«Нарративное бытие»: уникальное и инвариантное в опыте ученичества

УДК 11

Я. Б. Частоколенко

«НАРРАТИВНОЕ БЫТИЕ»: УНИКАЛЬНОЕ И ИНВАРИАНТНОЕ В ОПЫТЕ УЧЕНИЧЕСТВА

Томский государственный университет

- Что нашел на земле человек, чего не нашел Бог?

- Достойного Учителя.

Из кельтских поэтических состязаний.

Вынесенная в качестве эпиграфа древняя кельтская загадка прекрасно иллюстрирует значимость краеугольного камня любой культуры -Ученичества. В какую бы сторону от точки нашего сегодняшнего времени мы не скользили по оси времен - в далекое ли прошлое или в отдаленное будущее, культура немыслима без Учительства и Ученичества.

В социокультурном пространстве возникают, «живут» и сменяют друг друга относительно независимые от индивидов формы отношения Учителя и Ученика. Эти отношения, опирающиеся не столько на трансляцию знаний, сколько на восприятие «живого знания» и расширение индивидуального опыта, обеспечивают репликацию и эволюцию самой культурной традиции [6].

Н.А. Бердяев говорил о существовании в культуре двух типов эпох - критических и органических [3]. В критическую эпоху говорят и пишут «о чем-то», а в органическую - говорят и пишут «что-то», заявляя новое, оригинальное, о чем в последующую критическую эпоху снова будут говорить и писать. В критические эпохи Ученик движим амбивалентным стремлением как можно более походить на

Учителя и максимально от него отличаться. Взаимоотношения больше похожи на «арену борьбы» [6]. В органические эпохи влияние Учителя из «воздействия» становится «волшебством», порождающим личностные трансформации без борьбы, в партнерстве, в преображающем диалоге.

Настоящее время - не просто эпоха перемен: идет смена научных и образовательных парадигм, усложняется и «уплотняется» информационное пространство. Наша эпоха - органическая и критическая одновременно. В этих условиях становится очевидной необходимость не только и не столько передачи знаний, сколько воспитания культуры чувств и отношений. Мы можем проследить два глобальных типа социализации, воплощающих две различные концепции отношения к подрастающему поколению.

Первый тип - «полагание» человека в культуру и культуры в человека [9], в этом случае образование помогает личности самостоятельно входить в культуру, «высваивая» то, что ей для этого нужно.

Второй тип - «распятие на кресте культуры», когда образование жестко навязывает культурные стереотипы. Этот тип хорошо иллюстрируется

повседневными проявлениями «вынужденной социализации», которая связана с эффектом отсутствия «Я» в собственной жизни и с «синдромом подготовочности к жизни». Как подчеркивал М. Ма-мардашвили, присутствовать - значит быть свободным от ожидания [13]. Однако современная лестница социализации, начиная с детского сада и далее, постоянно готовит человека «к будущей жизни»: в детском саду - к школе, в школе - к специальному или высшему образованию, далее - к профессии и «самостоятельной жизни». Таким образом жизнь вынужденно превращается в некое «ожидание жизни», которая и будет «настоящей» после того, как мы проживем все «подготовки». В итоге лестница социализации оказывается местом, где разрывается наблюдение и исполнение жизни.

Хорошее обобщающее определение социализации дала 16-летняя школьница: «Социализация — приведение себя в адекватный диалог с окружающим миром».

Что же такое «адекватный диалог»? Видимо, это состояние, когда внешнее существование человека не противоречит его глубинной сущности. Однако в реальности мы постоянно сталкиваемся с парадоксами социализации, в которой предначертанность, внешняя детерминированность существования начинают противоречить личностной сущности.

Одна из наиболее острых современных проблем психолого-педагогических практик связана со сменой образовательной парадигмы, в которой образование понимается не как получение человеком информации, а как становление самого человека в динамично меняющемся мире и естественное «полагание» его в культуру, предполагающее гармонию существования и сущности. Особенности современных социокультурных процессов диктуют интерес к универсалиям человеческого общения - коммуникации и диалогу. В педагогических практиках обращение к диалогическому принципу сразу же выводит на противоречие, связанное с необходимостью обеспечения равноправия и партнерства в изначально заданной неравноправной ситуации, сохраняющей статусную позицию педагога [4, 16]. Это противоречие приводит к появлению двух форм «вырождения» диалога: в одном случае диалог подменяется формальным обменом репликами, по сути, оставляя ситуацию в русле прежней монологической парадигмы; во втором случае диалог, актуализируя личностные позиции, начинает противопоставляться учебному процессу, выходя за его рамки.

