Потребности студентов вузов в дополнительном образовании: особенности формирования и реализации

Потребности студентов вузов в дополнительном образовании:

особенности формирования и реализации

А. В. Меренков, А. Д. Сущенко

Статья поступила Меренков Анатолий Васильевич

в редакцию доктор философских наук, профессор, в декабре 2015 г. директор департамента политологии и социологии, заведующий кафедрой прикладной социологии Уральского федерального университета им. первого Президента России Б. Н. Ельцина. E-mail: Anatoly.mer@gmail.com Сущенко Анастасия Дмитриевна аспирант кафедры прикладной социологии, младший научный сотрудник научно-исследовательской лаборатории по проблемам университетского развития Уральского федерального университета им. первого Президента России Б. Н. Ельцина. E-mail: a.sushchenko_@mail.ru

Адрес: 620002, Екатеринбург, ул. Мира, 19.

Аннотация. Анализируются формирование и реализация потребностей студентов вузов в получении дополнительного образования как ведущем способе включения в систему непрерывного образования. Исследуются теоретические подходы к сущности, содержанию и направленности потребности в дополнительном образовании, выявляются основные факторы, побуждающие студентов получать в вузе или в иных образовательных учреждениях дополнительные знания, прямо или косвенно связанные с получаемой профессией, с целью повышения конкурентоспособности на рынке труда. Показано, что потребность в дополнительном образовании существует у 71% студентов

и 51% студентов имеют опыт его получения на этапе освоения программ высшего образования. Авторы опираются на теорию детерминации, позволяющую учитывать не только внешние факторы возникновения потребностей в дополнительном образовании (требования работодателей к молодым специалистам, мода на определенные виды дополнительного образования), но и внутренние (ориентация на повышение конкурентоспособности на рынке труда, потребность в самореализации). Рассмотрены особенности возникновения и реализации потребностей в дополнительных знаниях и умениях в зависимости от профиля базового образования. Предложены меры по развитию системы дополнительного образования, такие как активизация деятельности по формированию у учащейся молодежи потребности в постоянном повышении своей конкурентоспособности, более полной самореализации в профессиональной и досуговой сфере, а также существенное расширение спектра предлагаемых услуг со стороны организаций дополнительного образования. Ключевые слова: непрерывное образование, высшее образование, образовательные потребности, дополнительное образование, потребность в дополнительном образовании, конкурентоспособность на рынке труда, самореализация.

DOI: 10.17323/1814-9545-2016-3-204-223

Динамичные изменения требований рынка труда к выпускникам вузов и необходимость адаптироваться к ним определяют актуальность исследования содержания и направленности потребностей в дополнительном образовании (ДО) у разных групп студентов, а также основных противоречий в их формировании и реализации. Приобретение студентами знаний и навыков, выходящих за рамки образовательного стандарта высшего образования, с целью повышения конкурентоспособности на рынке труда стало предметом социологических исследований [Гудков, 2009; Лукашенко, 2003; Терещенко, 2005; Фрумин, Добря-кова, 2012; Чередниченко, 2014]. Те, кто на 3-4-м курсе или уже обучаясь в магистратуре стремится получить знания, которые дополняют и расширяют запас сведений и навыков, приобретаемых при изучении базовых дисциплин, включаются еще на этапе получения первой профессии в непрерывное образование. Общественная потребность в образовании в течение всей жизни становится их личной потребностью. Возникает особая система взаимодействия между студентами, преподавателями, создателями и организаторами дополнительных образовательных курсов, предлагаемых либо самим вузом, либо специальными образовательными центрами, число которых постоянно растет.

Традиционно как в зарубежной, так и в отечественной литературе ДО рассматривалось как образование для взрослых и ассоциировалось с переподготовкой или повышением квалификации в конкретной профессиональной сфере ^шттеИ, 2007; НиЬег-тап, 1974; Knowles, 1980; Державина, 2008; Константиновский, Вахштайн, Куракин, 2007; Лагутина, 2001; Горшков, Ключарев, 2011]. Например, К. Клеппер и А. Кропли определяют непрерывное образование, которое включает ДО, как «процесс, который будет длиться всю жизнь, приводит к систематическому приобретению и обновлению знаний, умений и навыков, которые стали необходимы в связи с постоянно меняющимися условиями современной жизни, и подразумевает в качестве конечной цели поощрение самореализации каждой личности» (цит. по: [йшт-те11, 2007. Р. 183]).

Потребности в ДО по тем или иным направлениям исследуются в разрезе социальных групп, выделенных по критериям уровня институционального образования (среднее общее, начальное профессиональное; среднее профессиональное, неоконченное высшее; высшее, два высших, аспирантура) [Константиновский, Вахштайн, Куракин, 2007. С. 305-310; Константиновский и др., 2011. С. 118] и занятости на рынке труда [Озерова, Бородина, 2013. С. 305]. Статистические данные подтверждают, что «чем выше и качественнее имеющееся образование, тем чаще люди инвестируют в образование, в том числе дополнительное», а также «обращаются к дополнительному образова-

Студенчество как ресурс развития системы дополнительного образования

нию чаще других те, кто прошел через подготовку в вузе (54%)» [Константиновский и др., 2011. С. 76-77]. «Наиболее активны в прохождении дополнительного профессионального обучения работники старше 30 лет (71,4% всех обученных работников), в возрасте 25-30 лет прошли обучение 19% всех обученных, доля обучавшихся работников моложе 25 лет составила 9,7%» [Озерова, Бородина, 2013. С. 302].

