Вопросы становления компетентности личной безопасности обучающихся в современном образовательном учреждении

УДК 373+316

И. Г. ШПАКИНА

Омский государственный аграрный университет им. П. А. Столыпина

ВОПРОСЫ СТАНОВЛЕНИЯ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ

В статье описаны ход и результаты сравнительно-педагогического исследования становления одной из важнейших компетентностей человека в современном обществе — компетентности личной безопасности в средних школах двух стран — России и Израиля, предложены критерии оценки сформированности этой компетентности. Исследование проведено в рамках параметрического подхода.

Ключевые слова: ключевые компетентности, компетентность личной безопасности, психологическая безопасность учащегося.

Значение безопасности как глобальной ценности человечества постоянно возрастает, что обусловлено социально-экономическими условиями жизни, возрастающими информационно-психологическими нагрузками на каждого человека, состоянием окружающей среды и т.д. По мнению ученых (Д. Л. и Д. Х. Медоуз, И. Райндерс, Дж. Форрестер и др.), проблема безопасности жизнедеятельности возникла в связи с ростом мощности преобразования человеком окружающей среды и достижением масштабами этих преобразований пределов роста. Обеспечение безопасности человека становится стратегией обеспечения качества жизни в обществе, при этом становление безопасности личности школьника занимает особое место.

Растущая интернационализация экономики, науки и культуры обусловливает важность изучения мирового опыта в разных сферах жизни и научного знания. Сегодня общепризнаны актуальность сравнительных педагогических исследований, их содействие демократизации общества и диалогу культур. По определению И. Р. Луговской, сравнительное исследование — это сравнение систем образования (или их компонентов) различных стран посредством специальных методов в целях выявления тождеств и различий, их причин, состояния и тенденций развития, объективной оценки возможности использования имеющегося положительного опыта при решении проблем образования собственной страны [1].

Сравнительно-педагогические исследования зарубежных образовательных систем применительно к российским школам пока достаточно новы и уже поэтому актуальны. Очевидно, что без эффективного функционирования системы образования ни одной стране не удастся удержать свои позиции на мировом рынке и сохранить достойное место в мировой экономике.

Комбинирование качественных и количественных методов исследования в совокупности с историческими и сравнительно-культурными исследова-

ниями в образовательной политике, теории и практике является наиболее адекватным подходом для изучения образования в процессе глобализации [2].

Для сравнения становления компетентности личной безопасности обучающихся средних школ странами исследования стали Россия и Израиль. Одним из оснований выбора объекта исследования явилась практика становления компетентности личной безопасности у обучающихся в государстве, которое постоянно находится в условиях внешней угрозы своей безопасности.

Интерес российских педагогов к израильской системе среднего образования обоснован опытом этой страны в воспитании личности, умеющей обеспечивать физическую и психологическую безопасность свою и окружающих людей — т.е. опытом становления компетентности личной безопасности обучающихся школ. На этом основании проведение сравнительно-педагогических исследований, позволяющих выявить составляющие одной из самых успешных в мире практик, нам представлялось весьма своевременным. Нами также учитывалось, что выбранные страны находятся в похожих геополитических условиях: имея полиэтничный состав населения, обе страны стремятся к взаимопониманию народов, толерантности и обеспечению безопасности, в том числе через становление у молодых граждан компетентности личной безопасности.

Анализ документов об образовании России и Израиля указывает на наличие в их системах среднего образования тенденции к изменению и обновлению, а также тенденции к использованию зарубежного опыта. Главная идея обновления образования в них состоит в том, что образование должно стать более индивидуализированным, функциональным и эффективным, способствующим максимальному раскрытию внутреннего потенциала каждого ученика, обеспечению его физической и психологической безопасности.

Задачей современной российской школы Закон «Об образовании в РФ» считает возрастание ее со-

циальной ориентированности, обеспечивающей интеграцию обучающихся в процесс освоения безопасных способов жизнедеятельности [3]. Российский федеральный государственный образовательный стандарт среди основных задач средней школы обозначает «формирование модели безопасного поведения учащегося в условиях повседневной жизни, в опасных, чрезвычайных ситуациях; воспитание у него психологической культуры и компетентности для обеспечения эффективного и безопасного взаимодействия в социуме; установки на сохранение и укрепление здоровья, навыков здорового и безопасного образа жизни» [4].

Современные образовательные результаты школьника связаны с наличием у него системы сформированных универсальных учебных действий (ключевых компетентностей), среди которых жизненно важной является компетентность его личной безопасности, поскольку она обеспечивает выживание человека в условиях нестабильной ситуации и происходящих социально-политических изменений в мире.

