Видеотехнологии в процессе подготовки студентов языкового вуза к межкультурному общению

ВИДЕОТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ВУЗА К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ

Т.П. Леонтьева

Аннотация. Рассматривается проблема подготовки обучающихся к меж-культурному общению в процессе реализации видеопроектов. Раскрывается содержание трехфазовой модели обучения иностранному языку и культуре на основе видеофильмов, а также разрабатывается технология создания обучающимися видеопроектов, направленных на формирование межкуль-турной компетенции.

Ключевые слова: межкультурное общение, видеопроекты, информационно-коммуникационные технологии в обучении иностранному языку.

Переход к межкультурной парадигме языкового образования обусловливает необходимость переосмысления целей и задач использования информационных технологий в учебном процессе вуза. Их применение должно быть ориентировано прежде всего на формирование поликультурной многоязычной личности, способной и готовой к взаимодействию с коммуникантами, являющимися носителями разных культур и языков. В контексте данной статьи речь идет об использовании современных видеотехнологий. Под видеотехнологией мы понимаем совокупность способов и приемов обучения и учения, основывающуюся на применении различного рода видеоматериалов и позволяющую более успешно реализовать тот или иной методический подход. Среди современных видеотехнологий можно выделить: а) использование аутентичных видеоматериалов; б) интерактивное видео (видеофрагменты в мультимедийных программах, записанных на CD/DVD, streaming video в сети Интернет); в) разработку обучающимися видеопроектов; г) проведение видеоконференций и др.

В методике преподавания иностранных языков в настоящее время накоплен довольно значительный опыт использования видеотехнологий в различных типах учебных заведений. Однако в большинстве случаев видео выступает в качестве содержательной основы для обучения языковому материалу и видам иноязычной речевой деятельности, а также для формирования отдельных компонентов социокультурной компетенции, что проявляется чаще всего в сопоставлении фактов и явлений культуры страны изучаемого языка и родной культуры. Как представляется, задачи применения видеотехнологий в языковом вузе в плане подготовки студентов к межкультурному общению не должны ограничиваться демонстрацией сходства и различий между своей культурой и культурой страны изучаемого языка; они должны способствовать обеспечению интегративного развития коммуникативных и социокультурных умений студентов, обогащению их культуроведческих

знаний, формированию качеств и характеристик, необходимых для успешного межкультурного взаимодействия в условиях диалога культур. Для решения этих задач важно уточнить требования к отбору видеоматериалов. К их числу чаще всего относят: аутентичность, информативность, актуальность, репрезентативность, соответствие предметно-тематическому содержанию курса, потребностям и интересам обучающихся, жанрово-композиционное разнообразие и др. На наш взгляд, эти требования целесообразно дополнить рядом других:

- отражение в видеоматериалах культурного и языкового многообразия страны изучаемого языка, т.е. интересов, ценностей и представлений широкого спектра этнических, молодежных, профессиональных и других культурных групп;

- представление с помощью видео различных, порой противоположных, взглядов на тот или иной феномен культуры с целью его критического восприятия и осмысления;

- учет эмоционального воздействия конкретного факта культуры на личность обучающегося;

- необходимость и достаточность содержания видеоматериалов для обеспечения «сбалансированной взаимосвязи между социокультурным образованием и самообразованием» [1. С. 260] и др.

Использование видеотехнологий в процессе подготовки студентов к межкультурному общению должно осуществляться с учетом когнитивного, аффективного и стратегического аспектов формирования социокультурной компетенции. Что касается когнитивного аспекта, речь идет, прежде всего, о развитии умения критически осмысливать и обогащать индивидуальную картину мира за счет приобщения к картине мира носителей других лингвокультурных сообществ. В частности, видеотехнологии позволяют образно и наглядно знакомить студентов с отношением представителей страны изучаемого языка к различным концептам, составляющим культурную картину мира (время, дружба, любовь, природа, счастье, будущее и т.д.). Так, например, просмотрев ряд кратких видеоинтервью, в которых представители различных слоев американского общества раскрывают свое понимание «качественно проведенного времени» (quality time), студенты в ходе коллективного взаимодействия выявляют критерии для определения данного понятия и сопоставляют различия в трактовке этого концепта в родной и изучаемой лин-гвокультурах.