При разработке возможных моделей мониторинга развития непрерывного образования отечественные социологи обращают особое внимание на «структуру потребностей граждан в образовании, которая представляет собой „задание" на удовлетворение образовательных потребностей» [Беляков и др., 2006. С. 151]. В первую очередь оценивается потребность в ДО тех, кто через несколько лет работы по окончании вуза осознал, что ему необходимо приобрести востребованные работодателями знания и умения на специальных курсах или получить смежную профессию. Потребностям в ДО тех, кто получает базовое образование, а именно студентов 3-4-го курса или магистрантов, уделяется гораздо меньше внимания. При этом студенты все чаще совмещают основное и дополнительное образование до окончания вуза, т. е. часть учащейся молодежи осознает необходимость самостоятельно формировать ту совокупность знаний и умений, которая обеспечит им конкурентоспособность на современном рынке труда. Для этого одни студенты стремятся получить опыт трудовой деятельности, совмещая учебу с работой, близкой к той, которой им предстоит заниматься по окончании вуза, или весьма отличной от нее. Другие проходят специфические курсы обучения за пределами базового образовательного процесса. На них студенты могут как совершенствовать те навыки, которые они приобретают в рамках федерального образовательного стандарта, так и получать знания в далекой от базового образования области.

Таким образом, система ДО в современных условиях может получить существенное развитие, если в процесс непрерывной, построенной на личной инициативе учебной деятельности включится такая социальная группа, как студенчество. Вовлечению молодежи в систему самостоятельного конструирования себя как специалистов, востребованных на рынке труда, способствовали бы создание и реализация программ ДО с учетом специфических потребностей студентов.

Потребности студентов в ДО изучены явно недостаточно. Тому есть несколько причин. Во-первых, в систему ДО, получаемого одновременно с основным, включен ограниченный контингент студентов. Во-вторых, создание в вузах эффективно действующей системы формирования и развития у студентов потребности в таком образовании осуществляется низкими темпами. В-третьих, значительная часть преподавателей не ориен-

тирована на разработку тех модулей в рамках ДО, которые давали бы студентам знания, необходимые для успешной адаптации к требованиям динамично меняющегося мира. Исследование реальных потребностей студентов в ДО и опыта его получения не только позволит усовершенствовать данную сферу системы образования, но и даст возможность выработать у студентов установку на постоянное самообразование в будущей трудовой деятельности.

Изучение особенностей формирования и реализации потребности в ДО у студентов строится на теории детерминации. Она позволяет выявить комплекс внешних и внутренних факторов, обусловливающих появление такой потребности. Традиционно исследователи опираются на концепцию А. Маслоу, в которой потребности рассматриваются как основные побудители разнообразной деятельности человека [Маслоу, 1999. С. 21-22]. Сами потребности возникают под влиянием внешней и внутренней необходимости, которыми определяется вся жизнедеятельность человека. Он должен соотносить свои действия как с предоставляемыми ему природой и обществом возможностями, так и со степенью личной готовности к их использованию [Меренков, 2003. С. 30-37]. Принятие предъявляемых социумом требований к повседневной жизнедеятельности индивида превращает общественную потребность в образовании и самообразовании во внутренний побудитель поведения человека.

Потребность в специалистах с высшим образованием возникает в обществе, которому необходимы работники, способные трудиться на сложнейших машинах и механизмах, применяемых в разных сферах производства, заниматься исследованием законов изменения природы и общества в процессе преобразовательной деятельности человека [Уханов, 2009. С. 70-71]. Существует совокупность базовых знаний, позволяющих студентам получить основные представления как о содержании профессиональной деятельности, которой они будут заниматься по окончании вуза, так и о технологиях и технике, применяемых в настоящее время на предприятиях, в организациях. Однако темпы изменений в современном производстве настолько высоки, что в течение тех 4-6 лет, которые длится обучение в вузе, возникает необходимость получить дополнительные знания и навыки, востребованные работодателями. Формируется совокупность факторов, определяющих активность студентов старших курсов бакалавриата и магистратуры по приобретению компетенций, дополняющих те, которые они осваивают при изучении базовых дисциплин.

Под дополнительным образованием авторы имеют в виду получение совокупности тех знаний и навыков, которые выходят

Теория детерминации в изучении потребности в дополнительном образовании

за рамки имеющегося у социального субъекта в данное время общего и специального образования. Интерес к ним возникает в результате действия потребностей в самореализации в какой-либо деятельности, желания расширить кругозор. В настоящее время ДО можно получить как в специальных учреждениях, оказывающих такую образовательную услугу, так и вместе с основным образованием. Субъектами ДО являются как учащиеся общеобразовательных школ, студенты всех ступеней профессионального образования, так и специалисты, повышающие квалификацию на протяжении всей своей профессиональной деятельности. Студенты представляют собой особую группу, у которой потребность в ДО возникает и реализуется во время освоения требований Федеральных государственных стандартов высшего образования и определяется действием специфических внешних и внутренних факторов.

Среди внешних факторов следует выделить, во-первых, требования рынка труда к современному молодому специалисту. Он должен обладать знаниями не только в узкой сфере своей профессиональной деятельности, но и в смежных областях, уметь получать и анализировать информацию как из отечественных, так и из иностранных источников, эффективно взаимодействовать с коллегами при решении сложных производственных задач. Во-вторых, к внешним факторам относится наличие учреждений, предлагающих обучение по дополнительным образовательным программам, освоение которых позволит повысить конкурентоспособность молодого специалиста. В-третьих, студенты учитывают потребность работодателей в работниках, готовых к постоянному саморазвитию, повышению квалификации, владеющих навыками коммуникации с иностранными партнерами, поиска заказчиков на производимую предприятием продукцию. Приобретая в ходе ДО навыки общения на иностранном языке и международный опыт, студенты обеспечивают себе в дальнейшем более широкие возможности для социальной мобильности. Исследования К. Ф. Олвиг и К. Валентин подтверждают наличие «тесной связи между миграцией, образованием и социальной мобильностью» [Olwig, Valentin, 2015. P. 247].

