Проблема профессионализации обучения специальности «Иностранные языки» в педагогическом вузе

О.А. Юрова

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛИЗАЦИИ ОБУЧЕНИЯ

СПЕЦИАЛЬНОСТИ «ИНОСТРАННЫЕ ЯЗЫКИ» В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

На современном этапе развития общества иноязычное общение становится существенным компонентом будущей профессиональной деятельности специалистов. Особую актуальность приобретает профессионально-ориентированный подход к обучению иностранному языку, который предусматривает формирование у студентов способности иноязычного общения в конкретных профессиональных, деловых, научных сферах и ситуациях с учётом особенностей профессионального мышления. Работа в этом направлении ведется настолько интенсивно, что сегодня можно говорить о возникновении целой «индустрии языка для специальных целей» [7, 5].

Вместе с тем анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет сделать вывод, что уровень и интенсивность изучения вопросов, связанных с содержанием и организацией обучения иноязычной профессиональной речи студентов на языковых факультетах педагогических вузов значительно отстают от требований времени. Парадоксальным является и тот факт, что в программных документах языковых педвузов и факультетов до настоящего времени нет указания на то, что вузовский курс иностранного языка должен носить профессионально ориентированный характер. Следует также отметить, что речевое поведение учителя, реализуемое в процессе педагогического общения как основное средство моделирования аутентичной языковой среды и формирования иноязычной коммуникативной компетенции учащихся, никогда не выделялось в содержании вузовского обучения как отдельный компонент, требующий целенаправленной подготовки. Поэтому надо признать, что сегодня именно в системе неязыковых вузов вопрос обучения профессиональной речи на иностранном языке изучен основательнее и многосторонней, чем в системе языкового педагогического образования.

Между тем актуальность специальной речевой подготовки будущих учителей становится очевидной уже в первые дни педагогической практики, когда даже самые благополучные в смысле языковой подготовки студенты испытывают большие затруднения в осуществлении профессионального педагогического общения с учащимися в контексте «субъект - субъектных» отношений. А ведь именно речь учителя является первым источником звучащей иноязычной речи и средством организации речевой и познавательной деятельности учащихся в учебном процессе.

Решение проблемы усиления педагогической направленности в обучении иностранному языку в педагогическом институте на специальном факультете методисты связывают прежде всего с необходимостью построения процесса обучения педагогической специальности «Иностранные языки» как системы постоянно усложняющихся дидактико-коммуникативных задач и соответствующих ситуаций педагогического общения, повышения профессионально-коммуникативной компетенции и самостоятельности будущего учителя иностранного языка при проектировании, конструировании учебного процесса и управлении педагогическим общением на уроке, а так же с необходимостью конкретизации дидактико-коммуникативного компонента профессиональной подготовки будущего учителя иностранного языка в терминах полифункциональной деятельности школьного учителя [5]. Нет сомнения в том, что продвижение методической науки в этом направлении поможет создать целостную картину своеобразия коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка и соответственно оптимизировать процесс профессионально-коммуникативной подготовки в системе педагогического образования на факультетах иностранных языков.

Таким образом, реализация принципа профессионализации обучения предполагает, прежде всего, воссоздание в учебном процессе условий будущей профессиональной деятельности, т.е. моделирование ситуаций реального педагогического общения. Под педагогическим общением на иностранном языке понимается система приемов и методов, организующих социально-педагогическое взаимодействие учителя и учащихся, содержанием которого является обмен информацией, организация взаимоотношений и совместной деятельности, направленной на достижение образовательных целей.