Сравнительное исследование опыта и результатов становления компетентности личной безопасности учащихся израильских и российских школ не являлось ранее предметом отдельного изучения, хотя представляет большой интерес для специалистов. Под компетентностью личной безопасности школьника мы понимали интегративное качество личности, характеризующееся ее потребностью в психологической безопасности; знаниями о безопасном поведении и условиях его проявления; устойчивостью усилий по оказанию поддержки и помощи Другому; наличием навыков рефлексии; ответственностью за безопасность Свою и Другого; умением предвидеть потенциально опасную для человека или группы людей ситуацию; использованием безопасных моделей поведения в опасных ситуациях; безопасным типом поведения в обществе.

Практика показала, что результатом становления компетентности личной безопасности школьника является возникновение у него новых интегратив-ных качеств, характеризующихся наличием знаний о физической и психологической безопасности личности и способах ее достижения; умений в ситуациях опасности принимать нестандартные решения, обеспечивающие наилучший из возможных результат для себя и окружающих людей; навыков принятия на себя ответственности за выбранные решения; владением приемами достижения своих решений с оптимальными затратами имеющихся ресурсов.

Результаты нашего исследования показали, что среднее образование в России и Израиле характеризуется общим и особенным в целевых установках и тенденциях становления компетентности личной безопасности школьников. Общие тенденции связаны с осознанием актуальности становления у школьников ключевой компетентности личной безопасности, что обусловлено повышенной востребованностью обществом социальной, психологической и физической защищенности в условиях изменений, происходящих в мире; пониманием связи понятий защищенности и безопасности, необходимых для развития личности.

Особенные тенденции связаны с динамикой социальных процессов, происходящих в системах образования двух стран: в России — с утверждением новых идей и ценностей гражданского общества, требующих формирования социально активной, творческой и обладающей компетентностью без-

опасности личности школьника; с усилением практической, жизненной направленности образования при сохранении его фундаментальности; в Израиле — с наличием единых критериев компетентности личной безопасности на всех ступенях школьного образования; обеспечением независимого и гласного государственно-общественного контроля достигнутых результатов; со становлением у детей потребности в психологической безопасности, толерантности, с умением безопасно вести себя в экстремальных условиях.

Нами также установлено, что педагогические условия и образовательные технологии, обеспечивающие становление компетентности личной безопасности обучающихся в средних школах России и Израиля, имеют общие и особенные черты. Общим в педагогических условиях школ двух стран являются разработанность на законодательном уровне требований к обеспечению компетентности личной безопасности учащихся; подготовка и повышение квалификации руководителей школ и учителей в системе дополнительного профессионального образования к становлению компетентности личной безопасности школьников; осознание педагогами роли пространственно-предметной среды для становления компетентности личной безопасности учащихся и ее обеспечение: разработка локальных актов школ, включающих вопросы безопасности личности учащихся; включение вопросов становления компетентности личной безопасности школьников в договоры с родителями о предоставлении образовательных услуг; разработка моделей поведения учащихся в стандартных и экстремальных ситуациях; наличие в школах должности педагога-психолога и создание необходимых материальных условий для его работы; обеспечение в ходе образовательного процесса педагогической поддержки и помощи школьнику.

Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников России является обеспечение в образовательном процессе индивидуального эмоционального контакта учителя и ученика; включение в исследуемый процесс профориентационной составляющей, содействующей психологической безопасности личности ребенка; преимущественное становление компетентности личной безопасности учащихся во внеурочной деятельности; предопределенность модели поведения школьника в экстремальной ситуации ролью педагога и его ответственностью.

Особенным в педагогических условиях становления компетентности личной безопасности школьников Израиля является постоянный диалог школы и общества в обеспечении психологической и физической составляющих безопасности личности школьника; информатизация процесса становления компетентности личной безопасности учащихся в урочной и внеурочной деятельности; наличие необходимой пространственно-предметной среды и оказание ступенчатой педагогической поддержки и помощи школьнику; широкое привлечение сверстников ребенка к становлению компетентности его личной безопасности; обеспечение высокой практической направленности процесса становления компетентности личной безопасности учащегося; разработанность индивидуальных моделей поведения всех участников образовательного процесса в экстремальных ситуациях различного характера.

Установлено, что общим для педагогических технологий среднего общего образования двух стран

является использование ненасильственных способов взаимодействия, «технологий недопущения войны», а также нацеленность образовательного процесса на открытость, диалог, защищенность, толерантность, заинтересованность в общем успехе.

Особенностью израильских образовательных технологий становления компетентности личной безопасности учащихся является использование педагогами актерских и режиссерских методов, включающих школьника в психодраму и выявляющих его индивидуальный личностный потенциал, на базе которого определяется и реализуется маршрут становления компетентности его личной безопасности.

Проведенное в рамках сравнительно-педагогического подхода исследование позволило выявить общие тенденции и особенности, противоречия в развитии систем образования в России и Израиле, определить механизмы их обновления, установить факторы влияния на развитие; отобрать наиболее успешный опыт становления ключевых компетент-ностей учащихся, а также осуществить его трансформацию и освоение в практике.

