Когнитивно-компетентностное взаимодействие преподавателей и студентов вуза в процессе обучения иностранному языку

УДК 378

П. Б. Тишулин

КОГНИТИВНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ И СТУДЕНТОВ ВУЗА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. В статье рассматриваются концептуальные основы процесса ког-нитивно-компетентностного взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов вуза в контексте определения инновационных основ педагогического процесса при переходе к модели двухуровневого образования. Ключевые слова: компетентность, компетенции, когнитивное взаимодействие, инновации, взаимодействие, педагогический процесс, двухуровневое образование.

Abstract. The article deals with the conceptual framework of “cognitive-compe-tence” teacher-student interaction at university foreign language lessons. The framework is analyzed in the context of defining the innovative foundation of teaching process, which is necessary to go over to two-level education.

Keywords: competence, cognitive interaction, innovations, interaction, teaching process, two-level education.

Модернизация деятельности и инновационное развитие современных государственно-общественных, этногрупповых и социальных институтов актуализирует проблематику поиска концептуальных основ реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Важнейшей основой обозначенного процесса является определение сущности когнитивно-компетентностного взаимодействия студентов и преподавателей вуза, в частности, в процессе обучения иностранному языку.

В современных условиях развития международного сотрудничества стремление к овладению иностранным языком как средством общения приобретает все более широкие масштабы. Для того чтобы наиболее эффективно организовать управление педагогическим процессом, необходимо знать природу речевой деятельности, формы речевого общения, психологические и психолингвистические особенности порождения и восприятия речи, а также основные педагогические и методические принципы обучения иностранному языку.

Конечной целью обучения иностранному языку является формирование языковой личности, способной вступать в межкультурную коммуникацию, участвовать в разнообразных международных программах, учиться за границей, грамотно осуществлять профессиональное общение. Современный специалист, востребованный в условиях стремительно развивающихся технологий, должен владеть всей полнотой информации в своей области, уметь работать с ней и не только на родном языке.

Сущность процесса обучения иностранному языку заключается, таким образом, в том, чтобы научить обучающегося сознательному овладению и оперированию языковым материалом, использованию языка как средства коммуникации.

Эффективность педагогического процесса обучения иностранному языку в вузе зависит от успешного взаимодействия преподавателя и студен-

тов, причем ведущая роль в его осуществлении принадлежит преподавателю как личности и как специалисту. Управляя учебным процессом, преподаватель делится знаниями, вырабатывает навыки и умения речевой деятельности, развивает интеллектуально-познавательные способности учащихся.

В свою очередь, залогом успешной деятельности будущих специалистов по овладению иностранным языком является их активность, самодисциплина и готовность к когнитивно-компетентностному взаимодействию в учебном процессе.

Анализ научной литературы и изучение опыта преподавания иностранного языка в вузах России выявляет основу эффективности решения данной проблемы, которая заключается в опоре преподавателя на становление у студентов опыта когнитивно-компетентностного взаимодействия как процесса, способствующего оптимальному самовыражению специалиста в любой деятельности. Взаимодействие преподавателя и студентов должно основываться на компетентностном, социокультурном, личностно ориентированном и контекстном подходах к обучению будущих специалистов иностранному языку (А. Г. Асмолов, Н. С. Бердяев, Г. К. Борозенец, И. Л. Бим, Г. А. Китайгородская).

Опыт когнитивно-компетентностного взаимодействия как основы управления собой в большинстве научных школ (Ю. М. Миславский,

О. К. Конопкин, И. И. Чеснокова и др.) связывается с совокупностью личностных качеств: активность, самостоятельность, трудолюбие и самодостаточность (В. В. Сохранов).

Ряд научных школ трактует опыт реализации взаимодействия в обучении как способность к проявлению дидактических знаний, умений и навыков, исходящую из социального опыта жизнедеятельности человека (А. В. Муд-рик, Н. С. Пряжников, М. И.Рожков, М. С. Савина, В. В. Сохранов и др.).

