Характеристики продуктивной учебной деятельности студентов вузов

1УДК 378 ББК 74.58

ХАРАКТЕРИСТИКИ ПРОДУКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Н. Л. Байдикова

Аннотация. В статье рассматривается номенклатура и содержание характеристик учебной деятельности в контексте современной гуманистической образовательной парадигмы исходя из сложившегося в отечественной педагогике в середине XX в. деятельностного подхода. Выделены четыре черты, характеризующие продуктивную учебную деятельность: автономия обучающегося, субъектность его позиции, творческий характер процесса учения, сотрудничество всех субъектов педагогического процесса. В связи с усилением творческой составляющей в настоящее время правомерно говорить не просто об учебной деятельности, а о продуктивной учебной деятельности обучающихся. Четвертая характеристика - взаимодействие педагога и обучающихся и обучающихся между собой в форме сотрудничества - является качественным приращением содержания учебной деятельности последних нескольких десятилетий. Очерчены проблемы осуществления продуктивной учебной деятельности в вузе, касающиеся как организации обучения, так и его результатов.

Ключевые слова: продуктивная учебная деятельность, учебная задача, автономия обучающегося, субъектность, творческое мышление, сотрудничество.

PROPERTIES OF CONSTRUCTIVE LEARNING ACTIVITY OF UNIVERSITY STUDENTS

N. L. Baydikova

Abstract. The article analyzes the nomenclature and content of constructive learning in the context of contemporary humanistic educational approach. The process of learning is viewed as a particular human activity within the framework of the activity theory developed by Russian psychology in the last century. Nowadays the activity theory is in the basis of active and constructive learning. In contrast to knowledge perception methods, constructive learning focuses on self-study skills necessary for construction of the students' own experience. Learner's autonomy is the key property of the constructive learning together with the active involvement of students into the education process. The third property of the constructive learning is creativity which is ensured by problem-centered tasks developing not only creativity of the learners, but also their critical thinking skills. Collaboration through group work constitutes the fourth characteristic of the constructive learning. New methods to develop University students' autonomy and learning activity through problem-centered tasks and collaboration are identified.

Keywords: constructive learning, learning objective, learner's autonomy, subjectivity, creative thinking, collaboration.

В последние десятилетия человечество развивается стремительными темпами, что накладывает отпечаток на все сферы бытия, в том числе и на расстановку приоритетов в образовании, которое относится теперь к обучающемуся как к субъекту учебной деятельности. Термин «субъект» - новое для педагогики понятие, а словосочетание «учебная деятельность» закрепилось в дидактике доволь-

но давно, стало обыденным и воспринимается многими педагогами-практиками как синоним словам «учение», «учеба». Однако это не так. Понятие «учебная деятельность» обладает глубоким содержанием, которое в настоящее время пополняется добавочными компонентами. Задача данной статьи - выделить основные характерные черты современной учебной деятельности студентов вуза.

Психолого-педагогические основы учебной деятельности и развивающего обучения в нашей стране были разработаны такими выдающимися учеными, как Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина, И. И. Ильясов и др. Они изучали процесс учения с позиций деятельностного подхода в применении в основном к учащимся начальной или средней школы. Однако характеристики учебной деятельности как особого вида человеческой деятельности могут быть применены и к образовательному пространству высших учебных заведений.

Особый вклад в концепцию учебной деятельности внесли Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов. Самой важной чертой учебной деятельности исследователи считали ее направленность на овладение общеучебными умениями. Например, В. В. Давыдов писал: «...основной задачей современного начального обучения является прежде всего изучение закономерностей формирования у младших школьников полноценной учебной деятельности (умения учиться). Лишь при этом условии они могут успешно учиться в старших классах, где учение - один из видов общественно полезной деятельности» [1, с. 161].

Д. Б. Эльконин также указывал на формирование умения учиться как на важнейшую задачу по освоению учебной деятельностью младших школьников [2, с. 287]. При этом под умением учиться он подразумевал овладение обобщенным способом действия с материалом, что предшествует конкретному действию по решению учебной задачи [2, с. 290-291]. То есть приоритет отдается дедуктивному способу освоения материала при движении от абстрактного к конкретному. В результате развивается познавательная активность учащихся, формируются мотивы учебной деятельности и способность к самостоятельному теоретическому мышлению.

В современной гуманистической образовательной парадигме формирование общеучебных умений не только не утрачивает своей роли, но и приобретает новое значение. Наряду с понятиями «умение учиться» и «самостоятельность» можно встретить такие термины, как «ме-такогнитивные (метапознавательные) умения», «автономность (автономия) учащихся». Употре-

бление того или иного понятия связано с позицией ученого и подхода, в рамках которого он осуществляет исследование. Компетентност-ный, личностно-ориентированный, субъектный подходы обогащают и уточняют содержание, роль и способы организации самостоятельной работы учащихся. Например, Н. Ф. Коряковцева в рамках концепции продуктивного развивающего образования использует понятие «автономия учащегося», которое она определяет как «способность личности осознанно осуществлять продуктивную образовательную деятельность, направленную на создание личностного образовательного продукта, рефлексировать и оценивать данную деятельность, накапливая эффективный опыт, конструктивно и творчески взаимодействовать с образовательной средой и субъектами образовательной деятельности, принимая на себя ответственность за процесс и продукт данной деятельности, как результата самоопределения и саморазвития личности» [3, с. 16-17]. Учебная компетенция при этом рассматривается как ключевой компонент автономии учащегося в учебной деятельности и необходимое условие самореализации и саморазвития учащихся.