В отношении аффективного аспекта применение видеотехнологий способствует развитию умения распознавать чувства, эмоции коммуникантов в процессе межкультурного общения и на этой основе учиться контролировать свои собственные эмоциональные реакции. Особое внимание здесь следует уделять анализу особенностей невербального поведения; например, предложить студентам просмотреть видеофрагмент без звука и определить по выражению лица, жестам, телодвижениям персонажей их чувства, характер взаимоотношений. Далее целесообразно задать обучающимся следую-

щие вопросы: Discuss the gestures you saw the main characters use in the video. Would any of them mean something different in your country? Would any of them seem rude or aggressive? Важным является также владение вербальными средствами выражения эмоциональной оценки. В этой связи использование фрагментов художественных видеофильмов, благодаря образно-эмоциональному восприятию сюжета, действий, поступков конкретного персонажа, вызывает положительную или негативную реакцию студентов, желание представить свою точку зрения, прокомментировать, аргументировать и т.д., что требует выбора адекватных языковых и речевых средств.

Применение видеотехнологий является эффективным и для развития стратегического аспекта социокультурной компетенции. В первую очередь, имеются в виду коммуникативные стратегии, позволяющие осознавать причины возникновения коммуникативных барьеров в процессе межкуль-турного взаимодействия и определять пути их преодоления. К их числу можно отнести: смену ролей, принятие различных точек зрения, дистанцирование, идентификацию стереотипов и др. Особое внимание следует уделять развитию учебных стратегий, связанных с языковой догадкой, выдвижением гипотез (например, в отношении реалий, фоновой/коннотативной лексики), сопоставлением фактов, явлений в соизучаемых языках и культурах, их интерпретацией, формулированием выводов, умозаключений и др. Важной предпосылкой для этого является умение осуществлять самоанализ, рефлексию в отношении той или иной ситуации межкультурного общения. Например, после просмотра одного из выпусков ток-шоу «Hard Talk» студентам предлагается проанализировать свою реакцию на него и попытаться обосновать, какими факторами она обусловлена (имеющиеся стереотипы, избранная ведущим стратегия взаимодействия с собеседником, недостаток фоновых знаний и др.).

При использовании видеотехнологий в целях подготовки студентов языкового вуза к межкультурному общению следует учитывать как методические принципы, лежащие в основе социокультурного, коммуникативного, коммуникативно-когнитивного и других методических подходов, так и дидактические возможности той или иной разновидности видеоматериалов. Проиллюстрируем сказанное на примере отдельных видеотехнологий.

В процессе использования аутентичных видеоматериалов, в частности программ спутникового телевидения, необходимо, прежде всего, учитывать принцип приоритета активных форм коммуникативной и когнитивной деятельности обучаемых на всех этапах работы с видео [1]. На преддемонстрационном этапе он реализуется, как правило, в виде активизации культуроведческих знаний, лингвострановедческих знаний и навыков студентов по конкретной проблеме посредством составления семантической карты, ассоциограммы, коллажа, заполнения таблицы и др. Уже на этом этапе, равно как и на последующих, целесообразно использовать различные формы учебного сотрудничества (работу в парах, малых группах) с целью, например, прогнозирования содержания видеоэпи-

зода в ходе мозговой атаки или дискуссии. В том случае, если преподаватель прибегает к опережающему лингвострановедческому комментарию в отношении реалий, содержащихся в видеофрагменте, желательно, чтобы он был представлен в неполном виде, чтобы не снизить интерес к просмотру, или же заканчивался проблемным вопросом в качестве предпро-смотрового задания. Как уже отмечалось ранее, в формировании социокультурной компетенции важно осуществлять опору на родную лингво-культуру обучаемых, анализировать ее особенности. Так, перед просмотром выпуска новостей по спутниковому телевидению студентам накануне может быть предложено посмотреть новости на одном из национальных каналов либо изучить колонку новостей в газете и прокомментировать так называемый local English, т.е. слова и выражения, которые уже укоренились в родном языке. Подобное задание позволит после просмотра аутентичных новостей не только сопоставить способы предъявления информации на разных каналах, но и организовать дискуссию о роли и месте английского языка в нашей культуре.

