ПРОБЛЕМА ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОНТЕКСТА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

Генезис и теоретико-методологические основы

педагогики профессионального образования

Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 1. С. 21-33. Innovative projects and programs in education. 2022:(1):21-33.

УДК 378

А. А. Лубский

Проблема историка-педагагнческого контекста педагогических инноваций в образовании

Аннотация

Обзор опубликованных на страницах журнала «Инновационные проекты и программы в образовании» в 2019-2021 годах статей, в которых так или иначе затрагивается проблема историко-педагогического контекста изучения вопросов инновационного обновления теории и практики современного образования, показывает, что обращение к педагогическому прошлому — важное условие и разработки самих педагогических инноваций, и обеспечения их эффективности.

Ключевые слова: педагогические инновации, историко-педагогический контекст, журнал «Инновационные проекты и программы в образовании»

Для цитирования: Лубский А. А. Проблема историко-педагогического контекста педагогических инноваций в образовании // Инновационные проекты и программы в образовании. 2022. № 1. С. 21-33.

A. A. Lubsky

The problem of the historico-pedagogical context of educational

innovations

Abstract

A review of the articles published in the journal Innovative Projects and Programs in Education in 2019-2021, which in one way or another touch upon the problem of the historico-pedagogical context of studying the issues of innovative renewal of modern education theory and practice, shows that addressing the pedagogical past is an important condition for both the development of educational innovations themselves and ensuring their effectiveness.

I Keywords: educational innovations, historico-pedagogical context, journal "Innovative projects and programs in education"

For Citation: Lubsky A. A.

Журнал «Инновационные проекты и программы в образовании» начал издаваться в 2008 году. Спустя 10 лет, в середине 2018 года, новым учредителем журнала стало государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования Московской области «Академия социального управления».

К этому времени в Академии социального управления (АСОУ), которая была создана в октябре 2004 года, в течение многих лет систематически проводились фундаментальные исто-рико-педагогические исследования [1; 6; 7; 26; 27; 51]. Следует отметить, что АСОУ вот уже 15 лет является признанным российским центром историко-педагогических исследований. С 2005 года в «Академии социального управления ежегодно проводятся международные научные конференции "Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия"1, с 2013-го — национальные форумы российских историков педагогики. В формате конференций и форумов в АСОУ издается серия книг "Историко-педа-гогическое знание"» [17, с. 145]. В настоящее время в рамках этой серии вышли 143 издания, включающие монографии, сборники научных трудов и материалов, учебные пособия, антологии и хрестоматии.

В 2020 году по инициативе и на базе АСОУ был создан Российско-Итальянский совет по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики. Профессор Болонского университета Д. Кароли обращает внимание на то, что созданный совет — «это инновационная форма сотрудничества». Она не сомневается, что «создание Российско-Итальянского совета по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики откроет новые перспективы сотрудничества и научного обмена» [24, с. 35]. Сегодня в формате деятельности совета изданы книги, в которых актуализируется историко-педагогическое знание [19; 20; 22; 47].

Сформировавшаяся в АСОУ научная школа историков педагогики традиционно стремится исследовать педагогическое прошлое не просто в связи с тем, что происходит в педагогической реальности сегодняшнего дня. Ее представители последовательно пытаются вписать проблемы теории и практики современного образования в историко-педагогический контекст, актуализировать педагогическое наследие в пространстве поиска ответов на то, как воспитывать и обучать новые поколения в начале III тысячелетия [3; 10; 21; 23; 31; 33; 34; 35; 36;40; 41; 42; 44; 46; 48]. Важно подчеркнуть, что в АСОУ «в рамках проведенных исследований разработана и реали-

1 Е. Н. Астафьева пишет, что «в 2005-2012 гг. эти конференции имели статус национальных» [8, с. 12].

зована методология изучения истории, теории и практики образования на основе единства их рациональной и исторической реконструкции. Эта методология позволяет органично синтезировать рассмотрение общего, особенного и единичного при создании конкретных познавательных моделей освоения образовательной реальности разных эпох и культур, успешно прогнозировать направленность и тенденции развития этой реальности в перспективе ближайших десятилетий, определять актуальные задачи и функции школы как базового социального института образования подрастающих поколений» [50, с. 7]. Сотрудники АСОУ в своих исследованиях неоднократно фокусировали внимание на историко-педагогическом контексте инноваций в образовании и педагогике [9; 12; 14; 16; 29; 30; 38; 46].

В 2019-2021 годах на страницах журнала «Инновационные проекты и программы в образовании» инновационные процессы систематически рассматривались в историко-педаго-гическом контексте. Признавая, что инновации являются способом существования общества XXI века, Г. Б. Корнетов отмечает, что «обращение к контексту исследуемых явлений, событий, процессов становится всё более востребованным современными представителями самых разных отраслей науки, в том числе и различных отраслей социально-гуманитарного знания». Он обращает внимание на то, что «проблема контекста применительно к познанию педагогического прошлого и настоящего интенсивно разрабатывается в последние годы. В истори-ко-педагогическом контексте также рассматриваются и инновации в теории и практике образования» [37, с. 8]. Г. Б. Корнетов пишет, что «сегодня, в эпоху меняющегося на наших глазах постиндустриального информационного общества знаний, как никогда ранее становится очевидно, что даже самые неожиданные, самые смелые, самые фантастические инновации не могут отторгаться лишь потому, что они, казалось бы, противоречат здравому смыслу, не согласуются с устоявшимися научно обоснованными педагогическими подходами и нормами, не вписываются в существующие традиции. Пониманию этой истины способствует осмысление проблем теории и практики современного образования, пронизывающих их инновационных процессов в историко-педагогическом контексте существующей педагогической реальности» [32, с. 7].

Е. Н. Астафьева акцентирует внимание на том, что «традиции и новации являются атрибутами существования человеческого общества, созданной людьми культуры, сферы педагогической деятельности во все исторические периоды, хотя в различные эпохи их место, роль и соотношение в теории и практике образования зримо

различаются. В последнее время этой проблеме уделяется значительное внимание в исследованиях, посвященных историко-педагогическо-му контексту инноваций в образовании». По ее наблюдению, в текстах многих современных исследователей «явственно прослеживается, с одной стороны, противопоставление педагогических традиций и педагогических инноваций, а с другой — их естественная диалектическая взаимосвязь» [11, с. 16, 20].

Главный редактор журнала Г. Б. Корнетов в статье «Актуализация возможностей синтеза рассмотрения инновационных и исторических аспектов педагогической действительности на страницах журнала "Инновационные проекты и программы в образовании"» (2021. № 1) отмечает, что «в АСОУ были предприняты серьёзные шаги, направленные на то, чтобы существенно актуализировать возможности синтеза рассмотрения инновационных и исторических аспектов педагогической действительности при постановке и решении проблем теории и практики образования». Далее он пишет: «Само название журнала указывает на его обращенность к инновационно-педагогической проблематике. И такая "инновационная линия" в журнале методически проводится в последние годы. При этом инновационная тематика интенсивно дополняется обращением к педагогическому наследию прошлого, к историческому опыту постановки и решения проблем воспитания и обучения, к педагогическим идеям и учениям мыслителей прошедших эпох, внесших выдающийся вклад в развитие представлений о том, каким должно быть образование и как его следует осуществлять». Г. Б. Корнетов подчеркивает, что «история педагогики и образования нас не только учит, не только помогает лучше понять истоки современных подходов к постановке и решению проблем теории и практики воспитания и обучения, не только способствует постижению причин успехов и неудач в педагогической деятельности, но и позволяет нам вступить в живой диалог с прошлым. Это способствует нашему педагогическому самоопределению, идентификации нашей педагогической позиции с конкретными педагогическими традициями» [25, с. 7, 8].

