Аксиологический аспект социокультурного компонента непрерывной системы повышения квалификации

Профессиональная характеристика преподавательской деятельности связана и с рассмотрением ее социально-психологических аспектов. Сюда относится эмоциональная нагрузка, морально-психологический климат взаимоотношений по вертикали преподавателя со своими коллегами и по горизонтали со студентами. У преподавателя должны быть развиты следующие психо-лого-педагогические качества: педагогическая эрудиция, мышление, интуиция, способность к импровизации, педагогический оптимизм и рефлексия.

Социально-психологические аспекты касаются условий труда, быта, досуга и здоровья личности педагога. Понять педагогическую деятельность каждого конкретного преподавателя - значит понять его ценности жизни (духовный настрой, интересы, мотивацию, эрудицию, организацию трудового и досугового времени). Состояние социально-психологического климата на кафедре, в вузе зависит не только от конкретного учебного заведения и работающих в нем, но и от развития экономических и политических процессов в стране в целом. Цели образования тесно связаны с целями данного общества, направленность жизни определяет образование, а последнее воздействует на жизнедеятельность педагога и будущего специалиста.

Объектом социально-психологического анализа должны стать самоконтроль и самооценка преподавателем своей деятельности. К сожалению, на наш взгляд, эта проблема пока совершенно не разрабатывается ни в психологической, ни в социологической литературе.

В современном мире, мире перспективных технологий и открытий педагог обречен на постоянное самосовершенствование, в основе которого лежит самообразование как «осознанная, целенаправленная, планомерная, непрерывная самостоятельная работа педагога по повышению своего профессионального мастерства» [4].

Самообразование преподавателя подразделяется на предметное, общеобразовательное, пси-холого-педагогическое и методическое.

Предметное связано с ведением тех или иных дисциплин и курсов; общеобразовательное подразумевает общекультурную информационную подготовку, связанную с информационным обогащением, навыками, имеющими педагогическую значимость и ценность для повышения предметной квалификации педагога; психологопедагогическое связано с изучением педагогической и психологической литературы; методическое связано с изучением и освоением педагогического опыта, анализа результатов своей работы.

Самоконтроль и самооценка являются одним из стимулов непрерывного самообразования каждого педагога, совершенствования интеллектуального, нравственного, профессионального. Без установки на готовность к непрекращающемуся в течение всей жизни самообразованию вряд ли возможна подлинно творческая педагогическая деятельность.

Исследованиями специфики преподавательского труда занимаются педагогика, педагогическая психология, социология образования. Педагогическая психология эту проблему изучает шире, чем социология образования. В рассмотрении этой темы нужен комплексный подход. Профессионально-педагогический и социально-психологический аспекты деятельности вузовского преподавателя должны стать в сложных условиях современной России предметом самого пристального научного изучения, поскольку они имеют не только чисто теоретическое, но и практическое значение.

1. Вульфсои Б.Л. Стратсшя развития образования на Западе на пороге XXI века. М., 1999.

2. Кугель С.А., Лысова МЮ. Профессиональный рост преподавателей вузов: проблемы исследования и управления. СП-б.- Тольятти, 1994.

3. Общеевропейский процесс и гуманитарная Европа. Роль университетов. М., 1995.

4. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М., 1994.

АКСИОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА НЕПРЕРЫВНОЙ

СИСТЕМЫ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Е.И. Агаркова

Одной из главных задач отечественного образования является воспитание у подрастающих поколений фундаментальных начал духовных ценностей, имеющих непреходящее значение, и формирование новых, актуализировавшихся в современных условиях. Проблема ценностей всегда обострялась, приобретала иное нравственное и социальное значение в сложные переходные

периоды, когда начиналась смена идеологических и этических устоев общества. Образцы и нормы культурной, достойной жизни воплощены в ценностях воспитания. Носителем этих ценностей должен стать педагог. «Ценность учителя в его нравственной органике, он как радар должен улавливать в ребенке лучшие качества, чувствовать в нем невинность, безгрешность, добро,

правду и красоту... Учитель должен понять, что его предназначение - будить в растущем человеке стремление найти свой путь к истине через веру и любовь» [I]. Но этого нельзя сделать без смены образа жизни, мыслей, поступков, без глубокого гуманитарного знания.