На демонстрационном этапе в целях активизации речемыслительной деятельности студентов следует широко использовать приемы асинхронного предъявления звукового и зрительного рядов: отключение звука, прослушивание эпизода в отсутствие видеоряда, раздельный просмотр, осуществляющийся в режиме «Watchers and Listeners». В случае применения первого приема обучающиеся могут сформировать определенное представление о ситуации общения, прежде чем их внимание сосредоточится на самой речи. Второй прием дает возможность развивать навыки прогнозирования, например о времени и месте действия, внешности персонажа, его поступках и т.д., а также догадку в отношении различных аспектов культуры страны изучаемого языка. Третий прием основывается на одном из ведущих положений коммуникативного обучения иностранным языкам - создании различий в уровне информированности между общающимися (information gap), когда, разделившись на пары, включающие «зрителя» и «слушателя», студенты обмениваются полученной информацией и восстанавливают сценарий видеоэпизода. В любом случае студенты должны учиться использовать различные сигналы и подсказки вербального и невербального характера, облегчающие восприятие и понимание аутентичной речи, реализуя тем самым принцип опоры на аудио- или видеоряд. Особый интерес в этой связи представляют субтитры, которые в последние годы широко применяются в различных жанрах аутентичных видеоматериалов, в частности для лучшего понимания художественных фильмов. Работа с субтитрами способствует самостоятельному раскрытию значения лексических единиц с национальнокультурным компонентом семантики.

Например, перед просмотром художественного фильма «Serendipity» студентам предлагается самостоятельно определить, что означает это слово, сравнительно редко встречающееся в разговорной речи. Для этого они прослушивают (с опорой на субтитры) диалог главных героев в самом начале

фильма, в котором звучат различные дефиниции данного понятия - fortunate accidents, little signals, lucky discoveries, fate behind everything, фиксируют и анализируют их, а затем сопоставляют результаты анализа со словарным определением: the faculty of making happy and unexpected discoveries by accident.

Известно, что в процессе соизучения языков и культур необходимо развивать у студентов личностные качества, характерные для субъекта диалога культур и включающие эмпатию, толерантность, уважительное отношение к «иному», социокультурную наблюдательность и др. Что касается социокультурной наблюдательности, на демонстрационном этапе, наряду с другими приемами, можно предложить студентам составить вопросы к видеоряду (в командах или индивидуально), определить источники возникновения встречающихся в видеофрагменте устойчивых выражений, объявлений, названий магазинов и т.д. Например, после просмотра видеофрагмента по теме «Shopping» студенты пытаются определить, какие поговорки или высказывания послужили основой для названий следующих магазинов или центров бытового обслуживания в США: All That Glitters (магазин ювелирных изделий), A Stitch in Time (мелкийремонт одежды) и др.

На последемонстрационном этапе для активизации познавательной деятельности студентов целесообразно широко использовать проблемные вопросы, позволяющие определить подтекст высказываний коммуникантов (He says, ...Does he really mean it?), выявить причины возникновения конфликта различных культур/субкультур в определенном поликультурном контексте, сопоставить обычаи или традиции в разных культурах и др. Полезным также является задание составить лингвокультуроведческий комментарий (в форме справочника) ко всем реалиям, которые встретились в просмотренном видеофильме.

