2006. 03. 023. Мордвинцева Л. П. Современные тенденции в философии образования. (аналитический обзор)1

ФИЛОСОФСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

2006.03 .023. МОРДВИНЦЕВА Л П. СОВРЕМЕННЫЕ ТЕНДЕНЦИИ В ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ. (Аналитический обзор)1.

Предисловие

Философия образования - прикладная область философии. Она пытается ответить не на вопросы о мире, человеке и познании вообще, а вывести следствия из этих первых ответов для образования и воспитания. Поэтому, с одной стороны, подлинную философию образования можно найти у Сократа, Платона, Аристотеля, Руссо, Канта. Вместе с тем к философии образования часто относят междисциплинарные исследования образования, использующие не только философские, но и культурологические, социологические, психологические и другие методы и понятия, в отношении которых философия выступает как ядро метатеоретического единства.

В любом случае философия образования опирается на определенное видение человека, общества и мира. Современные ее проблемы - это проблемы их понимания: от постмодернистской деконструкции, критики метадискурсов и анализа языка до обсуждения проблем глобальной демократии, экологии и биоэтики. Специфика философии образования как области, связанной с прикладным действием, требует не только аналитической или развен-чивающе-критической аргументации, но и некоторых позитивных идей, которые могли бы послужить педагогу точкой опоры и путеводной звездой в повседневном труде. От философии образования ожидается не только обнаружение скрытых посылок тех или иных

1 Обзор подготовлен при поддержке Российского гуманитарного научного фонда (РГНФ). Грант 03-03-00028а.

образовательных практик, но и формулирование ориентиров для выбора определенной мировоззренческой перспективы. Представляется, что фокусной идеей современной философии образования, в которой сходятся многие обсуждаемые ею вопросы, является проблема идентичности. Идентичности, которая в культуре и образовании все больше перестает быть данностью, которую надо воспроизвести, или интериоризовать, в процессе воспитания, а выступает как проблема.

1. Практическая ситуация

Сохранение и передача культурного наследия всегда являлись главной задачей образования и воспитания. Homo sapiens вырывается из рамок биологической эволюции в историческую и социальную. С усложнением человеческой цивилизации период детства все больше удлиняется, чтобы обеспечить передачу все увеличивающегося по объему и сложности опыта.

Содержание обучения призвано перекинуть мост между прошлым и будущим. Оно определяется памятью культуры, с одной стороны, и целями, которые ставит перед собой общество, с другой. И с этой точки зрения важной особенностью современной эпохи является изменение отношений между памятью и культурой.

Современное образование - это прежде всего государственное, всеобщее и обязательное на начальных ступенях обучение, возникшее в конце XIX в. и ставшее одним из важнейших институтов современного общества. Образование дает возможность ориентироваться в современной жизни, основанной на использовании сложных машинных технологий как на производстве, так и в повседневной жизни, а также технологий социальных (права и обязанности граждан, социальные институты и т. п. - функционирование социальной «мегамашины»); приобщиться и участвовать в общемировой, глобальной культуре, формирующейся на наших глазах. Только образование может помочь разобраться в потоке сведений, распространяемых по каналам СМИ, используемых в них приемах преподнесения и толкования информации.

Демократизация и распространение образования становятся объективной необходимостью самого существования современного общества. Благодаря полученным знаниям, росту технических и

социальных возможностей (прежде всего идеологической, политической и экономической победе идей либеральной демократии, росту мобильности во всех областях) современный человек становится более свободным, открытым, независимым, сознающим свои возрастающие возможности. Отсюда усиление индивидуализации -повышение ценности субъективного опыта каждого отдельного индивида. Провозглашение принципиальной толерантности к разнообразию идей, мнений и стилей жизни привели к тому, что, по словам швейцарского философа образования Д. Амлина, «круг тех, кому позволено мыслить, постоянно расширяется» (17, с.3), за каждым признается право на самоопределение, самовыражение и самоутверждение.

Высокий уровень информации порождает мультикультура-лизм, распространение различных способов и стилей жизни. Поиски новых образов бытия все чаще становятся специальной целью, одной из важнейшей областей идейных исканий в условиях «конца истории», о котором написал Ф. Фукуяма (7).

Р. Шустерман отмечает (8), что экспериментирование с индивидуальностью происходит на двух уровнях: лингвистическом и соматическом. С одной стороны, появляются новые нарративные игры, эксперименты с доминирующим лингвистическим словарем. С другой, на соматическом уровне - распространяются эксперименты с наркотиками, сексуальными отклонениями, техниками йоги, медитации и т.п., преодолевающими барьеры обыденной чувствительности и создающими новый соматический образ Я.

Л. Ферри (Франция), говоря об индивидуализации, в работе с характерным названием «Человек-Бог» (15) назвал происходящее эпохой «очеловечения» божественного и «обожествления» человеческого. Перетолкование божественных заповедей как предписаний человеческой морали, идеология прав человека, биоэтики и гуманитарной помощи, возникновение нового типа семьи, основанного не на традиции, а на чувстве избирательной человеческой близости, - в самых различных областях жизни вместо религиозных, юридических и прочих норм выдвигается единственное требование предоставить каждому возможность быть самим собой. Идея равенства утверждается как право всех на подлинность и «различие». Всякая нормативность объявляется репрессивной, «запрещено запрещать», индивид становится для самого себя единст-

венной нормой. Все больше аспектов жизни попадают в сферу индивидуального выбора.

По словам французского философа образования А. Керлена (20), современное образование оказывается перед двойственностью требований: с одной стороны, разработка и установление «школьных правил», «воспитательной идеи», которые бы воплощали представления о порядке и единстве вплоть до организации внутреннего мира субъекта, без которых образование немыслимо. С другой - призывы к отказу от подчинения, стремление пробудить в индивиде то, что этому подчинению противится, - тело, чувствительность, воображение и своеобразие. Педагог должен утверждать свой авторитет на фоне постоянно расширяющегося спектра идей и представлений: от консервативной привязанности к традиции, уважения к авторитету и «порядку» до восторженного приветствова-ния и защиты их от осмеяния и попрания.