Обращая внимание на то, что «сегодня инновационная проблематика — одна из важнейших как для педагогической теории, так и для педагогической практики не только в нашей стране, но и во всем мире», Е. Н. Астафьева отмечает, что «инновационная проблематика, в связи с ее актуальностью и сложностью, привлекает к себе в последнее время всё больше и больше внимания историков педагогики». Она подчёркивает, что многих современных историков педагогики характеризует «стремление органически соединить рассмотрение событий, процессов, про-

блем в теории и практике образования с точки зрения единства их прошлого, настоящего и будущего». Например, пишет она, существует точка зрения, согласно которой, во-первых, «проблема инноваций интересна всем, и в данном случае можно выйти на экстраполяцию любой проблемы из истории педагогики, в том числе и в какой степени античная педагогическая культура может способствовать современному инновационному педагогическому мышлению». И, во-вторых, следует иметь в виду «возможность рассмотрения всемирного историко-пе-дагогического процесса как последовательной череды инноваций в теории и практике образования» [4, с. 62, 64]. Е. Н. Астафьева констатирует, что сегодня в науке превалирует точка зрения, согласно которой «современное образование в историко-педагогическом контексте можно рассматривать по-разному, например: а) по трактовкам соотношения и связи прошлого, настоящего и будущего; б) по проблематике; в) по ценностным ориентирам; г) по задачам и инструментам исследования; д) по концептуальным основаниям; е) по пониманию того, что есть образование, его теория и практика, как они связаны между собой, с другими процессами и событиями жизни общества и людей; ж) по трактовкам идеи прогресса; з) по особенностям направленности на человека, общество, государство, экономику, культуру, духовную жизнь, религию и т. д.» [5, с. 50].

Для понимания важности обращения к исто-рико-педагогическому контексту проблем, которыми занимается педагогическая инноватика, необходимо учитывать обстоятельство, согласно которому, пишет Е. Н. Астафьева, «качество и эффективность усилий по концептуализации мыслительной деятельности, решающей задачи создания педагогических новшеств и реализации инновационных процессов в образовании, зависят, в частности, от способности ее субъектов ориентироваться в бесконечно богатом многообразии педагогической культуры человечества, от владения накопленным людьми опытом постановки теоретических и практических проблем воспитания и обучения подрастающих поколения, от умения опереться на педагогическое прошлое, извлечь из него уроки, использовать содержащийся в нем эвристический потенциал». По ее мнению, «педагогическая инноватика, центрирующая свое внимание на изучении инновационных процессов в образовании, проектируя педагогическое будущее, может и должна использовать наряду с другими методологическими инструментами эвристический подход к изучению историко-педагогиче-ских феноменов». Е. Н. Астафьева утверждает, что «один из действенных способов реализации эвристического подхода к изучению истори-

ко-педагогических феноменов при постановке и решении проблем педагогической инноватики связан с рассмотрением инноваций как проблем теории и практики образования в историко-пе-дагогическом контексте» [15, с. 19-20].

Рассмотрение инноваций в истории образования в контексте темпоральных режимов культур разных эпох позволяет, как показывает Г. Б. Корнетов, глубже постичь инновационную сущность процессов современной модернизации образования. Он пишет: «В последние десятилетия на фоне непрерывно нарастающего культа инновационности, естественным образом проистекающего из присущей модерну безоговорочной веры в прогресс, всё более набирают силу серьезные попытки переосмыслить значение и роль инноваций в обществе, выработать их адекватную взвешенную оценку, осмыслить историю и причины их генезиса как многопланового феномена социокультурной жизни человечества. К числу таких попыток относится рассмотрение инноваций в контексте темпорального режима культуры, с которым, к сожалению, еще сколько-нибудь обстоятельно не соотносилась проблематика инноваций в теории и практике образования. Между тем обращение к темпоральному режиму культуры, взятому в единстве ушедшего прошлого, существующего настоящего и возможного будущего состояния общественного бытия, открывает новые возможности для использования историко-пе-дагогического контекста в анализе и интерпретации инноваций в образовании». По мнению Г. Б. Корнетова, «обращение к темпоральному режиму культуры дает возможность выделить совершенно новый ракурс историко-педагоги-ческого контекста инноваций в теории и практике образования, раскрыть новые аспекты в развитии педагогических инноваций, глубже и шире понять их эволюционную динамику, современное состояние, дальнейшие перспективы в системе "прошлое — настоящее — будущее"». Это объясняется тем, что «инновации как таковые, безусловно, имеют свое темпоральное измерение, существенно важное для понимания педагогических инноваций в теории и практике образования». Согласно Г. Б. Корнетову, культура традиционных обществ — атемпоральна. Она базируется на циклическом восприятии времени, на отсутствии движения к новому, на вечном круговороте. Традиция, прошлое, память о нем определяют смысл бытия людей и формируют враждебное отношение к новому, к инновационному. Становление христианства обусловливает переход от циклической модели времени к модели времени, заданной Богом, — время движется к искуплению и очищению, на смену доминанты прошлого приходит доминанта будущего, которое, однако, неразрывно связано с прошлым,

так как предполагает возврат к исходному состоянию. Г. Б. Корнетов пишет, что «христианство возникает и еще очень долго развивается в обществах традиционного типа. И хотя темпоральный режим, присущий христианской культуре, однозначно ориентирован на устойчивую, религиозную в своей основе, традицию, уже сам переход от предшествующих ему конкретных традиционных форм, говоря современным языком, был радикально и очевидно инновационен. Это в полном объеме коснулось и педагогической сферы, в которой утвердились новое понимание природы человека (христианская антропология), его места и роли в жизни, новые педагогические ценности и идеалы, новое содержание образования, новые способы организации педагогического взаимодействия и педагогических отношений между учителем (воспитателем, наставником) и учеником (воспитанником, питомцем), новые задачи и методы воспитания и обучения. Все новое базировалось на христианском вероучении...». Темпоральный режим культуры, ориентированный на будущее, которое должно быть лучше и прошлого, и настоящего, базируется на идее прогресса, идее поступательного изменения бытия человека, что предполагает признание не только необходимости инноваций как основы изменений, но и их исключительно высокую оценку. По словам Г. Б. Корнетова, «именно индустриальное общество формирует тот режим темпоральной культуры, который не просто обеспечивает поддержку инноваций, но все более и более придает им первостепенное значение во всех областях жизни общества, в том числе и в сфере образования, которое по нарастающей ориентируется на педагогический поиск и обновление. Достаточно вспомнить, какую роль в разработке и внедрении инновационных педагогических идей сыграл роман-трактат Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) "Эмиль, или О воспитании" (1762). В этом произведении была представлена попытка коренным образом преодолеть устоявшиеся традиционные представления о природе человека как субъекта образования и те идеалы, на которые ориентировались педагогическая мысль и педагогическая практика, и те привычные модели взаимоотношений, которые выстраивались в ходе воспитания и обучения, и те конкретные пути, способы, приемы, с помощью которых решались педагогические задачи. Толчок инновационным педагогическим исканиям, который дал Ж.-Ж. Руссо, усиливали такие обстоятельства, как становление систем массового образования (особенно начиная с средины XIX века), развитие наук о человеке, ярко проявившееся во второй половине XIX века, постоянно возрастающее желание различных борющихся между собой социально-политических сил решать с помощью образования множество

экономических, социальных, политических, идеологических задач. На рубеже Х1Х-ХХ веков в теории и практике образования возникло движение, получившее название "реформаторская педагогика", "новое воспитание", "новые школы". Оно поставило своей главной целью разработку и внедрение всех форм и видов педагогических инноваций, призванных полностью изменить традиционные подходы к пониманию и реализации образовательной деятельности».