Характерной особенностью исследования явилось то, что в России большинство научных источников посвящено вопросам становления и формирования компетентности физической безопасности обучающихся, воспитанию личности безопасного типа поведения, воспитанию культуры безопасности и др. Аспектам же обеспечения психологической безопасности личности отведен существенно меньший объем исследований.

Методом сравнения доказано наличие общего и особенного в системах образования двух стран, установлена общность целей становления компетентности личной безопасности школьников, установлены особенные пути достижения этих целей, вскрыты внутренние закономерности этих процессов и отобраны предложения для совершенствования российского опыта.

В исследовании применялось открытое анонимное анкетирование учителей израильских и российских школ. Анализ анкет показал, что значимость и задачи становления компетентности личной безопасности у школьников двух стран их наставниками понимаются в целом одинаково, разница состоит лишь в том, что израильские коллеги ведущую задачу становления компетентности личной безопасности школьников усматривают в подготовленности обучающихся к распознаванию потенциально опасных ситуаций, принятию оперативных и нестандартных решений по снижению рисков, спасению себя и окружающих от внешних, в основном политических врагов и террористов.

Российские же учителя указали, что их задачами является становление навыка безопасных и ответственных действий школьников не только в условиях внешней политической угрозы, но, в первую очередь, в условиях чрезвычайных ситуаций, катастроф и, к сожалению, бытовой преступности.

Анкеты учителей двух стран показали, что становление компетентности личной безопасности школьников может эффективно осуществляться только с помощью современных, практико-ориен-тированных, инновационных технологий обучения, когда каждый ребенок понимает и принимает ту или иную задачу обучения. Современные технологии обучения, даже имея разные названия в педагогике каждой страны, по своей сути одинаковы.

При анализе материалов СМИ о среднем образовании двух стран типичным явился высокий

уровень требовательности общества к результатам деятельности средних школ. Наряду с этим израильские СМИ постоянно обсуждают результаты участия гражданского общества в образовательном процессе. На этом основании был сделан вывод об ином отношении общественного сознания к израильской школе в сравнении с российской — за результаты деятельности школы ответственно все израильское общество, а школа воспринимается лишь частью этого общества.

В проведенном исследовании использовались классические качественные методы: скрытое выборочное наблюдение, беседа, различные виды интервью. Так, проведены наблюдения в «полевых условиях» за ходом образовательного процесса в каждой из выбранных школ двух стран (в первой и второй половинах учебного дня) — при проведении уроков, на переменах, во время дополнительных занятий и праздников. По нашей просьбе в российских школах были проведены тренировочные эвакуации по различным видам учебных «чрезвычайных ситуаций».

Несмотря на то, что во время учебной «тревоги» российские школьники быстро, организованно, со знанием дела участвовали в эвакуациях из зданий школ, соблюдая установленный временной норматив, тем не менее, во всех школах эта деятельность носила, скорее, характер игры, забавлявшей школьников всех возрастов и их наставников, чем позволяла анализировать допущенные просчеты и искать пути их устранения. Кроме того, обучавшиеся в данных школах дети-инвалиды, по нашим наблюдениям, не были во время условных «чрезвычайных ситуаций» окружены повышенным вниманием ни сверстников, ни их наставников.

Характерно, что во всех обследованных российских школах сигналы учебной тревоги и алгоритмы действий участников разработаны и осуществлялись только во время уроков — необходимость организованно действовать на переменах вела и учителей, и учащихся к замешательству.

Во время посещения одной из иерусалимских гимназий представился случай наблюдать действия персонала и учащихся в связи с объявлением общегородской чрезвычайной ситуации, связанной с обнаружением бесхозного предмета в здании центрального автовокзала города (гимназия расположена вблизи этого транспортного узла).

В этой гимназии объявленная угроза чрезвычайной ситуации незамедлительно вызвала четкие действия всего персонала: по школьному радио прозвучало обращение директора; старшеклассники-юноши немедленно направились в 1—5 классы для помощи учителям в эвакуации детей; медицинский работник гимназии совместно с закрепленными ранее девушками-старшеклассницами направились в два класса, где обучались дети-инвалиды, для помощи им в подготовке и осуществлении эвакуации; другие старшеклассницы приступили к помощи учителям в совершении звонков родителям учащихся младших классов после эвакуации из здания гимназии о том, что их дети в безопасности; заместитель директора по хозчасти поддерживал постоянную связь с городским штабом по чрезвычайным ситуациям в ожидании дальнейших команд и т.д.

Описанная картина, по словам директора гимназии, типична для подобных случаев и ни в коем случае не носит развлекательного характера — напротив, лишь подчеркивает важность для каждого гражданина Израиля постоянного высокого уровня бдительности и ответственности друг за друга.