При этом сохранение традиций также меняет свой смысл. По словам историка П. Нора

Демократизация и индивидуализация способствовали размыванию определенности национальной памяти. Ее единство оспаривают сегодня ранее молчавшие в истории этносы, группы и меньшинства. Доступ к историческому сознанию получили бывшие колонии; женщины и сексуальные меньшинства, религиозные, провинциальные и другие группы; народы, освободившиеся от власти тоталитарных режимов.

Появление «миноритарных видов памяти» изменило само понятие «коллективная память» в современную эпоху. История,

находившаяся в руках политических, научных и профессиональных властей, сегодня отражает взгляды, оппозиционные к существующим иерархиям. Коллективная память отражает изменение места индивида в обществе и его отношений с общностью. Отсюда возникает вопрос об идентичности как выборе, требующем все в большей степени поиска, отбора и волеизъявления со стороны самого индивида.

Жан Бодрийяр утверждает (31), что в сегодняшней западной культуре «культурное гражданство» становится анахронизмом, на каком бы уровне его ни рассматривать. Культура, по его мнению, перестала быть привязанной к определенному месту и, с другой стороны, в каждом отдельном месте перестала представлять собой некую целостность. Культура стала фрагментарной, распавшись на культуры отдельных сообществ, своего рода культурные диаспоры, различающиеся по вкусам, привычкам и верованиям и не связанные с каким-либо национальным контекстом, диаспоры, разбросанные по всему западному миру. В глобальной деревне на место иерархизированной национальной культуры пришло нечто поверхностное, китчевое, «безместное». Вместо расширения доступа к элитной культуре происходит распространение коммерциализации, иронии и игры. Старые национальные иерархии, через литературу, историю, наследие, ритуалы и мифы сплавлявшие пространство и время, заменили перетекающие в пространстве информационные потоки. Вертикаль национальных традиций превратилась в буйки значений, дрейфующие на медиа горизонтали глобальной культуры.

Какими бы преувеличенными ни казались подобные описания, они отражают фактические тенденции, свидетельства которых повсеместны. Как писала С. де Бовуар, «женщиной не рождаются, женщиной становятся» - эти слова могли бы стать формулой всех идентичностей. Если воспитание и образование должны помочь установить связь между социальной и индивидуальной памятью и идентичностью, то проблема состоит в том, что сегодня и то и другое необходимо не только преподать, но еще и определить. Телеология воспитания исчезает вместе с исчезновением телеологии истории.

2. Идейная атмосфера

Описанная ситуация во второй половине XX и начале XXI в. делает понятным интерес многих философов к проблемам самоконструирования (self-fashioning) (М. Фуко, Р. Шустерман, А. Неймас, С. Кейвел, Р. Рорти и др.).

М. Фуко выделил (32), с одной стороны, процесс нормализации, с помощью которого благодаря системе поощрений, наказаний и наблюдения общество обеспечивает подчинение индивидов и получение человеческих экземпляров, наиболее полезных для него. С другой - противоположный «процесс субъективизации, или практик, с помощью которых индивиды фокусируют свое внимание на самих себе, расшифровывают, признают и осознают самих себя как субъектов желания» (цит. по: 32, с.172). Благодаря «практикам стилизации Я», поискам «индивидуальной формы жизни» индивид заставляет признать себя, формулирует истину о себе, «осмысливает свою собственную природу». Все творчество Фуко было направлено на то, чтобы расчистить пространство свободы для «новых форм субъективности», освободить человека от скрытых допущений и мыслей, дать ему свободу мыслить по-иному, по-своему.

Место кодифицирующих моральных теорий, предписывающих, что нужно делать, с этой точки зрения должна занять эстетика существования, заботящаяся только о том, чтобы прожить красивую жизнь, полную возможностей творчества Я и его изменения. Фуко призывает человека творить свою жизнь и самих себя как произведение искусства, искать инструменты, необходимые для изменения жизни. Не карьера и не рутина, но стремление стать художником собственного существования может придать смысл человеческой жизни.

В этой перспективе каждая культура и каждый индивид рассматривались не как движущиеся в едином направлении, что было характерно для Просвещения, но как лишь нарративно объединенные и нормативно самосодержащие.

При этом такие исследователи, как С. Коуэлл, Р. Шустерман, Дж. Адамс, считают, что конструирования собственного Я одновременно является и упражнением в социальной ответственности, служит объединению граждан в демократическом обществе. Хотя

самоконструирование и порождает множество моделей жизни и поведения, а не одну, как у Платона или Канта, эпистемологически оно служит задаче демократического поиска лучшей жизни и большей справедливости, так как порождает гипотезы, как можно жить лучше, и критику этих гипотез. Самоконструирование поддерживает плюрализм, усиливает автономию и предохраняет от конформности.

Демократия, как политика социального эксперимента, объединяет различные технологии Я, создает условия их социального использования. Экспериментирование в приватной сфере становится позитивной ценностью - средством, предохраняющим политический дискурс от окостенения, поддерживающим творческую энергию индивидов, творящих новые социальные практики.

У Р. Рорти (21, 29) подход к проблеме самоконструирования тесно связан с идеей конца метафизики и возникновения постметафизической культуры. Под самоконструированием, или самосозиданием, понимается деятельность по исправлению собственного Я: создавая себя, человек берет то, что уже дано (свои верования, привычки), и пересоздает это заново. Самосозидание является живой и захватывающей возможностью идейных поисков для либерального человека эпохи постмодерна: вместо того, чтобы заниматься бесплодной метафизикой, он начинает заниматься созиданием себя.

