Приоритеты и перспективы развития историко-педагогических исследований

история ПЕДАГОГИКИ КАК НАУКА И УЧЕБНЫЙ ПРЕДМЕТ

к.Ю. милованов

ключевые слова:

история педагогики, история образования, историко-педагогическое знание, приоритеты и перспективы историко-педагогических исследований.

ПРИОРИТЕТЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Статья посвящена рассмотрению вопросов, касающихся приоритетов и перспектив развития историко-педа-гогических исследований в России XXI века. Автор намечает новые перспективные направления развития истори-ко-педагогического знания.

В условиях современного обновляемого социума, ориентированного на развитие личности, гуманистические отношения и единство мирового социокультурного пространства, интерес к истории педагогики и образования не только не случаен, но и вполне закономерен. История педагогики - это наука, появление которой было закономерным результатом развития всемирной педагогической мысли, образовательной практики и процесса конструирования социальной реальности.

Историко-педагогическая наука прошла нелегкий путь, отмеченный различными перипетиями предшествующих исторических эпох, социально-экономического и культурного пространства, практическими образовательными потребностями, необходимостью выявления законов и закономерностей всемирного историко-пе-дагогического процесса. История педагогики взаимодействует с социальной историей, культурологией, философией образования, отраслевой историей смежных наук - психо-

логии и философии. Понимание всего этого позволяет избежать влияния социологизаторского подхода на протекание историко-педагоги-ческого процесса, трактовку явлений и фактов.

История педагогики является самостоятельной дисциплиной, но вместе с тем она должна быть ориентирована на практику, видя свою основную задачу в конструктивном осмыслении опыта возрастающего духовного производства, которое является сущностно необходимым в управляемом педагогическом процессе новейшего времени. Изучение теоретических и прикладных аспектов истории педагогики как отрасли научного знания имеет важное значение для дальнейших перспектив ее развития, ретроспективного анализа отдельных проблем педагогической теории и образовательной практики.

Переход от классового моноидеологического подхода к приоритету гуманистических ценностей, научному плюрализму в познании всемирного историко-педагогического процесса, усиление интегратив-ных связей истории педагогики с другими научными дисциплинами, многообразие историко-педагогических исследований делают дискуссионными вопросы о сущности, предмете, функциях, логической структуре, содержании и перспективах развития историко-педагоги-ческой науки. Историко-педагогический процесс необходимо рассматривать как следствие одновременно эволюционного и революционного развития [3, с. 5].

До настоящего времени нет единства в трактовке самого понятия истории педагогики и терминологическом названии данной отрасли научного знания. Наряду с термином «история педагогики» широко распространены также термины «историко-педагогическая наука», «история педагогики и образования», «история образования и педагогической мысли», «философия и история образования», «философия и история педагогики», и даже «философия истории педагогики». Терминологически «философия и история образования», хотя и подчеркивает процессуальную интеграцию предметных полей и функциональных сфер истории педагогики, философии истории и философии образования, но вместе с тем приводит к определенному «размыванию» исторически сложившейся области изучения всемирного исто-рико-педагогического процесса. Здесь прослеживается также проблема всеобщего и особенного в развитии истории педагогики как науки.

Главный смысл историко-педагогических исследований сегодня и на ближайшую перспективу заключается в востребованности

классического российского научно-педагогического наследия для решения проблем современной школы в новых социальных условиях. Такая задача является инновационной и до недавнего времени не решаемой по той причине, что историко-педагогическое наследие во всей своей целостности практически оставалось неизвестным для большинства учителей, преподавателей высших учебных заведений, широких слоев научных сотрудников и работников национальной системы образования. Поэтому историко-педагогическое наследие «можно и нужно рассматривать как наследие образовательное, просвещенческое, которое по существу классическое и воспитательное» [1, с. 31].

Историкам педагогики и образования еще предстоит решить ряд вопросов, имеющих важнейшее методологическое значение: отношение к научно-педагогическим трудам предшествующих эпох, обновление методологии историко-педагогических работ, связь исторического знания с современными научно-поисковыми и историко-теоретиче-скими исследованиями. Необходимо решать фундаментальную задачу по выявлению объективных тенденций развития историко-педагоги-ческого знания, роли эксперимента в педагогической науке, значения педагогического источниковедения и историографии.

