Научные основы проектирования векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала личности

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ВЕКТОРНО-КОНТЕКСТУАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ

И.А. Синицина

Кафедра общей психологии Башкирский государственный педагогический университет ул. Октябрьской революции, 3а, Уфа, Башкортостан, 453000

А.Г. Маджуга

Кафедра психологии Стерлитамакская государственная педагогическая академия пр. Ленина, 49, Стерлитамак, Башкортостан, 453100

Рассмотрены вопросы проектирования векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала личности, предложено ее научное обоснование. Выявлена взаимосвязь интеллектуально-творческого и здоровьесозидающего потенциала в процессе восприятия музыки.

Ключевые слова: интеллектуально-творческий потенциал личности, здоровьесозидающий потенциал личности, векторно-контекстуальная модель интеллектуально-творческого потенциала личности, исследовательская установка, аффективная самоатрибуция, эмпатическая фантазия.

Важной стратегической задачей государственной политики является повышение роли системы образования в развитии человеческого капитала как основного фактора экономического развития России. В связи с этим необходимым условием гармонизации и качества жизни общества выступает высокий уровень культуры и интеллектуально-творческого развития человека, рассматриваемого на сегодняшний день в качестве национальной ценности. Именно поэтому особое значение приобретает определение вектора личностного развития уже на ранних периодах взросления и его последующая реализация в координатной системе дошкольного образования.

Таким образом, проектирование векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала личности является приоритетной проблемой современного образования.

В теоретическом плане интеллектуально-творческий потенциал представляет собой комплексный объект изучения, входящий в предмет педагогики, психологии, физиологии, культурологии и социологии. Для педагогики и психологии понятия «интеллект» и «творчество» являются одними из основных, представляющими собой интеграцию интеллектуальных, волевых, аффективных процессов, необходимых для формирования ключевых компетенций личности.

Практическая значимость названной проблемы определяется тем, насколько актуализация интеллектуально-творческого потенциала важна на этапе становления субъектности, включения ребенка дошкольного возраста в более широкий круг общения и сотрудничества, способствующего развитию интеллектуальных

качеств, формированию предпосылок учебной деятельности, обеспечивающих социальную успешность [5].

Как известно, здоровье приобретает в современном мире особое значение для раскрытия способностей и потребностей личности. В связи с этим интеллектуально-творческий потенциал представляет интерес для психофизиологии, изучающей процесс созревания высших психических функций в онтогенезе, ставящей здоровье подрастающего поколения в центр внимания не только образования, но и общества в целом и акцентирующей внимание образовательных структур на необходимости формирования опыта здоровьесозидающей деятельности, обеспечивающей актуализацию интеллектуально-творческого потенциала.

Опираясь на определение социологии как науки «о социальных изменениях, вызываемых активностью социального субъекта» (В.А. Ядов), отметим, что «интеллект» и «творчество», по определению философов, выступают вспомогательными инструментами человека в решении жизненных практических задач (А. Бергсон, А. Адлер, Э. Фромм и др.). В процессе последовательного перехода от одной ступени возрастного развития к следующей, в процессе осмысления и усвоения определенной системы знаний, культурных ценностей, приобретения опыта развивается личность ребенка, формируются его способности, функции и качества, ребенок превращается в полноценного члена общества, осознавая свое место в системе общественных отношений. Как субъект социальных отношений, личность характеризуется активной деятельностью, которая становится возможной и продуктивной благодаря приобретению опыта деятельности, посильному участию в общественной жизни, включению в широкий круг взаимодействия с культурой. Большинство исследователей соглашаются, что возможности человека не только вызываются культурным контекстом, но и ограничиваются им (Д. Бруннер, Л.С. Выготский, А.Р. Лурия, М. Холодная).