В связи с этим особо остро встает проблема разработки теоретических и методологических основ формирования профессионально-педагоги-ческой культуры учителя, воспитателя, от решения которой зависят результаты воспитания. Профессионально-педагогическая культура конкретизируется И.Ф. Исаевым в таких понятиях, как «культура педагогического общения», «культура личности преподавателя», дидактическая, валеологическая и др. [2]. Нас интересует «культура воспитательной деятельности». Поэтому говоря о социокультурном компоненте системы повышения квалификации, мы имеем в виду повышение уровня культуры воспитательной деятельности педагога.

Эффективность воспитательной деятельности педагога во многом определяется степенью сформированности его ценностных ориентаций, которые можно определить как способ дифференциации личностью объектов профессиональной деятельности по их значимости. Ценностные ориентации, личностный смысл профессии имеют принципиальное значение для формирования индивидуального стиля педагогической деятельности, определяя его гуманный характер, и их следует учитывать при моделировании образовательных процессов в системе повышения квалификации. Результаты социологических исследований, проведенных в ТОИПКРО в 1996-1999 гг., говорят о том, что ценными качествами в профессии учителя респонденты считают: общую эрудицию, знание своего предмета - 70 %, любовь к детям, уважение к ним - 64 %, творческий подход к своей работе - 55 %, психологические знания и умение понимать мотивы поведения ребенка -40 %, методическое мастерство, умение передавать свои знания ученикам - 40 %, высокий уровень общей культуры, интеллигентность - 12 %. Учитывая полученные данные, можно сделать вывод о том, что в первую очередь система повышения квалификации должна быть ориентирована на выполнение своих социокультурных функций, т. е. способствовать формированию ценностно-нравственных ориентиров педагога [3].

Аксиология - философское учение о природе ценностей, их месте в структуре реальностей, структуре ценностного мира, их связи, обусловленности социальными и культурными факторами, структурой личности [4].

Категория педагогических ценностей подвижна и изменчива. Учет этого обстоятельства побуждает к постоянному обновлению и переосмыслению содержания педагогического образования. При отборе и структурировании педагогических ценностей нельзя исключать влияния раз-

нообразных социальных факторов. Школа и учитель действуют в реальной, конкретной ситуации и подвергаются воздействию многих негативных факторов. И если сегодня российская школа выживает и исполняет свой профессиональный долг, то это во многом связано с миром устойчивых педагогических ценностей, реально действующих в педагогической среде.

Усилия гуманистической педагогики направлены на экзистенциональную сущность человека, т. е. на то, что служит его самораскрытию в творчестве. Человеку необходимо осознать, в чем смысл его существования, и есть ли вообще этот смысл. По этому поводу Ж.-П. Сартр писал: «Жизнь не имеет априорного смысла. Пока вы не живете своей жизнью, она ничего из себя не представляет, вы сами должны придать ей смысл, а ценность есть не что иное как выбираемый вами смысл» [5].

Путь к ценностям начинается от идей и идеалов. Идея - определяющее понятие, мысль, представляющаяся как наглядный, зримый образ, лежащий в основе теоретического построения. Идея гуманистического подхода состоит в том, что человек самоценен сам по себе и зависит только от тех идей, которые существуют в его личном опыте. Человек воспитывается благодаря своим субъективным возможностям, которые должны быть востребованы его воспитателем. Идеалы - высшая цель стремлений. В гуманистической парадигме подлинные идеалы всегда обращены только к возможностям личности, а не к общественному устройству, в котором личность достигнет совершенства. Ценности - это идеалы, обращенные в нравственные ориентиры воспитания: истина, добро, личность, польза, свобода, любовь, творчество, выбор и др. Ценности диктуются чувствами и принимаются сознанием. Они определяют то, к чему следует стремиться, относиться с уважением, признанием, почтением.

Ценности устанавливаются объективно, но существуют субъективно. Благодаря чувствам, они воспринимаются, благодаря сознанию, - осмысливаются и становятся достоянием личности. Таким образом, ценностная основа воспитания ориентирована на чувства и личностный смысл. Личностный смысл гуманизма заключается в мироощущении себя как ценности, в активном неприятии ограничений выбора идеала и прав на собственное видение высокой цели.

Аксиологический компонент социокультурных знаний педагога представляет собой совокупность относительно устойчивых педагогических ценностей профессиональной культуры, овладевая которыми учитель объективирует их, делает личностно значимыми. Субъективное восприятие и присвоение педагогических ценностей определяется богатством его личности, научнопедагогической квалификацией, педагогическим стажем, развитым педагогическим мышлением, наличием собственной воспитательной системы и

отражает таким образом внутренний мир, образуя систему ценностных ориентаций [2].

