Становление отечественной педагогики взаимодействия образовательного учреждения и семьи в воспитании ребенка

УДК

СТАНОВЛЕНИЕ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПЕДАГОГИКИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ И СЕМЬИ В ВОСПИТАНИИ РЕБЕНКА

Н.В. Карташев

В статье обосновывается необходимость обобщить передовой исторический опыт взаимодействия семьи и школы, родителей и педагогов образовательных учреждений России в едином сонаправленном воспитательном процессе и адаптировать его лучшие характеристики в современном социально-педагогическом взаимодействии, повышающем субъектность ведущих институтов социализации ребенка.

Ключевые слова: преемственность воспитательного процесса в семье и школе; исторический опыт педа-гогов-новаторов; субъектность родителей и педагогов в воспитании ребенка.

Преобразования в социально-экономической и духовной жизни российского общества в ХХ1 веке оказались закономерно сопряженными с обострением проблемы воспитания подрастающего поколения. Не случайно сегодня актуализируется педагогическое взаимодействие школы и семьи в воспитательной работе с ребенком: если для педагога воспитание ребенка является профессиональной обязанностью, то для родителей ребенка - конституциональной обязанностью. Поэтому одним из важных условий становления и развития гражданского общества в России является обеспечение эффективного педагогического взаимодействия в процессе воспитания ребенка образовательного учреждения и семьи.

В начале ХХ века известным отечественным педагогом С.Т.Шацким была развернута социально-педагогическая работа по созданию школы нового типа. Сам ученый-педагог охарактеризовал деятельность созданного им образовательного учреждения следующим образом: если ставить перед школой задачу участия в строительстве жизни, то надо согласиться с тем, что школа одна выполнить ее не может. Она ее может выполнить лишь с теми элементами социальной жизни, которые в широком смысле воспитывают детей - это семья, детское общество и общественные организации. И надо учиться работать вместе с ними.

Традиционно и закономерно семью в русском обществе считали важнейшей воспитательной средой. Именно данное обстоятельство позволило русскому педагогу И.А.Сикорскому в начале ХХ в. констатировать, что за исключением небольшого числа талантливых детей, все остальные нуждаются в воспитательной помощи и воспитательном содействии. Такое содействие может быть дано только семьей, поскольку она является естественной воспитательной средой. Все же остальные воспитательные учреждения представляют собой только суррогаты семьи и польза их определяется тем, насколько они приближаются к семье. Детский сад, школа и другие учреждения воспитывают «среднего» ребенка, среднюю, шаблонную детскую душу, но не могут надлежащим образом вырастить индивидуальность. Между тем, прогресс человечества зависит именно от развития индивидуальностей: чем свободнее и беспрепятственнее развивается отдельная личность со всеми своими свойствами и особенностями, тем больше она становится цельной и способной провести в жизнь новое. А истинное развитие индивидуальности осуществляется только в семье. Индивидуальность ребенка находит в родной семье свою естественную почву, лучше понимается взрослыми и потому легче и правильнее культивируется. Родители продолжают жить в детях и это не метафора только, а реальность [1].

Важным фактором семейного воспитания традиционно выступал календарь русских народных праздников. Календарные праздники были самой жизнью и воспитательной средой русского человека. Они существовали на протяжении длительной истории народа, формируя у детей и взрослых национальное историческое сознание. Кроме этого, сама процедура народного праздника объединяла в своем непосредственном взаимодействии как взрослых, так и детей. Понимая воспитательную сущность народных праздников, известный русский фольклорист И.П.Сахаров еще в Х1Х веке отмечал их семейную направленность: они напоминали русскому человеку о его родине и предках, горе и радости; приобщали к своеобразию родного языка; позволяли молодому поколению найти отдых в коллективных играх после тяжелых трудов; знакомили со свадебными обычаями, где резво веселилась пылкая душа мужающего поколения и т.д. [2].

Социальную ценность приобретает позиция К.Д.Ушинского, который различал преднамеренные и непреднамеренные факторы, влияющие на личность ребенка, выделяя особую роль народных традиций, обычаев, культуры. Педагог придавал огромное значение в жизни человека воспитанию, сознавая, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Это вос-

питание в узком смысле слова, как преднамеренная воспитательная деятельность. По мнению К.Д.Ушинского, школа, воспитатель и официальные наставники вовсе не единственные воспитатели человека, и что столь же сильными, а может быть и гораздо сильнейшими являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество, народ, его религия и его язык [ 3 ].

В связи с этим уместно было бы напомнить о том, что теоретические основы использования народных традиций были высказаны в разное время русскими мыслителями П.Я.Чаадаевым и

Н.К.Рерихом. Первый еще в начале Х1Х в. констатировал тенденцию русской общественной жизни, что у нас совершенно нет внутреннего развития, естественного прогресса; каждая новая идея бесследно вытесняет старые, потому что она не вытекает из них, а является к ним бог весть откуда

[4]. Второй отметил неразрывность трех исторических ипостасей - прошлого, настоящего и будущего. При этом философ назвал странными противопоставления прошлого и будущего, необходим синтез, охватывающий одну вечную нить знаний, потому что и прошлое, и будущее не только не исключают, а взаимоукрепляют друг друга.