Междисциплинарный анализ проблем системы «управление - управляемость» в дидактическом аспекте показывает, что термин «взаимодействие» истолковывается в общефилософском смысле как способность системы к сохранению целостности, в естественнонаучном смысле как способность органических систем к самосохранению, в педагогическом и психологическом смысле как готовность к осознанной самокоррекции произвольной учебной активности студентов.

Междисциплинарный анализ теорий реализации системы «управление -управляемость» в общекультурных и дидактических основах взаимодействия будущего специалиста и источников его опыта подтвердил общефилософскую, естественнонаучную, психологическую и общепедагогическую актуальность саморегулирования, выступающего основой повышения эффективности обучения студентов вуза иностранному языку на основе когнитивно-компетентностного взаимодействия (Л. Ф. Спирин, Ю. К. Чернова).

Научное знание, развиваясь от Аристотеля до современных кибернетических и генетических моделей развития и формирования сознания и подсознания, пытается определить ролевые позиции участников педагогического процесса на основе взаимодействия субъектов. Оно реализуется на эмоционально-волевых и когнитивно-компетентностных основах.

Педагогика, как отрасль научного знания, пройдя путь от «воспитания добродетели» до кодирования поведения человека, соотносит значимость воспитания, обучения, социализации и личного и дидактического опыта пре-

подавателей и студентов с формированием готовности будущего специалиста совершенствовать умения использовать знание иностранного языка на основе когнитивно-компетентностного взаимодействия.

В процессе проведенного исследования, направленного на выявление организационно-педагогических условий эффективной реализации когнитив-но-компетентностного взаимодействия преподавателя иностранного языка и студентов, было сделано предположение о существенной роли дидактического знания, специальных умений и навыков взаимодействия. Они являются результатом активного участия будущего специалиста в процессе обучения, наличия у него мотивации к профессиональному действию, отличающемуся компетентностью. Данное предположение побудило рассмотреть взаимозависимость учебной деятельности будущих специалистов и педагогов и опыта реализации их когнитивно-компетентностного взаимодействия в ходе обучения иностранному языку, а также определить основные понятия данного взаимодействия.

В связи с тем, что учебная деятельность, рассматриваемая как подвид познавательной деятельности личности, играет существенную роль в общем развитии будущего специалиста, анализ обозначенной проблематики приобретает особую актуальность.

Рассмотрение сущности когнитивно-компетентностного взаимодействия в процессе обучения студентов вуза иностранному языку основывалось в нашем исследовании на определении и трактовке основных понятий концептуальных основ данного взаимодействия.

Результаты проведенного исследования показали наличие существования индивидуального стремления студентов к приобретению мотивации в личностной самоорганизации, что в педагогическом аспекте требует разрешения проблематики нового уровня владения собой, который превалирует по значимости над самокоррекцией (по сути, подражанием образцу поведения, исходящего от лидера референтной иноязычной микросреды). Исследуемый уровень взаимодействия студентов с преподавателем в ходе обучения иностранному языку на основе их готовности к дидактическому самопознанию, как показал проведенный эксперимент, является следствием и результатом соотнесения природного начала «Я» (И. С. Кон, Л. М. Митина, Г. В. Шавы-рина и др.) с процессом восприятия студентами социальных и профессиональных норм.

Включив в совокупность базовых понятий «интуитивное самопобужде-ние к активному самоизменению» и коррекции «зоны ближайшего развития» (Л. С. Выготский), мы максимально приблизились к пониманию структуры и психологического содержания речевой и познавательной деятельности студентов на основе их готовности к продуктивному когнитивно-компетент-ностному взаимодействию. Был определен контур механизма побуждения студентов к когнитивно-компетентностному взаимодействию в ходе обучения иностранному языку в виде педагогического обоснования технологичности и личностной ориентированности деятельности преподавателя иностранного языка.