В процессе воспитательной деятельности учитель опирается прежде всего на те ценности, которые имеют для него жизненно и профессионально необходимый личностный смысл. На этой основе в сознании формируется «Я - профессиональное», как совокупность целей, идей, установок, корректирующих индивидуальный педагогический опыт, связанные с ним переживания, убеждения, профессиональные связи и отношения. Педагогические ценности имеют разные формы и уровни существования. Они могут приобретать общественно-педагогическое, профессионально-групповое или индивидуально-личностное значение [2].

Общественно-педагогические ценности раскрывают характер и содержание ценностей, функционирующих в масштабе всего общества. Они сконцентрированы в общественном сознании в форме морали, педагогической этики, философии образования и регламентируют образовательную деятельность и общение в рамках общества. Профессионально-групповые ценности представляют собой совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессиональнопедагогическую деятельность относительно самостоятельных профессиональных групп, коллективов. Данная совокупность ценностей носит целостный характер и выступает как познавательнодействующая система, обладающая стабильностью и повторяемостью. Индивидуально-личностные ценности - это сложное социальнопсихологическое образование, в котором сливаются целевая и мотивационная направленность ориентаций. Система ценностных ориентаций образует аксиологическое «Я», как систему когнитивных образований, сопряженных с эмоционально-волевыми компонентами [2]. Сознание каждого педагога, ассимилируя общественнопедагогические и профессионально-групповые ценности, строит свою личностную систему ценностей, в основе которой лежит индивидуальная концепция смысла профессионально-педагогической деятельности, как стратегию деятельности и жизни педагога [6].

С учетом особенностей воспитательной деятельности, диалектической природы ценностей и на основе системы педагогических ценностей, предложенной И.Ф. Исаевым [2], определена их классификация в структуре социокультурных знаний педагога:

• ценности-цели: концепция личности педагога в ее многообразных проявлениях в различных видах деятельности и концепция «Я - профессиональное» как источник и результат профессионального самосовершенствования педагога;

• ценности-средства: концепции педагогического общения, воспитательной техники и технологии, педагогического мо-

ниторинга, педагогической импровизации и интуиции и др.;

• ценности-отношения: концепция собственной воспитательной позиции по отношению к ученикам, другим участникам процесса воспитания, себе и собственной воспитательной деятельности;

• ценности-качества: многообразие взаи-

мосвязанных индивидуальных, личностных, коммуникативных, статусно-позиционных, деятельностно-профессиональных и поведенческих качеств личности, отражающихся в специальных способностях учителя как субъекта воспитательной деятельности: способности про-

граммировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способности к творчеству, способности соотносить свои цели, действия с целями и действиями других, способности к диалогическому педагогическому мышлению, способности строить гуманистические отношения и т. п.;

• ценности-знания: теоретико-методологические знания формирования личности и деятельности, знание ведущих идей, принципов и закономерностей воспитательного процесса, знание психологии личности и т. п.

Доминирующей аксиологической функцией можно назвать «ценности-цели», гак как они являются логическим основанием смысла воспитывающей деятельности педагога.

Повышение квалификации - наиболее гибкая, мобильно откликающаяся на запросы общества подсистема непрерывного образования. Основными задачами повышения квалификации является обеспечение постоянной актуализации, модернизации, пополнения профессиональных, общекультурных знаний педагога, совершенствование организаторских, коммуникативных свойств, профессионального мышления человека, потребности в самообразовании и достижение индивидуальных и профессиональных целей, реализация его творческого потенциала, предоставление возможности свободного выбора разнообразных, гибких, мобильных и динамичных форм и методов обучения, образовательных программ, совокупность которых и составляет смысловое ядро гуманитарной образовательной среды [7]. Общая ценностно-целевая направленность образовательных программ должна содействовать развитию гуманитарной культуры специалиста, включающей в себя не только гуманитарные знания, но и способности к творческой деятельности в различных сферах социокультурного бытия. Т. е., образовательная программа становится системообразующим фактором образовательных процессов, реализующихся в образовательной среде системы повышения квалификации педагогов, придает смысл всем этим процессам [8].