Основными внутренними факторами, побуждающими студентов к получению ДО, является ориентация на успешное трудоустройство, которому может способствовать наличие более широкого спектра компетенций, а также неудовлетворенность содержанием базового образования, получаемого в рамках Федерального образовательного стандарта. Значимым фактором выступает также осознание частью студентов необходимости приобретать знания по смежным специальностям, связанное с опасениями не найти достаточно хорошо оплачиваемую работу по приобретенной профессии.

За рубежом «обратная связь от студентов по поводу получен- Источник ного опыта обучения в форме опросов» является одним из важ- эмпирических ных механизмов влияния студентов на преобразования в сфере данных высшего образования и способствует большей вовлеченности студентов в образовательный процесс [Kidd, Czerniawski, 2011. Р. 194]. Однако в российской практике внутренние университетские исследования образовательного опыта студентов пока не оказывают существенного влияния на управленческие решения, на разработку и совершенствование образовательных программ высшего и дополнительного образования. Именно отсутствие учета образовательных потребностей студентов является основным ограничением в развитии системы ДО.

Специфике потребностей студентов в ДО было посвящено социологическое исследование, проведенное в российских вузах (ВоЛГУ, ДВФУ, ИжГТУ им. М. Т. Калашникова, КФУ, МГЛУ, РЭУ им. Г. В. Плеханова, СПб НИУ ИТМО, СПбГУ, ТюмГУ, УГГУ, УГЛТУ, УрГАХУ, УрГУПС, УрГЮУ, УрФУ, ЮФУ) в мае — сентябре 2015 г. Выборку составили 623 человека — сту -денты старших курсов бакалавриата/специалитета и обучающиеся в магистратуре. Выбор именно данной группы респондентов обусловлен тем, что к 3-4-му курсу обучающиеся во время учебной и производственной практики уже получают некоторые преставления о будущей профессиональной деятельности, о тех требованиях, которые к ним могут предъявлять работодатели. Обучающиеся в магистратуре, ориентируясь на получение более высокой квалификации, также оказываются заинтересованными в дополнительных образовательных курсах, позволяющих повысить конкурентоспособность на рынке труда.

На основе данных, полученных методом онлайн-опроса, проанализированы причины формирования у студентов потребности в ДО, предпочитаемые направления этого образования, опыт его получения.

Основными характеристиками квотной выборки являются уровень образования респондентов (студенты бакалавриата и специалитета — 51%, обучающиеся в магистратуре — 49%) и форма обучения (очная). Женщины составили 66% выборки, мужчины — 34%. Опыт той или иной профессиональной деятельности имеют 36% студентов бакалавриата/специалитета и 64% обучающихся в магистратуре. Наибольшие доли в выборке составляют студенты, обучающиеся по инженерно-техническим и гуманитарным направлениям подготовки (табл. 1, 2).

При оценке специфики потребностей студентов в ДО мы опирались на следующие вопросы анкеты: есть ли у вас потребность в курсах ДО (имеются в виду краткосрочные и долгосрочные курсы, которые не включены в учебный план в рамках вашего направления подготовки и выбраны вами самостоятельно внутри или вне университета); чем вызвана потребность в дополнитель-

Таблица 1. Направления подготовки, на которых студенты обучаются в бакалавриате и специалитете, %

к числу опрошенных

Таблица 2. Направления подготовки, на которых студенты обучаются в магистратуре,

% к числу опрошенных

Инженерно-технические 37,1

Гуманитарные (в том числе социальные, политические) 21,9

Информатика и ^-технологии 14,0

Управленческие 7,0

Естественно-научные (в том числе математические) 7,0

Экономические 6,7

Художественные 5,7

Другие направления 0,6

Гуманитарные (в том числе социальные, политические) 34,4

Инженерно-технические 22,7

Информатика и ^-технологии 14,6

Естественно-научные (в том числе математические) 13,3

Управленческие 7,5

Экономические 4,0

Художественные 3,2

Другие направления 0,3

ных образовательных курсах; какие курсы ДО вы хотели бы посещать; в каком формате предпочли бы получать ДО; в какой информации вы нуждаетесь при выборе дополнительных образовательных курсов?

Об особенностях реализации потребностей студентов в ДО мы судили на основании их ответов на следующие вопросы: посещаете ли вы курсы ДО в процессе обучения в своем вузе или вне его; назовите курсы ДО, которые вы посещаете в вузе; что, по вашему мнению, необходимо усовершенствовать в организации образовательного процесса на курсах ДО?

Причины формирования и характер потребностей студентов в дополнительном образовании

Результаты социологических исследований свидетельствуют о том, что 67% работодателей при отборе выпускников вузов на свои предприятия придают важное значение наличию дипломов и свидетельств о ДО1. Однако у большинства студентов нет четких представлений о тех требованиях, соответствие которым

В исследовании принимали участие компании с численностью персонала свыше 500 человек на территории Большого Урала, опрашивались руководители кадровой службы или специалисты, ответственные за прием персонала, руководители или ведущие специалисты подразделений компаний, ответственные за формирование критериев к подбору персонала, принимающие решение о приеме персонала в подразделения [Мониторинг известности, репутационных характеристик УрФУ и конкурентов на территории Урала, 2014. http://strategy.urfu.ru/filead-min/user_upload/Strategy/Upravlenie%20strategicheskogo%20razvitia/ Marketingovie%20issledovania/MonitoringJzvestnosti_UrFUJ_konkuren-tov_2014_g..pdf].