Ключевыми понятиями научного поиска в нашем исследовании были «опыт» и «педагогическое сопровождение». Рассматривая смысл понятия «опыт», мы исходили из существующего толкования опытности в бытовом педагогическом значении. Например, В. Даль, В. И. Добреньков и др. отме-

чают, что опытный человек - это бывалый, знающий, привыкший к работе, сведущий в словах и делах, любопытный и т.д.

В соответствии с данной интерпретацией М. Н. Скаткин, В. М. Коро-тов, А. С. Богомолов определяют значение педагогического опыта как совокупность знаний, умений и навыков, приобретенных будущим специалистом в процессе обучения иностранному языку на основе взаимодействия с преподавателем.

В практической деятельности работника в любом виде труда возникают ситуации, когда стереотипы самореализации, сложившиеся на основе имеющегося опыта, приводят к неверному решению или действию. Ситуацию спасает мгновенно принятое нестандартное решение. Подсознательно, на уровне интуиции будущий специалист создает новый вариант дидактического действия на основе взаимодействия с имеющимся у него опытом решения проблем. Существует различие в толковании педагогического смысла категорий «подсознательно» и «неосознанно». Употребляя первое понятие, необходимо исходить из следующих моментов. Интуиция, в конечном итоге, связывается со знанием (В. А. Канке) и при повторении чувственного, рационального переходит в осознанное творчество, импровизацию и мастерство.

Известный постулат о разновременном и поэтапном торможении и возбуждении центров мозговой активности создает основу педагогического понимания субъективного «неоощущения» переживаний, мысли или действия. Возникает ситуация «вдруг». В нашем исследовании, используя наличие определенного уровня осознанности любого личностного и педагогического акта, мы исходили из адекватности социальных основ моделирования в системе «эмоция - осознание - действие». Было установлено, что использование данной системы позволяет субъекту «предчувствовать» мотивацию, направленность, содержание и результативность взаимодействия на эмоционально-компетентностном и когнитивно-компетентностном уровнях.

Результаты проведенного исследования показали, что предчувствие, объективно просчитываемое через тревожность и утомляемость на основе индивидуальной реактивности, помогает включить защитные механизмы самосохранения, реализуемые в виде чрезмерного (индивидуально запредельного) возбуждения или торможения, и создать новый дидактический навык взаимодействия.

Исходя из вышесказанного и принимая во внимание то, что удачное действие, закрепляемое в сознании прямой мотивацией и эйфорией достигнутой цели, приводит к становлению новых умений, можно выделить триаду путей, приводящих к новому уровню личностного и дидактического опыта когнитивно-компетентностного взаимодействия преподавателей и студентов вуза: «знание - умение - навык»; «социальный опыт - интуитивная реакция -навык - действие - новый уровень опыта»; «социальный опыт - навык - дидактическое знание - умения - опыт дидактический - социальное действие -социальный опыт». Результаты анализа содержания структурных компонентов данной триады позволил нам расширить объем понятий «опыт» и трактовать его через совокупность природных (интуитивных) основ самовыражения студентов и приобретенных ими дидактических и общесоциальных знаний, умений и навыков когнитивно-компетентного взаимодействия с преподавателем в процессе обучения иностранному языку.

Термин «педагогическое сопровождение» развивался в педагогическом знании на основе понятия «регулирование». Понятие «регулирование» рас-

1S9

смотрено в работах В. Г. Афанасьева. Автор отмечал, что регулирование является выработкой управляющего воздействия в соответствии с отклонением регулируемого параметра от заданной величины для приведения системы в нормальное рабочее состояние. Исходя из данного положения, мы рассматривали управление как внешнее и внутреннее побуждение будущего специалиста к компетентностному дидактическому взаимодействию в процессе обучения иностранному языку.

В исследовании В. В. Столина термин «управление» используется как функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их структуры, поддержание определенного состояния или перевод в другие состояния в соответствии с объективными закономерностями существования данной системы. Эта функция связана с выполнением определенной программы или осознанно поставленной цели. Реализация функции «управления собой» имеет процессуальный характер и осуществляется в процессе взаимодействия на эмоциональном и когнитивном уровнях.