Революционная ситуация, сложившаяся в России в 1917 г., привела к резко изменившимся общественным отношениям. Об этом свидетельствует ряд государственных декретов и постановлений. Так, 29 октября А.В.Луначарский, народный комиссар по просвещению, объявил, что дело общего руководства народным просвещением остается за центральной государственной властью

[5]. Школа при этом становится ведущим организатором всего процесса воспитания ребенка, оставляя семье второстепенную роль. Был упразднен институт домашних учителей, существовавший в России в течение длительного времени и имевший определенные традиции в семейном воспитании детей. В этих условиях многое в семейном воспитании стало зависеть от личностных качеств родителей, которые в процессе общения с ребенком использовали собственные, не всегда педагогически оправданные средства воспитания.

Кроме государственного документа о передаче дела воспитания и образования из духовного ведомства в ведение народного комиссариата по просвещению, 20 января 1918 г. увидел свет Декрет об отделении церкви от государства, и школы от церкви . Появление этих документов, а также вышедшего 11 ноября 1918 г. Декрета «Об уничтожении сословий и гражданских чинов», свидетельствовало о стремлении новой власти сделать образование государственно-монополизированным и централизованным. При этом была нарушена эволюционная динамика развития общества, что неизбежно повлекло за собой резкое отрицание одних ценностей и провозглашение других. Именно 1917 год является переломным с точки зрения радикального изменения традиций семейного воспитания. С этого времени фактически перестал официально отмечаться календарь русских народных, семейных праздников. Его стали заменять советские праздники.

Известно, что индустриализация и коллективизация как направления государственной политики в сфере промышленности и сельского хозяйства, не способствовали воспитанию детей в советских семьях. Во-первых, была истреблена, выслана из родных мест значительная часть зажиточного крестьянства. Во-вторых, огромное количество сельского населения страны была переселена в города на строительство промышленных гигантов. Тем самым был нарушен естественный образ жизни многих российских семей, включая процесс воспитания детей. В результате повышенной концентрации сельского населения в городах создались бытовые условия, препятствовавшие существованию и развитию традиций семейного воспитания детей. В-третьих, значительная часть русской интеллигенции, носительница огромного духовного достояния нации, включающего богатые традиции семейного воспитания, эмигрировала или была насильственно выслана из страны.

Адаптация россиян к новым государственным ценностям, нашедшим свое проявление во всех сферах жизни, проходила весьма болезненно. Связано это было с тем, что усвоить быстро новые политические и социальные ценности представляло задачу, непосильную для большинства людей. В данном случае фактор времени приобретал первостепенное значение. Насильственное «сжатие» исторического времени, попытки решить сложные задачи социального воспитания растущего человека в новых социокультурных условиях в очень короткие сроки требовали огромного напряжения сил общества. В результате не могло не возникнуть противоречия между формирующимся новым сознанием и историческим сознанием россиян, складывавшимся в течение многовековой истории.

Формирование исторического сознания в контексте социального воспроизводства представляет собой естественно-исторический и вместе с тем сознательно регулируемый процесс передачи социально-педагогического опыта от одного поколения к другому. Под социальнопедагогическим опытом понимается совокупность форм, методов и технологий семейного и

школьного воспитания, составляющих систему связей, социальных отношений и непосредственный социальный опыт человека в обществе. Обеспечивая связь между поколениями, историческое сознание традиционно выполняет важную социально-регулятивную функцию. Осознание своей исторической идентичности происходит в процессе включения человека в систему исторически сложившихся отношений и отражается в его самосознании через восприятие своей социальной позиции, групповых интересов, ценностей, норм.

Резкая смена государственных, политических ориентиров повлекла за собой смену не только общественных, но и духовных ориентиров россиян. Появившиеся советские праздники, в отличие от календарных, были рождены не в недрах народной жизни, а на государственном уровне в виде нормативных актов. Строились они на основе классовой идеологии и далеко не всегда вовлекали в сферу своих интересов взрослых и детей одновременно. Чаще всего их непосредственными участниками были только взрослые люди. Дети же становились пассивными участниками и вовлекались взрослыми в процедуру праздника чаще красочной формой, специальными эффектами, чем содержанием социальной идеи. Это существенно отличало новые государственные праздники от исторически сложившихся народных праздников. Их отличие состояло в том, что традиционно сложившиеся праздники были активным и естественным регулятором духовной и практической жизни разных поколений россиян, вовлекая в процедуру праздника семью в ее полном составе. Государственные же праздники с 1917 года следует считать пассивным регулятором духовной жизни, поскольку они в большинстве своем не были рождены в народной среде, не могли пройти проверку временем и реализовать духовно-практические потребности подрастающего поколения в процедуре самого праздника.