В понимании Г. Б. Корнетова, на рубеже ХХ-ХХ1 веков утвердившееся постиндустриальное общество знаний поставило в центр темпоральной культуры настоящее. Оно оказывается ценным не само по себе, но и как будущее, востребованное «здесь и сейчас», что резко ускоряет темп жизни, формирует социальную потребность в непрерывной инновации. И эта потребность закрепляется в форме традиции. Г. Б. Корнетов пишет: «В постиндустриальном обществе XXI века инновации становятся нормой, даже смыслом образования. Например, в России учителя стремятся быть инноваторами, а школы — обрести статус инновационных образовательных организаций, муниципальные и региональные системы образования ищут инновационные формы деятельности, управления, финансирования, развития, исследователи сосредоточивают свое внимание на разработке и реализации инновационных педагогических подходов и инструментов». По существу, Г. Б. Корнетов доказывает, что историко-педа-гогический контекст педагогических инноваций, сфокусированный на темпоральной культуре конкретных исторических эпох, дает ключ к пониманию базовых характеристик инноваций в образовании в рамках каждой эпохи. Это, по его словам, дает рамку «для правильного восприятия и адекватной оценки имеющего место пиетета перед инновациями как таковыми, примером чего, в частности, служит и увлечение педагогическими инновациями». Г. Б. Корнетов делает вывод: «Прокламируемое сегодня движение к инновационному обществу, акцент на подготовке людей как субъектов инновационной деятельности, придание образованию инновационного характера "без берегов" требуют к себе очень внимательного и взвешенного отношения. Создание педагогических новаций, инновационная деятельность по их внедрению и распространению, подготовка "инновационных работников" сферы образования (учителей, воспитателей, психологов, управленцев, экономистов и т. д.) неизбежно должны опираться на понимание природы этих инноваций, на осмысление инноваций в формате историко-пе-дагогического контекста, на рассмотрение их в пространстве накопленной человечеством педагогической культуры» [28, с. 38, 43, 45].

В современных науках, изучающих эволюционные процессы в живой природе, человека как биологического и социокультурного существа, его происхождение, системы генетического и социального наследования в их различии и взаимодействии, общество и культуру как пространства его жизни и развития, как среду, творимую человеком и творящую его, психику человека, особенности его сознания, нарастает лавина новых фактов и теорий. Всё это ставит задачу инновационного переосмысления природы человека как предмета и субъекта педагогической деятельности, а также разработки новых инновационных педагогических концепций, теорий и систем, новых образовательных технологий и методик воспитания и обучения [49]. В серии публикаций, осуществленных на страницах журнала «Инновационные проекты и программы в образовании» в 2020 и 2021 годах, авторы журнала обратились к этой инновационной по своей сути проблематике, последовательно вписывая ее в историко-педагогических контекст.

Говоря о том, что «все теоретические педагогические разработки явно или неявно базируются на представлениях о человеке, составляющих в своей совокупности базис и педагогической науки, и образовательной практики», Е. Н. Астафьева обращается «к антропологическому измерению историко-педагогического процесса, которое осмысливается в работах российских исследователей 2010-х годов» [2, с. 29]. Она раскрывает эвристический потенциал рассматриваемой проблематики для решения многих инновационных проблем теории и практики современного образования.

Г. Б. Корнетов делает акцент на том, что «в третьем тысячелетии <...> ускоряется накопление новых научных данных о человеке, его природе, механизмах становления, путях, способах и средствах образования людей. На этом фоне возникают всё новые педагогические задачи, рушатся привычные педагогические стереотипы, происходит отказ от привычных форм и методов педагогической деятельности, идет непрерывный поиск инновационных педагогических инструментов. От того, как будет проинтерпретирована природа человека, будут определены возможности и границы образования, осмыслены и концептуализированы наиболее эффективные способы воспитания и обучения, учитывающие современное состояние науки, потребности и ресурсы общества, интересы людей, зависит успешность педагогической практики» [45, с. 24]. Г. Б. Корнетов показывает, что историко-педагогический контекст есть необходимая предпосылка определения теоретических рамок для современных попыток дать инновационную интерпретацию природе человека как предмета образования, закладывая

тем самым прочный антропологических фундамент в основание современной педагогической инноватики. Г. Б. Корнетов подчеркивает, что «пониманию человека как предмета педагогической деятельности, как субъекта образовательного взаимодействия способствует обращение к тем трактовкам механизмов роста и развития людей, которые имели место в истории фило-софско-антрополого-психолого-педагогиче-ской мысли». Он обращает внимание на то, что «испокон времен природа человека, соотношение его врожденных и приобретенных свойств, смысл и возможности педагогических усилий, направленных на его воспитание и обучение, трактовались по-разному, порождая различное понимание путей, способов и средств образования человека, подходов к определению целей, содержания, форм и методов воспитания и обучения людей». При этом Г. Б. Корнетов пишет, что «быть может центральным и, пожалуй, самым дискуссионным вопросом, с которым постоянно сталкивалась ранее и продолжает сталкиваться сегодня педагогическая мысль, является, с одной стороны, проблема степени влияния обстоятельств и воспитания на растущего и развивающегося человека, а с другой — проблема степени зависимости того, каким становится человек, от его врожденных особенностей и характеристик» [43, с. 38, 39].

Г. Б. Корнетов подробно рассматривает, каким образом традиция признания человека «чистой доской», восходящая к идеям Аристотеля, Локка, Гельвеция, интерпретировалась мыслителями образования ХХ века (Дж. Дьюи, Б. Скиннером, Л. С. Выготским, А. Н. Леонтьевым, С. Л. Рубинштейном, Э. В. Ильенковым и др.) в контексте осмысления ведущих инновационных педагогических задач прошлого столетия [45]. При этом Г. Б. Корнетов проецирует накопленный человечеством опыт педагогической интерпретации природы человека в пространство современной педагогической антропологии с учетом ее инновационных интенций.

О необходимости осмысления инновационных процессов в современном образовании, связанных с его всё нарастающей информатизацией, в историко-педагогическом контексте Г. Б. Корнетов пишет, обращаясь к диалогу великого древнегреческого мыслителя Платона «Федр»: «Информатизация образования, обусловившая появление и распространение множества инновационных форм, методов и способов организации обучающей деятельности, не только открывает принципиально новые возможности в решении педагогических задач, но и соответствует глобальным тенденциям, потребностям и возможностям развития постиндустриального информационного общества знаний. Не вызывает сомнения, что ИКТ откры-

вают новые грандиозные перспективы развития и общества, и образования. Но одновременно с этим в XXI веке всё большее опасение вызывают те проблемы, которые порождает информатизация образования». Он обращает внимание на то, что «лавинообразно нарастающий переход к ИКТ в образовании III тысячелетия со всей остротой ставит вопрос о роли и месте, необходимости и целесообразности живого диалогического общения в педагогическом процессе. Такое общение по мере информатизации образования всё более сжимается, как шагреневая кожа, а в лучшем случае превращается в интернет-общение, которое дополняет предлагаемую обучающимся информацию, опредмеченную на различного типа электронных носителях. При этом значимость живого общения в педагогическом процессе, как правило, никто не отрицает. Однако совершенно явственно прослеживается постоянно усиливающаяся тенденция к его сворачиванию в рамках распространяющихся разнообразных форм и способов организации обучения на основе использования ИКТ». Погружаясь в античное наследие, как историко-пе-дагогическому контексту рассматриваемой им проблематики, Г. Б. Корнетов отмечает: «На пороге третьего десятилетия XXI века существенно актуализировалась потребность обратиться к идеям Сократа и Платона о месте и роли, о возможностях и границах устного слова и письменной речи в общении людей, в способах передачи мудрости от поколения к поколению, в их педагогической деятельности, в образовательном процессе, а также обратиться к тем интерпретациям, которые давали взглядам древнегреческих мудрецов на эту проблему философы, представители различных социальных и гуманитарных наук. Прояснение позиции Сократа и Платона по этому вопросу, анализ их аргументов, рассмотрение позднейших трактовок могут быть полезны для более взвешенного и глубокого понимания того, что дают информатизация и цифровизация образованию, какие перспективы они открывают, какие угрозы для осуществления полноценной педагогической деятельности они в себя таят, каким образом эти опасности могут быть преодолены. Обращение к заявленной теме, ее систематическое изучение также могут содействовать личностному и профессиональному самоопределению учителей и воспитателей в пространстве процессов информатизации и цифровизации образования, развитию их педагогического мышления. В частности, идеи Сократа и Платона помогут в поиске ответа на вопрос о том, на что следует обратить особое внимание при переустройстве теории и практики образования в условиях всё более динамично развивающегося постиндустриального информационного общества знаний, которое