обеспечивает повышение их конкурентоспособности на рынке труда. При освоении базовых дисциплин в вузе они не получают такой информации.

Ориентированные на самореализацию в трудовой деятельности студенты стремятся выйти за пределы того объема знаний, которые они получают в вузе. У 71% респондентов, обучающихся на 3-4-м курсе бакалавриата/специалитета и в магистратуре, имеется устойчивая потребность в ДО. 84% заинтересованных в ДО намерены получить его в ближайшие год-два, из них 39% — во время учебы в вузе. Основными побудительными мотивами к учебе на специальных курсах являются желание расширить возможности трудоустройства (54%) и стремление углубить профессиональные знания (53%).

С целью оценки влияния направления подготовки на выбор тех или иных курсов ДО респонденты были разделены на три группы в зависимости от специфики их образовательных траекторий:

1) студенты, получающие ДО, связанное с приобретаемой в вузе профессией (21% выборки). Эти студенты продолжают обучаться в магистратуре по тому же направлению подготовки, по которому получили высшее образование в бакалав-риате/специалитете. Они заинтересованы и в ДО по тому же направлению;

2) студенты, получающие дополнительные знания в сфере, смежной со специальностью, которую они получили на ба-калавриате/специалитете (52%). Респонденты этой группы, обучающиеся в магистратуре, сменили направление подготовки после получения высшего образования в бакалавриате/ специалитете. ДО, в котором они заинтересованы, отличается по направлению от подготовки, полученной (получаемой) в рамках базового высшего образования;

3) студенты, имеющие опыт получения ДО как по своей профессии, так и по смежной с ней (27%).

При поступлении в магистратуру лишь 12% опрошенных студентов изменили направление профессионального обучения. Среди них преобладают те, кто обучался в бакалавриате на управленцев (74%), экономистов (17%), специалистов по 1Т-технологиям (11%). Студенты, которые обучались в бакалавриате по экономическим и управленческим направлениям, при поступлении в магистратуру чаще всего меняли направление подготовки на гуманитарное или инженерно-техническое, а студенты, окончившие бакалавриат по направлению 1Т-технологий, поступали в магистратуру на естественно-научные направления подготовки. Смена направления подготовки чаще всего связана с осознанием сложности трудоустройства по приобретенной в бакалавриате профессии,

Таблица 3. Формирование потребности в дополнительном образовании у студентов, имеющих опыт его получения,

% к числу ответивших

Причины получения ДО Группы студентов

ДО по получаемой профессии ДО по другой профессии Смешанная образовательная траектория

Потребность в углублении профессиональных навыков 65 49 57

Желание развить способности, самореализоваться 34 40 53

Стремление расширить кругозор 57 50 52

Намерение повысить уровень конкурентоспособности 47 62 42

Неудовлетворенность содержанием основной образовательной программы 32 29 30

Желание получить дополнительный диплом (сертификат, удостоверение и т. д.) 26 24 24

Требование потенциального работодателя 16 16 10

а также с ограниченным количеством бюджетных мест в магистратуре по данным направлениям.

Большая часть студентов (75%) реализует потребности в ДО на этапе получения высшего образования по программам бакалавриата или специалитета. Только 7% студентов получали ДО, обучаясь в магистратуре, а еще 18% — на обоих уровнях образования. При этом студенты, получающие ДО, связанное с приобретаемой профессией, решают в первую очередь задачу углубления профессиональных знаний и развития соответствующих навыков (65%) (табл. 3).

Студенты, сменившие направление подготовки при поступлении в магистратуру, чаще всего объясняют свою потребность в ДО желанием повысить шансы на успешное трудоустройство. Многие из них считают, что, улучшив, например, знание иностранного языка, они получат возможность найти работу, связанную с командировками за границу, или трудоустроиться в другой стране. Студенты со смешанной образовательной траекторией чаще выбирают ДО, которое обеспечивает как развитие профессиональных навыков, так и возможность полнее реализовать свои задатки и способности в деятельности, близкой к избранной профессии. Например, заниматься конструкторской работой, получив навыки использования разных 1Т-технологий.

Около трети студентов побудила к получению ДО неудовлетворенность содержанием базового образования. В нашей стра-

Таблица 4. Причины формирования потребности в дополнительном образовании среди студентов, имеющих опыт работы и не имеющих его, % к числу ответивших

3-4(5)-й курс бакалавриата, специалитета 1-2-й курс магистратуры

Работающие Не работающие Работающие Не работающие

Повысить уровень конкурентоспособности 54 58 47 64

Стремление расширить кругозор 34 43 56 50

Желание развить способности, самореализоваться 38 43 41 49

Потребность в углублении профессиональных навыков 47 56 59 46

Неудовлетворенность содержанием основной образовательной программы 39 34 27 28

Желание получить дополнительный диплом (сертификат, удостоверение и т. д.) 33 26 24 25

Требование потенциального работодателя 16 13 13 6

не темпы модернизации высшего образования, проводимой с целью добиться его соответствия потребностям как работодателей, так и самих студентов, пока весьма низкие. Обучающиеся не получают необходимой информации о том, где и как они смогут применить приобретаемые знания и навыки на конкретных предприятиях, в учреждениях. Поэтому, на наш взгляд, содержание выбираемого студентами ДО должно через некоторое время становиться частью базового образования. Тем самым будет постоянно расширяться перечень тех курсов, которые предлагается освоить студентам сверх того, что входит в основную образовательную программу.