Характеризуя современную социокультурную ситуацию в России, отметим рост негативных явлений, приводящих к тому, что дети приучаются к пассивному восприятию информации, заимствованию определенных реалий из культурной сферы западного общества, что вносит новые характеристики в стиль поведения детей и подростков, во многом модифицируя его. Традиционная культура чтения, мир детской игры вытесняется телевидением, рекламой, виртуальной реальностью, оказывая скрытое суггестивное воздействие на подрастающего человека. И хотя, по мнению Л.С. Выготского, культура не создает ничего нового сверх того, что дано природой, она способна видоизменить природу сообразно целям человека.

Проведенный анализ сложившихся трактовок понятия «интеллектуально-творческий потенциал» убеждает нас в его недостаточной теоретико-педагогической разработанности. Ряд ученых соотносят интеллектуально-творческие способности с одаренностью, представляющей «качественно-своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности» [9. С. 136]. Иногда интеллектуально-творческий потенциал отождествляется с человеческим капиталом, объединяющим знания, умения, профессиональные навыки, составляющие, повышающие способность человека к труду. Понятие «интеллектуально-творческий потенциал» связано с рядом близких понятий, образующих единое семантическое

поле: «исследовательская инициативность» (А.Н. Поддьяков), «креативность», «социальная активность» (В.Ф. Бехтерев), познавательная активность (М.И. Лисина) активно-деятельностная форма отношения ребенка к миру (Б.Г. Ананьев).

Большой вклад в изучение этой проблемы внесли зарубежные и отечественные психологи А. Бине, Ч. Спирмен, Ж. Пиаже, Д. Гилфорд, М. Снайдер и Р. Снай-дер, Дж. Рензулли, Н.С. Лейтес, Б.М. Теплов и др. Они инициировали разработку теоретических проблем психодиагностики, когнитивных механизмов, реализующих процессы творчества, привели к созданию различных факторных моделей интеллекта, уделили внимание проблемам психогенетики, нейрофизиологическим основам способностей, влиянию среды, окружения, воспитания. Наибольший вклад в изучение интеллектуально-творческих способностей внесли советские и российские ученые (А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, В.Н. Дружинин, А.М. Ма-тюшкин, Н.Н. Поддьяков и др.). Особое внимание в отечественной педагогике уделяется проблеме развития личности ребенка средствами искусства (О.А. Апраксина, Д.Б. Кабалевский, Б.М. Неменский и др.), но, несмотря на достаточное количество работ, проблема развития интеллектуально-творческого потенциала дошкольника не была предметом специального исследования.

С нашей точки зрения, интеллектуально-творческий потенциал дошкольника, выступая многомерным интегральным понятием, находит свое объяснение в рамках системно-деятельностного подхода, где он трактуется как система проявляющихся социально полезных способностей, как актуализированных, так и резервных, развиваемых в адекватной возрасту деятельности, а также аксиологического подхода, рассматривающего личность ребенка как наивысшую ценность всего процесса обучения и воспитания средствами культуры.

Проблема развития интеллектуально-творческого потенциала личности формулируется нами как проблема создания условий для актуализации интеллектуально-творческого потенциала начиная с дошкольного возраста в целях обеспечения воспитания успешной социально адаптивной личности, а следовательно, и обогащения интеллектуально-творческого потенциала общества посредством повышения уровня культуры и качества жизни, что определит способность последнего к самосохранению.

В результате анализа педагогической и психологической литературы, посвященной проблемам формирования и развития различного рода потенциалов в обществе (человеческий, социальный, образовательный, творческий потенциал и т.д.), мы выявили, что существует несколько трактовок понятия «потенциал».

В нашем исследовании мы будем опираться на определение потенциала как ресурсов личности, данных человеку от рождения, действие которых актуально или может быть актуализировано при определенных условиях. Несомненный интерес представляет рассмотрение понятия «потенциал» в концепции Л.С. Выготского о зонах актуального и ближайшего развития. Зона актуального развития — это уровень развития способностей индивида в данное время, а зона ближайшего развития выступает как потенциал развития, зона возможного роста. Согласно концепции Л.С. Выготского для того, чтобы индивид мог реализовать переход из зоны актуального развития в зону ближайшего развития необходимо наличие мотивации к развитию и сформированность внутренних функций и структур

(физиологических, ценностных, коммуникативных и др.). Э. Фромм проводит различие между воспитанием и манипуляцией: воспитание тождественно помощи ребенку в реализации его возможностей, а «...манипуляция противоположна воспитанию, она основана на отсутствие веры в развитие возможностей...» [8. С. 86]. Он считает, что для реализации возможностей внутреннего потенциала ребенку необходима вера в себя и окружающих людей в него.