Самосозидание не предполагает у Рорти метафизического самораскрытия собственной сущности. Я является результатом взаимодействия социальных и языковых сил («словарей»). Словари, являющиеся основанием самосозидания, предлагая наборы метафор различной степени освоенности. Чтобы произошло самосозидание, должны возникнуть новые метафоры. Точнее, должен быть изменен способ словесного описания и, следовательно, понимания природы объектов, охватываемых словарем описания Я (таких как «пол», «психика», «тело»). Необходимо заново поэтически осмыслить природу той целостности, которой является Я.

Не все поэтические метафоры одинаково плодотворны для самосозидания. Рорти использует термин, заимствованный у Г. Блума, называя радикальных преобразователей словаря «сильными поэтами» (strong poets). «Сильные поэты» - это люди, столь значительно трансформирующие свое культурное наследие, что

измененной оказывается вся структура понимания окружающего мира.

Рядовой человек осуществляет самосозидание, идя по стопам «сильных поэтов». «Мы хотим знать, принимать ли эти образы, пересоздавать ли себя, полностью или частично, в этих образах. Пытаясь ответить на этот вопрос, мы экспериментируем с порожденным этими людьми словарем. Мы описываем себя, свое положение, прошлое в новых терминах и сравниваем результаты с альтернативными описаниями, использующими словари других лиц. Благодаря этим постоянным поискам нового описания, мы надеемся создать себе Я, лучшее из реально возможных» (цит. по: 21, с.46). Самосозидание человека массы находится, таким образом, в руках литературно-научной критики, которая, обладая воображением, позволяющим ей понять изменения, производимые «сильными поэтами», раскрывает для них следствия и результаты новых метафор, их влияние на старые, уже известные ему.

Рорти признает, что для благополучия всех членов общества необходимо различать две сферы дискурса. С одной стороны, находятся «Я», «мои» словари, которые могут быть преобразованы или переосмыслены «сильными поэтами» и их интерпретаторами. С другой - «мы», «наш» и «их» дискурс, который расширяет представление о «мы» таким образом, чтобы оно служило основанием общественной солидарности. Рорти считает, что самосозидание должно быть частным делом, а развитие солидарности - делом общественным. Частный дисурс создает индивидуальные идентичности, тогда как задача общественного - создавать нарративы, сближающие нас с другими людьми.

Возникает разделение труда между теми, кто стремится критически переосмыслить и изменить культурное наследие (интеллектуалы - исследователи, журналисты, писатели, художники, музыканты), и теми, кто занимается общественным дискурсом, обеспечивает для отдельных членов общества возможность реали-зовывать собственный проект самосозидания. «В идеальном обществе дискуссии об общественных делах вращаются вокруг того, как

уравновесить потребности, сохраняя мир, процветание и свободу в тех случаях, когда условия требуют пожертвовать одними из этих целей ради других» (цит. по: 21, с.55). Неясно, однако, какие аргументы, развиваемые в исключительно нарративной плоскости, о которой говорит Рорти, могут оказаться достаточно сильными, чтобы побудить к «жертвам».

Анализируя стилистическое многообразие сегодняшнего мира, Вольфганг Велш пишет об эстетическом буме, переживаемом современной западной культурой. Признаки его обнаруживаются повсюду: от разнообразия индивидуальных стилей поведения и одежды, городского дизайна и экономики до теории. Все большее и большее число элементов реальности оказываются эстетически оформленными, и «реальность в целом все в большей степени выступает для нас как эстетическая конструкция» (36, с.1).

На первый план вышла идея переживания, «обращения к чувствам». Культурной матрицей, в том числе и для экономической стратегии, выступает гедонизм. Главным приобретением покупателя в обществе потребления становится эстетическая аура, а уж вместе с ней и сам продукт - новый, современный тип рекламы опирается не столько на качества продукта или марки, сколько на сопутствующий ему эстетический образ. Эстетическое становится автономной руководящей ценностью общества.

Эстетизация происходит и на более глубоких уровнях. Она затрагивает сам процесс производства, что находит выражение в создании новых материалов и технологий, компьютерном моделировании. Кроме того, реальность предстает для современного человека в значительной степени воссозданной посредством СМИ, и последние, особенно телевидение, способствуют дереализации и эстетизации действительности.

На уровне субъективной реальности индивидуального существования эстетизация проявляется в стилизации субъекта и разнообразии жизненных стилей, движении в сторону homo aestheticus -чувствительного, гедонистичного, рафинированного, с развитым вкусом. Происходит стилизация и тел (салоны красоты, спортзалы и т. п.), и душ (курсы медитации, психоанализ), и умов. Как писал Фуко, «из собственной жизни можно сделать произведение, отражающее определенные эстетические ценности и отвечающее опре-

деленным стилистическим критериям» (цит. по: 36, с.20). Для будущих поколений дело облегчит помощь генной инженерии.

Эстетические ценности все в большей степени регулируют и взаимодействие индивидов в социуме в условиях, когда моральные нормы, этикет и «хорошие манеры» исчезают и общество прокламирует плюрализм (умение выбрать красивые стаканы или подходящий аккомпанемент). Эстетическая компетентность компенсирует потерю моральных стандартов.

На наиболее глубоком уровне можно говорить об эстетизации самих категорий познания и реальности, включая категорию истины. Кант говорил о трансцендентальной эстетике как теории форм интуитивного познания, делая ее фундаментальной эпистемологической дисциплиной. Ницше показал, что наши представления о реальности не только содержат фундаментальные эстетические элементы, но и являются полностью эстетическими по своей природе. Реальность есть продукт, порождаемый аналогично художественному продукту, создаваемому силой воображения художника со всеми его интуитивными, проективными, фантастическими, образными и другими особенностями.

В XX в. признание фундаментального эстетического характера процесса познания обнаруживается во всех академических исследованиях - от семиотики (цепь обозначающих соотносится с другими цепями обозначающих, но не с т.н. первичным обозначаемым) до социологии (рассматриваются не конечные целостности, но «наблюдается наблюдение и описывается описание»; Н. Луман), биологии и микрофизики (пытаясь достичь некоторого элементарного уровня, она постоянно обнаруживает все новую сложность).