Недооценка теоретических основ использования национальных социальных традиций, резкий слом исторически сложившихся духовных и практических ценностей изменила содержание жизни русского общества, не способствовала обогащению традиций семейного воспитания в советское время. При этом губительной оказалась как сама скорость перемен, так и их непоследовательность, неестественность, неорганичность. Соседство несовместимых элементов социальной системы усиливало опасность того, что семейное воспитание в стране развивалось не всегда оптимально.

С семейным воспитанием традиционно были тесно взаимосвязаны такие сферы жизнедеятельности человека как образование и культура, в которых также произошли значительные радикальные изменения. В качестве компенсирующего направления в стране стала зарождаться деятельность отечественных педагогов-новаторов. Так, известный отечественный педагог С.Т. Шацкий в начале ХХ века отмечал, что городские дети, не будучи занятыми в образовательных учреждениях, значительное время бесцельно проводят на улицах, подражая уродливым явлениям общежития. Причины этого педагог видел в том, что горожане почти не тратят своих сил на устройство разумной, развивающей обстановки для городских детей. Он считал, что это - «пробел» в деятельности городского общества и прогнозировал его как «все более расширяющийся» и этот недостаток необходимо ликвидировать. С педагогами- единомышленниками С.Т.Шацкий практически, теоретически и организационно занимался решением проблемы устройства разумной, развивающей досуговой среды детей. С создания общества «Сетлемент», реорганизованного в дальнейшем в общество «Детский труд и отдых», а затем в Первую опытную станцию Наркомпроса, в культурной жизни страны заявило о себе новое, говоря словами самого С.Т.Шацкого, «педагогическое течение», участники которого начали работу с детского клуба, детского сада и колонии, имея в виду организацию детских сообществ и их изучение, а в дальнейшем уже перешли к школе.

В 1919 году на территории Малоярославецкого уезда Калужской губернии Шацким создается Первая опытная станция по народному образованию (сельский вариант), где была предпринята попытка проведения исследования социального взаимодействия образовательного учреждения с окружающей средой. С.Т.Шацкий одним из первых актуализировал идею о педагогике взаимодействия и получил реальный результат тесного сотрудничества образовательного учреждения с населением, общественными организациями, семьями воспитанников. Школа как образовательное учреждение, по замыслу ученого, становилась центром воспитания в социальной среде, изучала факторы влияния среды на воспитательный процесс, анализировала, а затем, опираясь на положительное, устраняла отрицательное или предпринимала попытки смягчить негативное влияние среды на ребенка. Для сельского поселения школа также становилась организующе-педагогическим фактором усиления воспитательного влияния на окружающую микросреду [ 6 ].

При этом интерес вызывает взгляд педагога на процесс воспитания: термин «воспитание» Шацкий употреблял в широком и узком смысле. При этом воспитание, которое ребенок получал в

стенах образовательного учреждения, он называл малым педагогическим процессом, а воздействие семьи, сверстников, взрослых и т.д.- большим педагогическим процессом. Педагог-новатор справедливо отмечал, что занимаясь воспитанием детей в стенах образовательного учреждения, мы направляем усилия педагогов на неудачу, так как воспитательные действия, не поддержанные самой жизнью, будут либо немедленно отброшены детьми, либо будут способствовать воспитанию двуликих Янусов, на словах соглашающихся с установками педагогов, а поступающих вопреки им. Поэтому задача образовательного учреждения заключается в том, чтобы диагностировать организованные и неорганизованные воздействия на ребенка для того, чтобы, опираясь на положительные влияния, бороться с отрицательными воздействиями среды.

Поэтому С.Т.Шацкий в своей практической деятельности осуществлял партнерские связи с родителями, общественными организациями села. Для начала ХХ века педагог, видимо, не мог рассчитывать на более широкие и устойчивые связи с различными организациями и образовательное учреждение оставалось единственным связующим центром в этих отношениях.

Период формирования педагога-новатора совпал с «серебряным веком» русского художественного движения. Это обстоятельство наложило отпечаток на миропонимание и уровень культуры педагога, предопределило его интерес к искусству, сблизило с яркими представителями разных его направлений (музыкантом В.Н.Демьяновой, актрисой В.О.Массалитиновой, художниками П.П.Кончаловским и В.А.Сомовым, архитектором А.У.Зеленко и др.). Гуманистические взгляды, характерные для русской интеллигенции периода «серебряного века», весьма обогатили сферу профессиональных интересов педагога. С.Т.Шацким была развернута социально-педагогическая работа по созданию школы нового типа. Сам ученый-педагог охарактеризовал деятельность созданной им школы следующим образом: если ставить перед школой задачу участия в строительстве жизни, то надо согласиться с тем, что школа одна выполнить ее не может. Образовательное учреждение поставленную задачу может выполнить лишь с теми элементами социальной жизни, которые в широком смысле воспитывают детей - это семья, детское общество и общественные организации. И надо учиться работать вместе с ними. В сложившихся условиях С.Т.Шацкий отстаивает прогрессивные идеи социальной педагогики: незаменимости семейного воспитания; создания школы открытого типа, учитывающей влияние окружающей среды и оказывающей, в свою очередь, воздействие на саму среду, формирование системы подготовки и переподготовки учителей нового типа, способных работать в новом образовательном пространстве, создавать его и др.