Опыт совмещения учебы с работой во время обучения в вузе не является фактором, определяющим формирование потребности в ДО. Все категории студентов побуждает приобрести знания и умения сверх основной программы в основном стремление повысить конкурентоспособность на рынке труда (табл. 4). Более того, наибольшее значение этому фактору придают студенты, не имеющие опыта работы во время обучения в вузе.

Стремление совершенствовать профессиональные навыки выступает основной причиной формирования потребности в ДО у студентов старших курсов бакалавриата (специалитета), которые не совмещают работу и обучение, и у магистрантов, имеющих опыт работы. Скорее всего, студенты испытывают дефицит конкретных профессиональных навыков, получаемых в бака-

лавриате. Магистранты рассматривают дополнительные знания не только как фактор развития профессиональных знаний, но и как условие повышения шансов на карьерное продвижение.

Реализация потребностей студентов в знаниях и умениях, не обеспечиваемых основной учебной программой, зависит от возможностей системы ДО. В настоящее время эта система не всегда обеспечивает выбор тех курсов, которые соответствуют представлениям студентов о том, какие компетенции необходимо приобрести, чтобы обеспечить успешное трудоустройство после окончания вуза. Чаще всего предлагаются образовательные программы по «модным» специальностям: менеджера, маркетолога, финансиста, переводчика, специалиста в 1Т-технологиях и т. п. Считается, что знания в этих областях профессиональной деятельности существенно повышают конкурентоспособность выпускника на рынке труда. Однако, поучившись по данным образовательным программам в лучшем случае в течение двух лет, молодые люди уступают по уровню готовности к выполнению профессиональных обязанностей тем, кто учился 4-5 лет, получая базовое образование. Обеспечение обоснованности выбора направлений и содержания ДО как учащимися 3-4-го курса бакалавриата, так и теми, кто осваивает магистерские программы, составляет отдельное направление развития ДО студентов.

Среди тех, кто уже имеет опыт получения какого-либо ДО, более 60% студентов хотели бы продолжать обучение по другим программам этого вида обучения. Чаще всего они стремятся изучать другие иностранные языки — кроме английского (37%), посещать курсы управления проектами (31%), личностного роста (33%). Напротив, те студенты, которые еще не имеют опыта получения ДО, ориентированы на обучение по традиционным программам: английский язык (55%), ораторское мастерство (37%), основы предпринимательства (30%) (табл. 5). Раннее вовлечение в систему ДО формирует ориентацию на постоянное расширение и углубление имеющихся знаний и приобретение новых, существенно увеличивающих возможности самореализации в трудовой, общественной, досуговой деятельности.

У 40% респондентов выявлены запросы, которые мы квалифицируем как особые потребности в ДО. Они свойственны в первую очередь студентам, имеющим базовую подготовку по инженерным специальностям. Они хотят получить новые знания по таким перспективным направлениям развития техники и технологий, как ракетостроение, робототехника, метрология, современная медицинская электроника, биотехнологии, квантовая физика. Существуют специфические потребности и у тех студентов, которые ориентированы на самореализацию в социальной деятельности: графический дизайн, дизайн интерфейсов, дизайн интерьеров, ландшафтный дизайн, имиджелогия, поведенческая психология, клиническая психология, нейропсихология,

Таблица 5. Направления дополнительного образования студентов в зависимости от опыта его получения, % к числу ответивших

Направления ДО Есть опыт Нет опыта

Английский язык 50 55

Повышение квалификации по основной специальности на узкоспециализированных курсах 41 42

Ораторское искусство 26 37

Личностный рост и выработка навыков самоуправления и организации (тайм-менеджмент, планирование деятельности и проч.) 33 34

Предпринимательство 25 30

Управление проектами 31 28

Иностранные языки, кроме английского 37 27

1Т-технологии 30 26

Работа с персоналом, подготовка управленческих кадров 15 19

Экономика и финансы 17 17

Маркетинг, менеджмент 14 13

Налоговый и бухгалтерский учет 12 12

Другие направления 8 12

криминалистика, режиссура, индустрия красоты и моды и т. п. Также к специфическим потребностям относится ДО по конкретным IT-технологиям (Cisco, ASP, Python, AutOCAD), которые еще не входят в содержание базового образования. Потребность в их освоении испытывают 28% опрошенных студентов.

Реализация потребностей студентов в дополнительном образовании

В результате опроса выявлены условия, которые могли бы способствовать, во-первых, развитию самой системы ДО по тем направлениям, которые востребованы на рынке образовательных услуг, а во-вторых, более активному формированию у студентов потребности в специальных знаниях, выходящих за рамки базового образования в вузе.

Прежде всего, опрошенные студенты отмечают необходимость постоянно обновлять содержание тех образовательных программ, которые им предлагается освоить дополнительно к базовым. Организаторы таких программ должны оперативно реагировать на появление благодаря бурному развитию науки, техники и технологий новых направлений профессиональной деятельности. В настоящее время основными разработчиками курсов, входящих в систему ДО, являются преподаватели вузов. Для многих из них создание и реализация новых дисциплин —

способ дополнительного заработка. Ничто и никто не побуждает их обновлять содержание преподаваемых курсов.

Видимо, следует создать систему стимулирования преподавателей к постоянному совершенствованию как дисциплин, входящих в учебные планы, которые реализуют Федеральные образовательные стандарты, так и курсов, дающих дополнительные знания. При гибкой системе оплаты труда зарплата профессорско-преподавательского состава включает «базовый оклад и доплату, размер которой зависит от общей эффективности работы (внебюджетной прибыли) кафедры» [Купера, Шмидт, 2006. С. 85-86]. Одной из составляющих этой прибыли кафедры может стать доход от разработки новых программ ДО. Их создание также дает возможность преподавателям самореализоваться в новых для них курсах.