Традиционный спектр историко-педагогических исследований, на первый взгляд, достаточно очевиден - это история педагогических идей и воспитательно-образовательных институтов [3, с. 9]. В современных историко-педагогических и научно-поисковых исследованиях заметен определенный дефицит ранее созданного наукой знания о процессах воспитания и образования, вследствие чего нечто новое нередко оказывается хорошо забытым старым, слегка закамуфлированным под современный квазинаучный язык и педагогический «новояз». Естественно, что это отрицательным образом сказывается на развитии современной теории и методологии педагогической науки. Пренебрежение достижениями прошлых эпох уменьшает вероятность появления инновационных проектов, имеющих своей целью совершенствование деятельности системы непрерывного образования.

Современная наука немыслима без экспериментального обеспечения. Что вполне естественно вызывает определенные вопросы, а в какой мере педагоги могут пользоваться экспериментом, все ли составляющие педагогического процесса могут быть объектом подобного рода экспериментирования.

В отличие от эксперимента в естественных или точных науках, пси-

холого-педагогический эксперимент, его организация и проведение гораздо более сложен, порой даже субъективен, поскольку он соприкасается с духовно-нравственной сферой. Что же касается объективных связей процессов воспитания и обучения, то всякого рода экспериментирование с ними фактически невозможно, поскольку они проявляются только в долговременном опыте, то есть в историко-педагогическом процессе. В этом смысле для педагога предшествующий теоретически осмысленный опыт имеет такое же значение, что и эксперимент для любой науки вообще.

История педагогики как полидисциплинарная область педагогической и исторической наук сформировалась в XVIII - первой половине XIX века. История педагогики является одной из научных дисциплин педагогического цикла и одним из учебных предметов в системе высшего педагогического образования России. Историко-педагогическая наука изучает становление теории и практики воспитания и обучения в их единстве как составной части всеобщего социокультурного процесса во взаимосвязи прошлого и настоящего, что позволяет выявлять законы и закономерности научно-образовательной деятельности, прогнозируя основные тенденции ее дальнейшего развития.

Мощный импульс в развитии истории педагогической науки был дан революционными событиями 1917 года, обусловившими, с одной стороны, переосмысление с позиций доминирующей политической идеологии проблем обучения и воспитания, а значит, и истории этих проблем, а с другой - деятельность по сохранению и дальнейшему развитию лучших дореволюционных традиций в изучении историко-пе-дагогических проблем видными представителями русской эмиграции первой волны.

В послеоктябрьскую эпоху ценнейшие источниковые пласты оказывались вне пределов внимания историков образования. В их числе наследие многих выдающихся деятелей российского Просвещения, практически вся религиозная философия, научная литература Русского Зарубежья. По мнению члена-корреспондента РАО М.В. Богуславского, «...процесс развития отечественного педагогического знания в онтологическом смысле является непрерывным, а в конкретном историко-географическом понимании - дискретным» [2, с. 19]. Классическое наследие в публикациях источников было представлено односторонне и тенденциозно. Вводимые в настоящее время в научный оборот новые и малоизвестные доселе источники и корригируемая ими методоло-

гия открывают перед учеными несравненно более широкое и многомерное поле видения своего объекта, воплощающего все без исключения сферы человеческого знания и духовного производства.

К началу 90-х годов ХХ века были созданы фундаментальные труды, знаменующие собой определенный этап развития истории педагогики. Содержащийся в них фактический материал сохраняет свое значение до настоящего времени. Однако источниковая база этих трудов ограничивалась установками материалистической философии и методологии. В них незначительным объемом представлена та часть наследия педагогической классики, которая непосредственно связана с духовно-нравственным воспитанием. Однобокость трактовок и подачи исторической фактологии довольно четко обнаруживается при сравнении данных трудов с публикацией источников и литературы после 1991 года.

Ведущее место среди историко-педагогических источников занимают письменные материалы: законодательство в сфере образования, правительственные акты и подзаконные нормативные документы, программно-методические материалы, учебники, учебные и учебно-методические пособия, педагогическая литература, периодика, публицистика, воспоминания. В XX столетии отдельную группу источников составили фото- и кинодокументы, аудио- и видеозаписи, а на рубеже третьего тысячелетия документальные материалы средств массовой информации, научно-педагогическая информация, размещенная в сети Интернет, различного рода образовательные медиа-ресурсы, отражающие содержание и развитие современной образовательной практики в России и мире.