В рамках педагогики взаимодействия представляет несомненный интерес также новаторская деятельность К.Н.Вентцеля, который с 1906 по 1913 гг. проводил эксперимент по воплощению в жизнь идеи свободного воспитания. В созданном им «Доме свободного ребенка» учебновоспитательный процесс был организован так, чтобы ребенок смог получить разностороннее, гармоничное развитие, в соответствии со своими задатками и способностями. Наряду с «Домом свободного ребенка», «Обществом друзей естественного воспитания», педагогом были открыты «Родительский клуб» и «Музей образцовых детских игрушек». Это были новые учебновоспитательные учреждения, где осуществлялось социальное образование и воспитание, где осуществлялось сотрудничество детей, родителей и воспитателей [7].

Широкое научное исследование по проблеме педагогики среды проводил в 20-е годы ХХ века Институт методов школьной работы под руководством В.Н.Шульгина. В рамках изучения вопроса взаимодействия образовательного учреждения и среды Шульгин предложил пути развития новой педагогики как совокупность новых педагогических направлений: педагогика колхозов, совхозов, профсоюзов, педагогика взрослых (то, что сейчас признано в качестве отрасли педагогики взрослых - андрогогика), бытовая педагогика и т.д. Данная система подразумевала мобильность данных направлений, направленных на воспитание, прежде всего, различных социальных слоев населения. Это была попытка разработать пути организации разносторонней системы воспитания взрослых жителей социума. В данном случае привлекательной является идея педагогики взаимодействия взрослых жителей социума с помощью различных социальных институтов, объединенных в единое воспитательное пространство для решения задач социализации человека.

Весьма продуктивным в рамках педагогики взаимодействия является взгляд

A.С.Макаренко на семью как потенциального партнера в воспитании детей [ 8 ]. Его опыт педагогического просвещения родителей в вопросах воспитания детей на принципах социального партнерства, безусловно, перекликается с деятельностью других педагогов-новаторов (В.А.Сухомлинского, Ю.Хямяляйнена и др.), которые отмечали у родителей недостаточность пси-холого-педагогических знаний по вопросам воспитания ребенка в семье [ 9; 10 ]. Так,

B.А.Сухомлинский одну из важнейших задач учебно-воспитательного процесса образовательного

учреждения видел в создании школы для родителей, в которой они объединялись в группы в зависимости от времени поступления ребенка в школу (школа для родителей начинала работу за три года до поступления их детей в школу и продолжалась на протяжении всех лет обучения ребенка. Главным направлением работы школы для родителей была их подготовка к организации духовноразвивающей среды учащихся.

При этом педагог стремился к тому, чтобы теоретические знания родители соотносили с духовно-практической жизнью своего ребенка. Так, одна из лекций в родительской школе была посвящена вопросу: как ребенок повторяет родителей? Было показано, как отдельная черточка родителя в общении с ребенком может гипертрофироваться и превращаться в определенную черту характера ребенка. Поэтому для достижения единства педагогических позиций школы и семьи педагог добивался того, чтобы родители видели в детях самих себя, понимали диалектику развития личности ребенка.

Особое внимание Сухомлинский обращал на библиотеку семьи, которая нужна не только для того, чтобы читали дети, но и для чтения родителей: интеллектуальные интересы последних не менее важны, чем чтение детей. Школа для родителей значительно укрепила взаимодействие семьи с образовательным учреждением, сделала их совместную работу по воспитанию детей со-направленной. В частности, это проявлялось в половом воспитании подростков. Занятия с родителями проводились дифференцированно для отцов и матерей. Ребенку всегда хочется, чтобы его отец был личностью сильной, ярко выраженной. Однако не каждый отец знает, какую потребность в нем испытывает ребенок, как он хочет, чтобы рядом с ним был мудрый и мужественный мужчина. Поэтому воспитатель закономерно считал, что без педагогически состоятельной семьи школа бессильна; необходимо создавать такую семью, которая основывается на идеальных взаимоотношениях между родителями, между детьми и родителями.

Немалый вклад в развитие идеи педагогического взаимодействия внес В.А.Сухомлинский, который главной задачей воспитания детей видел в формировании нравственно-эстетического отношения к окружающей действительности, нравственной ответственности перед окружающими людьми. При этом социализация сельского ребенка педагогом осуществлялась с помощью педагогического просвещения родителей. Кроме этого, нужно отдать должное вкладу

В.А.Сухомлинского в педагогику ненасилия, гуманистическую педагогику. При этом вера в ребенка, любовь к детям были основными в его педагогической практике Не случайно педагог-гуманист утверждал, что он творит Человека, как скульптор творит свое изваяние из бесформенного куска мрамора: где-то в глубине этой мертвой глыбы лежат прекрасные черты, которые нужно добыть, очистить от всего лишнего. Естественным образом Сухомлинским были сформулированы принципы педагогики ненасилия: знание ребенка, изучение его задатков и способностей, любовь к людям, которая дает возможность педагогического творчества.

