Структура и содержание учебной дисциплины «Дидактика высшей школы» в программах повышения квалификации

Гипотезы, дискуссии, размышления

УДК 387.091.398

СТРУКТУРА И СОДЕРЖАНИЕ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ «ДИДАКТИКА ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ»

В ПРОГРАММАХ ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ

Н. С. Макарова

Аннотация. В статье сделан вывод о том, что особенности педагогической деятельности в вузе, которая на современном этапе усложняется, обогащается, становится наукоемкой, обостряют проблему дидактической подготовки преподавателей. В работе показана значимость учебной дисциплины «Дидактика высшей школы» в дидактической подготовке преподавателей вуза. Отмечается, что качество повышения квалификации преподавателей вуза во многом обусловлено качеством учебно-методического сопровождения, прежде всего учебных программ и учебных пособий. В статье приводятся результаты анализа учебных программ и учебников по дисциплине «Дидактика высшей школы», представлено отражение тематической структуры дидактического знания в программах и учебниках. Сформулирована проблема сохранения дисциплинарных границ «Дидактики высшей школы» как единого учебного курса, осваиваемого в рамках повышения квалификации преподавателей, предложены альтернативные варианты ее решения.

The article concludes that peculiarities of pedagogical activities in University, which became more complex, rich and laborious in modern conditions, make the issue of didactic preparedness of lecturer urgent. The author shows significance of the discipline “Higher Education Didactics” in the process of University teachers’ didactic preparation. It is emphasized that the quality of University lecturers’ training is largely caused by the quality of educational and methodological maintenance, first of all, educational programs and educational tutorials. The article contains results of the analysis educational programs and tutorials of the dis-

cipline “Higher Education Didactics” and description of thematic structure of didactic knowledge at programs and tutorials. The problem of keeping disciplinary borders of “Higher Education Didactics” as the single educational course, mastered within the framework of lecturers ’ training, is raised, proposed alternative variants of solving this problem.

Ключевые слова: дидактика высшей школы, преподаватель высшей школы, дидактическая подготовка преподавателя, повышение квалификации преподавателей вуза.

Higher Education Didactics, high school teacher, teachers ’ training for didactics, professional development of high school teacher.

Анализ современного состояния исследований в области обучения в высшей школе показывает, что влияние научного знания об обучении в вузе на образовательную практику неуклонно снижается, а разрыв между ними все увеличивается. Этот факт отмечается самими преподавателями-практиками, подтверждается в исследованиях и аналитических отчетах. Причин такого положения дел много, одной из них выступает качество учебно-методического обеспечения дидактической подготовки, осуществляемой в ходе повышения квалификации преподавателей вузов.

Вместе с тем, те задачи, которые решают сегодня вузы, требуют изменения представлений преподавателей о содержании и формах своей педагогической деятельности. Сохраняющиеся в вузах традиционные методы обучения, основанные на преобладании лекционных занятий и транслировании научной информации, которые долгое время себя оправ-

СОДЕЙСГв^

ГжД

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

дывали, в условиях реализации ФГОС должны быть пересмотрены. Как пишет А. А. Факторо-вич, прежде считалась естественной ситуация отсутствия у преподавателей вуза педагогической подготовки и сейчас нет никаких нормативных документов, ограничивающих возможность преподавательской деятельности без соответствующей педагогической квалификации. Вместе с тем, автор отмечает, что особенностями педагогической деятельности в вузе на современном этапе являются: интегративный характер, направленность на формирование не знаний, а компетенций студентов, актуализация задач профессионального воспитания, личностно-профессионального развития обучающихся, поиск и реализация адекватных вызовам времени образовательных технологий, включенность в социально-педагогическое проектирование [5].

Укажем некоторые причины, свидетельствующие о важности не только научной, но и дидактической подготовки преподавателей высшей школы.

Во-первых, возрастающий объем научной информации актуализует проблему отбора со -держания образования. Компетентностный подход, лежащий в основе ФГОС, меняет акценты в целях-результатах, содержании и организационных основах обучения. Меняется функция преподавателя и значимость самостоятельной работы студентов, информационная функция в преподавании отходит на второй план, уступая место сопровождению, проектированию, организации образовательной среды и т. д. Без соответствующей дидактической подготовки преподавателей этот переход осуществить невозможно.