Как отмечает С.В. Красникова, эффективное педагогическое общение на иностранном языке имеет в своей основе ряд принципиальных положений. К ним она относит следующие принци-

пы: принцип аутентичности, принцип эмоциональности, принцип лингвокультурной адекватности, принцип социолингвистической валидности, принцип вариативности, принцип политкорректно-сти. Принцип аутентичности подразумевает не только использование в обучении аутентичных материалов, но и аутентичность самой речи учителя, т.е. владение аутентичными речевыми стратегиями и тактиками, включающими речевые образцы, обеспечивающие приближенность к условиям естественной коммуникации носителей языка в процессе педагогического взаимодействия. Принцип эмоциональности речи учителя проявляется в отношениях с учащимися, когда он проявляет свои чувства: радость, удивление, неудовольствие, озабоченность, сочувствие и т.д. Это необходимо потому, что бесстрастность и равнодушие гасят интерес учащихся не только к учителю как личности, но его предмету. Принцип лингвокультурной адекватности педагогического общения обусловлен идеей взаимосвязанного изучения языка и культуры, лежащей в основе лингво-культурологического подхода к лингвистическому образованию. Этот принцип призван способствовать развитию у будущих учителей умений межкультурной коммуникации с опорой на национальную культуру и аутентичность изучаемого языка. Принцип социолингвистической валидно-сти предполагает вербальное соответствие речевого поведения учителя социальным нормам общения учителей - носителей языка. Руководствуясь этим принципом, учитель должен уметь выбирать и использовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, т.е. уметь применять правомерные формы приветствия, формы обращения, правила вежливости, регистры общения, характерные для учительского сообщества страны изучаемого языка.

Принцип политкорректности подразумевает использование учителем таких стратегий, которые бы содержали речевые образцы, не задевающие чувства, достоинства индивидуума, его расовую и половую принадлежность, возраст, состояние здоровья, социальный статус, внешний вид, ориентирующие субъектов общения на политкорректное поведение в классе и за его пределами, гуманистическое отношение к окружающим. Принцип вариативности педагогического общения подразумевает насыщенность речи учителя разнообразными аутентичными дискурсивными стратегиями, включающими аутентичные речевые образцы, используемые для организации различных видов деятельности учащихся. Указанный принцип призван обеспечить разнообразие форм употребления учителем речевого материала в соответствии с целями и задачами общения, а также способствует расширению кругозора учащихся на основе аутентичности речи [2].

Если данные принципиальные положения не осознаются учителями как ориентиры в организации своего речевого поведения в учебном процессе, то можно говорить о его грубых деформациях, когда речевые образцы педагогического общения на родном языке переносятся на иноязычное общение и тем самым разрушают его аутентичность.

В качестве структурных единиц педагогического общения на иностранном языке, на наш взгляд, следует рассматривать сценарии, стратегии и тактики речевого взаимодействия субъектов учебного процесса. Под сценариями речевого взаимодействия мы, вслед за В.И. Шляховым, понимаем, с одной стороны, свернутые когнитивные модели (схемы) речевого поведения, хранящиеся в долговременной памяти, с другой - словесную материализацию таких моделей участниками общения [6, 30]. Сценарии речевого взаимодействия постоянно повторяются в учебном общении. Они имеют статико-динамическую структуру, включающую в себя несколько речевых действий, связанных между собой отношениями зависимости и подчинения. С одной стороны, сценарии воспроизводятся говорящими без видимых усилий, а значит, имеют относительно жесткий каркас, с другой - в их структуре предусмотрена свобода выбора речевого поведения в зависимости от контекста общения и индивидуальных особенностей коммуникантов. Необходимость совершенствования профессионально-педагогической речи учителя иностранного языка требует отбора тех сценариев речевого взаимодействия, которые составят содержание обучения и войдут в перечень конечных целей подготовки будущих учителей иностранного языка. В качестве основных критериев отбора таких сценариев представляется возможным использовать их соотносимость с рабочими (стандартными) ситуациями урока, маркированными спецификой этапов совместной деятельности учителя и учащихся на уроке. В структуре любого урока иностранного языка можно выделить три основных этапа:

1. Начало урока (подготовка учащихся к учебной деятельности, мотивационная и целевая установки);

2. Основная часть урока (введение нового языкового и речевого материала; формирование и закрепление речевых навыков и умений; повторение и контроль ранее пройденного);

3. Заключительная часть урока (подведение итогов, коментированное выставление отметок, сообщение домашнего задания).

