Готовность к учебной деятельности студентов первого курса в классическом университете, их адаптация к новым условиям и роль пропедевтических курсов по профилирующим предметам в учебном процессе

Bibliography

1. Zimnyaya, I.A. Key Competencies - a new paradigm of education result / / Higher education today. - 2003. - № 5

2. Tretyakov, P.I. Modular technology education in school / P.I. Tretyakov, I.V. Sennovsky: Practice-oriented monograph / ed. PI Tretyakov. -Moscow: New School, 1997.

3. Krainik, O.M. The new education: problems, perspectives, ways of development: Report on the training courses Chief UMU Alt. GPA, 2010.

4. Chasovskikh, N.S. Development of cognitive independence of students in laboratory classes in general physics: a teaching manual for teachers and students, Ed. A.V. Petrov. - Gorno-Altaisk: PANI, 2006.

5. Rupasova, G.B. Methods of forming methods and techniques of productive and creative thinking in teaching students in general physics of Pedagogical Universities: Abstract. Dis. ... Candidate. Ped. Science. - Gorno-Altaisk, 2005.

Article Submitted 18.12.10

УДК 378.02:372.8

А.А. Петров, асп. ГАГУ, г. Горно-Алтайск, E-mail: mnko@mail.ru

ГОТОВНОСТЬ К УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕРВОГО КУРСА

В КЛАССИЧЕСКОМ УНИВЕРСИТЕТЕ, ИХ АДАПТАЦИЯ К НОВЫМ УСЛОВИЯМ

И РОЛЬ ПРОПЕДЕВТИЧЕСКИХ КУРСОВ ПО ПРОФИЛИРУЮЩИМ ПРЕДМЕТАМ В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ

В статье рассматривается проблема готовности к учебной деятельности студентов первого курса в классическом университете, их адаптация к новым условиям и роль пропедевтических курсов по профилирующим предметам в учебном процессе.

Ключевые слова: учебная деятельность, адаптация студентов, пропедевтика, профилирующий пропедевтический курс, дезадаптация.

В современном российском обществе в результате радикальных социально-экономических преобразований произошли изменения во всех сферах жизни, изменились главные жизненные ориентиры отдельных личностей и общества в целом. Увеличилось число студентов вуза, школьная подготовка которых не позволяет нормально включаться им в стандартный вузовский процесс обучения. Это приводит к массовому «отсеву» студентов с первого курса. Особенно большие трудности такого характера наблюдаются на физикоматематических факультетах. Дезадаптированность первокурсников представляет собой разбалансировку отношений личности с преподавателем, со сверстниками и с самим собой. Они испытывают трудности познавательного и коммуникативного характера, обладают неадекватной самооценкой (заниженной или завышенной), несформированностью ценностносмысловой и эмоционально-волевой сфер, психологической незащищенностью, обусловленных тревожностью, депрессив-ностью из-за неблагоприятной психологической атмосферы, культурно-нравственной ущербности, социально-

педагогического неблагополучия семьи, которой приходится полностью брать на себя все расходы на обучение. При такой слабой подготовке по профилирующему предмету у студента отсутствует возможность подработки необходимых средств к существованию. Это все разрушает человеческое достоинство личности, по существу выводит молодого человека в разряд изгоев и деструктивно влияющих на его психику. Дезадапти-рованность сопровождается неуспеваемостью, ухудшением взаимоотношений с преподавателями, грубостью, резкостью, агрессивностью, (девиантностью), конфликностью, поведенческими нарушениями, употреблением алкоголя и наркотических веществ, уходом от реальности. Предотвращению или существенному ослаблению этих явлений может способствовать курс пропедевтики по профилирующему предмету. Пропедевтика позволяет восстановить необходимые преемственные связи в образовательном процессе и получить требуемую для последующего обучения базу, без которой молодой человек оказывается неспособным к обучению и, в связи с этим, теряющим себя как личность в учебном профессиональном учреждении.

Анализ практики подготовки специалистов в классическом Горно-Алтайском государственном университете на физико-математическом факультете показал, что сегодня без курса пропедевтики по общей физике невозможно осуществ-

лять на должном уровне обучение физике. В связи с этим, в университете в основную программу подготовки специалистов на физико-математическом факультете включен курс элементарной физики. Он не решает всех проблем, связанных с адаптацией студентов в вузе, но существенно влияет на процесс становления личности и установлению необходимых взаимоотношений с преподавателями, студентами и администрацией факультета; появляется уверенность в себе и желание учиться, получить профессию.

