Использование активных методов обучения для развития военно-профессиональной направленности личности

Преподавателю вуза

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ВОЕННОПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ЛИЧНОСТИ

А. Ф. Иоаниди

Омский танковый инженерный институт Одним из основных направлений военной реформы, проводимой в Вооруженных силах Российской Федерации, является повышение качества профессиональной подготовки офицерских кадров, что, в свою очередь, обусловливает преобразование облика российской высшей военной школы, системы военного образования.

Основой правильного выбора профессии является профессиональная направленность личности. Соответственно, в основе выбора профессии офицера лежит военно-профессиональная направленность, которую некоторые военные исследователи относят прежде всего к числу профессионально важных качеств офицеров как государственных служащих (2). Очевидно, что без достаточно высокого уровня и устойчивости военнопрофессиональной направленности невозможна оптимальная взаимозависимость между будущим офицером и избранной им профессией.

Военно-профессиональная направленность личности не является неизменным качеством и подвержена изменениям в ходе этапов ее формирования (до поступления в ввуз) и развития (период получения профессионального образования), укрепления в ходе профессиональной деятельности.

Недостаточный уровень сформированности военнопрофессиональной направленности личности юношей, поступающих в высшие военные учебные заведения, не только снижает уровень успешности их адаптации в первые месяцы обучения, но и затрудняет развитие профессионально важных качеств военнослужащих, ведет к нарушениям воинской дисциплины, снижению учебной успеваемости и, как следствие, к отчислению курсантов по причине неуспеваемости и нежелания учиться. По данным некоторых источников, ежегодно от 7 до 8 тысяч курсантов прерывают учебу в военно-учебных заведениях (4, 36-42). В силу этого актуальность развития военнопрофессиональной направленности в ходе образовательного процесса определяется задачами качественного улучшения подготовки специалистов, снижения экономических потерь по причине отчисляемости курсантов.

Содержание целостного образовательного процесса, характер учебно-профессиональной деятельности курсантов, используемые формы и методы обучения и воспитания, отношения между преподавателями и курсантами должны быть ориентированы на развитие профессиональной направленности будущих офицеров, отвечать современным требованиям, а также потребностям развивающейся личности.

На основе анализа состояния проблемы военно-профессиональной направленности личности в педагогической теории и практике мы пришли к выводу, что развитие военно-профессиональной направленности личности курсанта можно рассматривать как поэтапный, комплексный, управляемый, непрерывный, динамический процесс, в ходе которого происходят изменения качественных характеристик военно-профессиональной направленности личности будущего офицера.

Хотя развитие военно-профессиональной направленности личностикурсантов происходит на протяжении всего^лййвйучерия в вузе, особое значение приоб-ретаетШШИ д^н ной проблемы в первые три года.

ЭШЯШ в начальный период обуче-

МяЖяШыИИВШШтенно-профессиональной дея-теёь!111яи1к^11111к111как I показывают исследования, ле-1жатшащйв11Ир1Ш111»и?как таковой. В ходе овладения пШШ перестройка мотивационной

сфеШшМИИВВвтавШШ^ируются мотивы, связанные с интере11ИрШ|е§ро-профессиональной деятельности. Немаловажным является и то, что успешность овладения профессией во многом зависит и от удовлетворенности курсантами своей деятельностью, начиная с первых шагов в профессию.

При отсутствии специально организованных мер по развитию военно-профессиональной направленности личности курсантов в первые три года его обучения тенденцией стихийного развития мотивации военно-профессиональной деятельности является ее снижение по мере обучения курсантов в ввузе, кризисе на третьем курсе и некотором выравнивании к выпуску. Анализ данных, полученных в ходе обследования первокурсников Омского танкового инженерного института в 2003-2006 гг., показывает, что снижение уровня военно-профессиональной направленности к концу первого семестра обучения происходит у каждого третьего курсанта. Следовательно, актуальность целенаправленной деятельности по развитию военно-профессиональной направленности личности курсантов 1-3-го курсов обучения не вызывает сомнений.

Процесс развития военно-профессиональной направленности личности курсантов ввуза может быть представ-

лен следующими этапами: первый - адаптационный; второй - ориентировочно-ознакомительный; третий - развивающий; четвертый - этап достижения устойчивости военно-профессиональной направленности.

Общим аспектом развития военно-профессиональной направленности личности курсантов на каждом из перечисленных этапов является детерминированность движения вперед самим процессом усвоения новых форм профессиональной деятельности.

Основаниями для их выделения стало то, что в определенные периоды обучения характеристики военнопрофессиональной направленности меняются, и это обусловлено характером и содержанием учебно-профессиональной деятельности курсантов и достигнутым на данный период уровнем профессионального развития личности. Практическая работа по развитию военно-профессиональной направленности личности курсантов должна строиться с учетом рассмотренных нами этапов ее развития, в соответствии с которыми следует определять цели, выбирать формы и методы работы.