Семья представляет собой малую группу общества, основанную на браке или кровном родстве и являющуюся институтом первичной социализации человека. При этом ее члены связаны общностью быта, взаимной моральной ответственностью и взаимопомощью, особыми духовными отношениями. Однако взгляды на семью и семейное воспитание в советское и постсоветское время менялись.

Существовавшая в советское время система воспитания основывалась на том, что государство - это все, а человек - ничто; воспитание было направлено на формирование не личности, но «винтика» государственной машины. На приоритет государственного воспитания были направлены усилия всех государственных образовательных учреждений. От семьи требовалось не мешать воспитанию государственного человека. Поэтому и функции семейного воспитания время от времени передавались государственным и общественным организациям, занимающимся воспитанием.

Иная позиция рождалась в ходе стремительного распада тоталитарной государственности, что обусловило переакцентировку взглядов на человека как на личность, изменило цель социальной политики государства. В связи с этим и изменился статус семьи. При этом общество обнаружило потребность в усилении таких функций семьи как воспитательной, рекреативной (физической, моральной, психологической взаимопомощи, организации досуга), коммуникативной (общении и через него - социализации), регулятивной и фелицитологической (ощущении счастья в семье). Данное обстоятельство резко повысило внимание к семье со стороны всех социальных институтов.

Современная модель семейного воспитания ребенка связана с переосмыслением роли родителей, цели их деятельности, задач, содержания, методов. В ситуации, когда в обществе проис-

ходит резкая смена образа жизни и социального поведения, неэффективными оказываются многие стереотипы воспитания, к которым привыкли родители и их дети. Имитация воспитанности в том понимании, которое закладывалось в советское время, стала ненужной. Поэтому произошла переакцентировка вектора семейного воспитания на внутреннюю суть человека, его естественные потребности, социальные устремления, право быть самим собой - т.е. то, что обычно не входило в круг педагогических целей и ценностей, а развивалось стихийно.

В связи с этим известным отечественным педагогом Б.Т.Лихачевым была предложена философия воспитания, основывающаяся на понимании данного процесса в совокупности общественно-исторической необходимости и как феномена субъективного самопроявления, как само-становления личности и индивидуальности ребенка. Человек способен совершать свободный выбор, принимать самостоятельные решения, нести за них всю полноту ответственности. Он может быть свободным, убежденным, восстающим против всего того, что противно его мысли, чувству, совести и воле. В воспитании человека сталкиваются, противостоят, переплетаются, содействуют или противодействуют друг другу две формирующие личность тенденции. С одной стороны, воспитание проявляется как общественная необходимость, с другой - как свобода, феномен активнотворческого, личностно-индивидуального самоуправления человека. Борьба, противостояние, взаимодействие, взаимодополнение или гармония этих тенденций составляют самую суть основного педагогического противоречия, движущую силу формирования человеческой личности [ 11 ].

В полной мере данная позиция относится к семейному воспитанию. Социальная ситуация в постсоветское время предполагает изменение взгляда на семейное воспитание, которое может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, а как взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия, проживание детьми своей индивидуальной жизни среди других людей. Со стороны родителей воспитание представляет кропотливый труд по созданию человека, имеющий глубокий гуманистический смысл.

В контексте педагогики взаимодействия нужно отметить, что отечественных педагогов-новаторов всегда интересовала проблема единства обучения и воспитания, внешней и внутренней детерминации, социализации и самореализации. А.В.Мудрик, основываясь на субъект-субъектном подходе, социализацию понимает как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии индивида со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах [ 12 ].Поэтому огромная роль в их деятельности отводилась как институтам социализации, так и институтам самореализации. Если институты самореализации не создают для детей взрослые, то дети их создают для себя сами. Самореализация это не только психологическое стремление реализовать себя, дать себе через себя самого объективность в объективном мире и осуществить (выполнить) себя. Самореализация проявляется в том, что мир не удовлетворяет человека и человек своим действием решает изменить его и нередко в результате такого решения деятельность человека изменяет внешнюю действительность.

Однако деятельность педагогов-новаторов не могла решить всех проблем взаимодействия школы и семьи в вопросах воспитания детей в масштабах страны. Советский период отечественной истории выявил политическую детерминированность семейного воспитания ребенка. К сожалению, последствия такой политики на государственном уровне не прогнозировались. В советское время традиции семейного воспитания уже не носили поступательный, последовательный характер своего развития. В этот период сформировалась новая иерархическая лестница, в которой ступень семейного воспитания по своему официальному статусу была несравненно ниже ступени государственной системы образования. Образовательные учреждения не могли восполнить воспитательной функции семьи. Это привело к тому, что уже в постсоветский период процесс воспитания подрастающего поколения в условиях семьи все чаще стал приобретать стихийный характер, все больше отдаляясь от традиционного семейного воспитания.