Реализация речевого взаимодействия субъектов обучения на каждом этапе имеет свою специфику и требует специальной сценарной разработки. Например, в рамках организационного момента можно однозначно выделить следующие моменты речевого взаимодействия, требующие сценарного оформления: установление речевого контакта с классом, беседу с дежурным, беседу с опоздавшим, беседу о погоде, беседу на свободную тему. При этом надо иметь в виду, что сценарий начала урока должен изменяться с учетом этапа обучения, уровня обученности учащихся, темой и задачами урока. В практике как школьного, так и вузовского обучения начало занятия всегда традиционно однообразно, сухо и предсказуемо. Его эмоционально-содержательная сторона легко реконструируется в памяти любого, кто имел или имеет отношение к организованному учебному процессу. Сценарный подход позволяет сделать начало урока действительно аутентичным, вариативным и эмоционально-насыщенным. При разработке сценария оргмомента нужно иметь в виду, что он должен привлечь внимание учащихся, вызвать интерес, желание понять ситуацию и почувствовать себя причастным к происходящему. Приведем фрагмент возможного начала урока на старшей ступени обучения.

L.: Guten Tag zusammen / Всем здравствуйте.

S.: Guten Tag, Frau Iwanowa / Здравствуйте, госпожа Иванова.

L.: Na, wie geht's euch denn heute? Ihr seht so fröhlich aus. Euch geht's bestimmt gut, oder? / Как у вас сегодня дела? Вы сегодня такие радостные. У вас определенно все хорошо или нет?

S.: Danke, ja. Das Wetter ist so schön. / Спасибо, так оно и есть. Сегодня такая хорошая погода.

L.: Ja, ja, da habt ihr Recht. Bei solchem Wetter haben bestimmt alle gute Laune. / Да-да, вы правы. В такую погоду у всех хорошее настроение.

S.: Bei dem schönen Wetter möchten wir viel lieber draußen sein! / В такую погоду нам бы больше хотелось погулять.

L.: Ja, das glaube ich euch gerne. Trotzdem müssen wir jetzt arbeiten. Erst die Arbeit, dann das Vergnügen. Kennt jemand noch Sprichwörter zum Thema „Arbeit"? / Да, охотно верю вам. Но, несмотря на это, нам надо сейчас работать. Время - делу, потехе - час. Знает кто-нибудь еще пословицы по теме «Работа»?

S.: Ohne Fleiß kein Preis/ Wer nicht arbeitet, soll auch nicht essen/ Wie die Arbeit, so der Lohn/ .../ Без труда не вытащишь рыбку из пруда / Кто не работает, тот не ест / По работе и плата /...

L.: Prima!Freut mich sehr, dass ihr so viele schöne deutsche Sprichwörter kennt. Aber jetzt an die Arbeit! /Здорово! Рада, что вы знаете так много хороших немецких пословиц. А теперь за работу!

В следующий раз в центре внимания могут оказаться успехи учащихся по предмету, чей-нибудь день рождения, красная дата календаря, последние выходные, природные катаклизмы, политика, впечатление от просмотренного фильма и т.д.

С нашей точки зрения, не только стандартные ситуации урока требуют сценарной разработки, но и нестандартные, вызванные непредвиденными заранее обстоятельствами. Эти ситуации урока в настоящее время, к сожалению, практически не принимаются студентами-практикантами во внимание как возможность реализации аутентичного речевого взаимодействия на уроке. Недостаточный профессиональный языковой багаж не позволяет студентам уверенно справляться с большинством незапланированных и неподготовленных ситуаций в ходе урока. Поэтому необходимость их фиксации, систематизации и сценарной разработки сегодня представляется особенно актуальной. К таким ситуациям относятся: нарушение дисциплины, болезнь, неопрятный внешний вид, грязь в классе, разбитое стекло, драка, событие (праздник, экскурсия) и т.д.