Наряду с данным понятием, использовался термин «управляемость» как способность будущего специалиста к осознанному, целевому самоизме-нению в соответствии с объективной необходимостью, что выступает как свойство его личности, проявляющееся в процессе взаимодействия.

Таким образом, ключевые понятия «опыт» и «педагогическое сопровождение» составили в нашем исследовании базу для структурирования понятия сущности обучения студентов вуза на основе концептуальной идеи побуждения их к когнитивно-компетентностному взаимодействию.

Наряду с определением и трактовкой основных понятий реализации когнитивно-компетентностного взаимодействия преподавателя и студентов вуза в процессе обучения иностранному языку, в нашем исследовании выявилась также соотнесенность их личностного и дидактического взаимодействия. Были определены три вида соотнесения личностного и дидактического взаимодействия студентов и преподавателей иностранного языка: адекватность, взаимоотрицание и сонаправленность. Их коррекция осуществлялась на основе типологии личности студентов и ее мотивационно-качественной составляющей.

В исследованиях отечественных психологов (А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, И. Б. Первин и др.) установлено, что возможность обучения иностранному языку на основе взаимодействия реализуется будущим специалистом в различных подвидах коллективно-групповой познавательной деятельности. Эта деятельность выступает связующим звеном между самоуправлением и взаимодействием, воспитанием и самовоспитанием, субъективными и объективными факторами формирования личности студента.

В своих работах С. Я. Батышев, Я. В. Голубева, К. В. Пирумова,

Е. В. Филатова выделяют два уровня когнитивно-компетентностного взаимодействия в профессионально значимом аспекте: адаптационный и вариативный. Выделяются также интегративные качества личности, способствующие ее включению в исследуемый процесс: целеустремленность, настойчивость, выдержка, мужество, смелость, дисциплинированность (К. К. Платонов), самостоятельность (В. И. Селиванов), активность (Ю. А. Миславский).

Различная степень готовности будущих специалистов к когнитивно-компетентностному взаимодействию с преподавателями иностранного языка выявляется в исследованиях Л. Ф. Спирина, В. В. Сохранова.

Объединяющим началом всех позиций по педагогическому моделированию готовности будущих специалистов к когнитивно-компетентностному взаимодействию с преподавателями в процессе обучения иностранному языку в вузе является необходимость опоры преподавателя иностранного языка на развитие их познавательной мотивации, направленности и способности к проявлению интеллектуально-волевой основы учебных действий.

Одной из характерных черт системности, как известно, является эво-люционность, проявляющаяся, в частности, в динамичности изменений пространственно-временного характера. По отношению к опыту студентов в процессе взаимодействия с преподавателями в ходе изучения иностранного языка такими чертами являются: возрастные возможности управления собой; предельность развития умений и навыков по самокоррекции; возможности интуитивного моделирования и предчувствия своих действий, способность к интуитивному переводу дидактического опыта в значимое учебное действие.

Важным аспектом исследования сущности когнитивно-компетентностного взаимодействия при обучении иностранному языку явилось обозначение индивидуальных и возрастных возможностей будущих специалистов в рассматриваемом процессе.

В качестве основного момента исследуемого процесса выступил поиск индивидуально-личностного образа «себя» в предметах, явлениях, мире и самом себе, что побуждает студентов при изучении иностранного языка к самокоррекции, выражающейся в личностном и дидактическом управлении собой. Как следствие, возникает состояние сонаправленности индивидуального и учебного опыта, реализуемое в когнитивно-компетентностном взаимодействии студентов и преподавателей вуза.

Таким образом, рассмотрение отдельных аспектов реализации компе-тентностного подхода к взаимодействию преподавателей и студентов в процессе обучения иностранному языку показало, что в качестве основных социально-педагогических и психологических предпосылок эффективной реализации когнитивно-компетентностного взаимодействия выступают социальная востребованность компетентной личности, владеющей основами самоорганизации; поиск личностно ориентированных технологий реализации интерактивных методов взаимодействия; формирование мотивации и потребности студентов к изучению иностранного языка, их лингвистической направленности, инициативности и самостоятельности мышления и поступка.