Эстетизация, наконец, имеет и определенные политические следствия. Отношения, существующие между разными способами жизни, структурно такие же, как между эстетическими комплексами. Для них характерны плюрализм, специфичность и, следовательно, слепота, отсутствие перспективы по отношению друг к другу. Поэтому только эстетически ориентированное сознание способно прояснить повседневные вопросы и помочь в их решении. Оно чувствительно к базисным различиям, особенностям и несводимости различных способов жизни. Оно видит не недостаток, отсутствие чего-то, но культурные отличия, своеобразие. Чувствительность к различиям становится реальной основой терпимости,

благодаря чему эстетическая культура может оказаться непосредственно полезной для культуры политической, считает В. Велш.

Классик психологии Э. Эриксон считал, что формирование личности, или «Я-идентичности», происходит по мере того, как индивид знакомится со способами, которыми организует опыт его референтная группа, и начинает осознавать собственные психологические и физиологические особенности. Он различал черты, связанные с осознанием тела, соматическим самосознанием, индивидуальным темпераментом, психологическими характеристиками, социальными и институциональными ролями, групповой и коллективной идентичностью, идеалами, нормами и идеальными самопредставлениями. Каждая из этих черт может занимать более или менее центральное положение в общей иерархии личности, вступать в конфликт или взаимодействовать с другими. Конфликты между различными чертами и особенностями приводят к допущению о существовании некоего Я, которое находится «над» или по крайней мере отличается от отдельных черт в его иерархии.

Образование является важнейшим фактором в конструировании идентичности. Оно показывает базисные способы организации опыта группой, а также принятые способы осмысления событий и явлений. Государственное образование призвано быть проводником национальной и даже универсальной идентичности. В любой стране, где решения о наполнении учебного плана принимаются централизованно или где программа общего образования широко обсуждается, одной из явно сформулированных целей таких программ является создание человеческой общности, общего «горизонта ожиданий», легкость координации поведения членов нации или народа.

В традиционных обществах в силу их культурной однородности групповой идентичности было достаточно, чтобы обеспечить также внутреннюю однородность индивидуальной идентичности, проблема автономии в них не стояла. В образовании для развития цельной личности достаточно было систематического усвоения общих знаний и базовых ценностей. Рациональность в этом случае совпадала с «групповым базисным способом организации опыта».

В плюралистическом обществе существует более одного «базисного способа организации опыта». Друг другу противостоят различные групповые культурные идентичности, зачастую проти-

воречащие друг другу и несоизмеримые. При этом культурный идеал образования состоит не в том, чтобы дети интернализирова-ли предписанную групповую идентичность, но, напротив, в том, чтобы развить в них способность преследовать личные цели и выстраивать собственную идентичность, свободно выбирая из предоставляемых возможностей. Главными целями образования стали автономия и самостоятельность.

Как же образование должно соотнести противоречащие и фрагментарные тенденции современного общества? Один из возможных ответов состоит в том, что это можно сделать благодаря универсализирующему и формализующему подходу к ним. Образование должно быть проводником рациональности, не связанной с традиционным знанием определенной группы, но выступающей как универсальная способность, охватывающая частные системы мышления. Адекватное (и приемлемое) поведение отождествляется с поведением, управляемым универсальными принципами.

В этой модели идентичности предполагается, что высший уровень рациональности контролирует более низкие уровни, область выборов и плюрализма. Несоизмеримость различных точек зрения рассматривается как свойственная некоторой промежуточной точке развития. Критическая педагогика стремится научить личность дистанцироваться относительно интернализованных ролевых позиций, размышлять и интерпретировать эти позиции. В том числе дистанцироваться по отношению к Я, иметь дело с различными, противоречащими друг другу ролями.

Однако такое отождествление автономии с рациональностью предполагает гармонический взгляд, когда противоречия выступают частью не реального мира, но нашего неверного представления о нем. Это предполагает, что есть только одна истина и только единственный путь «делать вещи правильно» - позиция, находящая сегодня мало приверженцев.

Многие современные теории автономии основаны на предположении, что множественность культурных традиций в принципе не сводима к единому знаменателю; рациональность как таковая возможна только внутри определенной традиции, но никак не над ней или вне ее. Признание рационально правильным единственного пути может быть лишь результатом подавления одной рациональностью всех иных с помощью структур власти.

Эту идею проводил М. Фуко. Он отрицал существование идентичности и рациональности вне структур власти и понимал образование как инструмент контроля над множественностью взглядов на мир и воспитание структур идентичности, подходящих к существующим структурам власти. Воспитание отражает социальный страх перед множественностью, представляющей потенциальную угрозу структурам власти и стабильности. Точка зрения, согласно которой определенные формы рациональности обеспечивают автономию, - лишь идеологический продукт определенных отношений власти.

Таким образом, унифицированная идентичность была возможна только на ранних стадиях развития общества, сегодня же -это только ностальгия по утраченной гармонии и вечный поиск. Или даже более того - стабильная идентичность всегда была лишь идеологической иллюзией, и в современных исторических условиях это просто стало особенно очевидно.

Уильям Вардеккер (Открытый университет, Амстердам, Нидерланды) полагает (35), что решение проблемы идентичности возможно на пути исследования самого процесса роста и изменения, а не гармонии или достижении идеала. Пока существуют различные ситуации, различные окружения, противоречия в социальных отношениях, происходит обучение, и идентичность может изменяться. Важнейшая роль образования состоит в том, чтобы стимулировать определенные способы разрешения противоречий, находить позитивный путь преодоления изменений и множественности. По словам У. Вардеккера, оно должно способствовать «написанию» культурных «текстов», которые «примиряют» с этой множественностью. Причем подлинно автономную личность характеризует творческое соучастие в этом культурном творчестве.