Несомненно, что ребенку необходим базис, который будет служить основой для созидательных возможностей, реализации его потенциала, включающего в себя совокупность возможностей, которые при определенных условиях становятся реально действующими факторами. «Как семя, замороженное в земле, этот потенциал ждет своего раскрытия, своей „потенциализации", которая охватывает все жизненные процессы, все опыты роста, всю деятельность, которая способствует раскрытию потенциала» [2].

Ориентируясь на возрастную периодизацию Д.Б. Эльконина и исследования Л.С. Выготского, в дошкольном развивающем образовании мы выделили основные виды деятельности, в процессе которых осуществляется развитие детей (предмет-но-манипулятивная, игровая, учебная, художественная и речевая), развивается интеллектуально-познавательная сфера, формируется практический интеллект.

Особое внимание в нашем исследовании уделяется выявлению взаимосвязи интеллектуально-творческого и здоровьесозидающего потенциалов в процессе восприятия музыки. Музыкальное воспитание имеет наибольший интеграционный потенциал, поскольку «отражает и преображает не столько окружающую человека действительность, сколько самого человека» [6. С. 353] и может своими средствами подготавливать каждого ребенка к наиболее оптимальному и адекватному чувственно-эмоциональному и интеллектуальному включению, вхождению в действительную жизнь своего общества. Таким образом, в искусстве обнаруживается потенциальная возможность универсального развития человека.

При определении основ проектирования векторно-контекстуальной модели интеллектуально-творческого потенциала мы использовали труды психологов В.С. Мухиной, З. Фрейда, Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, А.Г. Маджуги.

Для определения условий развития интеллектуально-творческого потенциала детей 5—7 лет мы обратились к феноменологии развития и бытия личности В.С. Мухиной (рис. 1).

При проектировании векторно-контекстуальной модели определенные нами условия позволили с учетом специфических особенностей данного возрастного периода (старший дошкольный возраст) и универсальных возможностей искусства точно расставить акценты, обеспечивающие достижение высокого уровня мотивации творческой, коммуникативной, интеллектуальной деятельности. При создании векторно-контекстуальной модели мы учитывали не только особенности деятельности и поведения ребенка, но и условия окружающей среды, организационные и познавательные формы, виды взаимодействия, образующие единый механизм развития интеллектуально-творческого потенциала. Нами были определены три взаимодополняющих вектора, ориентированных на достижение цели действия: исследовательская установка, аффективная самоатрибуция, эмпатическая фантазия.

Условия развития интел лектуально-тво рческого потенциала

I

1 1 <

Внешние условия развития Внутренние условия развития

1 1

1Г 1 г

Факторы материальной среды Знаки-символы (И1 рушки, куклы, наглядность: изобразительная словесно-образная); реальность предметного мира (аудиозаписи, музыкальные инструменты, теле-видео-аудио-аппаратура, книги, интерьер, предметы природы) Соци а л ь н ы е ф а ктор ы Реальность социального пространства (взрослое и детское общество), культурные традиции семьи; природная реальность, реальность образно-знаковых систем (язык, мимика, пантомимика, музыка), детская деятельность (игровая, коммуникативная, познавательно-исследовательская, продуктивная, музыкально-художественная); детское общество, воспитание Психологические факторы Познавательные процессы (восприятие, мышление, воображение, память, ощущения, речь); качества ума (сообразительность, любопытство, гибкость, подвижность, оригинальность), внутренняя наглядность, эмоции и чувства, процессы коммуникации, интересы

Рис. 1. Условия развития интеллектуально-творческого потенциала

Исследовательская установка определяется нами как активное поведение, направленное на поиск и приобретение детьми информации, необходимой для овладения новыми знаниями о мире, приобретения социального опыта и включения в различные виды деятельности. Исследовательская установка определяет динамику познания, векторность, интенциональность, активное отношение к среде, определяемое потребной организму моделью будущего.