В первое десятилетие ХХ1 века в российском обществе среди различных его характеристик можно выделить следующие: резкую стратификацию населения на различные группы, большая часть которых имеет низкий материальный уровень; противоречивые отношения к современному информационному пространству; утрату национальных традиций семейного воспитания; отчужденное отношение к различным детским и молодежным субкультурам и т.д. Это привело к тому, что современный ребенок часто выбирает собственный стиль жизни, нормы поведения, базирующиеся не на общечеловеческих нормах культуры, а на своих собственных субкультурных представлениях.

Поэтому перед российским обществом, школой, как одним из ведущих институтов социализации, остро стоит проблема формирования у ребенка культуры, как естественного барьера, препятствующего негативным процессам размывания духовных ценностей человека. При этом средства массовой коммуникации, являющиеся носителями не только позитивных, но и негативных основ неформального образования детей, часто пропагандируют культ насилия, низменные инстинкты, нравы преступного мира, внося тем самым разрушающее начало в процесс формирования личностных качеств растущего человека. В этом случае у ребенка возникает долговременный рецидив психологических и нравственных последствий, что приводит к появлению стереотипа вседозволенности, бездуховности, формированию агрессивных форм детской и подростковой субкультуры.

Рост преступности в среде несовершеннолетних обусловлен сегодня не только кризисной экономической ситуацией в России, обилием насилия в средствах массовой информации, но и тем, что семья, как базовый институт социализации, не всегда выполняет свои социальные функции, ведущей среди которых является воспитание ребенка. Нарушение традиций семейного воспитания сказалось на том, что родители утратили умения и навыки, а главное мотивы воспитания своих детей. Авторитет родительской власти, срабатывавший в предыдущие периоды отечественной истории, сегодня недостаточен, а часто нежелателен. Ему на смену должен прийти авторитет личности родителей-воспитателей, лидеров, духовно богатых людей. А методы наказания, контроля, прямого требования и внушения как единственные в семейном воспитании, сегодня утратили свою эффективность без совокупного применения и других методов взаимодействия с ребенком. Попустительское отношение родителей к семейному воспитанию приводит к утрате семьей своего воспитательного статуса. Не способствует успешному семейному воспитанию бесконтрольное отношение родителей к средствам массовой коммуникации, доступных детям; недооценке художественного досуга и здорового образа жизни ребенка.

Вышеперечисленные причины привели к тому, что общий воспитательный процесс, выполняемый одновременно несколькими институтами социализации, не всегда скоординирован между собой ( семья, СМИ, школа и др.), а поэтому теряет свою целенаправленность, стройность и системность. Не случайно в педагогической литературе все чаще стало употребляться выражение «педагогически запущенные дети», характеризующее ту часть детей и подростков, которая не выполняет сложившиеся, устоявшиеся в обществе общекультурные нормы, правила поведения, традиции социального общежития. Начинает доминировать девиантное поведение, негативно влияющее на систему социальных отношений в обществе. При этом девиантное поведение (от лат. de-viatio - отклонение) определяется как отклоняющееся поведение, т.е. как отдельные поступки или система поступков, противоречащих общепринятым в обществе правовым или нравственным нормам. В философии и этике поступок трактуется как клеточка нравственной деятельности, рассматриваемая с точки зрения единства мотива и его последствий, намерений и практических дел, целей и средств. В психологии поступок рассматривается как социальное действие, как акт нравственного самоопределения человека, в котором он утверждает себя как личность в своем отношении к другому человеку, к самому себе. Наряду с нравственно положительными действиями, существуют и отрицательные, аморальные действия или поступки, которые представляют собой нарушение правил этики, моральных норм.

В результате можно выявить ряд причин возникновения девиантности современных детей и подростков: недостаточный уровень их социализации в семье и школе; социально-негативные или, напротив, «тепличные» условия в семье; педагогическая несостоятельность родителей и других членов семьи; неуважение взрослыми личности ребенка; мотивирование учебной деятельности ребенка с помощью средств принуждения; возникновение у детей потребностей, которые опережают возможности их удовлетворения; нереальная самооценка ребенка; стереотипность девиантного поведения; агрессивность СМИ и детско-подростковой среды и др.

Нарушение традиций семейного воспитания сказалось на том, что родители утратили не только умения и навыки, а главное мотивы воспитания своих детей. Авторитет родительской власти, срабатывавший в предыдущие периоды отечественной истории, сегодня недостаточен, а часто нежелателен. Ему на смену должен прийти авторитет личности родителей-воспитателей, лидеров, духовно богатых людей. А методы наказания, контроля, прямого требования и внушения как единственные в семейном воспитании, сегодня утратили свою эффективность без применения других методов взаимодействия с ребенком. Попустительское отношение родителей к семейному воспитанию приводит к утрате семьей своего воспитательного статуса. Не способствует успешному семейному воспитанию бесконтрольное отношение родителей к средствам массовой коммуни-

кации, доступных детям; недооценке художественного досуга и здорового образа жизни ребенка.