Респонденты отмечали также важность совершенствования организации ДО. Предлагаемое время занятий не соотносится с учебным планом вуза. Стоимость обучения не учитывает реальное материальное положение большинства студентов. В ходе предварительных встреч с создателями новых курсов не всегда раскрывается их ценность как средства повышения конкурентоспособности на рынке труда, инновационность методов обучения, в том числе возможности развития навыков проектной деятельности.

По мнению опрошенных, чтобы максимально реализовать потребности студентов в ДО, необходимо обеспечить следующие условия (табл. 6):

1) улучшить систему взаимодействия между преподавателями и студентами;

2) решить назревшие организационные вопросы в системе ДО;

3) наладить эффективное информирование студентов о новых учебных курсах;

4) привести стоимость обучения в системе ДО в соответствие с материальными возможностями студентов (при выборе курсов на стоимость обучения ориентируются 77% опрошенных);

5) постоянно совершенствовать содержание учебных курсов (содержание — важнейшая характеристика курса для 64% опрошенных).

Оптимизировать взаимодействие между преподавателями и студентами позволит использование новых методов обучения: деловых игр, работы над групповыми проектами, симулятивных компьютерных игр в профессиональной деятельности, решения кейсов «действующих» компаний. Кроме того, студентам должна быть предоставлена возможность непосредственно взаимодействовать с экспертами в той или иной профессиональной деятельности при разработке индивидуальных проектов. Созда-

Таблица 6. Условия, необходимые для реализации потребностей студентов в дополнительном образовании, % к числу ответивших

Группы студентов

ДО по получаемой профессии ДО по другой профессии Смешанная образовательная траектория

Доступная стоимость обучения 64 60 70

Гибкий график курсов 50 60 61

Предложение новых программ, интересных для меня по тематике 63 61 54

Бесплатное обучение 54 54 44

Обеспечение на курсах возможности проектной деятельности 27 30 41

Доступ к подробной информации о курсах через Интернет 32 27 30

Предварительные встречи с создателями для понимания ценности курсов 20 26 30

Обеспечение индивидуальных консультаций с преподавателями 36 28 29

Более свободный график учебы 20 26 23

Обучение по модулям из разных образовательных программ 18 17 19

ние реального проекта или проведение исследования в процессе обучения также способствует более тесному контакту между преподавателями и студентами. Организуя освещение личных историй успеха в профессиональной деятельности, организаторы ДО могли бы способствовать передаче опыта самореализации от преподавателей к студентам и между студентами.

Студенты видят следующие возможности улучшить организацию системы ДО:

• разработка гибкого расписания занятий, проведение курсов во внеучебное время (формат летних школ);

• создание «малых групп студентов», которые позволят, с одной стороны, быстрее осуществлять набор на узкоспециализированные курсы, а с другой — формировать группы в зависимости от уровня подготовки, чтобы обучающиеся могли получить необходимые именно им знания и навыки, а не «подтягивать одногруппников»;

• акцент на аудиторные занятия с преподавателем как предпочтительный формат получения дополнительных знаний

и навыков (51% студентов). Не следует отдавать приоритет разработке дистанционных программ, несмотря на то что некоторые российские исследователи в области непрерывного образования отмечают актуальность развития электронного обучения [Тихомирова, 2014. С. 30]. Потребность студентов в непосредственном взаимодействии с преподавателями в ходе образовательного процесса подтверждают западные исследования. Они показали, что онлайн-обучение необходимо дополнять аудиторными занятиями, поскольку выявлена «неспособность технологий электронного обучения обеспечить нужное взаимодействие между студентами и преподавателями» [Carroll, 2013. P. 352]; • сокращение лекционной части курса и создание подкастов для студентов.

Неэффективность существующей системы информирования студентов о новых курсах ДО отмечали многие участники опроса. В основном студенты получают информацию о программах ДО от друзей и знакомых (44%) и из социальных сетей (43%). Респонденты предлагают, во-первых, осуществлять удаленное информирование через сайт университета или образовательного учреждения (43%) и индивидуальную рассылку по электронной почте (32%), а во-вторых, предусмотреть возможность личного информирования студентов в формате встреч с создателями курсов (27%). Такие способы информирования позволят студентам получить сведения как о содержании новых курсов, так и об их ценности для будущей трудовой деятельности.

Выводы Существенным вызовом для российской системы высшего образования является создание условий для активного включения значительной части преподавателей в разработку и реализацию новых курсов, содержание которых отражает самые последние достижения как отечественной, так и зарубежной науки и техники. Обучаясь по этим программам, студенты смогут после окончания вуза быстро включиться в профессиональную деятельность, направленную на ускорение темпов обновления отечественной науки и промышленности.

Потребности студентов в ДО обусловлены как внешними, так и внутренними факторами. Они формируются под влиянием, с одной стороны, моды на определенные знания, в частности иностранного языка, с другой — стремления получить квалификацию в инновационных отраслях науки, техники, управления социальными процессами. На формирование потребности в ДО значимое влияние оказывает первичный опыт его получения на 3-4-м курсе бакалавриата. Те, кто имеет такой опыт, более обоснованно подходят к выбору дальнейших образовательных

и профессиональных траекторий и могут оценить полезность тех новых программ обучения, которые им предлагают освоить во время магистерской подготовки.