Аффективная самоатрибуция выступает как когнитивно-личностное образование дошкольника, обеспечивающее положительное эмоционально-энергетическое состояние при взаимодействии с миром взрослых и детей, миром детской культуры, которое приводит к изменению системы смысловых образований и дея-тельностно-личного настроя.

Эмпатическая фантазия определяется нами как творческая способность сознания визуализировать и создавать мысленные образы и новые Я на основе ярких эмоциональных представлений, возникающих в процессе музыкальной деятельности.

Векторно-контекстуальная модель интеллектуально-творческого потенциала личности представлена на рис. 2.

Принципиальную важность при определении основных векторов разработанной векторно-контекстуальной модели представляет концепция русского философа А. Галича, в которой субъект представлен как единство духовного и телесного, мышления и чувств, при этом «мысление, хотение (с его деяниями и поступками), сердце (с его ощущениями), фантазия (с ее свободным творчеством)» представляют собой четыре идеальных акта, описывающих круг духовной жизни человека [3. С. 135], совершенствующейся в эстетической деятельности: в «художестве образовательном» (пластика, живопись, мозаика), «художестве тоническом» (музыка), «художестве сценическом» (пантомима, «танцеванье») и изящном искусстве, принадлежащим чувству внутреннему, или поэзии.

Рис. 2. Векторно-контекстуальная модель интеллектуально-творческого потенциала личности

Представленные нами три вектора составляют трехмерное пространство интеллектуально-творческого потенциала. Для более полного понимания сути представленного феномена мы дополнили модель пространством, необходимым для правильного объяснения сил, обуславливающих актуализацию интеллектуально-творческого потенциала. Пространство представляет собой протяженность, где выделены три психологических контекста, линий соотнесения потенциала интеллекта и творчества с другими отраженными в его психике феноменами, относящимися к факторам интеллектуально-творческого развития личности ребенка дошкольного возраста.

Прежде всего это социокультурный контекст, к которому относятся нормы морали, быта, правила мышления и языка, эстетические вкусы, традиции семьи ее обычаи; детское общество, т.е. сверстники, или дети старшего возраста, специфика организации образовательного процесса.

Кроме того, можно рассматривать интеллектуально-творческий потенциал в телесном, психологическом и духовно-нравственных контекстах, образующих целостность.

Благодаря китайской философии понятие «целостность» превратилось в ведущее понятие об обществе. Холизм рассматривает мир и каждого индивида как гармоническое единство, целостность, соединяющую тело и дух, соматическое

(телесное) и психическое. Холизм Дж. Холдейна исходит из целостности мира как высшей целостности, объединяющей области биологической, психологической, физической реальности, образуя систему. Следовательно, если понятие целого интерпретируется через понятие системы, которая понимается как множество взаимосвязанных элементов, это отражает холистическое понимание интеллектуально-творческого потенциала, представляющего собой совокупность качеств ребенка, определяющих возможность и границы его участия в различных видах деятельности, способность к осуществлению процесса познания и к эффективному решению проблем при овладении новым кругом жизненных задач.

Важным условием развития интеллектуально-творческого потенциала личности детей 5—7 лет являются основные достижения дошкольного возраста. С учетом доминирующих линий развития мы выстроили деятельность, обеспечивающую оптимальные условия для перевода любознательности и инициативности в исследовательское поведение; активности и эмоциональности в аффективную самоатрибуцию; эмпатической фантазии в саморазвитие субъектности.

Проводя аналогию с современной жизнью, отметим, что в процессе развития интеллектуально-творческого потенциала проступают черты конструктивизма, поскольку развитие ребенка — это результат постепенного процесса, состоящего из последовательных стадий. В процессе познания действительности, постепенно переходя от одной ступени развития к другой, находя ответы на вопросы, ребенок приближается ко все более сложным областям, актуализируя внутренний потенциал. Фантазия, оказывающая воздействие на внутренний мир ребенка, является продуктивной деятельностью, при этом субъектные свойства дошкольника (активность, творческость, самостоятельность, самосознание и др.) совершенствуются, закрепляются, постепенно складывается структура личности.

