Изучение связной речи младших школьников

Ошибки при выполнении заданий на словоизменение у детей с ЗПР церебрально-органического генеза обусловлены недостаточной сформи-рованностью морфологической системы в языковом сознании дошкольников, неусвоением правил словоизменения, особенно непродуктивных форм. Вследствие этого в речи дошкольников с ЗПР церебральноорганического генеза имели место аграмматизмы, свойственные более младшему возрасту и обусловленные недостаточной упроченностью навыков согласования, управления и примыкания, а также несформирован-ностью грамматических обобщений.

Выявленные нарушения процесса словоизменения имеют сложный патогенез. С одной стороны, их можно расценивать как элементы аграм-матизма, свойственные более младшему возрасту; с другой - в ошибках проявляется отклонение от закономерностей нормального онтогенеза, специфическое нарушение процесса словоизменения, обусловленное неусвоением закономерностей морфологического уровня языка, несфор-мированностью морфологических обобщений.

Список литературы

1. Борякова Н.Ю. Ступеньки развития. Ранняя диагностика и коррекция задержки психического развития. - М.: Гном-Пресс, 1999.

2. Зорина С.В. Логопедическая работа по дифференциации грамматических форм слова у дошкольников с задержкой психического развития: автореф. дис. - СПб., 1998.

3. Лебединская К.С. Клинические варианты задержки психического развития // Журн. невропатологии и психиатрии им. С.С. Корсакова. - 1980. - № 3. - С. 16-24.

4. Симонова И.А. Характеристика речи детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1974. - № 3. - С. 3-10.

5. Слепович Е.С. Особенности активной речи дошкольников, отстающих в развитии: автореф. дис. - М., 1978.

6. Соботович Е.Ф. Психолингвистическая структура речевой деятельности и механизмы ее формирования. - Л.: ЛГПИ им. А.И. Герцена, 1986.

7. Хохлова А.А. Формирование словообразования у младших школьников с задержкой психического развития в процессе логопедической работы: автореф. дис. -СПб., 1999.

8. Яссман Л.В. Особенности употребления грамматических категорий детьми с задержкой психического развития // Дефектология. - 1976. - № 3.

С.А. Овсянникова

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры логопедии,

Московский государственный областной университет

Изучение связной речи младших школьников

В отечественной логопедии большая роль традиционно отводится изучению сформированности у детей связной речи, отражающей их общий уровень развития. Связная речь как самая сложная форма речевой деятельности означает способность развёрнуто, логично, последовательно и грамматически правильно излагать свои мысли. Адекватное восприятие и воспроизведение текстовых учебных материалов, умение давать развёрнутые ответы на вопросы, самостоятельно излагать свои суждения - все эти действия требуют достаточного высокого уровня

158

сформированности связной речи. Это дает основания считать, что развитие связной речи ребенка определяет его успешное или неуспешное обучение в школе.

Изучению связной речи в отечественной логопедии посвящено множество исследований (Левина Р.Е., Воробьёва В.К., Спирова Л.Ф., Глухов

В.П. и др.), однако большинство из них опирается на данные, полученные в середине прошлого столетия и не отражающие современной нормы. Норма - это то, как говорит в настоящее время большинство.

Многими специалистами сегодня поддерживается мнение о том, что мы имеем дело с совершенно другой категорией детей, появившейся в новых экологических, социальных и экономических условиях с другим (в большей части измененным) неврологическим, соматическим и речевым статусом. Изменения, произошедшие в последнее время в развитии речевых способностей детей, остаются не достаточно изученными. До сих пор в логопедии отсутствуют сведения о современной популяционной норме как у дошкольников, так и у младших школьников, что существенно осложняет процесс выявления у детей речевой патологии.

В связи с этим целью данной работы стало изучение связной монологической речи на модели сравнения рассказа и пересказа у учащихся первых-третьих классов массовой школы.

Лонгитюдное исследование проводилось в течение трёх лет. В нём участвовало 194 ребёнка младшего школьного возраста.

Для исследования связной монологической речи были использованы задания из стандартизированной методики изучения устной речи Т.А. Фотековой, Т.В. Ахутиной. Детям предлагалось выполнить два задания: составить рассказ по серии из четырёх сюжетных картинок и пересказать текст «Галка и голуби».