В качестве ведущего принципа использования видео в рамках мультимедийной технологии, наряду с представленными выше принципами, выступает создание интерактивной обучающей среды. При этом интерактивность предполагает: а) активное взаимодействие обучающегося с видеопрограммой; б) наличие немедленной обратной связи; в) возможность получения оперативной помощи или подсказки в виде культуроведческого комментария, справки и т.д.; г) осуществление дифференциации и индивидуализации. В этой связи важно, что формы немедленной обратной связи и виды подсказок могут варьироваться (текстовая, графическая, аудитивная, анимационная и др.), а студент прибегает к какому-либо виду помощи по собственному желанию, когда считает это необходимым. Например, работая с видеопрограммой, он может оставить на дисплее скрипт (сценарий) видеофрагмента в качестве опоры или же отказаться от него; прослушать звуковой ряд к видео в аутентичном, т.е. достаточно быстром, темпе или несколько замедленном. Осуществляя свободный выбор и принимая самостоятельные решения, обучающийся контролирует ход своей учебно-познавательной деятельности, вырабатывая тем самым собственные стратегии соизучения языка и культуры, не боясь прогнозировать, рисковать и т.д. Приведем примеры

отдельных заданий из интерактивных видеопрограмм, разработанных автором на материале культуроведения США:

E.g. If you click on the «weather map» button, you’ll see that the temperature on the map is given in Fahrenheit. Do you now how it corresponds to Celsius? Match the figures with the appropriate letters in the box below. Click on the «Help» button if need help.

Help: 1. Fahrenheit: Water boils at 212° and freezers at 32° - to convert Fahrenheit into Celsius: subtract 32, multiply by 5, and divide by 9.

E.g. Click on the «TV» button, view the sequence and get ready to answer the questions on the weather report for New England. Click on «Cultural Notes» if you don’t remember what New England means.

Cultural Notes: New England is an area on the northeastern coast of the USA, comprising the states of Maine, New Hampshire, Vermont, Massachusetts, Rhode Island and Connecticut. The name was given to it in 1614 by the English explorer John Smith.

E.g. Are you fond of cooking? Join us at a cooking show.

Let’s see if you know the ingredients necessary for cooking well enough. Read a list of items below and find the one in each row which is odd, i.e. inappropriate. Click on this word and if you are right it will disappear. Click on the «Help» button if you don’t remember the meaning of some words and how they are pronounced.

1. Crab, shrimp, tuna, lobster, clam.

2. Pepper, salt, mustard, custard, vinegar.

3. Mint, lettuce, basil, parsley, dill.

Now think of the criteria you were guided by and type a generalizing word for each row.

E.g. Click on the «TV» button and view a short sequence of the cooking show with the sound off. Try to understand from image alone what the man is cooking.

Разработка обучающимися видеопроектов выступает в качестве одной из эффективных форм развития автономии студентов, т.е. умения брать на себя ответственность за процесс и результаты своей учебнопознавательной деятельности в ходе подготовки к межкультурному общению. Под видеопроектом мы понимаем самостоятельную разработку обучающимися и запись на видеокассету/видеодиск на изучаемом языке небольших ситуаций или более продолжительных программ по одной из интересующих их тем или проблем. При подготовке видеопроекта могут быть использованы как реальные, так и воображаемые ситуации. В первом случае видеозапись осуществляется чаще всего за пределами аудитории, например в рамках «promotional video» проводится экскурсия по своему университету, записываются на пленку наиболее привлекательные достопримечательности родного города, национальный праздник (традиция) и др. с комментариями на изучаемом языке. Воображаемые ситуации лежат в основе видеопроектов, реализуемых в форме ролевой игры, драматизации

эпизодов художественного текста, рекламного ролика, интервью и др., и записываются они чаще в аудитории. В любом случае иностранный язык используется как реальное средство общения для решения конкретных коммуникативных задач, что значительно повышает мотивацию студентов к соизучению языка и культуры.