В связи с этим, появилась потребность в исследовании педагогических условий пропедевтики курса общей физики, ее актуальности и значимости в классическом университете. При этом нас интересовали студенты, которые ориентировали себя в будущем на работу в школе. Анализ работ в этом плане в педагогическом вузе говорит о том, что студенты, охваченные пропедевтическим курсом общей физики, активно включаются в созидательную учебную деятельность, что дает им возможность для реализации процесса полноценной адаптации, являющейся важным педагогическим условием для полноценного включения в деятельность по профессиональной подготовке в вузе. Большое значение пропедевтика играет как условие позитивной социализации, реализации потребности в самоорганизации в системе профессиональной подготовки. В работах отечественных авторов (А.Г. Асмолов, А.В. Петровский, А.Н. Леонтьев) адаптация рассматривается как фаза личностного становления индивида, вступающего в относительно стабильную общность, как условие гармонизации его отношений со средой, которая, в свою очередь, выполняет роль своеобразного пускового механизма развития личности. В свою очередь дезадаптация - это процесс нарушения структурнофункционального приспособления личности студента к изменяющимся условиям в образовательном процессе, охватывающий все трудности, в том числе и психологические проблемы поведения в целом.

В исследованиях, посвященных непосредственно вопросам изучения процесса адаптации и дезадаптации (С.А. Бели-чевой, А.С. Белкина, Н.Ф. Головановой, А.О. Дробинской, Б. Думова, Н. М. Иовчука, И.А. Коробейников, Т.Д. Молодцо-вой, А.А. Северного, Л.Н. Собчика, Г.А. Цукермана, Е.Ю. Чурюмовой, Е.Б. Штейнберга и др.), под адаптацией студента в высшей школе понимается процесс активного установления оптимальных взаимоотношений его с преподавателями, студентами, администрацией; адаптивность же - это умение за-

нять субъективную позицию в различных социальных средах, средство и механизм пропедевтики социализации, позволяющие студентам в процессе становления себя как личности в вузе блокировать развитие дезадаптированности. Анализ научной литературы, посвященной вопросам социализации, адаптации, дезадаптации свидетельствует о том, что, несмотря на значительное количество публикаций по проблеме дезадаптации, адаптации педагогические условия пропедевтики дезадаптированности студентов-первокурсников остаются недостаточно исследованными.

«Адаптация (от лат. adaptatio - приспособляю), приспособление организма к условиям существования» [1, с. 11]. Различают адаптацию биологическую, физиологическую и социально-психологическую. «Социально-психологическая адаптация представляет собой приспособление личности к социальной среде» [Там же, с. 11-12].

Обычно принято считать, что «Целью любой адаптации является устранение либо ослабление разрушающего действия факторов окружающей среды» [Там же, с. 12]. Мы считаем, что целью любой адаптации является не только устранение либо ослабление разрушающего действия факторов окружающей среды, но и факторов «внутренней среды», своего внутреннего мира.

В этом смысле нельзя согласиться полностью с С.Л. Рубинштейном, что способности человека формируются под действием внешних условий - в процессе взаимодействия человека с внешним миром. Это односторонний подход к развитию человека. Естественно, что способности формируются не только в процессе взаимодействия с внешним миром, но и с внутренним. Вся мировая практика показывает, что невозможно решить все проблемы учебно-воспитательного процесса в рамках только внешнего воздействия. Стоит по этому поводу, например, указать на организацию в нашей стране атеистического воспитания, которое оказалось практически бесплодным, т.к. религия в основном имеет корни во внутреннем мире.

Возможно, что главным источником развития человека как раз и является процесс разрешения противоречий между внешним и внутренним миром субъекта. В этом процессе может быть "подавление" своего внутреннего мира в угоду внешнему, борьба с внешним миром и, наконец, компромисс между этими мирами.

Таким образом, не внешние условия формируют личность, а диалектическое взаимодействие "двух миров", которые выступают детерминантами развития субъекта. Поэтому мастерство педагога заключается не только в том, чтобы общественно значимое преобразовать в личностно-значимое (С.Л. Рубинштейн), но и личностно-значимое преобразовать в общественно значимое. Ибо последнее - источник развития самого общества.