Таким образом, первая характеристика учебной деятельности может быть обозначена как автономия обучающихся в образовательном процессе.

Автономия как способность осуществлять управление самообразованием и саморазвитием не может быть реализована, если обучающийся не обладает активностью, мотивацией к познанию и волей, то есть не занимает субъектную позицию в учении. С. Л. Рубинштейн считал, что становление личности есть «самодвижение» активного и сознательного субъекта человеческой истории: «Когда мы говорим о ведущей роли обучения в процессе психического, в частности умственного, развития ребенка, речь идет о процессе, в котором ребенок выступает не только объектом, но и субъектом, в процессе обучения - под руководством взрослых - активно осваивающим достояния материальной и духовной культуры» [4, с. 158].

Следующей обязательной характеристикой учения как самостоятельной учебной деятельности можно считать ее творческий характер. В теории развивающего обучения Эльконина -

Давыдова усвоение знаний происходит через решение цепочки учебных задач, что приводит к формированию продуктивной мыслительной деятельности: «Учебная деятельность по сути своей связана именно с продуктивным (или творческим) мышлением школьников» [1, с. 162].

Тезис о том, что учебная деятельность может быть развивающей тогда, когда она носит продуктивный характер, дает основания современным педагогам говорить о продуктивной учебной деятельности, противопоставляя ее репродуктивному типу учения. По определению Н. Ф. Коряковцевой, продуктивная учебная деятельность - это «тип учебно-познавательной деятельности созидательного, творческого характера, направленной, в отличие от репродукции готовых, внешне заданных знаний, на самостоятельное "добывание" знаний и умений учащимися, накопление самостоятельного опыта учения, создание нового или усовершенствование известного новыми или уже известными способами» [5, с. 23].

В. И. Загвязинский сравнивает структуру репродуктивного и продуктивного вариантов учебной деятельности. В репродуктивной учебной деятельности он выделяет следующие этапы овладения знаниями, умениями и навыками: понимание (восприятие и осмысление материала), усвоение (запоминание и воспроизведение) и овладение (применение на уровне умений и творческое применение) [6, с. 24]. В структуре продуктивной учебной деятельности присутствуют ориентировочный, исполнительский и контрольно-систематизирующий этапы, основанием для выделения которых служат действия по решению учебной задачи. Например, первый этап включает восприятие или формулирование условия задачи, его анализ, прогнозирование процесса решения задачи. На исполнительском этапе учащийся пробует решить задачу известными способами или выводит новые. Контрольно-систематизирующий этап выводит на новые проблемы [6, с. 25]. Очевидно, что каждый этап продуктивной учебной деятельности носит поисково-исследовательский, творческий характер.

Выделенные нами характеристики продуктивной учебной деятельности - автономия обучающегося, его субъектная позиция, творческий характер учебного процесса - обращены

на отдельного учащегося и при определенной организации обучения могут быть реализованы в пределах индивидуальной учебной деятельности, например, при выполнении самостоятельной домашней работы. Но если мы говорим о групповых занятиях, то не учитывать социальную природу человека просто невозможно. Групповые формы работы всегда использовались педагогами - мастерами своего дела, а в современном образовании обеспечение разнопланового взаимодействия между субъектами педагогического процесса является непреложным требованием. Общение, сотрудничество - это необходимое условие саморазвития и самореализации личности. В этой связи на первый план выходят активные и интерактивные формы обучения. Многие исследователи подчеркивают, что при интерактивном обучении меняется роль учителя. А. В. Ко-нышева так описывает функции учителя при применении метода проектов: «Учитель выступает в роли консультанта, помощника, наблюдателя, источника новой информации, координатора. Главная задача учителя состоит в передаче способов работы, а не конкретных знаний, т. е. акцент делается не на преподавание, а на учение» [7, с. 82]. Автор подчеркивает продуктивный характер проектной деятельности учащихся за счет освоения общеучебных умений при координации их действий учителем. С подобной односторонней трактовкой роли учителя не согласна В. Я. Ляудис, которая считает, что такая позиция учителя обеспечивает лишь развитие когнитивных способностей учащихся. Основой взаимодействия педагога и обучающихся должны быть ценностные, социальные и личностные ориентиры, эмоции и чувства, так как именно «личностно-позиционные аспекты учебных взаимодействий в ходе совместной учебной деятельности, а не сами по себе усвоенные студентами знания оказывают прямое влияние на их внутренний мир и являются главными носителями объединяющей и воспитывающей функции учебной ситуации» [8, с. 46].