Пониманию функций и содержания диалога помогают идеи М.М. Бахтина и А.А. Ухтомского [1, 2, 14]. Согласно указанным авторам, в диалоге проявляется уникальность каждого человека. М.М. Бахтин называл диалог особым, универсаль-

ным общением, принципом человеческого существования, подчеркивая, что быть - значит общаться диалогически. А.А. Ухтомский за исходную категорию принимает индивидуальность - «лицо». Познание индивидуальности возможно благодаря особой личностной установке - «доминанте на собеседнике». Если вслед за Бахтиным и Ухтом -ским рассматривать диалог не как «средство» коммуникации, а как принцип человеческого существования, мы можем совершенно иначе взглянуть на «равноправие» и «партнерство» в педагогических практиках. Смысл партнерства в педагогических практиках не может и не должен заключаться в некоем «фактическом равенстве» Учителя и Ученика: их психические, социальные, интеллектуальные возможности не равны. «Сократ фактически не равноправен своим собеседникам. При очевидном превосходстве его мудрости, помогая рождению истины в человеке, Сократ верит, что каждый человек своим особым путем способен прийти к ней» [4, с. 191]. Принцип равноправия участников диалога заключается и реализуется в пространстве со-ответствия (со-гласия) потенциальных возможностей уникального пути Учителя и Ученика в процессе взаимного открытия. Не «фактическое равенство», а со-ответствие является источником «адекватного диалога с окружающим миром», согласующего существование и сущность личности как Ученика, так и Учителя.

Несмотря на то, что наше время рассыпало яркую мозаику разнообразных «культурных моделей» отношений, чувств, действий, стремлений в диахронических, синхронических, холистических, интра-, экстра-, интер- и трансперсональных концепциях личностного развития [8], все более очевидной становится универсальность экзистенциального опыта ученичества, его необходимость для личностного роста, для обретения индивидуальности и аутентичности.

Экзистенциальный опыт ученичества формирует индивидуальную социальную практику как практику «выживания в жизнь» через целостность человека, одновременно «переживающего и проживающего» четыре состояния безграничности и бесконечности:

- безграничность и бесконечность времени (психологическая синергия «вечного» и «сиюминутного»);

- безграничность и бесконечность пространства (психологическая синергия «везде» и «здесь»);

- безграничность и бесконечность энергии (психологическая синергия материальной и духовной энергии);

- безграничность и бесконечность информации (психологическая синергия «неисчерпаемости» и «конкретности»).

Всякий экзистенциальный опыт - это выход за пределы, встреча с трансцендентностью. Трансцендентность «открывает себя» человеку, в то же время специфика экзистенциального опыта ученичества такова, что «открытие» становится обоюдным. Критерий наличия подобного опыта определяется через качество состояний сознания и качество коммуникации.

В наших психолого-педагогических практиках мы обратились к феномену спонтанного творчества, позволяющего максимально целостно наблюдать проявление творческой самоорганизации личности, в процессе которого происходит «перевод» потенциальной творческой энергии в актуальную [15]. Предметной базой работы были творческие мастерские и тренинги креативности, во время которых возникало коммуникативное пространство, где «Я» может осуществлять самоличное присутствие в своей жизни, занимать место, в котором диалог сущности и существования создает адекватную форму «Я». Пространство форм, по Мамар-дашвили, является духовным или душевным расстоянием между частями индивидуальной жизни -между небытием и бытием. При помощи слова это расстояние не может быть преодолено, так как в логосе нет эквивалентов для индивидуального впечатления. Эти эквиваленты создаются переживанием себя вовлеченным в исполнение жизни, а не в наблюдение за ней - «впечатление откликнутости» вместо интерпретации [13].

«Откликнутость» исполнения жизни, сплавляющая в себе инвариантное и уникальное, ярко проявилась в феномене спонтанных нарраций (нарративный - от англ. Narrative - повествующий, рассказ). Участники тренингов и мастерских - дети разного возраста, студенты и взрослые - создавали спонтанные рассказы-повествования, в которых вымысел сплавлял воедино мечту, фантазию и реальность, представляя своеобразное «нарративное бытие «Я». В случае интерпретации (интерпретируя «нечто») личность минимизирует неопределенность ситуации (или, если брать более широко, -действительности), придавая определенность своему мнению, видению мира, выражению ценностей. В случае спонтанной наррации неопределенность становится неотъемлемой и органической частью пространства творческой свободы личности.

