Духовная индивидуальность субъекта учебно-воспитательного процесса как компонент содержания обучения будущего учителя

Н. И. Джегутанова

ДУХОВНАЯ ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК КОМПОНЕНТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Работа представлена кафедрой воспитания, социализации и развития личности Ставропольского государственного педагогического института.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Л. Л. Редько

В статье анализируется интегративная взаимосвязь духовного и нравственного аспектов личности в контексте проблем воспитания как процесса интериори-зации духовно-нравственных ценностей. Описаны результаты практического исследования факторов, оказывающих влияние на эффективность духовно-нравственного воспитания будущего учителя в процессе его обучения на основе интегративного подхода.

The article deals with the theoretical bases of spiritual and moral education. The integrated interrelation of spiritual and moral aspects of a person in the context of problems of education as the process of interiorisation of spiritual and moral values is analysed. The results of practical research of the factors that influence spiritual and moral education of a future teacher during his or her training on the basis of the integrated approach are described.

Современная педагогическая наука приходит к пониманию того, что идея духовно-нравственного воспитания личности должна стать идеологией педагогического сознания. Очевидно, что последствия социально-экономического развития современной России смещают педагогические ценности в сторону достижения прагматических результатов. Практика показывает, что педагоги нечасто обращаются к рефлексии и самоанализу, исследованию духовного аспекта личности воспитанников (студентов), их нравственных устремлений. Вместе с тем следует

отметить, что в последние годы накоплен значительный опыт научных исследований по проблеме духовно-нравственного воспитания (Н. М. Борытко, В. В. Макаев, В. М. Пустовалов, В. В. Сериков, И. А. Со-ловцова, Е. В. Ткаченко, Г. А. Ягодин и др.).

Анализ понятий «духовность», «нравственность», - выделение их основных характеристик и осмысление педагогического аспекта воспитания духовности и нравственности человека, представленные нами в диссертационном исследовании, дают возможность сделать вывод о том, что «духовность» и «нравственность» находят-

ся в интегративной взаимосвязи. Уточним смысл понятия «интегративная взаимосвязь». Наше представление о данном типе взаимосвязи сложилось в результате анализа современных исследований по проблеме интеграции в образовании (Е. О. Галицких, В. Н. Максимова, И. П. Раченко, И. П. Чапаев и др.). Элементы системы при интеграции образуют единство по принципу взаимодополняемости их функционирования и развития внутрисистемных связей. Связь внутри интегративной системы должна осуществляться за счет закона гармонического равновесия, согласно которому сбалансированное отношение между кооперируемыми частями возможно лишь при условии сохранения ими генетических исходных признаков в процессе формирования на их основе целостных новообразований. Интегрировать - значит устанавливать связь между фрагментами познаваемого и собственным ментальным знанием, как результат, получать целое, которое, в свою очередь, также может являться лишь фрагментом познаваемого.

Анализ различных точек зрения показал, что в современной педагогике нет однозначного представления о соотношении духовности и нравственности. Можно выделить следующие позиции: духовность и нравственность рассматриваются как феномены одного порядка; нравственность рассматривается как порождение духовности; нравственные качества выступают показателем уровня духовного развития воспитанников; духовность выступает высшей качественностью нравственного воспитания, духовность является механизмом становления человека. Однако при ближайшем рассмотрении можно предположить, что не все из выделенных позиций вступают в противоречия, скорее они дополняют друг друга.

В. П. Симонов, Ю. П. Вяземский, П. М. Ершов, подчеркивают, что «духовность» обозначает индивидуальную выраженность в структуре личности двух фун-

даментальных потребностей: идеальной потребности познания и социальной потребности «для других»1. В процессе познания решающим условием превращения интеллекта в дух является объединение познания с ценностным осмыслением того, что познается (М. С. Каган)2. Анализ современных исследований (Н. М. Борыт-ко, Р. С. Гарифуллина, О. К. Позднякова, В. М. Пустовалов, Н. Л. Шеховская и др.) показал, что философия ценностей является методологическим основанием в теории духовно-нравственного становления личности. Интенция человека к Абсолютным ценностям - это не что иное, как обретение человеком смысла жизни, т. е. духовность является способом приобретения и проявления экзистенциальных ценностей.