Путь к оптимальной модели взаимодействия педагогов образовательных учреждений и родителей, школы и семьи воспитанников лежит через осмысление сущности партнерства. Не случайно Л.Т.Шинелева [ 13] отмечает, что полноценная социальная политика возможна лишь в том случае, когда государство совместно с другими субъектами гражданского общества вырабатывает стратегию взаимодействия, совместных и скоординированных действий. Постоянно развивая механизм социального партнерства, можно в полной мере реализовать функции социального государства.

Социальное партнерство является непременным атрибутом открытого демократического общества и отражает исторически обусловленный компромисс интересов субъектов взаимодействия в сфере воспитания детей. Обязательными условиями сотрудничества таких институтов социализации ребенка как образовательное учреждение, семья, детские и молодежные организации и движения и др. на всех уровнях являются добровольность, равноправие, ответственность, самоограничение и взаимные уступки в ходе переговоров между субъектами социального партнерства в рамках существующих законов.

Одним из принципов взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка является принцип дополнительности. Использовать данный принцип в педагогике предложил В.Д.Семенов для поиска путей выхода за пределы ведомственного подхода к воспитанию человека [ 14 ]. Суть принципа дополнительности как метода научного исследования состоит в том, что для воспроизведения целостности явления на определенном этапе его познания необходимо применять взаимоисключающие и взаимоограничивающие друг друга «дополнительные» классы понятий, которые могут использоваться обособленно, в зависимости от особых условий, и только взятые вместе исчерпывают всю поддающуюся определению и передаче информацию.

Принцип дополнительности в рамках педагогики взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка позволяет рассматривать воспитание как один из факторов развития индивида, дополняющий природные, социальные и культурные влияния на становление личностных качеств воспитанника; ведет к отказу от преувеличения роли и возможностей воспитания, от школоцен-тризма и этатизма. Отказ от этатизма (фр. ЕШ - государство) означает признание того, что в гражданском обществе воспитание осуществляется не только и не столько государством, но и обществом, общественными и иными негосударственными организациями.

Принцип дополнительности позволяет упорядочить знания и изменить угол зрения на довольно обширный круг вопросов педагогического партнерства. Применение принципа дополнительности предполагает:

- рассмотрение процесса развития человека как совокупности взаимозависимых и взаимодополняющих факторов: природных, педагогических, социокультурных, психологических, личностных и др.;

- изучение процесса воспитания с точки зрения частично контролируемого и управляемого социокультурным окружением процесса;

- подход к воспитанию как одному из социальных институтов, который включает в себя различные виды воспитания (семейное, религиозное, школьное, социальное и др.), системы и подсистемы воспитания различного уровня (государственную, региональную, межмуниципальную, муниципальную, локальную) и воспитательные организации различных видов и типов;

- интеграцию принципов гуманизации, природо- и культуросообразности, коллективности, системности, центрации в процессе развития личности, признание того, что процесс воспитания включает в себя взаимодополняющие друг друга части целого (различные социальные институты, виды искусства, возрастные, профессиональные и социальные субкультуры и др.);

- рассмотрение воспитания как совокупности взаимодополняющих процессов ( организации индивидуальной социально-педагогической взаимопомощи, образования, совместной субъ-ект-субъектной деятельности и др.), создающих условия для развития природных задатков и ценностных ориентаций ребенка;

- принятие факта участия специалистов различных профессий в процессе воспитания ребенка как взаимовыгодного и позитивно воспринимаемого процесса.

Педагогика взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка позволяет использовать принцип гуманистической направленности социально-педагогического процесса. Это предполагает отношение взрослого (педагога, родителей) к ребенку как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития. Реализация данного принципа оказывает положительное влияние на становление личностных качеств воспитанника, процесс его социализации. Переход к си-

стеме взаимодействия ведущих социальных институтов воспитания к педагогической системе, центрированной на человека, делает проблемы культивирования человеческого достоинства, гуманизации первоочередными. Это позволит актуализировать в едином воспитательном процессе понятие «всесторонне развитая личность».

Целенаправленная деятельность школы и семьи в качестве партнеров основывается на принципе культуросообразности воспитания. При этом создается ситуация двустороннего сона-правленного действия, которое подразумевает реальное социокультурное, педагогическое участие, активную роль школы и семьи в педагогическом общении. При этом сотрудничество и сотворчество предполагают утверждение гуманизированного, социокультурного типа отношений: совместный психолого-педагогический и социально-педагогический поиск, анализ результатов педагогического взаимодействия, педагогический прогноз и проектирование технологий сотрудничества, обсуждение планов учебных занятий, работы досуговых кружков, клубов по интересам и др.