Нарративное бытие дает возможность субъекту не просто расширять свои границы, а выходить за пределы собственного «Я». Но это не просто «выход» - это выход-воплощение в инобытийные формы. При этом получается, что это - инобытие собственного существования, представленного в других носителях сознания.

«Желание инобытия вводит в соблазн наделять своими жизненными смыслами и стремлениями ок-

ружающее. Об этой особенности говорил Дж. Брунер, обосновывая два способа познания:

- парадигмальный, при помощи которого осуществляется формальное (логическое, рациональное) описание и объяснение окружающей действительности;

- нарративный, при помощи которого воображение субъекта привносит в окружающую действительность собственные замыслы, в соответствии с которыми и создает собственную последовательность жизни, смешивая реальное и вымышленное» (цит. по [11, с. 324]).

Специфической функцией нарратива оказывается моделирование: мифологическая (архетипическая) составляющая задает особую форму «первотворе-ния» (прецедент, нерефлексируемый образец), непосредственное («здесь и сейчас») рождение смыслов из первоначальных смыслов оказывается способом бытия субъекта, а идеи, содержащиеся в нарративе, включаются на нерефлексивном уровне понимания в смысловые структуры Другого. Таким образом, в наших исследованиях получает подтверждение мысль о том, самореализация обусловлена мотивом продолжения жизни в других путем трансляции своей индивидуальности (через изменения в других) [5, 7, 8]. В частности, Д. А. Леонтьев подчеркивает универсальный характер трансляции себя в других как условия самореализации, выводящей человека за пределы себя наличного, сближая понятия «трансляция» и «трансцендентальность» [12].

Спонтанные наррации позволяют выявлять «Я» и «не-Я» измерения сознания, которые «бытий-ствуют» в мире смыслов. Мы наблюдаем три основных типа процессов динамики смысловых образований в координатах актуальной реальности:

- смыслообразование - «процесс распространения смысла от ведущих, смыслообразующих, «ядерных» смысловых структур к частным...» [12, с. 255] - происходит осмысление жизненного опыта личности;

- смыслоосознание - происходит осознание смысловых структур и осознание смысловых связей;

- смыслостроительство - происходит перестройка личностных структур.

Осмысление - наделение бытия смыслом, всегда сопровождается рефлексивным выходом за пределы «актуальной реальности». Поэтому следующий слой - Смысл, рождающийся из исходного смысла, - появляется вымысел как инобытийная форма существования «Я». Внутреннее содержание Эго становится внешней формой, задавая поток непрерывного саморождения смысла из смысла [11].

Неузнанное собою «Я» создает вымысел как особую ментальную форму инобытия субъекта. Это инобытие невозможно вне диалогической формы, в отсутствии Другого. Без явного или латент-

ного взаимодействия как минимум двоих вымысел как инобытие не может быть воплощен: ментальная форма инобытия субъекта воплощается Другим в сознании этого Другого, но под знаком «автора инобытия».

Нарратив, смешивающий реальное и вымышленное, задает вектор «созидающего инобытия», конституирующего реальное, актуальное бытие личности.

Именно через феномен спонтанных нарраций оказались доступны феноменологическому анализу мечты и фантазии, оказывающие непосредственное влияние и на повседневное поведение личности, и на формирование ее жизнетворческих интенций.

Фантазия предстает как вид переживания и особый способ отношения к миру. Это существенная часть значения или смысла, имплицитного действию. Отделение каждого от его фантазии, а фантазии от другого означает недостаток взаимоотношения каждого с самим собой и каждого с другим.

Жизнь личности - это некий жизнетворческий личностный «текст», рожденный и существующий в контексте культуры, буквально пронизанном коллективными и индивидуальными мечтами, фантазиями и утопиями. Мечта во многом оказывает конституирующее влияние на жизнетворчество, опосредуя поведение человека, формируя его «стиль индивидуальности».

Природа мечты двойственна: она связана с идеями (восходящий вектор) и с влечениями (нисходящий вектор) и обладает рядом свойств, таких как глубина, автономность, аттракция (сила притяжения). Помимо свойств, мечта обладает и определенной формой. В этих формах кристаллизуется прошлый опыт и санкционируется будущий. Отношения мечты и опыта строятся в движении процесса формообразования «лучей»-носителей разнонаправленных стремлений личности - от постижения Божественного до бытового обустройства, от «мечты всей жизни» до мозаики сиюминутных «мечтаний обладания» чем-либо или кем-либо.