Кроме того, В. Я. Ляудис предостерегает от преувеличения значения взаимодействия между обучаемыми при игнорировании сотрудничества между педагогом и учащимися: «Именно в системе взаимодействия преподавателя со студентами прокладывается русло для новых

ценностных ориентаций, смысловых установок и социальных ожиданий, которые не всегда осознаваемо реализуются уже в системе взаимодействия между самими студентами при совместном решении творческих и продуктивных учебных задач» [8, с. 46].

На основе вышесказанного можно заключить, что сотрудничество как неотъемлемая характеристика продуктивной учебной деятельности подразумевает взаимодействие между педагогом и обучающимися и обучающимися между собой по обмену способами деятельности и личностными смыслами.

Таким образом, мы выделяем четыре основных характеристики продуктивной учебной деятельности:

1) автономия обучающегося (готовность и способность овладевать способами действий на пути самореализации и саморазвития);

2) субъектность позиции обучающегося (активное и сознательное совершение выбора и принятие на себя ответственности за этот выбор);

3) творческий характер процесса учения (добывание знаний подобно ученому-исследователю);

4) сотрудничество всех субъектов педагогического процесса (обмен личностными и познавательными ценностями между педагогом и обучающимися и обучающимися между собой).

Как мы указывали, данные характеристики продуктивной учебной деятельности можно отнести не только к образовательному процессу в средней школе, но и в вузе, хотя их содержание и способы реализации должны иметь свои особенности. Школа закладывает базу продуктивной учебной деятельности обучающихся, которую выпускники могут совершенствовать после поступления в вуз. Однако практика показывает, что студенты в той или иной степени испытывают трудности при реализации всех четырех характеристик продуктивной учебной деятельности. Например, выпускная квалификационная работа, как показатель сформированности научно-исследовательской компетенции, выявляет проблемы, связанные с общеучебными умениями: находить релевантную информацию, отделять главное от второстепенного, анализировать, делать выводы, обобщать, а также организо-

вывать свое время и распределять усилия. У многих студентов не сформирована субъектная позиция в обучении: они не готовы взять на себя ответственность за процесс и результат учебной деятельности. При организации сотрудничества часто приходится замечать, что студенты с трудом подбирают средства и стратегию общения, адекватные коммуникативной ситуации.

Чтобы быть справедливыми, необходимо указать и на недочеты в работе преподавателя. Построить образовательный процесс так, чтобы и на лекционных, и на практических занятиях обеспечить полноценную продуктивную учебную деятельность, очень сложно как с методической, так и с психологической точек зрения. Богатые теоретические основы продуктивной учебной деятельности нуждаются в эффективной практической реализации.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. -М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

2. Эльконин Д. Б. О структуре учебной деятельности // Психическое развитие в детских возрастах. - М.: Ин-т практ. психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - С. 285-295.

3. Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры// Автономность в практике обучения иностранным языкам и культурам: Вестн. МГЛУ. - М.: МГЛУ, 2001. - Вып. 461.

- С. 12-28.

4. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2007. - 713 с.

5. Коряковцева Н. Ф. Теория обучения иностранным языкам: продуктивные образовательные технологии. - М.: Академия, 2010.

- 192 с.

6. Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. - М.: Академия, 2006. - 192 с.

7. Конышева А. В. Современные методы обучения английскому языку. - Минск: ТетраСи-стемс, 2004. - 176 с.

8. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии: учеб. пособие. - М.: Изд-во УРАО, 2000. - 128 с.

REFERENCES

1. Davydov V. V. Problemy razvivayushchego obucheniya: Opyt teoreticheskogo i eksperi-mentalnogo psikhologicheskogo issledovaniya. Moscow: Pedagogika, 1986. 240 p.

2. Elkonin D. B. O strukture uchebnoy deyatelno-sti. In: Psikhicheskoe razvitie v detskikh voz-rastakh. Moscow: In-t prakt. psikhologii; Voronezh: NPO "MODEK", 1997, pp. 285-295.

3. Koryakovtseva N. F. Avtonomiya uchashche-gosya v protsesse izucheniya inostrannogo ya-zyka i kultury. Avtonomnost v praktike obucheniya inostrannym yazykam i kulturam: Vestn. MGLU. Moscow: MGLU, 2001. Iss. 461, pp.12-28.

4. Rubinstein S. L. Osnovy obshchey psikhologii. St. Petersburg: Piter, 2007. 713 p.

5. Koryakovtseva N. F. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: produktivnye obrazovatel-nye tekhnologii. Moscow: Akademiya, 2010. 192 p.

6. Zagvyazinskiy V. I. Teoriya obucheniya: Sovre-mennaya interpretatsiya. Moscow: Akademiya, 2006. 192 p.

7. Konysheva A. V. Sovremennye metody obucheniya angliyskomu yazyku. Minsk: TetraSistems, 2004. 176 p.

8. Liaudis V. Ya. Metodika prepodavaniya psikhologii: ucheb. posobie. Moscow: URAO, 2000. 128 p.

Байдикова Наталия Леонидовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков Национального исследовательского университета «Московский институт электронной техники» e-mail: nataleon22@list.ru

Baydikova Natalia L., PhD in Education, Associate Professor, Foreign Languages Department, National Research University of Electronic Technology e-mail: nataleon22@list.ru