Нравственность, будучи одним из способов ориентации поведения, является одним из измерений духовности человека в социуме (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев)3, она является механизмом реализации духовности в отношениях с внешним миром и другими людьми (И. А. Соловцова)4. В анализе понятия «нравственность» во всем многообразии систематизированных представлений (Аристотель, Гегель, Н. Г. Де-больский, М. И. Демков, П. Ф. Каптерев, В. С. Библер, М. С. Каган, В. С. Братусь, В. П. Зинченко, В. И. Мурашов и др.) были сделаны следующие акценты: нравственность ориентированна на понятийный внутренний смысл вещей, поиск смысла является центральной проблемой нравственного воспитания (Н. М. Борытко)5. Задачу воспитания образует воспитание в свободе и в устремлении к свободе. Вместе с тем целью воспитания (С. Л. Рубинштейн)6 должно быть не внешнее приспособление к требованиям, а формирование внутренних устремлений, отвечающих моральным требованиям, из которых в порядке внутренней закономерности вытекало бы нравственное поведение, в нравственном поступке решающее значение

имеют мотивы его совершения. Именно к таким «внутренним закономерностям» мы относим духовную индивидуальность (духовную самоидентификацию) личности и ее ценностные устремления, на основе которых происходит взращивание нравственного отношения человека к другому человеку, к обществу, осознание своего долга перед государством. Мы пришли к выводу, что «генетическими признаками», детерминирующими интегративную взаимосвязь духовности и нравственности, являются соответственно ценности и смыслы. Духовность и нравственность находятся в интегративной взаимосвязи: они обладают по отношению друг к другу специфическими качественными отличиями и вместе с тем объединены глубокой внутренней связью, т. е. не имеют потенциала к реализации вне данной взаимосвязи; на уровне элементов системы они дифференцируются, на уровне же системы духовность и нравственность едины в конкретности своего проявления: они являются ценностно-смысловым достоянием личности и выражаются не абстрактно, а в конкретной личности, в ее поступках и в целом в деятельности.

Таким образом, духовно-нравственное воспитание осуществляется в процессе становления «человеческого в человеке». Его цель соотносится с ценностно-смысловым освоением социальной культуры, прежде всего ее духовными ценностями. Его содержание соотносится с культурой, в контексте ценностей которой происходит становление индивидуальной системы ценностей, что позволяет сделать содержанием воспитания, в том числе и содержание жизни воспитанника; средства (методы формы, технологии) связаны с отношениями воспитанника к себе и другим. Следовательно, процесс духовно-нравственного воспитания - это «восхождение» субъектов воспитания к духовному идеалу, к ценностям, культуре, другому, к себе как уникальной духовной

индивидуальности. Духовно-нравственное воспитание как деятельность не воздействие, а эффективное взаимодействие воспитателя и воспитанников направленное на достижение заданной цели.

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволил нам установить, что одним из источников содержания духовно-нравственного воспитания может выступать содержание духовно-нравственного потенциала личности. В структуре духовно-нравственного потенциала выделяют несколько взаимосвязанных компонентов: когнитивный, экзистенциально-эмоциональный, поведенческий. Анализ исследований В. Н. Мяси-щева, В. И. Слободчикова, В. С. Братуся, Л. А. Волович, М. С. Кагана, В. М. Пус-товалова приводит нас к пониманию потенциала как не реализованной в конкретный момент времени возможности личности, которая при определенных обстоятельствах (факторах, психолого-педагогических условиях) может быть актуализирована. Потенциал имеет объективную направленность в зависимости от потребностей личности и ценностных ори-ентаций, которые раскрываются в деятельности. На основе сведений об интегральной сущности духовно-нравственного потенциала будущего учителя и его духовно-нравственного становления учеными выявлены факторы педагогического характера, действие которых влияет на исследуемые феномены. Среди этих факторов исследователями (Е. В. Бонда-ревская, Н. М. Борытко, В. В. Сериков, В. М. Пустовалов и др.) выделяются: организация системы духовно-нравственного просвещения студентов, обогащение рефлексивного опыта духовно-нравственной деятельности личности будущего учителя, рефлексия как обнаружение смысла собственной деятельности, приобщение будущего учителя к культуре педагогической деятельности; развитие самооценки, самосознания и др. Учеными (И. П. Под-

ласый, Э. И. Моносзон и др.) подчеркивается, что действие каждого фактора должно обеспечиваться совокупностью специально создаваемых в образовательном процессе педагогических условий, сообразных данным факторам. В контексте нашего исследования эти условия должны соответствовать логике развития духовной индивидуальности как неотъемлемой части единой системы, которую мы называем «Человек». Данная логика может быть выражена в переходе от внешней детерминации (система моральных представлений о нормах поведения в обществе) к самодетерминации; она должна выстраиваться на основе внутренних закономерностей духовной жизни и общих законов воспитания.

В целях объяснения совокупности данных полученных в результате теоретического анализа и наглядного представления мировоззренческого, эвристического и инструментального аспектов методологической функции педагогической интеграции нами была разработана модель обучения на основе интегратив-ного подхода. В свете положений педагогики духовности в исследуемом аспекте модель интегративного обучения понимается нами как процесс описания педагогических условий для развития духовно-нравственного потенциала будущего учителя.