Во-вторых, в исследованиях социологов, психологов, педагогов доказано, что происходят существенные изменения в современном студенчестве. «Массовизация» высшего образования привела к тому, что в высшую школу приходят люди, которые с трудом адаптируются к вузовским требованиям, обладают низким уровнем мотивации к обучению и недостаточно ориентированы на будущую профессию. С другой стороны, исследования показывают, что у студентов хорошо развит самоконтроль, они демонстрируют желание четко определить, что им предстоит в будущем. При этом у большинства студентов отсутствует навык, сложившая-

ся привычка планирования и управления своим временем. Особенности восприятия, мышление современных студентов, сегодня также существенно изменилось, оно отличается фрагментарностью, «клиповостью», дискретностью, мозаичностью. Современные молодые люди обладают высоким уровнем информационной компетентности, многие совмещают учебу с работой и т. д. Перед преподавателем стоит целый комплекс задач по профессиональному воспитанию, личностному развитию студентов и сопровождению их познавательной деятельности.

В-третьих, активные преобразования в системе высшего образования, Болонский процесс, переход на уровневое образование, введение ФГОС и др. актуализируют развитие у преподавателей педагогических компетенций. Современный преподаватель в составе междисциплинарных команд активно участвует в разработке компетентностных моделей выпускника, основных образовательных программ (ООП) и программ учебных курсов, устанавливает содержательно-логические связи дисциплин, модулей, практик, входящих в ООП, разрабатывает материалы для фонда оценочных средств и т. д.

Эти обстоятельства позволяют сделать вывод о том, что особенности педагогической деятель -ности в вузе, которая на современном этапе ус -ложняется, обогащается, становится наукоемкой, обостряют проблему дидактической подготовки преподавателей. В исследованиях, посвященных дидактической подготовке педагогических кадров (Л. С. Подымова, Л. А. Шайденко, В. Г. Под-золков, А. И. Уман, О. А. Абдуллина, И. Ф. Исаев и др.), среди факторов, влияющих на ее качество, обосновывается значимость соответствия содержания и структуры учебных программ, учебников и учебных пособий по предмету «Дидактика» современным требованиям.

В исследовании, проведенном Институтом педагогического образования РАО в 2009 году по теме «Дидактика в современной профессиональной педагогике» [3], указывается, что проведенный анализ состояния и проблем содержания учебных программ по «Педагогике», «Теории обучения» и других дидактических программ в среднем, высшем и постдипломном педагогическом образовании позволил установить:

- программы по дидактике и педагогике, их содержание и структура, признаны удовлетворительными лишь половиной экспертов;

- содержание учебников по педагогике и дидактике не всегда соответствует современному уровню развития дидактики как научной дисциплины и требованиям к качеству педагогического образования.

По результатам экспериментального анализа содержания обучения в исследовании были сделаны следующие выводы:

1. Общие теоретические основы науки ди-дактики являются классическими традиционными и неизменными, они находят отражение во всех уровнях содержания непрерывного профессионального педагогического образования.

2. Недостаточно обосновано специальное содержание «Дидактики» на всех уровнях профессионального педагогического образования (дидактики общеобразовательной школы, дидактики высшей школы, постдипломного образования и т. д.).

3. Необходима интеграция, дифференциация и координация учебных программ «Дидактики» на всех уровнях среднего, высшего и постдипломного педагогического образования для осуществления непрерывного профессионального педагогического образования.

4. Не установлено количество необходимых и достаточных часов на изучение разделов и тем «Дидактики» на каждом уровне педагогического образования.

5. Недостаточно обосновано оптимальное соотношение теории и практики (лекционных, семинарских и практических занятий) при изучении дисциплины «Дидактика» по каждому уровню педагогического образования.

Эти выводы подтверждаются данными Ю. В. Сорокопуд, в частности результаты проведенного автором опроса показывают, что, выпускники экспериментальных вузов, получивших дополнительную квалификацию «Преподаватель высшей школы» в рамках магистратуры и аспирантуры после массового ее введения в 2002 г., отметили отсутствие современных учебно-методических комплексов дисциплин, в том числе электронных (90%). В результате автором было установлено, что лишь небольшая часть выпускников магистратуры и аспирантуры, получивших дополнительную квалификацию, готова использовать в образовательном процессе вуза интерактивные (24,4%), информационные технологии (24,4%), имеет широкий спектр знаний для осуществле-

ния профессиональной мобильности (16,2%), предусматривающей способность осуществления профессиональной деятельности в условиях всей инфраструктуры высшего учебного заведения [4].