Необходимыми динамическими компонентами сценарного развития речевого взаимодействия являются стратегии и тактики общения. Как известно, стратегия речевого поведения - это общий план речевого поведения в рамках сценария, позволяющий избирать наиболее эффективный способ использования своего опыта общения для достижения главной коммуникативной цели. Тактика - это представление о том, как решаются конкретные пошаговые задачи общения, материализованные в конкретной языковой форме. Например, побуждать учащегося к выполнению действия можно разными способами: можно приказать, попросить, намекнуть, пригрозить, убедить, предложить, похвалить, заинтересовать и т.д. В свою очередь каждый из предложенных способов требует своего вербального обеспечения.

С точки зрения данного исследования заслуживает внимания методическая типология коммуникативных стратегий иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения, предложенная Т.А. Толмачевой. Она основана на следующих группах речевых актов, объединенных сходными коммуникативными функциями: обмен информацией, оценка и комментарий, выражение эмоций, побуждение - регулирование отношений, социально-конвенциональные речевые акты (установка, поддержание, развитие и окончание контакта), организация речевого высказывания и поддержка понимания. В соответствии с данным критерием она выделяет пять коммуникативных стратегий: информативную, оценочно-воздействующую, эмоционально-воздействующую, регулятивно-побудительную и конвенциональную. Информативная стратегия нацелена на сообщение/получение необходимой информации и оказывает прямое или скрытое воздействие на вербальное/невербальное поведение собеседника. Оценочно-воздействующая стратегия направлена на создание желательных для говорящего ассоциаций и сравнений, стремление создать необходимую коммуникативную атмосферу, апелляцию к ценностям, установкам собеседника, вербализацию ценностных суждений и сопровождающих их эмоций. Эмоционально-воздействующая стратегия нацелена на побуждение собеседника к выполнению какого-либо действия путем создания у него определенного психо-эмоционального состояния. Регулятивно-побудительная стратегия направлена на управление поведением собеседника путем непосредственного побуждения к совершению действия (совет, просьба, жалоба, требование, приказ, аргументация и др.). Конвенциональная стратегия направлена на установление, развитие, поддержание, прерывание контакта и организацию речевого высказывания (правила этикета, извинение, выражение благодарности, вовлечение собеседника в процесс общения, уклонение от обсуждения неприятных для собеседника тем и др.) [4].

С.В. Сорокина, принимая во внимание специфику педагогического общения, предлагает для выделения основных коммуникативных стратегий учителя соотнести функционально -организационную сторону педагогического взаимодействия и его речевой аспект. Таким образом она выделяет организующую, содействующую, объясняющую, контролирующую и оценивающую стратегии [3].

Нам представляется вполне логичным в качестве критерия типологии основных стратегий учебного взаимодействия использовать функции педагогического общения (информационную, регулятивную, оценочную, контактоустанавливающую). В соответствии с основными функциями педагогического общения мы выделяем три основные стратегии речевого поведения учителя иностранного языка: императивную, информативную и коммуникативно- регулирующую. Хотя эти стратегии являются общими для всех типов уроков, степень их значимости для реализации учебных целей во многом зависит от типа и этапа урока, возраста учащихся, уровня их обученности. Генеральной стратегией речевого поведения учителя иностранного языка, на наш взгляд, является императивная стратегия, направленная на управление деятельностью учащихся на всех этапах уроке. Она реализуется с помощью определенных тактик, важнейшими из которых являются тактики организации отдельный учебных действий по овладению содержанием обучения, привлечения и концентрации внимания, стимуляции физической и умственной активности, установления и поддержания речевого контакта, контроля за деятельностью и поведением учащихся уроке.