уже стало актуальной реальностью для человеческой цивилизации» [39, с. 19-20].

Рассматривая возникновение классно-урочной системы как инновацию XVI века, М. А. Полякова, обучавшаяся в 2013-2016 годах в докторантуре АСОУ, задается следующими концептуальными вопросами: «Можно ли говорить об инновациях в образовании вообще? Как соотносятся понятия (и процессы) "инновации" и "реформы"? Когда инновация становится традицией? Какими должны быть индикаторы эффективности инновационных процессов в образовании?» При этом она подчеркивает, что «отрицательный ответ на первый из поставленных вопросов никоим образом не предполагает снятие остальных, так как рассуждение выстраивается в широком философском и педагогическом поле». По мнению М. А. Поляковой, обратившейся к инновационной проблематике в контексте изучения проблем истории европейской школы начала Нового времени, «в практике образования традиция и инновация тесно связаны. Как соотносимые понятия они не могут быть адекватно осмыслены друг без друга. Объяснить смысл инновации практически невозможно, не прибегнув к понятию традиции, а осознать наличие той или иной педагогической традиции нельзя без четкого понимания происходящих перемен, реформ, инноваций. При этом совершенно ясно, что всякая педагогическая традиция некогда являлась инновацией или, по крайней мере, поиском средств мелиорации обучения или воспитания, приведших (по всей видимости) к определенным положительным результатам, иначе вряд ли состоялся бы переход инновационных процессов в традицию». В своем исследовании М. А. Полякова приходит к выводу, согласно которому «популярность, "живучесть" классно-урочной системы обучения и возможность ее трансформации, исходя из потребностей того или иного образовательного учреждения, как раз являются главными индикаторами ее эффективности. Таким образом, укрепление традиции классно-урочного обучения можно считать показателем эффективности этой некогда инновационной образовательной системы» [52, с. 56-57, 60].

При анализе уникального образовательного проекта, реализуемого сегодня американским предпринимателем Салманом Ханом и получившего название «Академия Хана», Н. Р. Яковлева, успешно закончившая аспирантуру АСОУ, уверенно вписывает его в историко-педагоги-ческий контекст. Для этого она, в частности, обращается к наследию К. Уошберна. Она пишет: «С. Хан апеллирует к практике всемирно известного американского педагога Карлтона Уолси Уошберна (1889-1968), представителя реформаторской педагогики, автора "Виннет-

ки-плана". Занимая пост суперинтенданта государственных начальных школ городка Виннетки (Иллинойс, США) с 1919 по 1943 год, Уошберн создал уникальную педагогическую концепцию, основанную на радикально новом принципе усвоения материала. Как отмечают многие специалисты, "Виннетка-план" предвосхитил модель программированного обучения, созданную и получившую распространение в 19501960-е годы. "Виннетка-план" был эффективной технологией полного усвоения знаний, а также включал в себя в качестве неотъемлемой составляющей метод проектов как способ организации совместной деятельности детей».

Н. Р. Яковлева обращает внимание на то, что «революционность образовательной модели Уошберна, по мнению Хана, состоит в следующем: "Во-первых, этот план постулирует наличие способностей к усвоению материала у всех учеников без исключения, если им будут предоставлены соответствующие условия; и тогда никого не надо притормаживать или, наоборот, переводить на другой учебный цикл, который перекрывает путь к дальнейшему обучению. Во-вторых, учебный план при таком подходе не ставит временных ограничений, но дает определение пониманию предмета и успеваемости по предмету"» [56, с. 43]. Только вписав Академию Хана в историко-педагогический контекст, соотнеся ее особенности с более ранними наработками, Н. Р. Яковлева сумела адекватно раскрыть смысл и значение рассматриваемого педагогического феномена первой четверти XXI века.

Специально исследуя проблему истори-ко-педагогического компонента в системе подготовки современного педагога, М. А. Полякова отмечает, что, во-первых, «современная подготовка педагогических работников — преподавателей системы высшего и среднего специального образования, учителей школ, педагогов дополнительного образования и др. — имеет сложившиеся традиции, основанные на большом опыте институтов образования, что находит свое отражение в постоянно обновляющихся ("инновационных") программах». То есть она констатирует влияние существующего истори-ко-педагогического контекста на содержание, формы и методы непрерывного инновационного обновления образовательных программ учебных дисциплин по педагогическим отраслям знания. Во-вторых, М. А. Полякова обращает внимание на то, что «применение в процессе обучения источникового материала историко-пе-дагогической направленности при освоении ряда дисциплин ("История педагогики и образования" "Сравнительная педагогика", "Современные педагогические технологии", "Инновационные процессы в образовании", "Управление качеством образования", "Основы педагогики",

"Психология и педагогика", "Теория воспитания и обучения", "Технологии саморазвития личности" и др.) может способствовать решению ряда задач как познавательного и эвристического, так и аналитического и прикладного характера, что необходимо для формирования ключевых компетенций современного педагога» [53, с. 45]. По сути, она указывает на продуктивность включения современного, в том числе инновационного, материала в историко-педагогический контекст и дополнения его элементами педагогической культуры прошлого.

Сотрудники АСОУ В. В. Афанасьев, С. М. Ку-ницына, М. П. Нечаев и С. Л. Фролова, обращаясь к проблеме инновационной перспективы развития системы профориентации в Российской Федерации и отмечая, что «история про-фориентационной работы в нашей стране насчитывает примерно сто лет», акцентируют внимание на том, что «на протяжении этого времени ученые тесно связывали профориентацию с профессиональным и личностным самоопределением. Профессиональное самоопределение — это не создание пределов развития человека, не профессиональная ограниченность, а поиск возможностей беспредельного развития. Это не однократное деяние, а длительный, многолетний процесс, связанный с разными целями и имеющий разное содержание на различных возрастных этапах. Отечественные ученые рассматривают процесс профессионального самоопределения не как единичный акт, совершающийся одномоментно, а как длительный процесс поиска себя в профессии». То есть, по сути, они фиксируют тот исторический факт, что в России традиционно существовало стремление выстраивать систему профориентации «исходя из человека», из его внутреннего мира. Создавая теоретическую рамку перспективы инновационных изменений системы профориентации, В. В. Афанасьев, С. М. Куницына, М. П. Нечаев и С. Л. Фролова опираются, в частности, на обозначенный ими выше историко-педагогический контекст этих изменений и обосновывают следующее концептуальное положение: «Разработка системы психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения обучающихся, отвечающей вызовам и потребностям нового времени, должна осуществляться на основе экзистенциального, акмеологическо-го, аксиологического, рефлексивного, средово-го и других подходов. <...> Эти подходы выведут профориентацию на новый уровень развития и помогут сделать систему психолого-педагогического сопровождения профессионального самоопределения личностно ориентированной» [54, с. 8, 13].

