Формирование предметных компетенций будущих педагогов средствами электронного учебно-методического комплекса

УДК 378.14

А. С. Киндяшова, Н. В. Жигинас

ФОРМИРОВАНИЕ ПРЕДМЕТНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕКТРОННОГО УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКОГО КОМПЛЕКСА

Представлен анализ формирования предметных компетенций будущих педагогов. Характеризуется авторская технология формирования предметных компетенций будущих педагогов (на примере будущих учителей права) в рамках задачной технологии с использованием современных информационно-коммуникационных технологий.

Ключевые слова: профессиональная компетентность, предметные компетенции будущих педагогов, авторская технология формирования предметных компетенций будущего учителя.

Повышение качества высшего профессионального образования является одной из актуальных проблем для мировой и отечественной педагогической науки, решение которой связано с модернизацией содержания образования, оптимизацией технологий организации образовательного процесса и переосмыслением цели и результатов высшего образования. Специфика современного подхода к профессиональному образованию заключается в ориентации на интегративные результаты - компетентности, определяющие способность человека к эффективной и продуктивной профессиональной деятельности.

Особое внимание при подготовке будущего компетентного специалиста необходимо уделять формированию профессиональной компетентности учителя. Сегодня профессиональное педагогическое образование должно быть ориентировано не столько на усвоение будущими педагогами определенного объема знаний и умений, необходимых для полноценного включения в учебно-воспитательный процесс, сколько на специализированную подготовку кадров, обладающих высоким уровнем компетентности. Переосмысление педагогических ценностей в современной действительности делает необходимым более глубокое изучение профессиональной компетентности педагога как в теоретическом плане, так и в плане ее практической реализации.

На основе компетентностного подхода разработаны и внедрены в образовательный процесс высшей школы Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (далее - ФГОС ВПО). Понятийная основа ФГОС ВПО исходит из того, что компетентность - это наличие у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности [1, с. 10]. В свою очередь, компетенция понимается как динамичная совокупность знаний, умений, навыков, способностей, ценностей, необходимая для эффективной профессиональной и социальной деятельности и личностного развития выпускников и которую они обязаны освоить и продемонстрировать [2]. Также компетенция - это способность при-

менять знания, умения и практический опыт для успешной трудовой деятельности [1].

ФГОС ВПО по направлению бакалавриата «Педагогическое образование» определяет логику построения компетентности и исходит из того, что профессиональная компетентность будущего педагога есть совокупность общекультурных и профессиональных компетенций [3].

Общекультурные компетенции относятся к общему (метапредметному) содержанию образования и представляют собой способность успешно действовать на основе практического опыта, умений и знаний при решении задач, общих для многих видов профессиональной деятельности. Профессиональные компетенции относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей и представляют собой способность успешно действовать на основе умений, знаний и практического опыта при выполнении задания, решении задач профессиональной деятельности. Профессиональные компетенции будущего педагога подразделяются на общепрофессиональные компетенции и профессиональные компетенции по видам деятельности: компетенции в области педагогической, культурно-просветительской, а также научно-исследовательской деятельности.

Формирование общекультурных и профессиональных компетенций бакалавра педагогического образования необходимо для его становления как педагога, развития его педагогических знаний и умений, овладения способами педагогического сопровождения образовательного процесса. Но для того чтобы педагог стал предметником, владеющим учебным материалом, этого, конечно, не достаточно. Педагог в первую очередь должен обладать знаниями, умениями и навыками в области специальных дисциплин в объеме, необходимом для профессиональной деятельности, т. е. у него должен быть сформирован предметный компонент профессиональной компетентности, который подчеркивает специфику предметной области, область учебного предмета. Однако в ФГОС ВПО не определены предметные компоненты, отражающие область спе-

циализации педагога. В стандартах приоритет отдается педагогической составляющей профессиональной подготовки будущих педагогов по сравнению с подготовкой в области специализации. В таких условиях преподаватели вузов испытывают трудности в выборе технологий, форм, методов подготовки педагогов-предметников. В результате уровень сформированности предметного компонента профессиональной компетентности у значительной части педагогов - выпускников педагогических вузов не соответствует предъявляемым требованиям.