Цель информативной стратегии - довести до сознания учащихся нужную информацию, активизировать их умственную деятельность, сделать познавательный процесс формирования речевых навыков и умений управляемым, а, следовательно, более доступным. На практике обучение

системе иностранного языка осуществляется, как правило, на родном для учащихся языке независимо от возраста и ступени обучения. Огромный по объему языковой материал фактически никогда не является предметом иноязычного взаимодействия на уроке иностранного языка. А ведь именно ориентировочно-исследовательская деятельность учащихся в отношении самого языка, по мнению ученых, является - в отсутствие необходимости постоянного общения на этом языке -единственным источником полноценной мотивации при обучении иностранному языку.

Коммуникативно-регулирующая стратегия реализуется прежде всего с помощью тактик установления речевого контакта, тактики его поддержания и тактики прерывания речевого контакта. Уже на первом этапе любого урока тактика установления речевого контакта реализуется через речевые акты приветствия, обращения, выяснения учебной ситуации урока. Тактика поддержания речевого контакта в рамках коммуникативно-регулирующей стратегии реализуется на протяжении всего урока чаще всего через различного рода эмоционально окрашенные оценочные высказывания отрицательного или положительного характера, которые делают общение живым, максимально приближенным к естественному. В конце урока учитель опять использует коммуникативно-регулирующую стратегию, которая осуществляется с помощью тактики прерывания речевого контакта.

В методической литературе подчеркивается однозначная зависимость между выбором речевых стратегий и реализующих их тактик общения и стилем педагогического общения. Применительно к профессиональной деятельности учителя категория стиля включает в себя его манеру речи, поведения, педагогическую культуру, а также определяет мотивированный отбор стратегий и средств педагогического общения. Исходя из традиционного разделения стилей общения на авторитарный, либеральный/попустительский и демократический, можно утверждать, что в условиях гуманизации и демократизации взаимоотношений между учителем и учащимися наиболее желателен демократический стиль, являющийся основой эффективности взаимодействия учителя с учебным коллективом и каждым его членом в отдельности. Демократический стиль общения предполагает отбор соответствующего речевого материала, которым будет оперировать учитель в процессе организации педагогического общения.

Как указывалось выше, овладение навыками профессионально-коммуникативного поведения в учебных условиях происходит на основе специально отобранных ситуаций реальной профессионально-коммуникативной деятельности учителя или, иначе говоря, моделей профессионально - коммуникативного поведения. Основой моделирования типичных коммуникативных ситуаций служат социально-коммуникативные роли, в которых может выступать студент - будущий учитель в условиях

- обучения (учитель, ведущий урок, учитель, анализирующий урок);

- внеклассной работы (учитель - режиссер, организатор игры, викторины, конкурса);

- профессионально-педагогического общения с коллегами (учитель - участник семинара, научно-практической конференции; учитель, ведущий или принимающий участие в заседании методического объединения);

- межличностного общения (коллега, консультант, помощник).

Ролевой принцип обучения студентов взаимодействию в учебных коммуникативных ситуациях педагогического общения предполагает отбор соответствующего аутентичного речевого материала. Основными источниками отбора учебного профессионально-ориентированного материала на лингвистическом уровне могут служить видеозаписи занятий, проводимых учителями - носителями языка, статьи зарубежных учителей - практиков и методистов публикуемые в журналах, материалы форумов специалистов, размещенные на специальных сайтах. К единицам лингвистического уровня специалисты относят: целостные акты речи - образцы профессионально направленных диалогических блоков, а также составляющие их структурные единицы - диалогические единства и речевые образцы на уровне фразы; лексические единицы - устойчивые словосочетания, слова-предложения, клишированные синтагмы и предложения, включая синонимические ряды «личностной» эмоционально окрашенной лексики, удовлетворяющей выдвигаемому требованию необходимости включения в учебный материал «лексики на выбор»; грамматические явления необходимые для осуществления контактно-устанавливающей, регулятивно-побудительной и

оценочной функций общения; стабильные фразеологизмы. Учитывая коммуникативные характеристики, учебный материал, отбираемый на паралингвистическом уровне, должен также включать интонационные модели, которые стимулируют выполнение того или иного действия, регулируют деятельность, дают эмоциональную оценку [1].