Размышляя над способами интеграции образования и производства в процессе становле-

нии профессионального образования России, Н. К. Чапаев и О. Б. Акимова (Екатеринбург) обращаются к проблеме связи инноваций с уже накопленным педагогическим опытом. Они пишут: «Возникает вопрос: а там ли мы ищем сегодня инновации?» И продолжают: «Пренебрежительное отношение к своему педагогическому прошлому не способствует ускорению процессов модернизации образования. Наоборот, замедляет их: любое преобразование в социальной среде должно опираться на предшествующий опыт, в котором находится место двум полюсам всякого развития — положительному и отрицательному». Н. К. Чапаев и О. Б. Акимова, вписывая рассматриваемую ими проблему в историко-педагогический контекст, предлагают «вывести три основных подхода к решению проблемы интеграции педагогических и образовательных факторов — культурологический, содержательно-методический и деятельност-ный». По их мнению, «суть культурологического подхода отчетливо выражена в деятельности горнозаводских школ, представляющих мощное средство воспроизводства культурно-духовной идентичности общества. Второй подход характерен для Д. К. Советкина и С. А. Владимирского, совершивших революционные преобразования в содержании и методике профессиональной подготовки. Разработанные двумя выдающимися русскими инженерами операционный и операционно-предметный методы далеко опередили свое время и внесли неоценимый вклад не только в развитие профессиональной педагогики, но опосредованно (через качественную подготовку кадров) и непосредственно (через использование некоторых положений операционной и операционно-предметной систем обучения в практике производства) в совершенствование промышленных технологий. Третий подход характерен для 1920-1930-х годов — эпохи формирования интегральной образовательно-производственной деятельности, в рамках которой осуществлялся двуединый (бинарный) процесс восхождения обучающегося к вершинам профессионального мастерства и выполнения определенных профессиональных функций, направленных на достижение производственного результата. Тем самым в условиях образовательно-производственного консорциума достигалась полнота человеческого существования (человеческой деятельности), выражаемая единством двух фундаментальных мегапроиз-водств — производством человека как человека и производством как средством его существования». Таким образом, Н. К. Чапаев и О. Б. Акимова предлагают выстраивать методологию решения проблем, связанных с разработкой инноваций в области интеграции образования и производства в процессе становлении профес-

сионального образования, на основе рассмотрения этих проблем в контексте имеющихся прошлых педагогических достижений» [55, с. 73].

Позиция Н. К. Чапаева и О. В. Акимовой обращает нас к проблеме ретроинновации в теории и практике образования, которую детально рассматривает Е. Н. Астафьева. Отмечая, что «термин ретроинновация используется не только в педагогике, но и в других отраслях научного знания, хотя и интерпретируется он по-разному», она пишет, что этот термин «может восприниматься как оксюморон». Отсюда естественным образом «возникает вопрос: существуют ли какие-либо иные способы интерпретации использования достижений прошлого для решения современных проблем теории и практики образования в логике инноватики помимо обращения к термину ретроинновация?» Проведенный Е. Н. Астафьевой анализ литературы «показывает, что такие способы существуют». Подводя итог проведенному ею «краткому обзору подходов к интерпретации инновационных процессов, так или иначе связанных с обращением к новым условиям того, что уже было в теории и практике образования, она констатирует: «Термин ретроинновация (М. В. Богуславский, К. Е. Сумнительный) не только не является общепринятым для обозначения определенных явлений теории и практики образования, не только не используется всеми исследователями, но даже вызывает у некоторых авторов резко отрицательное отношение как очевидный оксиморон (А. А. Исаев). В качестве альтернативы этому термину использовались такие термины, как ретровведения (А. И. Пригожин, С. Д. Поляков), традиционная инновация (А. А. Пинский) и даже просто педагогическая инновация

(П. Г. Щедровицкий). Тем же, кто термин ретро-инновация использует не всегда, удается адекватно сформулировать и показать его значение и смысл (С. М. Марчукова)» [13, с. 42, 44, 46].

В. В. Волкова (РГГУ) и Д. Г. Коровяковский (РУК), рассматривая такую набирающую в мировом образовательном пространстве инновационную форму обучения, как анскулинг, пишут о том, что «анализ применения анскулинга в зарубежных странах, исторические предпосылки его возникновения, нормативно-правовое регулирование позволяют сделать вывод о допустимости использования такой формы обучения в реалиях отечественной системы образования, о его преимуществах и недостатках». Вписывая феномен современного анскулинга в истори-ко-педагогический контекст, они, в частности, обращаются к наследию Ж.-Ж. Руссо: «В концептуальной форме идея анскулинга была отражена в известном педагогическом трактате, "романе воспитания" Ж.-Ж. Руссо "Эмиль, или О воспитании". Философ последовательно развивал идею о том, что ребенок как природное существо, рождающееся на свет открытым для внешней среды, от рождения наделен мощным познавательным импульсом» [18, с. 47].

Таким образом, обзор опубликованных на страницах журнала «Инновационные проекты и программы в образовании» в 2019-2021 годах статей, в которых так или иначе затрагивается проблема историко-педагогического контекста изучения вопросов инновационного обновления теории и практики современного образования, показывает, что обращение к педагогическому прошлому является важным условием и разработки самих педагогических инноваций, и обеспечения их высокой эффективности.

Список источников

1. Астафьева, Е. Н. Академия социального управления — центр историко-педагогических исследований / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2014. — № 2. — С. 45-49.

2. Астафьева, Е. Н. Антропологическое измерение историко-педагогического процесса в работах российских исследователей: 2010-е годы / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 1. — С. 28-39.

3. Астафьева, Е. Н. Восхождение к истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2015. — № 4. — С. 57-62.

4. Астафьева, Е. Н. Изучение педагогических инноваций в историко-педагогическом контексте / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 62-66.

5. Астафьева, Е. Н. Инновации в теории и практике образования: взгляд историков педагогики / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 49-52.

6. Астафьева, Е. Н. История педагогики в Академии социального управления: анализ научных мероприятий последних лет/ Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2017. — № 4. — С. 161-180.

7. Астафьева, Е. Н. Международные форумы и национальные конференции историков педагогики в Академии социального управления — центре историко-педагогических исследований / Е. Н. Астафьева // Известия АСОУ. Научный ежегодник. 2019/2020 [7]. — Москва: АСОУ, 2020. — С. 34-45. — ISBN 978-5-91543-313-6.

8. Астафьева, Е. Н. Обсуждение современной историко-педагогической проблематики российскими исследователями / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический ежегодник. 2018 год / гл. ред. Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2018. — С. 12-28. — (Историко-педагогическое знание; вып. 112). — ISBN 978-5-91543-247-4.

9. Астафьева, Е. Н. Педагогические инновации на основе обращения к прошлому: ретроинновация, ретровведение или традиционная инновация? / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 1. — С. 178-190.

10. Астафьева, Е. Н. Познавательный и образовательный потенциал истории педагогики / Е. Н. Астафьева // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. — 2016. — № 2. — С. 59-62.

11. Астафьева, Е. Н. Понимание соотношения традиций и инноваций в образовании в отечественной науке XXI века / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 5. — С. 15-22.

12. Астафьева, Е. Н. Проблема педагогической ретроинновации в отечественной науке / Е. Н. Астафьева // Педагогические технологии. — 2020. — № 1-2. — С. 7-18.

13. Астафьева, Е. Н. Ретроинновации в теории и практике образования: варианты интерпретаций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 2. — С. 41-49.