В данной связи одним из сложнейших вопросов структуры профессиональной компетентности педагогов в свете анализа ФГОС ВПО следует назвать проблему предметного компонента профессиональной компетентности педагогов-предметни-ков, не определенного ФГОС ВПО.

Вместе с тем на современном этапе не достигнуто единого мнения по поводу того, какой использовать термин для обозначения предметной компоненты профессиональной компетентности педагога. По тексту различных источников (автором проанализированы ФГОС ВПО, Примерные основные образовательные программы, Методические рекомендации по разработке проектов ФГОС ВПО, научная литература) можно увидеть: предметные, специализированные, профильные, функциональные, узкопрофессиональные компетенции; предметнодеятельностная компетентность (И. А. Зимняя); предметный компонент компетентности (В. А. Адольф); специальная компетентность (А. П. Тряпицына); предметная компетентность в конкретном деле (специальность) и профильная компетентность в свете современной ориентации на профильное обучение (Г К. Селевко); предметно-методологическая компетенция (Н. Л. Галеева); предметные образовательные компетенции (А. В. Хуторской). Можно утверждать, что все перечисленные термины являются идентичными, их можно рассматривать как обладающие одинаковым значением. Наиболее приемлемым для обозначения предметной составляющей профессиональной компетентности педагога назовем понятие «предметные компетенции». Мы опираемся на документы Болонского процесса, в которых обоснованы основные положения ком-петентностного подхода и предлагается выделять предметные компетенции как элемент профессиональной компетентности специалиста. Кроме того, понятие «предметные компетенции» как предметный компонент профессиональной компетентности педагога-предметника наилучшим образом отражает его способность и готовность применять комплекс предметных знаний и умений определенной отрасли в процессе педагогической деятельности.

Рассмотрение вопросов определения и формирования предметных компетенций педагогов-пред-

метников начинает сегодня занимать особое место среди исследований, проводимых различными авторами по проблемам профессиональной компетентности педагога (Е. Н. Герасименко [4]; Н. А. Казачек [5]; Е. А. Кузина [6]; Д. В. Смирнов; М. А. Фе-дулова и др.). При этом в педагогической теории проблема формирования предметных компетенций будущих педагогов остается недостаточно разработанной: требует уточнения определение предметных компетенций будущих педагогов; недостаточно раскрыты педагогические условия их формирования; не раскрыт педагогический потенциал дисциплин специализации для формирования у студентов предметных компетенций. К тому же большинство из известных сегодня методических систем не позволяют в полной мере преодолеть ряд противоречий, возникших в процессе формирования предметных компетенций будущего педагога, а разработанные модели их формирования не всегда органично укладываются в контекст стандартов нового поколения. В связи с этим одной из актуальных задач педагогической науки является разработка технологий формирования предметных компетенций, в т. ч. и выбор средств, обеспечивающих эффективность этого процесса.

Мы провели анализ современных исследований на предмет предлагаемых технологий формирования предметных компетенций: модульная технология (Е. Н. Герасименко [4]); структурно-функциональная (Н. А. Казачек [5]); метод проектов (А. А. Кулешов) и др. Выбор наиболее эффективной педагогической технологии для подготовки компетентного педагога, способного эффективно осуществлять основные функциональные обязанности учителя-предметника с помощью приобретенных предметных компетенций, осуществлялся поэтапно. Мы исходили из того, что педагогическая технология должна приближать учебную среду к профессиональным условиям и обязательно предполагать деятельность по разрешению проблем образовательной практики, т. е. процесс решения задач, позволяющих получить новое знание о педагогической действительности, так как предметная компетенция педагога формируется и проявляется при решении профессиональных задач [7].

В результате в качестве основы проектируемой педагогической технологии формирования предметных компетенций будущего педагога была выбрана задачная технология, которая основывается на компетентностном подходе. И. А. Зимняя [8, с. 26] отмечает, что в общем контексте работ Г. А. Балла [9], Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица задачная технология предполагает предварительное моделирование педагогом иерархии педагогических задач, направленных на формирование и последующую реализацию предметных компетенций. Профессио-

нальная педагогическая подготовка на основе за-дачной технологии предусматривает не только формирование знаний и умений, но и усвоение способов познавательных и практических действий, обобщенных в понятиях учебной дисциплины. Овладев знаниями, учащийся может воспроизводить их самостоятельно, без опоры на тексты и пользоваться ими, включая их в решение различных профессиональных задач.

