Опыт изучения коммуникативного поведения педагога

УДК 371.132

В. А. Григорьева-Голубева Опыт изучения коммуникативного поведения педагога

В статье представлены результаты изучения коммуникативного поведения педагога. На основе анализа имплицитной коммуникации педагогов (темпорит-мических особенностей, умения распознавать эмоции, интегрального описания говорящего по комплексу его голосовых и речевых признаков), характеристики их словесных воздействий, исследования невербальных сигналов педагогов выявлен педагогический потенциал авторской технологии развития языковой личности будущих учителей начальных классов, показано, что данная технология обеспечивает динамику процесса становления их личности, развитие, совершенствование гуманистической ценностной диспозиции личности.

The article presents the results of studying the communicative behavior of the teacher. Based on the analysis of the implicit communication of teachers (tempo-rhythmic features, the ability to recognize emotions, the integral description of the speaker on the complex of his voice and speech attributes), the characteristics of their verbal influences, the study of nonverbal signals of teachers, the pedagogical potential of the author's technology for the development of the language personality of future teachers of primary classes is revealed, that this technology provides the dynamics of the process of the formation of their personality, development, improvement of humanistic values individual dispositions of personality.

Ключевые слова: гуманитарное качество, диалоговая природа, коммуникативное поведение, имплицитная коммуникация, невербальные сигналы, характеристики самоактуализирующейся личности, ценностно-смысловой аспект профессионально-педагогической деятельности, гуманистическая ценностная диспозиция личности.

Key words: humanitarian quality, interactive nature, communicative behavior, implicit communication, non-verbal cues, characteristics of the self-actualizing personality, value-semantic aspect of professional-pedagogical activity, humanistic value disposition of personality.

Изучение и анализ массовой школьной практики за последние годы подтверждает наличие фактов, свидетельствующих о недостаточном уровне специальных педагогических умений: умения убеждать, внушать, доказывать, интересно рассказывать, работать в режиме диалога и полилога. Многочисленные исследования коммуникативного поведения педагогов показывают, что качества речи занимают одно из последних мест в иерархии качеств личности учителя: более 60 % молодых педагогов в первые годы самостоятельной работы получили неудовлетворительную оценку культуры речи. Будущие учителя не владеют педагогической речью как функциональной разновидностью. Так, только 28 % студентов перечислили общепедагогические требования к речи, а раскрыть содержание этих

© Григорьева-Голубева В. А., 2017

требований смогли только около 11,5 % [2]. Замечено, что речь магистрантов филологического факультета во время педагогической практики страдает следующими недостатками: излишняя академичность, злоупотребление научной терминологией (57 %); несоответствие речи возрастным особенностям учащихся, от чего особенно страдают учащиеся младших классов (62 %); речевые ошибки (15 %). Там же показано, что несоответствие речи учащегося и речи учителей, речи учащихся и языка учебника - одна из существенных причин неудовлетворительной успеваемости многих учащихся [9, с. 124].

Полученные результаты и выводы привели к необходимости дать характеристику словесных воздействий учителей начальных классов и преподавателей высшей школы. С этой целью нами была использована методика наблюдения за словесными воздействиями педагога на занятиях Л.А. Регуш.

Анализ полученных результатов показал: респонденты не стремятся понять обучающихся, основными видами их словесных воздействий являются распоряжение, команда, приказ; педагоги предпочитают повышение интонации (окрик), называние учеников по фамилиям, безличное замечание - вопрос, использование генерализующих оценочных высказываний, клишированных выражений [4]; популярным видом словесного воздействия являются угроза, упрек, нотация, сарказм, эксплицитное ухудшение отношений - выяснения отношений, ссоры, оскорбления или поддержание отношений в «точке баланса» (разговоры ни о чём) [3]. Обратим внимание на то, что чрезвычайно непопулярными видами словесного воздействия являются: работа в диалоге, поощрение, одобрение, эксплицитное улучшение отношений - разговоры по душам, признания, исповеди. Кроме того, эксперты отмечали и большое количество негативных невербальных воздействий: возбужденных, нервных движений, использования различного рода наказаний. Таким образом, видно, что данное исследование сопрягается с полученными автором ранее результатами и сделанными по ним выводами: педагоги авторитарны, испытывают трудности в общении с обучающимися; оставляет желать лучшего культура их речи и коммуникативная культура.

Поэтому современному учителю так важно расширить диапазон понимания и владения разнообразными языками реальности, уметь «говорить одновременно на разных языках» [2].

