Межкультурный аспект содержания обучения языку для специальных целей

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

УДК 81

МЕЖКУЛЬТУРНЫЙ АСПЕКТ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ЯЗЫКУ ДЛЯ СПЕЦИАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

М.Г. Евдокимова

Аннотация. Обосновывается необходимость включения межкультурной составляющей в содержание обучения языку для специальных целей. Рассматриваются место межкультурной компетенции в структуре целей обучения будущих специалистов нелингвистического профиля и ее соотношение с иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией.

Ключевые слова: цели обучения; профессиональная межкультурная компетенция; профессионально ориентированная вторичная языковая личность; межкультурные аспекты профессионального общения.

В настоящее время в тесной взаимосвязи с коммуникативным развивается межкультурный подход к обучению иностранным языкам (ИЯ) для специальных целей, или так называемая межкультурная парадигма образования в области лингвистики. Ее сочетание с компетентностным подходом привело к возникновению понятия межкультурной компетенции, которая трактуется в лингводидактике как способность строить речевое общение с иноязычным партнером по коммуникации на основе осознанности и учета его принадлежности к иной лингвокультурной общности.

В связи с этим все более актуальной задачей становится формирование определенного уровня межкультурной компетенции у студентов не только языковых, но и неязыковых вузов различного профиля. Выпускники неязыковых вузов должны быть готовы к непосредственному общению с коллегами, принадлежащими к иным культурам. Цель такого общения -самостоятельное создание нового знания, продуцирование общего смысла. Понимаемая таким образом цель межкультурного общения должна обеспечить достижение взаимопонимания между инокультурными коммуникантами (специалистами в той или иной области профессиональной деятельности) в процессе их непосредственного или опосредованного общения на общем (иностранном для одного, а иногда и для обоих коммуникантов) языке. Эта цель недостижима даже в ограниченном объеме без готовности к самостоятельному преодолению неизбежно возникающих в процессе такого общения межкультурных барьеров, к созданию общего для участников общения культурного компонента значения.

Необходимость формирования межкультурной компетенции у студентов неязыковых вузов не вызывает никаких сомнений, однако очевидно и то, что формирование данной компетенции в условиях нелингвистических вузов может происходить лишь в ограниченном объеме с учетом специфики того или иного предметно-специализированного общения. Проблема осложняется отсутствием общепринятых представлений о сути коммуникативного и межкультурного подходов в лингводидактике. Несмотря на то что они развиваются в неразрывной взаимосвязи, оказывая непосредственное влияние на постановку целей обучения, исследователи отмечают, что между этими двумя подходами к обучению ИЯ существует принципиальное различие, поскольку они исходят из различного целепо-лагания. Коммуникативный подход ориентирован на иноязычную коммуникативную компетенцию, которая моделируется по образцу коммуникативной компетенции носителя языка, тогда как межкультурный - на формирование бикультурной языковой личности [1], межкультурного коммуниканта (медиатора культур) [2], межкультурной/межкультурно ориенти-рованной/мультикультурной личности [3]. В то же время при формулировании целей обучения ИЯ в различных учебных заведениях отмечается стремление тем или иным образом интегрировать обе компетенции, поскольку их взаимосвязь можно считать очевидной. Вопросы о соотношении указанных видов компетенций, приоритете той или иной из них и способах их интеграции в целях и содержании обучения должны решаться с учетом потребностей конкретных контингентов учащихся, в частности студентов неязыковых вузов.

Как и в средней школе, в условиях неязыкового вуза ставить вопрос о формировании вторичной языковой личности как об основной цели обучения ИЯ возможно лишь в ограниченных пределах. Эти пределы определяются потребностями будущего специалиста в иноязычном профессиональном общении, что позволяет ввести понятие иноязычной профессионально ориентированной языковой личности и, соответственно, иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции [4].