14. Астафьева, Е. Н. Традиции и инновации в образовании: взгляд российских ученых (2000-е — 2010-е гг.) / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 4. — С. 139-151.

15. Астафьева, Е. Н. Эвристический потенциал историко-педагогического контекста педагогических инноваций / Е. Н. Астафьева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 18-27.

16. Астафьева, Е. Н. Эвристичность обращения к историко-педагогическому осмыслению инноваций в образовании / Е. Н. Астафьева // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 3. — С. 38-52.

17. Астафьева, Е. Н. Постижение педагогического прошлого и проблемы современного образования: монография / Е. Н. Астафьева, Н. Б. Баранникова, А. А. Лубский; под редакцией Г. Б. Корнетова; Министерство образования Московской области, Академия социального управления. — Москва: АСОУ, 2021. — 152 с. — (Историко-педагоги-ческое знание; вып. 142). — ISBN 978-5-91543-324-2. 5.

18. Волкова В. В. Анскулинг как современная форма обучения: история, зарубежный опыт и возможности применения в России / В. В. Волкова, Д. Г. Коровяковский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. —№ 6. — С. 46-56.

19. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогическая ретроспектива теории и практики современного образования. Материалы XVII Международной научной конференции. Москва, 11 ноября 2021 г. В двух частях. Ч. 1. Российские исследования педагогического прошлого и настоящего / редакторы-составители: Г. Б. Корнетов, Д. Кароли; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Российско-Итальянский совет по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики. — Москва: АСОУ, 2021. — 297 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 140). — ISBN 978-5-91543-322-8.

20. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогическая ретроспектива теории и практики современного образования. Материалы XVII Международной научной конференции. Москва, 11 ноября 2021 г. В двух частях. Ч. 2. Исследование педагогического прошлого западноевропейскими авторами / редакторы-составители: Г. Б. Корнетов, Д. Кароли; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Российско-Итальянский совет по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики. — Москва: АСОУ, 2021. — 296 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 141). — ISBN 978-5-91543-323-5.

21. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический контекст теории и практики современного образования. Материалы Двенадцатой Международной научной конференции. Москва, 17 ноября 2016 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2016. — 256 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 100). — ISBN 978-5-91543-206-1.

22. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: образование в социокультурном пространстве развивающегося общества. Материалы XVI Международной научной конференции. Москва, 12 ноября 2020 г. / редакторы-составители: Г. Б. Корнетов, Д. Кароли; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Российско-Итальянский совет по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики. — Москва: АСОУ, 2020. — 342 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 135). — ISBN 978-5-91543-309-9.

23. Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: познавательный потенциал истории педагогики. Материалы Девятой Международной научной конференции. Москва, 14 ноября 2013 г. / ред.-сост. Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2013. — 216 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 68). — ISBN 978-5-91543-109-5.

24. Кароли, Д. О создании Российско-Итальянского совета по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики на базе Академии социального управления / Д. Кароли // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 6. — С. 34-36.

25. Корнетов, Г. Б. Актуализация возможностей синтеза рассмотрения инновационных и исторических аспектов педагогической действительности на страницах журнала «Инновационные проекты и программы в образовании» / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 1. — С. 6-9.

26. Корнетов, Г. Б. Девятая международная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: познавательный потенциал истории педагогики» / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2013. — № 4. — С. 7-10.

27. Корнетов, Г. Б. Ежегодная национальная научная конференция «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия» / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2011. — № 3. — С. 5-12.

28. Корнетов, Г. Б. Инновации в истории образования в контексте темпорального режима культуры / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 3. — С. 36-48.

29. Корнетов, Г. Б. Инновации в истории образования в логике эволюционно-культурологического подхода / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогический журнал. — 2019. — № 3. — С. 53-71.

30. Корнетов, Г. Б. Инновации в обществе и образовании: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 1. — С. 15-40.

31. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогическое знание в контексте педагогической теории и практики / Г. Б. Корнетов // Отечественная и зарубежная педагогика. — 2011. — № 1. — С. — 68-83.

32. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст современной педагогической реальности / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 3. — С. 6-9.

33. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики образования: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2016. — 172 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 97). — ISBN 978-5-91543-200-9.

34. Корнетов, Г. Б. Историко-педагогический контекст теории и практики современного образования / Г. Б. Корнетов // Конференциум АСОУ: сборник научных трудов и материалов практических конференций. — 2016. — № 4. — С. 1185-1204. — URL: http://new.asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf (дата обращения: 30.10.2021).

Проблема историко-педагогического контекста педагогических инноваций в образовании 31

35. Корнетов, Г. Б. Исторический и педагогический аспекты истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Известия Российской академии образования. — 2016. — № 2. — С. 108-126.

36. Корнетов, Г. Б. История педагогики: итоги и перспективы в начале XXI века / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 2 (18). — С. 67-97.

37. Корнетов, Г. Б. Концептуализация исторического развития педагогических инноваций в контексте теории культу-рогенеза А. Я. Флиера / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 4. — С. 6-17.

38. Корнетов, Г. Б. Культурологическая интерпретация инноваций в образовании в историко-педагогическом процессе / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 3 (51). — С. 34-50.

39. Корнетов, Г. Б. Миф об изобретении письменности в диалоге Платона «Федр»: современное осмысление идеи Сократа и Платона о преимуществе устного слова в обучении. Статья 1. Содержание мифа Платона об изобретении письменности и его актуализация в эпоху информационно-коммуникационных технологи / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 1. — С. 16-27.

40. Корнетов, Г. Б. Педагогика и образование: вчера, сегодня, завтра: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — Москва: АСОУ, 2019. — 348 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 127). — ISBN 978-5-91543-288-7.

41. Корнетов, Г. Б. Педагогика: теория и история: учебное пособие / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Кафедра педагогики. — 3-е изд., перераб., доп. — Москва: АСОУ, 2016. — 472 с. — (Историко-педагогическое знание; вып. 95). — ISBN 978-5-91543-184-2.

42. Корнетов, Г. Б. Перспективы истории педагогики в современной России / Г. Б. Корнетов // Историко-педагогиче-ский журнал. — 2013. — № 2. — С. 7-20.

43. Корнетов, Г. Б. Представление о человеке как о предмете образования: историко-педагогический контекст / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 1. — С. 37-43.

44. Корнетов, Г. Б. Прогностическая функция истории педагогики / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2011. — № 1 (17). — С. 90-106.

45. Корнетов, Г. Б. Развитие представлений о человеке как о предмете образования: XX век / Г. Б. Корнетов // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 2. — С. 17-26.

46. Корнетов, Г. Б. Темпоральный режим культуры как рамка историко-педагогического контекста инноваций в образовании / Г. Б. Корнетов // Психолого-педагогический поиск. — 2019. — № 2. — С. 26-46.

47. Корнетов, Г. Б. Устное слово и письменная речь в деятельности наставника: педагогическая интерпретация диалога Платона «Федр» в эпоху ИКТ и цифровизации образования: монография / Г. Б. Корнетов; Министерство образования Московской области, Академия социального управления, Российско-Итальянский совет по международным исследованиям истории детства, образования и педагогики. — Москва: АСОУ, 2021. — 241 с. — (Историко-педаго-гическое знание; вып. 136). — ISBN 978-5-91543-314-3.

48. Круглый стол «Историко-педагогический контекст теории и практики образования» // Педагогика. — 2017. — № 3. — С. 84-118.

49. Лубский, А. А. Антропологический переход как основание гуманистического обновления современной российской школы / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 4. — С. 12-20.

50. Лубский, А. А. Образование на пороге третьего десятилетия XXI века: международный клуб педагогов-исследователей на базе Академии социального управления / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 6. — С. 6-12.