Реализация специфичного профессионально - коммуникативного поведения требует формирования у студентов не только общих, но и профессионально - значимых умений и навыков речевого поведения. В данной статье мы ограничиваем рассмотрение этого вопроса рамками учебного взаимодействия в ходе урока. При этом надо отметить тот факт, что номенклатурный состав умений коммуникативно-обучающей деятельности учителя иностранного языка на сегодняшний день остается открытым. Методисты используют различные критерии классификации данных умений. Так, например, С.В. Сорокина предлагает соотносить их с этапами урока, что позволяет выделить три основные группы умений: речевые аутентичные умения по организации начала, основной и заключительной части урока. Дальнейшая детализация умений речевого взаимодействия осуществляется ею в соответствии с дискурсивными стратегиями, обеспечивающими реализацию педагогического общения на разных этапах урока. Такой подход к выделению особой группы речевых профессионально-значимых умений учителя иностранного представляется нам продуктивным и заслуживающим внимания [3].

Творческие умения педагогического речевого общения должны приобретаться студентами во время всего периода обучения в вузе: в учебной аудитории, при подготовке к практическому занятию, на занятиях по теоретическим лингвистическим дисциплинам, во внеаудиторной работе по языку. Тогда будущие учителя смогут не только проектировать речевые ситуации, но и управлять незапланированной коммуникацией, владеть словесной импровизацией с учетом фонетических, лексико-фразеологических и стилистических особенностей профессионального иностранного языка.

Таким образом, профессиональное педагогическое иноязычное общение в модели «преподаватель вуза - студент» должно стать для будущих учителей образцом для подражания и основой организации самостоятельного профессионального речевого поведения в условиях реального или специально конструируемого речевого педагогического взаимодействия. Разработка такой функциональной дидактико-коммуникативной модели обучения будущих учителей иностранному языку будет не только способствовать повышению качества профессиональной подготовки выпускников педвуза, но и окажет положительное влияние на совершенствование процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательной школе.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Зонтова С.Е. Критерии отбора речевого профессионально-ориентированного материала для студентов педагогических специальностей, изучающих английский язык. Режим доступа: http://www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/pspo/2005_7_1/doc_pdf/Zontova.pdf.

2. Красникова C.B. Содержание профессиональной подготовки лингвиста-преподавателя в контексте компе-тентностного подхода. Режим доступа: ftp://lib.herzen.spb.ru/text/krasnikova_21_51_227_234.pdf.

3. Сорокина С.В. Дискурсивные стратегии педагогического общения в содержании профессиональной подготовки лингвиста - преподавателя: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Махачкала, 2008. 18 с.

4. Толмачева Т.А. Методика обучения студентов коммуникативным стратегиям иноязычного речевого поведения в повседневных ситуациях межкультурного общения (языковой вуз, английский язык): автореф. дис. ... канд. пед. наук. Улан-Удэ 2009. Режим доступа: http://www.bsu.ru/content/diss/doc/158.doc.

5. Шатилов С.Ф., Еремин Ю.В. Некоторые актуальные теоретические вопросы профессионально направленного обучения иностранному языку в педагогическом вузе // Профессионально направленное обучение иностранному языку в педагогическом вузе. Л., 1985. С. 3-16.

6. Шляхов В.И. Обучение сценарному речевому взаимодействию // Русский язык за рубежом. 2008. № 1. С. 29-42.

7. Яковлева Е.Б. Язык для специальных целей. Теория и практика // Новейшие методы преподавания иностранных языков студентам неязыковых специальностей вузов: сб. науч. тр. / под ред. С. Тер-Минасовой. М.: Изд-во Москов. гос. ун-та, 1991. С. 5-10.