Существенное расширение источниковой базы предполагает включение в объект изучения те пограничные области и «вспомогательные» или «обслуживающие» дисциплины, где педагогика соприкасается и взаимодействует с другими отраслями научного знания. В последние десятилетия активно разрабатываются новые методологические основания историко-педагогического знания, наметились определенные тенденции к осмыслению историко-педагогического процесса в контексте поликультурного многообразия. Процесс развития историко-педагогических исследований закономерно имеет свою вполне определенную логику, оказывающую влияние на содержание и качество работ по конкретным темам и общей историко-педагоги-ческой проблематике. Важнейшее «методологическое условие истори-

ко-педагогического исследования - социальный, конкретно-исторический подход» [3, с. 4].

Поступательное развитие научно-педагогической мысли выражается в движении от описательности исторических явлений и фактов к проблемному полю историко-педагогического процесса, а затем и к изучению истории образования и воспитания как истории науки. Одна из причин неудавшихся попыток изучения истории педагогики как науки в советский период заключалась в ее методологии, ориентированной на описание социально-политических аспектов историко-педагогического процесса в ущерб изучению человека и социума в их неразрывной связи.

Историку педагогики и образования важно отчетливо обозначить ориентиры, чтобы не затеряться в огромном множестве историко-пе-дагогических фактов и явлений, чтобы не впасть в такое состояние, при котором не ученый владеет научным материалом, а наоборот, материал безраздельно владеет ученым. Необходимо осваивать общенаучные требования к исследованиям: в определении целей и задач, оценке научной значимости результатов исследования, приоритетности, обосновании методов и других показателей историко-научных работ.

Значительный научный интерес представляет собой анализ становления и развития истории отечественной педагогики в контексте всемирного историко-педагогического процесса. При этом основное внимание в процессе исследования направлено на изучение влияния культурно-исторических и педагогических традиций России, зарубежной историко-педагогической мысли на процесс становления и развития истории педагогики как отрасли научного знания, на выявление путей развития истории педагогики в имперский и советский периоды отечественной истории и культуры, на характеристики основных тенденций в разработке содержания историко-педагогическо-го знания.

Взаимосвязь истории педагогики с другими науками характеризуется тем, что ее содержание включает в себя как педагогические, так и общечеловеческие знания. Она тесно связана не только с теорией педагогики, но и с историей общественного развития, с историей культуры, с историей смежных наук - философии и психологии. Понимание этого позволяет рассматривать педагогические явления в тесной связи с историей общества и в то же время учитывать их специфику, избегая вульгарно-социологического подхода к историко-педагогической

действительности. Принцип историзма, в соответствии с которым любой предмет научного изучения должен рассматриваться всесторонне, в его поступательном развитии, позволяет выявить его свойства и взаимосвязи с учетом особенностей той или иной исторической эпохи.

Необычайно ценное свойство истории педагогики как учебного предмета определяется также его мотивационно-этическим потенциалом. Этот учебный предмет предоставляет значительные возможности содействовать не только обогащению студента профессионально-педагогическими знаниями, но и развитию его нравственных сил и убеждений. В силу особенностей своего содержания в высшей школе историко-педагогическое образование составляет целостную базу гуманитарной образованности и профессиональной культуры учителя.

Внедрение лучших традиций российского и мирового опыта развивает не только педагогическое мышление, но и эмоционально-моти-вационную сферу учителя, позволяя ему обрести собственный, индивидуальный стиль в общении с учащимися. Историко-педагогическое знание позволяет учителю ориентироваться в сложном калейдоскопе современных подходов к учебно-воспитательному процессу, обогащая весь спектр имеющихся в его распоряжении средств, стимулируя свободу педагогического творчества и маневра.

Необходимо отметить, что историко-педагогическое знание формирует ценностные ориентиры в научном поле теоретических общепедагогических подходов. Они создают педагогу условия для возможности полноценного историко-педагогического видения в рамках своей профессиональной деятельности. Только лишь формирование исторического сознания позволит современному учителю искать вдохновение в уроках прошлого для того, чтобы конструировать будущее.

Обращение к историческому опыту прошлого, ценностям мирового цивилизационного процесса предполагает выявление их преемственных связей с современностью, соотнесение культурного развития каждой страны с развитием всей человеческой цивилизации. В течение всего советского периода обществоведческая полидисциплинарная сфера служила орудием идеологического обеспечения административно-командной системы.

Естественно, историко-педагогическая наука не являлась в этом отношении исключением, что значительно искажало освещение прошлого в советской педагогике. В советский период «...история педагогики была идеологизирована и мифологизирована» [2, с. 17]. Вполне

осознанно была сделана ставка на отрицание преемственности в развитии дореволюционной и советской педагогики и всемирного исто-рико-педагогического процесса в целом.