Успешность развития военно-профессиональной направленности личности курсантов во многом зависит от активизации познавательного интереса курсантов и обеспечения учебными средствами их позитивного отношения к овладению избранной военной специальностью.

Отечественными исследователями рассматривается такой путь развития профессиональной направленности личности, как ее активизация в учебной деятельности. В вузе могут применяться различные средства активизации: продуманная система практико-познавательных задач; алгоритмизация обучения; проблемное обучение; приобщение курсантов к исследованию; рациональные средства контроля и самоконтроля, самообразование курсантов; качественное совершенствование учебного процесса, широкое использование прогрессивных тенденций в теории и практике обучения; создание профессионально направленных учебных курсов, профессионально ориентированных учебно-методических комплексов; система специального обучения и др.

Под активными методами обучения имеются в виду те методы, которые реализуют установку на большую активность субъекта в учебном процессе, в противоположность так называемым традиционным подходам, где обучающийся играет гораздо более пассивную роль. Близкое содержание вкладывается в понятие «интенсивные методы обучения» (3, 169). Определение этих методов как активных весьма условно, поскольку пассивных методов обучения в принципе не существует. Любое обучение предполагает определенную степень активности со стороны субъекта, и без нее обучение невозможно. Но степень этой активности действительно неодинакова, и она может быть гораздо выше при использовании активных методов. Так, Г. Щедровицкий называет активными методами обучения и воспитания те, которые позволяют обучающимся «в более короткие сроки и с меньшими усилиями овладеть необходимыми знаниями и умениями» за счет созидательного «воспитания способностей» обучающихся и сознательного «формирования у них необходимых деятельностей» (5).

Среди активных методов обучения, которые можно с успехом использовать для развития военно-профессиональной направленности личности курсантов, можно

выделить учебную дискуссию. Элементы дискуссии (спор, столкновение позиций, преднамеренное заострение и даже преувеличение противоречий в обсуждаемом содержательном материале) могут быть использованы почти в любых организационных формах обучения, включая лекции. Разделение участников дискуссии на определенные группы приводит в действие социально-психологические механизмы формирования ценностно-ориентационного единства, коллективистической идентификации и др., которые усиливают или даже порождают новые мотивы деятельности. Важно, что дискуссии обычно имеют более сильные последействия в форме поисковой или познавательной активности за счет эмоционального импульса, получаемого в ходе дискуссии.

Предметом дискуссии могут быть содержательные проблемы, связанные с сущностными характеристиками профессии. Результаты таких дискуссий (особенно когда создаются конкретные ситуации морального выбора) гораздо сильнее модифицируют поведение человека, чем простое усвоение некоторых профессиональных норм на уровне знания. Известно, что убежденность не появляется спонтанно, внезапно, а рождается в результате столкновения различных точек зрения, сопоставления противоположных мнений. Таким образом, дискуссионные методы выступают в качестве средства не только обучения, но и воспитания, что особенно важно, так как инвентарь методов воспитания еще более скуден.

К активным методам обучения, которые можно использовать в целях развития военно-профессиональной направленности личности курсантов, можно отнести также игровые методы (учебные, имитационные, ролевые, организационно-деятельностные, деловые и др.). Они не поддаются строгой классификации, так как выделяются часто по разным основаниям и в значительной степени перекрывают друг друга.

А. А. Вербицкий определяет деловую игру как форму воссоздания предметного и социального содержания будущей профессиональной деятельности специалиста, моделирования тех систем отношений, которые характерны для этой деятельности как целой (1). Такое воссоздание достигается за счет знаковых средств, моделей и ролей, играемых другими людьми. При правильной организации игры обучающийся выполняет квази-профессиональную деятельность, т. е. деятельность профессиональную по форме, но учебную по своим результатам и основному содержанию.

Нельзя, однако, забывать, что имитационная учебная модель всегда упрощает реальную ситуацию и особенно часто за счет лишения ее динамичности, элементов развития. Обычно обучающийся имеет дело только со «срезами» разных стадий развития ситуации. Но это неизбежная плата за право на ошибку (отсутствие тяжелых последствий, которые могли бы наступить при принятии неправильных решений в реальных условиях), низкую стоимость моделей, возможность воспроизводить на моделях ситуации, вообще невозможные на реальных объектах и т. п.

Большая эффективность учебных деловых игр по сравнению с более традиционными формами обучения (например, лекцией) достигается не только за счет более полного воссоздания реальных условий профессиональ-

ной деятельности, но и за счет более полного личностного включения обучаемого в игровую ситуацию, интенсификации межличностного общения, наличия ярких эмоциональных переживаний успеха или неудачи. В отличие от дискуссионных и тренинговых методов, здесь возникает возможность направленного вооружения обучаемого эффективными средствами для решения задач, задаваемых в игровой форме, но воспроизводящих весь контекст значимых элементов профессиональной деятельности (1).