Мечта - место диалога сознательного и бессознательного, место, в котором возможна «презентация» сознанию бессознательных процессов и иррациональных установок. Таким образом, мечта предстает как интегратор, придающий форму бесформенному.

Восходящий и нисходящий вектор мечты проецируется в три уровня творчества: трансцендентный, институциональный (имеется в виду культура в широком смысле слова, включая законы, правила, «институты» существования сообществ и субкультур) и обыденный, порождая эффект экзистенциального резонанса. Резонанс понимается, с одной стороны, как отзвук, отголосок прошедших

событий, а с другой стороны - как усиление «амплитуды» творчества, когда опыт не инертен, а актуален, то есть непосредственно включен в непосредственные переживания.

Резонанс трансцендентной мечты задевает и активизирует все нижележащие уровни: меняются институциональные критерии выбора, изменяется обыденное существование. Резонанс обыденной мечты затрагивает только обыденный уровень.

Мечта как «интегратор» и «резонатор» позволяет заглянуть по ту сторону теорий мотивации, увидев в мотивационной сфере не только совокупность причин психологического характера, объясняющих поведение человека, но и его начало, «диспозиционный» аттрактор, «стягиваемый» мечтой. В наиболее общем смысле мотивация может быть определена как процесс, определяющий энергетическую сторону и направленность поведения. Этот процесс - форма существования, самоосу-ществления мечты. Замечательно, когда мотивация как существование не противоречит глубинной сущности мечты. «Творческую эффективность» и результативность поведения человека можно рассматривать как функцию от взаимодействия способностей и мотивации. Если один из компонентов недостаточно выражен, деятельность потеряет свою эффективность.

Мечта - это своеобразная игла, которая сшивает ткань бытия через творчество личности, порождая экзистенциальный резонанс в жизнетворчестве.

«Нарративное бытие» словно лакмусовая бумажка, проявляет уникальное и инвариантное в экзистенциальном опыте ученичества, создавая незавершенное и незавершимое пространство иррационального понимания и принятия Другого. «Пока человек жив, он живет тем, что еще не завершен...» (М.М. Бахтин). В этой своей принципиальной незавершенности и незавершимости все равны и равноправны - и Учитель, и Ученик. Как отмечает Е. Богданова, «в слове «образование» корень «образ» имеет значение «лик», а суффикс «овани» указывает на процесс. Поэтому образование можно понимать как процесс обретения человеком своего образа, своего лика или «лица» [4, с. 192]. Переходя к диалогической парадигме, Учитель открывает другие «лица», одновременно открывая и свое собственное, причем не только для Учеников, но и для самого себя. Инвариант диалогического отношения в психолого-педагогических практиках создает пространство уникальной для каждого рефлексии диалогического опыта и проекции его в отношения. Психолого-педагогическая практика предстает как со-ответствие (или процесс согласования) диалогического опыта и отношений с миром.

Поступила в редакцию 06.06.2008

Литература

1. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. М., 1986.

2. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

3. Бердяев Н.А. Самопознание. М., 1991.

4. Богданова Е.Л. Диалог в образовании / Психологический универсум образования человека ноэтического: Сб. ст. Томск, 1999.

5. Галажинский Э.В. Личность в психоисторическом контексте: персоногенез? // Личность в парадигмах и метафорах: ментальность-ком-муникация-толерантность. Томск, 2002.

6. Иванченко Г., Новиков В. Экзистенциальный опыт ученичества / 1 Всероссийская научно-практическая конференция по экзистенциальной психологии: Материалы сообщений. М., 2001.

7. Кабрин В.И. Коммуникативный мир и транскоммуникативный потенциал жизни личности: теория, методы, исследования. М., 2005.

8. Кабрин В.И. Транскоммуникация и личностное развитие. Томск, 1992.

9. Клочко В.Е. Становление многомерного мира человека как сущность онтогенеза // Сибирский психологический журнал. Томск, 1998.

Вып. 8.

10. Клочко В.Е., Галажинский Э.В. Самореализация личности: системный взгляд. Томск, 1999.

11. Лаврова О.В. Глубинная топологическая психотерапия: идеи о трансформации. Введение в философскую психологию: Монография. СПб., 2001.

12. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. М., 1999.

13. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. Лекции. 1984-1985 гг. - www.mamardashvili.ru/2005.

14. Ухтомский А.А. Письма // Пути в незнаемое. М., 1973.

15. Частоколенко Я.Б. Динамические особенности первичного творчества. Томск, 2005.

16. Штейн С.А. Диалог как основа педагогического общения // Вопросы психологии. 1991. № 1.