Однако в какой степени человек способен найти все ответы, в том числе на вопросы о добре и зле, в самом себе? Освобождающийся от оков нормативности индивид часто оказывается в одиночестве, лишенный поддержки традиций и общности, опыта социальной сплоченности, конкретных проявлений солидарности, проверенных временем жизненных стратегий. Традиционная идентификация, прежде всего национально-культурная, давала ему силу корней, позволяла ощутить себя частицей великого потока, понять собственное место среди других людей и человеческих общностей.

Сегодня границы национальной идентичности постоянно размываются не только упором на «активную» социализацию в противоположность «пассивной», но и все большей глобализацией, делающей национальную идентификацию «пережитком», преодолеваемым в сознании «граждан мира».

У. Эван (Пенсильванский университет, Филадельфия, США) предлагает сегодня строить свою идентификацию в виде модели из 9 концентрических кругов (14): в центральном малом круге - собственное человеческое Я, затем все более расширяющиеся концентрические круги символизируют семью, друзей, ближайшее сообщество, нацию и государство, расу, пол, религию, этничность, социальный класс, мультинациональные корпорации и международные профессиональные объединения, ООН и другие сверхнациональные организации, наконец, человеческий род в целом. Именно в такой последовательности человек якобы развивает свою идентификацию по мере включения в соответствующие деятельности, перерабатывая все оказываемые на него влияния.

Однако идентифицироваться со всем и вся, решив при этом задачу выбора индивидуального стиля самоконструирования и возможно даже культурного соавтораства, - нелегкая задача.

3. Поиски конструктивного ответа

О. Ребуль (Страсбургский университет, Франция) считает (28) принципиально важным для философии образования диалектический подход, требующий определиться в отношении важнейших для воспитания и образования оппозиций, таких как принуждение и свобода, усилия и интерес, содержание и методы обучения, общая культура и специализация, общество как цель или ребенок как цель образования, практическая польза (для человека, общности, государства или всеобщая) или духовное совершенствование и т.д. Круг этих важнейших оппозиций, связанных с пониманием природы и общества, человека и культуры, традиционного и новаторского и т.п., очерчивает русло философии образования, которая, в свою очередь, определяет разнообразие выбора учебных программ, методик преподавания, отношение к дисциплине, способы контроля за успеваемостью и решение множества других конкретных вопросов.

Однако представляется, что сегодня антиномия принуждения и свободы в образовании в определенной степени устарела. Она осмысляется через понятия идентификации и самоконструирования, или стилизации. Субъективизация, свобода, эксперимент, творчество Я - все эти идеи призывают найти собственные формы существования, овладеть «искусством» жизни. Воспитание как усвоение формы хочет стать обучением поиску формы.

Р. Д. Хеслеп (США) считает (18), что в теоретическом плане понятие идентичности переживает кризис. Оно не имеет ясного определения. Одни исследователи утверждают, что люди должны быть свободны в выборе и конструировании индивидуальной идентичности, недооценивая важность ее социального измерения. Другие же исследователи, делая акцент на социальном происхождении Я, не разделяют личную и социальную идентичность. Постмодернисты, настаивая на том, что при конструировании идентичности надо прислушиваться к другим «голосам» и учитывать «горизонты», не смогли сформулировать принципы, на основании которых можно было бы выбрать между различными «голосами» и ответить «горизонтам».

Между тем эта дискуссия важна для практики образования. Она должна ответить на два ключевых вопроса: 1) в какой степени образование может влиять на формирование личностной идентичности; 2) может ли образование различить достойные и недостойные личностные идентичности. Хеслеп считает, что вопрос о роли обучения в выборе идентичности может быть переформулирован в вопрос о роли обучения в воспитании произвольного агента.

В соответствии с теорией произвольного действия (theory of voluntary action) агенты такого действия действуют свободно со знанием собственных ценностей, прав и обязанностей. Они контролируют свои действия, выбирают цели на основе собственных рациональных суждений и действуют в соответствии с ними. Значит, учащиеся, чтобы стать произвольными агентами, должны овладеть определенными интеллектуальными и аффективными добродетелями. Интеллектуальные добродетели включают способность теоретического и практического суждения и знания (овладение методами, принципами и выводами теоретических дисциплин, а также умение применять их на практике). Аффективные добродетели включают также умение быть осмотрительным, забо-

титься о своем здоровье, умеренность в удовольствиях, смелость, веру, надежду и самоуважение, честность, справедливость, вежливость, дружелюбие и т. п.

Поощряя развитие этих качеств, воспитание поощряет свободное и рациональное развитие, развитие качеств произвольного агента, учит отличать хорошие личностные идентичности от дурных, принимать определенные нормы. Произвольные агенты логически не будут пускаться в эксперименты с алкоголем, наркотиками и т.п., так как им будет стыдно самих себя.

Однако, как замечает А. Сидоркин (США) (30), допущение о том, что человека можно рассматривать в контексте образования (в отличие, например, от некоторых социологических или экономических построений) как произвольного агента и считать, что он может выбирать собственную идентичность, является не только сильным упрощением, оно просто не реалистично. Если бы было так просто выбрать собственную идентичность, принимая или отвергая то, что предлагают внешние источники, не было бы ни споров, ни кризисов, ни проблем. Разве люди в равной мере свободны в выборе идентичности независимо от расы, пола, этнического или классового происхождения? Если вы белый мужчина, вы легко можете выбрать идентичность врача или философа. Если вы черный, бедняк или инвалид, то вам прежде надо будет разобраться с этими огромными вещами в своей жизни и только потом браться за что-то другое, если у вас останутся для этого силы. «Быть сверхдетерми-нированным извне» - не столь простая вещь, чтобы к ней можно было относиться легкомысленно, когда речь идет об идентичности.

Конечная цель самоидентификации состоит в том, чтобы преодолеть социальные идентичности и стать самим собой, осуществить собственный выбор. Но сделать это значительно легче, если ваш цвет кожи, сексуальные предпочтения и доход близки к социальной «норме». Кроме того, предположение о том, что для рационального волевого агента исключена возможность дурного выбора -такой агент не может выбрать аморальную идентичность или, например, наркотики также слишком просто. Способность произвольно действовать - это категория свободы, а свобода лежит в ином измерении, чем мораль.