В ходе свободного интервью с учителями одной из омских школ была высказана мысль, что вопросу участия всех учителей и представителей окружающего школу сообщества в становлении компетентности личной безопасности школьника до настоящего интервью не придавалось такой значимости в работе педагогического коллектива, а молодые учителя вообще были убеждены, что данный вид деятельности — исключительно задача учителя предмета «Основы безопасности жизнедеятельности». Информация о проведении такой работы в школах Израиля вызвала интерес и продолжение разговора среди учителей.

Одним из этапов сравнительного исследования было выделение ведущих параметров сравнения. В рамках компетентностного подхода установлены качественные и количественные характеристики, оценка которых позволяет дать, по возможности, полную и объективную характеристику компетентности личной безопасности учащегося школы. В контексте параметрического подхода качественной характеристикой компетентности личной безопасности школьника выступила совокупность характеристик: потребность личности в психологической безопасности; знания о безопасном поведении и условиях его проявления; умения предвидеть потенциально опасную для человека или группы людей ситуацию; умения предотвратить ситуацию опасности; наличие у него навыков рефлексии; устойчивость усилий по оказанию поддержки и помощи Другому; ответственность за безопасность Свою и Другого; использование безопасных паттернов поведения в опасных ситуациях; наличие у учащегося безопасного типа поведения в обществе.

Заключительным этапом сравнительного исследования становления компетентности личной безопасности школьников России и Израиля явилось выявление лучшей (из изученного) практики в этом направлении в израильских средних школах и разработка пакета предложений по становлению компетентности личной безопасности школьников в России. При этом исследователю надлежит осознавать, что «лучшая практика» — есть лучшая из сравниваемых по тому или иному направлению, это способ что-либо делать, приводящий к достижению цели в определенной области деятельности.

На завершающем этапе исследования был разработан пакет предложений по эффективному становлению компетентности личной безопасности школьников России как одной из важнейших для человека.

При проведении сравнительного исследования было понятно, что адаптация его результатов — достаточно трудный процесс, ведь сравнение — это не копирование чужого опыта. В этом случае важной является правильная оценка того, насколько применимы «заимствованные» идеи и технологии в новых условиях. Поэтому найденные решения требуют корректировки с учетом развития всей отрасли в целом.

В России традиционно большая роль в становлении компетентности личной безопасности школьников отводится внеурочной работе, которую организуют классные руководители, ориентируясь на свое понимание значимости этого направления, умения

и творческое отношение к делу. Поскольку единых критериев сформированности данной компетентности в российской школе нет, то результаты работы в различных учреждениях неизбежно разнятся.

В ходе сравнительного исследования изучалась также оценка компетентности личной безопасности школьников двух стран. Вводимые в российских школах федеральные государственные образовательные стандарты указывают, что «результатом их внедрения в полном объеме должно стать создание комфортной развивающей образовательной среды, гарантирующей охрану и укрепление физического, психологического, духовного и социального здоровья обучающихся». При этом документы не содержат перечня показателей комфортной развивающей образовательной среды, что позволило бы судить об эффективности проведенной работы.

Проведенное исследование показало, что становление любой ключевой компетентности школьника происходит только через комплекс практических упражнений, проводимых в урочной и внеурочной деятельности, предполагающих творческий подход учителя к подбору заданий для становления этой компетентности, увязку с жизнью и интересами ребенка, его насущными потребностями, психологическими и физиологическими особенностями возраста, его актуальными умениями, но при этом раздвигающих рамки имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков, стереотипов и мотивов его поведения. При этом опыт других стан, имеющих общие с отечественной системой образования целевые установки и располагающих в этом смысле «лучшей практикой», может существенно облегчить и обогатить практику работы российских педагогов.

Библиографический список

1. Луговская, И. Р. Сравнительно-педагогический анализ систем школьного образования: параметрический подход : моногр. / И. Р. Луговская. — Архангельск : Поморский гос. ун-т им. М. В. Ломоносова, 2004. — 155 с.

2. Дука, Т. О. Образовательный выбор студентов университетов России и Германии : автореф. дис. ... канд. пед. наук. / Т. О. Дука. - Омск, 2010. - 25 с.

3. Закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 г. № 273-Ф3 - М. : МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2013. -272 с.

4. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Часть II. Среднее (полное) общее образование / Министерство образования Российской Федерации. -М., 2004. - 266 с.

ШПАКИНА Ирина Гидальевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры истории и социально-педагогических дисциплин Омского государственного аграрного университета им. П. А. Столыпина; директор негосударственного частного образовательного учреждения «Специализированный общеобразовательный лицей с этнокультурным национальным компонентом», г. Омск. Адрес для переписки: ishpakina@yandex.ru

Статья поступила в редакцию 07.02.2014 г. © И. Г. Шпакина