Восприятие вербального сообщения может идти на основе невербального, параллельно ему или заменять его. С помощью невербальных средств повышается надежность речевого общения. Академик Л.В. Щерба полагал, что «в диалоге, т. е. при коротких репликах, ситуациях, жест, выражение лица, интонация - все это настолько помогает взаимопониманию, что слова и их формы перестают играть сколько-нибудь существенную роль [2, с. 116]. По мнению Е.Н. Ильина, «общением является все, и информация извлекается из всего. Для ребенка несловесная информация более понятна, потому что он невербальный текст читает безошибочно, а смысл слов и подтекстов улавливает хуже» [9, с. 33]. Б.Д. Парыгин пишет

о том, что зачастую «тон, тембр, ритм, интонация речи говорят общающимся больше, чем содержание тех фраз, которыми они обмениваются» [9, с. 158]. По Р. Чарльтону, словами передается только 7 % информации, 38 % - тоном голоса, интонацией. А 55 % - мимикой и жестами, причем более чувствительны к языку жестов женщины. Они моментально расшифровывают несоответствие между словами и жестами, мимикой [6].

Итак, изложенное выше дает нам основание для изучения паралинг-вистических средств общения с целью перепроверки результатов, полученных при изучении вербального поведения, и более точного и объективного описания языковой личности современного педагога. Причем будем исходить из выводов, полученных в исследованиях имплицитного поведения А. Меграбяна, о том, что передаваемые невербально чувства можно охарактеризовать в рамках трех независимых измерений:

• симпатии-антипатии;

• силы или статуса;

• реактивности.

Первое из этих измерений в подробных объяснениях не нуждается; второе измерение, сила, относится к отношениям доминирования и контроля или же подчиненности и зависимости; реактивность соотносится со степенью, в которой человек осознает поведение другого и реагирует на него. Кроме того, это степень, в которой кто-то другой заметен для нас (например, отношение презрения передает умеренную антипатию, выраженную силу и низкую реактивность) [6].

Необходимо отметить и то, что как указывают исследователи имплицитной коммуникации (Ekman and Friesen, Feldman, Mehrabian и др.) в нашем обществе существуют две распространенные тенденции, которые влияют на понимание имплицитной коммуникации. Первая ограничивает выражение чувств, особенно отрицательных, за пределами круга близких отношений. Вторая касается отсутствия системы официального обучения имплицитной коммуникации в структурах формального образования. То, как дома и в школе постоянно подчеркивается важность речевых навыков, входит в резкое противоречие с пренебрежением, демонстрируемым по отношению к имплицитной коммуникации [6].

Определение темпо-ритмических особенностей речи учителей начальных классов проводилось нами с помощью измерителя темпоральных характеристик речи (ИТХР), модифицированного автором. Как указывается в научной литературе, темпо-ритмические особенности речи при говорении относятся к числу достаточно сильных психодиагностических показателей. Высказываются экспериментально подтвержденные предположения о совпадении темпа речи и темпа жизни. С этой точки зрения скорость речи оказывается константной характеристикой, и в криминалистике, например, она входит в перечень опознавательных признаков, ибо можно сознательно ускорять и замедлять скорость речи, но как только представится возможность, каждый говорящий вновь переходит на персональный, свойственный ему и комфортный для него темп.

Измерение скоростных параметров речи респондентов проводилось с помощью экспертов. Задания, выполняемые испытуемыми, оценивались по аудио и видеозаписям, далее они анализировались. Анализ полученных данных показал, что темп речи данной группы педагогов является быстрым (322 слога в минуту или 155 слов в минуту), их речь воспринимается как слишком плотная, а поэтому достаточно трудная для восприятия, что является показателем формальной организации обучения. Кроме того, как доказал А. Меграбян, увеличенная скорость речи, входящая в состав имплицитной вербальной активности, является показателем сильного воздействия на слушателя [6].

Исходя из утверждения о том, что имплицитная коммуникация передает гораздо более надежную информацию о говорящем, мы воспользовались методикой распознавания эмоций в вокальной речи, ибо очень большая доля в общем процессе аудирования принадлежит распознаванию эмоциональных оттенков речи. Для аудитора хорошее распознавание эмоций свидетельствует не только о его слуховых особенностях, («чуткое ухо»), но и, скорее всего, о его способности к сопереживанию, эмпатии. Несомненно, показатели хорошего распознавания эмоций могут быть отнесены к профессионально важным качествам педагога. Имеющиеся экспериментальные данные показывают зависимость результатов распознавания эмоций в речи от возраста, пола, уровня образования, интеллектуального развития, развитости способности к сопереживанию, музыкальной подготовки. Например, такие исследования, проведенные в детском доме, показали пониженные результаты не только у детей, но и у воспитателей [2].