В этой связи правомерно поставить вопрос о том, какими должны быть содержание и структура учебного курса «Дидактика высшей школы», чтобы он отвечал современным требованиям к дидактической подготовке преподавателей и уровню развития научного знания о процессе обучения в вузе? Для того чтобы ответить на этот вопрос, мы провели анализ учебных программ, учебников по «Педагогике высшей школы», включающих в себя разделы, посвященные обучению в вузе, и специализированных учебных программ и учебных изданий по «Дидактике высшей школы», с целью выявить в них состав и структуру дидактического знания.

Исследовательские материалы были объединены в две группы. В первой группе - учебные программы магистратуры направления «Педагогика», «Педагогическое образование» (12), дополнительной квалификации «Препода -ватель высшей школы» (9), программы послевузовского профессионального образования (аспирантуры) (8) и программы повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вузов (16), разработанные в 2008-2012 гг. в педагогических, технических, классических университетах Москвы, Санкт-Петербурга, Армавира, Тулы, Твери, Тюмени, Казани, Орла, Ульяновска, Томска, Красноярска, Омска и др. представленные в открытом доступе на сайтах образовательных учреждений.

Во второй группе - учебные издания «Педагогика высшей школы» (11), выпущенные в период с 1998 по 2011 гг. и «Дидактика высшей школы» (5), изданные с 2004 по 2011 гг.

Анализ материалов первой группы позволяет сделать вывод о том, что различия в содержании дидактического знания, представленного в программах разных уровней не зна -чительны и в целом соответствуют основным тематическим структурам дидактики. Их при -сутствие в той или иной форме фиксируется в каждом из анализируемых документов в виде отдельного раздела, темы или дидактической единицы содержания. Представим результаты в таблице 1.

Гипотезы, дискуссии, размышления ЧИППКРО

Таблица 1

Структура дидактического знания в учебных программах

Тематические структуры Наличие тематических структур в учебных программах

Сущность (цель) процесса обучения 94,2

Содержание образования 100

Закономерности и принципы обучения 100

Методы обучения (образовательные технологии) 91,4

Преподаватель вуза и его взаимодействие со студентом 88,5

Организация процесса обучения 100

Помимо указанных тематических структур дидактики, программы по «Педагогике высшей школы» в разделах, посвященных теории обучения в вузе содержат темы, отражающие социокультурный контекст обучения в вузе: «Современное развитие образования в России и за рубежом», «Аксиологические основания образовательного процесса в высшей школе» и т. п. что соответствует тенденциям развития педагогического знания, устанавливает связь теории и практики обучения в вузе. При такой согласованности структурных элементов учебных программ, обращает на себя внимание различие их целевых компонентов. Анализ показывает, что значительно различаются как сущность целей, так и способы их постановки:

- через содержание («изучение целей обучения и образования; изучение дидактических категорий; изучение методов, средств и форм обучения в вузе; знакомство с современными педагогическими технологиями; выбор оптимальной стратегии преподавания в зависимости от уровня подготовки обучающихся и целей обучения; изучение методов организации самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов» и т. д.);

- через деятельность преподавателя («воспитание любви и интереса к педагогической деятельности; содействие развитию педагогических способностей; знакомство с передовым опытом преподавателей вуза (в прошлом, в настоящее время); совершенствование навыков, самообразовательной работы; содействие развитию исследовательских качеств аспирантов»);

- через планируемые результаты («знать: принципы дидактики высшей школы; правила и техники продуктивного образовательного взаимодействия и т. д.; уметь: моделировать

содержание образовательного процесса в рамках специальности и отдельной учебной дисциплины; конструировать содержание УМК учебной дисциплины; осуществлять тематическое и календарное планирование; разрабатывать план учебного занятия и т. д. иметь опыт: рефлексивного анализа; использования образовательных технологий; владеть: методами научно-исследовательской деятельности; навыками моделирования образовательного процесса» и т. д.);

- через компетенции, причем разброс компетенций в пределах одной учебной программы, как по количеству, так и по кодам, колеблется от 2 до 5 по дисциплине «Дидактика высшей школы» и от 3 до 10(!) по дисциплине «Педагогика высшей школы».

Такая ситуация с целями предполагает существенные различия и в принципах отбора содержания образования. Несмотря на практически полную структурную согласованность, в содержании анализируемые программы имеют существенные расхождения, обусловленные как уровнем образования, на котором программа реализуется (магистратура, дополнительная квалификация, аспирантура, повышение квалификации), так и методологическими предпочтениями авторов, среди которых доктора и кандидаты педагогических, психологических, технических, философских наук, искусствоведения и т. д.