Несомненно, что индивидуальные свойства субъекта (способности) формируются, создаются и развиваются в деятельности (в широком ее толковании) личности во внешнем и внутреннем мире, но не сводятся к структурным компонентам этой деятельности. Поэтому процессы формирования учебной деятельности и формирования способностей не являются тождественными. В основе развития любых способностей лежат конкретные противоречия. Искусство педагога и заключается в том, что он умеет находить эти противоречия и ставить учащихся в условия, когда они имеют возможность разрешать их самостоятельно . развивая творческое мышление.

Различают адаптацию специфическую и неспецифическую. Специфическая адаптация вызывает такие изменения в организме, которые направлены непосредственно на устранение либо ослабление действия неблагоприятного фактора. Неспецифическая адаптация обеспечивает активизацию разнообразных защитных систем организма, целесообразную на начальных этапах приспособления к любому фактору среды независимо от его природы. Неспецифические компоненты и стадии физиологической адаптации описаны канадским фи-

зиологом Г. Селье (1936) под названием адаптационный синдром, или стресс, состоящий из трёх типичных стадий. Первая - «стадия тревоги» - характеризуется генерализированной реакцией функциональных систем организма, направленной на мобилизацию его защитных сил. Вторая стадия «резистентности» состоит в частичном приспособлении, выявляется напряжение отдельных функциональных систем, особенно нейрогуморальных регулятивных механизмов. На третьей стадии состояние организма либо стабилизируется и наступает устойчивая адаптация, либо в результате истощения ресурсов организма возникает срыв адаптации. Конечный результат зависит от характера, силы, продолжительности действия стрессоров, индивидуальных возможностей и функциональных резервов организма.

В процессе вузовского обучения студенты проходят адаптацию к новой учебной деятельности в вузе. Особое напряжение организма наблюдается у первокурсников, когда новые социально обусловленные требования вызывают неспецифическую, стрессовую реакцию организма абитуриента, а затем и студента.

Адаптация студентов к учебной нагрузке, к специфике организации профессиональной подготовки в вузе зависит от внутренних (эндогенных) факторов (возраст, состояние здоровья, индивидуально-типологические качества, физическое развитие, функциональные перестройки в организме в связи с половым созреванием); от внешних (экзогенных) факторов (условия жизни, правильный режим дня, питание, организация учебных занятий в вузе и дома (общежитии) и т. д.) и от внутреннего мира молодого человека (интеллектуальное развитие, базовая подготовка по профилирующему предмету, противоречие между внутренним и внешним миром и т.д.). В начале каждого учебного года наблюдается временная дезадаптация студентов любого курса, но, в особенности, первого курса. В периоды дезадаптации снижается работоспособность, быстро наступает утомление, преобладает неблагоприятный тип биологических ритмов недельной и дневной динамики показателей умственной работоспособности, отмечается низкая точность выполнения заданий. Студенты, имеющие признаки неустойчивой дезадаптации или отсутствия адаптации, составляют группу риска по отношению к нервнопсихическим и соматическим заболеваниям и нуждаются в проведении педагогической, психологической и медицинской коррекции.

Адаптация первокурсника в образовательном учреждении, процесс и результат приспособления его к воспитательной, предметной, профессиональной деятельности, к студенческому коллективу, к преподавателям, к администрации, к самой системе профессионального образования, к внутриву-зовскому управлению. Адаптация может происходить с разной степенью быстроты и успешности. Наиболее сложна адаптация первокурсников, впервые начинающих свою студенческую жизнь. Затруднения в адаптации могут привести к обострению личностных проблем и к разочарованию в выбранной профессии. В связи с этим, первокурсники объективно нуждаются в целенаправленной профессиональной поддержке факультета, в поддержке всех структур вуза.