Особенно значимым и продуктивным становится формирование образовательных программ в процессе повышения квалификации по вопросам теории и практики воспитания, где образовательная программа выступает как некая система, решающая полифункциональные цели и выражающая многоуровневые особенности образования как явления не только психолого-педагогического, но и социокультурного.

Таким образом, в современной ситуации большинство образовательных программ повышения квалификации специалистов должны быть направлены на социальные, профессиональные, личностные запросы и потребности педагога, а целевые установки формирования образовательной программы повышающего свой профессиональный уровень учителя ориентированы, в первую очередь, на достижение высокого уровня профессиональной мобильности в вопросах теории и практики воспитания, открывающего новые возможности интегрального усвоения гуманистических ценностей.

1. Бим-Бад Б. М. Воспитание человека обществом и общества человеком // Педагогика. 1996. № 5. С. 3-9.

2. Культурологический подход в теории и практике педагогического образования // Под ред. И.Ф. Исаева. Белгород, 1999. С. 5-14.

3. Стрижкова Г.М., Астафьева Н.К, Фшатьева Л.В., Клемешова И.В. Система повышения квалификации как фактор развития регионального образования // Образование в регионе. 1999. Вып. 2. С. 18.

4. Шиян О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя //Педагогика. 1999. № 1. С. 64-69.

5. Каган М.С. Философская теория ценности. М., 1999.

6. Исаев И.Ф., Ситникова М. И. Творческая

самореализация учителя: культурологический

подход. М.-Белгород, 1999.

7. Дидактические аспекты моделирования непрерывной системы повышения квалификации педагогических кадров по основам информатики и новым информационным технологиям: Научно-методические рекомендации для преподавателей и методистов ИПК и ИУУ / Под общ. ред. Н.Е. Астафьевой. Тамбов. 1996.

8. Воронцова В.Г. «Образовательное странствие» педагога в учреждении постдинломного образования университетского типа // Образование и культура северо-запада России. Вестник северо-западного отделения Российской Академии Образования. С.-Пб., 1999. Вып. 4. С. 138-149.

ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ВОСПИТАТЕЛЕЙ И ВОСПИТАННИКОВ КАК ОСНОВА ГУМАНИЗАЦИИ ЖИЗНИ В ДЕТСКИХ ДОМАХ И ШКОЛАХ-ИНТЕРНАТАХ

И.А. Романова

Социальные, экономические и демографические потрясения, происходящие в нашей стране в последнее десятилетие, обострили проблему сиротства. Если раньше сиротой называли ребенка, у которого умерли родители или который лишился семьи в результате трагического события, то современный период характерен тем, что появились так называемые социальные сироты, то есть дети, осиротевшие при живых родителях. На конец 90-х гг. в России насчитывалось более 600 тыс. де-тей-сирот и детей, лишенных родительского попечения. Из них лишь 5 % являются действительно сиротами, а все остальные дети относятся к категории социальных сирот, и рано или поздно они попадут в дом ребенка, детский дом или школу-интернат [ 1 ].

Для полноценного развития детей в этих учреждениях необходимо, чтобы окружающие условия способствовали их социальной адаптации. Однако сама среда интернатных учреждений, как правило, тормозит формирование личности ребенка. Одним из основных способов изменения создавшегося положения является гуманизация жизни детских домов и школ-интернатов. К этому выводу пришли многие теоретики и практики

социальной педагогики (С.А. Воскобойникова, Л.М. Зюбин, Н.П. Иванова, A.A. Католиков и др.). Однако названные авторы наполняют разным содержанием сам процесс гуманизации. Например, Н.П. Иванова считает, что гуманизация жизни интернатных учреждений заключается в перестройке режима работы детского дома или школы-интерната [2]. С.А. Воскобойникова [3] и Л.М. Зюбин [4] особое внимание уделяют совершенствованию личностных качеств воспитателя. A.A. Католиков утверждает, что важнейшим фактором процесса гуманизации являются отношениям между воспитателем и воспитанниками [5]. Естественно, что гуманизация жизни интернатных заведений невозможна без изменений в режиме дня, без добрых, чутких и любящих детей воспитателей. Тем не менее самую существенную сторону процесса гуманизации, по нашему мнению, сумел подметить A.A. Католиков. Именно отношения воспитателей и воспитанников призваны «сделать беспечальной печальную жизнь» детей в подобных учреждениях [6, с. 270]. При этом необходимо рассмотреть главных участников педагогического процесса - воспитателей и воспитанников - во взаимосвязи и взаимообу-