На основе анализа современных педагогических исследований, раскрывающих развивающий и технологический потенциал функций педагогической интеграции (В. Г. Афанасьев, О. Е. Галицких, В. С. Безрукова, А. Я. Данилюк, В. Н. Максимова, И. П. Раченко, С. А. Самсиков, М. Г. Чепчиков, И. П. Чапаев и др.), в модели отражены основные субъекты интеграции, а также связи и механизмы, позволяющие субъектам вступать в инте-гративное взаимодействие; даны характеристики видов интеграционных связей и механизмов, их устанавливающих.

Рамки данной статьи не позволяют нам подробно остановиться на описании механизмов, устанавливающих систему интегративных связей между компонентами описываемой модели. Решающим компонентом данной модели - и это нашло свое подтверждение в экспериментальной части исследования - является содержание, отражающее состояние духовно-нравственного потенциала субъектов учебно-воспитательного процесса. В основу создания подобного содержания положен метод тестирования личности, разработанный В. Н. Колесниковым, - «Человек облагороженного образа»7.

Теоретическую основу влияния показателя интегративности дидактической системы на условия развития духовно-нравственного потенциала личности составили идеи Ю. М. Лотмана о множественности кодов, посредством которых информация хранится и передается, и невозможности полной переводимости информации из одного текста в другой. Ученым подчеркивается, что мыслительный процесс осуществляется в системе как минимум двойного кодирования: в начале информация оформляется в тексте по одним правилам, а затем перекодируется и представляется уже по другим правилам, субъектом в этом случае при перекодировании усваивается некая часть тех правил, по которым был закодирован исходный текст, но это возможно лишь на основе собственных кодов, которыми обладает субъект8. Духовная индивидуальность в нашей модели и есть один из кодов, посредством которого должно перекодироваться содержание (тексты) обучения, если мы намерены осуществлять духовно-нравственное воспитание будущего учителя в процессе его обучения.

Подтверждение данной позиции мы находим в исследовании А. Я. Данилюка, который подчеркивает, что развивающие возможности образовательной системы

находятся в прямой зависимости от «количества составляющих ее семиотических противоположностей, количества интеграционных механизмов и сбалансированного соотношения между тем и другим»9. Однако рост семиотического многообразия, по мнению автора, приводит к информационной перегруженности, если он не сопровождается адекватным ростом количества интеграционных механизмов.

Учет количества семиотических противоположностей и интеграционных механизмов способен дать определенное представление о мере педагогических возможностей сложноорганизованной знаковой системы, которая может быть определена как показатель интеграции образовательной системы (ПИ). Текст, отражающий состояние духовно-нравственного потенциала личности, создает дополнительные семиотические пары, это влияет на количественный показатели степени интегра-тивности дидактической системы. Решающее же значение имеют содержание данного текста и тот опыт, который приобретает субъект в ходе его создания. Помимо меж- и внутрипредметных связей актуализируются интегративные связи межличностного и внутриличностного характера, а также механизмы, их устанавливающие, что, безусловно, изменяет качественные характеристики учебно-воспитательного процесса.

Таким образом, наша исследовательская позиция в определении ПИ дидактической системы была дополнена положением, дающим качественную характеристику одной из семиотических противоположностей - тексту, отражающему духовную индивидуальность субъекта учебной деятельности как принципиальной характеристике содержания дидактической системы, стремящейся реализовать условия для духовно-нравственного воспитания будущего учителя.

Результаты экспериментального исследования показали, что создание субъектом учебно-воспитательного процесса при поддержке преподавателя текста, отражающего духовную индивидуальность личности (ТДИЛ), и интеграция ТДИЛ как содержания, отражающего духовно-нравственный потенциал личности, в дидактическую систему создают условия, ставящие будущего учителя в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта педагогической деятельности в интегративной взаимосвязи с опытом духовно-нравственной деятельности. Содержанием деятельности по приобретению данных видов опыта становится обмен ценностями, побуждениями, смыслами, а не только информацией как таковой, что и создает основу для интеграции опыта педагогической деятельности и собственно опыта духовно-нравственной деятельности.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Симонов В. П., Ершов П. М., Вяземский Ю. П. Происхождение духовности. М., 1989. С. 124.

2 КаганМ. С. О духовном (опыт категориального анализа) // Вопросы философии. 1985. № 9. С. 91-102.

3 Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. М., 2000. С. 335.

4 Соловцова И. А. Законы духовной жизни человека как основа духовного воспитания // Проблемы духовного воспитания: гуманитарно-целостный подход: Материалы круглого стола. Волгоград, 2006. С. 9.

5 Борытко Н. М. Духовность в системе этического воспитания // Проблемы духовного воспитания: гуманитарно-целостный подход: Материалы круглого стола. Волгоград, 2006. С. 29.

6 Рубинштейн С. Л. Человек и мир. М., 1997.

7 Колесников В. Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996. С. 183-195.

8 Лотман Ю. М. Избранные статьи: В 3 т. Т. 1: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992. С. 34.

9Данилюк А. Я. Теория интеграции образования. Ростов н/Д., 2000. С. 246.