В основу данной методики положен принцип эмоционально-семантической инверсии. Процент правильного распознавания определял особенности испытуемых по их эмпатии и чуткости к изменениям слуховых образов.

Полученные данные демонстрируют более низкие результаты умения распознавать эмоции в речи учителями начальных классов по сравнению с аналогичными умениями учителей русского языка и литературы, а значит и недостаточное развитие эмпатического процесса, что согласовывается с полученными нами ранее результатами (82 % исследуемых учителей начальных классов имеют отрицательные показатели по одному или нескольким факторам, входящим в структуру эмпатического процесса взрослого человека, - эмпатийные тенденции их личности развиты недостаточно).

Диагностика свойств говорящего нами была проведена с помощью предложенного Ч. Осгудом метода семантического дифференциала, дающего возможность интегрального описания говорящего по комплексу его голосовых и речевых признаков. Данный метод модифицирован И.М. Лу-щихиной, В.К. Гайда и В.В. Лоскутовым. Испытуемые с помощью индексации шкал составляли свой речевой профиль, показывали свое личное

представление об идеальной речи и получали экспертный речевой профиль. Результаты исследования комплекса голосовых и речевых признаков учителей начальных классов (группа А) были сопоставлены с аналогичным исследованием преподавателей высших учебных заведений (группа Б).

Анализируя полученные данные, надо отметить, что в группе Б самооценка и представления об идеальных имплицитных средствах общения совпадают (средний балл 2,437). Сравнение результатов самооценки и рейтинга по всей выборке не показало существенного различия в уровне владения имплицитным вербальным поведением. Разница между данными показателями очень незначительна.

Коэффициент корреляции между средними баллами оценки уровня владения имплицитным вербальным поведением преподавателей и самооценки равен г=0, 428, что достоверно на 1% уровне значимости. Это дает нам основание считать, что самооценка преподавателей адекватна и полученные нами данные отражают реальный уровень владения имплицитным вербальным поведением и может служить объективной характеристикой успешности их профессиональной деятельности.

По результатам, полученным в группе А, видно, что средний балл самооценки уровня владения имплицитным вербальным поведением (2,375) и рейтинга (0,125) не равны. Самооценка значительно выше, чем оценка компетентными судьями. Это говорит о неадекватном самовосприятии, самооценке и аморфном представлении учителей об исследуемых качествах речи, что может существенно влиять на уровень притязаний в сфере профессиональной деятельности.

Таким образом, из полученных речевых профилей видно, что эксперты различили в комплексе голосовых и речевых признаков учителей начальных классов коммуникации негативных отношений к их ученикам. Здесь можно говорить о боязни риска, который неминуемо появляется при отношениях, основанных на открытости и доверии, о вербальной агрессии, скрытом превосходстве, создании особой ситуации - «раздражающей ситуации» (по К. Лоренцу), установлении социальной асимметрии. Такие акты речевой агрессии имеют и эмоциональную функцию - «выплескивания» эмоций. Ф. Кинер в книге «Слово как оружие» указывает: «Большинство случаев вербальной агрессии возникает именно на основе подавленного агрессивного импульса. Невозможность применения физического насилия заставляет индивида прибегать к менее наказуемым формам агрессии, в том числе и к вербальным» [7, с. 166]. Речевой агрессор (учитель) достигает своих сиюминутных целей: послушания, подчинения, страха. Однако при этом у детей - жертв агрессии - создается негативное отношение сначала к самому агрессору, а затем оно переносится на все общество, которое учитель представляет, «от лица которого» оно выступает со своими требованиями. Это означает, что формируется не только негативная социальная установка, но и агрессивная модель поведения. Кроме того, исследования показывают, что агрессивные речевые акты учителя воспринимаются учащимися вовсе не так, «как было задумано»: ученики считают, что причиной недовольства и агрессивного поведения

педагога служит не желание исправить их недостатки, а, напротив, беспомощность и некомпетентность учителя, его неуверенность в себе, плохое настроение, т. е. не недостатки учеников, а недостатки преподавателя. Учитель, склонный к речевой агрессии, быстро теряет авторитет, а его брань или эмоционально и экспрессивно выраженное прямое порицание утрачивает действенность, становясь привычной. Полученные нами результаты соотносятся с выводами О.Н. Недосеки, изучавшей особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: «Для имплицитной модели педагогических действий характерно резкое доминирование непродуктивных, психологически неэффективных способов взаимодействия с различными субъектами педагогической деятельности» [8, с. 124].