Если мы ведем речь об образовательной области интеллектуально-творческого потенциала, то относительно личности мы должны говорить и о здоровьесози-дающем потенциале — совокупности условий для поддержания и укреплению личностью, человеком как субъектом собственного целостного здоровья. Необходимо отметить, что если в контексте развития интеллектуально-творческого потенциала формируются качества «личности мыслящей», указывающие на устойчивые индивидуальные особенности проявления ее ума: быстроту и гибкость, оригинальность мышления, самостоятельность; креативность, продуктивность и т.д., то в контексте развития здоровьесозидающего потенциала складываются качества личности гармоничной, успешной, устойчивой, развивающейся в культуре здоровья (уровень адаптации) и на ее базе, выходящей далее на качественно новый уровень самореализации как субъект культуры здоровья гуманистического смысла [4].

Проведенное нами исследование показало, что интеллектуально-творческий и здоровьесозидающий потенциалы тесно взаимосвязаны и отставание одного влечет за собой обеднение функций другого, поскольку, по мнению Ж. Бодрийяра, «...каждая сколько-нибудь важная деталь так тесно связана с другими через процессы энергетического обмена, что она уже не может быть другой» [1. С. 11].

ЛИТЕРАТУРА

[1] Бодрийяр Ж. Система вещей / Перевод С. Зенкина. — М.: Рудомино, 2001.

[2] Вульф В. Холодинамика. Вся сила в действии [Электронный ресурс]. URL: http//books.kb200.com/book.php?id=2464960 (дата обращения 20.09.2011).

[3] Галич А. Картина человека: Опыт настав. чтения о предметах самопознания для всех образовательных сословий. — СПб.: Тип. Акад. наук, 1834.

[4] Маджуга А.Г. Научное обоснование процесса проектирования здоровьесозидающего потенциала личности // Ученые записки. — 2011. — № 10. — С. 129—134.

[5] Об утверждении федеральных государственных требований к условиям реализации основной общеобразовательной программы дошкольного образования: приказ Минобрна-уки России от 20.08.2011 № 2151 // Вестник образования. — 2012. — Вып. 2727, № 1. — С. 33—51.

[6] Психологический словарь / Сост. В.Н. Копорулина и др. — Ростов н/Д: Феникс, 2004.

[7] Синицина И.А. Педагогические условия развития интеллектуально-творческого потенциала детей 5—7 лет в образовательном процессе детской музыкальной школы // Педагогический журнал Башкортостана. — 2010. — № 6. — С. 119—125.

[8] Фромм Э. Искусство любить. — СПб.: Азбука-классика, 2004.

[9] Теплов Б.М. Способности и одаренность // Психология индивидуальных различий. Тексты. — М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. — С. 136.

[10] Ядов В.А. Стратегия социологического исследования. Описание, объяснение, понимание социальной реальности. — М.: Омега-Л, 2007.

SCIENTIFIC FUNDAMENTALS OF VECTOR-CONTEXTUAL MODEL OF INTELLECTUAL AND CREATIVE POTENTIAL OF PERSONALITY

I.A. Sinitsina

Bashkir State Pedagogical University

October revolution str., 3a, Ufa, Bashkortostan, 453000

A.G. Madzhuga

The Chair of Psychology Sterlitamak State Pedagogical Academy Lenina av., 49, Sterlitamak, Bashkortostan, 453100

The article considers the issues of designing a vector-contextual model of intellectual and creative potential of personality and submits its scientific rationale. A special attention is paid to revealing the interrelation of the intellectual and creative and health-creative potentials in the process of perception of music.

Key words: intellectual and creative potential of personality, health-creative potential of personality, vector-contextual model of the intellectual and creative potential of personality, research attitude, empathic imagination, affective self-attribution.