Цель статьи - установить, какое место в структуре целей обучения ИЯ будущих специалистов нелингвистического профиля должна занимать межкультурная компетенция и каким образом она должна соотноситься с иноязычной профессиональной коммуникативной компетенцией. Отметим, что большинство исследователей указывают на различие коммуникативной и межкультурной компетенций, подчеркивая в то же время их тесную взаимосвязь и взаимовлияние. При этом характер взаимосвязи и взаимовлияния данных компетенций трактуется по-разному. Мы разделяем точку зрения, согласно которой межкультурная компетенция не имеет аналогов с компетенцией носителя языка и представляет собой компетенцию особого рода, которая «может быть присуща только меж-культурному коммуниканту - языковой личности, познавшей посредством изучения языков как особенности разных культур, так и особенности

их (культур) взаимодействия» [2. С. 7]. При этом важно, что «межкуль-турная компетенция отличается от иноязычной коммуникативной компетенции в плане “создания” принципиально нового значения на основе двух или нескольких имеющихся позиций (лингвистических или собственно поведенческих) и в плане привнесения долингвистических, психологических компонентов в межкультурное общение» [2. С. 24-25]. Значимым представляется утверждение, что компоненты межкультурной компетенции «соотносятся с компонентами иноязычной коммуникативной компетенции, модифицируя часть содержания последних и добавляя к ним межкультурное измерение» [2. С. 26].

В соответствии с обозначенной выше точкой зрения, коммуникативная и межкультурная компетенции частично перекрываются. Принимая данный подход и опираясь на него, мы предполагаем, что профессиональную межкультурную компетенцию в вузе нелингвистического профиля можно формировать непосредственно в процессе образования отдельных составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. Для этого необходимо в содержание каждой из составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции привнести межкультурный аспект.

Данная позиция может быть истолкована следующим образом. Основным показателем сформированное™ вторичной языковой личности как конечной цели обучения в неязыковом вузе является иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция. Если при этом все компоненты последней будут формироваться с учетом межкультурного измерения, то совокупность межкультурных аспектов соответствующих компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции составит профессиональную межкультурную компетенцию. Профессиональная межкультурная компетенция, понимаемая в указанном ключе, может рассматриваться как самостоятельный компонент целей обучения, а не один из компонентов иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции.

Иначе говоря, формирование составляющих иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции с учетом межкультурных аспектов в совокупности обеспечивает формирование у студентов особого рода компетенции, а именно профессиональной межкультурной компетенции.

Опираясь на сказанное, можно полагать, что при определении целей обучения в неязыковом вузе формирование профессиональной межкуль-турной компетенции должно быть выделено в качестве самостоятельного компонента целей обучения, а ее содержание определяться на основе выявления тех проблем межкультурного общения, которые значимы в первую очередь для сферы профессионального общения. В связи с этим представляется необходимым выявление особенностей профессионального межкультурного общения выпускников неязыковых вузов, выделения в структуре знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешную меж-культурную коммуникацию, таких элементов, которые имеют профессио-

нально маркированный характер. В то же время данная компетенция включает и общекультурный компонент, т.е. знания и умения, не зависящие от сферы профессиональной деятельности, которые также подлежат выявлению и описанию.

В ракурсе нашего исследования важной представляется мысль о том, что формирование межкультурной компетенции «предполагает формирование не только умений межкультурного общения, но и умения применения обеспечивающих его продуктивность эвристических процедур и стратегий постоянного познания особенностей конкретных культур и особенностей их взаимодействия» [2. С. 11].

Несомненно, данная точка зрения подразумевает развитие рефлексивных умений. Об этом же свидетельствует утверждение, что «межкуль-турная компетенция - это такая способность, которая позволяет языковой личности выйти за пределы собственной культуры и приобрести качества медиатора культур, не утрачивая собственной культурной идентичности» [2. С. 7], «способность обучающихся создавать единое с инокультурным собеседником значение происходящего на основе знаний о различиях культур и умений как обсуждать эти различия, выступая посредником между культурами, так и изменять собственное отношение к ним» [2. С. 22].

О том же пишет И.И. Халеева: «Межкультурными являются все те человеческие взаимоотношения, в которых культурная системность познается в моменты выхода за пределы границ системы» [1. С. 6].