51. Лубский, А. А. Уроки историко-педагогических исследований в Академии социального управления для теории и практики современного образования: обзор публикаций второй половины 2010-х годов / А. А. Лубский // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2021. — № 2. — С. 12-20.

52. Полякова, М. А. Возникновение классно-урочной системы как инновация XVI века / М. А. Полякова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 55-61.

53. Полякова, М. А. Историко-педагогический компонент в системе подготовки современного педагога / М. А. Полякова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 3. — С. 45-53.

54. Система профориентации: проблемы, тенденции, опыт реализации и перспективы развития / В. В. Афанасьев, С. М. Куницына, М. П. Нечаев, С. Л. Фролова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 6-16.

55. Чапаев, Н. К. Значение интеграции образования и производства в становлении профессионального образования России: начало XVIII — первая треть XX столетия / Н. К. Чапаев, О. Б. Акимова // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2019. — № 1. — С. 67-75.

56. Яковлева, Н. Р. Академия Хана: адаптированная модель программированного обучения в дистанционном формате / Н. Р. Яковлева // Инновационные проекты и программы в образовании. — 2020. — № 4. — С. 40-46.

References

1. Astafyeva, E. N.

2. Astafyeva, E. N. (2021). Anthropological aspect of education in history in works of Russian researchers: the 2010-s. Innovative projects and programs in education, 1, 28-39. (In Russ.).

3. Astafyeva, E. N. (2015). Voskhozhdenie k istorii pedagogiki [Going back to pedagogy history]. Academia. Pedagogicheskiy zhurnal Podmoskovya, 4, 57-62.

4. Astafyeva, E. N. (2019). Inquiry into pedagogical innovations through pedagogical history. Innovative programs and projects in education, 1, 62-66. (In Russ.).

5. Astafieva, E. N. (2019). Innovations in education theory and practice: ideas of pedagogy historians. Innovative projects and programs in education, 3, 49-52. (In Russ.).

6. Astafyeva, E. N. (2017). History of pedagogy at the Academy of Social Management: analysis of recent scientific events. History of education journal, 4, 161-180. (In Russ.).

7. Astafyeva, E. N. (2020). Mezhdunarodnye forumy i natsionalnye konferentsii istorikov pedagogiki v Akademii sotsialnogo upravleniia — tsentre istoriko-pedagogicheskikh issledovanii [International forums and national conferences of education

P

32

HHHOBapoHHbie npoeKTbi h nporpaMMM B oQpa3üBaHHH № 1, 2022

historians at the Academy of Public Administration — education history research center]. Izvestiya ASOU. Nauchnyi ezhe-godnik, 2019/2020, pp. 34-45. Moskva: ASOU.

8. Astafyeva, E. N. (2018). Obsuzhdenie sovremennoi istoriko-pedagogicheskoi problematiki rossiiskimi issledovateliami [Discusion of modern historical and pedagogical issues by Russian researchers]. Istoriko-pedagogicheskii ezhegodnik. 2018 god. [Education history annuary. 2018]. (12-28). G. B. Kornetov (Ch. ed.). Moskva: ASOU.

9. Astafieva, E. N. (2019). Pedagogical innovations based on the case to the past: retronasal, retrouvera or traditional innovation? History of education journal, 1, 178-190. (In Russ.).

10. Astafyeva, E. N. (2016). Cognitive and educational potential of the history of pedagogics. Academia. Pedagogicheskiy zhur-nalPodmoskovya, 2016, 2, 59-62. (In Russ.).

11. Astafieva, E. N. (2019). Understanding the balance of tradition and innovation in Russian science of the XXI century. Innovative projects and programs in education, 5, 15-22. (In Russ.).

12. Astafieva, E. N. (2020). Problema pedagogicheskoi retroinnovatsii v otechestvennoi nauke [The problem of pedagogical retro-innovation in Russian science]. Pedagogicheskie tekhnologii, 1-2, 7-18.

13. Astafieva, E. N. (2019). Retro-innovations in education theory and practice: interpretation variant. Innovative projects and programs in education, 2, 41-49. (In Russ.).

14. Astafieva, E. N. (2019). Traditions and innovations in education: view of Russian scientists (2000s-2010s). History of education journal, 4, 139-151. (In Russ.).

15. Astafieva, E. N. (2019). Heuristic potential of the historical approach to educational innovations. Innovative projects and programs in education, 4, 18-27. (In Russ.).

16. Astafieva, E. N. (2019). Euristics of treatment to historical and pedagogical understanding innovations in education. History of education journal, 3, 38-52. (In Russ.).

17. Astafyeva, E. N., Barannikova, N. B. & Lubsky, A. A. (2021). Postizheniepedagogicheskogoproshlogo iproblemy sovremenno-go obrazovaniia: monografiia [Comprehension of the pedagogical past and problems of modern education: monograph]. G. B. Kornetov (Ed.). Moskva: ASOU, 2021.

18. Volkova, V. V. & Korovyakovsky, D. G. (2019) Unschooling as a modern form of education: history, foreign experience and prospects of its introducing into Russian education. Innovative projects and programs in education, 6, 46-56. (In Russ.).

19. Kornetov, G.B. & Caroli, D. (Comp. eds). (2021). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: istoriko-peda-gogicheskaia retrospektiva teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniia. Materialy XVII Mezhdunarodnoi nauchnoi konferen-tsii. Moskva, 11 noiabria 2021 g. V dvukh chastiakh. Ch. 1: Rossiiskie issledovaniia pedagogicheskogo proshlogo i nastoiashchego [Education history at the beginning of the III Millennium: historico-pedagogical retrospective of modern education theory and practice. Proceedings of the 17th international scientific conference. Moscow, 11 November, 2021. In 2 parts. P. 1. Research on the pedagogical past and present in Russia]. Moskva: ASOU.

20. Kornetov, G.B. & Caroli, D. (Comp. eds). (2021). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: istoriko-ped-agogicheskaia retrospektiva teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniia. Materialy XVII Mezhdunarodnoi nauchnoi konfer-entsii. Moskva, 11 noiabria 2021 g. V dvukh chastiakh. Ch. 2: Issledovanie pedagogicheskogo proshlogo zapadnoevropeiskimi avtorami [Education history at the beginning of the III Millennium: historico-pedagogical retrospective of modern education theory and practice. Proceedings of the 17th international scientific conference. Moscow, 11 November, 2021. In 2 parts. P. 2. Research on the pedagogical past and present in Western Europe]. Moskva: ASOU.

21. Kornetov, G.B. (Comp. ed.). (2016). Istoriko-pedagogicheskoe znaniye v nachale III tysyacheletiya: istoriko-pedagogicheskiy kontekst teorii ipraktikisovremennogo obrazovaniya: materialy Dvenadtsatoy Mezhdunarodnoy nauchnoy konferentsii: Moskva, 17 noyabrya 2016g. [Education history at the beginning of the III Millennium: modern education theory and practice from the viewpoint of education history: proceedings of the 12th International scientific conference: Moscow, 17 November, 2016]. Moscow: ASOU.

22. Kornetov, G. B. & Caroli, D. (Comp. eds). (2020). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: obrazovanie v sotsiokulturnom prostranstve razvivaiushchegosia obshchestva. Materialy XVI Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii. Moskva, 12 noiabria 2020g. [Education history at the beginning of the III Millennium: education in the socio-cultural space of a developing society. Proceedings of the 16th international scientific conference. Moscow, 12 November, 2020]. Moskva: ASOU.

23. Kornetov, G. B. (Ed.). (2013). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: poznavatelnyipotentsial istoriiped-agogiki: materialy Deviatoi Mezhdunarodnoi nauchnoi konferentsii. Moskva, 14 noiabria 2013 g. [Education history at the beginning of the III millennium: the epistemic potential of the history of pedagogy: materials of the Ninth International Scientific Conference. Moscow, November 14, 2013]. Moskva: ASOU.

