wp-content/uploads/2016/06/13396073260.pdf.

6. DuFour, Richard, and Robert Eaker. Professional Learning Communities at Work: Best Practices for Enhancing StudentAchievement. Bloomington, IN: Solution

Tree Press, 1998. https://books.google.ru/books?hl=ru&lr=&id= y2IXBwAAQBAJ &oi=fnd&pg=PR5&dq=dufour+professional+learning+communities&ots=jK7laIE ZcP&sig=drK6rNviQgwr6QrAsNHQPYt27r8&redir_esc=y#v=onepage&q=dufour professional learning communities&f=false

7. Fullan, Michael. «Professional Learning Communities Write Large» In On Common Ground, edited by Rebecca Dufour and Robert Eaker, 209-23. Bloomington, IN: National Education Service, 2005.

8. Huffman, Jane B., Dianne F. Olivier, Ting Wang, Peiying Chen, Salleh Hairon, and Nicholas Pang. «Global Conceptualization of the Professional Learning Community Process: Transitioning from Country Perspectives to International Commonalities» International Journal of Leadership in Education 19, no. 3 (May 26, 2016): 327-51. doi:10.1080/13603124.2015.1020343.

9. Ho, Dora, Moosung Lee, and Yue Teng. «Exploring the Relationship between School-Level Teacher Qualifications and Teachers' Perceptions of School-Based Professional Learning Community Practices» Teaching and Teacher Education 54 (2016): 32—43. doi:10.1016/j.tate.2015.11.005.

10. Hough, David, Sue C Thompson, Larry Gregg, and John M Niska. «Professional Learning Communities, Leadership, and Student Learning» Research in Middle Level Education Online 28, no. 281 (2004). http://www.nmsa.org/ Publications/RMLE0nline/tabid/101/Default.aspx

11. Louis, Karen Seashore, and Kyla Wahlstrom. «Principals as Cultural Leaders» Phi Delta Kappan 92, no. 5 (February 2011): 52—56. doi:10.1177/003172171109200512.

12. So, Kyunghee, and Jiyoung Kim. «Informal Inquiry for Professional Development among Teachers within a Self-Organized Learning Community: A Case Study from South Korea» International Educational Studies 6, no. 3 (2013): 105—15.

13. Tam, Angela Choi Fung. «The Role of a Professional Learning Community in Teacher Change: A Perspective from Beliefs and Practices.» Teachers and Teaching 21, no. 1 (January 2, 2015): 22—43. doi:10.1080/13540602. 2014.928122.