Проведенное исследование также выявило значимость компетентного действия преподавателя в аспекте реализации когнитивно-компетентностного взаимодействия со студентами, которое эффективно сопровождает изучение иностранного языка, побуждает студентов к проявлению коммуникативных способностей. Анализ полученных результатов показал, что эффективная реализация модели взаимодействия преподавателя и студентов соответствует быстро меняющимся требованиям к виду и содержанию образования, его цели и направленности, а также к структуре и содержанию деятельности специалистов.

Список литературы

1. Асмолов, А. Г. Психология личности: культурно-историческое понимание развития человека I А. Г. Асмолов. - М., 2007. - 52S с.

2. Бердяев, H. С. Самопознание I Н. С. Бердяев. - М., 1990. - 7S с.

i9i

3. Бим, И. Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам / И. Л. Бим // Иностранный язык в школе. - 2002. - № 4. - С. 5-7.

4. Борозенец, Г. К. Формирование коммуникативной профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов: Интегративный подход / Г. К. Борозенец. - Воронеж, 2003. - 248 с.

5. Выготский, Л. С. Собрание сочинений : в 6 т. / Л. С. Выготский. - М., 1983. -Т. 3. - 523 с.

6. Канке, В. А. Этика ответственности. Теория морали будущего / В. А. Канке. -М., 2003. - 250 с.

7. Китайгородская, Г. А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г. А. Китайгородская. - М., 2009. - 257 с.

8. Кон, И. С. Социологическая психология / И. С. Кон. - Воронеж, 1999. - 221 с.

9. Коротов, В. М. Введение в педагогику / В. М. Коротов. - М., 1999. - 256 с.

10. Краевский, В. В. Методология педагогики: новый этап / В. В. Краевский, Е. В. Бережнова. - М., 2006. - 394 с.

11. Миславский, Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте / Ю. А. Миславский. - М., 1991. - 152 с.

12. Митина, Л. М. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение : учебное пособие для вузов / Л. М. Митина, Ю. А. Кореляков, Г. В. Шавырина. - М., 2005. - 178 с.

13. Мудрик, А. В. Социальная педагогика : учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Социальная педагогика» / А. В. Мудрик. - 6-е изд., перераб. и доп. - М., 2007. - 198 с.

14. Сохранов, В. В. Социально-педагогические основы становления опыта саморегулирования (Теоретические основы) / В. В. Сохранов. - Пенза, 1996. - 121 с.

15. Социальное управление : словарь / под ред. В. И. Добренькова. - М., 1994. -208 с.

16. Спирин, Л. Ф. Профессиограмма общепедагогическая / Л. Ф. Спирин. - Кострома, 1995. - 30 с.

17. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М., 1983.- 286 с.

18. Фромм, Э. Человек для самого себя / Э. Фромм ; пер. с англ. Э. Спировой. - М., 2008. - 349 с.

19. Чернова, Ю. К. Связь профессиографического проектирования с компетент-ностно-ориентированными подходами в образовании / Ю. К. Чернова // Управление качеством подготовки специалистов на основе профессиограмм. - М ; Тольятти, 2004. - С. 10-15.

Тишулин Павел Борисович

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра романо-германской филологии, Пензенский государственный университет

E-mail: france@pnzgu.ru

Tishulin Pavel Borisovich Candidate of pedagogic sciences, associate professor, sub-department of Romanic and Germanic philology,

Penza State University

УДК 378 Тишулин, П. Б.

Когнитивно-компетентностное взаимодействие преподавателей и студентов вуза в процессе обучения иностранному языку / П. Б. Тишулин // Известия высших учебных заведений. Поволжский регион. Гуманитарные науки. - 2010. - № 1 (13). - С. 186-192.