Необходимо отметить, что, несмотря на разброс в принципах отбора содержания образования, большая часть программ имеет практикоориентированную направленность, предполагает использование интерактивных технологий обучения, практикумов, лабораторных работ, предусматривает самостоятельную и учебно-исследовательскую работу обучающихся.

Анализ учебно-методического обеспечения программ позволяет сделать вывод о наиболее распространенных учебных изданиях. Среди них выделяются следующие пять учебных пособий, указанных в подавляющем большинстве программ: А. А. Андреев «Педагогика высшей школы» (2002); М. В. Буланова-Топоркова «Педагогика и психология высшей школы» (2002); Ю. Г. Фокин «Преподавание и воспитание в высшей школе: Методология, цели и содержание» (2002); В. А. Попков, А. В. Коржуев «Дидактика высшей школы» (2008 г.); П. И. Пидкасистый, Л. М Фридман, М. Г. Гарунов «Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы» (1999 г.). Видимо структурное единство учебных программ как раз и объясняется общностью их учебно-методического обеспечения.

Исследование материалов второй группы показывает, что дидактическое знание в учебных изданиях по «Педагогике высшей школы» занимает одно из центральных мест, проблемам обучения уделяется от 25 до 60% объема текста. В большинстве учебных пособий дидактика высшей школы выделена в самостоятельный раздел (главу), в котором дается краткая характеристика ее истории и теоретико-методологических оснований (предмета, основных задач и т. д.), определяется проблемное поле. Специализированные работы по «Дидактике высшей школы» охватывают широкий круг вопросов, в них можно выделить порядка 8 компонентов дидактического знания:

- процесс обучения в вузе,

- методы обучения,

- организационные формы обучения,

- средства обучения в вузе (в том числе электронные и Интернет),

- технологии обучения,

- преподаватель вуза, специфические особенности его деятельности и подготовки,

- самостоятельная и научно-исследовательская работа студентов,

- контроль и оценка результатов обучения.

Учебные пособия имеют различное композиционное строение, единой последовательности в представлении материала проследить не удается. Выделяются две логические линии: от анализа специфики обучения в вузе, его принципов к формам и технологиям обучения и требованиям к деятельности преподавателя и его

подготовке и, наоборот: от теоретико-методологических основ дидактики высшей школы и характеристики деятельности преподавателей к вопросам организации процесса обучения, его формам и методам.

Несмотря на это можно утверждать, что смысловой акцент во всех работах делается на сущности процесса обучения, формах и технологиях обучения в вузе и профессиональнопедагогической деятельности преподавателя. Меньше внимания уделяется анализу закономерностей и принципов обучения, вопросы содержания образования зачастую остаются без должного внимания, затрагиваются вскользь при рассмотрении принципов обучения или организации образовательного процесса. Схожая ситуация обнаруживается и при анализе учебников по дидактике, адресованных будущим учителям. В статье Г. И. Ибрагимова сделан вывод о том, что «авторы учебников по ди -дактике стали отодвигать содержание образования как компонент дидактического знания на второй и третий план» [1, с. 59]. Автор связывает это обстоятельство с тем, что с началом рыночных преобразований содержание образования уже не было единым на всей территории страны. С введением государственных образовательных стандартов как механизма обеспечения единства содержания образования наряду с федеральным появился и региональный компонент, обеспечивающий вариативность содержания образования и дидактика уже перестала выполнять идеологическую функцию. В случае с дидактикой высшей школы, на наш взгляд, это обстоятельство связано еще и с распространением компетентностного подхода, в котором упор делается не на усвоении содер -жания (учебной информации), а на результатах обучения в формате компетенций. Отметим, что проблема содержания образования в вузе при этом не утрачивает своей актуальности, скорее наоборот - исследователям и практикам еще предстоит ее осмыслить, вероятно, поэтому авторы некоторых учебных изданий уходят от ее изложения.

Своеобразие авторского подхода находит свое отражение в компонентах дидактического знания, не встречающихся в других изданиях: например, «Проблема познавательных затруднений» (В. А. Попков, А. В. Коржуев), «История становления и развития дидактики высшей

Гипотезы, дискуссии, размышления ЧИППКРО

стороны, оно может быть обусловлено теорети -ко-методологическими взглядами автора, особенностями уровня образования и спецификой образовательного учреждения, для которого проектируется программа повышения квалификации или учебное пособие (таблица 2).