А.М. Сидоркин считает, что, если преподаватель хочет научить своих учеников быть волевыми агентами, он должен прежде

всего дать им конкретные примеры волевого действия или примеры конкретных ситуаций, в которых такие действия осуществляются. Нельзя научиться выбирать идентичность, играя в шахматы или изучая геометрию.

Идеи о создании воспитательной ситуации, конструировании окружения, в котором ребенок сам выбирал бы правильное нужное направление развития, получили широкое распространение после работ Ж. Пиаже и Л. Выготского. Ф. Мерье (Университет Люмьер-Лион 2, Франция) считает (24), что конструирование ситуации может также происходить посредством ритуализации, создающей рамку с определенными законами поведения, запрещающими и разрешающими правилами. Педагог конструирует социальное пространство, организованное метками, направляющими, но не определяющими полностью действование. Придает деятельности конфигурацию, в которой личность может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свою ответственность.

С этой точки зрения основной трудностью педагогики как науки, по мнению Ф. Мерье, оказывается то, что, будучи размышлением над специфическими педагогическими действиями в конкретных ситуациях, она не может претендовать на универсальность или строгость аргументов. Субъект в определенной ситуации - это ни к чему не сводимая «история». Можно говорить только о том, как люди действовали и добивались результата в тех или иных конкретных обстоятельствах. На философском уровне можно достаточно строго рассуждать о свободе, воспитании и рациональности, воспитании и атеизме, воспитании и гражданственности, но это не будет иметь никакого отношения к конкретным детям в определенных исторических ситуациях, стоящим перед воспитателем, также имеющим собственную историю.

Главным средством осмысления педагогического «праксиса» может быть только рассказ о конкретных событиях. Рассказ - драгоценное средство передачи педагогического опыта, единственное, что позволяет передать его во всем его своеобразии. Рассказ не отрицает рефлексивности, так как предполагает отбор фактов, их выстраивание, выделение героев и событий; упорядочение жизненного материала. Благодаря рассказу субъект переосмысливает и переоткрывает собственную историю, придает смысл пережитому, воображает возможное, определяет будущее. Рассказ предназначен

для другого и, следовательно, учитывает как собственную, так и чужую точки зрения. От И.Г. Песталоцци до Я. Корчака, Л.Н. Толстого и А.С. Макаренко педагогический рассказ всегда создавал что-то важное, что-то, чего не в состоянии сказать никакой аргументированный дискурс. Поэтому современная педагогика должна стать прежде всего «рассказами о воспитании», художественной пропедевтикой.

Бразильский исследователь Ф. Брейнер считает (11), что, когда речь идет об осмыслении человеческих ситуаций с помощью литературных или исторических примеров, фактически имеются в виду две возможности использования нарратива (рассказа), которые он называет «педагогизацией литературы» и «литературизаци-ей педагогики». С одной стороны, поскольку поиск «подлинного Я» - это поиск его стилистики, выстраивание собственной жизни как художественного произведения, литература может подсказать, как человек мог бы реализовывать себя в других телах, в других отношениях между мужчинами и женщинами, в других представлениях о наслаждении, о государстве. С другой стороны, художественный рассказ педагога о собственном опыте может служить важным средством передачи самого педагогического праксиса.

При этом выбор литературных примеров и их толкование являются специальной задачей. Ф. Мерье даже допускает, что в этом выборе, помимо специалистов-педагогов и философов, должны участвовать представители нации - парламент. Культурное наследие (то, что называется «универсальной культурой») не должно навязываться, выбор приоритетов должен оставаться открытым.

Бразильский философ и историк образования Паоло Гирал-делли видит (16) в происходящем новую, четвертую революцию в теории образования. Первые три связаны с именами Гербарта, Дж.Дьюи и П. Фрейре. Новая эра в образовании, по его мнению, связана с именами Ж.-Ф. Льотара и Р. Рорти, определившими нарративный поворот сегодняшней теории образования.

Образовательное действие в эпоху нарративного поворота связано: 1. С представлением культурных, кросс-культурных, этических и политических проблем с помощью фильмов, повестей, рассказов, музыки и т.п. 2. Установлением связи между обнаруженными выше общими проблемами и проблемами в жизни учащихся. Знакомство с теориями и философиями (как нарративами),

осмысливающими эти проблемы. 3. С действием: культурным, социальным и политическим. Это действие может состоять в создании новых нарративов (включая нарративы с метаформами) и формулировании новых проблем.

О. Ребуль считает (28), что главная задача образования состоит в том, что оно способствует расширению горизонтов, позволяет видеть дальше собственного опыта, вписывает этот опыт в опыт человечества, дает ему научную рамку и тем самым позволяет отстраниться, посмотреть со стороны на происходящее с нами самими и вокруг нас, оценить его критически. Образование дает человеку подлинное понимание субъективности своей и чужой, «сделанности» всякой информации, дискурса, нарратива. Учит его, что критически исследовать проблемную ситуацию значит в том числе понять, что проблему можно сформулировать различным образом в зависимости от лежащих в основе ее посылок. Философски мыслящий человек в состоянии пересмотреть саму формулировку проблемы.

В школе устанавливаются определенные отношения ребенка с истиной, воспитывается интеллектуальная культура, интеллектуальная честность. Это также место, где ребенок встречается с миром символических форм, которые иначе были бы ему гораздо менее доступны. Поэтому первый опыт ребенка в школе должен быть связан с восхищением, удивлением; он должен увидеть перед собой целый мир форм и реальностей, который ему предстоит освоить; мир культуры в его историческом и планетарном развитии.

М. Мерье в связи с этим замечает, что, как показывает педагогическая практика, доступ к этим чудесам культуры предполагает понимание того, что мир не сводится к мнениям отдельного человека, к его представлениям.