Анализ теории и практики профессиональной подготовки студентов в вузе показал, что несмотря на большой спектр рассматриваемых вопросов в отношении пропедевтики деза-даптированности студентов, существует основополагающая проблема, которую по силам решать в любом вузе. Это включение в основную программу обучения студентов в вузе пропедевтических профилирующих курсов. Это должны быть целостные курсы с соответствующими экзаменами. В настоящее время подобные пропедевтические курсы организуются в основном на уровне спецкурсов и потому не решают базовых проблем, которые назрели в современном образовании в высшей школе. Увеличение дезадаптированности первокурсников и недостаточное внимание пропедевтике в вузах, слабая изученность педагогических, дидактических и методических ус-

ловий эффективности пропедевтики (не только как первичной профилактики, но и как реализации преемственности между школой и вузом) профилирующих курсов в практике образовательных учреждений не позволяет решать продуктивно проблемы адаптации, что, в конечном счете, приводит к неоправданно большому отсеву студентов с первого курса. При этом следует заметить, что это не простой отсев, а своеобразный надлом личности молодого человека, его несостоятельность, которая может на долгие годы отрицательно сказаться на его становлении и развитии в человеческом обществе. На основе анализа взаимосвязи адаптации и пропедевтики можно сделать вывод о необходимости организации не только предметной пропедевтики, но и профессиональной, социальной, психолого-педагогической.

В соответствии с этим были поставлены следующие задачи исследования: 1. Выявить сущность, виды, причины дезадаптированности подростков. 2. Разработать модель пропедевтических курсов по профилирующим предметам. 3. Разработать учебные пособия по пропедевтическим курсам, позволяющим решать не только проблему выравнивания знаний по предмету, но и проблемы адаптации первокурсников в новых условиях. Основу такого пропедевтического курса должен составлять исходный тезис о том, что пропедевтика адаптиро-ванности подростков в университете по профилирующему предмету будет эффективной, если: пропедевтический курс будет выступать не только в качестве предметной дисциплины, но и возьмет на себя функции воспитания и будет рассматриваться как комплекс психолого-педагогических профилактического знаний и педагогических механизм действий развития характера, эффективных адаптационных способностей (адаптированности) первокурсников, препятствующих развитию дезадаптированности; пропедевтический курс будет включать: теоретические, личностно-адаптационные и методические педагогические условия; будет представлять собой определенную взаимообусловленную последовательность этапов (информационно-диагностического, содержательнопроцессуального и деятельностно-пропедевтического); про-фессиограмму специалиста, позволяющую целостно представить себя в качестве сформированного специалиста; включать в себя профессиональный принцип ранней ориентации на целостное представление о своей будущей профессии через реализацию тезиса: «Как в школе - как в вузе - как должно быть в современной школе».

Учитывая, что пропедевтический курс должен решать проблему - способности молодого человека обучаться в высшей школе, нас, естественно, интересовала обучаемость как важнейшая характеристика субъекта учебной деятельности.

Обучаемость человека является одним из основных показателей его готовности к учению, к освоению знаний стихийно или целенаправленно в условиях какой-либо конкретной образовательной системы. В психологии обучаемость трактуется с разных позиций, но общее в содержании этого понятия то, что это потенциальное свойство человека, которое проявляется в разных условиях его жизнедеятельности. Обучаемость психофизиологически соотносится с таким свойством нервной системы, как взрывчатость (динамичность), т. е. скорость образования временной связи (В.Д. Небылицын). В широком смысле этого слова она может трактоваться как «...потенциальная возможность к овладению новыми знаниями в содружественной "со взрослыми"работе» (Б.В. Зейгар-ник), как «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Выделяется понятие «специальной» обучаемости как подготовленности психики к быстрому ее развитию в определенном направлении, в определенной сфере знаний, умений.

Одна из ведущих отечественных исследователей этой проблемы З.И. Калмыкова под обучаемостью понимает «...совокупность (ансамбль) интеллектуальных свойств человека, от которых при наличии и относительном равенстве других необходимых условий (исходного минимума знаний, положительного отношения к учению и т.д.) зависит про-

дуктивность учебной деятельности (выделено жирным нами, А. Петров)» [2, с. 17]. В данном определении обучаемость связывается с продуктивностью, под которой понимается прежде всего качество, темп работы, ее объем в единицу времени, отсутствие напряжения и утомления в течение длительного периода, удовлетворенность результатом труда. Продуктивность учебной деятельности может характеризоваться этими параметрами применительно к осваиваемым знаниям и формируемым обобщенным способом действий.