Как указывает В. В. Краевский, «различаются три источника научного обеспечения учебной работы преподавателей, относящиеся к самой педагогике: 1) педагогическая наука в ее концептуальной форме, представленная в виде

Таблица 2

Структура дидактического знания в учебных изданиях

Тематические структуры Наличие тематических структур в учебных изданиях

Сущность (цель) процесса обучения 56,25

Содержание образования 18,75

Закономерности и принципы обучения 37,5

Методы обучения (образовательные технологии) 81,25

Преподаватель вуза и его взаимодействие со студентом 62,5

Организация процесса обучения 56,25

школы в России» (В. И. Черниченко), «Нормативное регулирование и информационно-методическое обеспечение деятельности преподавателя вуза» (Н. Н. Рощина) и др.

Структурно и содержательно дидактическое знание представлено в самых разных вариантах, с разной степенью обобщенности и практико-ориентированности, не во всех изданиях тематические структуры дидактики даны в полном объеме. Приведем результаты анализа в таблице.

Таким образом, правомерно распространить вывод о наличии двух компонентов знания об обучении в вузе, представленного в учебниках и пособиях, сделанный Г. И. Ибрагимовым относительно дидактики на дидактику высшей школы. В составе основного, инвариантного компонента содержатся базовые тематические структуры дидактики, отличающиеся по содержанию в зависимости от контекста (обучение в военном вузе, в техническом университете и т. д.). За счет вариативного компонента раскрываются теоретические представления и предпочтения авторов.

Таким образом, анализ учебных программ и учебных изданий показал, что в целом, несмотря на различие целей обучения, тематические структуры дидактики присутствуют в большинстве анализируемых источников, что свидетельствует об их фундаментальном характере. Различия в содержании и логике построения специализированных учебных пособий по дидактике высшей школы с одной стороны, может рассматриваться как следствие отсутствия целостности в структуре научного знания об обучении в вузе и недостаточной изученности отдельных тематических структур (например, содержания образования в вузе). С другой

теоретических концепций, как знание в процессе его формирования; 2) педагогическая наука в ее нормативной форме, как система основных общепризнанных положений, представленных как следствия педагогической теории и служащих прямыми или опосредованными регулятивами практической деятельности; 3) результаты собственной научной деятельности преподавателя» [2]. На этой основе можно говорить об основных функциях научного знания в области дидактики высшей школы как теоретической основы деятельности преподавателя.

Концептуальное знание об обучении в вузе способствует самоопределению преподавателей относительно теоретического ядра дидактики высшей школы (основных дидактических отношений), помогает осмыслить свою профессиональную позицию, т. е. выполняет ценностно-целевую, ценностно-смысловую функции.

Нормативное знание - закономерности, принципы, правила формируют представление о формах и способах осуществления профессиональной деятельности преподавателей, соответственно оно осуществляет научно-познавательную, образовательную функции.

Знание о вопросах и проблемах, еще не нашедших решения в теории обучения в вузе

(«знание о незнании») актуализирует осуществление преподавателями собственной научной деятельности, ставит их в позицию эксперта, выполняет рефлексивно-оценочную функцию.

Как показали результаты анализа учебных программ по дидактике высшей школы, у их авторов нет единого представления о компетенциях, формированию которых данный курс призван содействовать. Значительные расхождения объясняются, с одной стороны, отсутст -вием нормативно закрепленных требований к составу и структуре компетенций преподавателей вуза. При разработке программ повышения квалификации их авторы ориентируются, прежде всего, на социальный заказ и требования самих слушателей. С другой стороны, среди ученых, занимающихся изучением профессиональной деятельности преподавателей вуза также нет единства в подходах. Существуют подходы, в которых авторы выделяют в струк -туре профессиональной компетентности преподавателя дидактическую компетентность [6]. Е. В. Храмова предлагает рассматривать дидактическую компетентность преподавателя вуза как «интегральную комплексную психологопедагогическую характеристику профессионализма, существующую как на уровне общей готовности к деятельности по организации дидактического процесса, так и на уровне ее осуществления». В структуре дидактической ком -петентности преподавателя автор выделяет:

- глубокое теоретико-методологическое знание построения системы обучения в высшей школе;

- знание современных направлений и тенденций развития общества;

- умение видеть и учитывать в своей работе перспективу целей и динамичность изменений, происходящих в системе образования в целом;

- готовность и способность преподавателя вуза эффективно организовать учебный процесс с целью обучения воспитания и развития.