Ник Стевенсон (Университет г. Шеффилда, Великобритания) считает (31), что для философии образования продолжает оставаться важной проблема «культурного гражданства», которое связано с: 1) отношением к культурному космополитизму; 2) спецификой регулирования в теле- и киноиндустрии национального государства; 3) особенностями гражданского общества.

Ключевой аспект культурного гражданства - это вовлеченное участие в национальной жизни. Для этого необходимо, чтобы система образов, доминирующая в СМИ и культурной индустрии в

целом, была бы вовлекающей для ранее маргинализированных социальных групп. В той мере, в которой это окажется возможным, станет возможным и культурное гражданство постмодернистского типа, существующее на фоне глобализации и возрастающей гетерогенности гражданского общества.

Вовлечение маргинализированных групп предполагает переструктурирование всего поля доминирующей культуры. Так, допущение нетрадиционной сексуальной ориентации предполагает не просто предоставление нового права (например, права на заключение однополых браков), но и изменение всего понимания сексуальной ориентации общества. Поэтому главный вопрос сегодня - это способы поддержание плюралистической общественной сферы как целого на локальном, национальном и глобальном уровнях; поиски баланса между правами различных пересекающихся групп и их обязанностями по отношению к более широкому сообществу.

Сегодня люди все больше становятся гражданами через приобретение товаров на глобальном рынке (потребление экзотических продуктов, голливудских фильмов или популярных музыкальных лазерных дисков). Исключение из потребления этих продуктов означает исключение из гражданства в западном обществе. Вторым фактором, определеяющим космополитизм, является свободная мобильность, подразумевающая практики, позволяющие потреблять культуры и места иные, чем «свои» собственные.

Однако поддержание национального в глобальной культуре имеет сегодня не угасающее, а, напротив, усиливающееся значение. Именно нация может способствовать «склеиванию» пространства и времени через организацию коллективной памяти, передачу опыта поколений. Это не означает, что национальные культуры не могут быть подвержены критике - «и солидарность может быть подвергнута критике» (цит. по: 31, с.45). Но нельзя забывать и о том, что распространители так называемой «свободной» информации имеют собственные, в том числе и коммерческие, интересы, которые они зачастую ставят выше «голубиных» интересов демократии. Поэтому ни глобализация потоков информации, ни национальная замкнутость не могут оцениваться однозначно.

Проблема национализма тесно связана с «борьбой за признание». Это диалогический процесс между Я и ближними и дальними Другими, поиск признания уникальности той или иной идентичности и равного уважения. Однако и здесь проблема состоит в том, что подобного рода универсализм сам является частью определенной культуры. Единообразную концепцию человеческих потребностей навязывает абстрактный либеральный индивидуализм, являющийся принадлежностью современной западной культуры. Тем самым он маргинализирует группы, отличающиеся от этой нормы. Не случайно феминистки начинают отказываться от универсалистского мышления, заподозрив, что призывы к равенству и свободе подразумевают нейтрального субъекта, за которым часто скрываются мужские нормы. Решение этих проблем может быть найдено только на пути дальнейшего обсуждения проблемы соотношения абстрактных принципов и конкретных идентичностей.

Главная проблема таких мультикультурных практик - это конструирование мультикультурных символов, которые бы не оказались пустыми, могли воплощать минимальную общую идентичность. И здесь работа правительства, направленная на укрепление у населения чувства единой судьбы и культуры, является одной из центральных задач. Не случайно культурное фрагментирование западных демократий сопровождалось упадком доверия между политическим классом и народом. Чтобы вдохнуть новую жизнь в эти отношения, необходимо возобновить попытки конструирования общенациональной культуры.

«Культурное гражданство», таким образом, возникает на стыке: 1. Глобализации и космополитизма (свободная мобильность людей и информации, доступ к глобальному рынку). 2. Реформирования национальных культур - национальные культуры должны построить новые отношения с ранее маргинализированными региональными и этническими культурами. 3. Продолжения поиска составляющих коллективной и индивидуальной идентичностей в современную эпоху.

Сказанное делает понятным возрастающую сегодня важность культурной политики. Нации-государства стремятся сохранить элитарную культуру (финансируя театры, концертные залы и галереи), но удовольствия большинства населения определяются рын-

ком масскультуры. Предполагалось, что произойдет «перераспределение» в обществе элитной культуры. Однако уже ясно, что эти ожидания не оправдались, и сегодня настоятельно необходима новая политика в отношении электронных и печатных СМИ, музыкальной культуры, заповедников, музеев, публичных библиотек и т.п. В области государственного вещания необходимы, во-первых, плюрализация и регионализация (до 50% времени теле- и радиовещания). Во-вторых, оно должно отражать важность национальной политики по сравнению с международной или, например, общеевропейской.

Другое направление в культурной политике связано с экономическим возрождением урбанистических зон, развитием культурных проектов в регионах и городах в сферах туризма и обслуживания. При этом все большее значение будет иметь значимое символическое наполнение социальных и географических мест.

Наряду с государственным и медиа-измерением, следующим важным измерением культурного гражданства является гражданское общество. Его можно определить как самоорганизующуюся область социальной жизни, зависящую от разделяемых всеми правил и установок. Гражданское общество - это ряд институтов, таких как профсоюзы, религиозные ассоциации, СМИ, литературные образования и домохозяйства. Способность гражданского общества действовать как плюралистическое взаимопересечение идентично-стей, сохраняющее определенную степень идеологического дистанцирования от государства, делает его важной ареной социальной и политической жизни.

Сегодня общность морального чувства населения разъедается культурой, основанной на подчеркивании прав индивидов. Основанное на консенсусе морально строгое общество 50-х годов XX в. сменил гедонистический, эгоистический и приземленный индивидуализм. Диаспоризация социальных процессов создала мультикультурные общества, заключающие в себе множество соперничающих традиций и элементов. «Моральный консенсус» гораздо чаще является результатом репрессий и власти, чем признания различий и открытых форм коммуникации.