Проблема формирования предметных компетенций педагога средствами задачной технологии будет рассмотрена нами на примере формирования предметных компетенций будущего учителя права с позиций Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования. На современном этапе отсутствуют исследования, посвященные использованию профессионально значимых возможностей задач-ной технологии в формировании предметных компетенций будущих учителей права. При формировании предметных компетенций учителей права учебная и практическая деятельность связаны с разработкой, решением и реализацией правовых задач. В связи с этим мы полагаем, что основной технологией формирования предметных компетенций учителя права выступает именно задачная технология. Целью обучения правовым дисциплинам в рамках задачной технологии является формирование предметных компетенций учителя права на основе решения правовых задач. Содержанием образования выступает система правовых знаний, практических умений и навыков решения правовых задач, которыми будущим учителям права необходимо овладеть в процессе обучения правовым дисциплинам.

При реализации задачной технологии используются такие формы организации обучения, как занятия лекционного типа (изучение теоретического материала) и практикум (решение правовых задач). Для внедрения задачной технологии автором в 2006 г. были разработаны учебно-методические материалы по фундаментальным для педагога-пра-воведа правовым дисциплинам «конституционное право России» и «образовательное право: курс лекций, практикум (сборник задач), семинары». На первом этапе экспериментальной работы по внедрению задачной технологии в процесс формирования предметных компетенций стало очевидным, что решение правовых задач на основе одних только теоретических знаний и лекционного материала не является полноценным, так как на практикумах необходима работа с нормативно-правовыми актами, которые являются основным источником изучаемых правовых дисциплин. На наш взгляд, для выполнения практических заданий по праву будущим учителям права должен быть обеспечен до-

ступ к нормативно-правовым актам в рамках аудиторной работы. При этом следует отметить, что большой объем действующего законодательства не позволяет уместить его в единый печатный учебный комплекс, с которым студенты могли бы работать на аудиторных практических занятиях под руководством преподавателя.

Для решения означенной проблемы, а также для повышения эффективности внедрения задачной технологии соискателем было разработано и апробировано программно-методическое и информационное обеспечение задачной технологии в формировании предметных компетенций педагогов-пра-воведов, а именно: электронный учебно-методический комплекс «Конституционное право России» и «Образовательное право» (свидетельство о государственной регистрации программы для ЭВМ № 2012610433 от 10.01.2012 г. / Киндяшова А. С.) (далее - ЭУМК). Общепризнанно, что большое значение в организации образовательного процесса имеет не только выбор реализуемой педагогической технологии, но и создание комплекса ее методического обеспечения, в т. ч. информационного. ЭУМК выступает как внешняя форма выражения задач-ной технологии, форма изложения содержания образования. Содержание ЭУМК соответствует действующим ФГОС ВПО, учебным планам, программам дисциплин и современному уровню знаний в области права.

ЭУМК может быть использован в классах, оснащенных проекторами, а также в компьютерных классах, позволяет применять как фронтальную форму работы при объяснении нового материала, так и индивидуальную форму работы при решении правовых задач с использованием нормативных актов, обеспечивает индивидуальный темп работы для каждого студента. Благодаря ЭУМК, наряду со словесными и практическими методами обучения, в рамках разработанной задачной технологии применяются так необходимые для правового обучения наглядные методы: демонстрация нормативно-правовых актов, презентаций, образцов документов, договоров, локальных актов образовательных учреждений.

ЭУМК представляет собой интерактивный, гипертекстовый учебник, каждый его элемент - это самостоятельный учебно-методический материал. Электронный конспект лекций содержит основной теоретический материал по изучаемой дисциплине (раздел имеет печатный аналог: Киндяшова А. С. Образовательное право: конспект лекций. Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. 100 с.). Он предоставляет возможность самостоятельного изучения учебного предмета или какой-либо его части, обеспечивает возможность быстрого доступа к необходимой информации, а также помогает реализовать индиви-

дуальный подход в обучении. Каждая лекция сопровождается гипертекстовыми ссылками на соответствующие презентации, семинар, практикум и нормативные акты. Наличие в ЭУМК теоретической информации, необходимой для решения задач, позволяет учащимся актуализировать знания, полученные на лекциях, либо познакомиться с некоторыми отдельными вопросами, не обсуждаемыми лектором из-за недостатка времени, и освободить преподавателя от необходимости выполнять функцию передатчика информации, оставив время для консультативно-контролирующей деятельности.