24. Caroli, D. (2020). On the creation of the Russian-Italian council for international research on the history of childhood, education and pedagogy on the basis of the Academy of Public Administration. Innovative projects and programs in education, 6, 34-36. (In Russ.).

25. Kornetov, G. B. (2021). On realizing the potential of the synthesis of innovative and historical aspects of educational reality in the journal "Innovative projects and programs in education". Innovative projects and programs in education, 1, 6-9. (In Russ.).

26. Kornetov, G. B. (2013). Deviataia mezhdunarodnaia nauchnaia konferentsiia «Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia: poznavatelnyi potentsial istorii pedagogiki» [The ninth international scientific conference "Education history at the beginning of the III Millennium: the epistemic potential of education history]. History of education journal, 4, 7-10.

27. Kornetov, G. B. (2011). Ezhegodnaia natsionalnaia nauchnaia konferentsiia «Istoriko-pedagogicheskoe znanie v nachale III tysiacheletiia» [The annual national scientific conference "Education history at the beginning of the III Millennium"]. History of education journal, 3, 5-12.

28. Kornetov, G. B. (2019). Innovations in education history in the context of culture time regime. Innovative projects and programs in education, 3, 36-48. (In Russ.).

29. Kornetov, G. B. (2019). Innovations in the history of education in the logic of evolutionary and cultural approaches. History of education journal, 3, 53-71. (In Russ.).

30. Kornetov, G. B. (2019). Social and educational innovations in the context of history of pedagogy. Psychological andpeda-gogical search, 1, 15-40.

31. Kornetov, G. B. (2011). Istoriko-pedagogicheskoe znanie v kontekste pedagogicheskoi teorii i praktiki [Education history in the context of education theory and practice]. Otechestvennaia izarubezhnaiapedagogika, 1, 68-83.

32. Kornetov, G. B. (2021). Pedagogical reality of today in the context of education history. Innovative projects and programs in education, 3, 6-9. (In Russ.).

Проблема историко-педагогического контекста педагогических инноваций в образовании 33

33. Kornetov, G. B. (2016). Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii ipraktiki obrazovaniia: monografiia [Education theory and practice in the context of education history: monograph]. Moskva: ASOU

34. Kornetov, G. B. (2016). Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki sovremennogo obrazovaniia [Modern education theory and practice in the context of education history: Konferentsium ASOU: sbornik nauchnykh trudov i materialovprak-ticheskikh konferentsii, 4, 1185-1204. Retrieved from http://new.asou-mo.ru/images/2017/08/29/sb-4-2016.pdf (accessed 30 October, 2021).

35. Kornetov, G. B. (2016). Istoricheskii i pedagogicheskii aspekty istorii pedagogiki [Historical and pedagogical aspects of history of pedagogy]. IzvestiiaRossiiskoi akademii obrazovaniia, 2, 108-126.

36. Kornetov, G. B. (2011). History of pedagogy: its results and perspectives in the early 19th century. Psychological and pedagogical search, 2, 67-97. (In Russ.).

37. Kornetov, G. B. (2019). Conceptualization of the historical development of educational innovations in the context of the culture genesis theory of A. Ya. Flier. Innovative projects and programs in education, 4, 6-17.

38. Kornetov, G. B. (2019). Culturological interpretation of educational innovations through the prism of history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 3, 34-50. (In Russ.).

39. Kornetov, G. B. (2021). The myth of the creation of writing in Plato's dialogue "Phaedrus": modern understanding of the idea of Socrates and Plato about the advantage of spoken language in learning. Article 1. The storyline of Plato's myth of the creation of writing and its relevance in the era of information and communication technologies. Innovative projects and programs in education, 1, 16-27. (In Russ.).

40. Kornetov, G. B. (2019). Pedagogika i obrazovanie: vchera, segodnia, zavtra: monografiia [Pedagogy and education: yesterday, today, tomorrow]. Moskva: ASOU.

41. Kornetov, G. B. (2016). Pedagogika: teoriia i istoriia: uchebnoeposobie. 3-e izd., pererab., dop. [Education: theory and history]. Moskva: ASOU.

42. Kornetov, G. B. (2013). Perspektivy istorii pedagogiki v sovremennoi Rossii [Prospects for the history of pedagogy in modern Russia]. History of education journal, 2, 7-20

43. Kornetov, G. B. (2020). Man as the subject of education: the context of pedagogy history. Innovative projects and programs in education, 1, 37-43. (In Russ.).

44. Kornetov, G. B. (2011). The prognostic function of the history of pedagogy. Psychological and pedagogical search, 17, 90-106.

45. Kornetov, G.B. (2020). Development of the ideas about man as the subject of education: the xx century. Innovative projects and programs in education, 2, 17-26. (In Russ.).

46. Kornetov, G. B. (2019). Temporal culture as a frame of historical and pedagogical context of innovations in education. Psychological and pedagogical search, 2, 26-46. (In Russ.).

47. Kornetov, G. B. (2021). Ustnoe slovo i pismennaia rech v deiatelnosti nastavnika: pedagogicheskaia interpretatsiia dialoga Platona «Fedr» v epokhu IKT i tsifrovizatsii obrazovaniia: monografiia [The spoken word and written speech in a mentor's activity: educational interpretation of the dialogue "Phaedrus" in the era of iCt and education digitalization: monograph]. Moskva: ASOU.

48. (2017). Kruglyi stol «Istoriko-pedagogicheskii kontekst teorii i praktiki obrazovaniia» [Round-table discussion "Education theory and practice in the context of education history]. Pedagogika, 3, 84-118.

49. Lubsky, A. A. (2021). Anthropological transition as the basis for humanistic renewal of modern Russian school. Innovative projects and programs in education, 4, 12-20. (In Russ.).

50. Lubsky, A. A. (2021). Education at the threshold of the third decade of the XXI century: interregional club for educational researchers based at the Academy of Public Administration. Innovative projects and programs in education, 6 , 6-12. (In Russ.).

51. Lubsky, A. A. (2021). Value of research on education history at the Academy of Public Administration for the theory and practice of modern education: overview of publications of the second half of the 2010s. Innovative projects and programs in education, 2, 12-20. (In Russ.).

52. Poliakova, M. A. (2019). Vozniknovenie klassno-urochnoi sistemy kak inno-vatsiia XVI veka [Birth of the system of classes as the innovation of the XVI century]. Innovative projects and programs in education, 1 , 55-61.

53. Poliakova, M. A. (2020). Education history as part of modern teacher training. Innovative projects and programs in education, 3, 45-53. (In Russ.).

54. Afanasev, V. V., Kunitsyna, S. M., Nechaev, M. P. & Frolova, S. L. (2019). Career guidance system: issues, trends, implementation experience and development prospects. Innovative projects and programs in education, 1, 6-16. (In Russ.).

55. Chapaev, N. K. & Akimova, O. B. (2019). The importance of education and production integration for professional education formation in Russia (early XVIII — first third of XX century). Innovative projects and programs in education, 1, 67-75. (In Russ.).

56. Yakovleva, N. R. (2020). Khan Academy: an adapted model of programmed learning for distance education. Innovative projects and programs in education, 4, 40-46. (In Russ.).

Информация об авторе

Андрей Александрович Лубский

Академия социального управления (АСОУ), ректор, кандидат экономических наук, Москва, Россия, mo_asou@mosreg.ru

Information about the author

A. A. Lubsky

Academy of Public Administration, Rector, PhD in Economics, Moscow, Russia, mo_asou@mosreg.ru

P

P