Осуществлять обучение как творческий процесс, не сводимый к освоению готовых правил решения разнообразных учебно-профессиональных задач, позволяет использование такого метода обучения, как учебный диалог: диалог между преподавателем и курсантом, курсантов друг с другом, учебной группы и преподавателем. Использование данного метода обучения призвано улучшать усвоение профессиональных знаний, влиять на мотивационную сферу учебно-профессиональной деятельности курсантов, на их контрольнооценочную деятельность.

Эффективным средством развития военно-профессиональной направленности личности является привлечение курсантов к участию в деятельности военно-научного общества. Личностно ориентированное профессиональное образование способно обеспечить выбор курсантом направления исследования, требующего самостоятельности и творческого подхода, умения находить наиболее рациональные решения служебных задач.

На учебных занятиях по специальным дисциплинам целесообразно использовать имитационно-игровые ситуации в процессе выработки практических умений и навыков.

Так как на данном этапе развития военно-профессиональной направленности личности осуществляется переоценка системы профессиональных ценностей, ревизия и коррекция профессионального выбора, важными задачами становятся уточнение закономерного характера этого кризиса, поиск индивидуальных способов его преодоления и выявление факторов, детерминирующих успешное развитие военно-профессиональной направленности. Учитывая рост влияния сокурсников и авторитета преподавателя на этом этапе, преимущество следует отдавать активным групповым методам психо-лого-педагогической поддержки.

Курсанту должна быть оказана помощь в выявлении внешних и внутренних препятствий в профессионализации и поиске возможностей их преодоления. С этой целью психологи группы профотбора и отделения воспитательной работы ввуза могут использовать систему активизирующих методик, стимулирующих повышение уровня сформированности личного профессионального плана, специально организованных занятий по уточнению вариантов профессионализации. Данная работа, на наш взгляд, должна проводиться не ситуативно, эпизодически, а внедряться как необходимый элемент профессиональной подготовки военнослужащего. В то же время проведение работы с курсантами, чей уровень военно-профессиональной направленности характеризуется стабильным снижением или достиг критического

значения, как правило, нецелесообразно из-за низкой эффективности результатов. Данная категория курсантов требует принятия административных мер воздействия и решения о целесообразности продолжения их обучения в ввузе.

Захваченность профессиональной деятельностью, соответствующей возможностям человека, обеспечивает ее результативность. Способности обучающегося получают признание у окружающих и начинают осознаваться их носителями. Осознание собственных способностей приводит при благоприятных условиях к возникновению дополнительного мотива деятельности, появлению потребности в своем более разностороннем развитии. Повышается требовательность к себе, растет чувство ответственности перед обществом за результат своей деятельности.

Результатом целенаправленной деятельности по развитию военно-профессиональной направленности личности курсантов 1-3-го курсов обучения является определенная степень их готовности к дальнейшему освоению военно-профессиональной деятельности на старших курсах. Ее сущность выражается в тесном единстве социально значимых мотивов, специальных знаний, навыков, профессионально важных качеств личности, способствующих выполнению военнослужащим профессиональной деятельности.

Готовность позволяет курсанту-старшекурснику успешно приступить к эффективному применению на практике, например в ходе войсковой стажировки, полученных знаний, умений, навыков, наилучшим образом проявлять качества, носящие профессионально значимый характер; осуществлять контроль и перестраивать свою деятельность в интересах укрепления боевой готовности и боеспособности Вооруженных сил РФ.

Таким образом, поэтапное развитие уровня военнопрофессиональной направленности курсантов младших курсов военно-учебного заведения, выбор форм, методов и средств практической работы позволят обеспечивать достижение необходимого уровня военно-профессиональной направленности, что выражается в превращении задач служебной и учебной деятельности в лично значимые цели; сформированности профессиональной убежденности; устойчивости интереса к военной профессии; настойчивости в достижении положительных результатов в учебно-профессиональной деятельности; высоких результатах служебной и учебной деятельности и удовлетворенности выбором профессии офицера.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вербицкий А. А. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопросы психологии. - 1987. - № 5.

2. Железняк Л. Ф. Военно-профессиональная направленность личности советского офицера. - М., 1979.

3. Основы педагогики и психологии высшей школы / под ред. А. В. Петровского. - М., 1986.

4. Половнев А., Юрченко Ю. Военно-профессиональная ориентация молодых офицеров (по материалам социологического исследования) // Ориентир. - 2004. - №» 12.

5. Щедровицкий Г., Розин В., АлексеевН., Непомнящая Н. Педагогика и логика. - М., 1993.