Обучаемость соотносится с понятием «обученности» (А.К. Маркова) как совокупности всех характеристик психического развития, которые суть результат предыдущего обучения. В такой трактовке обученность соотносится с уровнем актуального развития, а обучаемость — с зоной ближайшего развития. Важно положение А.К. Марковой, что обучаемость — это «восприимчивость ученика к усвоению новых знаний и новых способов их добывания, а также готовность к переходу на новые уровни умственного развития» [3, с. 60].

Основные показатели обучаемости — темп продвижения в освоении знаний и формировании умений, легкость этого освоения (отсутствие напряжения, утомления, переживание удовлетворения от освоения знаний), гибкость в переключении на новые способы и приемы работы, прочность сохранения освоенного материала.

Суммарными показателями обучаемости, по З.И. Калмыковой, являются экономичность и темп мышления; объем конкретного материала, на основе которого достигается решение новой задачи; количество «шагов» для ее самостоятельного решения и порции дозированной помощи, на основе которой был достигнут результат, а также время, затраченное на решение; способность к самообучению; работоспособность и выносливость. Существенны предложенные А.К. Марковой показатели обучаемости:

— активность ориентировки в новых условиях;

— инициатива в выборе необязательных заданий, самостоятельное обращение к более трудным заданиям. Эти показатели могут быть соотнесены с понятием интеллектуальной инициативы как единицы творческой активности (по Д.Б. Богоявленской);

— настойчивость в достижений поставленной цели и «помехоустойчивость» как умение работать в ситуациях помех, отвлечений, препятствий;

— восприимчивость, готовность к помощи другого человека, отсутствие сопротивления [Там же, с. 188].

Все это по существу - не что иное как необходимые компетенции, определяющие характер обучаемости человека.

Таким образом, проблема готовности студентов к обучению в высшей школепрежде всего рассматривается с точки зрения соответствия уровня развития молодого человека требованиям учебной деятельности.

В России к этой проблеме одним из первых обратился К.Д.Ушинский. Изучая психологические и логические основы обучения, он рассмотрел процессы внимания, памяти, воображения, мышления и установил, что успешность обучения достигается при определенных показателях развития этих психических функций [4].

При этом, на наш взгляд, необходимо прежде всего обращать внимание на преемственность с предыдущим этапом развития. Именно в школьный период должны формироваться предпосылки для обучения в высшей школе: в этот период происходит интенсивное развитие психических функций: восприятия, памяти, внимания, мышления и формируется интеллектуальный потенциал, позволяющий молодому человеку обучаться в высшей школе, приобретать необходимую профессию. Нам хотелось бы обратить внимание и на следующие два момента в работах Л.С. Выготского [5], которые имеют общий характер: во-первых, предпосылки к определенному типу, виду и уровню обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития и, во-вторых, обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного

обучения. Вместе с тем Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается не столько изменениями отдельных функций, сколько перестройкой функциональных связей и отношений. Этот момент, на наш взгляд, является действительно узловым в формировании психологической системы деятельности, но, тем не менее, следует понимать, что уровень развития психических функций молодого человека есть лишь предпосылка для обучения в высшей школе. Его успешность определяется тем, как будет построен учебный процесс в вузе с опорой на эти предпосылки.

Нам импонируют и работы С.Л. Рубинштейна, который большое внимание уделял принципу единства сознания и деятельности, а его проявление в учебном процессе трактовал с позиций единства обучения и развития. Он писал: "Поскольку продвижение детей с одного уровня или ступени психического развития на другой совершается в процессе обучения... Надо изучать ребенка, обучая его" [6, с. 30]. С.Л.Рубинштейн много говорил о роли игры в подготовке ребенка к школьному обучению, в которой происходит развитие не только способностей ребенка, но и самой деятельности ребенка. Эту мысль следует выделить особо, так как учебная деятельность не возникает на пустом месте, она есть продолжение и развитие игровой деятельности.

С.Л. Рубинштейн постоянно подчеркивал связь игры с практической деятельностью, с воздействием на мир и с отношением к окружающей действительности. «Игра человека

— порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - в способности, отображая, преображать действительность» [6, с. 588]. В нашем случае «Учебная деятельность должна принять мотивационную эстафету от игровой и передать ее в измененном виде трудовой деятельности» [7, с. 130]. Последнее в полной мере относится к процессу обучения студентов в высшей профессиональной школе.