Разработка видеопроекта может осуществляться как на основе подготовленного сценария, так и в его отсутствие. В начале использования данной технологии студентам целесообразно выполнять сценарные видеопроекты, что обеспечивает тренировку в применении изучаемого языка на всех этапах их подготовки и реализации. В частности, при написании сценария у студентов развиваются умения иноязычной письменной речи и чтения, обогащаются культуроведческие знания. Например, они узнают, что при съемке видеофильма на литературной основе существуют три вида сценария: storyboard (макет), screenplay (режиссерский сценарий с ремарками для актеров) и shooting script (постановочный, с комментариями для оператора). В то же время для студентов старших курсов полезны видеопроекты, основанные на импровизации (например, свободная дискуссия), в ходе выполнения которых развиваются умения неподготовленной речи, осуществляется самостоятельный выбор языковых и речевых средств. Очевидно, что в целях последовательного развития у студентов умений автономного учения целесообразно начинать с гибко управляемых видеопроектов и постепенно повышать уровень самостоятельности, степень ответственности обучающихся за свою учебную деятельность. Так, преподаватель может предложить студентам план или наметки сценария, оказать помощь в выборе ситуации и подборе текстов, но он все же должен уступить коммуникативную инициативу самим обучающимся, оставаясь в роли консультанта, фасилитатора. На всех этапах реализации видеопроекта у студентов должна быть возможность выбора в отношении идеи проекта, окончательного варианта сценария и речевого оформления исполняемой роли.

В целом при организации и выполнении видеопроекта рекомендуется придерживаться следующей последовательности:

1. Преподаватель знакомит студентов с особенностями проектной деятельности, демонстрирует (по возможности) образец уже выполненного видеопроекта или описывает, как он может выглядеть.

2. Студенты обсуждают идею видеопроекта и его конечный продукт с помощью мозговой атаки и выбирают наиболее приемлемый вариант.

3. Обучающиеся исследуют избранную проблему на основе предложенных преподавателем и отобранных самостоятельно печатных и других материалов и составляют в письменном виде план видеопроекта на изучаемом языке.

4. Каждый член рабочей группы составляет вариант сценария, который обсуждается всей группой, затем принимается согласованное решение в отношении окончательного варианта. При этом для каждого

участника в сценарии должна быть предусмотрена роль, предполагающая высказывания монологического или диалогического характера.

5. Группа обсуждает технические вопросы видеозаписи (работа камеры, наличие крупных планов, субтитров, музыкальное сопровождение и др.).

6. Проводится репетиционная запись отдельных видеоэпизодов, вносятся необходимые коррективы в речевое и неречевое поведение участников.

7. Каждый эпизод окончательно записывается видеокамерой согласно сценарию. При осуществлении нескольких дублей используется монтаж.

8. Группа представляет видеопроект в аудитории. Студенты совместно с преподавателем анализируют видеозапись и определяют, насколько успешно решена та или иная задача общения и с использованием каких фоновых знаний, каковы пути совершенствования речевого и неречевого поведения участников. Возможно также определение лучшего актера, сценариста, оператора.

Приведенные выше примеры использования видеотехнологий в процессе подготовки студентов языкового вуза к межкультурному общению, безусловно, не исчерпывают все их возможности. В то же время их применение позволяет более успешно решать задачи формирования поли-культурной многоязычной личности.

Литература

1. Сафонова В.В. Основные принципы социокультурного образования средствами со-изучаемых языков в XXI веке // Вісник Чернігівського державного педагогічного університету імені Т.Г. Шевченка. Серія: Педагогічні науки: Сбірник. Чернігів: ЧДПУ, 2007. № 48. С. 259-264.

VIDEOTECHNOLOGIES IN THE PROCCESS OF PREPARING STUDENTS STUDYING FOREIGN LANGUAGES FOR CROSSCULTURAL COMMUNICATION Leontyeva T.P.

Summary. The problem of preparing students for cross cultural communication in the process of video projects realization is studied. A three-phase model of teaching foreign languages and culture by means of video films is examined. The author develops a technology of students’ creating video projects aiming at forming cross cultural communication.

Key words: cross cultural communication, video projects, information-communication technologies.