Профессиональная межкультурная компетенция, как и всякая иная, может быть описана в терминах знаний и умений. Если говорить о знаниях, из вышеизложенного следует, что межкультурный аспект содержания обучения, обеспечивающий формирование профессиональной межкуль-турной компетенции, должен вбирать в себя не только необходимый минимум знаний исторически и культурно обусловленных различий, которые могут служить причиной затруднений в коммуникации, и не только знания, необходимые для предвосхищения и преодоления этих затруднений в процессе общения с зарубежными коллегами. Межкультурную компетенцию должны обеспечивать такие знания, которые способны создать основу процесса непрерывного межкультурного саморазвития, инициирующих, «запускающих» пожизненный процесс такого саморазвития. Очевидно, что такого рода знания должны формировать у студента чуткость к культурным и межкультурным аспектам общения; готовность к конструктивному диалогу, к открытому обмену мнениями, к самонаблюдению; способность к пересмотру собственной позиции, к непрерывному рефлексивному постижению в процессе межкультурного общения чужой и собственной культуры, а также себя самого как ее представителя.

Ниже представлен некий предварительный минимум знаний, отобранный нами для неязыкового вуза технического профиля, с учетом того, что эти знания должны содержать две составляющие - общекультурную и профессионально маркированную.

Общекультурная составляющая была отобрана в результате анализа литературы по проблеме обучения межкультурной коммуникации в вузах лингвистического профиля. В основу отбора были положены принцип минимальной достаточности для успешной коммуникации, а также принцип значимости для понимания сути межкультурных различий и дальнейшего саморазвития студента в процессе последующих межкультурных контактов. В результате в общекультурную составляющую вошли следующие явления, хотя и разнородные, но в равной степени значимые для успешной коммуникации и дальнейшего саморазвития:

1) значение интонации при устном общении в англо-саксонской лингвокультуре;

2) табуированные темы;

3) представления о культурных универсалиях, типах культур;

4) представления о стереотипах и способах их преодоления;

5) способы создания общего для участников межкультурного общения культурного компонента значения (способы достижения взаимопонимания в диалоге культур путем активной и открытой позиции в общении, способности видеть чужеродность партнера, признать свое «незнание», предвидеть и предотвращать сбои в коммуникации, преодолевая стереотипы и предрассудки).

К профессионально маркированной составляющей были отнесены:

1) иерархия научных степеней и ученых званий, номенклатура инженерных, научных и деловых должностей зарубежных коллег и их приблизительное соответствие русским;

2) соотношение температурных шкал в различных странах английского языка;

3) соотношение единиц измерения длины и веса в различных странах английского языка; соотношение названий больших чисел в различных странах английского языка;

4) характерные особенности англоязычной научной речи по сравнению с русской, такие как актуальное членение предложения (тема-рема), understatement.

Указанные знания представляют собой основу интегрированных профессиональных умений, составляющих суть межкультурной компетенции. Для выпускника неязыкового вуза дескрипторами таких умений целесообразно считать умения предвидеть, понимать и преодолевать трудности общения в научно-профессиональной сфере, вызванные принадлежностью коммуникантов, с одной стороны, к российской культуре, а с другой - к культуре стран английского языка; выявлять культурные и межкультурные аспекты профессионального общения; вести конструктивный диалог культур, открыто обмениваться мнениями; вести самонаблюдение, пересматривать собственные позиции, находить приемлемые решения, непрерывно постигать в процессе межкультурного общения как иную, так и собственную культуру, а также себя самого как ее представи-

теля; строить собственное поведение в соответствии с нормами культуры стран изучаемого языка.

Литература

1. Халеева И.И. Интеркультура - третье измерение межкультурного взаимодействия? (из опыта подготовки переводчиков) // Актуальные проблемы межкультурной коммуникации: Сб. науч. тр. М.: МГЛУ, 1999. Вып. 444. С. 5-11.

2. Елизарова Г. В. Формирование межкультурной компетенции студентов в процессе обучения иноязычному общению: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2001. 38 с.

3. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2003. 44 с.

4. Евдокимова М. Г. Система обучения иностранным языкам на основе информационно-коммуникационной технологии (технический вуз, английский язык): Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 2007. 49 с.

INTERCULTURAL ISSUES OF ESP INSTRUCTION Evdokimova M.G.

Summary. The paper proves that any ESP instruction contents should incorporate intercultural components. The place of the intercultural competence in the system of ESP instruction purposes and its balance with the second language communicative competence is studied.

Key words: instruction aims; vocational intercultural competence; vocationally oriented secondary language personality; intercultural issues of vocational communication.