Обращает на себя внимание тот факт, что в контрольной группе преподавателей имплицитное поведение более гармонично, «отрицательное» и «положительное» более гармонизовано.

Для оценки невербальных сигналов (мимических проявлений, поз, движений) нами был также использован метод семантического дифференциала, но в интерпретации А. Меграбяна [6]. Исследование проводилось идентично описанному выше в тех же выборках.

Кроме того, оценивалась экспертами и приятность мимики респондентов. Здесь было установлено малое количество позитивных выражений: улыбку использовали при работе с обучающимися только 30 % педагогов. Как наиболее частые проявления зафиксированы нахмуренность (76 %), недоброжелательные, злые взгляды (74 %), презрительные усмешки (68 %).

Таким образом, можно сделать вывод о том, что изучение невербальных способов общения учителей начальных классов позволило подтвердить полученные нами ранее выводы: здесь превалирует традиционное ролевое «учительское» поведение, принудительное, безличностное, ин-теллектуализированное. Учителя «закрыты» для учеников. Существуют две самые распространенные противоположные позиции: одни формально общаются со своими учениками, не умея или не желая окрасить такое общение открытым проявлением своих мыслей, чувств, переживаний в общении с учениками, другие видят в своих учениках маленьких детей - их поведение с ними манерно, тон общения заискивающий, часто сюсюкающий. И та и другая позиция позволяет видеть в учениках «пешек» и соответственно держаться с ними, подчеркивая свое превосходство, свою правоту, нежелание расставаться с контролем, властью, т. е. де-субъектировать учеников.

Необходимо обратить внимание и на то, что, как мы установили выше, невербальные компоненты коммуникации начинают развертываться раньше, чем педагог начинает говорить с обучающимся, а в неявной форме людям лучше удается выражать отрицательные, а не положительные эмоции. Это значит, что ученик, еще только придя в класс, знает, что он беспомощен и бессилен, что ему «все нельзя» (ошибаться, спрашивать, перечить), что ему «надо» (слушаться, выучивать, быть, как все), что его любознательность и непосредственность только помеха. Так, еще до того,

как ученик и учитель вступили во взаимодействие, эффективность этого взаимодействия сведена к нулю - ученик не верит учителю. Об этом писал П.П. Блонский, называя источником неудач учителя отсутствие психологического понимания ребенка: учитель спешит, не умеет или не желает выслушать, вглядеться, понять, что происходит в душе ребенка [1].

Поэтому становится ясно, что не следует пытаться изменить поведение учеников (еще раз напомним, что эффективность общения определяется не только степенью понимания слов собеседника, но и умением правильно оценить поведение участников: общее чувство = 7 % вербального чувства + 38 % голосового чувства + 55 мимического чувства [6, с. 233], прежде всего следует изменить коммуникативное поведение учителя по отношению к учащимся.

В свете совершенствования подготовки будущих учителей становится необычайно важной проблема коммуникативной компетентности, развития языковой личности как обучающегося, так и обучаемого. Интерес к этой проблеме вызван наблюдающимся несоответствием между системой ценностей, определяемой гуманистической образовательной парадигмой, и реалиями современной образовательной действительности. Преодоление данного несоответствия автору исследования видится в возможности обучать будущих педагогов культуре речевого общения как адекватному обмену смысловой информацией.

Список литературы

1. Блонский П.П. Задачи и методы новой народной школы // Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2 т. / под ред. А.В. Петровского. - М., 1979. - Т. 1.

2. Григорьева-Голубева В.А. Гуманистические ценности в образовании и развитие языковой личности педагога. - СПб., 2001.

3. Дементьев В. В. Фатические речевые жанры // Вопр. языкознания. - 1999. - № 1. - С. 5-10.

4. Ивановская О. Г. Семантический резонанс в педагогическом общении // Актуальные проблемы механизмов нарушений устной и письменной речи: материалы междунар. науч.-практ. конф. 15 сент. 2010 г. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2010. -С. 86-93.

5. Кавдангалиева М.И. Педагогические функции речевой деятельности учителя (На материале гуманитарных предметов): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 1999.

6. Меграбян А. Психодиагностика невербального поведения. - СПб., 2001.

7. Михалевская Г.И. Коммуникативные умения педагога. - СПб., 1996.

8. Недосека О.Н. Особенности профессионального сознания воспитателя дошкольного образовательного учреждения: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - СПб., 2000.

9. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. - М., 1995.