Электронный сборник нормативно-правовых актов содержит основные федеральные нормативно-правовые акты в действующей редакции, подобранные специально по изучаемой дисциплине, с возможностью постоянного обновления информации в связи с вносимыми в законодательство изменениями. С помощью данного раздела будущие педагоги-правоведы приобретают навыки работы с нормативными актами, учатся самостоятельно ориентироваться в законодательстве, анализировать его. Гипертекстовые ссылки на отдельные нормативные акты присутствуют в каждом разделе ЭУМК, что позволяет обеспечивать оперативную работу с тем законом, который соответствует изучаемой теме лекции, необходим для подготовки к семинару или решению задачи на практикуме.

В разделе ЭУМК «Планы семинарских занятий» (раздел имеет печатный аналог: Киндяшова А. С. Образовательное право. Семинары: методические рекомендации. Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. 72 с.) каждая тема семинара сопровождается гипертекстовыми ссылками на методические рекомендации по подготовке к семинару, нормативно-правовые акты по теме семинара, соответствующий раздел теории, практикум, презентацию. Раздел дает возможность для самостоятельного изучения материала студентом (в т. ч. в домашних условиях) с учетом уровня его подготовки, ориентирует на исследовательский характер работы при изучении соответствующей темы с использованием лекционного материала и нормативно-правовых актов.

Электронный практикум (раздел имеет печатный аналог: Киндяшова А. С. Образовательное право. Сборник задач: практикум. Томск: Изд-во ТГПУ, 2010. 92 с.) сформирован из заданий различной сложности, способствующих формированию предметных компетенций будущих педагогов-правоведов. Практикум включает в себя разработанную нами систему правовых задач (типовые, комплексные, проблемные), а также иные задания по праву. Каждая тема практикума сопровождается необходимым для выполнения заданий вспомогательным материалом: гипертекстовые ссылки на алгоритм решения

задачи, нормативно-правовые акты, соответствующий раздел теории, презентации, методические рекомендации по теме. С помощью ЭУМК студенты в компьютерном классе решают правовые задачи, используя необходимые им нормативные документы, тем самым учатся самостоятельно ориентироваться в законодательстве, понимать и анализировать практику его применения. Студенты выполняют задачи в приложенной к практикуму рабочей тетради, ориентируясь на то, что решение каждой задачи должно содержать ответы на все поставленные вопросы, а также сопровождаться ссылками на конкретные статьи (пункты) нормативных актов, т. е. иметь теоретическое и нормативное обоснование.

В результате внедрения задачной технологии, выраженной в ЭУМК, работа на практикуме приобретает исследовательский характер, обеспечивает самостоятельную, индивидуальную работу студента при решении правовых задач. На практикуме при использовании ЭУМК осуществляется поиск и применение знаний, обеспечивается овладение методами работы с нормативными актами, формируются элементы творческой деятельности по переносу знаний и умений в новую правовую ситуацию, видение условий задачи в знакомой правовой ситуации, самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового подхода к поиску ответа. В итоге у будущего педаго-га-правоведа возникает способность результативного разрешения конкретной педагогической правовой задачи посредством компетентностного применения профессиональных знаний и умений. Кроме того, благодаря работе с ЭУМК педагоги-правоведы в своей педагогической деятельности будут готовы применять современные информационные технологии для организации процесса обучения предмету «право», у них будет ясное представление о том, как создать и внедрить собственные электронные разработки.