При изучении составленного рассказа по серии картинок и пересказа воспринятого на слух текста подробно анализировались следующие параметры: количество вербальных замен (замена одного слова на другое) в тексте, индекс прономинализации (отношение доли местоимений к доле существительных), средняя длина текста (общее количество слов, включая служебные), средняя длина синтагмы (отрезок речи между двумя паузами), стереотипность грамматического оформления высказывания (количество стереотипно построенных синтаксических конструкций).

Для математической обработки полученных данных применялись статистические параметрические (t-критерий Стьюдента) и непараметрические методы (U-критерий Манна-Уитни, дисперсионный анализ Post Hoc, критерий Бонферрони). Различия считались значимыми при р<0,05.

Сопоставительный анализ результатов изучения количества вербальных замен (например, полетел вместо подул; камни - мусор; ворона - галка; курятник - голубятня и т. д.) в рассказах и пересказах детей выявил, что с возрастом количество вербальных замен при составлении рассказа остается практически неизменным (0,3 - 04), а при пересказе -значительно уменьшается (с 1,2 до 0,6, p=0,004).

159

При пересказе воспринятого на слух текста дети достоверно чаще, чем при самостоятельном составлении рассказа, допускают вербальные замены. Более значимые различия между количеством вербальных замен в пересказе и рассказе выявлены у первоклассников (на уровне p<0,001). Очевидно, что при пересказе детям сложнее удержать в памяти текст и воспроизвести конкретное слово, использованное автором. Поэтому, составляя пересказ, они чаще заменяют слово из текста другим словом, близким по семантическому признаку (курицы, воробьи вместо голуби) или звуковому сходству (выгнули вместо выгнали). При составлении рассказа по картинкам имеется большая свобода в выборе лексических средств, которые не строго заданы рассказчиком, а подбираются ребёнком самостоятельно. С возрастом разница между количеством вербальных замен в пересказе и рассказе постепенно уменьшается и становится менее значимой.

Приведём пример пересказа текста «Галка и голуби» с большим количеством вербальных замен: «Белка одела белый цвет. Полетела она к чайкам. Они её не признали. Она закричала. К своим вернулась. Они её тоже не признали и выгнули». В тексте четыре вербальных замены, что свидетельствует о недостаточной сформированности лексической стороны речи у ребёнка.

Анализ результатов изучения индекса прономинализации в рассказах и пересказах детей показал, что с возрастом он не изменяется (0,40,5 в рассказе, 1,1 при пересказе).

При пересказе дети чаще, чем при составлении рассказа по серии картинок, заменяют значимые слова с конкретным значением местоимениями (p<0,001), т. е. трудности выбора соответствующего тексту слова компенсируются использованием местоимений.

Пример пересказа текста с высоким индексом прономинализации: «Галка узнала, что их хорошо кормят. Побелилась она в белый цвет и влетела к ним. Они её не признали и приняли. Но галка не выдержала и закричала по-галочьи. Они всё поняли и выгнали её. Она вернулась. Но они её тоже не признали и выгнали». В тексте десять местоимений и три существительных. Индекс прономинализации равен 3,3 (популяционный индекс прономинализации при пересказе текста в этом возрасте равен 1,5), следовательно, ребёнок испытывает лексические трудности.

При изучении количества вербальных замен и индекса прономинализации в текстах выяснилось, что при составлении рассказа школьникам проще самостоятельно подобрать значимое слово, чем при пересказе припомнить и воспроизвести заданное слово. То есть лексические трудности наиболее ярко проявляются в процессе выбора нужных слов при пересказе текста.

При сопоставительном анализе результатов изучения длины текста в рассказах и пересказах школьников выяснилось, что с возрастом длина текста в рассказах детей практически не изменяется (20-22 слова), а при пересказе достоверно увеличивается (с 36 до 45 слов: p<0,001).

В любом возрасте при пересказе дети строят более длинные тексты (p<0,001), чем при составлении рассказа по серии картинок. Следова-

ло

тельно, воспроизвести длинный текст по заданной программе проще, чем самостоятельно составить развернутый рассказ, даже при наличии наглядной опоры. Малая длина составляемого текста (меньше средних популяционных значений) может указывать на трудности смыслового программирования и грамматического структурирования.

Приведём пример короткого рассказа: «Дедушка пошёл выбрасывать уголь. Он его выбросил». Текст состоит из семи слов (при средней длине рассказа в начале первого класса 19,7 слова), что отражает наличие у ребёнка трудностей программирования и структурирования.