Гуманизированный, социокультурный тип педагогического взаимодействия особую актуальность приобретает в условиях современных кризисных явления в семейной жизни многих россиян (нестабильность социально-экономического положения, рост тревожности и агрессивности, проявление насилия по отношению к детям, влияние трудовой миграции родителей на социализацию детей и подростков и др.). Отсутствие партнерских связей семьи с образовательными учреждениями и другими социальными институтами приводит к тому, что дети становятся, по определению А.В.Мудрика, «жертвами социализации».

Партнерские отношения школы и семьи в воспитательном процессе строятся по принципу равноправия сторон в выработке и принятии психолого-педагогических решений. Для нахождения взаимоприемлемых решений субъекты взаимодействия совместно обсуждают проблемнопедагогические вопросы, вступают в диалог, проектируют педагогические технологии. Понимая ценность и необходимость этой формы общения, актуальным становится принцип диалогичности в воспитании, поскольку стимулирует появление субъект-субъектных отношений, характерных для гуманизации педагогического процесса. Принцип диалогичности в воспитательном процессе предполагает, что духовно-ценностная ориентация детей и в большей мере их развитие осуществляются в ходе такого взаимодействия воспитателей и воспитуемых, содержанием которого становится обмен ценностями (интеллектуальными, эмоциональными, эстетическими, социальными), а также совместное продуцирование ценностей в быту и в жизнедеятельности воспитательных организаций. С овладением специалистами других жизненных сфер ролью партнера в воспитательном процессе принцип диалогичности становится доминирующим, потому что выстраивает отношения с родителями и детьми на уровне диалога. Диалогичность в воспитании не предполагает равенства между воспитателем и воспитуемым, что обусловлено возрастными различиями, неодинаковостью жизненного опыта, асимметричностью социальных ролей. Но диалогичность требует не столько равенства, сколько искренности и взаимного уважения и принятия индивидуальности каждого.

Таким образом, исторические и теоретические аспекты педагогики взаимодействия школы и семьи в воспитании ребенка показали их зависимость от политики государства в области образования и социальных отношений в обществе. Принципиальное значение приобретает проблема социально-педагогической помощи семье в вопросах воспитания ребенка, педагогизации досуговой деятельности детей и молодежи. Существующие два базовых института социализации ребенка ( семья и школа) в начале ХХ1 века нуждаются в системной социально-педагогической интеграции, поддержке. Современная социальная ситуация предполагает изменение взгляда на интеграцию школьного и семейного воспитания на принципах партнерского взаимодействия. Партнерское сотрудничество школы и семьи в воспитании ребенка может стать механизмом взаимосвязанной государственной и семейной поддержки, организации и самореализации ребенка в учебной и досуговой деятельности. Педагогическое партнерство предполагает стать перспективной технологией повышения уровня педагогической культуры родителей в воспитании ребенка; актуализации социально-педагогической модели взаимодействия школы с семьей, педагогов с родителями, учреждениями дополнительного образования; осмысление теоретических основ и предпосылок дальнейшего развития социального партнерства.

Разрешить написание латиницей

The necessity to generalize the best historical experience of the interaction of family and school, parents and teachers of educational institutions in Russia in a single codirectional educational process and adapt it to the best characteristics of modern social and pedagogical interaction, which increases subjectivity of the leading institutions of socialization of the child.

The key words: continuity of the educational process in the family and school, the historical experience of ped-

Список литературы

1. Сикорский И.А. Семья как воспитательная среда: Педагогическая хрестоматия. СПб.,1905.

2. Сахаров И.П. Сказания русского народа, собранные И.П. Сахаровым: Сост.

С.Д.Ошевский. Тула: Приок.кн.изд во,2000. С.133 148.

3. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения:в 2 т. М.,1974.

4. Чаадаев П.Я. Философские письма //Россия глазами русского: Чаадаев, Леонтьев, Соловьев. СПб., 1991.

5. Народное образование в СССР: Сб. документов 1917 1973 гг. М.:Педагогика,1974.

6. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. М. :Прометей, 1993.

7. Вентцель К.Н. Свободное воспитание. М.:А.П.О.,1993.

8. Макаренко А.С. Избр.пед.соч.: в 2 т. М.,1977.

9. Сухомлинский В.А. Родительская педагогика. Избр.пед.соч.:В 3 т. М.,1981.

10. Хямяляйнен Ю. Воспитание родителей: концепции, направления и перспективы: пер. с финн. М.:Просвещение,1993.

11. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. Специальный курс: Учеб. пособие для студентов выс.уч.заведений. М. :Прометей, 1995.

12. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студентов пед. вузов; под ред.

В.А.Сластенина. № е изд., испр. И доп. М.:ИЦ Академия,2000.

13. Шинелева Л.Т. Социальное партнерство: состояние и перспективы развития. М.:МГСУ «Союз»,2001.

14. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально педагогический аспект. Сверд-ловск,1990.

Об авторе

Карташев Н.В. - доктор педагогических наук, профессор Московского государственного областного гуманитарного института