Процесс формирования дидактической компетентности преподавателя вуза, по мнению исследователя, происходит в сочетании теоретических и практических знаний, применении их в деятельности, и в процессе рефлексии собственного опыта.

Такой разброс мнений приводит авторов учебных программ по «Дидактике высшей

школы» к необходимости самоопределения в вопросе о компетенциях преподавателя как основе для проектирования целей-результатов освоения курса.

Помимо этого в современных условиях (интеграция-дифференциация научного знания, переход на компетентностный подход и т. д.) особую актуальность приобретает проблема сохранения границ этой учебной дисциплины. Нередко в программах повышения квалификации внимание уделяется только отдельным аспектам дидактики, что не способствует формированию целостного представления об обучении в вузе и обеспечивает становление дидактической компетентности преподавателей. Главное, на что сегодня ориентируются авторы образовательных программ повышения квалификации - это результаты их освоения, выраженные в формате компетенций.

Проблема сохранения дисциплинарных границ «Дидактики высшей школы» как единого учебного курса, осваиваемого в рамках повышения квалификации преподавателей, имеет два диаметрально противоположных решения. Это решения выступают крайними вариантами, ни один из которых не может претендовать на оптимальность.

С одной стороны, можно отказаться от единого курса «Дидактика высшей школы», сгруппировать научную информацию, полученную учеными данного научного направления вокруг компетенций, необходимых современному преподавателю вуза. На этой основе выделить универсальные знания, умения, ценности и смыслы, необходимые для их формирования, выделить стержневые методологические подходы и концепции, подобрать наиболее адекватные образовательные технологии и сформировать междисциплинарные модули, сделать обучение мобильным и практикоориентированным.

С другой стороны, можно определить вклад «Дидактики высшей школы» в формирование компетенций преподавателя, выявить внутридисциплинарные связи курса, пересмотреть его логику (как в плане содер -жания, так и в плане образовательных технологий) с позиций компетентностного подхода, сохранить системность и фундаментальность постдипломного профессионального образования.

СОДЕЙСГв^

ГжД

Гипотезы, дискуссии, размышления

ЧИППКРО

Очевидно, что в реальности речь пока не может идти о выборе дисциплинарной или междисциплинарной модели изучения «Дидактики высшей школы» ценой полного отвержения одной из них. Уместно говорить лишь о сознательной выработке каждым автором учебной программы установки на большее или меньшее «пропитывание» междисциплинарностью существующей системы дисциплинарного образования. С этих позиций возможны два основных варианта структурирования содержания курса.

Первый вариант отталкивается от традиционного подхода к конструированию логики содержания учебной дисциплины в соответствии с основными элементами структуры научной дисциплины (направления). Именно в этой логике рассуждают авторы курсов, которые в целях освоения дисциплины указывают на необходимость «знакомства с теоретическими основами дидактики высшей школы».

Второй вариант предполагает, что первичны компетенции как цели-результаты и именно в соответствии с ними конструируется и логика курса. При всей очевидной необходимости опоры на этот вариант разработчикам курса «Дидактика высшей школы» важно помнить, что он должен строиться как практикоориентированный, сохраняя при этом свою фундаментальность.

Литература

1. Ибрагимов, Г. И. Учебный курс «Дидактика» в системе формирования дидакти -ческой культуры будущего учителя / Г. И. Ибрагимов // Педагогика. - 2011. -№ 2.- С. 54-63.

2. Краевский, В. В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В. В. Краевский. - Самара : изд-во СамГПИ, 1994. - 165 с.

3. Основные результаты и выводы опытноэкспериментальных исследований по теме «Дидактика в современной профессиональной педагогике» за 2009 год [Электронный ресурс]. иКЬ : http://sites.google.eom/a/iporao.ru/www/ science3 [дата обращения 12.11.2012].

4. Сорокопуд, Ю. В. Развитие системы подготовки преподавателей высшей школы : авто-реф. ... д-ра пед. наук : 13.00.08 / Ю. В. Сорокопуд. - М., 2012. - 47 с.

5. Факторович, А. А. Педагогическая деятельность преподавателя вуза в современных условиях / А. А. Факторович // Педагогика-2010. - № 5. - С. 103-108.

6. Храмова, Е. В. К вопросу развития дидактической компетентности преподавателя вуза / Е. В. Храмова // Вестник Новгородского государственного университета. - 2010. - № 58.

- С. 51-54.