Практика преподавания пропедевтического курса по физике показала, что самым эффективным методом его реализации является комплексная технология «задача - диалог - игра», которая позволяет в комплексе решать многие задачи предметного, методологического и профессионального характера и вырабатывать у студентов необходимые компетенции, позволяющие включаться в самостоятельную деятельность по совершенствованию своего интеллектуального и профессионального уровня. Это дает возможность активизировать процесс профессиональной подготовки студентов первого курса и в этом смысле пропедевтический курс уже представляется и как психотерапевтический курс, позволяющий осуществлять психолого-педагогическую коррекцию студентов по их адаптации в вузе.

Таким образом, учебную деятельность студентов в рамках пропедевтического курса следует рассматривать как искусство, как выражение индивида, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека, производить необходимую коррекцию и облегчать их адаптацию в вузе. Учебная деятельность должна вносить необходимые коррективы для раскрытия возможностей человека и в этом по существу заключается смысл включения пропедевтического курса в систему высшего профессионального образования.

Bibliography

Но такой подход к задачам учебной деятельности требует не оценки уровня развития качеств личности, здесь требуется, прежде всего, выяснить, какими качествами характеризуется личность студента, чтобы организовать процесс дальнейшего развития и раскрытия потенций этой личности. В обучении должен превалировать не нормативный способ учебной деятельности, а ее индивидуальное выражение, но при этом сказанное не отрицает полезности диагностики настоящего состояния личности. Подобного рода процедуры необходимы для того, чтобы знать, с кем преподаватель имеет дело. Но вывод должен быть не о "готовности — неготовности", а о путях построения образования в вузе с учетом реальных обстоятельств. Для этого преподаватель должен располагать набором соответствующих технологий обучения и использовать их в зависимости от индивидуальных качеств студентов.

В этом процессе значительную роль должно сыграть грамотное, профессиональное построение общения в учебном процессе.

Общение - это многоплановый процесс развития контактов между людьми, порождаемый мотивами совместной деятельности [8, с. 291].

«Общение включает в себя обмен информацией между участниками совместной деятельности (коммуникативная сторона общения). Вторая сторона общения - взаимодействие общающихся - обмен не только словами, но и действиями. Наконец, третья сторона общения предполагает восприятие общающимися друг друга» [Там же, с. 291-292].

Таким образом, в едином процессе общения можно условно выделить три стороны: коммуникативную (передача информации), интерактивную (взаимодействие) и, наконец, перцептивную (взаимовосприятие).

Общение имеет или, во всяком случае, предполагает некоторый результат - изменение поведения и деятельности других людей. Недаром в настоящее время все современные педагогические системы обучения включают в себя в той или иной мере диалоговые технологии, которые базируются на общении. «Через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки [9, с. 34]». В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «...такое общение учителя (и шире

— педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению "психологического барьера"), обеспечивает управление социальнопсихологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности учителя» [10, с. 20]. Добавим к этому, что педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся, в нашем случае студентов. Все это еще раз подтверждает выбор диалоговых технологий для реализации пропедевтических курсов по профильным предметам в вузе.

1. Pedagogical encyclopedic dictionary / Ch. Ed. B.M. Bim-Bad. - Moscow: Great Russian Encyclopedia, 2002.

2. Kalmykova, Z.I. Training and principles of the methods of diagnosis: Problems of diagnosis of mental development of students. - M., 1975.

3. Markova, A.K. Labor psychology teacher. - M., 1993.

4. Ushinskii, K.D. Selected pedagogical works: 2 T. - M., 1939. - T. 2.

5. Vygotsky, L.S. Selected psychological studies. Moscow: RSFSR IPA, 1957.

6. Rubinshteyn, S.L. Fundamentals of general psychology. MM: Uchpedgiz, 1946.

7. Shadrikov, V.D. Psychology of work and human abilities: the manual. Moscow: Logos, 1996.

8. Petrovsky, A.V .Foundations of Theoretical Psychology / A.V. Petrovsky, M.G. Yaroshevsky. - Moscow: INFRA-M, 1998.

9. Brudnyi, A.A. Understanding and communication. - M., 1989.

10. Leontiev, A.A. Pedagogical communication. M., Nalchik, 1996.

Article Submitted 14.12.10