Формирование специфических потребностей студентов в дополнительных знаниях ведет к появлению новых форм взаимодействия преподавателей и студентов в процессе обучения. Изменяется роль студентов в организации образовательного процесса: они становятся заказчиками новых знаний, обеспечивающих их самореализацию и успешное трудоустройство.

1. Беляков С. А., Вахштайн В. С., Галичин В. А. и др. Мониторинг непре- Литература рывного образования: инструмент управления и социологические аспекты. М.: МАКС Пресс, 2006.

2. Горшков М. К., Ключарев Г. А. Непрерывное образование в контексте модернизации. М.: ИС РАН, ФГНУ ЦСИ, 2011.

3. Гудков Л. Д. Условия воспроизводства «советского человека» // Вестник общественного мнения: Данные. Анализ. Дискуссии. 2009. № 2. С. 8-37.

4. Державина И. А. Современный рынок образовательных услуг: подготовка специалистов в сфере инноваций // Менеджмент инноваций. 2008. № 3. С. 232-237.

5. Константиновский Д. Л., Вахштайн В. С., Куракин Д. Ю. Кросс-региональный анализ развития непрерывного образования: результаты исследования // Вопросы образования. 2007. № 2. С. 293-312.

6. Константиновский Д. Л., Вознесенская Е. Д., Чередниченко Г. А., Хо-хлушкина Ф. А. Образование и жизненные траектории молодежи: 1998-2008 годы. М.: ЦСПиМ, 2011.

7. Купера А. В., Шмидт Ю. Д. Стимулирование труда профессорско-преподавательского и учебно-вспомогательного персонала вуза // Университетское управление: практика и анализ. 2006. № 6. С. 85-89.

8. Лагутина Е. Е. Содержание и этапы разработки комплекса маркетинга образовательной услуги высшего профессионального образования // Управление экономическими системами. 2001. № 4. http://www.uecs. ш/тагкейпд/Кет/410-2011-04-25-10-06-22

9. Лукашенко М. А. Высшее учебное заведение на рынке образовательных услуг: актуальные проблемы управления. М.: Маркет ДС, 2003.

10. Маслоу А. Г. Мотивация и личность. СПб.: Евразия, 1999.

11. Меренков А. В. Система детерминации человеческой деятельности. Екатеринбург: Урал. горно-геол. акад.; Банк культурной информации, 2003.

12. Озерова О. К., Бородина Д. Р. Анализ состояния сферы дополнительного профессионального образования // Вопросы образования. 2013. № 4. С. 300-309.

13. Терещенко Н. Н. Исследование рынка образовательных услуг высшей школы. Красноярск: Красноярский гос. ун-т, 2005.

14. Тихомирова Н. В. О будущем российского образования: новые форматы вузовского обучения // Университетское управление: практика и анализ. 2014. № 6. С. 30-34.

15. Уханов В. А. Общее и особенное в структуре информационной потребности человека // Вестник ХГАЭП. 2009. № 1. С. 67-74.

16. Фрумин И. Д., Добрякова М. С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. № 2. С. 159-191.

17. Чередниченко Г. А. Образовательные и профессиональные траектории российской молодежи (на материалах социологических исследований). М.: ЦСПиМ, 2014.

18. Carroll N. (2013) E-learning — the McDonaldization of Education // European Journal of Higher Education. Vol. 3. No 4. P. 342-356.

19. Grummell B. (2007) The 'Second Chance' Myth: Equality of Opportunity in Irish Adult Education Policies // British Journal of Educational Studies. Vol. 55. No 2. P. 182-201.

20. Huberman A. M. (1974) Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. No 22. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Council of Europe.

21. Kidd W., Czerniawski G. (2011) The Student Voice Handbook: Bridging the Academic/Practitioner Divide. Bingley: Emerald Group.

22. Knowles M. S. (1980) The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. New York: Association Press; Cambridge Book.

23. Olwig K. F., Valentin K. (2015) Mobility, Education and Life Trajectories: New and Old Migratory Pathways // Identities: Global Studies in Culture and Power. Vol. 22. No 3. P. 247-257.

How Students Develop and Meet Their Need for Additional Education

Anatoliy Merenkov Authors

Doctor of Sciences in Philosophy, Professor, Director of the Department of Political Science and Sociology, Head of the Department of Applied Sociology, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin. E-mail: Anatoly.mer@gmail.com

Anastasiya Sushchenko

Postgraduate Student at the Department of Applied Sociology, Junior Researcher at the Research Laboratory for University Development Issues, Ural Federal University named after the first President of Russia B. N. Yeltsin. E-mail: a.su-shchenko_@mail.ru

Address: 19 Mira str., 620002 Ekaterinburg, Russian Federation.

We analyze how university students develop and meet their need for additional Abstract education as the critical way to engage in lifelong learning, which begins during the student days and continues throughout the life cycle. The article investigates into the theoretical approaches to the nature, content and orientation of the need for additional education, identifying the key factors encouraging university students to acquire additional major-related knowledge so as to sharpen their competitive edge in the labor market. We show that 71% of students experience the need for additional education, and 51% have already received some along with their regular university studies. We rely upon the determination theory to allow for not only extrinsic factors of development of the need for additional education (employer requirements, current trends) but also intrinsic ones (commitment to increasing one's competitiveness in the labor market, the need for personal fulfillment). The article also explores how students develop and meet their need for supplementary knowledge and skills depending on their major field of study. We suggest taking specific measures to develop the additional education system, notably developing more actively students' need for constant improvement of their competitive power and better self-fulfillment in career and life, and expanding significantly the range of services offered by additional education institutions.

lifelong learning, higher education, educational needs, additional education, Keywords need for additional education, competitive edge in the labor market, personal fulfillment.