Официальный курс на искусственную изоляцию привел к жесткому противопоставлению советской и западной педагогики. Всячески распространялась идеологически выдержанная оценка педагогического опыта советской школы 20-х годов ХХ столетия, отрицались поисковые исследования многих педагогов тех лет, одни из которых были «отформатированы» и «канонизированы», другие обвинены во всевозможных уклонах, формализме, буржуазности и преданы анафеме. Нарастающие кризисные явления в области народного просвещения отрицались или тщательно маскировались под «отдельные недостатки».

Негативное влияние превратно толкуемой идеологии «развитого социализма» сказалось не только на историко-педагогической науке, но и на историко-педагогическом образовании и, соответственно, исторической памяти самого педагога, что вело его к отчуждению от ценностных ориентиров российской и мировой педагогической культуры. Нельзя не согласиться с академиком РАО Э.Д. Днепровым в том, что общество, открывающее новую страницу своей истории и порывающее с прошлым, обречено [4, с. 26].

Гуманизация, демократизация и гуманитаризация отечественной системы образования, целенаправленный отказ от авторитарных и узкодогматических подходов во второй половине 80-х годов ХХ века стали знамением своего времени. Ревизия современных педагогических и социальных реалий требует их ретроспективного изучения, анализа и обобщения.

Модернизации педагогического образования в учреждениях высшего профессионального образования препятствует сложившаяся за долгие годы в отечественных педвузах и полностью не изжитая до сего времени архаичная структура истории педагогики как учебного предмета. Системный поиск новых теоретических подходов и методических приемов к преподаванию истории педагогики и образования обусловлен необходимостью коренной перестройки преподавания всех педагогических дисциплин, что требует рассмотрения истории отечественной и зарубежной педагогики в едином методологическом ключе всемирного исторического процесса. По сути, «...всемирный педагогический процесс есть продукт взаимопроникновения и взаимообусловленности национальных педагогический наследий» [6, с. 15].

Дидактическая компонента истории педагогики как учебного предмета играет существенную роль в области профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. Историко-педагогическая наука активно способствует выработке у будущих педагогов осмысленного понимания путей развития теории образования, ориентирует на изучение целей, содержания, методов и способов организации педагогической деятельности в различных социокультурных условиях.

Историческое сознание педагога связано с его восприимчивостью к интересам и потребностям обновляемого современного социума, подрастающего поколения, гуманным методам обучения и воспитания. Историко-педагогическая наука по сути своей гуманистична, ибо она ориентирована на человека. И в этом отношении историческое сознание педагога проявляется, прежде всего, в восприимчивости к постижению выработанных на всех этапах существования мировой цивилизации общекультурных ценностно-целевых норм, усвоение которых стимулирует духовно-нравственное совершенствование и развитие личности. В настоящее время довольно активно «обсуждаются пути и методы выявления сущности, содержания и структуры историко-педа-гогического процесса...переосмысливаются методика и методология историко-педагогических исследований» [5, с. 3].

Планомерное усвоение закономерностей всемирного историко-педагогического процесса в преподавании истории педагогики как учебной дисциплины должно помочь научиться мыслить фундаментальными педагогическими категориями, ясно представляя себе их генезис и развитие. История педагогики стимулирует становление индивидуальности и креативного мышления, открывая будущему специалисту в сфере образования целый спектр педагогических средств и определенные перспективы их творческой реновации. Историческое сознание, рассматриваемое как профессиональное качество педагога, составляет важнейший аспект его творческого мышления.

Литература

1. Белозерцев Е.П. Научно-педагогические школы в контексте историко-культурного наследия России // Известия Российской академии образования. - 2009. - № 3. - С. 30-39.

2. БогуславскийМ.В. Итоги и перспективы развития историко-педа-гогического знания // Отечественная и зарубежная педагогика. - 2011. - № 1. - С. 17-30.

3. Джуринский А.Н. Научные и методические проблемы истории педагогики и сравнительной педагогики. - М.: Прометей, 2005. - 196 с.

4. Днепров Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки. - М.: Мариос, 2011. - 472 с.

5. Назаров Н.В. Вопросы периодизации в деятельности исследователя истории педагогики (методологический аспект). - Орск: Изд-во Орского пединститута, 1995. - 85 с.

6. Салимова К., Додде Н. Педагогика народов мира: История и современность. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 576 с.