Экспериментальная работа по внедрению за-дачной технологии, выраженной в ЭУМК, в процесс формирования предметных компетенций будущих учителей права проходила в 2006/11 учеб. годах в рамках обучения студентов 1-3-х курсов специальности «юриспруденция» Томского государственного педагогического университета (243 студента). В итоге обучения проводились диагностические мероприятия в виде решения правовых задач, тестирования, самостоятельных и контрольных работ. На основе полученных в результате проведенной диагностики данных можно сделать вывод о том, что у большинства будущих педаго-гов-правоведов, в правовом обучении которых применялась задачная технология, выраженная в ЭУМК, можно констатировать формирование предметных

компетенций на продуктивном (39,6 % студентов) и репродуктивном (53,4 %) уровне: способность к анализу, обобщению и восприятию правовой информации; умение работать с источниками профессиональной правовой информации; способность применять методы и средства поиска, сбора, систематизации, хранения и обработки правовой информации; способность толковать и применять нормативно-правовые акты; готовность решения правовых профессиональных задач при помощи нормативно-правовых актов; готовность консультирования участников педагогических отношений по правовым вопросам; способность осуществлять профессиональную педагогическую деятельность на основе развитого правосознания и правовой культуры.

В результате внедрения ЭУМК упростилась деятельность педагога по руководству образовательным процессом как на лекционных, так и на практических занятиях. К положительным результатам

разработанного соискателем ЭУМК можно отнести: повышение качества преподавания на основе быстрого оценивания знаний, умений и навыков студентов, уровня сформированности предметных компетенций; оперативное управление ходом учебного процесса; наличие методической поддержки для организации самостоятельной деятельности студентов.

В ходе реализации экспериментальной работы по формированию предметных компетенций будущих учителей на примере учителей права была подтверждена эффективность задачной технологии, выраженной в электронных учебно-методических комплексах. Апробация задачной технологии демонстрирует высокие результаты не только по формированию предметных, но и общекультурных и профессиональных компетенций, повышение мотивации обучения, познавательной активности и творческого потенциала будущих педагогов-правоведов.

Список литературы

1. Словарь-справочник современного российского профессионального образования / В. И. Блинов [и др.]. М.: ФИРО, 2010. 19 с.

2. Байденко В. И. Болонский процесс: поиск общности европейских систем высшего образования (проект TUNING). М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 211 с.

3. Приказ Министерства образования и науки РФ от 17 января 2011 г. № 46 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 „Педагогическое образование“ (квалификация (степень) „бакалавр“)».

4. Герасименко Е. Н. Формирование специальных компетенций учителя начальных классов у студентов педагогического колледжа: дис. ... канд. пед. наук. М., 2008. 219 с.

5. Казачек Н. А. Педагогические условия формирования предметной компетентности будущего учителя математики: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чита, 2011. 23 с.

6. Кузина Е. А. Формирование специальных компетенций у будущих педагогов профессионального обучения в области дизайна: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2010. 25 с.

7. Румбешта Е. А., Гельфман Э. Г., Ревякина В. И., Винниченко Н. Л. Современный учитель: подготовка, опыт, компетенции // Вестн. Томского гос. пед. ун-та (Tomsk State Pedagógica! University Bulletin). 2005. Вып. 2 (46). С. 165-168.

8. Зимняя И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретикометодологический аспект) // Высшее образование сегодня. 2006. № 8. С. 20-26.

9. Балл Г. А. Теория учебных задач: психолого-педагогический аспект. М., 1990. 183 с.

Киндяшова А. С., аспирант.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: pravo@tspu.edu.ru

Жигинас Н. В., кандидат психологических наук, доцент.

Томский государственный педагогический университет.

Ул. Киевская, 60, Томск, Россия, 634061.

E-mail: zhiginas@mail.ru

Материал поступил в редакцию 07.06.2012.

A. S. Kindyashova, N. V Zhiginas

THE FORMATION OF SUBJECT SPECIFIC COMPETENCES OF FUTURE TEACHERS BY MEANS OF ELECTRONIC EDUCATIONAL AND METHODICAL COMPLEX

The analysis of formation of special competencies of the future teacher is presented in this article. The author’s technique of formation of special professional competencies of the future teacher (law teacher) is described. It is done in the frame of the task’s technique with the use of information and communications technology.

Key words: professional qualifications, special competencies of the future teacher, author’s technique offormation of special competencies of the future teacher.

Kindyashova A. S.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: pravo@tspu.edu.ru

Zhiginas N. V.

Tomsk State Pedagogical University.

Ul. Kievskaya, 60, Tomsk, Russia, 634061.

E-mail: zhiginas@mail.ru