Анализ результатов изучения средней длины синтагм в рассказах и пересказах детей показал, что с возрастом длина синтагмы увеличивается как в рассказе (на уровне тенденции), так и в пересказе (p=0,017).

Длина синтагм у первоклассников, второклассников и третьеклассников при пересказе оказывается достоверно большей, чем в рассказе (p<0,05).

Приведём пример текста рассказа с короткими синтагмами: «Сначала несли. Вынесли. Потом стали ждать. Потом насыпали». В тексте восемь слов, четыре синтагмы. Средняя длина синтагмы - два слова (у первоклассников длина синтагмы при составлении рассказа составляет 5,3 слова) - свидетельствует о трудностях грамматического структурирования.

Дети не всегда были способны строить грамматически правильные и разнообразные предложения, очень часто для построения предложений они использовали однообразные, стереотипные связующие элементы. Анализ результатов изучения стереотипности грамматического оформления высказывания показал, что с возрастом как в рассказе, так в пересказе количество стереотипно построенных конструкций практически не изменяется (в среднем в рассказе встречаются 0,26 стереотипно построенных конструкции, в пересказе - 0,44).

Школьники при пересказе текста достоверно чаще, чем при составлении рассказа, используют стереотипно построенные грамматические конструкции (p<0,05). Следовательно, воспроизведение заданных грамматических конструкций для детей гораздо сложнее, чем их самостоятельное составление, поэтому при пересказе мы чаще наблюдаем инертность и трудности грамматического структурирования.

Пример текста с большим количеством стереотипно построенных грамматических конструкций: «Галка узнала, что голубей хорошо кормят. И она перебелилась в белый цвет, и влетела в голубятник. Голуби её не узнали. И галка не выдержала и закричала за-галочьи. И голуби её выгнали. И она полетела к своим. И свои её тоже не узнали и выгнали». В тексте три стереотипно построенные грамматические конструкции (при среднем значении для начала второго класса 0,5).

Подытоживая результаты изучения связной речи в популяции детей младшего школьного возраста, можно сформулировать следующие выводы.

161

1. Изученные в ходе проведенного исследования показатели уровня развития связной речи у младших школьников зависят от вида выполняемого задания.

2. Пересказ воспринятого на слух текста для детей оказался более сложным заданием, чем составление рассказа по серии сюжетных картинок.

3. При составлении пересказа готового текста у детей младшего школьного возраста более ярко проявляются различные лексические и грамматические трудности: большее количество вербальных замен и более высокий индекс прономинализации, большое количество стереотипно построенных грамматических конструкций.

4. Длина текста у всех детей при пересказе достоверно больше, чем при составлении рассказа, следовательно, для детей изучаемых возрастных периодов воспроизведение более длинного текста по заданной программе оказывается более лёгким заданием, чем самостоятельное составление рассказа, требующее программирования высказывания.

5. Диагностика речевых нарушений детей младшего школьного возраста должна опираться на данные, полученные в ходе популяционных исследований.

Т.С. Овчинникова

кандидат педагогических наук, доцент, Ленинградский государственный университет им. А.С. Пушкина

Вокальные упражнения как средство коррекции интонации в логопедическом детском саду

Под интонацией подразумевается совокупность произносительных средств языка, организующих звуковую речь, в основе которой лежат ритмико-мелодические единицы, главные из которых - изменение громкости и темпа произнесения (силы и длительности), модуляция высоты голоса (тембра) и распределение пауз, мелодика (т. е. изменение частоты голоса) [5]. Интонация является одним из важнейших выразительных средств речи, она уточняет её семантическую сторону, выявляет её эмоциональное содержание и оказывает сильное воздействие на слушателя. Ей присуще также физиологическое воздействие на человека - восходящее звучание голоса возбуждает, нисходящее - успокаивает, монотонная речь усыпляет.

Нарушения просодики в виде фонационных расстройств характерны для многих расстройств речи. Вместе с тем их коррекции у дошкольников уделяется недостаточное внимание. Фонопеды, которые могли бы решать эти проблемы, практически отсутствуют, усилия логопедов направлены на коррекцию других компонентов речевой системы, музыкальный работник не имеет необходимых знаний и умений.

Вместе с тем речь детей с речевыми расстройствами часто маловыразительна, не модулирована, тембр голоса связан с их эмоциональным состоянием. У детей с тормозимым типом нервной системы голос слабый или приглушенный, тихий, немодулированный, низкого тембра. Для детей

162