Национальные культуры, видимо, должны будут в определенной степени подвергнуться разрушению через проявляющиеся различия снизу и глобальные воздействия сверху. Однако ес-

ли культурное гражданство выдержит эти разрушающие воздействия и сохранится как регулятивный идеал, оно сможет противостоять давлению глобализации и способствовать выживанию национального идеала, способного служить основой «индивидуального самоконструирования» и выбора «индивидуальной идентичности».

Список литературы

1. Гершунский Б.С. Образование и будущее: Россия во мгле... - Бийск, 1993. -72 с.

2. Давыдов Ю., Розин М.В. От разоблачения метафор - к созданию новых // Мир психологии и психология в мире. - М., 1994. - С. 102-107.

3. Дьюи Дж. Демократия и образование. - М., 2000. - 384 с.

4. Долженко О. Очерки по философии образования. - М., 1995. - 240 с.

5. Ладыжец Н. Философия и практика университетского образования. - Ижевск, 1995. - 254 с.

6. Розов Н. Философия гуманитарного образования. - М., 1993. - 193 с.

7. Фукуяма Ф. Конец истории? // Вопр. философии. - М., 1990. - № 3. - С. 134148.

8. Abrams J.J. Aesthetics of self-fashioning and cosmopolitanism: Foucault and Rorty on the art of living // Philosophy today. - Chicago, 2002. - Vol. 46, N 2/5. -P. 185-192.

9. Beaute J. Les courants de la pedagogie contemporaine. - Lyon, 1994. - 190 p.

10. Blacker D. The institutional autonomy of education // J.of philosophy of education. -Oxford, 2000. - Vol.34, N 2. - P.229-246.

11. Brayner F. «Litteraturisation» de la pedagogie et «pedagogisation» de la litterature: Simple notes sur Philippe Meirieu et Jorge Larrosa // Rev. fr.de pedagogie. - P., 2001. - N 137. - P .27-35.

12. Duran G. Introduction a la mythologie. - P., 1996. - 243 p.

13. Duran G. L'imagination symbolique. - P., 1993. - 212 p.

14. Evan W.M. Identification with the human species: A challenge for the twenty-first century // Human relations. - N.Y.; L., 1997. - Vol.50, N 8. - P. 987-1003.

15. Ferry L. L'homme-Dieu ou le sens de la vie. - P., 1996. - 250 p.

16. Ghiraldelli P. Educational theory: Herbart, Dewey, Freire a. postmodernists: An perspective from philosophy of education // Encyclopaedia of philosophy of education on line. - 2000. (6 p.).

17. Hameline D. Philosophie de l'éducation. - Mode of access: http://www.arfe-cursus.com/educ7.html (5 p.).

18. Heslep R.D. Identity crisis. - Mode of access: http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/1998/heslep.html. (7 p.).

19. Kambouchner D. / Meirieu Ph. debat // Rev. fr. de pedagogie. - P., 2001. - N 137. -P.5-16.

20. Kerlan A. A quoi pensent les pedagogues?: La pensee pedagogique au miroir du philosophe // Rev. fr. de pedagogie. - P., 2001. - N 137. - P. 17-26.

21. Lysaker J.T. The shape of selves to come: Rorty and self-creation // Philosophy a. social criticism. - Chestnut Hill (Ma), 1996. - Vol.22, N 3. - P. 39-74.

22. MacFarlane A. Future patterns of teaching and learning // The changing university? - Suffolk, 1996. - P. 52-65.

23. McDonough K. Cultural recognition, cosmopolitanism and multicultural education. -Mode of access: http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/97_docs/mcdonough.html (9 p.).

24. Meirieu Ph. Praxis pedagogique et pensee de la pedagogie // Rev. fr. de pedagogie. -P., 1997. - N 120. - P. 25-37.

25. Murris K. Can children do philosophy? // J.of philosophy of education. - Oxford, 2000. - Vol.34, N 2. - P. 261-279.

26. Nora P. L'avenement mondial de la memoire. - Mode of access: http://www.iwm.at/t-22txt2.htm. - (Transit: Europ. rev. - N 22/2002).

27. Peloille B. Enquete sur une disparition: La notion d'identite natonale comme negation de la nation // Pensee. - P., 1996. - N 308. - P. 97-113.

28. Reboul O. Philosiphie de l'education. - P., 1989. - 127 p.

29. Rorty R. Unversalisme moral et tri economique // Diogene. - P., 1996. - N 173. -P. 3-15.

30. Sidorkin A.M. Alas, poor Hamlet - or identity crisis for dummies. - Mode of access: http:// x.ed.uniuc.edu/EPS/PES/Yearbook/1998/sidorkin.html.

31. Stevenson N. Globalization, national cultures and cultural citizenship // Socio log. quart. - Berkeley (CA), 1997. - Vol. 38, N 1. - P. 41-66.

32. Tanke J.J. Cynical aesthetics: A theme from Michel Foucault's 1984 Lectures at the College de France // Philosophy today. - Chicago, 2002. - Vol. 46, N 2/5. -P. 170-192.

33. Toward a model of distributed learning: An interview with Mike Fitzgerald // Edu-com rev. - L., 1999. - Vol. 34, N 6. - P. 38-50.

34. Violet D. Regard mythologique sur l'education // Societes. - P., 2000/2001. - N 67. -P. 91-96.

35. Wardekker W.L. Identity, plurality and education. - Mode of access: http://x.ed.uiuc.edu/EPS/PES-Yearbook/95_docs/wardekker.html (8 p.).

36. Welsch W. Aestheticization processes: Phenomena, distinction a. prospects // Theory, culture a. society. - Cleveland, 1996. - Vol.13, N 1. - P. 1-24.

37. Willaime J.-P. Ecole et religions: Une nouvelle donne? // Rev. fr. de pedagogie. -P., 1998. - N 125. - P. 7-20.