Belyakov S., Vakhshtayn V., Galichin V. et al. (2006) Monitoring nepreryvnogo References obrazovaniya: instrument upravleniya i sotsiologicheskie aspekty [Monitoring of Lifelong Learning: Tools and Sociology Aspects]. Moscow: MAKS Press.

Carroll N. (2013) E-learning—the McDonaldization of Education. European Journal of Higher Education, vol. 3, no 4, pp. 342-356.

Cherednichenko G. (2014) Obrazovatelnye i professionalnye traektorii rossiys-koy molodezhi (na materialakh sotsiologicheskikh issledovaniy) [Educational and Career Trajectories of Russian Young People (based on sociological research)]. Moscow: Center for Social Forecasting and Marketing.

Derzhavina I. (2008) Sovremenny rynok obrazovatelnykh uslug: podgotovka spetsialistov v sfere innovatsiy [The Modern Education Market: Training Innovation Experts]. Menedzhment innovatsiy, no 3, pp. 232-237.

Gorshkov M., Klyucharev G. (2011) Nepreryvnoe obrazovanie v kontekste mod-ernizatsii [Lifelong Learning in the Context of Modernization]. Moscow: Insti-

tute of Sociology, Russian Academy of Sciences; Center for Strategic Studies, Federal State Scientific Institution.

Grummell B. (2007) The 'Second Chance' Myth: Equality of Opportunity in Irish Adult Education Policies. British Journal of Educational Studies, vol. 55, no 2, pp. 182-201.

Gudkov L. (2009) Usloviya vosproizvodstva "sovetskogo cheloveka" [Pre-Req-uisites for Reproduction of Homo Sovieticus]. Vestnik obshchestvennogo mneniya: Dannye. Analiz. Diskussii, no 2, pp. 8-37.

Huberman A. M. (1974) Some Models of Adult Learning and Adult Change. Studies on Permanent Education. No 22. Strasbourg: Council for Cultural Co-operation, Council of Europe.

Kidd W., Czerniawski G. (2011) The Student Voice Handbook: Bridging the Academic/Practitioner Divide. Bingley: Emerald Group.

Knowles M. S. (1980) The Modern Practice of Adult Education: From Pedagogy to Andragogy. New York: Association Press; Cambridge Book.

Konstantinovskiy D., Vakhstayn V., Kurakin D. (2007) Kross-regionalny analiz raz-vitiya nepreryvnogo obrazovaniya: rezultaty issledovaniya [Cross-Regional Analysis of Development of Continuous Education: Study Results]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 2, pp. 293-312.

Konstantinovskiy D., Voznesenskaya E., Cherednichenko G., Khokhlushkina F. (2011) Obrazovanie i zhiznennye traektorii molodezhi: 1998-2008 gody [Education and Life Trajectories of Young People: 1998-2008]. Moscow: Center for Social Forecasting and Marketing.

Kupera A., Schmidt Y. (2006) Stimulirovanie truda professorsko-prepodavatel-skogo i uchebno-vspomogatelnogo personala vuza [Inducing Commitment of Professors, Teaching and Auxiliary Educational Staff of Universities]. University Management: Practice and Analysis, no 6, pp. 85-89.

Lagutina Y. (2001) Soderzhanie i etapy razrabotki kompleksa marketinga obra-zovatelnoy uslugi vysshego professionalnogo obrazovaniya [Marketing of Higher Professional Education as a Service: Content and Development Milestones]. Upravlenie ekonomicheskimi sistemami, no 4. Available at: http:// www.uecs.ru/marketing/item/410-2011-04-25-10-06-22 (accessed 1 February 2016).

Lukashenko M. (2003) Vysshee uchebnoe zavedenie na rynke obrazovatelnykh uslug: aktualnye problemy upravleniya [A Higher Education Institution in the Labor Market: Challening Management Issues]. Moscow: Market DS.

Maslow A. (1999) Motivatsiya i lichnost [Motivation and Personality]. St. Petersburg: Yevraziya.

Merenkov A. (2003) Sistema determinatsii chelovecheskoy deyatelnosti [Human Activity Determination System]. Yekaterinburg: Ural Academy of Mining and Geology; Bank of Cultural Information.

Olwig K. F., Valentin K. (2015) Mobility, Education and Life Trajectories: New and Old Migratory Pathways. Identities: Global Studies in Culture and Power, vol. 22, no 3, pp. 247-257.

Ozerova O., Borodina D. (2013) Analiz sostoyaniya sfery dopolnitelnogo professionalnogo obrazovaniya [Analysis of a State of the Further Vocational Education Sphere Prepared on the Basis of Federal Statistical Survey]. Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 4, pp. 300-309.

Tereshchenko N. (2005) Issledovanie rynka obrazovatelnykh uslug vysshey shko-ly [Investigating the Higher Education Market]. Krasnoyarsk: Krasnoyarsk State University.

Tikhomirova N. (2014) O budushchem rossiyskogo obrazovaniya: novye formaty vuzovskogo obucheniya [About the Future of the Russian Education: New Modes of Learning in Higher Education], University Management: Practice and Analysis, no 6, pp. 30-34.

Ukhanov V. (2009) Obshchee i osobennoe v strukture informatsionnoy potreb-nosti cheloveka [The Common and the Particular in the Structure of Human Need for Information], Vestnik KhGAEP, no 1, pp. 67-74.

Froumin I., Dobryakova M. (2012) Chto zastavlyaet menyatsya rossiyskie vuzy: dogovor o nevovlechennosti [What Makes Russian Universities Change: Disengagement Compact], Voprosy obrazovaniya/Educational Studies. Moscow, no 2, pp. 159-191.